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Collection dirigée par

Sophie Moirand
professeur à l'Université
de la Sorbonne Nouvelle

Denise Lussier

Evaluer
les a p p r e n t i s s a g e s
dans une approche
communicative

H
H A C H E T T E F.L.E.
58, rue Jean-Bleuzen
92170 Vanves
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Collection F
Titres p a r u s ou à paraître
• Série F / Références
Elle s'adresse aux formateurs, aux chercheurs et aux étudiants en didactique des langues.
Chaque ouvrage, organisé autour d'un fil directeur, fait le point des recherches et des
débats sur une question du domaine.
- Lexicologie et enseignement des langues (Galisson)
-Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage (Richterich)
- Enseigner une culture étrangère (Zarate)
-Dictionnaire de didactique des langues (Coste, Galisson)
- Enseigner à communiquer en langue étrangère (Moirand)
- Compétence transculturelle et échanges scolaires en Europe (Baumgratz)
- Le français langue seconde (Cuq)
- Langue et littérature (Adam)
-Discours et enseignement du français (Peytard / Moirand)
-Les Écrits en situation d'apprentissage (Woodley)

e Série F / Autoformation
Elle s'adresse aux enseignants de langue et aux futurs enseignants en formation initiale.
Elle donne des clés pour s'initier aux théories implicites qui sous-tendent les cours de
langue et fournit des suggestions d'activités et d'exercices à pratiquer avec des apprenants
en classe.
- Manuel d'autoformation (Bertocchini, Costanzo)
- Entrées en littérature (Goldenstein)
- Une grammaire des textes et des dialogues (Moirand)
- Prononcer les mots du français (Wioland)
- La Vidéo en classe de langue (Compte)
- Lectures interactives en langue étrangère (Cicurel)
-Évaluer les apprentissages dans une approche communicative (Lussier)

e t aussi...
Les numéros spéciaux « Recherches et application » de la revue Le français dans le
monde.
- Vers un niveau III
- Retour à la traduction
- Littérature et enseignement
- Nouvelles technologies et apprentissage des langues
- E t la grammaire...
- Lexiques
-Acquisition et utilisation d'une langue étrangère
- Publics spécifiques et communication spécialisée
- Vers le plurilinguisme ?
- Enseignements / Apprentissages précoces des langues
- Les auto-apprentissages

R é i m p r e s s i o n s d e la c o l l e c t i o n Le f r a n ç a i s d a n s le monde/B.E.L.C.
-Exercices systématiques de prononciation française (B.E.L.C. / Léon)
- Jeu, langage et créativité (B.E.L.C. / Caré, Debyser)

ISBN 2 01 01 9863 8
Hachette 1992, 79, boulevard Saint-Germain - F 75006 PARIS
Tous droits de traduction, de reproduction e t d'adaptation réservés pour tous pays. En
application de la loi du 11 mars il est interdit de reproduire intégralement ou
partiellement le présent ouvrage sans ^uto£isai;ion de l'éditeur ou du Centre français de
l'exploitation du droit de copie (6 b^,^Ç{lab"rieJ-Laumain - 75010 Paris).
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À la mémoire de mon père

Mes remerciements vont à mes collègues et amis, Monique

Duplantie, vice-présidente au Centre éducatif et culturel, édition
et diffusion, langues secondes, Réjean Auger, docimologue,
professeur à l'université du Québec, et Marcel Danan,
responsable de développement pédagogique au ministère de
l'Education, pour leurs conseils et leurs suggestions au moment
de la relecture du manuscrit.
Mes remerciements s'adressent aussi aux enseignants et aux
responsables de l'évaluation pédagogique qui œuvrent dans le
domaine. Ils ont p a r leur réflexion et leurs diverses contributions
favorisé la mise en œuvre d'un tel ouvrage.
Je voudrais de plus remercier la maison d'édition le Centre
éducatif et culturel, qui a rendu possible la reproduction de
certaines situations d'évaluation publiées dans leur matériel
didactique.
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Sommaire

AVANT-PROPOS 7
E n guise d'introduction...
UNE FICHE D'AUTO-EVALUATION 9

1. L ' é v a l u a t i o n d e s a p p r e n t i s s a g e s 13
> P o u r m é m o i r e : la d é m a r c h e d ' é v a l u a t i o n 14
1. L ' i n t e n t i o n d ' é v a l u a t i o n 17
1.1. P o u r q u o i é v a l u e r ? 17
1.2. Q u a n d é v a l u e r ? 21

