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De la leeture avant toute

Enseignement / apprentissage
par la littrature

chose...
du F.L.E.

H l n e Rufat P e r e l l
Universidad Pompeu Fabra (Barcelona)
Le plaisir du texte ne fait pas acception d'idologie
Roland Barthes
Si aetuellement les thories et les tudes sur Penseignement / apprentissage du
F.L.E. par la littrature sont relativement fcondes, il n'en a pas toujours t de
mme, et cet intrt rcent exprime srement un mea culpa. En 1982, Henri
Besse dclarait amrement que tout retour au texte littraire comme support et
modele d'enseignement/apprentissage
de la langue trangre1 lui paraissait exclu,
tant donn que le discours littraire avait presque toujours eu un role marginal
dans l'histoire de la didactique des langues (du moins en Occident). On pourrait
rechercher les causes de l'abandon de ce support didactique qui se trouvait tre,
l'origine de l'enseignement des langues trangres, la seule rfrence valable,
alors que l'enseignement des langues mortes persiste se maintenir dans la veine
littraire. II est probable que les langues vivantes aient prouv le besoin de se
faire reconnatre et sentir en tant que telles; ce qui les a conduit adopter un
enseignement fond sur 1'oral. Mon propos n'est pas d'tudier les raisons de ce
changement didactique 2 , mais ce changement est la source de la problmatique
que je voudrais exposer: alors qu'actuellement il est courant d'exiger aux jeunes
qui s'intgrent une quelconque activit internationale d'avoir une comptence
effective en comprhension crite d'une langue trangre (et dans notre cas du
Frangais), on se retrouve face une pauvret ditoriale si l'on prtend enseigner
le F.L.E., des dbutants universitaires, en ayant pour objectif principal la
comprhension crite des textes littraires. Les manuels de F.L.E. s'inquitent
essentiellement de la production de Toral puis de l'crit et finissent par subordonner
le fait littraire l'enseignement de la langue. Pourtant le trajet de la littrature

'Henri Besse, "lments pour une didactique des documents littraires", in J. Peytard et
alii (1982), pp. 13-34.
2
Cette tude serait sans aucun doute fort intressante, et nous renvoyons ce propos
l'article de D. Coste "Apprendre la langue par la littrature?" in J. Peytard et alii (1982) pp.
59-73, o il fait un bref expos de ce que reprsente Penseignement des langues mortes par la
littrature, avec ses russites et ses checs.

