ISTRA - Questionner le monde CE2 - Guide pédagogique (2017)

Les Cahiers Istra CE2
Cycle 2
Questionner
le monde
Guide pédagogique
Catherine VILARO
Conseillère pédagogique
Didier FRITZ
Inspecteur de l’Éducation nationale
NOU
P R O V E AU X
GRA
M
2016 MES
Sciences_CE2_LDP_01-048.indd 1 01/08/2017 15:33

Création de la maquette de couverture : Florence Le Maux
Mise en pages intérieure et de couverture : Alinéa
Illustrations : Alain Boyer (couverture, grenouilles) ; Gilles Poing (intérieur).
Fabrication : Marc Chalmin
Édition : Christel Desmaris
Crédits photographiques
Couverture : © aki / Fotolia ; © ZoneCreative / Fotolia ; © Vlad Kochelaevskiy / Fotolia ; © serg bob / Fotolia.
0,49 Kg éq. CO2
ISBN : 978-2-01-394787-9
© Hachette Livre 2017, 58, rue Jean Bleuzen, CS 70007, 92178 Vanves Cedex.
Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.
Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé
du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple ou d’illustration, « toute représentation
ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque
procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins 75006 Paris), constituerait donc une
contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

Avant-propos
Une démarche spiralaire conforme aux nouveaux programmes
La collection Les Cahier Istra Questionner le monde CE2 propose une démarche structurée pour
« permettre aux élèves de construire des connaissances nécessaires pour comprendre le monde qui les
entoure et développer leur capacité à raisonner » (B.O. du 26 novembre 2015).
Les programmes 2016 sont spiralaires : « Les apprentissages, repris et approfondis lors des cycles suc-
cessifs, se poursuivront tout au long de la scolarité en faisant appel à des idées de plus en plus élabo-
rées, abstraites et complexes. » La collection adopte cette démarche spiralaire en créant une véritable
continuité entre le cycle 2 (« Questionner le monde du vivant, de la matière et des objets ») et le cycle 3
(« Sciences et technologie »). Une proposition de répartition des thèmes et des notions par niveaux du
cycle 2 et du cycle 3 est proposée pour aider les enseignants à mettre en œuvre cette démarche entre
les niveaux.
La démarche scientifique d’investigation

Ce guide pédagogique permet d’accompagner l’enseignant dans la mise en œuvre de la démarche scien-
tifique d’investigation et le développement des compétences affirmées par les textes officiels. Pour
chaque leçon, l’enseignant trouvera :
◗ Une synthèse des notions scientifiques mises en jeu dans la séquence. Ces notions simples mais pré-
cises apporteront des éléments de rigueur scientifique même aux enseignants peu familiarisés avec la
discipline scientifique.
◗ Les références aux nouveaux programmes et au socle commun.
◗ Une première séance développant une ou plusieurs situations en observation concrète directe et un
premier questionnement. Ce temps collectif est immédiatement suivi du travail dans le cahier sur la
rubrique « Je connais déjà », cette fois en observation concrète indirecte : à l’oral et en collectif, un débat
permet la mise en commun des connaissances des élèves, prérequis ou savoirs quotidiens. La discussion
se poursuit à partir de photographies pour faire émerger les représentations initiales des élèves.
◗ Deux séances s’attachent ensuite à suivre les étapes des rubriques « J’observe et j’expérimente / je
m’interroge » : la démarche guidée d’investigation permet de s’approprier des outils et des méthodes,
et de structurer progressivement l’observation, l’expérimentation, la description, la modélisation, le
raisonnement et la conclusion. Le guide offre à l’enseignant tous les conseils pour la mise en place expé-
rimentale des dispositifs proposés. Ces séances se terminent par le « Je conclus » : en cycle 2, les élèves
complètent un court texte de synthèse en utilisant les mots-clés de la leçon.
◗ La dernière séance permet le réinvestissement immédiat des savoirs et des savoir-faire acquis, grâce
aux rubriques « J’utilise ce que j’ai appris », qui permet de vérifier les acquis et préparer l’évaluation,
et « Je retiens », une synthèse de l’essentiel à retenir sous forme de carte mentale très illustrée, pour
faciliter la compréhension, l’appropriation et la mémorisation à long terme.
Ce guide pédagogique contient les corrigés de toutes les activités proposées dans le cahier.
Des références aux ressources disponibles sur la clé USB sont régulièrement présentes dans les déroulés
des leçons.
Avec le Cahier Istra Questionner le monde CE2 et sa clé USB de ressources numériques, l’enseignant
trouvera un cadre construit conduisant à une pratique d’observation et d’expérimentation, et à des
apprentissages concrets conformes aux programmes 2016.

Sommaire
Avant-propos . .... .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. 3
Proposition de progression annuelle pour le Cycle 2 . .. . .. .. . 5
Qu’est-ce que la matière ?

1 Les changements d’état de l’eau .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. 6
2 Les propriétés de l’air . .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. . 9
Comment reconnaître le monde vivant ?

3 Les êtres vivants . . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. 13
4 Les êtres vivants et leur milieu .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . 16
5 Les relations alimentaires entre les êtres vivants .. . . 19
6 Les conditions de germination des graines .. . .. .. . .. . .. . .. .. 23
7 La croissance du corps .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . . 27
8 L’hygiène de vie.. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . . 30
9 Une alimentation saine . . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . 33
Les objets techniques

Qu’est-ce que c’est ? À quels besoins répondent-ils ?
Comment fonctionnent-ils ?
10 Des outils et des métiers manuels. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. . 36
11 Fabriquer un véhicule . .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. . 39
12 Courant de la pile et courant du secteur .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. 42
13 Construire un jeu de questions/réponses . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. . 46

Proposition de progression annuelle – Cycle 2
Questionner le monde du vivant,
de la matière et des objets
CP CE1 CE2
Qu’est-ce que la matière ?
1 La matière : les solides
2 La matière : les liquides
3 Les états de l’eau 1 Les changements d’état 1 Les changements d’état

de l’eau de l’eau
2 De l’air partout autour 2 Les propriétés de l’air

de nous

4 Les êtres vivants 3 Les êtres vivants 3 Les êtres vivants
5 La croissance 4 Le cycle de vie 4 Les êtres vivants

des animaux des animaux et leur milieu
5 Les régimes alimentaires 5 Les relations alimentaires

des animaux entre les êtres vivants
6 Le développement 6 Les graines 6 Les conditions de

des plantes des végétaux germination des graines
7 Mon corps 7 La croissance du corps 7 La croissance du corps

en mouvement
8 L’hygiène 8 La dentition 8 L’hygiène de vie
9 Bien s’alimenter 9 Les aliments 9 Une alimentation saine

Qu’est-ce que c’est ? À quels besoins répondent-ils ?
Comment fonctionnent-ils ?
10 Les objets techniques 10 Des activités 10 Des outils et des métiers
et leurs outils manuels
11 Fabriquer un objet 11 Fabriquer un bateau 11 Fabriquer un véhicule

technique propulsé
12 Les circuits électriques 12 Des circuits électriques 12 Courant de la pile

simples et courant du secteur
13 La lumière dans 13 Fabriquer des objets 13 Construire un jeu

ma maison de poupée électriques de questions/réponses

La matière
1 Les changements d’état
Cahier
pp. 7-10
de l’eau
1 COMPÉTENCES DES PROGRAMMES
8 Socle commun
– Pratiquer des démarches scientifiques : domaine 4
Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments d’une démarche d’investigation : questionne-
ment, observation, expérience, description, raisonnement, conclusion.
– S’approprier des outils et des méthodes : domaine 2
Choisir ou utiliser le matériel adapté proposé pour mener une observation, effectuer une mesure, réaliser
une expérience. Manipuler avec soin.
– Pratiquer des langages : domaine 1
Communiquer en français, à l’oral et à l’écrit, en cultivant précision, syntaxe et richesse du vocabulaire.
Restituer les résultats des observations sous forme orale ou d’écrits variés (notes, listes, dessins, voire
tableaux).
8 Connaissances et compétences associées

Identifier les trois états de la matière et observer des changements d’état.
Identifier un changement d’état de l’eau dans un phénomène de la vie quotidienne.
Comparer et mesurer la température, le volume, la masse de l’eau à l’état liquide et à l’état solide.
Reconnaître les états de l’eau et leur manifestation dans divers phénomènes naturels.
Mettre en œuvre des expériences simples impliquant l’eau.
2 NOTIONS SCIENTIFIQUES
L’eau peut apparaître sous trois états : solide, liquide ou gazeux.

Par convention 0 °C est la température de la glace fondante ; 100 °C est la température d’ébullition de
l’eau. Ces températures sont obtenues sous une pression atmosphérique déterminée, dite normale, au
niveau de la mer. La température d’ébullition de l’eau en haute altitude est donc notablement inférieure
à 100 °C, du fait d’une pression atmosphérique plus faible. Par ailleurs, cette température ne peut être
obtenue qu’avec de l’eau pure, sans sels minéraux, ce qui n’est pas le cas de l’eau du robinet, mais de l’eau
distillée ou de l’eau recueillie par condensation, dans un sèche-linge par exemple.
8 Les changements d’état

Le passage de l’eau à la glace s’appelle la solidification. Il se fait dès la température de 0 °C. Si 0 °C est la
température de solidification, la glace peut atteindre des températures allant jusqu’à -18 °C.
Le passage de la glace à l’eau s’appelle la fusion. Comme il est indiqué plus haut, ce passage se fait à la
température de 0 °C par convention.
Le passage de l’eau à la vapeur d’eau s’appelle la vaporisation. Elle peut prendre deux formes :
– l’évaporation : ce phénomène naturel se fait à toute température. En fonction de la quantité de vapeur
d’eau contenue dans l’air et de la pression atmosphérique, l’eau contenue dans un récipient se transforme
doucement en vapeur d’eau. Moins la pression atmosphérique est élevée, plus le phénomène est impor-
tant. Le vent, la chaleur, l’importance de la surface de l’eau en sont les facteurs favorisants ;
– l’ébullition : ce phénomène dépend d’une source de chaleur importante et brutale. Comme signalé
plus haut, la température d’ébullition dépend de la pression atmosphérique extérieure. Les bulles de
vapeur d’eau se forment et s’échappent lorsque la pression dans le récipient chauffé devient supérieure
à la pression atmosphérique.
Attention : lors du processus de chauffage, on aperçoit d’abord des petites bulles, puis un gros bouillonnement.
Les petites bulles ne sont pas de la vapeur d’eau, mais la manifestation d’autres gaz présents dans l’eau, du dioxy-
gène dissous par exemple. Seules les grosses bulles du bouillonnement contiennent la vapeur d’eau.

Le passage de la vapeur d’eau à l’eau s’appelle la liquéfaction. Le plus souvent on parle de condensation ;
pour être exact, il faudrait parler de « condensation liquide ». La liquéfaction se fait à toute température :
c’est aussi bien la transformation de la vapeur d’eau en rosée le matin du fait de la fraîcheur de la nuit,
que la transformation de la vapeur d’eau au-dessus de la casserole en ébullition en fines gouttelettes.
Attention : ce que l’on voit au-dessus de la casserole en ébullition n’est pas de la vapeur d’eau, la vapeur d’eau étant
un gaz invisible ; ce sont de fines gouttelettes d’eau. Seules les grosses bulles d’ébullition de l’eau constituent une
manifestation visible de la vapeur d’eau, cette vapeur étant emprisonnée pendant un très court instant dans une
enveloppe d’eau avant d’éclater à la surface.
3 PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE
Supports
Démarche Déroulement
et matériel
Phase – Observation – Cahier Phase préalable
préalable + directe en d’activités p. 7. Observer les précipitations.
Séance 1 situations Cette observation se fera en fonction de la période et des conditions climatiques.
30 min concrètes vécues. On pourra y revenir à un autre moment de l’année en fonction des conditions
– Recueil des climatiques (grêle, neige, gel…).
représentations Demander :
initiales des élèves. – sous quelles formes on trouve l’eau dans la nature ;
– Observation – quelle est la différence entre l’eau de pluie, la neige et les grêlons ;
indirecte de – ce que devient la neige une fois tombée, et dans quelles conditions ;
situations – quelle est la forme de l’eau dans les nuages ;
concrètes – quelle est l’origine de cette eau dans les nuages.
représentées Noter sur une affiche les représentations initiales des élèves. Y revenir tout au
(photographies). long de la séquence valider ou invalider leurs représentations premières.
– Questionnement.
Je connais déjà
Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 7 :
À ton avis, l’eau est-elle toujours sous forme liquide ?
Observation et description de chaque document.
Les élèves répondent aux questions individuellement ou par binôme. La mise en
commun collective s’ensuit.
– Document 1 : Que vois-tu sur cette photographie ? Qu’est-ce qu’un iceberg ?
Comment l’eau se transforme-t-elle en glace ?
Corrigé : L’eau est ici sous forme liquide (l’eau de mer) et solide (les icebergs).
– Document 2 : Que vois-tu sur cette photographie ? Que vois-tu dans la casse-
role ? Sur quoi la casserole est-elle posée ? Que faut-il pour que l’eau entre en
ébullition ?
Corrigé : Lorsque l’eau bout, on voit de grosses bulles, un gros bouillonnement
dans la casserole.
– Document 3 : Que vois-tu sur cette photographie ? À quoi sert un sèche-
cheveux ? Comment fonctionne-t-il ?
Corrigé : Lorsqu’on utilise le sèche-cheveux, l’eau des cheveux mouillés disparaît
grâce au vent et à la chaleur.
– Document 4 : Que vois-tu sur cette photographie ? Que fait la petite fille sur la
vitre ? As-tu déjà fait la même chose ? Qu’as-tu vu ensuite sur ton doigt ? Dans
quelle pièce de la maison y a-t-il souvent de la buée ?
Corrigé : La buée est de l’eau qui se forme sur une vitre froide.
Séance 2 – Observation et – Cahier
J’observe et j’expérimente
60 min analyse. d’activités p. 8.
– Expérimentation. – 1 balance ; Que se passe-t-il quand l’eau se transforme en glace, et inversement ?
2 bouteilles en 1 Expérimentation
plastique ; de – Remplir plusieurs bouteilles plastiques de quantités d’eau différentes ; les numé-
l’eau. roter et repérer d’un trait au marqueur le niveau d’eau. Les peser en notant le
– 1 grand numéro de la bouteille et sa masse.
récipient ; – Mettre les bouteilles au congélateur pendant 24 heures. Il faudra les ramener
1 tube à essai en classe dans une glacière.
ou récipient – Peser à nouveau chaque bouteille et observer le niveau de la glace.
fin ; de la glace ; – Il est possible de laisser la glace fondre et de constater que l’eau a repris le
du gros sel ; de volume initial et conservé la même masse.
l’eau distillée ; Corrigé : Leurs masses sont identiques. La glace occupe un volume plus important
1 thermomètre. que l’eau. La surface de la glace n’est plus plane ni horizontale.