P o u r m é m o i r e : les m o m e n t s de l ' é v a l u a t i o n 22

2. L a m e s u r e 23
2.1 Collecter les d o n n é e s 23
2.2 O r g a n i s e r les d o n n é e s 25
2.3 I n t e r p r é t e r les r é s u l t a t s 26

3. L e j u g e m e n t 29
3.1. Q u e l s t y p e s de j u g e m e n t s poser ? 29
3.2. S u r quoi fonder son j u g e m e n t ? 30
4. L a d é c i s i o n 35
4.1. Les d i f f é r e n t s t y p e s de décisions 35
4.2. P r e n d r e les décisions a d é q u a t e s 36

P o u r m é m o i r e : p r e n d r e u n e décision .......................................... 37
P o u r c o n c l u r e : faut-il t o u t é v a l u e r ? 38
Testez-vous ! 39
P o u r a l l e r p l u s loin ............................................................................... 40
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2. L a c o n g r u e n c e e n t r e e n s e i g n e m e n t ,
a p p r e n t i s s a g e et é v a l u a t i o n 41

> Pour mémoire : un cycle interactionnel 42

1. Quelques fondements et principes 43
2. Les objectifs d'apprentissage 45
> P o u r mémoire : modèle théorique et application 46
3. Vers l'évaluation
des habiletés langagières 49
3.1. Les activités d'apprentissage 49
3.2. Les situations d'évaluation 50
Pour conclure : savoir être cohérent 64
> Pour mémoire : exemple de grille d'analyse 67
Testez-uous ! 68
Pour aller plus loin 70

3. É v a l u e r les h a b i l e t é s l a n g a g i è r e s 71

1. Typologie des situations d'évaluation

en compréhension orale et écrite 75
1.1. Les catégories d'habiletés langagières 75
1.2. Les catégories de tâches évaluatives 76
1.3. Les techniques d'évaluation 77
> Pour mémoire : typologie des situations d'évaluation
des habiletés réceptives 79
2. Typologie des situations d'évaluation
en production orale et écrite 80
2.1. Les catégories d'habiletés langagières 80
2.2. Les catégories de tâches évaluatives 80
2.3. Les techniques d'évaluation 82
> Pour mémoire : typologie des situations d'évaluation
des habiletés productrices 84
Testez-t,ous 1. 86
Pour aller plus loin .............................................................................. 88
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4. É l a b o r e r u n i n s t r u m e n t d e m e s u r e 89
1. L a p l a n i f i c a t i o n d ' u n i n s t r u m e n t d e m e s u r e 90
1.1. Cerner le domaine de l'instrument de mesure 90
1.2. Élaborer des situations d'évaluation 95
> P o u r m é m o i r e : un exemple de liste de vérification 102
2. L e s c é n a r i o d ' é v a l u a t i o n 104
2.1. Le domaine de l'instrument 105
2.2. Un scénario d'évaluation 108
2.3. Un prototype d'examen 109
2> P o u r m é m o i r e : étapes d'élaboration d'un instrument
de mesure à interprétation critériée 120
Testez-uous ! 121
Pour aller plus loin 122