vers la langue se rvle stimulant et tout fait praticable, surtout (il faut bien
l'avouer) avec des tudiants hispanophones et catalanophones. II faut pour cela
exercer sans relche la lecture, qu'elle soit dirige, commente et/ou illustre. Et
la validit d'une telle dmarche dpend des moyens et de la manire de la raliser.
Par ses propres caractristiques, le texte littraire se dfend seul comme
matriel principal de l'enseignement / apprentissage. Pourquoi le considrer
"sacr", "joli", l'exemple de la "langue noble" (comme semble le faire les
enseignants enquts par Dominique Bourgain *) et le relguer, ou le cantonner,
ainsi un role d'illustration? Ceci est la meilleure manire de l'loigner, de le
distancer de l'apprenant. Peut-tre conviendrait-il de prsenter ce dernier,
avant toute autre chose, quelques lignes de Roland Barthes exprimant que Le
plaisir du texte [...]peut trs bien prendre la forme d'une drive [et que celle-ci]
advient chaqu fois que [l'on] ne respecte pas le tout\ II est sans doute positif de
mythifier un tant soit peu le texte littraire pour faire prendre en considration
sa valeur, mais le sacraliser et le mettre dans une vitrine, ou interposer entre
lui et le lecteur une "cloison vitre"\ ne peut que conduire un chec de
l'approche littraire, carte ainsi de toute dmocratisation culturelle, et
confirmant que "le beau est futile".
La linguistique s'intresse la relation langue / littrature, dans un premier temps, comme un problme philosophique: il s'agirait de rvler la
"Vrit littraire" (selon les mots de Todorov), mais dans un deuxime temps
ces recherches, ou plutt leurs rsultats, sont tiles l'enseignement de la
littrature et de sa langue, malgr les considrations mprisantes de certains
philosophes leur gard 6 . Todorov exprimait ainsi ses aspirations en 1988 :
Ce que je refuse [...] c'est la rification de ces segments de l'exprience littraire
que sont la structure formelle de l'oeuvre ou sa dtermination historique en
mthodes. En effet, le rductionnisme fonctionnel, structural ou formel est le
grand danger de l'tude du texte littraire; et la linguistique nous aide mieux
cerner les points d'action pour son exploitation en F.L.E.7. C'est ainsi, avec
5
Cf. son article: "Enseigner la littrature? Des enseignants face au texte littraire" in J.
Peytard et alii (1982), pp.77-93.
4
Barthes, R. (1973), p.32
' C'est ee que reproehait Sartre a Camus propos du style de UEtranger ( Sartre (1947),
P-107)
6
Tel Alain Finkielkraut (1987) qui, aprs une interprtation rapide et superficielle, reproche, de manire provocante, l'analyse structurale son role galisateur en playant un mme
niveau de qualit, "les chef-d'oeuvre" et le "tout-venant". Ce qui est pour lui un sacrilge! (pp.
77-78, 138).
' Cf. l'excellente tude d'Arnaud Pelfrne et Robert Strick: "Mthodes de langue et texte
littraire", in J. Peytard et alii (1982), pp.35-57.

beaucoup de bon sens, que Jean Peytard expose son "par smiotique" selon
lequel le texte littraire est celui o le langage travaille de manire non-linaire et
non-univoque sans pour autant en interdire une approche rgle8. Parce que
prcisment il rvle et Ilustre les potentialits mltiples du langage, le texte
littraire a invitablement sa place dans les cours de F.L.E.. Henri Besse, de son
ct, ajoute au fait que dans le document littraire la langue travaille autant
quelle est travaille, qu'il est Vun des lieux o s'laborent et se transmettent les
mythes et les rites dans lesquels une socit se reconnait et se distingue9.
En effet, le document littraire bnficie de la valeur intrinsque de se
trouver la croise protiforme des savoirs. Mme si Jakobson soutient
l'autonomie relative de la production d'un document littraire en le dfinissant
comme celui o la fonction potique serait dominante par rapport aux cinq
autres fonctions, et surtout par rapport la fonction rfrentielle, il n'en est
pas moins vrai que le texte littraire reste ouvert la possibilit de "lectures
plurielles" (chres aux smioticiens) prcisment parce qu'il renferme en soi
une multitude de rfrences latentes, qu'elles soient d'ordre culturel,
idologique ou linguistique. Nanmoins, le fait d'admettre que la dtermination
historique, sociale et culturelle est moins prsente dans la plupart des documents littraires que dans les documents non littraires, en raison des mltiples transformations qu'exige le travail d'criture et de lecture, ne fait que
reprter l'intrt d'un texte sur la langue qui y est travaille; ce qui renvoie
encore aux rfrences culturelles.
L'autonomie relative de la production du texte littraire peut aussi se justifier par la situation concrte d'change: on peut dir, par exemple, mme si
d'une manire peut-tre un peu fantasmatique que l'crivain produit "pour
toujours" (ce qui reprsenterait une diffrence par rapport Particle de journal qui est normalement moins intressant le lendemain que le jour mme).
Ceci est en fait une des causes de la faiblesse de la fonction rfrentielle du
discours littraire. Parce qu'il renvoie presque toujours un monde ou une
situation imaginaire qui chappe aux contingences de l'actualit, et qu'il n'est
pas forcment en relation avec les intentions et le vcu de l'crivain, il fait
appel aux comptences culturelles du lecteur: l'tudiant-lecteur peut investir
le texte de sa propre image, et le fait de solliciter son vcu stimule sa mmoire;
ainsi, il apprhende le texte comme il lui convient le mieux, en mme temps
qu'il s'intresse l'aventure de la langue.
8

Peytard, J. (1986), p.247.