2 Expérimentation
Attention : veiller à utiliser de l’eau distillée (eau de condensation d’un sèche-
linge) ; ne mettre qu’une petite quantité d’eau dans le tube à essai (ou récipient
semblable).
Le fait de mettre du sel dans les glaçons permet de dégager une température de
-15 °C.
– Verser les glaçons dans un verre et attendre le moment de la fusion de la glace.
Corrigé : La transformation de la glace en eau liquide s’appelle la fusion.
Elle se produit à 0 °C. La transformation de l’eau liquide en glace s’appelle la
solidification. Elle se produit à 0 °C.
– Expérimentation. – 3 éléments en Comment se produisent l’évaporation de l’eau puis la condensation
– Synthèse des tissu identiques de la vapeur d’eau ?
connaissances (torchons) ; 1 Expérimentation
acquises. de l’eau ; des Exercice 1 : Il s’agit d’identifier les critères déterminants de l’évaporation de l’eau :
pinces à linge. température, vent, surface de contact avec l’air.
– 1 réchaud – Prendre 3 éléments en tissu identiques : trois torchons de cuisine par exemple.
électrique ; – Les mouiller de manière identique.
de l’eau ; – Les mettre à l’extérieur selon les trois dispositions proposées : l’un laissé en
1 casserole ; boule ; l’autre étendu à plat sur une table ; le troisième étendu en l’air dans un
1 thermomètre. endroit à « courant d’air ».
– Constater à plusieurs moments de la journée l’évolution du séchage.
– Conclure quelle est la meilleure solution pour provoquer l’évaporation de l’eau.
Corrigé : L’eau s’évapore mieux en 2 qu’en 1 car le linge est étendu et a donc une
plus grande surface en contact avec l’air. L’eau s’évapore mieux en 3 qu’en 2 car le
vent souffle sur le linge et accélère l’évaporation.
Proposition d’expérience supplémentaire
Que devient la flaque d’eau dans la cour de récréation ?
– Repérer une flaque d’eau dans la cour en un endroit bitumé, assurant que l’eau
ne s’infiltre pas.
– Tracer le contour de la flaque avec une craie.
– Revenir le tracer toutes les heures (ou moins en cas de température extérieure
élevée).
– Constater que la flaque se réduit jusqu’à disparaître complètement, puis émettre
une hypothèse sur le phénomène observé.
2 Expérimentation
Exercice 2 : réalisée par l’enseignant, en prenant des précautions du fait de l’eau
bouillante.
Attention : prendre de l’eau déminéralisée. La température de 100 °C ne sera
probablement pas atteinte, sauf au niveau de la mer : expliquer que la température
est de 100 °C par convention, mais qu’elle varie selon les conditions.
– Constater la température d’ébullition.
– Constater que de l’eau se forme sur une assiette disposée au-dessus de la casse-
role d’eau bouillante. Bien préciser que la vapeur d’eau est invisible : si l’on voit
des gouttelettes au-dessus de la casserole, il s’agit de vapeur d’eau déjà condensée
en fines gouttelettes d’eau liquide.
Corrigé : À ébullition, à 100 °C, la quantité d’eau diminue. La vapeur d’eau est
invisible. Au contact de l’assiette froide, la vapeur d’eau se condense en eau liquide.
Je conclus
Lorsque l’eau liquide se transforme en glace, son volume augmente, mais elle garde
la même masse. L’eau liquide se transforme en glace à 0 °C et entre en ébullition à
100 °C. Lors de l’évaporation, l’eau liquide se transforme en vapeur d’eau invisible.
Lorsqu’elle se refroidit, la vapeur d’eau se condense en eau liquide.
Séance 4 – Remobilisation – Cahier
J’utilise ce que j’ai appris
30 min des connaissances d’activités p. 10.
acquises. Séance bilan.
– Synthèse des Corrigés
connaissances Exercice 1 : 420 g – dessin avec un niveau plus haut et une surface irrégulière.
acquises. Exercice 2 : condensation – fusion – solidification – évaporation.
Je retiens

La matière
2 Les propriétés de l’air
Cahier
pp. 11-14
8 Socle commun
tableaux).

Identifie les trois états de la matière.
Existence, effet et quelques propriétés de l’air (matérialité et compressibilité de l’air).
L’air est une matière.

C’est un mélange de gaz comprenant du dioxyde d’azote, du dioxyde d’oxygène et des gaz rares en faible
quantité : argon, néon, hélium.
La couche d’atmosphère dans laquelle nous sommes contient aussi de la vapeur d’eau et du dioxyde de
carbone.
L’air étant un gaz, il occupe l’intégralité de l’espace autour de nous et l’intégralité des espaces qui le
contiennent : ballon, bouteille vidée de son liquide, par exemple.
L’air est une matière : il est pesant, il possède une masse de 1,2 kg/m3 au niveau de la mer et à 20 °C.
L’air est compressible. La même masse d’air peut être comprimée, comme c’est le cas dans une pompe à
vélo dont on a bouché l’extrémité avec le pouce et appuyé fortement sur le piston. On remarquera que
cette compression s’accompagne d’une augmentation de la température.
L’air est résistant : la résistance est la capacité que l’air a de résister partiellement au déplacement d’un
objet, soit verticalement dans le cas d’un objet tel le parachute, soit horizontalement dans le cas d’une
voiture… (résistance que l’on sent si l’on met la main à l’extérieur de la fenêtre de la voiture lorsqu’elle
roule).
L’air peut mettre en mouvement : c’est le cas du vent qui provoque le déplacement du voilier…
Cette résistance se manifeste notamment avec des objets légers et ayant une grande surface portante.
L’air peut être transvasé : il est possible de le faire passer d’un récipient à un autre.

Supports
et matériel
préalable + en situations d’activités p. 11. Découvrir concrètement les manifestations de l’air.
Séance 1 concrètes vécues Profiter d’un jour de vent, voire de grand vent, pour observer les manifestations
30 min et en observation de l’air : sentir le vent, voir les arbres qui bougent, les nuages qui se déplacent
directe. dans le ciel.
– Recueil des Rechercher avec les élèves le moyen de faire du vent avec des objets : se servir
représentations d’une feuille comme éventail, souffler sur sa main…
initiales des élèves. Demander aux élèves de nommer des objets qui produisent du vent : ventilateur,
– Observation sèche-cheveux…
indirecte de
Je connais déjà
situations
concrètes Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 11 :
représentées À ton avis, l’air est-il une matière ?
(photographies). Observer des situations où l’air se matérialise par l’une de ses propriétés.
– Questionnement. Les documents page 11 seront observés individuellement dans un premier temps,
puis exploités soit en description ouverte, soit à l’aide d’un questionnement oral.
Les 4 documents exploités, les élèves répondront par écrit aux questions posées.
– Document 1 : Selon vous pourquoi appelle-t-on cet objet une manche à air ?
De quelle matière la manche à air est-elle faite ? Que devrait-elle faire normale-
ment ? Comment expliquer que cette manche en tissu soit en position horizon-
tale ? La manche d’un manteau pourrait-elle rester dans cette position ?
Comment le vent s’engouffre-t-il dans la manche à air ?
– Document 2 : Que voyez-vous sur cette photo ? À quoi sert un parachute ? Que
se passerait-il si la personne tombant de l’avion n’avait pas de parachute ? Selon
vous, pourquoi le parachute ralentit la chute ?
– Document 3 : Que fait la fillette ? Comment appelle-t-on l’objet qu’elle tient ?
Comment met-elle le moulinet en mouvement ?
– Document 4 : Que fait cette fillette avec le ballon ? Comment gonfle-t-on un
ballon ? Que contient le ballon une fois gonflé ?
Corrigés
Document 1 : La manche à air est gonflée et en position horizontale.
Document 2 : Le parachute est ralenti par la résistance de l’air.
Document 3 : L’air soufflé par la fillette fait tourner le moulinet.
Document 4 : Le ballon est rempli d’air.
60 min analyse. d’activités p. 12
– Expérimentation. – 1 balance ; Quelles expériences peux-tu réaliser pour montrer que l’air est une matière ?
2 ballons 1 L’air a-t-il une masse ?
(un gonflé La première expérience proposée page 12 vise à montrer que l’air est pesant, et
et un dégonflé). donc que l’air est une matière.
– Par groupe : Elle pourra être réalisée collectivement.
1 bouteille La balance Roberval peut paraître désuète. On la trouve encore dans bon nombre
en plastique ; d’écoles et elle permet de visualiser la comparaison… ici entre un ballon vide et
1 bassine ; un ballon rempli d’air.
de l’eau ; On veillera à ce que les deux plateaux soient rigoureusement à la même hauteur
1 tube à vide, au besoin en ajoutant une tare sur l’un des plateaux.
plastique ; On veillera de la même façon à ce que les deux ballons vides aient la même masse,
1 embout en rééquilibrant par une tare éventuellement.
gonfleur. 2 L’air peut-il être déplacé ?
Découvrir que l’air peut être transvasé.
La 2e expérience a pour objectif de montrer que l’air peut être transvasé.
Les élèves pourront réaliser cette expérience en groupe.
Corrigés
Expérience A
Les deux ballons doivent être identiques pour que la différence de masse soit due
à la masse de l’air du ballon gonflé.
Le ballon gonflé est plus lourd que le ballon dégonflé.
L’air contenu dans le ballon a une masse.
Expérience B
Une bassine, une bouteille plastique, de l’eau, un ballon gonflé, un embout gonfleur
et un tube plastique. On voit les bulles d’air qui remontent dans la bouteille.
10

3 Expériences supplémentaires possibles
Matérialiser la présence de l’air dans une chambre à air de bicyclette.
Les élèves découvrent la pompe à vélo.
Les laisser découvrir que la pompe pulse de l’air
Leur demander comment transvaser l’air pompé dans la chambre à air.
Le réaliser.
Constater que l’air est compressible.
Constater ce qui se passe quand on bouche l’extrémité de la pompe et que l’on
appuie sur le piston : l’air se comprime ; la compression s’accompagne d’une
augmentation de la chaleur.
Séance 3 – Observation – Cahier
60 min et analyse. d’activités p. 13.
– Expérimentation. – Par élève : L’air est-il résistant ?
– Synthèse des 1 feuille de Découvrir que l’air est résistant.
connaissances papier A4 ; L’expérience sur les parachutes pourra se faire en deux temps : un temps de fabri-
acquises. des ciseaux ; cation et d’expérimentation concrète ; un temps de synthèse avec le cahier de
de la ficelle ; sciences.
du ruban
adhésif ;
1 trombone ;
1 petite
figurine.
Plier la largeur de la feuille en l’amenant sur sa longueur.
Découper pour obtenir un carré.
Plier ensuite le carré en 2.
Puis le plier en 4.
Découper le sommet n’ayant que des plis.
Couper 4 morceaux de ficelle de 30 cm de longueur.

Fixer une ficelle à chacun des 4 sommets avec du ruban adhésif, à l’extérieur de
la feuille.
Rassembler les 4 fils et les attacher par un trombone.

Y attacher ensuite une petite figurine.
Faire tomber l’ensemble d’une certaine hauteur.
11

Corrigés
Expérience C
Dessin 1 : La figurine sans parachute tombe plus vite que celle avec un parachute.
Le parachute ralentit la chute.
Dessin 2 : La figurine qui a la voile de parachute la plus grande tombe moins vite
que l’autre.
Plus la voile de parachute est grande plus la chute est ralentie.
Dessin 3 : Les deux figurines tombent à la même vitesse.
La longueur des ficelles n’a pas d’influence sur la chute des figurines.
Dessin 4 : La figurine la plus lourde tombe plus vite que la plus légère.
La masse de l’objet accroché au parachute a de l’influence sur la chute de l’objet
en question.
Je conclus
L’air est une matière. On ne le voit pas, mais on voit les effets qu’il produit : le vent.
L’air a une masse ; il est pesant.
L’air est résistant ; il ralentit la chute du parachute.
– Synthèse des Corrigé
connaissances Exercice 1 : peut être transvasé ; compressible ; résistant ; pesant
acquises. Exercice 2 : faux – vrai – vrai – faux – vrai
Complément
On pourra envisager de construire une manche à air pour observer la force du
vent et sa direction.
anneau découpé manche faite en
dans une bouteille papier ou tissu léger
plastique
ouvert à
l’extrémité
bâton
Je retiens
12

Le vivant
3 Les êtres vivants
Cahier
pp. 15-18
8 Socle commun
ment, observation, description, raisonnement, conclusion.
tableaux).

Connaître des caractéristiques du monde vivant.
Un être vivant se caractérise par sa capacité à se reproduire en un nouvel être vivant, qui a les mêmes
caractéristiques que lui.
Ces caractéristiques sont communes à tous les êtres vivants qui sont capables de se reproduire entre eux,
et qui constituent une espèce.
Un être vivant se nourrit et respire pour assurer les besoins de son développement et de son fonctionne-
ment. Les élèves sont souvent tentés de définir le vivant par sa capacité à se déplacer, ce qui est un critère
non pertinent : un robot humanoïde, un train se déplacent et ne sont pas des êtres vivants ; un végétal
ne se déplace pas et est pourtant un être vivant.
Le cycle de vie d’un être vivant est la période qui commence par la naissance et se termine par la mort
de l’animal ou l’être humain considéré.
On notera les étapes suivantes :
– la conception et la naissance ;
– la croissance avec évolution régulière ou irrégulière ;
– la maturité qui correspond à la période où l’être vivant est en capacité de se reproduire ;
– le vieillissement et la mort.
Ce cycle de l’être vivant est souvent représenté sous forme circulaire. Cette représentation circulaire est
une représentation générale qui concerne l’espèce mais non l’individu.
Elle peut prêter à confusion et laisser croire que la vie recommence pour le même individu ; on préférera
de ce fait une représentation linéaire, avec les générations successives.
Plusieurs types de déclenchement sont envisageables pour des séances de sensibilisation ; l’enseignant
choisira la ou les situations correspondant le mieux aux possibilités locales.
Observer les animaux et les végétaux dans la cour de l’école.
Lister l’ensemble des végétaux ; les animaux qui y passent (oiseaux notamment).
Élargir cette observation à d’autres milieux extérieurs à l’école.
Poser la question de ce qui est vivant et ce qui ne l’est pas.
Observer le développement d’êtres vivants : proposition de mise en place d’un élevage.
La mise en place d’un élevage suppose un certain nombre de précautions :
– l’élevage retenu doit permettre l’observation du cycle de vie de l’animal compatible avec une période
scolaire délimitée ;
13