POSTFACE 123

BIBLIOGRAPHIE 125

INDEX D E S N O T I O N S .................................................................. 127

Les textes et documents reproduits aux pages 61. 62, 63, 87 de lou\Tage sont extraits
de : Rad/u-PllcC, Epreuves (f'l'ralllatwfl rie type sunimatif, collection OI'l 'S 12000, CLC ',
Montréal 19H9
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Avant-propos
Ce livre a pour but de fournir des pistes pour développer ou
e n t r e t e n i r des p r a t i q u e s é v a l u a t i v e s qui a s s u r e n t u n e v a l e u r
« pédagogique » à l'évaluation des apprentissages dans une approche
communicative de l'enseignement des langues étrangères ou secondes.
On verra que l'évaluation pédagogique n'est pas une fin en soi
mais qu'elle repose sur une démarche qui doit s'intégrer en tout point
à la démarche d'enseignement planifiée par l'enseignant et à la
démarche d'apprentissage vécue par les étudiants.
On ne peut enseigner divers apprentissages aux étudiants sans
vouloir évaluer si, effectivement, il y a apprentissage et à quel degré
ceux-ci se réalisent. Mesurer, évaluer et décider sont des actes dont la
portée sociale et administrative influence l'orientation scolaire et la
destinée de chacun des étudiants. Dans une telle perspective,
l'évaluation des apprentissages ne peut être laissée au hasard. Il faut
s'interroger sur nos pratiques et se demander : pourquoi évaluer ? quoi
évaluer ? quand évaluer ? et comment évaluer ?
Cet ouvrage m e t l'accent sur l'importance de l ' é v a l u a t i o n
pédagogique à des fins d'apprentissage. Il aborde l'étude de la mesure
et de l'évaluation du rendement scolaire en langue étrangère ou seconde
par des implications concrètes et pratiques. Il se veut également un
outil de révision et de clarification des diverses notions qui ont cours
en évaluation dans une démarche d'enseignement/apprentissage axée
sur le développement d'une compétence de communication.
Il présente des exemples de situations d'utilisation simple pour
évaluer les quatre habiletés linguistiques : la compréhension orale, la
compréhension écrite, la production écrite et la communication orale.
Il offre des pistes pour l'élaboration d'instruments de mesure intégrant
ces mêmes habiletés et présente des grilles pour juger de la pertinence
des s i t u a t i o n s d ' é v a l u a t i o n p r o d u i t e s selon u n e a p p r o c h e
communicative.
Il propose enfin au lecteur une réflexion sur ses pratiques et
souhaite que celui-ci s'approprie la démarche d'évaluation et l'intègre
à la démarche d'enseignement/apprentissage : quels sont les concepts
qui s o u s - t e n d e n t t o u t e p r i s e de décision en é v a l u a t i o n des
apprentissages ? Comment se donner des pratiques évaluatives qui
rendent justice aux élèves, quels qu'ils soient ? Comment évaluer le
développement d'habiletés dans une approche communicative ? Telle
est la réflexion que le lecteur est invité à mener, en prenant appui sur
la démarche d'évaluation proposée et sur les exemples donnés dans
cet ouvrage.
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E n guise d'introduction...
Une fiche
d'auto-évaluation

D a n s l ' a p p r e n t i s s a g e d ' u n e l a n g u e é t r a n g è r e ou seconde, c o m m e

d a n s tous les d o m a i n e s , de nouvelles r e c h e r c h e s v i e n n e n t e n r i c h i r les
a n c i e n n e s et de nouvelles t h é o r i e s se d é v e l o p p e n t avec les a n n é e s :
l'objectif de t o u t e science e s t e n effet de f a i r e a v a n c e r l ' é t a t des
c o n n a i s s a n c e s . C ' e s t a i n s i q u ' u n e d é f i n i t i o n p l u s fine de c e r t a i n s
concepts a, d e p u i s p l u s i e u r s a n n é e s déjà, m e n é à des t r a n s f e r t s de
c o n n a i s s a n c e s (en l i n g u i s t i q u e , en p s y c h o l i n g u i s t i q u e et en
sociolinguistique) vers l ' e n s e i g n e m e n t / a p p r e n t i s s a g e des l a n g u e s . Or,
de tels t r a n s f e r t s ne p e u v e n t s'effectuer s a n s u n e t r a n s f o r m a t i o n de
l ' e n s e i g n e m e n t , des procédés d ' a p p r e n t i s s a g e et p a r c o n s é q u e n t des
p r a t i q u e s d ' é v a l u a t i o n . D a n s u n tel contexte, le rôle de l ' e n s e i g n a n t
est p r é p o n d é r a n t . De là, cette i n v i t a t i o n à l ' a m é l i o r a t i o n , à la r e m i s e
en q u e s t i o n de c e r t a i n e s p r a t i q u e s sinon de c e r t a i n e s convictions e n ce
qui concerne l ' é v a l u a t i o n des a p p r e n t i s s a g e s .

P o u r réfléchir à vos p r a t i q u e s en m a t i è r e d ' é v a l u a t i o n , à l ' h e u r e

où la d i d a c t i q u e des l a n g u e s a i n t é g r é l ' a p p r o c h e c o m m u n i c a t i v e , n o u s
vous proposons u n e fiche d ' a u t o - é v a l u a t i o n .