H. Besse: "Quelques rflexions sur le texte littraire et ses pratiques dans l'enseignement
du frangais langue seconde ou langue trangre", Le Trfle n9, Lyon, 1989; cit par Adam
J.-M. (1991).
9

La pratique de la eomprhension crite comme unique objectif de


Penseignement / apprentissage du F.L.E. prsente l'avantage de ne pas devoir
affronter le problme du saut ou du passage l'crit qui est le lot de tout
enseignement centr sur la production rale o le document littraire n'a gure
plus qu'une finalit d'illustration de la legn ou bien n'est qu'un prtexte pour
la rutilisation des lments qui doivent tre assimils. Encore resterait-il
dterminer dans quelle mesure les progrs de lecture sont lis ceux de
l'expression rale ou crite; l'hypothse d'une relation d'quivalence stricte
entre ces deux lments, de eomprhension et d'expression, est remettre en
cause. L'assimilation du F.L.E. par la lecture est possible parce que le document littraire est une illustration "vivante" des regles de morphologie et de
syntaxe de la langue, et il n'est pas indispensable de rutiliser le texte pour
des exercices de langue, de radaptation, substitution, pour des exercices de
style ou d'explication de texte qui ne sont pas bien accepts un niveau
universitaire. Le texte littraire permet d'abord, de par sa prsentation,
d'apprendre agilement la discrimination entre langue parle et langue crite
(ou soutenue), de reconnatre les diffrents styles d'un discours, de se
familiariser avec l'emploi des temps verbaux, des pronoms, et plus difficile
encore des prpositions. Ce travail de reconnaissance est possible grce,
prcisment, aux carts linguistiques qu'offre un document par rapport
d'autres textes ou par rapport aux rfrences personnelles. De plus, comme
les carts culturis ou idologiques suscitent le commentaire de texte, la lecture s'avre tre un travail complet d'apprentissage de la langue trangre.
L'tudiant adulte a construit dans sa culture maternelle sa propre attitude par rapport au fait littraire; malgr cela, son plaisir de reconnaissance
(comme l'a fort bien relev R. Barthes) n'est jamais compltement satisfait
parce qu'il est toujours troubl par l'tranget de la langue (et Barthes propose bien sur de compenser cette insatisfaction par le "plaisir d'effraction").
Mais l'tudiant qui lit un texte littraire en langue trangre le fait pour acqurir
les comptences linguistiques, culturelles et communicatives qui sont celles
du lecteur premier; il lit en fait avec un double objectif: apprendre et
comprendre. Grce la pragmatique (qui tudie le rapport des signes avec
leurs utilisateurs) il est possible de mieux analyser ce double travail du
rcepteur. Pour le premier travail, celui d'apprentissage de la langue, il doit se
livrer [...] h un va et vient constant entre l'axe paradigmatique (inventaire des
acceptions d'un mot, recherche de synonymes ou parasynonymes) et l'axe
syntagmatique (vrification d'une acception en contexte, respect des contraintes
1(1

Daniel Coste: "Apprendre la langue par la littrature?" in J. Peytard et alii (1982), pp.
59-73.