– le prélèvement d’animaux (insectes) dans la nature est à prohiber ;
– il conviendra de s’inquiéter de la façon de nourrir les animaux pendant les périodes de vacances
scolaires, et des conditions de cessation de l’élevage (danger à relâcher dans la nature des espèces dans
un milieu qui n’est pas le leur et qu’ils pourraient coloniser et déséquilibrer).
Le ténébrion et le papillon bombyx se prêtent particulièrement bien à l’élevage en classe.
Avant de mettre en place l’élevage :
L’enseignant demandera aux élèves de faire une recherche :
– où trouver des œufs ?
– comment installer l’élevage et quel est le matériel nécessaire ?
– quelle nourriture sera nécessaire et comment se la procurer facilement ?
On éliminera ainsi la tentation de faire un élevage de coccinelle, insecte fort sympathique, dont on voit
très facilement le développement, mais qui demande d’avoir parallèlement un élevage de pucerons pour
la nourrir.
Pendant l’élevage :
– entretenir et nourrir l’élevage ;
– dessiner les étapes de développement et prendre des photos ;
– mesurer l’animal ;
– observer ce qu’il mange et la quantité ;
– décrire et commenter les évolutions : langage oral.
Visite d’une ferme, d’une ferme pédagogique ou d’un élevage : comment vivent les animaux ?
L’enseignant utilisera les ressources de l’environnement : ferme, ferme pédagogique, élevage pour aller
observer les animaux et leurs petits.
Au cours de cette visite, on fera décrire l’animal adulte et son petit.
Il amènera les élèves, s’ils ne le font pas d’eux-mêmes, à questionner sur ce que mangent les animaux.
Pour les animaux qu’ils pourront approcher et caresser, les élèves remarqueront le museau et la respi-
ration…
On questionnera sur ce qui est vivant et ne l’est pas dans le paysage.
Les élèves noteront leurs observations et leurs questions.
Au retour en classe, l’enseignant notera les questions en rapport avec les caractéristiques du vivant.
Observer le développement d’êtres vivants végétaux
Mise en place d’un coin culture.
Supports
et matériel
Séance 1 – Faire réémerger – Cahier
Je connais déjà
30 min des critères de d’activités p. 15.
définition de l’être Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 15 :
vivant. Comment reconnais-tu ce qui est vivant ?
– Observation Les documents seront observés individuellement dans un premier temps puis
indirecte de exploités soit en description ouverte, soit à l’aide d’un questionnement oral.
situations Les 4 documents exploités, les élèves répondront par écrit aux questions posées.
concrètes – Document 1 :
représentées Quels sont les animaux que l’on voit sur cette photo ? Que sont-ils l’un pour
(photographies). l’autre ? Qu’est-ce qu’un poulain ? Que deviendra le poulain en grandissant ?
– Questionnement. De quoi se nourrissent-ils ?
– Document 2 :
Même questionnement que pour le document 1
– Document 3 :
De quel arbre s’agit-il sur cette photo ? Quel est le fruit de cet arbre ? Que devien-
dra le gland en se développant ? Comment l’arbre se nourrit-il ?
– Document 4 :
Même questionnement que pour les documents 1 et 2.
En conclusion, amener les élèves à formuler qu’un être vivant se reproduit, il a des
petits qui pourront lui ressembler ; il se nourrit.
Corrigés
Document 1 : Le poulain est le petit du cheval. Il deviendra un cheval ou une
jument. Le cheval se nourrit d’herbe.
Document 2 : Le lionceau est le petit du lion. Il deviendra un lion. Le lion se nourrit
d’animaux.
Document 3 : Le gland du chêne germe et devient un chêne. Le chêne se nourrit
par ses racines et ses feuilles.
Document 4 : L’aiglon est le petit de l’aigle. Il deviendra un aigle. L’aigle se nourrit
de petits animaux.
14

Séance 2 – Observation et – Vidéos de
J’observe et je m’interroge
60 min analyse. la clé USB :
– Questionnement. une chienne Vivant(e)s ou non vivant(e)s ?
qui allaite À la suite de la vidéo, questionnement pour amener les critères de différenciation
ses petits ; entre être vivant et objet fabriqué.
Nao, un robot. Pourquoi peut-on dire que les chiens sont des êtres vivants ? Que font les chiots ?
– Cahier Que deviendront-ils dans une ou deux années ?
d’activités p. 16. Pourquoi Nao le petit robot n’est-il pas un être vivant ? Comment a-t-il été fait ?
A-t-il des parents ? Se nourrit-il ?
Le travail sera ensuite fait sur les 6 images de la page 16.
Les élèves pourront être guidés avec le même type de questionnement.
Ils apprendront ensuite à utiliser le tableau à double entrée et notamment à
comprendre la valeur de la réponse sous forme de croix.
On aura une attention particulière pour l’ours en peluche, en faisant clairement
différencier l’objet fabriqué de l’animal réel avec une question du type : un ours
est un être vivant puisqu’il fait des petits et se nourrit. Alors pourquoi l’ours en
peluche n’est-il pas un être vivant ?
Une synthèse provisoire sera énoncée : un être vivant naît, se développe et se
nourrit.
Corrigés
Seuls la chenille, le thon, la plante et l’arbre naissent et se développent, se nour-
rissent, et sont vivants.
Séance 3 – Observation et – Diaporama
60 min analyse. de la clé USB.
– Synthèse des – Cahier Les êtres vivants se déplacent-ils ?
connaissances d’activités p. 17. En alternance photos d’animaux, de végétaux, plantes et arbres, d’objets, vélo,
acquises. voiture, robot (tous objets pouvant être en mouvement).
L’enseignant fait avancer le diaporama au fur et à mesure des réponses ; les élèves
indiquent s’il s’agit d’un être vivant et justifient.
Un questionnement sera engagé sur les « choses » qui se déplacent pour identifier
s’ils sont ou non des êtres vivants.
Un vélo, une voiture, un robot se déplacent. Sont-ils des êtres vivants ?
Amener les élèves à reprendre les critères élaborés dans la séance précédente : un
être vivant naît, se développe et se nourrit.
Le travail sera ensuite engagé sur la page 17 du cahier.
Pour chaque dessin, l’élève entoure les caractéristiques qui définissent l’objet (au
sens large : être vivant ou objet fabriqué).
Corrigés
Objets fabriqués : entourer « se déplace ».
Animaux : entourer toutes les affirmations.
Végétaux : entourer « naît », « se développe » et « se nourrit ».
Je conclus
Seuls les êtres vivants naissent, se développent et se nourrissent. Certains objets
fabriqués se déplacent, mais ils ne sont pas des êtres vivants. Les végétaux ne se
déplacent pas, mais ils sont des êtres vivants. La possibilité de se déplacer n’est pas
un critère pour définir ce qui est vivant.
– Synthèse des Exercice 1
connaissances L’élève entoure l’enfant, le poussin, l’arbre en fleur, l’arbre vert, la sauterelle, le
acquises. papillon.
Exercice 2
La poupée et la péniche font partie des non-vivants.
Exercie 3
La phrase 2 est fausse.
Je retiens
15

Le vivant
4 Les êtres vivants
Cahier
pp. 19-22
et leur milieu
8 Socle commun
tableaux).

Connaître des caractéristiques du monde vivant, ses interactions, sa diversité.
Identifier les interactions des êtres vivants entre eux et avec leur milieu.
Diversité des organismes vivants présents dans un milieu et leur interdépendance.
Identifier quelques interactions dans l’école.
Chaque milieu a ses propres particularités liées à la nature de son sous-sol et aux conditions climatiques
dont il bénéficie. Si la nature du sous-sol reste constante, les conditions climatiques évoluent au cours
des saisons et en modifient donc l’aspect et les conditions de vie.
Dans chaque milieu cohabitent des végétaux poussant naturellement ou plantés par l’homme, des
insectes, des oiseaux, des animaux sauvages, des animaux domestiques ou des animaux d’élevage.
Chaque être vivant y a sa propre place et participe à l’équilibre du système ainsi constitué.
Un animal y vit :
– s’il y trouve la nourriture, végétaux pour les uns, proies à capturer pour les autres ;
– s’il y trouve le moyen de se cacher des prédateurs et de trouver refuge pour élever les petits.
Les végétaux eux-mêmes n’y survivent que s’ils y trouvent les conditions d’humidité et de lumière corres-
pondant à leurs besoins nutritifs.
Ce système est fragile et peut être déséquilibré : un déboisement intensif entraînera la modification du
couvert végétal ; les animaux perdront la possibilité de se cacher, seront à la merci d’un prédateur et
disparaîtront prématurément… le prédateur se trouvant alors sans proies disponibles.
Cet ensemble sous-sol minéral, couvert végétal et peuplement animal prend le nom d’écosystème.
16

Supports
et matériel
préalable + directe en d’activités p. 19. On pourra exploiter plusieurs pistes d’observation directe d’un milieu et des êtres
Séance 1 situations vivants en interactions qui le composent.
30 min concrètes vécues. L’enseignant pourra choisir ce qui correspond le mieux à la situation de l’école,
– Recueil des voire avoir une observation continue au cours de l’année scolaire.
représentations Identifier les êtres vivants d’un milieu en apparence biologiquement pauvre.
initiales des élèves. La biodiversité dans la cour de l’école : découverte sur le terrain d’une certaine
– Observation biodiversité dans un milieu très proche et « apparemment pauvre » biologique-
indirecte de ment.
situations Amener les élèves à inventorier les êtres vivants dans la cour de récréation : végé-
concrètes taux, animaux.
représentées
Prendre conscience de la diversité des êtres vivants d’un écosystème.
(photographies).
Effectuer le même travail dans un milieu proche : une haie, un bois, un chemin
– Questionnement.
en bordure de champ…
Comparer avec les observations faites dans la cour de l’école.
Observer l’influence du climat sur la diversité animale et végétale d’un
milieu.
Si la possibilité en est offerte, observer le même milieu, un bois voisin, un parc
par exemple, aux quatre saisons de l’année.
Enregistrer les chants des oiseaux aux différentes saisons et en évaluer la diversité.
Je connais déjà
Quels liens peux-tu faire entre un être vivant et son milieu de vie ?
Travail document par document page 19.
Demander aux élèves d’observer le document pour être ensuite capable de le
décrire : question pour introduire : « Que vois-tu sur le document ? »
Recueillir leurs représentations ou connaissances affirmées.
Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux ques-
tions sur le cahier de sciences.
– Document 1 : Où cette photographie a-t-elle été prise ? Y vois-tu des animaux ?
Selon toi, pourquoi les animaux ne sont pas visibles ? Quels animaux peuvent
vivre dans une forêt ?
– Document 2 : En quoi ce milieu est-il différent du précédent ? Selon toi, si le
milieu est différent, les animaux qui y vivent seront-ils les mêmes ? Pourquoi ?
Quels animaux y vois-tu ? Quels autres animaux pourraient y vivre ?
– Document 3 : Quelle est la particularité de ce milieu ? Combien de types de
fleurs différentes y vois-tu ? Quels animaux se nourrissent sur les fleurs ?
– Document 4 : Combien d’espèces végétales vois-tu sur ce document ? Lequel du
document 3 ou du document 4 est le plus riche en espèces végétales ? Ce milieu
est-il favorable aux insectes pollinisateurs comme les abeilles ? Quel intérêt ce
milieu présente-t-il pour un animal qui veut se protéger des prédateurs ?
Les élèves répondent ensuite individuellement aux questions de la page 19.
Corrigés
Document 1 : Cerfs, sangliers, oiseaux, souris, hérissons, vers de terre…
Document 2 : On voit des canards. Il peut y avoir aussi des grenouilles, des tritons,
des poissons…
Document 3 : Le milieu est favorable aux insectes qui butinent le nectar et le pollen
des fleurs comme l’abeille.
Document 4 : Le milieu ne comporte qu’une seule espèce végétale, le maïs.
17

Séance 2 – Observation et – Vidéo de
60 min analyse. la clé USB :
– Questionnement. le bouquetin. La diversité végétale et animale dépend-elle de la température ?
– Cahier Découverte des conditions de la vie animale et végétale
d’activités p. 20. Au cours de la séance, l’élève découvrira que dans un même milieu, les conditions
climatiques influent sur la végétation et, par conséquent, sur la faune qui s’en
nourrit.
Visionnage de la vidéo.
Les élèves travailleront ensuite sur la page 20 du cahier.
Mettre en relation les 5 types de végétation du document 1 : pelouse alpine, forêt
de feuillus, mousses et lichens, forêt de résineux et forêt mixte de feuillus et de
résineux.
– Demander aux élèves de situer chaque milieu sur le dessin de la montagne,
document de la clé USB projeté.
– Constater les différences de température à chaque étage de la montagne.
– Demander aux élèves de faire une hypothèse sur les différences de végétation :
« Comment expliquer que la végétation est de moins en moins diverse quand on
monte en altitude dans la montagne ? »
– Les amener à constater que l’évolution de la végétation est liée aux différences
de température.
– Observer ce que mangent les animaux cités dans le document 2.
– Faire constater que l’animal vit à un endroit où il trouve la nourriture qui lui
convient, donc dans le milieu correspondant.
– Faire conclure.
Les élèves complètent le schéma de la page 20 en reliant par une flèche le milieu
où l’animal vit.
Séance 3 – Observation et – Diaporama
60 min analyse. de la clé USB.
– Synthèse des – Cahier Quelle est la diversité animale dans un milieu de campagne ?
connaissances d’activités p. 21. Découverte de la diversité dans un même milieu.
acquises. Le travail consistera à identifier et classer les animaux qu’il est possible d’identifier
dans un même milieu.
Il s’agira donc ici d’observer la diversité animale qu’offre un milieu.
Diaporama sur la clé USB
– Le diaporama comporte la succession de l’image d’un milieu : d’abord la forêt,
puis la mare, la mer, le jardin.
– Le premier milieu est projeté ; les élèves formulent des hypothèses sur la diver-
sité animale qui le compose.
– Une seconde diapositive présente la diversité du monde animal qui le compose ;
les élèves reconnaissent les animaux qu’ils ont évoqués dans leurs hypothèses et
ceux qu’ils découvrent.
– Le même travail se fait sur chaque milieu.
Travail sur la page 21 du cahier.
– Exercice 1 : Les élèves décrivent le milieu présenté : champ, chemin, fourrés
en bordure de chemin, bois… Ils nomment les animaux qui peuplent ce milieu.
– Exercice 2 : Ils classent les animaux dans le tableau.
Corrigé
Oiseaux : la buse, le merle, le faisan.
Mammifères : la biche, le sanglier, le hérisson, le lièvre.
Reptiles : la vipère, l’orvet, le lézard.
Insectes : la sauterelle, le papillon, l’abeille, la fourmi.
Je conclus
Un milieu est constitué d’une diversité de paysages et d’espèces animales. En
montagne, la végétation change en fonction de l’altitude et de la température.
Chaque espèce animale vit dans l’étage de végétation où elle trouve son habitat
et sa nourriture.
connaissances Exercice 1 : la forêt.
acquises. Exercice 2 : barrer les dessins de la baleine et du phoque.
Je retiens
18

Le vivant
5 Les relations alimentaires
Cahier
pp. 23-26
entre les êtres vivants

8 Socle commun
ment, observation description, raisonnement, conclusion.
Lire et comprendre des textes documentaires illustrés.
Extraire d’un texte ou d’une ressource documentaire une information qui répond à un besoin, une ques-
tion.
tableaux).
– Mobiliser des outils numériques : domaine 2
Découvrir des outils numériques pour rechercher et restituer des informations simples.
– Adopter un comportement éthique et responsable : domaines 3 et 5
Développer un comportement responsable vis-à-vis de l’environnement grâce à une attitude raisonnée
fondée sur la connaissance.

