Asinag 2 Fr-Ar PDF

Revue de lInstitut Royal de la Culture Amazighe
Numro 2 Janvier 2009
Asinag-Asinag est une revue scientifique et culturelle marocaine ddie lamazighe avec
ses composantes linguistique et civilisationnelle. Elle est plurilingue et multidisciplinaire et
comprend des dossiers scientifiques, des articles, des entretiens, des comptes rendus, des
crations littraires et des chroniques bibliographiques. Asinag-Asinag est dot dun comit
de lecture et elle est ouverte la communaut scientifique nationale et internationale.
IRCAM
Dpt lgal : 2008 MO 0062
Imprimerie El Marif Al Jadida- Rabat /2009
Sommaire
Prsentation ........................................................................................................ 7
Dossier : Lenseignement de lamazighe : gense, tat des lieux et

horizons
Abdelali Benamour
La question de la langue au Maroc .................................................................. 13
Fatima Agnaou
Vers une didactique de lamazighe ................................................................... 21
Fatima Boukhris
LUniversit possible : quelle place pour les tudes amazighes ? ..................... 31
Moha Ennaji
Lenseignement de la langue amazighe : lexprience de la Fondation
BMCE ............................................................................................................. 45
Hammou Belghazi et Mustapha Jlok
Autour dune cole rurale. Perceptions parentales de lenseignement
de lamazighe ................................................................................................. 55
Etudes
Ouahmi Ould-Braham
Des auteurs de productions potiques dans un ouvrage de Si Sad
Boulifa (1913) ............................................................................................... 69
Karim Bensoukas
The Loss of Negative Verb Morphology in Tashlhit : a Variation
Approach ......................................................................................................... 89
Mohamed Marouane
Gradual Integration of Moroccan Arabic Loanwords in Ayt Souab
Tashlhit111
Noureddine Bakrim
La glose des nouveaux textes amazighes : perspectives et stratgies
dune pratique................................................................................................ 131
Mohamed Chtatou
La diversite culturelle et linguistique au Maroc : pour
un multiculturalisme dynamique .................................................................... 149
Rsums de thses .................................................................................. 163

Textes
ouma aw - Omar Taous
Tirika n Iu .................................................................................. 169
Bnoisa lmstiri - Benaissa El Mestiri
Umi dayi tjjid .............................................................................. 171
Mpmud lapyani - Mahamoud Lahyani ........................................................ 172
Brahim ublla - Brahim Oubella
TABRAT ................................................................................................ 173
Prsentation
Le Maroc est engag depuis une dcennie dans un processus de changements
traduits notamment par les nombreux chantiers qui y sont ouverts. Les domaines
de lducation, de lenseignement et de la formation nen sont pas de reste. En
effet, depuis 1999, anne de la promulgation de la Charte Nationale de lEducation
et de la Formation, lenseignement et lducation sont placs au centre des
chantiers prioritaires de la nation. Dans ce mme contexte, et en 2008, le Ministre
de lEducation Nationale,
de lEnseignement Suprieur, de la recherche
Scientifique et de la Formation des Cadres (MEN) prconise un plan durgence
conscutif du Rapport Annuel 2008 du Conseil Suprieur de lEnseignement, qui
met en exergue, entre autres dficiences et dysfonctionnements, le dficit de la
matrise des langues chez les lves et les tudiants.
Dans ce contexte de re-structuration de lenseignement, un vnement indit
survint dans lhistoire de lcole marocaine : en 2003, la langue amazighe est
intgre dans le systme ducatif national ; et en 2009, son enseignement aura
couvert les six annes du cycle primaire. Les efforts conjugus du MEN et de
lInstitut Royal de la Culture Amazighe (IRCAM) ont permis des ralisations
notables en matire dlaboration de programmes, de confection doutils
pdagogiques et de formation denseignants, dinspecteurs et dencadrants. La
gnralisation escompte, tant verticale quhorizontale, est en voie de
concrtisation. Elle lest en dpit des contraintes et obstacles de diverses natures. A
cela sajoute lintgration des tudes amazighes dans certaines universits
marocaines avec le concours partenarial de lIRCAM.
Il va sans dire quaprs avoir franchi les principales tapes de son dmarrage,
lenseignement de lamazighe appelle naturellement une halte, pour procder un
tat des lieux permettant une valuation diagnostique. Cela rend ncessaire une
rflexion collective, sous-tendue par une approche pluridisciplinaire afin de jeter
un regard critique sur ltat actuel de cet enseignement et de poser les jalons des
projections possibles de laction court, moyen et long termes.
Le dossier thmatique du prsent numro dasinag-Asinag, consacr la question
de lenseignement de la langue amazighe, vient tmoigner en faveur de lintrt et
de la pertinence certaine dune telle approche. Relevant de divers champs
disciplinaires, huit contributions dont trois en langue arabe et cinq en langue
franaise sont ddies lapprhension de cette thmatique. Outre ce dossier, la
prsente livraison renferme des tudes portant sur des aspects de la langue et de la
culture amazighes, des crations littraires, des comptes rendus douvrages et des
rsums de thses.
Dans le cadre de la thmatique du dossier, Abdelali Benamour aborde la question
des langues en prsence au Maroc, partir des dbats affrents. Aprs lexamen du
dbat sur le statut et lenseignement de larabe, de lamazighe et des langues
trangres, il expose deux points essentiels portant, respectivement, sur les

consensus raliss dans ce domaine et les divergences qui y persistent encore et
sur les solutions envisages pour dpasser ces divergences.
La didactique de la langue amazighe est traite dans larticle de Fatima Agnaou,
qui y analyse les manuels scolaires. Elle en dduit que la didactique de lamazighe
repose sur le dveloppement des niveaux de comptence suivants : lintgration
de savoirs, de savoir-faire et de savoir- tre, et leur mobilisation pour

rsoudre des situations problme, le passage de la matrise orale de la
langue amazighe son apprentissage normatif travers lcriture et la
lecture selon une dmarche progressive qui va de la variation dialectale vers
la variation stylistique et enfin le dveloppement dattitudes responsables et
citoyennes.
Dans son article o elle sinterroge sur la place des tudes amazighes dans
luniversit marocaine et leur plus-value Fatima Boukhris adopte une dmarche
diachronique, en retraant le dveloppement de cet enseignement depuis les
dbuts du Protectorat franais jusqu nos jours. Aussi revisite-t-elle les diffrentes
rformes universitaires menes au cours des dix-huit dernires annes en mettant
en exergue le contexte de lintroduction rcente des filires dEtudes amazighes
au sein de certaines universits au Maroc et leur apport lUniversit, dune
manire gnrale.
Le texte de Moha Ennaji, qui porte sur lenseignement de lamazighe dans les
coles communautaires de la Fondation BMCE, dcrit la stratgie et lexprience
de cet organisme en la matire, prsente le cadre pdagogique des outils
dapprentissage et dcrit le contenu des manuels scolaires et des guides du matre
raliss par lquipe pdagogique de la Fondation.
La perception et la reprsentation de lintgration de lenseignement de la langue
amazighe dans le systme ducatif public par les parents dlves en milieu rural
amazighophone est la question examine dans larticle d Hammou Belghazi et
Mustapha Jlok. Daprs les rsultats dune enqute de terrain autour dune cole
satellite, il est montr que, pour les parents interrogs, lenseignement de
lamazighe est la fois un droit et une ncessit.
La rubrique Etudes comprend cinq contributions : trois en franais et deux en
anglais. Elles traitent du rapport entre enseignement et productions potiques, de
questions de linguistique amazighe et de la diversit culturelle.
A partir dune relecture de louvrage de S. Boulifa (1913), Ouahmi Ould-Braham
explore les productions potiques qui y sont livres. Plusieurs pices potiques
kabyles sont transcrites en latin et traduites en franais. Pour lauteur de larticle,
louvrage La mthode de langue kabyle de Boulifa est plus quun manuel
dapprentissage du kabyle ; il est plutt un lieu de mmoire , une source
inestimable pour lapproche de la posie et des chansons kabyles de lpoque. Le
but initial de louvrage est de mettre la disposition des tudiants les lments
dune culture vivante.
Un aspect de la morphologie de lamazighe est trait dans larticle de Karim
Bensoukas qui y examine la question de la neutralisation de laccompli ngatif en
tachelhite. La ngation en amazighe sobtient laide de la particule de ngation ur
qui induit un changement ou une insertion vocaliques dans le verbe. On observe, en
tachelhite notamment, une tendance la neutralisation de ces changements qui
affectent le verbe la forme ngative. Sur la base du principe de lEvitement de
lidentit (identity avoidance), lauteur considre la transformation qui affecte le
verbe comme une information redondante ayant tendance sestomper
graduellement dans laire dialectale du tachelhite.
Le phnomne de lemprunt linguistique et, plus prcisment, de lemprunt
larabe marocain dans le parler des At-Souab (tachelhite) constitue lobjet de
larticle de Mohamed Marouane. Il distingue trois niveaux dans lintgration de
lemprunt : les emprunts non intgrs qui gardent leur structure segmentale et
syllabique lors de leur passage dans la langue cible, les emprunts semi intgrs ou
partiellement intgrs o les changements affectent les segments vocaliques et les
emprunts totalement intgrs.
Une tude de la glose dans la no-littrature amazighe est propose par
Noureddine Bakrim. A partir de corpus relevant de genres diffrents, lauteur
analyse les procds mis en uvre pour rendre accessibles les nologismes
intgrs dans le texte. Les crivains recourent diverses stratgies textuelles
dintgration de la glose dans le texte amazighe, examines du point de vue
discursif et nonciatif.
La question de la diversit culturelle au Maroc est traite par Mohamed Chtatou.
Son article aborde certains aspects du multiculturalisme plusieurs fois millnaire
travers trois phnomnes reprsentatifs : les jahjoukas, la musique de transe des
gnaouas et les langues dexpression. Il met ainsi en vidence ce qui en constitue
les caractristiques fondamentales, savoir la tolrance et lacceptation de lAutre.
La rubrique Rsums de thses, destine faire connatre des travaux acadmiques
rcents et indits portant sur lamazighe, renferme trois rsums tablis par leurs
auteurs. Il sagit des thses suivantes : Le figement lexical en rifain : tude des
locutions relatives au corps humain de Mustapha El Adak (2006) ; Le figement en
berbre. Aspects syntaxique et smantique de Malika Chakiri (2007) et Le mythe
dOunamir, production, rception et imaginaire. Une lecture palimpsestueuse de
Najate Nerci (2007).
Quant la rubrique Textes, consacre aux productions en amazighe crites en
tifinaghe, elle contient quatre pomes dus, respectivement, Omar Taous, Benassa
El Mestiri, Mahmoud Lahyani et Brahim Oubella.
Le volet en langue arabe se compose de contributions relatives au dossier

thmatique (articles, entretiens et tmoignages), de deux comptes rendus et dun
rsum de thse.
Larticle dAhmed Aassid porte sur la dcision historique de linsertion de
lamazighe dans le systme ducatif national. Il en dlimite le contexte historique
et le cadre rfrentiel, les choix, les principes, les orientations ainsi que les
principaux enjeux politiques et les enjeux de connaissance et de dveloppement.
Un bilan des cinq annes de la formation des professeurs et des inspecteurs de
lenseignement de lamazighe est tabli par Mhamed El Baghdadi, qui affine le
concept de formation continue. Il constate que, malgr les progrs raliss ce
niveau, le choix dune formation initiale sous-tendue par une stratgie adquate
reste encore lordre du jour.
Lenseignement de lamazighe lpoque coloniale est trait dans larticle de Ali
Bentaleb. Il en retrace les conditions de linstauration, les objectifs, le
fonctionnement et lchec des tablissements ddis cet enseignement, et
montre comment une telle exprience a pu indirectement servir la culture
amazighe.
Afin de procder une valuation de lenseignement de lamazighe lchelle des
AREF, den indiquer les problmes et les contraintes et davancer des propositions
pour llaboration dune stratgie globale mme de garantir linsertion et la place
de lamazighe dans lchiquier scolaire aux ct des autres langues, le Comit de
rdaction de la revue a sollicit la contribution, par un entretien, de Monsieur
Mohamed El Hami, Directeur de lAREF Taza-El-Hoceima- Taouunat, et de
Monsieur Mohamed Billouch, Directeur de lAREF Oued Eddahab-Lagouira.
Le Comit a galement sollicit les tmoignages respectifs de Mme Rkia Aghigha,
inspectrice et coordonnatrice rgionale de la langue amazighe El Jadida, et de
Monsieur Driss Ouadou, professeur de lenseignement primaire et enseignant de
lamazighe Azrou (Dlgation dIfrane).
Dans la rubrique Comptes rendus, Mohamed Hammam et Mohamed Alahyane
prsentent, respectivement, la lecture du livre de Mohamed Bokbot (2005) : Les
sultans alaouites et les Amazighes (textes choisis) et celle du livre de Mohamed
Oussous (2007) : Etudes sur la pense mythique amazighe.
La partie en arabe de ce numro dasinag-Asinag se termine par un rsum de la
thse de Ahmed El Mounadi (2002) : La posie marocaine moderne dexpression
tachelhite dans le Souss : approche du phnomne recueil (en arabe).
La Direction et le Comit de rdaction de la revue asinag-Asinag expriment leurs
vifs remerciements MM. El Houssan El Moujahid, Fouad Azarual, Abdallah
Boumalk et Fouad Saa, pour avoir bien voulu apporter leur contribution la
ralisation de ce numro.
Asinag-Asinag
10
Dossier
Lenseignement de lamazighe : gense, tat des lieux
et horizons
Asinag-Asinag, 2, 2009, p. 13-19
La question de la langue au Maroc