syntaxiques, anaphoriques etc.)10. Quant au second travail, J.-M. Adam en a


magistralement derit le proeessus en crivant que le texte suppose des marques
locales comme lieu d'instruction des oprations d'anticipation et de controle des
activits cognitives de Vinterpretante ce qui explique que les savoirs engags
par les sujets sont autant des contenus rfrentiels portant sur le monde reprsente
que des savoirs portant sur les modalits de traitement de Vinformationn. II ne
s'agit pas la de la description de l'tudiant idal, rflchi et inquiet; le texte
lui-mme met en vidence que son "sujet" est parfois moins son "histoire", ou
ce qu'il derit, que la fagon de le prsenter. C'est ce que tout un chacun a eu
l'opportunit de constater en lisant par exemple des contes pour enfants, dont
la fin est pratiquement toujours prvisible; dans ces conditions, l'intrt de la
leeture est report au "comment" ou au "pourquoi", plus qu'au "pour quoi"
(de finalit) ou au "et alors" (de simultanit).
La validit des moyens mis en oeuvre pour que, par exemple, UEtranger
d'A. Camus ne devienne pas le premier texte long que l'on puisse lire la fin
d'un bon niveau 1, aprs avoir travaill des manipulations, o se qui importe
le plus serait la langue mise en phrases plus que mise en texte (selon l'expression
de D. Coste (1982)), exige, avant tout autre chose, de dfendre l'inviolabilit
de l'intgralit du texte. Le dictionnaire de didactique des langues prtendait,
en 1976, que pour accder au vritable "texte authentique"
des tapes
intermdiaires taient indispensables (comme l'adaptation, la simplification
ou la prparation du texte, bref son altration 12 ). Encore de nos jours, il n'est
pas impossible de rencontrer des enseignants qui persistent dans cette opinion13. Cependant mis d'emble en contact avec le texte littraire original,
l'apprenant devra sans doute faire un effort considrable dans un premier
temps, mais il n'aura plus par la suite qu' remployer les mcanismes
linguistiques mis en action pour comprendre un texte littraire, sans avoir
s'exiger constamment une progression dans la comprhension de la complexit
de la syntaxe. Etant donn que la fonction potique qui structure le document
littraire est conforme l'activit mtalinguistique des apprenants, en ce sens
qu'elle fait appel des oprations d'analogie, le lecteur-tudiant se trouve
face l'obligation de mettre en oeuvre des stratgies adaptes, spcifiques,
plus ou moins automatises selon sa pratique de leeture. Pour favoriser une
maitrise diversifie de la leeture, il convient de prsenter des textes dont le
registre de langue, le genre et les rfrences sont varis.
11

Cf. son oeuvre abordant le sujet de "Philosophie et langage", Elements de linguistique


textuelle, Lige, Mardaga, 1990.
12
II faut dir que dans ce mme ouvrage l'aceeption "littrature" n'apparait pas, et Ton
comprend que, par la suite, les auteurs ont modifi leurs points de vue.
15
Cf. l'enqute cite de Dominique Bourgain in Peytard J. (1982).