Connaître des caractéristiques du monde vivant, ses interactions, sa diversité.
Identifier les interactions des êtres vivants entre eux et avec leur milieu.
Diversité des organismes vivants présents dans un milieu et leur interdépendance.
Relations alimentaires entre les organismes vivants.
Chaînes de prédation.
L’ensemble des animaux qui vivent et qui interagissent entre eux dans un même milieu (forêt, rivière,
savane, etc.) en constitue son peuplement.
Ce peuplement comprend à la fois les animaux qui vivent dans le ciel (oiseaux), sur terre et, éventuelle-
ment, dans l’eau, si un point d’eau y est présent.
Dans ce cas, le point d’eau est généralement le lieu où passent tous les animaux à un moment ou à un
autre.
Vivant en ce même milieu, les animaux se nourrissent des ressources qu’ils y trouvent :
– ceux qui se nourrissent de végétaux ;
– les animaux qui se nourrissent à la fois de végétaux et de petits animaux tels les insectes ;
– les animaux qui tuent leurs proies pour se nourrir et nourrir leurs progénitures : les prédateurs.
Certains animaux sont des prédateurs d’autres espèces, mais sont à leur tour des proies pour des préda-
teurs secondaires.
Les animaux qui se nourrissent d’animaux déjà morts sont dits nécrophages ; ils ne sont pas considérés
comme prédateur, puisqu’ils ne tuent pas eux-mêmes.
Un milieu n’est donc pas une juxtaposition de végétaux et d’animaux, mais un ensemble où les êtres
vivants sont interdépendants, la disparition d’une espèce ayant des conséquences sur les autres espèces.
19

Supports
et matériel
Phase – Observation – Vidéo Phase préalable
préalable + directe en de la clé USB. Identifier ce que les élèves savent de l’alimentation des animaux
Séance 1 situations – Cahier dans un milieu naturel.
30 min concrètes vécues. d’activités p. 23. Les élèves notent sur leur cahier d’essais leurs représentations à partir de la ques-
– Recueil des tion : « De quoi les animaux se nourrissent-ils dans la nature ? »
représentations Une mise en commun est ensuite effectuée.
initiales des élèves. Les questions et les conceptions initiales des élèves sont notées sur une affiche
– Observation qui restera en classe tout au long de la séquence afin de pouvoir y revenir lors des
indirecte de divers apprentissages pour valider ou invalider leurs représentations premières.
situations
Projection d’une vidéo (clé USB)
concrètes
Le phénomène de prédation est rarement visible pour le profane.
représentées
Le but de la vidéo doit être de sensibiliser les élèves à la notion de peuplement et
(vidéo,
d’observer quelques comportements alimentaires : animaux herbivores et phéno-
photographies).
mène de prédation.
– Questionnement.
Une vidéo sur les animaux de la savane peut parfaitement bien installer le sujet
d’étude.
On trouvera aussi sur le web de nombreux documents sur ce thème. On prendra
soin de visionner préalablement le document en veillant à ce que le documentaire
ne soit pas trop explicatif pour ne pas déflorer le sujet d’étude.
Je connais déjà
À ton avis, tous les animaux mangent-ils la même chose ?
Définir la notion de proie et de prédateur à partir d’une chaîne de prédation.
décrire : question pour introduire : « Que vois-tu sur le document ? »
Pour cette leçon, les élèves seront amenés à comprendre la continuité entre les
4 documents.
– Document 1 : Quels sont les animaux que l’on voit sur ce document ? Où se
passe la scène ? Comment la grenouille fait-elle pour attraper la libellule ? Pour-
quoi l’attrape-t-elle ? Ici quel animal est le prédateur et quel animal est la proie ?
– Document 2 : Quels sont les animaux que l’on voit sur le document ? Où se
passe la scène ? Comment la couleuvre fait-elle pour attraper la grenouille ?
Selon toi, pourquoi la grenouille ne parvient-elle pas à s’échapper ? (crochets de
la couleuvre et venin… non visible sur le document). Comment la couleuvre fait-
elle pour manger la grenouille ? Ici, quel est le prédateur et quelle est la proie ?
– Document 3 : Quels animaux sont face à face ? Selon toi, quel est le prédateur
et quelle est la proie ? De quelle partie de son corps le renard va-t-il se servir pour
attraper la couleuvre ?
– Document 4 : Quel animal a capturé le renard ? Selon toi, comment a-t-il fait
pour attraper le renard alors que cet aigle est un oiseau ? (Préciser aux élèves que
l’aigle capture ses proies vivantes.) Quel est le prédateur et quelle est la proie ?
Corrigés
Exercice 1 : la grenouille et la libellule ; la grenouille et la couleuvre ; le renard et
la couleuvre ; le renard et l’aigle.
Exercice 2 : l’élève complète les phrases.
La grenouille est le prédateur de la libellule. La libellule est la proie.
La grenouille est la proie de la couleuvre. La couleuvre est le prédateur.
La couleuvre est la proie du renard. Le renard est le prédateur.
Le renard est la proie de l’aigle. L’aigle est le prédateur.
– Questionnement. De quoi les animaux se nourrissent-ils dans la forêt ?
Découvrir les chaînes de prédation dans un milieu déterminé : la forêt.
Un rappel de la séance précédente sera fait : rappel de la chaîne de prédation.
Demander aux élèves de rappeler les animaux qui avaient été cités sur la page 23
et la chaîne de prédation.
20

Leur demander de définir le milieu représenté page 24 et les animaux qui y vivent.
– Expliquer la signification de la flèche : « est mangé par… ».
– Faire identifier des rapports simples de prédation.
Par qui le ver de terre est-il mangé ? Par qui la mésange est-elle mangée ? Par qui
le renard est-il mangé ?
Noter au tableau les noms en plaçant la flèche correctement.
– Faire identifier des chaînes de prédation.
Par qui le ver est-il mangé ? Par qui le hérisson est-il mangé ? Par qui le renard
est-il mangé ? Par quel oiseau la chenille est-elle mangée ? Par qui la mésange
est-elle mangée ?
– Faire identifier des animaux qui appartiennent à plusieurs chaînes alimentaires.
Quelles sont les deux chaînes alimentaires que l’on peut identifier à partir de la
chenille ? Quelles sont les trois chaînes alimentaires que l’on peut identifier à
partir du ver de terre ?
Les élèves répondent ensuite individuellement aux questions des exercices de la
page 24.
Corrigés
Exercice 1 : La mésange – le hérisson
Le renard est prédateur du hérisson et du ver de terre.
Exercice 2 : Le ver de terre → le hérisson à le renard
Exercice 3 : Le ver de terre → le renard à l’aigle
– Synthèse des Comment les animaux se nourrissent-ils dans la montagne ?
connaissances Reconstruire les chaînes de prédation à partir des régimes alimentaires de
acquises. chaque animal d’un milieu donné.
Au cours de cette séance, les élèves vont réaliser l’exercice inverse de la page 24,
à savoir construire le réseau alimentaire.
Rappeler aux élèves le principe de notation du rapport de prédation.
Un rappel de la notion de chaîne de prédation sera effectué : noter au tableau les
noms des animaux cités dans les exercices de la page 24 : ver de terre, hérisson,
renard, aigle.
Poursuivre le même exercice en ajoutant la chenille et la mésange.
Faire retrouver la structure du réseau alimentaire, tel qu’il était élaboré sur la
page 24.
Identifier les animaux comme proie simple, prédateur ou proie, prédateur
simple (super-prédateur).
Les élèves travaillent ensuite sur les exercices de la page 25.
– Exercice 1 : voir le schéma complété page 26.
Les élèves vont approcher la notion de super-prédateur, animal qui n’est la proie
d’aucun autre animal.
Noter au tableau les trois catégories d’animaux : proies uniquement, à la fois
prédateur pour certains animaux et proie pour d’autres, uniquement prédateurs.
Reprendre les documents de la page 23 et situer chacun des animaux : libellule,
grenouille, couleuvre, renard et aigle
Faire de même avec les animaux du document de la page 24.
– Exercice 2 : Les élèves répondent aux questions.
Corrigé
Les animaux qui ne sont que des proies mangent des végétaux.
Les animaux qui ne sont que des prédateurs ne mangent que d’autres animaux.
Tous les animaux d’une chaîne alimentaire qui ne sont ni au début ni à la fin de
cette chaîne.
Je conclus
Les animaux prélèvent leur nourriture dans leur milieu de vie.
Les animaux qui mangent d’autres animaux sont des prédateurs ; les animaux
mangés sont des proies.
Une chaîne alimentaire est une suite d’êtres vivants, maillons de la chaîne, qui sont
mangés par un animal.
21

acquises. Les élèves répondent individuellement aux questions posées page 26.
connaissances Exercice 1 :
acquises. Feuille → chenille → mésange → chat
Feuille → chenille → mésange → renard → aigle
Feuille → chenille → hérisson → renard → aigle
Exercice 2 :
Le premier maillon de la chaîne est toujours un végétal. Vrai
La chenille est un prédateur. Faux.
La chenille est une proie. Vrai
La mésange est un prédateur et une proie. Vrai
Le hérisson est une proie pour la chenille. Faux
L’aigle est uniquement prédateur. Vrai
Je retiens
22

Le vivant
6 Les conditions de
Cahier
pp. 27-30
germination des graines

8 Socle commun
tableaux).
Développer un comportement responsable vis-à-vis de l’environnement grâce à une attitude raisonnée
fondée sur la connaissance.

– Connaître des caractéristiques du monde vivant.
– Développement d’animaux et de végétaux.
– Le cycle de vie des êtres vivants.
– Quelques besoins vitaux des végétaux.
On appelle croissance d’un végétal l’ensemble des étapes de son développement, du moment où la graine
est définitivement formée à la mort de la plante.
La dormance
Si la graine contient tout le matériel génétique et les réserves nutritives nécessaires, la germination ne se
produit que lorsque les conditions lui sont favorables et notamment de chaleur et d’humidité.
Durant cette période qui peut être longue, voire plusieurs années, le tégument qui est l’enveloppe de la
graine empêche la germination en constituant une barrière imperméable.
La germination
C’est la reprise du processus végétatif de la graine au contact de l’eau et lorsque les conditions de tempé-
rature sont réunies.
On observe alors un éclatement du tégument qui ne remplit alors plus son rôle de barrière protectrice.
Le germe se développe et grossit faisant éclater les cotylédons. La radicule apparaît : elle constitue
l’ébauche de la racine principale. Les deux premières feuilles sortent progressivement.
Si d’un point de vue très strict la germination se termine lorsque la radicule a percé, il est cependant
admis de conserver le terme de « germination » pendant toute la période de croissance pendant laquelle
la plante utilise les réserves nutritives des cotylédons.
Si la graine reste dans le sol, la germination est dite hypogée ; lorsque la graine est soulevée hors du sol,
comme dans le cas du haricot, la germination est dite épigée.
Les conditions de germination
La germination des végétaux nécessite de l’humidité et de la chaleur.
Ainsi pour le haricot, la température idéale se situe entre 20 et 25 °C. La germination est accélérée si l’on
a préalablement trempé les graines dans l’eau pendant 24 heures.
Dès la germination commencée, le végétal tire ses nutriments des cotylédons. Son développement ne
nécessite pas d’éléments nutritifs extérieurs.
23

C’est pour cela que le haricot peut pousser dans du coton, à condition que ce dernier soit correctement
humidifié.
Supports
et matériel
préalable + en continu d’activités p. 27. Il sera demandé aux élèves, selon eux, de quoi les graines ont-elles besoin pour
Séance 1 en situations germer.
30 min concrètes vécues Les réponses seront notées sur une affiche qui seront confrontées aux expériences
et en observation de plantation et aux expérimentations effectuées et aux observations faites.
directe.
– Recueil des Mise en œuvre de plantations
représentations – Proposition 1 : organiser une observation continue des plantations en classe
initiales des élèves. dans des conditions de température constante.
– Observation Il est possible de semer des graines en classe toute l’année.
indirecte de L’enseignant proposera aux élèves de réaliser un coin plantation dans la classe
situations et favorisera une observation continue sur une longue période : la floraison du
concrètes haricot demande environ 2 mois.
représentées Les élèves sèmeront des graines de divers végétaux : graines de tomates, lentilles,
(photographies). concombre, courgettes, potiron.
– Questionnement. L’enseignant favorisera l’émission d’hypothèse quant aux meilleures conditions de
germination, et conduira les élèves à mettre en œuvre ces expériences de plan-
tation.
Les élèves noteront leurs observations : le développement physique observable
(taille, nombre de feuilles, état du cotylédon, etc.).
Il sera important de prendre des photographies à étapes régulières en ayant soin
de les dater.
L’enseignant organisera périodiquement un temps de formulation orale des évolu-
tions constatées.
– Proposition 2 : mettre en lien la germination et le développement des plantes
avec l’évolution du climat dès le début du printemps.
Aménager un espace, dans un lieu disponible de l’enceinte scolaire, en potager
avec l’aide de parents volontaires.
Prévoir préalablement les espèces végétales qui y seront plantées et prévoir le
plan de répartition.
Conduire une observation continue jusqu’à la fin de l’année scolaire.
– Proposition 3 : comparer deux modes de levée des végétaux à cultiver et
prendre conscience de l’effet de serre en culture potagère.
Faire démarrer des semis divers (tomates, haricots…) soit en terre directement
dans le sol à l’extérieur, soit sous cloche à l’extérieur (bouteille plastique dont on
a coupé le fond).
Amener les élèves à comparer les trois modes de développement.
Je connais déjà
À ton avis, de quoi la graine a-t-elle besoin pour germer ?
Observer diverses situations de germination de graines susceptibles de
remettre en cause des représentations sur les conditions de germination.
Cette séance pourra se faire partiellement en mettant en œuvre les expériences
présentées sur les documents (le gland y fera exception).
décrire : « Que vois-tu sur le document ? »
– Document 1 : Que vois-tu sur ce document ? De quel arbre le gland est-il
le fruit ? Où le trouve-t-on ? Quelles sont les deux parties que l’on voit sortir
du gland : la partie aérienne ? la partie qui s’enfonce dans le sol ? Selon toi que
deviendront-elles ?
– Document 2 : Que vois-tu sur le document ? Comment le noyau d’avocat a-t-il
été positionné, et par quel moyen ? Au vu de ce document, de quoi le noyau
d’avocat a-t-il besoin pour germer ? A-t-il besoin de terre pour germer ? Justifie.
24