Abdelali Benamour
Prsident du Conseil de la concurrence
Avant daborder sur le fond la question, jaimerais faire quelques remarques
prliminaires que je considre importantes :
La premire remarque a trait au fait que la question de la langue constitue dune
faon gnrale, et peut-tre plus particulirement au Maroc, une problmatique
dune extrme complication et sensibilit ; il importe donc de laborder dune
manire sereine, avec le maximum de pondration possible.
La deuxime remarque concerne la nature profonde de cette problmatique. Celleci reste fondamentalement lie la question de la matrise des langues dans les
pays ayant globalement achev le processus historique de leur unit nationale et
apport des rponses relativement consensuelles aux questions dterminantes lies
au statut de la langue.
Par contre, le dbat concerne encore au Maroc le statut rfrentiel des langues
concernes, savoir larabe, lamazighe et les langues trangres.
De mme, le dbat est encore ouvert sur la question de la capacit de nos langues
nationales ou officielles intgrer les volutions socitales et scientifiques afin
den faire ou de prserver leurs qualits de langues vivantes.
Nous sommes donc devant des problmatiques dune grande complexit dans la
mesure o on assiste une interfrence de facteurs religieux, socio-politiques et
conomiques qui aboutit soit des incomprhensions, soit des consensus mous
autour de discours trop gnralistes ayant trait aux trois questions majeures qui se
posent : le statut de la langue ; la correspondance de la langue aux volutions
socitale et scientifique ; lenseignement de la langue.
Ma troisime et dernire remarque mincline reconnatre que tout ce que je peux
avancer sur cette question nest que le fruit dune rflexion personnelle qui reste
insuffisante aussi bien sur le diagnostic quen ce qui concerne les propositions que
je me permettrais de faire en la matire.
Partant de ces remarques, jessaierai dabord de faire ltat des lieux concernant la
question de la langue et les dbats et consensus qui laccompagnent avant de faire
merger les divergences persistantes et les voies de lavenir.
I. Ltat des lieux et les consensus qui laccompagnent

Jessaierai de prsenter la situation actuelle avant de faire ressortir les consensus
raliss ou en mesure de ltre.
Ce texte est une confrence donne lIRCAM le 20 octobre 2008.
13
Abdelali Benamour
1. Ltat des lieux concernant la question de la langue
La Charte Nationale pour lEducation et la Formation a dj plant le dcor
concernant le positionnement majeur de la langue arabe, louverture sur lamazighe
et la ncessit daccs aux langues trangres.
Mais, quels que soient les efforts entrepris par la Commission Spciale dEducation
et de Formation (COSEF), la dimension consensuelle de ses travaux et lextrme
sensibilit de la question font que les interprtations peuvent tre diverses et les
ralisations en souffrir.
Si nous reprenons les trois questions majeures mises en vidence dans le cadre de
mes remarques prliminaires, savoir le statut des langues, le renforcement de la
langue arabe comme langue denseignement et de travail et la matrise des langues,
on ne peut que constater un certain chec en la matire.
1.1. Le statut des langues

Concernant dabord le statut des langues, force est de constater quau moment o
on croyait quun certain consensus avait merg des travaux de la COSEF, les
positionnements restent encore assez tranchs en la matire.
On peut dabord noter que la question de la position de la langue arabe dans
lenseignement et la vie sociale reste pose. En effet, en termes linguistiques, notre
enseignement demeure assez hybride ; il en est de mme pour le modle
dexpression et de communication dans la vie sociale. Rien na rellement chang
de faon tangible aprs la COSEF.
Concernant lamazighe, beaucoup de voix slvent encore pour rclamer quon lui
reconnaisse un caractre officiel. De plus, mme au niveau de la perception
actuelle des choses, lamazighe connat encore des problmes dintgration dans
les cursus de formation.
Enfin, pour ce qui est des langues trangres, le dbat est toujours ouvert sur leur
statut, particulirement sur le fait de savoir si elles doivent tre de simples langues
enseignes ou galement des langues denseignement.
1.2. Le renforcement de la langue arabe comme langue denseignement

et de travail
Concernant pour linstant le renforcement de la langue arabe sur le plan
linguistique, force est de constater que des problmes majeurs demeurent poss. Il
sagit dabord de la problmatique ayant trait labsence de recherche en vue de la
simplification de la langue. Il sagit ensuite de la question de lloignement de la
langue arabe classique par rapport la langue parle qui est la vritable langue
maternelle de beaucoup de Marocains. Il sagit enfin de linsuffisante ouverture de
la langue arabe sur les volutions scientifiques de lpoque.
Cette question soulve une double problmatique : une problmatique linguistique
lie aux mthodes denrichissement dune langue ; une problmatique de principe
14

dans la mesure o certaines volutions peuvent occasionner des ractions ngatives
de la part de ceux qui tiennent la prservation de larabe sous sa forme originelle
qui est celle du livre Saint. Prcisons enfin que les mmes problmes se posent et
vont se poser pour la langue amazighe.
1.3. La matrise du processus denseignement de la langue arabe

Nous arrivons enfin la question de la matrise des processus denseignement de la
langue arabe qui soulve des problmes lis aussi bien au contenu des programmes,
quaux mthodes pdagogiques et la qualit des formateurs.
Concernant dabord le contenu des programmes, on peut remarquer quon na pas
pu encore mettre au point un processus cohrent dacquis par niveau
denseignement. Quant aux mthodes pdagogiques, elles restent encore
empreintes de processus conservateurs et de relations dautorit. Enfin, il faut
reconnatre que notre systme pose un problme de comptence et de profils des
formateurs.
En conclusion, on peut donc dire que la question de la langue est loin dtre rgle,
quelle constitue lun des principaux goulots dtranglement devant la rforme de
notre systme ducatif et quelle fait toujours lobjet de dbats et de
positionnements assez tranchs. Prcisons cependant que quelques consensus
commencent merger en ce qui concerne certaines questions. Quels sont ces
domaines consensuels ?
2. Les consensus raliss

Apparemment, on peut dire quun consensus social est atteint ou est entrain
daboutir et ce, concernant trois questions majeures :
2.1. Laffirmation de la langue arabe comme langue officielle

denseignement et de travail
Il sagit dabord de laffirmation de la langue arabe comme langue denracinement
historique, dunit nationale et didentit culturelle amazigho-arabo-musulmane. A
ce titre, elle est la langue officielle du pays et doit saffirmer comme langue
denseignement et de travail par un effort soutenu concernant son volution
linguistique et scientifique.
2.2. Laffirmation de la langue amazighe comme langue nationale

On peut dire quun consensus national a merg concernant la reconnaissance de la
langue amazighe comme langue nationale didentit historique, culturelle et
communicative. Elle doit ce titre tre dveloppe et enrichie de faon tendre
son rayonnement dans le pays dans une optique de diversit socioculturelle crative.
15
Abdelali Benamour
2.3. La reconnaissance de limportance des langues trangres comme
langues fonctionnelles
Il sagit de la position de principe qui consiste considrer les langues trangres
comme de simples langues fonctionnelles, mais des langues dune grande
importance quil faudrait renforcer dans une optique de diversit linguistique et de
communication interculturelle, mais sans porter atteinte la centralit de la langue
arabe.
En conclusion sur cet tat des lieux et de ces consensus, il faut reconnatre que,
malgr certains acquis, de grandes divergences demeurent en ce qui concerne la
manire de traiter la question de la langue dans notre pays.
II. Les divergences persistantes et quelques voies davenir

Cest ce niveau que les problmes persistent et quil importe dessayer dapporter
des rponses dans un climat apais. Ces fortes divergences subsistent au niveau des
trois grandes problmatiques invoques prcdemment, savoir le statut de la
langue, la capacit de la langue arabe tre immdiatement langue denseignement
et de travail et enfin la mthodologie denseignement de la langue.
1. Les divergences concernant le statut de la langue

Concernant le statut de la langue, deux grandes questions se posent. Il sagit, dune
part, du rle de la langue amazighe et, dautre part, du statut des langues
trangres.
1.1. Les divergences concernant le statut de la langue amazighe

Pour ce qui est de la langue amazighe, on peut relever trois positions en la matire :
Pour certains, autant il faut reconnatre la langue amazighe comme langue
nationale et dvelopper son rayonnement ainsi que celui de la culture amazighe au
niveau de lcole, de luniversit et de la vie sociale, autant il faut rserver le
caractre officiel la langue arabe qui rassemble historiquement et culturellement
et permet donc dviter les fractures identitaires tout en dveloppant la diversit.
Pour dautres, lamazighe est une langue nationale ayant une forte porte aussi bien
historique que culturelle et identitaire et, de ce fait, on doit lui reconnatre le statut
de langue officielle.
La troisime position, qui est aussi la mienne, part du raisonnement suivant : la
langue amazighe, langue maternelle dune trs grande frange de la population
marocaine, doit bnficier de la pleine reconnaissance comme langue nationale de
rfrence historique, didentit et de culture.
Rien ne soppose en principe ce quelle devienne langue officielle ; mais il me
semble que dans la phase actuelle des choses, dans la mesure o malgr le fait que
le Maroc constitue lun des rares Etats arabes quon peut qualifier dEtat-nation,
des positionnements identitaires et rgionaux forts continuent saffirmer de faon
16

parfois ngative, il vaut mieux attendre que des conditions socitales objectives
mergent avant de franchir ce pas dcisif.
Ajoutons ce positionnement en faveur du report, les difficults objectives
normes quentranerait le passage de lamazighe du stade de langue nationale
celui de langue officielle. Dj, nous avons beaucoup de problmes avec larabe ;
quen serait-il si on devait traiter les deux problmatiques en mme temps.
1.2. Les divergences concernant le statut des langues trangres

Le deuxime grand dbat ayant trait au statut de la langue ou des langues, concerne
les langues trangres. Comme nous lavons dj soulign, leur importance dans un
monde globalis devient dterminante. Beaucoup de gens parlent dsormais et
assurment dune situation normalise de multilinguisme.
Cependant, quoique lon doive se limiter leur reconnatre un statut fonctionnel et
douverture culturelle, trois questions majeures se posent. A partir de quel niveau
denseignement doit-on souvrir sur les langues trangres ? Doivent-elles rester
des langues enseignes ou des langues denseignement ? Quelles langues
trangres mettre en vidence ?
Pour rpondre la premire question, je pense que laccs aux langues trangres
ne doit pas se limiter aux stades avancs des tudes comme le suggrent certains,
mais permettre dj ceux qui accdent au monde du travail aprs la phase
denseignement obligatoire, de pouvoir tre oprationnels dans leurs activits.
Lenseignement des langues trangres doit donc commencer de faon trs prcoce.
Dautant plus que beaucoup dtudes scientifiques dmontrent que les enfants
peuvent accder un maximum de langues avant lge de onze ans.
La deuxime question est la suivante : doit-on faire des langues trangres des
langues simplement enseignes ou des langues denseignement ? Sur ce point
galement, beaucoup dtudes scientifiques dmontrent quune langue trangre est
mieux matrise lorsquelle devient galement une langue denseignement.
Se pose donc la question du bilinguisme. Certains considrent que loption pour le
bilinguisme remet en cause le fait que les langues trangres doivent rester des
langues fonctionnelles. Pour ma part, je pense que cette ouverture nentrave
nullement la centralit de la langue ou des langues nationales. Il sagit tout
simplement dun moyen pdagogique appropri pour bien matriser les langues
trangres.
Dailleurs, concernant ce ct pragmatique, beaucoup de pays organisent des
cycles de formation suprieure ou professionnelle dans diffrentes langues
trangres afin de rpondre aux besoins dun monde globalis.
La troisime question concerne lordre des priorits accord aux langues trangres.
Actuellement, nous vivons de fait, quoique de faon quelque peu hybride, un
bilinguisme arabe-franais. Langlais et lespagnol sont traits dans les faits
comme deuxime et troisime langues trangres avec des possibilits
dapprentissage dautres langues. Le poids des donnes socio-conomicoculturelles marocaines milite en faveur de cette situation de primaut accorde au
17
Abdelali Benamour
franais. Il faut cependant reconnatre, sans renier le poids de la langue franaise
dans nos traditions et certaines de nos rfrences culturelles, que langlais devient
la langue mondiale du moment, que lespagnol est de plus en plus parl dans le
monde et que le chinois ne manquera pas de simposer dans lavenir.
Ainsi, afin de diversifier louverture et de prparer lavenir, on pourrait, dans une
premire tape, permettre certaines coles publiques pilotes et aux coles prives
qui le souhaitent, dopter pour dautres bilinguismes que le bilinguisme arabefranais, particulirement le bilinguisme arabe-anglais. Ceci nempchera pas
dintroduire progressivement lapprentissage dautres langues qui seraient les
langues enseignes.
2. La capacit de la langue arabe devenir immdiatement

langue denseignement et de travail
Le deuxime grand dbat concerne la capacit de la langue arabe devenir
immdiatement langue denseignement et de travail au sens plein du terme. Face
cette question, nous enregistrons deux positionnements.
Pour certains, la langue arabe est tout fait en mesure dassumer immdiatement sa
fonction de langue officielle denseignement, de travail et de rapports sociaux.
Regardons, disent-ils, ce qui se passe dans certains pays arabes et prenons mme
lexemple dIsral qui a su le faire, en si peu de temps.
Pour dautres, et jen fait partie, on considre que si on est daccord sur les
questions de principe, la langue arabe doit tre prpare pour devenir, terme,
rellement une langue denseignement, de travail et de rapports sociaux.
Elle doit dabord tre simplifie sur le plan des rgles linguistiques. Elle doit
galement tre ouverte sur la langue dialectale et les apports intressants de la
langue amazighe et dautres langues trangres. Toutes les acadmies du monde
travaillent sur ces questions afin dviter que les langues concernes ne deviennent
des langues mortes. Dans le mme esprit, la langue arabe doit souvrir sur les
volutions scientifiques enregistres sur le plan mondial.
Enfin, si on veut dvelopper la langue arabe, il me semble quon doit lpurer dun
certain nombre de rfrentiels idologiques qui font quon narrive pas motiver
lapprenant.
Prcisons ce sujet que ceux qui croient tre les vritables dfenseurs de la langue
arabe citent souvent le cas dIsral, qui a impos lhbreu comme langue officielle
denseignement, de travail et de rapports sociaux. Rappelons tout simplement que
ce cas est justement trs intressant dans la mesure o le rsultat na t atteint
quau prix dune simplification linguistique et une ouverture sur lhbreu parl, les
autres langues trangres et les sciences. Autrement dit, on a prpar lhbreu
acqurir ce statut. Cest ce que demandent daucuns qui, au fond, sont plus
favorables la langue arabe.
Notons par ailleurs que tout ce quon vient de dire au sujet de larabe peut, peu de
choses prs, tre requis pour lamazighe, avec peut-tre deux complications
supplmentaires :
18

On peut en effet invoquer dabord le paradoxe suivant : en voulant une langue
amazighe unifie, on risque dlaborer une langue classique linstar de la langue
classique arabe qui sloignerait des langues parles. On se demande donc si ce
choix est judicieux.
Dautre part, en optant pour les caractres tifinaghes, on complique encore plus les
choses et on loigne les possibilits de rapprochement des cultures et les chances
de rayonnement de lamazighe. Jaurais t personnellement pour ladoption des
caractres arabes.
3. La mthodologie denseignement de la langue