Le "dcoupage" des matriaux discursifs est une tache dlicate et un des


quatre agrgats, Vintgralit matrielle, exposs par H. Besse dans ses
"Elments pour une didactique des documents littraires" (p.16). En
dveloppant sa rfiexion davantage propos du fond qu' propos de la forme
de ces documents appels "authentiques" (et ajoutons "non manipuls" pour
prciser ce terme trop us), Henri Besse conseille de veiller Vabsence
d'intentionalit pdagogique. Ceci ne parait pas bien difficile respecter
partir du moment o le document littraire choisi n'a pas lui-mme t produit
des fins pdagogiques. Mais il est vrai qu'il convient de ne pas oublier que
le texte en question ne reprsente pas forcment un exemple de langue de
qualit qui servirait de prtexte ou d'alibi pour un cours de langue, et
notamment pour apprendre du vocabulaire. En dfinitive, cet agrgat est en
relation avec celui du rapport entre le document et la tache demande aux
tudiants, examin ci-dessous en mme temps que l'acte de lecture. Pour
dterminer quel passage littraire slectionner en vue d'un cours de F.L.E.,
Daniel Coste rappelle que dans la tradition classique d'enseignement, une
prfrence tait donne aux textes descriptifs; il en formule une conception
d'ensemble qui, mme si elle nest jamais affirme comme telle, unit trois points
prendre en compte: une reprsentation du langage comme d'abord inventaire
de dnominations du monde; des pratiques de pdagogies ou le mtalinguistique,
Vinter-textuel et le trans-codage ont une large place, et ce support privilgi que
constituent des textes littraires o peut se dployer le descriptif. Autant dir
que plus le document sera riche en contextualisations possibles, plus il sera
reteir.
Tout dilettante ne peut que se souscrire ces mots de Roland Barthes qui
soutenait qu'il fallait tre des lecteurs aristocratiques pour savourer et
apprhender un texte littraire, surtout s'il s'agit d'un "texte moderne" 14 . Dans
le cadre d'un cours de F.L.E. dont la spcialit est la littrature et dont les
objectifs sont la comprhension crite et le commentaire de texte, ce prcept
ne peut malheureusement pas tre le seul guider la lecture. Certainement,
mme et peut-tre surtout dans ces conditions, la lecture se doit d'tre
attentive, mais elle pourrait encore tre aussi rigoureuse que fastidieuse si
l'on s'aventurait mettre scrupuleusement en pratique les regles de la lecture
globale. Pour cette dernire, la comprhension crite consiste amener
l'apprenant savoir dcouvrir le sens d'un texte travers une lecture sensible
l'identification des diffrents ndices d'organisation du discours 1 Le lecteur
devrait pour cela pratiquer le reprage des ndices qui lui permettent de
11

R. Barthes (1973), p.24.


Cf. Moirand S. (1979).

"spatialiser" conceptuellement le texte, en les groupant en trois grands rseaux:


le rseau iconique (qui mettrait en relief la forme), le rseau textuel (qui vise
l'architecture du document avec ses articulateurs), le rseau nonciatif (qui
s'attache aux rapports qu'entretient l'auteur avec son nonc et avec le lecteur
et qui relve done des modalits pragmatiques). Le globalisme insiste galement
sur l'importance des consignes que l'enseignant doit fournir l'intention de
son public, ainsi que sur le tact avec lequel il doit les prsenter. Cependant,
dans le cas de la comprhension crite, les contraintes de lecture (comme
tudier un texte avant de le lire, ne pas expliquer les mots nouveaux ou autres
stratgies --effectivement trs contraignantes) entranent gnralement des
blocages. L'approche globale comporte en fait certains problmes didactiques,
surtout si l'on s'adresse des dbutants: comment, en effet, l'apprenant ne
possdant aucune base grammaticale peut-il reconstituer le sens d'un document authentique travers les mltiples reprages effectuer? II ne peut
qu'obtenir une visin morcele, done incohrente, de l'ensemble. D'aprs les
experts, la solution pour contourner cet cueil, est l'utilisation de documents
avec des rfrences extralinguistiques ayant un contenu culturel peu marqu,
tels que des lettres, des cartes postales ou des faits divers. Nous voici fort loin
de nos textes littraires. Henry Besse et Rmy Porquier ont trs vite dnonc
cette dmarche fallacieuse:
L'approche globale [...] dveloppe, en consquence, une comptence
de lecture onomasiologique (du sens aux signes qui en rendent
comptent) plutt que smasiologique (des signes au sens qu'ils
expriment), contrairement la lecture authentique. (BESSE, H.;
PORQUIER, R. (1984))
La lecture smasiologique exige sans aucun doute un examen prcis aussi
bien du vocabulaire que des articulateurs, de la morphologie et de la syntaxe.
II est vident que le texte met en jeu un savoir minimal que le lecteur doit
possder s'il veut poursuivre sa lecture (Jouve V. (1993), p.10). Quelques
rfrences, outils et repres grammaticaux donns avant la lecture ne sont pas
de trop. De mme, afn de prvenir le "dnivellement interprtatif', il est
possible de renseigner sur les conditions de production et de rception d'origine,
mais sans pour autant rechercher expressment que le texte littraire devienne
un prtexte enseigner un savoir mtalinguistique: le role de l'enseignant
n'est pas celui de "matre spirituel", seul dtenteur des savoirs transmettre
de gnration en gnration.
Pour la comprhension du texte, c'est en se fondant sur la structure du texte,
c'est--dire sur le jeu de ses relations internes, que le lecteur va reconstruir le