– Document 3 : Que vois-tu sur ce document ? Sur quelle matière ces graines de
lentilles ont-elles poussé ? Ont-elles eu besoin de terre ?
– Document 4 : Que vois-tu sur ce document ? Dans quoi la graine de concombre
a-t-elle été plantée ? Pourquoi a-t-on fabriqué un système avec une bouteille plas-
tique ?
Les élèves répondent individuellement aux questions posées page 27.
Corrigés
Document 1 : Une tige aérienne et une racine sortent du gland. Le gland se déve-
loppe sur un sol de terre.
Document 2 : Le noyau d’avocat a besoin d’eau pour germer. Une tige aérienne sort
du noyau et des racines apparaissent.
Document 3 : Les graines de lentilles ont germé sur du coton.
Document 4 : La graine de concombre a été mise dans une bouteille plastique
utilisée comme serre pour qu’elle ait plus de chaleur.
Séance 2 – Recueil des – Cahier
60 min représentations d’activités p. 28.
initiales des élèves. – Des graines Quelles expériences peut-on réaliser pour connaître les conditions
– Observation et de haricot. de germination d’une graine ?
analyse. – 5 pots Faire émerger les représentations initiales. De quoi les graines ont-elles besoin
– Expérimentation. identiques. pour germer ? Noter sur une affiche les réponses des élèves. On peut s’attendre
– De la terre. à ce que les critères suivants soient exprimés : « il faut de la terre, de la lumière,
– Du coton. de l’eau, de la chaleur. »
– Du sable. Découvrir que la graine a besoin d’eau pour germer.
Cette séance et la suivante devront se concevoir en deux temps.
Les élèves auront à observer le déroulement de l’expérience telle qu’elle est présen-
tée dans l’expérience A de la page 28.
– Prendre deux pots identiques avec de la terre et y planter une graine de
haricot (voire plusieurs graines pour ne pas imaginer qu’une graine n’aurait pas
poussé parce qu’elle n’était pas « bonne »).
– Arroser tous les jours le premier pot et ne pas arroser le 2e pot.
Ils mettront en œuvre parallèlement l’expérience B de cette même page.
– Prendre trois pots identiques, de la terre dans l’un, du coton dans l’autre et du
sable dans le 3e.
– Planter deux ou trois graines par pot.
– Arroser les trois pots quotidiennement.
Pour chacune des expériences, on amènera les élèves à indiquer quelles sont les
conditions communes aux plantations proposées et quelle condition diffère : ils
seront ainsi amenés implicitement à ne modifier qu’un paramètre de la germi-
nation à la fois.
– Expérience A : les graines sont dans des pots identiques, au même endroit et
dans la terre. L’un des pots est arrosé, l’autre non.
La graine a-t-elle besoin de terre pour germer ?
Découvrir que la graine n’a pas nécessairement besoin de terre pour germer.
– Expérience B : Les graines sont arrosées toutes les trois. Les graines sont plan-
tées dans des matières différentes.
Les élèves répondent aux questions de la page 28.
Corrigés
Expérience A : Chaque pot contient de la terre et une graine.
L’un des pots est arrosé, l’autre non.
La graine de haricot a besoin d’eau pour germer.
Expérience B : Si elle est arrosée, la graine germe aussi bien dans la terre que dans
le coton ou le sable. Elle n’a pas besoin de terre pour germer.
– Synthèse des – Des graines La graine a-t-elle besoin de chaleur pour germer ?
connaissances de haricot. Découvrir le rôle de la chaleur dans la germination.
acquises. – 2 pots Travail sur la page 29 du cahier.
identiques. On procédera de la même façon pour l’expérience C sur le rôle de la chaleur dans
– De la terre. la germination.
– Une bouteille – Prendre deux pots identiques et une bouteille plastique coupée en deux.
en plastique. – Y mettre de la terre et y planter deux ou trois graines par pot ou bouteille.
– Un – Pouvoir constater si possible la température dans chaque cas, si la classe peut
thermomètre. disposer de thermomètre (au bout de quelques heures pour laisser l’effet de serre
se produire de manière assez nette).
25

Corrigé
Expérience C.
On fait varier la température. La chaleur est nécessaire pour qu’une graine germe.
La graine a-t-elle besoin de lumière pour germer ?
Concevoir et mettre en œuvre une expérimentation pour savoir si la plante a
besoin de lumière pour germer.
Les élèves rechercheront les conditions de mise en œuvre d’une expérience pour
voir si les graines ont besoin de lumière pour germer.
Ils devront veiller à mettre les graines à germer dans une seule condition diffé-
rente : à la lumière ou à un endroit dans l’obscurité. Les graines seront dans des
pots identiques, dans la terre, et arrosées quotidiennement dans les deux cas.
Travail sur la page 29 du cahier : expérience D.
Je conclus
Pour germer, une graine a besoin d’eau et de chaleur. Elle n’a besoin ni de lumière
ni de terre.
acquises. Les élèves répondent individuellement aux questions posées page 30.
connaissances Exercice 1 :
acquises. Une graine de lentille peut germer dans du coton mouillé. Vrai
Une graine de haricot germe même si elle n’est pas arrosée. Faux
Une graine a besoin d’une température suffisante pour germer. Vrai
Une graine de haricot ne germe pas dans le noir. Faux
Une mini-serre permet une température de germination plus élevée. Vrai
Exercice 2 :
Première ligne : entourer le troisième dessin.
Deuxième ligne : entourer le premier et le troisième dessin.
Je retiens
Pour construire une mini-serre :

1) Prendre une boîte d’œufs en plastique transparent.
2) Remplir chaque alvéole avec un mélange de terre et de terreau.
3) Percer chaque alvéole du couvercle de deux trous.
4) Semer une graine dans chaque alvéole et arroser.
5) Refermer le couvercle.
26

Le vivant
7 La croissance du corps
Cahier
pp. 31-34
8 Socle commun
tion.
tableaux).
– Mobiliser des outils numériques : domaine 2
Découvrir des outils numériques pour dessiner, communiquer, rechercher et restituer des informations
simples.
Développer un comportement responsable vis-à-vis de l’environnement et de la santé grâce à une attitude
raisonnée fondée sur la connaissance.
– Se situer dans l’espace et dans le temps : domaine 5
Construire des repères temporels.

Reconnaître des comportements favorables à sa santé.
Mesurer et observer la croissance de son corps.
Croissance (taille, masse, pointure).
Dès la naissance, le corps humain commence sa croissance.

L’enfant grandit beaucoup au cours de la première année : jusqu’à 25 cm. La croissance est ensuite plus
lente, 4 à 6 cm par an jusqu’à la puberté.
La puberté constitue un second pic de croissance. L’adolescent grandit jusqu’à 10 cm par an pendant
deux ans environ.
Toutes les parties du corps grandissent, mais pas forcément simultanément. Au moment de l’adolescence,
les pieds grandissent d’abord à un rythme rapide ; ce sont ensuite les jambes, les bras puis la colonne
vertébrale.
La croissance se termine avec la fin de la puberté, à l’âge adulte.
Le sommeil est un élément déterminant d’une bonne croissance de l’enfant. Pendant qu’il dort, le corps
produit une hormone qui favorise une croissance normale.
27

Supports
et matériel
préalable + en situations d’activités p. 31. Cette première partie fera l’objet d’une observation en continu au cours de l’année.
Séance 1 concrètes vécues Prendre conscience de la croissance en taille en centimètres.
30 min et en observation Mesurer à la toise les élèves en début d’année, puis régulièrement.
directe. Les élèves notent à chaque fois la mesure en centimètres.
– Observation
Prendre conscience que la croissance en taille s’accompagne
indirecte de
d’une augmentation de la masse du corps.
situations
Peser les enfants à plusieurs moments de l’année.
concrètes
Inscrire les mesures dans un tableau.
représentées
(photographies). Prendre conscience que la croissance générale résulte de la croissance
– Recueil des de chacune des parties du corps.
représentations Demander aux familles lesquelles auraient gardé les chaussures de l’élève de la
initiales des élèves. classe depuis sa naissance.
– Questionnement. Observer la suite chronologique d’utilisation des chaussures.
En déduire la notion de croissance du pied au cours de la croissance générale du
corps.
Je connais déjà
Comment sais-tu que tu grandis ?
Identifier les moyens de matérialiser la croissance du corps.
– Document 1 : Que vois-tu sur le document de gauche ? Quelle mesure est
prise ? Quel appareil est utilisé ? Quelle position faut-il avoir sous la toise pour
que la mesure soit prise correctement ? Pourquoi l’enfant est-elle pieds nus sans
chaussures ?
– Document 2 : Que fait l’enfant sur cet appareil ? Qu’est ce que la balance
indique ? Dans quelle tenue faut-il se mettre pour avoir sa masse précise ?
– Document 3 : Que vois-tu sur ce document ? Les chaussures sont elles celles
de cet enfant ? À qui appartiennent-elles probablement ? Selon toi, cet enfant
pourra-t-il un jour porter des chaussures de cette pointure ? Pourquoi ?
Corrigés
La toise sert à mesurer la taille en hauteur de l’enfant.
Pour être correctement mesuré, il faut se tenir droit, les pieds bien à plat.
On utilise une balance pour se peser.
La masse n’est pas exacte si on garde pantalon et chaussures car le pantalon et les
chaussures ont une masse qui s’ajoute à celle du corps.
Ces chaussures sont d’une pointure trop grande pour le pied de l’enfant.
Quand il sera plus grand et que son pied aura grandi, il portera des chaussures
de cette pointure.
– Questionnement. – Animation de Comment le corps grandit-il ?
la clé USB. Découvrir la croissance de la taille en hauteur à partir d’un graphique
– Carnet de de croissance.
santé des Les élèves seront amenés à comprendre l’organisation d’un graphique de crois-
élèves. sance en taille. Ils seront aidés par l’animation proposée sur la clé USB.
Le travail commencera par une présentation du graphique, soit en projection
diapo, soit avec l’animation de la clé USB.
Les élèves découvriront dans un premier temps l’organisation du graphique :
– leur faire suivre au crayon à papier l’axe des âges et leur en demander la signi-
fication ;
– leur faire suivre au crayon l’axe vertical des tailles et leur en demander la signi-
fication. Leur faire comprendre que chaque graduation correspond à 10 cm (en
traits pleins) et à 5 cm en pointillés.
28

Les élèves suivent les commentaires avec un crayon à papier :
– repérer le premier point rouge sur la courbe ; repérer qu’il se trouve sur la ligne
verticale correspondant à l’année 0 ; faire préciser aux élèves que cela correspond
à la naissance ; leur faire découvrir à quel nombre ce point correspond sur la ligne
verticale indiquant la taille en cm ;
– procéder ainsi année d’âge par année d’âge : partir de l’année sur l’axe des âges,
remonter verticalement jusqu’à la courbe ; puis faire repartir le crayon horizon-
talement jusqu’à l’axe de la taille.
La lecture âge par âge étant difficile, l’enseignant précisera que chaque graduation
sur l’axe de la taille correspond à 10 cm.
Les élèves répondent ensuite aux questions des exercices de la page 32.
Corrigés
Exercice 1 : À sa naissance, Lola mesurait 50 cm.
À 8 ans, elle mesurait 125 cm ; à 21 ans : 175 cm
Elle a cessé de grandir à 18 ans.
Exercice 2 : Les élèves travailleront ensuite sur leur propre croissance, soit à partir
de leur carnet de santé, soit à l’aide d’indications fournies par leurs parents.
À défaut plusieurs enfants peuvent travailler ensemble sur un même document.
– Expérimentation. Comment ta masse augmente-t-elle ?
– Synthèse des Prendre conscience que la croissance en taille s’accompagne d’une croissance
connaissances en masse.
acquises. Le travail sera directement réalisé sur le cahier de sciences page 33.
Exercice B
Les élèves complètent l’âge et la masse sous chaque âge de l’enfant.
Le dessin montre l’évolution de la croissance de l’enfant.
Cette taille est à mettre en relation avec l’âge de l’enfant.
Premier dessin : 9 ans, 33 kg
Deuxième dessin : 3 ans, 14 kg
Troisième dessin : 6 ans, 21 kg
Comment ton pied grandit-il ?
Prendre conscience qu’une croissance en taille s’accompagne d’une croissance
du pied.
Exercice C
Les élèves complètent le tableau des pointures en se servant des dessins.
Pointure
Âge 1 an 3 ans 5 ans 7 ans 9 ans
adulte
Pointure 22 26 29 31 34 38 42
Longueur du
14 16 19 21 23 24 27
pied (en cm)
Je conclus
Le corps grandit de la naissance jusqu’à l’âge adulte.
On le constate en se mesurant avec une toise, et en se pesant avec une balance.
Chaque partie du corps grandit. Il faut régulièrement acheter des chaussures de
pointure plus grande.
connaissances Compléter les mensurations de 4 enfants d’âges différents.
acquises.
9 ans 4 ans 7 ans 2 ans
Taille 135 cm 105 cm 122 cm 60 cm
Masse 30 kg 18 kg 21 kg 12 kg
Pointure 34 28 31 23
Je retiens
29

Le vivant
8 L’hygiène de vie
Cahier
pp. 35-38
8 Socle commun
Extraire d’une ressource documentaire une information qui répond à un besoin, une question.
tableaux).
Développer un comportement responsable vis-à-vis de la santé grâce à une attitude raisonnée fondée
sur la connaissance.

Mettre en œuvre et apprécier quelques règles d’hygiène de vie : activité physique, et mise en relation de
son âge et de ses besoins en sommeil.
Effets positifs d’une pratique physique régulière sur l’organisme.
Changements des rythmes d’activité quotidiens (sommeil, activité, repos...).
L’état de santé se définit comme un état de bien-être physique, mental et social, et non uniquement
comme l’absence de maladie ou de handicap.
Cet état de santé dépend étroitement de :
– la propreté corporelle ;
– la diversification de son alimentation : avec des aliments bâtisseurs (viande, poisson, produits
laitiers...) ; des aliments fournissant l’énergie (pain, pâtes, pommes de terre, sucres, matières grasses…)
et des aliments qui protègent (fruits frais, légumes…) ;
– l’activité physique pour : améliorer notre condition physique ; améliorer le fonctionnement du cœur
et des poumons ; entretenir la force musculaire, la souplesse, l’équilibre et la coordination ; augmenter
la résistance à l’effort ; augmenter le capital osseux ; améliorer la qualité du sommeil ; lutter contre le
risque de certaines maladies ;
– le sommeil : est essentiel à la croissance et à la maturation cérébrale ; contribue aux mécanismes d’ap-
prentissage et de mémorisation ; est essentiel pour la sécrétion de nombreuses sécrétions hormonales ;
est important pour le maintien de notre température corporelle ; dont la réduction favorise la prise de
poids et l’obésité.
30

Supports
et matériel
Séance 1 – Observation – Cahier Phase préalable
30 min directe en d’activités p. 35. À quelle condition peut-on être en pleine forme et rester en bonne santé ?
situations Les élèves s’expriment librement sur ce thème. Leurs propositions sont inscrites
concrètes vécues. sur une affiche qui restera jusqu’à la fin du travail sur le thème.
– Recueil des
Je connais déjà
représentations
initiales des élèves. Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 35 :
– Observation À ton avis, que dois-tu faire pour être en bonne santé ?
indirecte de Découvrir le sommeil et l’activité physique comme élément de l’hygiène de vie.
situations Travail document par document page 35.
concrètes Demander aux élèves d’observer le document pour être ensuite capable de le
représentées décrire : « Que vois-tu sur le document ? »
(photographies). Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux ques-
– Questionnement. tions sur le cahier de sciences.
– Document 1 : Que voit-on sur cette photo ? Que peut-on dire de cet enfant ?
Quels sont les signes qui montrent qu’il a sommeil ?
– Document 2 : À quel moment de la journée, cette scène se passe-t-elle ?
L’enfant est-il confortablement installé pour dormir ? Quel objet risque de le
perturber pendant son sommeil ? Que risque-t-on si on se réveille lors du début
de son sommeil ?
Selon eux, quelles sont les bonnes et les mauvaises conditions pour dormir ?
– Documents 3 et 4 : Quelles sont les activités physiques qui sont pratiquées sur
ces deux documents ?
Pourquoi les personnes du document 3 pratiquent-elles ces activités physiques ?
Et les personnes du document 4 ? (Activités de loisir pour les premiers, sportifs
pour la seconde.)
Pourquoi faut-il avoir des activités physiques ?
Corrigés
Document 1 : L’enfant bâille et se frotte les yeux.
Document 2 : Cet enfant est bien installé, mais il a gardé son téléphone portable
qui risque de le réveiller.
Documents 3 : Les trois personnes pratiquent le vélo, la course à pied et le roller.
Document 4 : La jeune fille a une activité sportive d’athlétisme : le saut en hauteur.
Réponse possible : Il est important d’avoir une activité physique pour rester en
bonne santé. Pour éviter d’avoir un excès de poids, pour une meilleure respiration
et un meilleur fonctionnement du cœur.
– Questionnement. – Vidéo de la Quels sont les besoins en sommeil en fonction de l’âge ?
clé USB. Découvrir que le temps moyen de sommeil dépend de l’âge de la personne.
On proposera aux élèves de faire une enquête dans leur entourage sur le temps
de sommeil des personnes de la famille : bébé, enfant, adolescent, adulte.
(Avec toutes les précautions d’usage, notamment un questionnaire totalement
anonyme.)
Leur demander de noter l’heure de coucher et de lever, et de calculer avec un
adulte le temps de sommeil de chacun.
Les élèves pourront ensuite effectuer un travail de synthèse des résultats pour
faire émerger le temps de sommeil moyen pour chaque catégorie d’âge.
Il sera possible d’introduire le travail par la vidéo de la clé USB montrant un
enfant manquant de sommeil.
On précisera aux élèves que le sommeil permet au corps de récupérer ; il facilite
le travail de la mémoire ; c’est pendant la nuit que le corps grandit.
Les élèves répondent ensuite aux questions des exercices de la page 36.
Corrigés
Exercice 1
Dans un premier temps, un travail de compréhension du graphique sera engagé.
Ce travail pourra se faire avec l’appui de l’animation correspondante de la clé USB.
– Identifier la nature de l’information de chacun des deux axes.
– Mettre en relation la position de chaque trait avec l’âge noté sur l’axe vertical.
31