Le troisime et dernier dbat concerne la mthodologie denseignement de la
langue. Rappelons quil sagit essentiellement du contenu des enseignements, des
mthodes denseignement et de la comptence des enseignants. A ce niveau
galement, on va trouver souvent deux coles de pense et de comportement.
Concernant dabord le contenu des enseignements, nous rencontrons souvent un
problme de textes de base. Certains vont adopter des textes messages
idologiques conservateurs et compliqus, ce qui rend difficile lapprentissage de
la langue. Dautres vont essayer de privilgier des textes plus simples avec un
rfrentiel conciliant universalit et spcificit.
La deuxime problmatique concerne les mthodes denseignement. Certains, et il
me semble quils restent encore assez nombreux, privilgient les mthodologies de
mmorisation et de rapports dautorit. Dautres vont souvrir sur la capacit de
lapprenant capter les messages dans une ambiance plus interactive.
Enfin, concernant lencadrement, certains continuent prsenter des rsistances
contre le changement et refuser les remises en cause et la formation continue,
dautres prconisent la ncessit dinnover afin, dune part, de trouver les moyens
de former et de motiver les enseignants actuels ; dautre part, de prparer lavenir
en formant une nouvelle gnration denseignants tout en vitant la reproduction
du systme par lintervention des enseignants qui refusent le changement.
19
Vers une didactique de lamazighe

Fatima Agnaou
IRCAM
9:;<
]wb xdb cay Xz]{ XYZ[ _^]XZab cYdf[fg Xhaidjb l]mno pig ]hjb r] ud[
Xz]|b XY}fjb dmb Yay a ]jd cb X[Zab XYfYb] g]hjb] wujb]g Xaz
XY}]} XYd a Yadb r } f .XYgZjb XYfdgl X}fjb x XYZ[ _ ^]XZab[ fdg
]wai[ ]j^ XYmb gb |y ]wai[ xy]}^ ]x XYZ[ _^]XZab^]] ^]
XYmYdf[ XYazy ]Yi { ^ ]wjaiy] wjYaiy d[ Y f[f X[ZbY}} XY dmy
r iy ]j .XYZ[ _^]XZab b x]hb Zab| jb Yy ^ ]Yijb XZab aiy fjdiy
Y^]^ XYwujb XY]hb XYazdb][] mb XYjuy b XYjaidb XYjYaidb] Yib
.Yhb a XYgdb ^] Yhay y ]Yib r
En septembre 2003, le systme ducatif marocain aborde un changement sans
prcdent dans son histoire avec limplantation de la langue amazighe dans les
coles primaires, en tant que matire enseigne progressivement dans tous les
cycles lensemble des lves scolariss, raison de trois heures hebdomadaires
(v. circulaire ministrielle 108, 2003). Il va sans dire que ce changement, qui a fait
suite la convention signe entre le Ministre de lEducation National (MEN) et
lIRCAM le 26 juin de la mme anne, implique des enjeux considrables dordre
politique, conomique, socioculturel, linguistique et pdagogique. En effet, dans ce
nouveau contexte o la langue amazighe devient une langue de littratie (Agnaou,
1998 ; Agnaou, 2004) ct de larabe et du franais, lamazighe est confront
des mutations, notamment au niveau de son statut sociopolitique par le passage du
statut de facto de langue rgionale celui de langue nationale et au niveau de sa
forme par le passage de la fonction de langue parle et acquise dans un contexte
naturel celle de langue apprise et enseigne dans un contexte scolaire.
Une didactique de lamazighe qui prendrait en considration toutes ces mutations
simpose dans ce nouveau contexte. Le travail didactique mis en oeuvre dans lacte
denseigner passe, entre autres, par la fonction et lusage des manuels scolaires. En
effet, cest sur ces derniers que repose toute dmarche pdagogique et toute
approche didactique. Dans le cas de lamazighe, une analyse des manuels utiliss
dans son enseignement-apprentissage est pertinente dans la mesure o celle-ci
mettrait en exergue leurs contenus et les comptences vises, leur approche
didactique et les modalits de gestion de la variation linguistique ; mais plus
important encore, elle contribuerait llaboration et la mise en uvre de la
didactique de lamazighe, un champ dinvestigation nouveau dans le domaine de
lducation (Rispail, 2005). Cest dans cette perspective que le prsent travail
sinscrit.
21
Fatima Agnaou
La didactique de lamazighe : langue locale versus langue standard

En gnral, la didactique tudie les processus de transmission des savoirs par
lenseignant (enseignement) et les processus dappropriation de ces savoirs par
llve (apprentissage). Elle sintresse, en outre, aux conditions dans lesquelles se
fait lapprentissage tout en focalisant lattention sur les problmes relatifs au
contenu des savoirs viss. La didactique est donc organise autour des
interrelations entre llve, lenseignant et le savoir, en prenant en considration
notamment les aspects suivants :
1. les aspects relatifs aux contenus, c'est--dire quoi enseigner ;
2. les aspects concernant le processus de transmission des savoirs,
notamment comment enseigner ; enfin
3. les aspects en rapport avec le processus dapprentissage et
dappropriation des savoirs, c'est--dire comment les lves apprennent.
Tout en se focalisant sur le triangle didactique enseignant-lve-savoir, la
didactique des langues postule que la langue enseigner est une question centrale
et quelle a des implications spcifiques. Quelle langue apprendre aux lves ?
Comment ces derniers apprennent-ils cette langue ? Quelle(s) mthodologie(s)
adopter pour son enseignement-apprentissage ? Telles sont les questions majeures
sur lesquelles repose le travail des didacticiens de langue.
La question de la langue nous amne ainsi dterminer de quel amazighe il sagit
quand nous parlons de la didactique de lamazighe. En effet, la premire question
que se pose toute personne qui sintresse lenseignement-apprentissage de
lamazighe est la suivante : quelle variante de lamazighe enseigner, sachant quau
Maroc, cette langue est parle grosso modo sous la forme de trois grandes varits
rgionales. La recherche consacre cette question relve du domaine de la
linguistique et de la sociolinguistique (Galand, 1985, 2002 ; Boukous 1989, 1995) ;
les tudes menes par un nombre important de linguistes montrent que ces varits
possdent un lexique de base commun et connaissent des convergences au niveau
des structures morphologiques et syntaxiques. Ces convergences profondes
signifient indiscutablement que les varits en question appartiennent la mme
entit linguistique, une entit qui demande cependant tre amnage et
normalise en vue de sa standardisation pour servir de moyen dexpression et de
communication au sein des communauts amazighophones dans leur ensemble.
Quant aux divergences entre ces varits, elles concernent surtout certains aspects
du lexique et de la phonie. Mais, comme celles-ci interviennent au niveau des faits
de surface de la grammaire, elles sont immdiatement perceptibles dans la
performance des locuteurs et, de ce fait, peuvent altrer la communication entre les
interlocuteurs appartenant des aires dialectales distantes. Partant de cette situation
de fait marque par la dialectalisation, lamazighe est une langue maternelle
rgionale, dans le sens o celle-ci est une langue orale et vivante acquise et
dveloppe dans un contexte naturel de faon spontane sans recours des
interventions pdagogiques scolaires ou institutionnelles. Mais la dynamique de la
situation glottopolitique en fait aussi une langue qui connat une volution certaine
vers le statut de langue dimension nationale.
22
Avec son intgration lcole et la gnralisation de son enseignement

lensemble des lves marocains, lamazighe sort du cadre individuel, renvoyant
lacquisition de lamazighe comme premire langue apprise par l'individu au cours
de son processus de socialisation vers une perspective supra-rgionale, relaye par
la formation de l'identit plurielle, consolide par lapprentissage progressif dun
amazighe national standardis. De ce fait, lamazighe en milieu scolaire devient
plus une langue standardise avec une fonction transactionnelle quune langue lie
une exprience personnelle avec une fonction de communion. Aussi, enseigner
lamazighe selon cette dernire perspective pourrait-il conduire enseigner des
structures linguistiques (notamment morphologiques et lexicales) parfois
diffrentes de celles de la variante parle dans la rgion des apprenants.
La distinction entre lamazighe comme langue de socialisation individuelle acquise
en milieu naturel et lamazighe en tant que langue de lcole et de lducation
formelle, nous amne postuler que la didactique de lamazighe concerne
essentiellement lenseignement-apprentissage de cette langue en milieu scolaire.
Autrement dit, le champ de la didactique de lamazighe n'a thoriquement
d'existence que par rapport la situation scolaire et, en dehors de cette situation, il
serait plus judicieux de parler d'acquisition relevant de lordre de la
psycholinguistique plutt que de la didactique.
Lamazighe lcole : de la variation dialectale la variation stylistique

La transmission du savoir, ou lacte denseigner, implique la ncessit de mobiliser
des procdures dont le point de dpart est la dtermination des finalits et des
objectifs de laction ducative envisage. Sinscrivant dans le cadre des options de
la politique en matire ducative, les finalits de lenseignement font partie du
cadre normatif que lenseignant est tenu de respecter. Il est vident que les choix
didactiques doivent forcment tre adapts ces finalits. Selon la circulaire
ministrielle 108 (2003), qui trace les objectifs et les finalits de lenseignementapprentissage de lamazighe et qui fixe les principes gnraux sur lesquels se fonde
cet enseignement, il est question de lenseignement-apprentissage progressif de la
langue standard unifie dans ses structures phoniques, morphologiques, lexicales et
syntaxiques, partir des donnes golectales. Ce niveau stratgique tant
explicitement clarifi aux niveaux des circulaires ministrielles, il serait intressant
dexaminer son oprationnalisation au niveau didactique. Ceci nous renvoie donc
lexamen des manuels scolaires destins cet enseignement-apprentissage.
Depuis limplantation de la langue amazighe dans le systme ducatif marocain en
septembre 2003, llaboration des manuels scolaires de lamazighe sest impose
comme une ncessit pour rpondre aux besoins de cet enseignement et afin den
assurer lefficacit et la russite. A cet effet, plusieurs manuels ont t raliss : a
nlmd tamazight, Awal inu, lensemble pdagogique Tifawin a tamazivt, adlis inu n
tamazivt et abrid n umurs. Le choix des manuels examiner dans la prsente
contribution sest port sur lensemble pdagogique Tifawin a tamazivt (Tifawin a
Tamazivt) pour la raison suivante : cest le seul ensemble pdagogique, parmi les
manuels prcits, qui couvre pour le moment lensemble des six niveaux du
primaire. Prcisons que le manuel de llve ainsi que le guide qui laccompagne
sont luvre dun collectif de chercheurs affilis en majorit lIRCAM en
23
Fatima Agnaou
collaboration avec le MEN ; le collectif est compos de linguistes, de pdagogues,

de didacticiens des langues vivantes, dinspecteurs et de spcialistes en audiovisuel.
Une analyse de lensemble pdagogique Tifawin a tamazivt, comprenant le
manuel de llve et le guide de lenseignant de la premire la sixime anne,
rvle que lenseignement-apprentissage de lamazighe est construit selon une
approche base sur la variation et qui tend vers la standardisation et lunification
progressives de lamazighe.
Cette dmarche progressive sarticule sur trois cycles de deux annes chacun selon
les tapes suivantes :
1. un cycle de base o lenseignement-apprentissage de lamazighe est fond
exclusivement sur les donnes golectales selon les rgions ; le choix de
lenseignement dans les variantes golectales a pour objectif dassurer la
continuit linguistique et culturelle entre le milieu familial et
environnemental et lespace scolaire ;
2. un cycle intermdiaire enrichi o lenseignement-apprentissage de
lamazighe est dispens dans les golectes selon les rgions, mais avec une
ouverture sur dautres golectes, le golecte de base se trouve ainsi enrichi
par la synonymie et la variation lexicale, morphosyntaxique et prosodique
propres aux golectes des autres rgions. Cette dmarche est cense
contribuer amorcer lintercomprhension entre les parlers de lamazighe ;
3. un cycle avanc o lamazighe est enseign en tant que code polynorm
enrichi par ses golectes et dvelopp en vue de prparer les utilisateurs
une fluidit et une permabilit interdialectales et devenir performant dans
des situations de communication large spectre.
Il est noter que la standardisation est un processus qui implique tous les
niveaux de denseignement de la langue et tous les cycles prsents ci-dessus ;
elle se ralise selon la dmarche suivante (Ameur, 2004 ; Ameur et al., 2004) :
- ladoption dune graphie standard normalise sur une base phonologique ;
- lapplication des mmes rgles orthographiques ;
- ladoption des mmes formes nologiques ;
- ladoption dun lexique de base commun ;
- ladoption des mmes consignes pdagogiques ;
- lapproche par la convergence structurelle des parlers.
Ainsi, au sein de lcole, lamazighe connat une mutation importante dont la base
est constitue par la variation entre les dialectes et le sommet par la variation
stylistique au sein de la production individuelle, tout en garantissant
lintercomprhension entre les locuteurs des dialectes rgionaux. En dautres
termes, lenseignement-apprentissage de lamazighe dans Tifawin a tamazivt
repose sur un modle didactique respectueux des identits rgionales et fondateur
de lidentit nationale.
24
Cette approche, qui procde par lenrichissement et non la suppression des

pratiques linguistiques des apprenants travers des cycles denseignementapprentissage bien dlimits, a des implications importantes notamment dans le
cadre de la pdagogie de lintgration adopte rcemment par le systme ducatif
marocain. Mais avant daborder ces implications, nous allons essayer de rsumer
lessentiel de lapproche dintgration (Rogiers, 2000).
La pdagogie de lintgration a pour objectif de faire en sorte que lapprenant soit
mieux arm pour faire face aux situations auxquelles il sera confront dans sa vie
personnelle et professionnelle. Cette pdagogie conoit les savoirs (savoir, savoirfaire et savoir-tre) comme tant des ressources internes llve quil doit
mobiliser dans des situations et des pratiques sociales. Ces ressources relvent de
ce que llve apprend lcole et font lobjet dapprentissages organiss travers
des situations-problmes didactiques o llve est plac au centre des
apprentissages. Selon la pdagogie de lintgration, on ne peut qualifier quelqu'un
de comptent que lorsque celui-ci est capable de mobiliser un ensemble de
connaissances, de savoir-faire et dattitudes de faon concrte et efficace pour
rsoudre une situation-problme donne. En dautres termes, la comptence ou un
objectif dintgration est en soi le rsultat dune intgration de connaissances et
dhabilets. Cest une activit complexe dans la mesure o elle ncessite
lintgration et non la juxtaposition de savoirs et de savoir-faire antrieurs pour
aboutir un produit valuable qui intgre ces ressources. Lobjectif terminal
dintgration est gnralement dfini dans des programmes dtudes labors dans
une perspective dintgration. Il regroupe lensemble des comptences dun cycle,
et traduit le profil attendu de llve au terme dun cycle et dans une discipline
donne.
Dans le cas de lenseignement-apprentissage de lamazighe et en rfrence
lapproche langue explique ci-dessus, on ne parlera dintgration des
apprentissages que lorsque lapprenant sera capable de mobiliser ses ressources
internes afin de communiquer par loral et lcrit non seulement dans sa variante
rgionale, mais aussi dans les variantes amazighes en prsence sur le march
national des langues. Sur le plan didactique, cette intgration se prpare par paliers
travers des situations-problmes didactiques et se ralise durant des situations
dintgration que lenseignant planifie, gre et value sous forme dactivits de
simulations, de jeux de rles, de thtralisation et de production en relation avec
lobjectif dintgration cible. Le parti pris de cette intgration est de faire apprendre
aux lves un amazighe riche par sa variation afin de faire face lhtrognit de
ses interlocuteurs tout en consolidant le sentiment dappartenance une
communaut linguistique plus large et en renforant la cohsion nationale.
Une approche pour vivre lamazighe lcole