La fiche d ' a u t o - é v a l u a t i o n est composée de t r o i s r u b r i q u e s qui

t o u c h e n t les s i t u a t i o n s d ' é v a l u a t i o n d a n s u n e a p p r o c h e c o m m u n i c a t i v e
(I), les p r a t i q u e s é v a l u a t i v e s (II) e t l e s c o n c e p t s d ' é v a l u a t i o n
pédagogiques (III). I n u t i l e de dire q u ' a u c u n des é n o n c é s ne propose de
l e u r r e s é t a n t d o n n é la fonction d ' a u t o - é v a l u a t i o n de cette fiche qui n e
prévoit pas de contrôle e x t é r i e u r . Celle-ci vise u n i q u e m e n t la prise en
compte des c o n n a i s s a n c e s et des c o m p é t e n c e s r e l a t i v e s a u savoir et a u
s a v o i r - f a i r e de c h a q u e e n s e i g n a n t e n m a t i è r e d ' é v a l u a t i o n d e s
a p p r e n t i s s a g e s en l a n g u e é t r a n g è r e ou seconde.

P o u r les r u b r i q u e s 1 e t II, la fiche d ' a u t o - é v a l u a t i o n propose u n e

échelle d ' a p p r é c i a t i o n b a s é e s u r la fréquence d'utilisation. P o u r c h a c u n
des énoncés ci-après, vous devez r e m p l a c e r les pointillés p a r u n e des
l e t t r e s ou u n des m o t s s u i v a n t s : (J) p o u r j*aniais, (R) p o u r r a r e m e n t ou
à l 'occasloiz, (S) p o u r souvent et ( T) p o u r t o u j o u r s ou g é n é r a l e m e n t .
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I. Les s i t u a t i o n s d ' é v a l u a t i o n d a n s u n e a p p r o c h e c o m m u n i c a t i v e
1. Mes situations d'évaluation (ne) privilégient l'habileté
à communiquer par rapport à la manipulation de structures.
2. Mes situations d'évaluation (n') intègrent les
habiletés linguistiques de compréhension et de production.
3. Mes situations d'évaluation (ne) comprennent une
mise en situation plausible.
4. Mes situations d'évaluation (ne) comprennent une
tâche que l'apprenant doit réaliser.
5. Mes situations d'évaluation (ne) sont élaborées à
partir de matériel authentique ou du vécu des apprenants.

II. Les p r a t i q u e s é v a l u a t i v e s
1. J' (je n') évalue pour améliorer la qualité de mon
enseignement.
2. J' (je n') évalue pour rajuster mes stratégies
d'enseignement.
3. J' (je n') évalue pour dégager les difficultés
rencontrées par les apprenants en cours d'apprentissage et préparer
un enseignement correctif adéquat.
4. J' (je n') évalue pour vérifier si les apprenants
possèdent les apprentissages nécessaires pour entreprendre une
nouvelle séquence d'apprentissage.
5. J' (je n ) évalue pour mieux informer les apprenants
sur le degré d'atteinte des objectifs d'apprentissage visés.
6. J' (je n ) évalue pour prendre des décisions adéquates
en ce qui concerne le passage dans la classe supérieure des apprenants.

III. Les c o n c e p t s d ' é v a l u a t i o n p é d a g o g i q u e

Pour la r u b r i q u e III, il est possible de répondre par un oui (O) ou par
un non (N) et d'ajouter votre propre définition aux concepts mentionnés.
1. Je distingue les apprentissages qui sont du domaine de l'évaluation
formative de ceux du domaine de l'évaluation sommative. ( )
- L'évaluation formative
- L'évaluation sommative
2. Je distingue les caractéristiques d'une approche critérielle de celles
d'une approche normative. < >
- L'approche critérielle
- L'approche normative ..............................................................................
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3. Je distingue les étapes de mesure, jugement et décision reliées à

toute démarche d'évaluation. ( )
- La mesure
- Le jugement
- La décision
4. Je peux identifier toutes les composantes d'une situation d'évaluation.
( )
......................................................................................................................
......................................................................................................................
5. Je connais les différentes étapes d'élaboration d'un instrument de
mesure. ( )
......................................................................................................................
......................................................................................................................