– Mettre en relation la longueur du trait avec l’axe horizontal de temps de
sommeil en heures.
Le principe du graphique étant découvert, les élèves remplissent le tableau
3-5 6-9 10-12
âge 1 mois 6 mois 1 an adulte
ans ans ans
durée 15 15 14 12 11 10 8
Exercice 2
Les élèves auront à analyser la durée de sommeil de 3 enfants.
– Calculer le temps de sommeil de chacun.
– Mettre en relation leur âge et le temps de sommeil nécessaire à cet âge.
– Comparer les deux et en conclure sur une durée de sommeil suffisante ou non.
Durée de sommeil Durée de sommeil
Âge
nécessaire réelle
Léa 8 ans 11 heures 11 heures
Justin 10 ans 10 heures 10 heures
Tom 11 ans 10 heures 7 heures
Tom ne dort pas assez pour son âge.

– Synthèse des Comment rester en bonne santé en pratiquant des activités physiques ?
connaissances Identifier les activités physiques dont on bénéficie et évaluer si le temps
acquises. de pratique est suffisant au cours d’une journée.
Découvrir les activités physiques et la durée qu’on leur consacre.
Demander aux élèves de noter jour par jour les activités physiques qu’ils ont, et
en calculer le temps quotidien.
Les résultats resteront en attente et seront ensuite confrontés au besoin d’activité
physique pour un enfant : 1 heure par jour.
Le travail page 37 visera à analyser les activités physiques d’une enfant au cours
d’une journée et leur durée :
– faire rappeler ce qu’est une activité physique ;
– décrire rapidement l’activité que l’enfant fait au cours de la journée ;
– parmi ces activités, repérer celles qui relèvent des activités physiques ;
– calculer la durée totale de pratique des activités physiques ;
– comparer cette durée à la durée minimum souhaitable au cours d’une journée.
Les élèves répondent ensuite seuls par écrit aux questions posées.
Corrigés
Samira marche pour aller à l’école ; elle fait du patin à roulettes.
Elle a 15 + 30 = 45 minutes d’activités physiques, ce qui n’est pas suffisant. Elle
devrait faire au moins une heure d’activités physiques par jour.
Les élèves répondent ensuite aux deux questions suivantes avec leurs propres
pratiques des activités physiques.
Je conclus
L’hygiène de vie consiste à garder son corps en bonne santé.
Il faut avoir une durée de sommeil suffisante pour permettre au corps de récupérer
et de faire travailler la mémoire.
À 8 ans, il faut dormir 11 heures par nuit. Pour être en pleine forme, tu dois faire
1 heure d’activité physique par jour.
connaissances Exercice 1 : bébé et 4 ans : oui – 8 ans et 12 ans : non
acquises. Exercice 2 : Sur la première ligne, entourer les dessins 2, 3 et 4 ; sur la deuxième,
les 1, 2 et 4.
Je retiens
32

Le vivant
9 Une alimentation saine
Cahier
pp. 39-42
8 Socle commun
tion.
tableaux).
Développer un comportement responsable vis-à-vis de la santé grâce à une attitude raisonnée fondée
sur la connaissance.

Mettre en œuvre et apprécier quelques règles d’hygiène de vie : variété alimentaire ; catégories d’aliments ;
notion d’équilibre alimentaire (sur un repas, sur une journée, sur la semaine).
L’état de santé se définit comme un état de bien-être physique, mental et social, et non uniquement
comme l’absence de maladie ou de handicap.
Cet état de santé dépend étroitement de :
– la propreté corporelle ;
– l’activité physique ;
– le sommeil ;
– la diversification de son alimentation : avec des aliments bâtisseurs (viande, poisson, produits laitiers...) ;
des aliments fournissant l’énergie (pain, pâtes, pommes de terre, sucres, matières grasses…) et des aliments
qui protègent (fruits frais, légumes…).
Il est conseillé de manger :
– viandes, poissons, œufs : 1 à 2 fois par jour ;
– produits laitiers : 3 ou 4 fois par jour ;
– féculents à chaque repas ;
– fruits et légumes : au moins 5 portions par jour ;
– eau à volonté ;
– produits gras, sucrés ou salés : en limiter la consommation.
33

Supports
et matériel
Je connais déjà
30 min directe en d’activités p. 39.
situations Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 39 :
concrètes vécues. À ton avis, quels aliments sont bons pour la santé ?
– Recueil des Identifier les grandes catégories d’aliments.
représentations Demander aux élèves de noter ce qu’ils ont mangé au cours de la journée précé-
initiales des élèves. dente, au cours de la semaine précédente.
– Observation Leur demander de classer les aliments.
indirecte de Faire émerger les grandes catégories : viande, poisson, laitages, fruits, légumes…
situations Les amener à distinguer les légumes secs et féculents des légumes frais (légumes
concrètes verts).
représentées Identifier à quelle catégorie chaque aliment appartient.
(photographies). Travail document par document page 39.
– Questionnement. Demander aux élèves d’observer le document pour être ensuite capable de le
– Document 1 : Que voit-on sur ce document ? Quels sont les aliments que vous
reconnaissez ? De quel type de produit viennent-ils ?
Nota : on acceptera la catégorie fruit pour la tomate, notamment en précisant
qu’effectivement c’est un fruit, mais qu’en cuisine on dit que c’est un légume.
– Documents 2, 3 et 4 : même questionnement.
Les élèves répondent ensuite par écrit individuellement aux questions.
Corrigés
Document 1 : légumes – tomates, poivrons, carottes concombres, radis.
Document 2 : poisson, légumes, féculents – riz, persil, divers légumes.
Document 3 : féculents, laitages – pain, camembert.
Document 4 : fruits – banane, raisin, pommes, brugnons.
– Questionnement. Comment dois-tu manger chaque jour pour être en bonne santé ?
Identifier la fréquence de présence de chaque type d’aliment
dans une alimentation équilibrée.
Demander aux élèves d’observer une journée de repas au cours de la semaine, à
partir d’un repas de base à la cantine et en y ajoutant un repas du soir, un petit
déjeuner et un goûter.
Un élève volontaire pourra pour cela faire sa proposition, soit dans le cadre du
groupe de travail, soit collectivement avec l’ensemble de la classe.
– Faire noter la catégorie pour chaque aliment.
– Compter combien de fois chaque catégorie est représentée au cours d’une
journée.
Engager un travail de lecture de la pyramide avec un questionnement du type
suivant :
Quelle boisson est strictement recommandée ? En quelle quantité ?
Quel type d’aliment faut-il manger à tous les repas ? Quels sont les féculents que
tu vois sur le dessin ?
Que faut-il manger en au moins 5 portions par jour ? Quels sont les exemples
dessinés ? Quels autres aliments pourrais-tu mettre dans cette catégorie ?
Combien de fois faut-il manger de laitages par jours ? Quels laitages sont présen-
tés ? Quels autres laitages connais-tu ?
Quels aliments ne doivent être mangés qu’une ou deux fois par jour ? Quels
aliments fais-tu entrer dans cette catégorie ?
Quels sont les aliments dont on doit limiter la consommation ? Donne des
exemples que tu connais.
Les élèves répondent ensuite individuellement aux questions.
Corrigés
1. Viande, œufs, poisson.
34

2. Les produits salés, sucrés ou gras.
3. Les féculents.
4. Pain, pommes de terre, pâtes, riz…
5. Au moins 5 portions par jour.
6. Lait, yaourt, fromage.
7. L’eau.
– Questionnement. Comment vérifier que ton alimentation journalière est équilibrée ?
– Synthèse des Découvrir la notion de repas équilibré.
connaissances Un premier travail de rappel sera effectué sur les catégories d’aliments et la
acquises. fréquence de présence dans l’alimentation.
Questionnement :
Quelles sont les catégories d’aliments ?
Quand peut-on boire de l’eau ? Quelle est la place des féculents dans les repas ?
Combien de portions de fruits et légumes faut-il manger par jour ? Combien de
fois faut-il manger de laitages par jour ? De viande, œufs ou poisson ?
Que faut-il penser des produits gras, sucrés ou salés ?
Demander aux élèves de composer les repas d’une journée en s’appuyant sur les
recommandations alimentaires.
Effectuer un travail d’analyse d’une journée d’alimentation pour un enfant sur le
cahier page 41.
Les élèves observent les menus proposés pour la journée et notent le nombre
d’apparitions de chaque type d’aliment.
Ils concluent ensuite sur l’équilibre recherché.
Corrigés
Il n’y a pas de féculent le soir.
Il y a bien 5 portions de fruits et légumes.
Il y a 3 produits laitiers dans la journée.
Il y a une viande.
En alimentation sucrée : confiture et chocolat.
En aliment gras : beurre.
Pas d’aliment salé.
Eau à volonté.
L’alimentation de Yanis est presque équilibrée. Il manque juste un féculent le soir.
Les élèves pourront reprendre les menus qu’ils avaient composés et l’analyser de
la même manière.
Je conclus
Pour rester en bonne santé, il faut avoir une alimentation équilibrée.
Pour manger équilibré, il faut manger de toutes les catégories d’aliments : viandes,
œufs et poisson ; produits laitiers ; fruits et légumes ; féculents ; et boire de l’eau.
Il faut limiter les aliments gras, salés ou sucrés.
Il faut éviter le grignotage entre les repas.
connaissances Exercice 1 : barrer la canette de soda, la bouteille d’huile, le pot de sel et les
acquises. bonbons.
Exercice 2 : entourer les haricots verts, les carottes, les pommes et la tomate.
Exercice 3 : le menu 2 comporte toutes les catégories d’aliments importants. Il ne
comporte pas de produits gras, salés ou sucrés.
Je retiens
35

10 Des outils et Cahier
pp. 43-46
des métiers manuels

8 Socle commun
– Imaginer, réaliser : domaine 5
Observer des objets simples et des situations d’activités de la vie quotidienne.
Imaginer et réaliser des objets simples et de petits montages.
tableaux).
2 CONNAISSANCES TECHNOLOGIQUES
La découverte et l’utilisation des outils ont été décisives dans l’évolution des êtres humains.
L’outil est un objet qui prolonge la main ; il est perçu par le cerveau comme si le bras était plus long.
C’est ainsi que la perception du menuisier avec son marteau devient capable de frapper le clou sans
même le regarder.
Un outil est un instrument conçu et fabriqué par l’Homme pour un travail particulier à accomplir, une
fonction précise.
L’outil est la réponse au problème d’une tâche que la main seule n’est pas capable de réaliser.
Dans leur principe de fonctionnement, les outils sont restés semblables à ceux que l’on utilisait autrefois.
L’évolution des techniques a permis le plus souvent de remplacer l’énergie musculaire par l’énergie
électrique utilisée par le moteur électrique de l’outil : à titre d’exemple, une perceuse manuelle ou une
chignole pour percer des trous est aujourd’hui remplacée par une perceuse électrique tenue en main par
le bricoleur.
L’évolution nouvelle amène même aujourd’hui à robotiser l’action de l’outil : pour notre exemple, le
perçage industriel se fait sans l’intervention d’un ouvrier, par positionnement mécanique de l’objet à
percer et du perçage électrique.
Mais dans tous les cas, le principe reste le même : une mèche qui tourne et perce à grande vitesse.
36

Supports
et matériel
Séance 1 – Observation – Vidéo Phase préalable
30 min directe en de la clé USB. Découvrir la notion d’outil et de fonction d’un outil.
situations – Cahier Amener en classe une série d’outils de l’environnement habituel de l’élève.
concrètes vécues. d’activités p. 43. Demander aux élèves la fonction des outils ainsi observés.
– Recueil des Faire un tri pour faire émerger les grandes catégories d’outils : outils pour frapper,
représentations outils pour tenir, outils pour visser, etc.
initiales des élèves. Amener les élèves à observer une perceuse manuelle (une chignole) et une
– Observation perceuse électrique.
indirecte de Leur demander en quoi le fonctionnement des deux outils est commun, en quoi
situations le fonctionnement est différent.
concrètes Je connais déjà
représentées
(photographies). Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 43 :
– Questionnement. Connais-tu des métiers qui nécessitent des outils ?
Mettre en relation l’outil et le professionnel qui l’utilise.
À partir de vidéo (clé USB), observer un métier manuel (maçon) et identifier les
outils qu’il utilise.
Après la projection, questionner pour faire émerger la nature du métier, les outils
utilisés et ce à quoi ils servent.
Questionnement possible : Quel est le métier de ce professionnel ? Que produit-il
ou que fabrique-t-il ? Quels outils utilise-t-il ? Quel usage fait-il de ses outils ?
Travailler document par document de la page 43 du cahier.
– Document 1 : Que fait ce professionnel ? Quel est son métier ? Que fabrique-
t-il ? Quelle machine utilise-t-il ?
Quels sont les autres objets qu’il utilise ?
– Document 2 : Quel matériel le plombier utilise-t-il ? Que fait-il ? Quel outil
utilise-t-il pour maintenir le tube pendant qu’il le coupe ?
– Document 3 : Quel travail ce professionnel fait-il ? De quels matériaux dispose-
t-il ? Quels outils utilisent-ils ? Pourquoi utilise-t-il un maillet ? À quoi sert le
niveau à bulle jaune ? Comment ce carreleur se protège-t-il ?
– Document 4 : Quel travail ce professionnel fait-il ? Quel véhicule utilise-t-il
pour effectuer son travail ? Pourquoi lui faut-il un véhicule pour faire ce travail ?
À quoi sert un chariot élévateur ?
Les élèves répondent ensuite individuellement et par écrit aux questions de la
page 43.
Corrigés
Document 1 : Le couturier utilise une machine à coudre.
Document 2 : Le plombier coupe le tube avec une scie à métaux.
Document 3 : une règle, un maillet, un niveau à bulle.
Document 4 : Le conducteur de chariot charge des marchandises sur un camion. Le
chariot élévateur permet de charger une marchandise, la déplacer sur une distance
et l’élever jusqu’à la hauteur du camion.
Séance 2 – Observation et – Vidéo de la
60 min analyse. clé USB.
– Questionnement. – Cahier Quelle est la fonction des outils utilisés par un(e) peintre en bâtiment ?
d’activités p. 44. Savoir analyser la fonction d’un outil et des éléments qui le composent.
Une vidéo pourra être projetée d’un peintre en bâtiment au travail (clé USB).
Questionnement :
Quel métier fait ce professionnel ? Quels outils et quelles matières utilise-t-il ?
Où met-il sa peinture ? À quoi sert le rouleau ?
Comment peut-il être efficace pour peindre en hauteur ?
Il serait intéressant, si cela est possible, de pouvoir montrer les 3 éléments
suivants aux élèves : un rouleau, un bac à peinture et une perche.
Questionnement possible :
Quelles sont les trois parties du rouleau ? Le manche, la tige, le manchon. Quelle
est la fonction de chacune ?
37