Lapproche langue adopte dans lensemble pdagogique Tifawin a tamazivt
montre que lenseignementapprentissage de lamazighe se fait dans un objectif
permettant lapprenant de se servir de cette langue comme un moyen et non
comme une fin en soi. En dautres termes, elle lui permet dagir au-del de lcole
(Perrenoud, 1999). Laccent tant mis sur un objectif communicationnel reli des
pratiques sociales, les lves ne peuvent quen saisir la porte et le sens. Afin de
25
Fatima Agnaou
contribuer la ralisation de ces comptences communicatives, tout en donnant du

sens aux apprentissages, les contenus des manuels sont donc slectionns en
fonction dintentions pragmatiques et leur enseignement sappuie sur lapproche
fonctionnelle-notionnelle catgorise sous la rubrique de lapproche
communicative/naturelle (Finocchiaro & Brumfit, 1983).
Cette mthode denseignement-apprentissage se base sur une organisation et une
progression du syllabus en squences dapprentissage rparties en situations de
communication et en termes de fonctions et de notions, sachant que, dans la langue,
la relation entre la structure et la fonction est de nature dynamique et systmique.
Selon Finocchiaro et Brumfit (idem), lutilisation dune notion donne dpend de
trois facteurs essentiels : (i) les fonctions, (ii) la situation de communication et (iii)
le thme ou lobjet de la communication.
En ce qui concerne lenseignement-apprentissage de lamazighe, cette mthode
repose sur des fonctions communicatives programmes dans les cahiers des
charges spcifiques lamazighe et dont llaboration a t faite par la Direction
des curricula relevant du MEN en collaboration avec lIRCAM. Lobjectif vis est
de permettre llve non seulement de connatre les structures de la langue
amazighe, mais galement de parler la langue et de sen servir pour communiquer
autour :
- des sujets qui font partie de son environnement immdiat, notamment la
famille, lcole, le quartier et les lieux dhabitation, le sport, les loisirs, les
jeux, les animaux, le climat et les saisons, les maladies, lhygine, la
nutrition, la faune, la flore, les achats, les mtiers, le travail et le droit des
enfants ;
- des thmes qui concernent sa culture et lhistoire nationale, tels la fte du
nouvel an, la fte du mouton, la fte de Achoura, la gastronomie, la
musique, le chant, la posie, lart chorgraphique, les personnalits
historiques ;
- des thmes caractre civilisationnel tournant autour des institutions
sociales, conomiques et culturelles traditionnelles comme le systme
dirrigation et les techniques architecturales.
Les fonctions langagires, quant elles, sont prsentes dans le manuel selon une
progression annuelle sous forme de comptences communicatives organises en
huit units didactiques programmes raison de trois semaines chacune. Suivant la
typologie propose par Finocchiaro et Brumfit (idem), ces fonctions peuvent tre
regroupes en cinq rubriques :
1. fonctions personnelles : exprimer ses sentiments, ses opinions, ses
souhaits, ses gots et ses prfrences ;
2. fonctions interpersonnelles : saluer, se prsenter, exprimer son
appartenance, accepter ou refuser une invitation, sexcuser, informer,
sinformer et expliquer, argumenter et exprimer laccord ou le dsaccord ;
3. fonctions directives : prescrire, persuader, donner des instructions et
des conseils ;
26
4. fonctions rfrentielles : dcrire, raconter, comparer ;

5. fonctions cratrices : crer un pome, crer une histoire ou produire un
fait divers.
Lenseignement-apprentissage de ces fonctions langagires se fait travers :
1. des situations didactiques o lenseignant vise doter llve dacquis
sous forme de :
(i) savoirs et savoir-tre lis une situation de communication
donne, notamment les aspects pragmatiques de la communication et
les aspects socioculturels vhiculs par la langue, tout en identifiant
les locuteurs et la situation de communication, et en saisissant les
relations entre les locuteurs ainsi que les intentions de
communication ;
(ii) savoirs lis la connaissance de la langue tels que les formules
de politesse, les rgles de grammaire, la conjugaison et le lexique ;
(iii) savoir-faire
lis
au
dveloppement
des
stratgies
dapprentissage (observer, mettre des hypothses, prdire, reprer
des informations et des mots-cl, reprer les lments du problme
pos ; dgager la thse soutenue, reformuler, synthtiser et rsumer,
utiliser le contexte pour comprendre au niveau du mot, de la phrase
et du texte, distinguer le type de texte, saisir les informations
essentielles, et sauto-valuer en se servant de grilles dvaluation
dont lusage est expliqu dans le guide de lenseignant Adlis n
uslmad (Adlis n uslmad).
2. des situations dintgration ou de rinvestissement o lapprenant
mobilise lensemble de ses savoirs pour raliser des tches
communicatives orales ou crites en suivant des consignes prcises et
laide de supports appropris sous forme dillustrations, de textes crits, de
textes audio, etc.
Il est noter que les manuels de lensemble pdagogique Tifawin a tamazivt
accordent une grande importance aux stratgies dapprentissage la fois cognitives
et mthodologiques cites supra, en raison de leur rle dans lacquisition de
comptences disciplinaires et du fait quelles peuvent tre transfrables dune
situation lautre, dune activit lautre et dune discipline lautre. De plus, le
manuel de llve vise une ducation citoyenne base sur les droits et les
obligations et qui est explicite dans les progressions pdagogiques et les cahiers des
charges spcifiques lamazighe. La mise en uvre du contenu pdagogique dans
les manuels sous forme de support crit ou iconique met en lumire linculcation
de valeurs humanistes telles la solidarit, lentraide, lquit, louverture sur lautre,
laltruisme, lestime de soi, la valorisation de soi, de son appartenance et de sa
patrie, la sauvegarde du patrimoine national entre autres.
Les savoirs et les valeurs identifis sont inculqus la fois laide de textes
authentiques tels le conte, la devinette, la comptine, la chanson, le proverbe et
partir de textes crs et didactiss. Ainsi, outre sa qualit en tant quoutil de
communication et dapprentissage de la langue, lensemble pdagogique Tifawin a
27
Fatima Agnaou
tamazivt est un outil de valorisation du patrimoine national, douverture culturelle

et linguistique et de construction didentit, un outil qui vhicule le sentiment
dappartenance une communaut plus large et qui renforce la cohsion nationale.
Conclusion
La prsente recherche sest focalise sur lanalyse de quelques questions relatives
lenseignement-apprentissage de lamazighe, notamment la question de la langue,
la gestion de la variation, les manuels scolaires, leur contenu, lapproche adopte et
sa valeur ajoute.
Ce travail montre que la didactique de lamazighe repose sur le dveloppement de
quatre niveaux de comptences :
(i) lintgration de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre, et leur
mobilisation dans des situations de communication relles ;
(ii) le passage de la matrise orale de la langue amazighe son
apprentissage normatif travers lcriture et la lecture selon une
dmarche progressive qui va de la variation dialectale vers la
variation stylistique ;
(iii) lapprentissage
implicite
des
structures
syntaxiques
et
morphologiques de la langue ;
(iv) le dveloppent dattitudes positives envers la culture et
lenvironnement travers une ducation citoyenne.
En dfinitive, pour la langue amazighe, un enseignement de qualit est tributaire
dun certain nombre de conditions, notamment une volont politique affirme, un
enseignement gnralis, une implantation effective dans lenvironnement scolaire
et institutionnel, la recherche sur les pratiques denseignement et les stratgies
dapprentissage, la disponibilit des manuels scolaires et de ressources externes
sous forme daides didactiques, la formation initiale et la formation continue des
enseignants. Cest dire que bien dautres questions mritent dtre examines dans
la perspective de llaboration dune vision globale de lenseignement de
lamazighe, notamment sa place, sa fonction, ses structures et ses ressources dans
le cadre du systme dducation et de formation.
28
Rfrences bibliographiques
Agnaou, F. (1998), adult literacy in Morocco : A language needs Analysis,
Paris, Plurilinguismes 16, p. 89-117.
Agnaou, F. (2004), Gender, Literacy, and Empowerment in Morocco, New York,
Routledge.
Ameur, M. (2004), Les caractristiques phoniques de lalphabet tifinagheIrcam , in Standardisation de lamazighe, Actes du sminaire organis par le
Centre de lamnagement linguistique, (sous la dir.) M. Ameur et A. Boumalk,
Rabat, Publications de lIRCAM, p.100-116.
Ameur, M. et al. (2004), Initiation la langue amazighe, Rabat, Publications de
lIRCAM.
Boukous, A. (1989), Les tudes de dialectologie berbre , in Langue et socit
au Maghreb, Rabat, Publications de la Facult des Lettres et des Sciences
Humaines, p.119-134.
Boukous, A. (1995), Socit, langues et cultures au Maroc. Enjeux symboliques,
Rabat, Publications de la Facult des Lettres.
Finocchiaro, M. & Brumfit, C. (1983), The Functional-Notional Approach, New
York, Oxford University Press.
Galand, L. (1985), La langue berbre existe-t-elle ? , in Mlanges
linguistiques offerts Maxime Rodinson, Paris, Geuthner, p. 175-184.
Galand, L. (2002), Etudes de linguistique berbre, Paris-Leuven, Peeters.
Perrenoud, P. (1999), Construire des comptences, tout un programme , Vie
pdagogique, 112, p.16-20.
Rispail, M. (sous la dir.) (2005), Langues maternelles : Contacts, variations et
enseignement, Paris, Lharmattan.
Rogiers, X. (2000), Une pdagogie de lintgration : Comptences et intgration
des acquis dans l'enseignement, Bruxelles, De Boeck Universit.
Manuels scolaires
A nlmd tamazivt, 2004, adlis n unlmad, Casablanca, Librairie des Ecoles, premire
dition.
A nlmd tamazivt, 2004, adlis n uslmad, Casablanca, Librairie des Ecoles,

premire dition.
Abrid n umurs, 2007, adlis n unlmad , Rabat, Okad, premire dition.

Abrid n umurs, 2007, adlis n uslad, Rabat, Okad, premire dition.
Adlis inu n tmazivt 1, 2007, adlis n unlmad, Casablanca, Al Oumma, premire
dition.
29
Fatima Agnaou
Adlis inu n tmazivt 1, 2007, adlis n uslmad, Casablanca, Al Oumma, premire

dition.
Tifawin a tamazivt 1, 2004, adlis n unlmad, Casablanca, Afrique Orient, premire

dition.
Tifawin a tamazivt 1, 2004, adlis n uslmad, Casablanca, Afrique Orient,

premire dition.
Tifawin a tamazivt 2, 2004, Adlis n unlmad , Rabat, Okad, premire dition.

Tifawin a tamazivt 2, 2004, Adlis n uslmad, Rabat, Okad, premire dition.
Tifawin a tamazivt 3, 2005, adlis n unlmad, Rabat, Okad, premire dition.
Tifawin a tamazivt 3, 2005, adlis n uslmad, Rabat, Okad, premire dition.
Tifawin a tamazivt 4, 2006, adlis n uslmad, Rabat, Okad, premire dition.
Tifawin a tamazivt 5, 2007, adlis n uslmad, Casablanca, Imprimerie Al Ahdat
Al Maghrebiya, premire dition.
Tifawin a tamazivt 6, 2008, adlis n unlmad, Rabat, Al Maarif Al Jadida,

premire dition.
Tifawin a tamazivt 6, 2008, adlis n uslmad, Casablanca, Imprimerie Al Ahdat

Al Maghrebiya, premire dition.
30
LUniversit possible : quelle place pour
les tudes amazighes ?

Fatima Boukhris
IRCAM
9:;<
] d} XYgZjb Xi^]b x XYZ[ _^]X}fb Xb] [fhy X}fb r y
ajab ub[ hdb XYa{ a Xub XYb x Xz]{ xb]ib Yaidb x XYZ[_^]
Xûjb x XYZ[ _^]XYi Xg]h^ xdh[ ^_ d[]Zb .2008 Xu} Yaidab a_
Xi^ ^ .x]jb hb ^ ]YuYidb g x ]wz a^ ru^ XYgZjb XYi^]b
xb]ib Yaidb]g XYZ[[ _^]fy Y XY|[]y Xjb [fhy y Xj^ XYYmg Xbjb r
XYZ[}] _^]fb cb]^ b db d[ ]j .hd}l fig ]^ d X[]jb d : YdY Ydh
] {w^g Y^]^] wYfwd^ ]z] ^wf Y ^ ]Yamb pig fb ][f fjdijb
.XYi^]b Xub }][ ad|^
x Xi^]b x XYZ[[ _^]fy XYZ[}] _^]fb] w} fu b b] hjb xwdu[
b]
] ^] âd|^ g Yjb a ]dl xijb udb] wi[ Xi^]
]}b Xiy XYj X}fb y ]j .xajb xmb]g Xab XYijb hb ad|^ ^]
X[b jb] wd^fh^ x xb]ib Yaidb x XYZ[}] _^]fab ^_^] fo Y^db X[b
.Xajb mb
Le bilan des cinquante ans aprs lindpendance du Maroc, caractriss par
plusieurs rformes de lenseignement, met en vidence, en dpit de nombreuses
ralisations, une hsitation permanente dans les choix stratgiques 1, une qualit
de lenseignement qui laisse dsirer, linadquation de la formation avec le
march du travail, le retard dans le domaine de la recherche, etc. Le Rapport
Annuel 2008 du Conseil Suprieur de lEnseignement (RACSE) dresse un bilan
non moins ngatif du systme dEducation et de Formation : persistance du
caractre traditionnel de lenseignement, non adquation avec le march du travail,
rendement faible des filires accs libre au niveau du suprieur et, surtout,
problme de la non matrise des langues la fois chez les lves et chez les
tudiants. Sy ajoute labsence dune politique linguistique dfinissant le statut et la
fonction des langues en usage dans le systme ducatif, le manque de confiance en
lcole dune manire gnrale et en luniversit dune manire particulire.
Nous remercions, pour leurs remarques et suggestions, EL. El Moujahid, M. Ameur, A.