L'idée qui sous-tend cette amorce de réflexion est de démontrer que

l'évaluation pédagogique n'est pas une fin en soi, uniquement ponctuée
par des notes. Elle se veut plus englobante et intégrée à toute démarche
d'enseignement et d'apprentissage. C'est dire qu'il doit y avoir
congruence entre l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation. Il faut
donc savoir ce que l'on enseigne pour savoir quoi évaluer. Il faut aussi
savoir comment on enseigne pour savoir comment évaluer. L'évaluation
des apprentissages ne peut se définir hors de ce contexte qu'est l'activité
pédagogique.
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Évaluer, c'est aussi savoir donner un sens à des résultats, c'est-à-

dire pouvoir juger et apprécier les progrès des élèves et par conséquent
le développement des habiletés.
Évaluer, c'est finalement prendre les meilleures décisions qui
s'imposent quant à la poursuite des apprentissages et à la planification
de son enseignement. L'évaluation pédagogique est une démarche.
Plus elle est intégrée à la démarche d'enseignement/apprentissage, plus
elle devient signifiante.
Dans ce contexte, l'évaluation des apprentissages ou l'évaluation
« pédagogique » se veut très englobante et partie i n t é g r a n t e de
l'apprentissage. Elle est au service de prises de décision éclairées,
justifiées et représentatives des apprentissages des élèves.
Pour cette raison, dans l'évaluation tout comme dans l'ensei-
gnement, nous avons le devoir de promouvoir une approche systémique
permettant de faire le partage entre la subjectivité (la perception
individuelle) et l'objectivité (le concept d'une démarche d'évaluation).
L'évaluation des apprentissages et du rendement scolaire est un acte
professionnel que se partagent l'enseignant et la société (l'institution
et les instances gouvernementales).
C'est dire que l'évaluation des apprentissages est exigeante pour
les enseignants. Elle fait ressortir les caractéristiques professionnelles
(la relation d'aide, le diagnostic, la mise en place d'un enseignement
adapté, le renforcement, voire l'enrichissement des apprentissages en
fonction des besoins des groupes d'élèves) plus qu'opérationnelles (les
calculs statistiques, la comptabilisation des notes et la consignation
au bulletin) qui incombent à l'enseignant dans sa classe. La qualité et
la rigueur de ses jugements et de ses prises de décision donnent toute
sa signification à l'évaluation « pédagogique ».
 Bibliographie

ALLAL, L. (1979) : « Stratégies d'évaluation formative : conceptions

psychopédagogiques et modalités d'application », dans l'Evaluation
formative dans un enseignement différencié, Allal, L., Cardinet, J. et
Perrenoud, P. (éditeurs), Berne, Peter Lang.
AUGER, R. et FRÉCHETTE, M. (1988) : « La définition de domaine,
une étape essentielle », dans Mesure et évaluation en éducation, 10, 4,
pp. 5 - 22.
AUGER, R. et LUSSIER, D. (1986) : L'Élaboration d'un instrument de
mesure à interprétation critériée, Québec, ministère de l'Education.
Doc. A - 2.2.
BACHMAN, L.F. et PALMER, A.S. (1987) : « The Construct Validation
of Some Components of Communicative Proficiency », dans TESOL
Quarterly, 16, 4, pp. 449 - 465.
BLOOM, B.S., HASTINGS, J.T. et MADAUS, G.F. (1971) : Handbook on
Formative and Summative Eualuation of Student Learning, New York,
McGraw-Hill.
BLOOM, B.S., HASTINGS, J.T. et MADAUS, G.F. (1981) : Evaluation
to Improve Learning, New York, McGraw-Hill.
CANALE, M. et SWAIN, M. (1980) : « Theoretical Bases of Commu-
nicative Approaches to Second Language and Testing », dans Applied
Linguistics, 1, pp. 2 - 43.
CARDINET, J. (1982): Le Découpage des objectifs pédagogiques,
Neuchâtel, I n s t i t u t romand de recherche et de d o c u m e n t a t i o n
pédagogiques, IRDP/R 82.02
COSTE, D. et autres (1976) : Un niveau-seuil, Strasbourg, Conseil de
l'Europe.
DANAN, M. et LUSSIER, D. (1983) : Guide d'éualuation en classe de
langues secondes. Québec, ministère de l'Éducation, Doc. 16-7220-07.
DE KETELE, J.M. (1985) : Docimologie : introduction aux concepts et
aux pratiques, 2' édition, Louvain-la-Neuve, Cabay.
DE LANDSHEERE, V. et DE LANDSHEERE, G. (1975) : Définir les
objectifs de l'éducation, Liège, Georges Thone.
DE LANDSHEERE. G. (1979) : Dictionnaire de l'évaluation et de la
recherche en (;dllcation. Paris. Presses Universitaires de France.
GERMAIN. C. (1991) : Le Point sur l'approche communicative en
didactique des langues, Montréal, Centre éducatif et culturel.