À quoi sert le bac ? À quoi sert la partie haute du bac ?
À quoi sert la perche ?
Les élèves répondent ensuite individuellement aux questions posées page 44.
Corrigés
– Le métier de peintre en bâtiment consiste à recouvrir de peinture les murs des
maisons et appartements.
– Le rouleau de peinture sert à étaler la peinture.
Il est composé d’une tige métallique, d’un manche et du manchon.
La partie rouge sert à tenir le rouleau dans sa main.
– Le bac sert à stocker la peinture.
La partie creuse contient la peinture.
La partie haute permet d’enlever l’excédent de peinture sur le rouleau.
– La perche sert à peindre en hauteur sans monter sur une échelle ou un escabeau.
–Le peintre va fixer un rouleau.
– Expérimentation. – Par élève : Comment fabriquer et apprendre à utiliser un outil ?
– Synthèse des 1 tube de Réaliser un outil, le niveau à bulle, à partir d’une fiche technique
connaissances stylo bille, de fabrication.
acquises. 2 bouchons, de Les élèves réaliseront le niveau à bulle en suivant les étapes de la fiche de fabrica-
l’huile. tion de la page 45 du cahier.
– 1 scie à Ils devront réunir le matériel et réaliser la fabrication étape par étape.
métaux. On pourra utiliser le processus de fabrication en diaporama de la clé USB.
– Diaporama Une fois le niveau à bulle réalisé, les élèves pourront l’utiliser pour vérifier l’hori-
de la clé USB. zontalité du sol de la classe, de leur table, de la fenêtre, etc.
Ils compléteront ensuite en entourant le mode d’emploi correct de l’exercice 2.
Corrigé
Entourer le texte 1.
Je conclus
Pour exercer leur métier, les hommes et les femmes utilisent des outils qui ont
chacun une fonction.
Le mode d’emploi explique comment utiliser un outil.
connaissances Exercice 1 : barrer la pioche, la passoire, la machine à coudre et la scie sauteuse.
acquises. Exercice 2 : taper pour enfoncer (le marteau), percer (la perceuse), scier (la scie).
Je retiens
38

11 Fabriquer un véhicule Cahier
pp. 47-50
8 Socle commun
Mettre en pratique les premières notions d’écogestion de l’environnement par des actions simples indivi-
duelles ou collectives : gestion de déchets, du papier, économies d’eau et d’énergie (éclairage, chauffage...).

Les objets techniques. Qu’est-ce que c’est ? À quels besoins répondent-ils ? Comment fonctionnent-ils ?
2 CONNAISSANCES TECHNOLOGIQUES ET SCIENTIFIQUES
Deux démarches technologiques peuvent être mises en œuvre.

La première consiste à réaliser un objet déjà conçu et déjà décrit et le fabriquer en respectant les étapes
pas à pas.
Cette démarche est celle que l’on retrouve couramment lorsque l’on achète un objet en kit, la fiche de
fabrication décrivant l’ordre des étapes et la procédure à appliquer à chaque étape de la fabrication.
La seconde consiste à concevoir et à fabriquer un objet technologique destiné à une utilisation précise.
Il faut d’abord déterminer l’usage auquel on le destine (le besoin) et en définir le cahier des charges.
Le cahier des charges définit les contraintes à respecter, les fonctions de chacune des parties qui doivent
composer l’objet.
Il faut ensuite réaliser un avant-projet visant à donner une première image concrète de l’objet, avec prise
en compte des différentes fonctions attendues et des sous-systèmes entrant dans la conception de l’objet.
Cette phase doit être suivie du choix des matériaux (et pour le projet-école, le choix de matériaux de
récupération ou d’usage courant).
Vient ensuite la phase de fabrication. Au cours de cette phase, les sous-fonctions sont testées, évaluées
et modifiées en fonction des résultats observés.
Au cours de la dernière phase de mise en situation, l’objet réalisé est testé et comparé aux contraintes
du cahier des charges.
Sur le plan scientifique, les deux démarches technologiques de la fiche proposent d’utiliser la mise en
mouvement de l’air.
39

Supports
et matériel
Séance 1 – Recueil des – Cahier
Je connais déjà
30 min représentations d’activités p. 47.
initiales des élèves. Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 47 :
– Observation Comment fabriquer un objet roulant de façon autonome ?
indirecte de Travail document par document du cahier page 47.
situations Demander aux élèves d’observer le document pour être ensuite capable de le
concrètes décrire : question pour introduire : « Que vois-tu sur le document ? »
représentées Recueillir leurs représentations.
(photographies). Lorsque tous les documents ont été travaillés, les élèves répondent seuls aux ques-
– Questionnement. tions sur le cahier de sciences.
– Document 1 : De quel type de véhicule s’agit-il ? Qui se sert généralement de ce
kart ? Quel est son mode de propulsion ? Comment le dirige-t-on ?
– Document 2 : De quel type de véhicule s’agit-il ? Quelle est sa ressemblance
avec le document 1 ? Quel est son mode de propulsion ? Selon toi, comment le
dirige-t-on ?
– Document 3 : De quel véhicule s’agit-il ? Qui utilise généralement ce type de
véhicule ? Pour quel usage ?
Quel est le mode de propulsion du tracteur ? Comment le dirige-t-on ?
– Document 4 : Qu’est-ce qu’un bobsleigh ? Sur quelle surface se déplace-t-il ?
Il n’a pas de roues ; selon toi qu’a-t-il à la place pour glisser très vite ? Comment
faut-il que la piste soit pour que le bobsleigh avance en glissant ?
Les élèves répondent ensuite individuellement aux questions posées.
Corrigés
Document 1 : Le kart à pédales avance quand son conducteur pédale.
Document 2 : Le char à voile avance avec la force du vent.
Document 3 : Le tracteur avance grâce à son moteur. Il utilise du gazole (on accep-
tera essence).
Document 4 : Le bobsleigh avance en profitant de la pente de la piste et parce qu’il
est sur patins (comme les patins à glace des patineurs).
Séance 2 – Observation – Fil tendu
60 min directe en entre
situations 2 supports, Comment fabriquer une voiture à réaction ?
concrètes vécues. 1 ballon de Découvrir le mode de propulsion à réaction
– Expérimentation. baudruche,
– Observation et 1 anneau, du
analyse. ruban adhésif,
– Questionnement. 1 pince à linge.
– Cahier
d’activités p. 48.
– Par groupe :
3 pailles,
4 bouchons,
1 ballon de Faire réaliser l’expérience par les élèves.
baudruche, Tendre un fil entre deux supports.
1 barquette, Fixer un anneau sur le ballon en le maintenant avec du ruban adhésif.
2 piques à Passer le fil dans l’anneau et le tendre entre les deux supports.
brochette, du Gonfler le ballon et maintenir l’embouchure fermée avec une pince à linge.
ruban adhésif, Retirer la pince à linge et observer.
1 élastique, Réaliser un véhicule mû par une énergie en utilisant un plan de construction
1 vrille, de la (une ou deux séances).
pâte à modeler. Les élèves découvrent le plan de construction sous forme de dessins page 48.
Leur faire nommer le matériel nécessaire pour s’assurer qu’ils aient bien compris
ce dont ils vont avoir besoin.
Leur faire décrire et commenter chaque dessin successivement : le matériel néces-
saire à chaque étape, l’agencement.
– Dessin 1 : quel matériel est utile pour cette première étape ? Comment les
pailles sont-elles fixées sous la barquette ? Comment sont-elles disposées ?
– Dessin 2 : quel nouveau matériel est utilisé dans cette deuxième étape ?
Comment faut-il percer les bouchons ? Comment les piques à brochettes doivent-
ils être positionnés ?
40

– Dessin 3 : quel matériel va servir à la propulsion ? Comment le ballon est-il
disposé ? Quel système faut-il mettre à l’embout du ballon ?
– Dessin 4 : comment la voiture va-t-elle être propulsée ?
Les élèves fabriquent le véhicule par groupes.
À l’issue du travail, les élèves numérotent les étapes du plan de construction de
l’exercice 2 de la page 48.
Corrigé
4–1–2–3
– Expérimentation. – Par groupe : Comment réaliser une maquette de char à voile ?
– Synthèse des 2 pailles, Construire un objet technique à partir d’un cahier des charges.
connaissances 4 bouchons, Les élèves auront ici toute latitude pour réaliser une maquette de char à voile sur
acquises. 1 feuille la base d’un cahier des charges.
de papier, Les élèves liront d’abord le cahier des charges qui sera ensuite détaillé.
1 barquette, – Définir un endroit de la classe ou de l’école où l’évaluation des projets sera
4 piques à réalisée ; la distance de 4 m sera mesurée de manière à ce que les élèves perçoivent
brochette, du bien la performance à réaliser.
ruban adhésif, – Le mode de propulsion interdit devra être précisé ; bien entendu le véhicule ne
1 vrille, de la devra pas être tenu à la main ni propulsé à la main.
pâte à modeler. – Les élèves devront prendre conscience de la nature des matériaux utilisables :
leur demander de citer des matériaux possibles.
Les élèves devront :
– lister le matériel qu’ils utilisent ;
– dessiner chaque étape importante de leur projet.
Les réalisations seront ensuite testées et évaluées collectivement au vu du respect
du cahier des charges.
Je conclus
Pour fabriquer un véhicule, je respecte tous les critères du cahier des charges. Je
rassemble le matériel dont j’ai besoin. Je rédige et dessine un plan de construction.
connaissances Exercice 1 : entourer le deuxième dessin.
acquises. Exercice 2 : entourer le dessin le plus à droite.
Je retiens
41

12 Courant de la pile Cahier
pp. 51-54
et courant du secteur
8 Socle commun
tableaux).

Réaliser quelques objets et circuits électriques simples, en respectant des règles élémentaires de sécurité.
Constituants et fonctionnement d’un circuit électrique simple.
Exemples de bons conducteurs et d’isolants.
Rôle de l’interrupteur.
Règles élémentaires de sécurité.
L’énergie électrique se présente sous deux formes :

– l’électricité fournie par le secteur. Cette électricité se présente sous un voltage de 220 volts ;
– l’électricité produite par les piles électriques par réaction chimique.
L’électricité du secteur est très dangereuse et peut provoquer la mort par électrocution. En milieu
humide, une tension de plus de 24 volts est dangereuse.
Il faudra insister auprès des élèves pour que les règles élémentaires de sécurité soient associées à l’utili-
sation du courant du secteur :
– ne jamais toucher à la prise d’un appareil branché sur le secteur ; l’enfant doit toujours laisser faire cela
par un adulte ;
– ne jamais toucher un fil électrique abîmé ;
– ne jamais utiliser un appareil électrique tel un sèche-cheveux dans une salle de bain avec les pieds
mouillés.
Ces conseils répétés doivent s’inscrire durablement dans la mémoire des élèves.
L’utilisation de l’électricité de la pile ne présente pas de danger. Il peut y avoir un échauffement d’un fil s’il
y a un court-circuit (fil reliant directement une borne de la pile à l’autre borne) ; les élèves doivent alors
immédiatement arrêter leur expérience.
Un circuit électrique est une chaîne fermée, formée de la pile et d’objets reliant une borne de la pile à
l’autre : fil électrique, ampoule, moteur, buzzer… Dans ce cas, le circuit est dit fermé et la lampe s’allume.
Lorsque cette chaîne est rompue, le courant ne circule plus. Le circuit est alors ouvert.
La pile comporte deux bornes : une borne + et une borne –.
Un circuit comportant une pile, des fils et une ampoule peut être complété par un interrupteur, système
mobile qui permet d’ouvrir ou de fermer le circuit à volonté.
42

Certains matériaux laissent passer le courant : ils sont dits conducteurs ; d’autres ne laissent pas passer
le courant : ils sont dits isolants.
Mais certains matériaux ne sont que faiblement conducteurs et ne laissent pas suffisamment passer le
courant pour que la lampe du circuit simple s’allume.
Ultérieurement les élèves le constateront avec une LED à la place de l’ampoule.
Ainsi l’eau est un matériau conducteur, ce qui explique le risque d’électrocution lorsque l’on a les pieds
mouillés et que l’on utilise un appareil électrique.
Supports
et matériel
préalable + directe en d’activités p. 51. 1re situation
Séance 1 situations Prendre conscience de la place devenue indispensable de l’électricité.
30 min concrètes vécues. Présenter la situation de l’Inde le 30 juillet 2012 : ce pays a été victime d’une
– Recueil des panne d’électricité géante. Plus de 700 millions d’habitants se sont retrouvés sans
représentations électricité…
initiales des élèves. Et si cela se passait chez nous ? Que se passerait-il ?
– Observation Leur faire identifier les conséquences en termes de lumière, chauffage (même les
indirecte de chaudières au fuel ou au gaz ont un déclenchement électrique), usage de tous les
situations appareils électroménagers à moteur électrique ; plus d’alimentation des châteaux
concrètes d’eau, donc plus d’eau au robinet…
représentées
2e situation
(photographies).
Identifier les appareils électriques à utilisation domestique.
– Questionnement.
Demander aux élèves :
– d’identifier tous les appareils électriques fonctionnant à la maison ;
– d’identifier tous les appareils qui fonctionnent sur pile.
Définir l’usage de la pile par rapport au secteur : les avantages et les inconvé-
nients : pas de fil, mais autonomie de durée limitée ; électricité du secteur perma-
nente, mais dépendant d’un fil reliant au secteur.
Les élèves pourront réaliser deux affiches en illustrant avec des photos de cata-
logues publicitaires.
Je connais déjà
Sais-tu être prudent(e) avec l’électricité de la maison ?
Distinguer l’électricité de la pile et celle du secteur ; alerter sur les dangers
de l’électricité.
Questionnement possible :
– Document 1 : Que fait cette fillette ? Qu’utilise-t-elle pour lire ? Selon toi, pour-
quoi utilise-t-elle plutôt une lampe de poche que la lumière de la pièce ?
Quelle est la différence entre la lumière de la pièce et la lumière de la lampe de
poche ?
– Document 2 : De quel objet s’agit-il ? Avec quelle énergie fonctionne-t-il ? D’où
provient l’électricité dont il a besoin pour fonctionner ? Pourquoi ce jouet ne
peut-il pas fonctionner sur le courant électrique du secteur ?
– Document 3 : De quelle pièce de la maison s’agit-il ?
Quels sont les appareils électriques de cette cuisine ? À quoi servent-ils ?
Quelle différence y a-t-il entre des appareils branchés sur le courant du secteur et
le courant d’une pile électrique ? Quelle est l’avantage de la pile électrique, quel
est l’inconvénient de la pile électrique ?
– Document 4 : Pourquoi cette fillette est dans une situation très dangereuse ?
Les branchements électriques présentent ici un grand danger. Selon toi pourquoi ?
Les élèves répondent aux questions de la page 51 du cahier.
43