contexte ncessaire (Jouve (1993), p.13). Les analyses textuelle, stylistique,


syntaxique et symbolique peuvent tre prsentes selon les exigences de chaqu
document, tout en restant attentif au fait que les limites des interprtations
subjectives se manifestent dans le texte lorsque, comme le dit U. Eco 16 , il
cesse d'approuver [les] par trop libidinales lucubrations du lecteur.
En cours de F.L.E., le texte de littrature gagne tre prsent comme un lieu
d'apprentissage o les tudiants peuvent explorer toutes les possibilits de la langue
trangre (acoustiques, graphiques, morphosyntaxiques, smantiques). 11 convient done
de mettre en place une comptence de lecture non limitative, qui n'oblige pas par la
suite asservir le texte une mthodologie interprtative. La spcialit de littrature en
F.L.E. a l'avantage de faire appel une connaissance approfondie de la langue crite
sans pour autant exiger l'apprenant un effort d'expression en langue trangre; comme
il ne se sent pas limit par l'tranget de la langue pour commenter un texte littraire, ce
sont ses rfrences personnelles qu'il sollicite, et la eomprhension en est d'autant plus
favorise tant donn que le document littraire est un lment intgrateur de la langue
qui stimule et la reflexin sur le comment de la rfrence et non seulement sur le quoi
ou le pourquoi et l'envie d e n savoir plus.
Mme si la littrature peut tre considre scandaleusement inutile, cest
de Vinutile qui s'avre en dfinitive trs utile (comme le disait dj M. Guyard
en ouverture d'un colloque organis Strasbourg en 1975; Mansuy (1977))
car son e n s e i g n e m e n t / a p p r e n t i s s a g e agilise d e s c a p a c i t s d ' a n a l y s e
applicables en toutes circonstances. Savoir lire, dit J.-M. Adam (1990), c'est
savoir dvelopper des stratgies et des comptences diversifies et adaptes.
Bibliographie
ADAM, J.-M. (1990). Elments de linguistique textuelle. Lige: Mardaga
ADAM, J.-M. (1991). Langue et littrature: analysespragmatiques
et textuelles.
Paris: Hachette
BARTHES, R. (1973). Le plaisir du texte. Paris: Seuil
BESSE, H.; PORQUIER, R. (1984). Grammaire et didactique des langues.
Paris: Hatier, coll. LAL.
ECO, U. (1987). "Notes sur la smiotique de la rception", Actes smiotiques
IX, 81. Paris
FINKIELKRAUT, A. (1987). IM dfaite de la pense. Paris: Seuil
GALISSON, R.; COSTE, D., dir. (1976). Dictionnaire de didactique des langues.
Paris: Hachette

16

U. Eco (1987), p.23.

JOUVE, V. (1993). La lecture. Paris: Hachette, coll. "contours littraires"


MANSUY, M. (1977), textes recueillis et prsents par. Uenseignement de la
littrature: crise et perspectives. Paris: Nathan
MOIRAND, S. (1979). Situations d'crit (comprhension, production et langue
trangre). Paris: C.L.E. International
PEYTARD, J. et alii (1982). Littrature et classe de langue (fie). Paris:
Hatier-Crdif PEYTARD, J. (1986). Syntagme 3. Paris: Les Belles Lettres
SARTRE, J.-P. (1947). Critiques littraires (Situations, I). Paris: Gallimard
TODOROV, P. (1988). "La vrit potique : trois interprtations", T.L.E. n6.
Paris: P. U. de Vincennes-Paris VIII