Boumalk et H. Belghazi.
1
Le Maroc possible, p.113.
31
Fatima Boukhris
Les cinquante annes aprs lindpendance ont t marques par labsence de

lamazighe de lenseignement lcole2 et luniversit. Cest avec la cration de
lInstitut Royal de la Culture Amazighe (IRCAM), le 17 octobre 2001, que
lamazighe connat un changement et accde au statut de langue enseigne
officiellement lcole en 2003. Sest alors pos demble le problme des
formateurs en amazighe, que seule une formation fondamentale luniversit,
consolide par une formation dans les centres pdagogiques, pourrait solutionner.
Une rencontre, laquelle ont particip plusieurs enseignants chercheurs
amazighisants relevant de diffrentes universits marocaines, a t organise
lIRCAM en 2005, dans la perspective de se pencher sur les modalits de cration
de dpartements ou de filires dtudes amazighes. Deux annes aprs, le projet a
enfin abouti, puisque trois filires dtudes amazighes ont pu tre mises en place.
La prsente tude a pour objectif de dresser un tat des lieux des tudes amazighes
luniversit marocaine et de voir leurs perspectives, notamment dans la
conjoncture actuelle, aprs la diffusion du RACSE en 2008. Pour ce faire, il est
jug ncessaire dapprhender la situation de lamazighe dans le systme
universitaire marocain depuis lenclenchement de sa rforme partir des annes
1990. Afin de mieux positionner la question, un bref historique de lenseignement
de cette langue au niveau de lenseignement suprieur sera esquiss au travers de
deux grandes priodes : la priode du Protectorat et laprs Indpendance.
1. Lamazighe luniversit : aperu historique

Ds les dbuts du Protectorat franais, il y a eu cration, en 1912, de lEcole
Suprieure de Langue Arabe et de Dialectes Berbres qui sera remplace, en 1920,
par lInstitut des Hautes Etudes Marocaines (IHEM), lactuelle facult des lettres
de Rabat. Cet institut avait pour vocation la formation de fonctionnaires pour les
diffrentes administrations, la prparation de diplmes professionnels,
linterprtariat notamment, et la prparation aux examens de licence de diffrentes
disciplines, dont les lettres et le droit.
Lenseignement du berbre lIHEM 3 tait assur par des enseignants dune
grande renomme dans le domaine des tudes berbres et arabes. Citons, entre
autres, Henri Basset, qui assura la direction de lIHEM jusqu sa mort, Arsne
Roux, Directeur de recherche lIHEM, et Lionel Galand (tabli au Maroc en
1948), qui a remplac le professeur Serres aprs sa nomination au Collge berbre
dAzrou. Paulette Galand-Pernet a t nomme en 1955, dernire anne de leur
sjour au Maroc, elle et L. Galand. A. Roux et L. Galand taient assists par deux
instituteurs, lun pour le tachelhite et lautre pour le tamazighte.
2
On peut relever certaines expriences sporadiques trs limites, des tentatives timides
souvent individuelles, et lexprience de la Fondation BMCE qui a lanc, en 2000, le
programme de lenseignement de lamazighe dans les coles rurales (les Medersat.Com)
travers le territoire marocain. Voir les Actes du colloque organis par la Fondation BMCE
en 2003 sous le thme : Education et langues maternelles : lexemple de lamazigh.
3
A lIHEM, il y avait galement un enseignement des dialectes arabes marocains, dispens
aussi aux sous-officiers. Des dialectologues de renom tels que L. Brunot, V. Loubignac, M.
-T. Buret, entre autres, figuraient parmi les enseignants.
32
LUniversit possible : quelle place pour les tudes amazighes ?
Les tudes berbres taient organises sur 3 annes : le Certificat, le Brevet et le

Diplme4. Au dbut, seul le tachelhite tait enseign, et par la suite le tamazighte
fut introduit. Quant au tarifite, relevant de la zone du Protectorat espagnol, il
ntait pas alors intgr5.
Paralllement aux cours officiels, sanctionns par un diplme, existait un cours
public auquel assistait John Bynon6, qui soutiendra, en 1963, la premire thse sur
lamazighe sous la direction de L. Galand.
Outre lenseignement des dialectes berbres et arabes, lIHEM a connu une intense
activit de recherche sur les langues en usage au Maroc et sur la culture marocaine
dans sa diversit. En tmoignent Les Publications de lInstitut des Hautes Etudes
Marocaines, qui constituent une documentation dune valeur inestimable, Les
Archives Marocaines et la revue Hespris, laquelle a remplac Les Archives
berbres, publies par le Comit dEtudes berbres cr en 1915. Cette revue a
jou un rle fondamental dans la diffusion des tudes sur le champ marocain et
maghrbin, dune manire gnrale.
Il va sans dire que La politique coloniale navait [] aucun intrt soutenir un
enseignement berbre autonome et indpendant ni la formation de berbrisants
locaux. (D. Merola, 2006 : 24). Il nempche que parmi les enseignants de
lIHEM (et mme parmi certains fonctionnaires), des chercheurs ont produit des
tudes et des monographies ayant beaucoup contribu au dveloppement de la
recherche sur lamazighe ultrieurement.
Parmi les laurats de lIHEM, A. Roux, titulaire du Diplme de berbre et du Diplme darabe
et Directeur du Collge berbre dAzrou de 1927 1935, et P. Galand-Pernet .
5
Nous devons ces renseignements L. Galand (communication personnelle). Quil en soit
remerci.
6
Bynon, J. (1963), Recherches sur le vocabulaire du tissage en Afrique du Nord, Paris VSorbonne (233 pages). Cette thse est publie en 2005 dans Berber Studies, volume 11, dit par
H. Stroomer, Universit de Leiden, Pays-Bas.
33
Fatima Boukhris
Fac-simils du Certificat de berbre et du Brevet de Berbre dlivrs par lInstitut des hautes tudes
marocaines, respectivement, en 1950 et en 1953, Monsieur Mohamed Ou Ali Hjjij, ancien lve du
collge berbre dAzrou. Nous le remercions vivement davoir bien voulu mettre ces documents la
disposition de la revue asinag-Asinag et autoris leur publication dans le prsent article.
34
Sur les deux documents sont mentionns les noms des membres du jury, dont certains ont marqu
les tudes dialectologiques berbres : R. Aspinion, auteur du clbre manuel dinitiation au tachelhite
Apprenons le berbre, publi en 1953 ; L. Galand, auteur de travaux de rfrence sur les principaux
aspects de la grammaire de lamazighe et sur les inscriptions libyco-berbres ; A. Roux qui lon doit,
entre autres, un corpus inestimable de textes de diffrentes variantes du tachelhite et du tamazighte,
dont certains ont t publis.
35
Fatima Boukhris
Au lendemain de lIndpendance du Maroc, lenseignement officiel du berbre

disparat. Evoquant lIHEM, Galand (1989 : 65-66) souligne qu au moment o
lon aurait pu sinterroger sur le sort qui serait rserv par le nouveau Maroc
lenseignement du berbre, la question tomba delle-mme, la mort dA. Basset
provoquant le retour Paris de deux des enseignants de lInstitut des hautes tudes
marocaines7, tandis que le troisime tait atteint par la limite dge8. Les cours
officiels donns Rabat disparaissaient donc sans fracas. Depuis, lamazighe ne
senseigna plus. LUniversit Mohammed V, dont relve la facult des lettres de
Rabat, ancien IHEM, sera cre en 1957, sans que la langue amazighe soit prise en
charge par un dpartement, au mme titre que les autres langues, notamment
larabe et le franais. Les principes retenus comme fondements de la politique de
lenseignement lpoque, en loccurrence lunification, la gnralisation, la
marocanisation et larabisation, ont eu pour consquence lvacuation spontane de
lamazighe de tout le systme ducatif ; quil sagisse de lenseignement scolaire9
ou de lenseignement universitaire.
Toutefois, les trente annes aprs lindpendance ont bien connu un intrt
significatif port la langue et la culture amazighes sur deux fronts
complmentaires : luniversit et laction culturelle amazighe.
En effet, les annes soixante, soixante-dix et quatre-vingt sont marques par un
dveloppement de la recherche acadmique dans les sciences humaines en gnral
et en linguistique en particulier, tous courants confondus, et ce lchelle
internationale. Au niveau national, les facults de lettres (de lUniversit
Mohammed V-Rabat et de lUniversit Sidi Mohamed Ben Abdallah Fs, au
dbut) ont connu lintroduction de matires nouvelles dont la plus importante est la
linguistique. Cette discipline a servi de base dapplication aux diffrentes langues
en usage au Maroc dont lamazighe. Des mmoires de licence, de Certificat
dEtudes Complmentaires (CEC) et de Diplme dEtudes Approfondies (DEA)
ainsi que des thses de doctorat (de troisime cycle et dEtat) ont port sur
diffrents aspects de la langue et de la culture amazighes, grce un encadrement
informel voire volontariste, qui tait le fait dinitiatives individuelles de
quelques rares enseignants de la premire gnration. Il ny avait pas de cours de
langue ou de culture amazighes, pas de sminaires dclars officiellement comme
tant consacrs cette langue, mais plutt des sminaires gnralistes de
linguistique (phonologie, morphologie, syntaxe, pragmatique, smantique,
lexique) ou de smiologie sous la coupe desquels lamazighe trouvait place
comme langue dapplication, aux cts des autres langues en usage au Maroc. A
ces cadres de travail informels, sajoutaient des groupes de recherche consacrs
des thmatiques o lamazighe pouvait sintgrer ; des rencontres sous forme de
colloques caractre national ou international et qui taient des lieux de rflexion
et de dbat sur divers aspects de la langue et de la culture amazighes.
Ainsi, au niveau de luniversit marocaine, la recherche acadmique portant sur
lamazighe tait non organise, faute dune formation institutionnelle fonde sur
7
8
Il est question ici de L. Galand et de P. Galand-Pernet, nomms en France.

Il sagit dA. Roux.
9
Sous le Protectorat franais, lenseignement du berbre tait dispens dans ce quon
appelait les coles franco-berbres. Voir M. Benhlal (2005) et F. Boukhris ( paratre).
36
des objectifs atteindre, un programme de formation bien dfini et visant un

objectif professionnel dtermin. Elle tait mme considre par daucuns comme
relevant du subversif du moment quelle porte sur un objet dont la lgitimit
tait quelque peu suspecte . Nanmoins, cette activit acadmique, aussi
sporadique et alatoire quelle ft, a eu comme consquence un cumul non
ngligeable en terme de travaux, de thses et de mmoires, ddis la description
de diffrents parlers et dialectes de lamazighe, dont certains constituent des
rfrences incontournables dans les tudes actuelles, notamment pour laction
visant lamnagement et la standardisation. Par ricochet, luniversit des trente
annes aprs lIndpendance a permis de disposer de chercheurs et denseignants
chercheurs spcialistes de lamazighe, bien quen nombre rduit, qui ont particip
lencadrement dtudiants inscrits notamment dans les dpartements de langues
(franais, anglais, espagnol et arabe), dfaut de dpartements propres aux tudes
amazighes. Certains parmi eux ont pu poursuivre leurs tudes sur lamazighe,
inities au Maroc, ltranger (France, Amrique, Angleterre, Pays-Bas, Italie)
o ils ont pu ctoyer dillustres matres de la linguistique avec ses diffrents
courants : A. Martinet, D. Cohen, L. Galand, F. Bentolila, D. Franois, P. Encrev,
M. Gross, J. C. Milner, R. Kayne, N. Ruwet, entre bien dautres.
En dfinitive, nonobstant linexistence dun cadre institutionnel proprement dit
mme de prendre en charge la langue et la culture amazighes tout au long de cette
priode des trente annes aprs lIndpendance, un travail non ngligeable a t
ralis tant au niveau acadmique quau niveau de laction culturelle du tissu
associatif. Il a eu comme consquence de nourrir et de dvelopper diffrentes
chelles la revendication de la reconnaissance de lamazighe, de sa dfense et de
son illustration, afin quelle puisse jouir pleinement et quitablement de ses droits
en tant que langue nationale. A cet gard, force est de souligner la contribution
substantielle des universitaires laction culturelle amazighe en gnral.
2. Lamazighe dans le Maroc des rformes :

systme ducatif
la rforme du
La dernire dcennie du XXme sicle et le dbut du XXIime constituent lespace

notable des rformes, marqu par louverture de plusieurs chantiers vitaux pour le
pays, dont celui de lenseignement qui nous intresse ici. La crise de
lenseignement, dune manire gnrale, et du suprieur tout particulirement, sest
manifeste ds les dbuts des annes 1990. Devant le faible rendement du systme
ducatif marocain, la non adquation de lenseignement universitaire avec le
march de lemploi, le chmage des diplms, entre autres, diffrentes rformes
ont t entreprises pour redresser lenseignement suprieur, dont notamment :
- lintroduction des licences appliques orientes vers le march de lemploi, au
dbut des annes 1990 ;
- la rforme du troisime cycle universitaire par la nouvelle organisation en Units
de Formation et de Recherche (UFRs) et en Diplme des Etudes Suprieures
Approfondies (DESA) ; le but tant de rduire le nombre de doctorants et
dorienter la recherche vers des domaines bien cibls et porteurs demploi. Les
UFRs sont soumises laccrditation par une commission nationale, permettant
37
Fatima Boukhris
ainsi leur rpartition complmentaire au niveau des diffrentes universits