Corrigés
Document 1 : La fillette utilise une lampe de poche.
Document 2 : Le jouet fonctionne avec des piles électriques.
Document 3 : la bouilloire, le lave-vaisselle, le four...
Document 4 : Un enfant ne doit jamais toucher à la prise d’un appareil branché
sur le secteur. Les branchements et les fils électriques disposés ainsi sont dangereux.
situations – Par groupe : Quels matériaux sont conducteurs d’électricité ?
concrètes vécues. 1 pile plate, 1re étape
– Expérimentation. 1 interrupteur, Redécouvrir le circuit électrique simple.
– Observation et 1 ampoule, Les élèves seront d’abord amenés à réaliser un circuit électrique simple avec pile,
analyse. 2 fils fils électriques, ampoule et interrupteur.
– Questionnement. électriques, Les notions de circuit ouvert et de circuit fermé seront rappelées, en s’appuyant
1 clou, sur la première partie de l’expérience A de la page 52 du cahier.
1 gomme, Le circuit réalisé et les notions ayant été constatées, les élèves complètent les
1 ampoule phrases accompagnant les deux premiers schémas.
LED, 1 saladier Schéma de gauche : Le circuit est ouvert. La lampe est éteinte. Le courant ne circule
rempli d’eau, pas.
du sel. Schéma de droite : Le circuit est fermé. La lampe s’allume. Le courant électrique
circule.
2e étape
Identifier les matériaux conducteurs ou isolants du courant électrique.
Les élèves retireront l’interrupteur de leur circuit et testeront diverses matières
pour essayer de fermer le circuit : gomme en plastique, métal, plastique, caillou,
etc. (et autres qu’ils voudront essayer).
Ils en déduisent les notions de conducteur et isolant.
Ils complètent ensuite les phrases sous chacun des deux schémas.
Schéma de gauche : Le clou en métal conduit le courant électrique.
Schéma de droite : La gomme en plastique est un isolant. La lampe est éteinte. La
gomme en plastique ne conduit pas le courant électrique.
3e étape
Prendre conscience que l’eau est un conducteur de l’électricité, dangereux
avec le courant électrique du secteur.
Les élèves mettent en place l’expérience B du cahier de l’élève.
Nota pour l’expérience avec la LED : la LED ne laisse passer le courant électrique
que dans un seul sens, contrairement à l’ampoule qui s’allume indifféremment
du sens de branchement. De ce fait la borne – de la LED (la plus petite) doit être
connecté à la borne + de la pile plate (la plus petite).
Leur faire constater que l’ampoule ne s’allume pas avec l’eau, qu’elle s’allume
faiblement avec de l’eau salée et que la LED s’allume avec l’eau.
Les élèves complètent les phrases.
Corrigé
L’ampoule reste éteinte avec l’eau. Le courant électrique semble ne pas circuler.
L’ampoule s’allume avec l’eau salée.
La LED s’allume avec l’eau. Le courant électrique circule.
L’eau est donc un conducteur du courant électrique.
– Synthèse des – Par groupe : Quelles règles de prudence dois-tu absolument respecter avec l’électricité
connaissances 2 pailles, du secteur ?
acquises. 4 bouchons, Connaître les règles élémentaires de sécurité concernant l’électricité
1 feuille du courant du secteur.
de papier, 1re étape
1 barquette, Demander aux élèves pourquoi le courant électrique du secteur est dangereux.
4 piques à Selon eux que ne faut-il pas faire avec les prises ou les appareils électriques de
brochette, du la maison.
ruban adhésif,
2e étape
1 vrille, de la
Travail à partir du dessin de la page 53 du cahier.
pâte à modeler.
Un travail collectif s’engage pour identifier les dangers liés à des actions dange-
reuses des habitants de la maison.
Pour chacun, chaque élève observe d’abord le dessin, réfléchit au danger potentiel
pour pouvoir participer effectivement au travail collectif.
44

– Salle de bain en haut à gauche :
Questionnement complémentaire possible : Où se trouve l’enfant ? Que tient-il
à la main ?
L’eau conduit-elle le courant électrique ?
Que risque l’enfant ? L’électrocution… le courant électrique traverse le corps et
risque de faire mourir.
On insistera auprès des élèves pour signaler le danger extrême de manipuler un
appareil électrique avec les pieds nus et mouillés…
– Chambre en haut à droite :
Que fait l’enfant sur le lit du haut ? Comment est la lampe ? Quel est le danger de
toucher une lampe allumée ?
– Garage en bas à gauche :
Que fait l’enfant ? Que risque-t-il ?
– Pièce en bas au milieu :
Quelle faute la maman fait-elle en voulant changer une lampe ?
– Pièce en bas à droite :
Pourquoi les installations électriques sont-elles extrêmement dangereuses ?
Les élèves complètent individuellement les cadres réponses :
Il ne faut jamais toucher un appareil électrique en étant mouillé.
Il ne faut jamais jouer avec les lampes électriques de la maison.
Il ne faut jamais mettre les doigts ou un objet dans les prises de la maison.
Il ne faut jamais changer une ampoule sans avoir auparavant coupé le courant.
Il ne faut jamais brancher de nombreux appareils électriques sur une même prise.
Je conclus
L’électricité de la pile n’est pas dangereuse.
L’électricité du secteur doit être utilisée avec une grande prudence.
connaissances Exercice 1 : ne pas barrer l’interrupteur.
acquises. Exercice 2 : reproduire le dernier schéma du « Je retiens ».
Je retiens
45

13 Construire un jeu Cahier
pp. 55-58
de questions/réponses
8 Socle commun
tableaux).

Réaliser quelques objets et circuits électriques simples, en respectant des règles élémentaires de sécurité.
Un circuit électrique simple comprend un générateur de courant électrique (une pile par exemple), un
interrupteur, une ampoule… reliés par des fils électriques, en un circuit fermé partant d’un pôle de la
pile à l’autre pôle.
La polarité de la pile + ou – n’a pas d’importance dans les circuits électriques simples si ce circuit ne
comporte que des ampoules, les ampoules n’ayant pas de sens de circulation du courant.
Dans le cas du moteur, le choix de la polarité fait tourner le moteur dans un sens ou dans l’autre.
La LED a aussi un sens et ne s’allume que si le pôle + de la pile est relié à la borne la plus longue de la LED.
Dans le cas d’un circuit simple avec une pile, des fils électriques, un interrupteur et une lampe, il y a
discontinuité sur le circuit lorsque l’interrupteur est ouvert. On dit alors que le circuit est ouvert et la
lampe ne s’allume pas.
Si l’interrupteur est fermé, la circulation du courant est continue. Le circuit est alors fermé et la lampe
s’allume.
Il existe deux sortes de circuits.
– Un circuit est dit « circuit en série » lorsque tous les éléments sont placés les uns après les autres sur
la même ligne fermée.
Si l’un des éléments vient à dysfonctionner, le circuit est alors ouvert et le courant ne passe plus. Tous les
autres éléments ne fonctionnent plus non plus.
Si un tel circuit comprend deux éléments, deux lampes par exemple, chaque lampe brille moins que si
elle était seule sur le circuit.
– Un circuit est dit « circuit en dérivation ou circuit en parallèle », lorsque les éléments sont placés
sur des dérivations différentes. Ainsi chaque élément se trouve sur un circuit simple différent, les deux
ayant une partie de circuit commune.
Si l’un des éléments vient à dysfonctionner, le fonctionnement de l’autre n’est pas affecté.
Dans le cas où chaque dérivation comporte une lampe, les deux lampes éclairent autant que si elles
étaient seules sur le circuit.
46

Supports
et matériel
Je connais déjà
30 min indirecte de d’activités p. 55.
situations Débat oral autour de la question posée par la grenouille page 55 :
concrètes Comment construire un circuit électrique ?
représentées Des objets ou jouets électriques.
(photographies). Rappel de connaissances antérieures à partir des documents de la page 55 du
– Questionnement. cahier.
Les documents seront observés individuellement dans un premier temps puis
exploités soit en description ouverte, soit à l’aide d’un questionnement oral.
Les 4 documents exploités, les élèves répondront par écrit aux questions posées.
– Document1 : Que vois-tu sur ce document ? Comment les LED ont-elles été
positionnées ? Sur quoi ont-elles été branchées ? Que se passe-t-il si l’une des LED
grille et ne laisse plus passer le courant ?
Quel objet a été ainsi réalisé ?
– Document 2 : Que vois-tu sur le document ? Où trouve-t-on ce type de signal ?
Que signifie le signal quand le personnage est rouge ? Que signifie le signal quand
le personnage est vert ? Le signal est composé de diodes (LED) lumineuses.
Combien faut-il de LED pour éclairer le bonhomme rouge ?
– Document 3 : Quel objet du circuit électrique vois-tu sur ce document ? Sur
quoi faut-il brancher ce moteur pour l’alimenter en électricité ?
– Document 4 : De quel jouet s’agit-il sur ce document ? De combien d’hélices ce
drone hélicoptère est-il composé ? De combien de moteurs a-t-il besoin ?
Comment ce drone va-t-il être alimenté en électricité pour voler ?
Les élèves répondent aux questions.
Corrigés
Document 1 : Si une lumière verte ne laisse plus passer le courant, le circuit élec-
trique est alors ouvert et toutes les LED s’éteignent.
Document 2 : Le personnage lumineux est composé de diodes.
Document 3 : Les deux fils provenant du moteur doivent être branchés sur les deux
pôles d’une pile (avec un interrupteur sur le circuit).
Document 4 : Il faut 4 moteurs à ce drone.
situations – Par groupe : Quels composants peux-tu utiliser dans un circuit électrique ?
concrètes vécues. 1 pile plate, Découvrir d’autres composants d’un circuit électrique
– Expérimentation. 1 interrupteur, Les élèves ont à disposition une pile plate, une ampoule, des fils électriques, un
– Observation et 1 ampoule, des moteur et un buzzer.
analyse. fils électriques, Leur faire réaliser le montage de base permettant d’allumer l’ampoule.
1 moteur, Faire ensuite introduire l’interrupteur et rappeler les notions de circuit ouvert et
1 buzzer. de circuit fermé.
Leur faire d’abord réaliser un circuit électrique simple en remplaçant la tradition-
nelle ampoule, d’abord par un buzzer, puis par un petit moteur.
Leur demander ensuite de réaliser le montage proposé en page 56 du cahier.
Les élèves doivent ensuite mettre en place le ou les branchements pour obtenir
le fonctionnement demandé.
Seul le buzzer fonctionne.
Seul le moteur fonctionne.
47

Le buzzer et le moteur fonctionnent en même temps.
– Synthèse des – Animation de Comment fabriquer un jeu de questions/réponses ?
connaissances la clé USB. Concevoir un circuit électrique, utiliser des matériaux et des outils
acquises. – Par groupe : pour construire un objet technologique.
1 couvercle Présenter le montage réalisé et son fonctionnement : animation sur la clé USB.
en carton Faire expliquer aux élèves le fonctionnement.
d’une boîte à On place l’extrémité du fil bleu sur l’une des multiplications à gauche ; on met en
chaussures, même temps l’extrémité du fil rouge sur la réponse correspondante.
des attaches Si la réponse est la bonne, le buzzer sonne.
parisiennes, – Document 1 : Les élèves observent ensuite le dessin de la page 57 du cahier et
1 buzzer, 1 pile font la liste du matériel nécessaire : couvercle en carton d’une boîte à chaussures,
plate, des fils attaches parisiennes, buzzer, pile, fils électriques.
électriques. – Document 2 : Les élèves complètent le dessin du placement des fils sous le
couvercle. Comme le couvercle est retourné, les données sont elles-mêmes inver-
sées. Pour que les élèves surmontent cette difficulté, leur faire écrire la position
de la donnée de chaque attache parisienne.
Ils réalisent le montage électrique.
Ils font les essais et rectifient si le résultat n’est pas le bon.
Je conclus
Un circuit électrique comprend une pile, des fils conducteurs et au moins un
composant. Pour que l’ampoule s’allume, pour que le buzzer sonne ou que le moteur
tourne, il faut que le circuit soit fermé.
connaissances Exercice 1
acquises.
ZZZZ
BZ
La lampe seule La lampe et le moteur Le buzzer et le moteur

fonctionne fonctionnent fonctionnent
Exercice 2 : entourer le schéma B.

Je retiens
48

ISTRA - Questionner le monde CE2 - Guide pédagogique (2017)

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Les Cahiers Istra CE2

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0,49 Kg éq. CO2

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

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La démarche scientifique d’investigation

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Qu’est-ce que la matière ?

2 Les propriétés de l’air . .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. . 9

Comment reconnaître le monde vivant ?

4 Les êtres vivants et leur milieu .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . 16

5 Les relations alimentaires entre les êtres vivants .. . . 19

6 Les conditions de germination des graines .. . .. .. . .. . .. . .. .. 23

9 Une alimentation saine . . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . 33

Les objets techniques

10 Des outils et des métiers manuels. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. . 36

12 Courant de la pile et courant du secteur .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. 42

13 Construire un jeu de questions/réponses . .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. . 46

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2 La matière : les liquides

3 Les états de l’eau 1 Les changements d’état 1 Les changements d’état

2 De l’air partout autour 2 Les propriétés de l’air

Comment reconnaître le monde vivant ?

5 La croissance 4 Le cycle de vie 4 Les êtres vivants

5 Les régimes alimentaires 5 Les relations alimentaires

6 Le développement 6 Les graines 6 Les conditions de

7 Mon corps 7 La croissance du corps 7 La croissance du corps

8 L’hygiène 8 La dentition 8 L’hygiène de vie

9 Bien s’alimenter 9 Les aliments 9 Une alimentation saine

Les objets techniques

11 Fabriquer un objet 11 Fabriquer un bateau 11 Fabriquer un véhicule

12 Les circuits électriques 12 Des circuits électriques 12 Courant de la pile

13 La lumière dans 13 Fabriquer des objets 13 Construire un jeu

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8 Connaissances et compétences associées

L’eau peut apparaître sous trois états : solide, liquide ou gazeux.

8 Les changements d’état

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3 PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE

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1 COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Connaissances et compétences associées

L’air est une matière.

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Découper pour obtenir un carré.

Plier ensuite le carré en 2.

Découper le sommet n’ayant que des plis.

Couper 4 morceaux de ficelle de 30 cm de longueur.

Rassembler les 4 fils et les attacher par un trombone.

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1 COMPÉTENCES DES PROGRAMMES

8 Connaissances et compétences associées

3 PISTES PÉDAGOGIQUES POUR LA SÉQUENCE

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8 Connaissances et compétences associées

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entre les êtres vivants