marocaines ;
- lentre en vigueur, depuis 2003, de la nouvelle organisation de lenseignement
suprieur en systme LMD : Licence (obtenue aprs trois ans dtudes, soit six
semestres), Master et Doctorat, suite la rforme gnrale de lenseignement. Il
sen est suivi laccrditation de 558 licences et prs de 500 Masters lchelle du
territoire marocain.10
Ces diffrentes restructurations nont pas atteint leurs objectifs, puisque la situation
de lenseignement reste non satisfaisante, bien que des ralisations et amliorations
sectorielles aient t enregistres11.
Quen est-il de la langue amazighe dans ces diffrentes rformes ?
a- Lorganisation du troisime cycle de lenseignement suprieur en UFRs et
DESA na pas t salutaire pour lamazighe, dune manire particulire, et
pour la recherche fondamentale dans les facults, dune manire gnrale
(surtout dans les facults de lettres). Vu le caractre restrictif des UFRs,
beaucoup dtudiants aspirant inscrire un Doctorat butent contre le
manque de cadre de formation (absence dUFR ou de directeur dans la
spcialit requise). Il sen est suivi une rduction spectaculaire du
nombre de travaux acadmiques sur lamazighe ces dernires annes. Cet
tat de fait sexplique non seulement par la nouvelle organisation du
troisime cycle, mais aussi par la baisse alarmante de niveau, le peu
dintrt accord la recherche fondamentale, laccent tant mis sur ce
quon qualifie de formations porteuses orientes vers le march de
lemploi.
b- Compar lpoque prcdente (les trente annes aprs lIndpendance),
o tout le travail sur lamazighe tait de lordre de linformel, lon pourrait
parler dune avance dans la situation de lamazighe. En effet, la loi cadre
01-00, portant organisation de lenseignement suprieur, stipule que ce
dernier uvre la poursuite du dveloppement de lenseignement en
langue arabe dans les diffrents domaines de formation, la mobilisation
des moyens ncessaires aux tudes et la recherche sur la langue et la
culture amazigh (art. premier, alina 6).
c- Parmi les 558 licences accrdites depuis 2003, trois concernent
lamazighe. Elles sont accrdites en 2007-2008, cinq ans aprs le
lancement de la rforme du suprieur. Ce sont des licences en Etudes
amazighes localises dans trois facults de lettres relevant de trois
universits : Ibn Zohr Agadir, Sidi Mohamed Ben Abdellah, Fs- Sass et
Mohammed 1er Oujda.
Lon pourrait donc affirmer que lamazighe a enfin recouvr un droit de cit
conscutif la rforme du systme ducatif, bien que dune manire timide.
10
11
Rapport Annuel 2008 du Conseil Suprieur de lEnseignement, Vol. 1, p. 39.

Cf. le mme rapport.
38
3. Linsertion des tudes amazighes luniversit

Lanne 2007-2008 marque un autre tournant dcisif dans lhistoire de lamazighe
et de luniversit marocaine, laquelle, pour la premire fois, dispose dun cadre
institutionnel pour la langue amazighe : trois filires dEtudes amazighes, comme il
a t soulign auparavant, sont accrdites12. Deux dentre elles ont commenc la
mme anne, il sagit de la filire de la facult des lettes dAgadir et de celle
dOujda. La troisime filire, qui relve de la facult des lettres de Fs-Sass, na
pu commencer qu la rentre 2008-2009. Dautres filires sont en perspective
Beni Mellal et Ttouan. Lanne 2006-2007 est marque par la cration dun
Master de Langue et culture amazighes la facult des lettres dAgadir. La
premire promotion compte 28 tudiants et un concours est lanc par la mme
facult en vue de la formation dune deuxime promotion.
Les filires dEtudes amazighes ne diffrent pas de celles ddies dautres
langues. Elles obissent au mme mode daccrditation, suivent la mme
architecture, le mme mode dvaluation et sont ouvertes aux bacheliers. La
rpartition des contenus en modules et lments de module y est de rgle.
Le programme des six semestres de la licence comporte, entre autres, des modules
fondamentaux spcifiques lamazighe en tant que langue, littrature et culture.
Cest ainsi que sont programms des modules sur la langue amazighe
(phontique/phonologie, morphologie, syntaxe, lexique et lexicographie), la
littrature amazighe (genres littraires, littrature orale, crite, littrature
compare), lcriture de lamazighe (alphabet tifinaghe, orthographe), et
lamnagement linguistique. Il va sans dire que les diffrents lments des modules
obissent une progression allant du plus simple au plus complexe, de la simple
initiation lapprofondissement des diffrentes matires programmes dans les six
semestres.
Outre ces modules, dautres visent la culture gnrale de ltudiant, louverture sur
diffrentes disciplines dont la linguistique en premier, lhistoire, la sociologie, la
gographie (la toponymie), entre autres. Dautres sont orientation professionnelle :
les techniques dexpression et de communication (TEC) et le module didactique,
titre dexemple. Un intrt tout particulier est accord aux langues en usage dans le
paysage scolaire marocain, notamment larabe et les langues trangres qui
garantissent la fois louverture sur le monde et lgalit des chances pour le
travail. Certains cours ont pour objectif de dvelopper le savoir-faire chez
ltudiant : les techniques de lenqute, le travail de terrain, la mthodologie de la
recherche, etc.
12
La facult des lettres de Rabat avait galement prpar un projet de filire en 2006
intitule : Filire des Etudes Amazighes et du Patrimoine National (FEAPN). Il na pu,
malheureusement, aboutir. Le dpartement de didactique de la facult de lducation de
Rabat a sollicit lIRCAM, en fvrier 2006, pour la prparation dun module langue et
culture amazighes programm dans une filire ayant pour objectif la formation
denseignants pour le priv. Une quipe polyvalente de lIRCAM a prpar quatre modules
devant couvrir 4 semestres (S1, S2, S3 et S4). Lencadrement devait tre assur par les
chercheurs de lIRCAM. Le projet na pas eu de suite jusqu ce jour.
39
Fatima Boukhris
Les filires en question ont pour principal objectif la formation fondamentale en

langue et littrature (ou culture) amazighes, comme il ressort des descriptifs de
quelques modules au programme donns en guise dillustration. Elles visent
galement le dveloppement dun savoir-faire et le renforcement de comptences
en dautres langues mme de garantir linsertion dans le monde du travail. Aussi
les laurats des filires dEtudes amazighes pourront-ils soit intgrer les centres de
formation pdagogique pour exercer dans lenseignement avec ses diffrents
degrs (primaire, collge et lyce), soit travailler dans diffrents secteurs dont celui
du journalisme, de la traduction, du tourisme, de lanimation culturelle au niveau
rgional et national, soit sorienter vers la recherche fondamentale (Master et
Doctorat) prparant une carrire universitaire.
La langue denseignement dans limmdiat nest pas fixe. En fonction de la
formation de lenseignant, les cours sont donns soit en langue arabe, soit en
langue franaise, en attendant llaboration dun mtalangage commun et
spcifique chaque matire (langue, littrature, didactique) et lmergence dune
langue commune ayant absorb les diverses variations dialectales. Quant aux
donnes ou corpus (phrases, textes), ils sont videmment en amazighe. Cette
faon de procder, dicte par la situation actuelle de lamazighe en phase de
passage officiel de loral lcrit, a pour avantage de permettre tous les tudiants
de suivre les cours, quils soient amazighophones ou arabophones, nayant jamais
reu de formation en amazighe auparavant. Lenseignement dans les langues arabe
et franaise permet par ailleurs de renforcer les comptences des tudiants dans ces
langues.
Dans cette prsentation des filires dEtudes amazighes, laccent est mis sur les
objectifs, les orientations et les contenus communs. Mais des spcificits les
caractrisent, notamment au niveau des lments des modules ou de leur contenu,
selon les rgions et les universits qui abritent les filires en question ; et cest le
fondement mme des filires : une complmentarit et des spcificits selon le
contexte environnemental, luniversit tant autonome et se voulant ouverte sur son
environnement.
Lun des principaux problmes auxquels se heurte linsertion de lamazighe
luniversit, comme cest le cas pour lenseignement scolaire, est sans nul doute
celui de lencadrement. Si certaines facults ont une relative autosuffisance en
matire dencadrement, dautres ont des problmes ce niveau et recourent au
soutien de lIRCAM dans le cadre de conventions de partenariat signes entre cette
institution et certaines universits. Cest ainsi que les chercheurs de lIRCAM, dont
une bonne partie est constitue damazighisants dtachs du Ministre de
lEnseignement Suprieur, prennent en charge lencadrement de diffrents modules
selon les besoins exprims par les responsables des filires dEtudes amazighes.
LIRCAM a, en effet, entre autres missions celle d aider les Universits, le cas
chant, organiser les centres de recherche et de dveloppement linguistique et
culturel amazighe et former les formateurs (art. 3, alina 6 du Dahir portant
cration de lIRCAM).
Bien videmment, pour un encadrement efficace et durable, il est urgent que des
dpartements dEtudes amazighes soient crs pour quils disposent de leurs
propres enseignants-chercheurs. Car, mme l o il y a suffisamment
40
denseignants-chercheurs spcialistes de lamazighe (Agadir et Oujda, par

exemple), ces derniers relvent dautres dpartements, notamment les dpartements
de langues, et doivent en premier sacquitter de leurs tches dans les filires des
dpartements dont ils relvent. Leur intervention dans les filires dEtudes
amazighes constitue une charge supplmentaire qui, danne en anne, irait en
grandissant, telle enseigne quil leur serait difficile de sacquitter convenablement
des deux tches. En attendant, il simpose que des postes budgtaires soient allous
aux dpartements ou aux facults qui abritent les filires dEtudes amazighes pour
le recrutement denseignants-chercheurs spcialistes de lamazighe, linstar des
autres langues.
Un autre problme, non moins important, est celui de la documentation sur la
langue et la culture amazighes. Bien quau niveau de chaque facult il y ait des
documents sur lamazighe, ils demeurent insuffisants pour couvrir les besoins de
lenseignant et des tudiants, notamment pour les travaux de recherche. La
documentation est de nos jours disponible la bibliothque de la facult des lettres
de Rabat, la Bibliothque nationale, la Fondation du Roi Abdul-Aziz Al Saoud
pour les tudes islamiques et les sciences humaines Casablanca, pour ce qui est
du Maroc, aux bibliothques trangres (France, Pays-Bas) dont certaines
abritent des Fonds comme le Fonds berbre et le Fonds Roux lIREMAM (Aixen-Provence), le Fonds Basset la Bibliothque interuniversitaire des Langues
orientales (BIULO Paris). Pour rpondre ce besoin, lIRCAM sengage
accorder un soutien documentaire aux filires demandeuses et faisant partie
duniversits avec lesquelles il a une convention de coopration scientifique. Dans
le mme cadre, il accueille galement des tudiants en stage dont la principale
activit est la recherche documentaire lIRCAM et dans les autres bibliothques
Rabat.
Il va sans dire que mme si le dmarrage des filires dEtudes amazighes sest
effectu sans moyens, leur existence est en soi un vnement historique, vu
quauparavant, lamazighe na jamais eu de place titre institutionnel luniversit
marocaine. Cest la voie la mieux indique pour assurer la formation des
formateurs en amazighe, dont la carence constitue le principal handicap de
linsertion de lamazighe dans le systme ducatif. Les trois filires dont nous
venons desquisser brivement les contours ont donn une impulsion la formation
des spcialistes de lamazighe qui prendraient en charge, entre autres, un
enseignement adquat de lamazighe. A titre indicatif, voici leffectif des tudiants
inscrits aux trois filires 13 :
13
Nous remercions vivement Mimoun Hamdaoui, coordonnateur de la filire dOujda,

Abdallah El Mountassir, coordonnateur de la filire dAgadir, Fouad Saa qui coordonne la
filire de Fs-Sass et Ali Barakat, responsable du Master Langue et culture amazighes
Agadir, qui ont bien voulu nous communiquer ces informations.
41
Fatima Boukhris
Filires
Agadir
Fs
Oujda
Anne acadmique
2007-2008
2008-2009
2008-2009
2007-2008
2008-2009
Nombre dinscrits14
128
110
89
104
62
Il est noter que pour la filire dOujda, 99 tudiants ont dpos leur demande
dinscription pour lanne 2008-2009 et 62 ont t retenus aprs slection.
Soulignons que paralllement aux filires, au Master ouvert Agadir depuis 20062007, la facult des lettres et sciences humaines dAgadir a lanc pour lanne
2008-2009 un concours pour la prparation dun Diplme dUniversit en Langue
et Culture Amazighes, lequel est ouvert aux tudiants titulaires dune licence.
Cest ainsi que lon peut dores et dj constater, bien que timidement et avec peu
de moyens, lmergence de diverses formations mme dacclrer la cadence de
la formation des cadres au niveau des licences et des masters qui dboucheront sur
des formations doctorales et le Diplme de lUniversit. De mme, si de bonnes
conditions sont offertes aux diffrents types de formation, notamment les filires
des Etudes amazighes, et si elles viennent se gnraliser au niveau dautres
universits du territoire marocain, il est tout fait certain que lon disposera, au
bout de quelques annes, de cadres forms selon les normes acadmiques en
mesure de prendre en charge un enseignement de qualit diffrents niveaux. Ils
pourraient galement intgrer dautres secteurs o lamazighe serait fondamental
en tant que langue ou en tant que culture.
Conclusion
La Dcennie nationale de lducation et de la formation, qui touche presque sa fin,
est marque par lintgration de lamazighe au primaire en 2003 et luniversit en
2006-2007 par la cration du premier Master de Langue et culture amazighes
Agadir. Cest un vnement notoire et significatif dans lhistoire de luniversit
marocaine, laquelle, cinquante ans aprs lIndpendance, priode qui a connu la
cration de 15 universits renfermant 62 facults et plusieurs coles et instituts,
voit son paysage enrichi par les tudes amazighes. Une panoplie de langues
trangres y sont enseignes ou tudies depuis fort longtemps : lhbreu, le persan,
lespagnol, le russe, le japonais, litalien, lallemand, le portugais, sans parler du
franais et de langlais qui ont une situation privilgie. Ceci tmoigne dune
grande ouverture de luniversit sur le monde, sauf sur la langue qui devait y
trouver sa place naturelle au lendemain mme de lIndpendance : lamazighe.
Mieux vaut tard que jamais , dira-t-on. La nouvelle Universit marocaine, ou
14
Le total des inscrits en 2007-2008 est de 232 ; il est de 261 en 2008-2009. Le nombre des
tudiants en 2me anne de licence, autrement dit inscrits en S3, slvrait 119. Si lon ne
table que sur un pourcentage de russite de 50%, le nombre des premiers laurats de la
licence en Etudes amazighes, qui sortiront en 2010, serait de 40 50 tudiants, les
ventuelles dperditions aux semestres 3, 4, 5 et 6 tant prises en considration.
42
luniversit telle quelle est projete pour le Maroc possible de 2025, foyer du
savoir mais aussi formatrice de comptences comptitives, ayant une autonomie de
savoir et capable de relever tous les dfis, et, partant, chapper toutes les
exclusions de quelle nature quelles soient, ne peut que senorgueillir de cette
rconciliation avec une partie de son identit.
En effet, les tudes amazighes, outre lenrichissement quelles apportent
luniversit marocaine, notamment au niveau des facults des lettres, donneront un
nouveau souffle la recherche universitaire, qui a connu une stagnation ces
dernires annes, du moins pour certaines disciplines, dont la linguistique. Des
tudes sur diffrents aspects de la langue amazighe dans sa diversit sont attendues,
car beaucoup de questions spcifiques lamazighe demeurent problmatiques et
requirent des tudes approfondies, dans le cadre de projets de recherche (thses
par exemple) dans une perspective comparative. Au niveau transversal, ltude de
la langue et de la culture amazighes est ncessaire pour la recherche dans dautres
filires portant sur dautres champs du savoir : lhistoire, la gographie,
lanthropologie, la littrature marocaine, entre autres.
Sur le plan de lemploi, beaucoup de secteurs seront demandeurs de la matrise de
lamazighe si sa promotion et son insertion dans diffrents domaines, tel quil est
stipul dans le Dahir portant cration de lIRCAM, sont menes bien.
Les tudes amazighes ne devraient pas tre exclusives aux facults de lettres. Un
module Langue et culture amazighes serait tout aussi pertinent dans dautres
facults ou instituts qui ont une relation avec la culture marocaine en gnral tels
lInstitut de journalisme, lEcole de traduction, darchitecture, lInstitut Suprieur
de la Magistrature, les centres et coles de formation des cadres du ministre de
lIntrieur, entre autres institutions.
Un cours dapprentissage de la langue amazighe, comme il se fait pour dautres
langues, serait galement intressant notamment pour les tudiants qui nauraient
pas lopportunit dtudier lamazighe, soit en tant que spcialit, soit en tant que
module de culture gnrale. Ce serait valable aussi bien pour les centres ou instituts
qui forment des tudiants dont la fonction les mettra en contact avec les citoyens
marocains : Facult de mdecine, Ecole des cadres de la sant, titre dexemple.
Ainsi, dans la perspective dune universit diversifie, ouverte sur son
environnement, offrant diffrents horizons chaque citoyen tudiant, diffrents
champs du savoir touchant la fois le global (ou luniversel) et le local, lamazighe,
qui fonde la spcificit du Maroc et dautres pays du Maghreb et du Sahel au
niveau international, doit bnficier de la mobilisation des moyens ncessaires,
moyens impliquant, au premier chef, des ressources humaines propres et qualifies.
Benhlal, M. (2005), Le collge berbre dAzrou, La formation dune lite berbre
civile et militaire du Maroc, Editions Karthala-IREMAM, Collection Terres et gens
dislam, France.
43
Fatima Boukhris
Boukhris, F. (2007), Enseignement de lamazighe et processus de

standardisation , in Actes de la premire rencontre nationale organise par
lAREF Souss-Massa-Draa les 5-6 mai 2006 sous le thme : Lintgration de la
langue amazighe dans le systme ducatif marocain, Publications de la revue
Moubadarat Tarbaouia, p. 68-71.
Boukhris, F. ( paratre), Lenseignement de lamazighe : des dialectes la
langue , Colloque organis par lAREF Souss-Massa-Draa les 28-29 mars 2008
Agadir.
Boukous, A. (2000-2001), lamazighe dans la charte : une intgration timore ,
Prologues, Revue maghrbine du livre, n 21, Casablanca, p. 26-31.
Boukous, A. (2008), Le champ langagier : diversit et stratification , in asinagAsinag, n 1, Publications de lIRCAM, Rabat, p. 15-37.
Education et langues maternelles : lexemple de la langue amazigh, Actes du
colloque international sur lamazigh organis par la Fondation BMCE le 17 juin
2003, FONDATION BMCE. Education et environnement.
EL Moujahid, El. (1989), La recherche linguistique en Tamazight durant les trois
dernires dcennies : morphologie et syntaxe , in Actes du colloque organis par
la Facult des Lettres et des Sciences Humaines de Rabat en octobre 1986 sous le
thme : La recherche linguistique sur le Maroc au cours des trente dernires
annes, Publications de la Facult des Lettres et des Sciences Humaines-Rabat,
Srie Colloques et sminaires n 13, Casablanca, Imprimerie Najah El Jadida,
p. 53-60.
Etat et Perspectives du Systme dEducation et de Formation, Volume 1 : Russir
lEcole pour tous, Rapport Annuel 2008 du Conseil Suprieur de lEnseignement.
Galand, L. (1957), The Rabat Institute of advanced Moroccan Studies , Report
on Current Research, The Middle East Institute Washington.
Galand, L. (1989), Evolution des recherches sur les langues et les littratures
berbres du Maroc depuis 1956 , in Actes du colloque organis par la Facult des
Lettres et des Sciences Humaines de Rabat en octobre 1986 sous le thme : La
recherche linguistique sur le Maroc au cours des trente dernires annes,
Publications de la Facult des Lettres et des Sciences Humaines-Rabat, Srie
Colloques et sminaires n 13, Casablanca, Imprimerie Najah El Jadida, p. 65 - 70.
Le Maroc possible. Une offre de dbat pour une ambition collective (2006),
Rapport du Cinquantenaire, Editions Maghrbines, Casablanca-Maroc.
Merola, D. (2006), De lart de la narration. Tamazight (berbre). 200 ans
dtudes : tat des lieux et perspectives, Paris, Peeters, Sries SELAF, n 434.
Renseignements sur les examens de Langue berbre institus lEcole
Suprieure de Rabat , Les Archives Berbres, volume I, fascicule 1, Publication
du Comit dEtudes Berbres, 1915, p. 95-96.
44
Lenseignement de la langue amazighe :
lexprience de la Fondation BMCE

Moha Ennaji
Chercheur universitaire, Fs
9:;<
x []rb|] b] hb x XYZ[ _^]XZab[ fy a b Yay b Xb]hjb r fwy
]dab xgZjb cub X}^ Xgy a Xz]{ Xg y x .XYZ[ _^]XZab Yaidg wub
ru^ b ] Yj X[hb fjb x YdYZ[ _^]X]hb XZab[ fy XYaj fg xdb XY|]b
]wyYi^ XYZ[ _^]XZab fYy x]] d] uYYy X[fg] jd x X}jb ]y ]j .2000 ]
jb ^ xm[ ]^ f X[ X}f^ 50 ^ x Yjaijb l XY}fjb dmb ug hy
jdjb [mdb x}]}_ [mdb Y^db XYj X}jb xby ]j .X[fb XYjYaidb Ywdb
.XYajib rwb b] ub] jb Yjaijab
[fy ^]x ]wy{ X}jb XYYyd} ib Xb]hjb r ^ _b |
a Y Y{_ b ^] .XYZ[ _^]Yaiy fY^ x X}jb Xgdb x]b b Yjaijb [my
.X}jb] wy xdb XY}fjb dmb
Lobjectif de cet article est de faire la lumire sur lenseignement de la langue
amazighe dans le secteur priv qui a contribu au dveloppement de cet
enseignement. Larticle sera ax notamment sur lexprience de la Fondation
BMCE1 qui a entam lopration de lenseignement de la langue et de la culture
amazighes dans ses coles communautaires travers le pays depuis lan 2000. La
Fondation BMCE a contribu ladoption et la propagation de lalphabet
tifinaghe comme graphie de la langue amazighe et la publication de manuels et de
guides pdagogiques relatifs lenseignement de cette langue dans plus de 50
coles rurales. La Fondation BMCE qui accorde une importance fondamentale la
formation des comptences ncessaires pour russir cette intgration et la
prparation des matriels didactiques adquats, a contribu la formation des
ducateurs et enseignants de la langue amazighe.
Paralllement la formation, des curricula et manuels ont t labors par une
commission dexperts et de linguistes ayant produit des publications scientifiques
en la matire. Pour appuyer ces efforts, la Fondation BMCE a sign une convention
de partenariat avec le Ministre de lEducation Nationale (MEN) dans les
domaines de la formation des inspecteurs et des enseignants amazighophones, de la
conception de manuels scolaires et de documents d'appui pdagogique, de la
planification et de la prospective du processus d'intgration de la langue et de la
Mes remerciements au Comit de lecture pour ses commentaires judicieux qui ont
contribu lamlioration de la qualit de cet article.
1
Lappellation complte est Fondation BMCE Bank pour lEducation et lEnvironnement.
45
Moha Ennaji
culture amazighes dans les tablissements scolaires 2 . Cet article est organis
comme suit : la premire partie est consacre la stratgie de la Fondation BMCE
et son exprience dans le domaine de la formation, la deuxime partie traite du
cadre pdagogique des manuels scolaires et la dernire partie focalise sur les
manuels scolaires raliss par cette Fondation.
Lobjectif de lintroduction de la langue amazighe lcole est de dvelopper
toutes les potentialits de lenfant afin de lui permettre de former sa personnalit et
lui donner les meilleures chances de russite lcole et dans la socit.
Lenseignement de la langue amazighe est un choix stratgique ayant pour cadre
de rfrence le discours royal du 30 juillet 2001 dans lequel Sa Majest le Roi a
annonc lintgration de lamazighe dans le systme ducatif et celui doctobre
2001 qui prne la cration dune instance de recherche acadmique : lInstitut
Royal de la Culture Amazighe (IRCAM).
La langue amazighe est la fois un patrimoine culturel de tous les Marocains et
une composante fondamentale de lidentit culturelle nationale (Ennaji, 2005 :
Chapitre 5). Aussi lcole marocaine est-elle interpelle, plus que jamais,
prserver ces valeurs et veiller la confirmation de lidentit marocaine dans ses
diffrentes composantes.
Aujourdhui, la langue amazighe a un statut bien particulier : celui dune langue
nationale qui couvre tout le territoire et qui est prsente dans toutes les formes de
cration et dexpression culturelles ainsi que dans toutes les pratiques de la vie
courante.
Le Ministre de lEducation Nationale et lIRCAM, dans le cadre de la convention
de coopration qui les lie et qui est signe en juin 2003, prvoient la gnralisation
progressive de lenseignement de la langue amazighe. En effet, lune des missions
de lcole est de renforcer la communication entre les rgions et les diffrentes
composantes de la socit marocaine et de contribuer la prennit et au
dveloppement de la langue amazighe en tant que patrimoine immatriel national.
Cette langue a galement un grand rle dans le dveloppement durable et
global du pays.
Il savre donc indispensable de lui accorder la place quelle mrite dans
le systme ducatif marocain en la dveloppant compte tenu des volutions que
connaissent les diffrents domaines de la science et de la technologie et en
intgrant les aspects de la culture amazighe dans les manuels et les
programmes scolaires.
La mthode prconise pour lenseignement de lamazighe doit tre une mthode
fonctionnelle qui exploite lapproche communicative pour permettre le
rinvestissement et lacquisition des comptences globales intgratives et
transversales. Ce qui dfinit l'approche fonctionnelle, c'est l'axe qui relie les
comptences aux tches communicatives. Mais il y a une distinction importante
entre les tches et les comptences communicatives. L'objectif est bien de
2
Je voudrais ici rendre hommage toute lquipe de la Fondation BMCE et sa prsidente

le docteur Leila Meziane Benjelloun pour tous les efforts louables dploys pour
lintgration de la langue amazighe dans le systme ducatif marocain.
46
Lenseignement de la langue amazighe : lexprience de la Fondation BMCE
dvelopper les comptences chez les lves. Lapprentissage de la langue amazighe

sorientera donc vers les aspects de la communication en sarticulant sur la forme,
la fonction et le sens. Le langage, les comportements et le savoir-faire sont mis en
relation. Le but est daider llve sexprimer de faon naturelle et dacqurir des
procds de communication, de lecture et de dcodage de textes crits et sonores et
de matriser les dimensions la fois linguistique et culturelle dune comptence de
communication. Cette mthode se base sur une organisation et une progression du
programme en squences dapprentissage rparties en situations de communication
et en termes de fonctions et notions susceptibles dtre utilises et rinvesties dans
les situations concrtes de la vie courante.
Pour mener bien sa tche, lenseignant doit tre dot de lapproche fonctionnelle
pour une meilleure exploitation des textes en langue maternelle. Lenseignant
pourra ainsi mettre contribution la tradition orale pour faire acqurir lapprenant
les comptences de la lecture, de lcriture et de la comprhension orale en
dveloppant chez lui lcoute et lexpression crite et orale.
Etant donn limportance capitale de la dimension culturelle dans la confection des
manuels, les contenus linguistiques et culturels des manuels qui demeurent un outil
incontournable dans lenseignement de la langue maternelle devront puiser dans la
tradition orale (chants, contes, proverbes, activits ludico-culturelles).
La stratgie de la Fondation
lenseignement et de la formation
BMCE dans
les
domaines
de
Dans le contexte de lintgration de lenseignement de la langue amazighe, la

Fondation BMCE inscrit la matrise de la langue amazighe dans le cadre des
directives royales pour la promotion de lamazighe, comme tant le meilleur
moyen de contribuer laffirmation et au dveloppement de lidentit personnelle,
sociale et culturelle de llve. Cest en lisant, en crivant, en coutant et en parlant
dans sa propre langue que lapprenant construit sa propre vision du monde.
Lun des objectifs de la Fondation BMCE est de prparer llve amazighophone et
arabophone devenir capable de lire, dcrire et de comprendre des textes en
amazighe (lettre, rapport, conte, article, etc.).
La stratgie de la Fondation BMCE vise mettre en synergie le Projet des Ecoles
Communautaires avec les efforts du MEN en vue damliorer la qualit de
lenseignement en milieu rural et ce, conformment la Charte Nationale pour
lEducation et la Formation. Ainsi, la Fondation BMCE prconise une approche
dcentralise, participative et partenariale.
Ds 2001, la Fondation BMCE a engag un programme de conception de manuels
scolaires pour lenseignement de la langue amazighe. Elle a organis la premire
session de formation initiale et continue au profit des professeurs des coles
47
Moha Ennaji
communautaires Boukana dans la province de Nador. Dautres sessions de

formation ont suivi Khmisset, Casablanca, Fs, El-Jadida, etc.3.
A partir de la rentre scolaire 2003-2004, les enseignants se sont rsolument
engags dans l'enseignement de l'amazighe pour la ralisation d'objectifs
pdagogiques qui vont servir de socle la poursuite de l'apprentissage de cette
langue maternelle dans toutes les classes de lcole primaire, celles-ci pouvant
contenir des lves arabophones ventuellement. Cet enseignement est prcd de
deux annes au prscolaire au cours desquelles les lves souvrent l'altrit qui
participe l'ducation citoyenne tout en favorisant le dveloppement de leurs
capacits auditives et phonatoires. Lducation citoyenne se fait travers la
dcouverte des langues et cultures marocaines, la prise en compte de leur diversit
et la valorisation de la langue maternelle parle en famille.
Pour donner un sens l'enseignement de lamazighe, cet objectif doit se concrtiser
travers des projets d'cole. A cet effet, des outils et matriaux pdagogiques sont
mis la disposition des enseignants y compris les outils multimdias.
La Fondation BMCE a t galement trs active dans le domaine de la formation
des enseignants. La formation initiale prend en compte deux aspects : une
comptence linguistique adapte et la pdagogie de l'enseignement de la langue
amazighe pour des lves de l'cole primaire.
Un plan pluriannuel de formation a t labor par le ple amazighe de la
Fondation BMCE. La formation continue, linguistique et pdagogique des
ducateurs et des superviseurs, constitue en effet l'une des priorits pour les annes
venir4.
Cette formation sera complte par des sminaires acadmiques d'information et
une aide apporte par les inspecteurs, les conseillers d'ducation et les matres
formateurs. Pour enseigner la langue amazighe, les matres en poste devront tre
habilits selon des modalits dfinies au niveau pdagogique et acadmique.
On notera l'importance attache au recrutement de locuteurs natifs pour enseigner
lamazighe. La prsence de locuteurs natifs est essentielle non seulement pour
mener bien la tche denseignant et assumer cette nouvelle mission de l'cole,
mais aussi et surtout pour donner aux lves l'occasion d'tre exposs une langue
dont l'authenticit ne peut que difficilement tre gale.
Ces journes de formation taient encadres par des pdagogues et des experts
amazighophones ; leur contenu tait essentiellement la formation linguistique et
pdagogique, principalement lintroduction de lapproche des comptences et des mthodes
et techniques de la didactique de la langue amazighe. Les bnficiaires taient les
enseignants de la langue amazighe dans les coles rurales de la Fondation BMCE.
4
Dans le cadre de lexprience de la FBMCE, on parle plutt dducateurs et dducatrices
quand il sagit denseignants et de superviseurs quand il sagit dinspecteurs.
48
Cadre pdagogique des manuels scolaires de la Fondation BMCE

La Fondation BMCE a dvelopp la mthode A nlmd tamazight en premire et en
deuxime annes de lenseignement fondamental avec laide dune quipe de
chercheurs5.
Les objectifs gnraux des manuels de la Fondation BMCE sont dfinis en
fonction du profil de sortie des apprenants. Ce profil de sortie comprend la matrise
des diffrents aspects de la langue amazighe ; il sagit de former les apprenants
communiquer en amazighe. La comptence de communication est vise pour tous
les apprenants, mais ce but sera atteint de faon ingale et avec plus ou moins
dexactitude selon les capacits des apprenants. Lapproche adopte est celle des
comptences (ou actes de paroles) dans le cadre de modules ou units
pdagogiques. Une des raisons qui nous a amen adopter cette approche
communicative est le fait quelle est vue comme un moyen efficace pour motiver
les apprenants en leur proposant un enseignement qui correspond leurs besoins.
Ceci facilite larticulation et la cohrence entre les diffrentes activits de classe. Il
sagit de comprendre loral, de produire loral, de comprendre lcrit (lire et
comprendre un document crit) et de produire lcrit (sexprimer par crit).
Les manuels de la premire anne

Le manuel de lecture comporte sept units fondes sur les comptences cibles ou
actes de communication, savoir la prsentation (par exemple se prsenter,
prsenter sa famille), linformation (demander de linformation, sinformer), la
description (dcrire un endroit, une personne, une fte), lexpression (exprimer un
sentiment, une ide, une suggestion), la comparaison (comparer la ville et la
campagne, comparer des animaux), les remerciements (remercier quelquun pour
un service ou un renseignement), la demande et la requte et enfin lexplication
dun fait, dun mcanisme ou dun vnement.
Ces comptences gnrales peuvent tre traduites en activits de classe : lecture,
criture, expression orale et crite. Les formateurs sont chargs de planifier et de
superviser les progressions des animateurs dans le but damliorer les stratgies de
lenseignement et de lapprentissage de la langue amazighe.
Les comptences mentionnes ci-dessus sont exploites dans les manuels au moyen
de textes authentiques manant de la littrature orale amazighe. Dans dautres cas,
des textes sont construits en prenant en considration la comptence vise et
partir de thmes relatifs soit aux domaines familiers tels que la maison, la famille,
lenvironnement, lcole, le village, le souk, les ftes, le temps, la pluie, le labour,
la moisson ; soit des domaines douverture sur le monde comme par exemple, la
ville, la sant, la technologie de linformation, les moyens modernes de transport,
etc.
Dans le manuel de lecture, chaque unit comprend un texte de rfrence dont le
contenu vise le dveloppement de la comptence cible. Chaque unit comprend
trois textes qui sont exploits et introduits oralement avant le passage lcrit. Une
5
Lquipe tait compose des chercheurs suivants : Ahmed Boukous, Moha Ennaji,
Mohamed Chami, Fatima Sadiqi, Fatima Agnaou et Abderrahmane Billouch.
49
Moha Ennaji
fois le contenu du texte assimil par les lves, ces derniers entament la lecture de
la lettre cible (ad ghregh askkil) dans le but daider lapprenant lire et crire
chaque lettre. Dans une deuxime section, lexercice est la lecture des mots (ad
ghregh taguri) se rapportant au texte principal de la lecture. Lobjectif de cette
section est dintroduire le nouveau vocabulaire et de dvelopper une comptence
orthographique chez llve.
La lecture, la diction voix haute et pleine sont les seules faons de faire panouir
la langue chez un enfant, la condition qui lui permet d'crire des phrases compltes.
Introduire les lves la lecture et poser les jalons dun bon enseignement afin
dviter aux enfants linscurit linguistique est lun des objectifs principaux de la
mthode de lecture adopte dans ce manuel.
La troisime section est consacre la lecture des phrases (ad ghregh tawinst) en
utilisant le vocabulaire nouveau tout en mettant laccent sur la comptence vise.
Cet exercice prpare les lves apprendre la grammaire de faon implicite, sans
avoir apprendre les rgles de grammaire. A cette tape, les lves sont invits
produire leurs propres phrases.
La partie consacre lexpression orale (ad sawlegh) est principalement constitue
de textes divers relatifs la comptence cible. Cette partie, qui encourage les
lves sexprimer oralement, est en rapport avec la structure grammaticale, le
nouveau vocabulaire et la comptence vise.
Le conte (ad sfldegh) sert dvelopper la comprhension orale et lcoute chez
lapprenant qui est appel faire des jeux de rles, dvelopper lhistoire ou
raconter une autre version de la mme histoire ou encore une histoire similaire.
A la fin de chaque unit, un arrt-bilan est prvu pour permettre aux lves de bien
assimiler la comptence vise, le nouveau vocabulaire et la structure grammaticale
en question. Dans cette partie, lenfant est invit rciter un pome, chanter un
chant et couter une devinette se rapportant la comptence cible. Le but est de
dvelopper chez lapprenant limagination, la crativit et la mmoire tout en
essayant denrichir son vocabulaire.
Larrt-bilan comme son nom lindique est un moment o lon marque une halte.
Ce rpit nest pas institu pour se reposer. Il est loccasion de faire le bilan du
travail ralis au cours dune priode donne. Larrt-bilan concerne toutes les
activits : loral, la lecture, la langue, lexpression crite, etc. Larrt-bilan nest
pas une rvision. Il ne sagit pas non plus de reprendre tout ce qui a t vu
auparavant. Il sagit plutt dune slection des priorits autour desquelles
sorganisera le soutien. Pendant la semaine de larrt-bilan, lenseignant pourra
faire un rappel de lacquis antrieur, consolider un acquis jug fragile, remdier
aux lacunes constates, faire les corrections des imperfections et procder la
consolidation et lenrichissement des contenus linguistiques dj prsents.
Les manuels de la deuxime anne

Les manuels de la deuxime anne font partie intgrante de la mthode A nlmd
tamazight qui comprend le livre de lecture tighri et le livre des activits
parascolaires awrar.
50
Lensemble pdagogique A nlmd tamazight 2 met la disposition des lves et

des ducateurs-animateurs de lamazighe une mthode denseignementapprentissage de lamazighe travers lapproche par comptences.
En adoptant une orientation mthodologique ouverte sur lenvironnement socioculturel de llve et sur le monde moderne, lensemble pdagogique de lamazighe
propose aux ducateurs-animateurs et aux apprenants un ensemble doutils
pdagogiques permettant llve de dvelopper ses capacits de rflexion,
dobservation, dcoute, dexpression, daction et de cration.
Le manuel de lecture
A linstar des autres manuels, celui-ci a t ralis galement dans le cadre de la
coopration entre la Fondation BMCE et les chercheurs cits supra en
septembre 2003. Dans ce manuel de lecture, chaque unit commence par un
passage de rfrence dont le contenu vise le dveloppement de la comptence
cible. Ce texte est suivi de questions de comprhension, dexercices de grammaire
et de conjugaison et dactivits ludiques et culturelles. A partir de ce manuel, les
enseignants pourront concevoir leurs propres outils en vue de consolider et
denrichir les activits langagires acquises. Le manuel de lecture contient huit
comptences et les capacits y affrentes :
1- Raconter (allas n tmsart) : tre capable de raconter des vnements, une
histoire, un conte, une comptine, etc.
2- Dcrire (asnuml) : tre capable de dcrire un lieu, un personnage, un animal,
etc.
3- Comparer (aznnmzl) : tre capable de comparer des saisons, des objets, des
prix, des lgumes ou fruits, etc.
4- Apprcier/dprcier (assitg/asnnurf) : tre capable dapprcier ou de
dprcier des activits, des sports, des comportements, des habitudes, etc.
5- Argumenter (assnzi) : tre capable de donner des arguments pour ou contre
une ide, une habitude, un comportement ou une dcision.
6- Exprimer ses sentiments (asiwl xf tufrayin) : tre capable dexprimer ses
sentiments envers une personne, un vnement, dexprimer un dsir, un
sentiment de joie ou de colre, la douleur, etc.
7- Sinformer (assulRt) : tre capable de demander de linformation sur un lieu,
un objet, une personne, un vnement, etc.
8- Analyser (asla) : tre capable danalyser une situation donne en se basant
sur des arguments et des faits tangibles.
La progression annuelle des apprentissages de A nlmd tamazight est fonde sur
le cahier des charges du MEN et sur des recommandations contenues dans le
document tripartite : MEN-IRCAM-Fondation BMCE.
51
Moha Ennaji
Le but est dapprendre aux lves communiquer efficacement au niveau de loral

et de lcrit. Les activits de communication et dexpression orale occupent une
place de choix. Trois sances hebdomadaires de communication sont prvues,
lobjectif tant de prparer llve chaque texte de lecture et de laider
comprendre les situations et les thmes proposs, et sexprimer de faon correcte
et efficace.
Lobjectif principal de la lecture est la comprhension. Il va sans dire que sil ny a
pas de comprhension, il ny a pas de lecture. On ne lit pas un texte juste pour lire,
mais pour comprendre et apprendre. Ainsi, lducateur est appel, tout en se basant
sur le pracquis de llve et en encourageant la lecture silencieuse, dvelopper
chez lapprenant les stratgies de lecture telles que comprendre le lexique travers
le contexte, anticiper les vnements du texte, scanner linformation, relever lide
principale du texte, valuer, juger, ragir, etc.
Le manuel de llve comporte les activits suivantes :
1- Expression orale
2- Lecture
3- Grammaire
4- Conjugaison
5- Ecriture
Lactivit de la communication vise dvelopper lhabilet de lexpression orale et
de lcoute chez lapprenant partir dune situation de communication donne. Le
thme abord est le mme que celui de la lecture afin de prparer les apprenants
lactivit de lecture-comprhension. Lactivit de communication vise la mise en
uvre des capacits dobservation, dcoute, de comprhension, dappropriation,
de rflexion et de production.
Quant la lecture, son objectif est le dveloppement des stratgies afin damener
les lves lire et comprendre rapidement le sens du texte crit, en se basant sur
une interaction dynamique entre le pr-acquis de llve et linformation fournie
par le texte. La lecture a galement pour finalit de soutenir lexpression orale et de
faciliter le passage lcrit. Le texte de lecture est toujours suivi de questions de
comprhension afin de contrler le degr de comprhension et dassimilation des
informations vhicules par le texte.
Lactivit de grammaire, celle-ci tant explicite, est rserve la consolidation des
structures grammaticales de faon implicite. Le but est dapprendre llve
sexprimer correctement (oralement et par crit) en amazighe. Lducateur focalise
son attention sur les structures cibles dans chaque leon.
Lenseignement de la conjugaison se fait par la prsentation des verbes dans un
contexte prcis, ainsi que par lexplication, la fixation et lexploitation. Des
tableaux de conjugaison peuvent tre confectionns par lducateur pour faciliter
lapprentissage de la conjugaison aux lves.
Pour ce qui est de lcriture, sa vise est dencourager llve crire lamazighe
en utilisant lalphabet tifinaghe. Des exercices dcriture sont faits lcole et la
maison en vue daider llve matriser non seulement les lettres de lalphabet
52
tifinaghe, mais aussi lorthographe. Lactivit de lcriture comprend donc des

activits de copie, de segmentation, de dicte et de production crite guide.
Le livre des activits parascolaires

Ce livre comprend des textes reprsentant la littrature amazighe, notamment des
contes, des comptines, des charades, des proverbes, des pomes, des devinettes et
des activits dveil. Lenseignant est appel organiser des activits culturelles
deux fois par semaine sur la base du livre des activits culturelles. Il demande aux
lves de lire auparavant la maison un texte bien dtermin en relation avec le
thme cible du manuel de la lecture.
Les guides pdagogiques

Les guides pdagogiques sont galement le fruit dun travail de groupe qui a dur
plus de deux ans. Les guides proposent en introduction un rappel des impratifs de
lapprentissage de la langue amazighe travers les programmes. Les auteurs se
sont penchs essentiellement sur le manuel de lecture (livre et fichiers de llve et
guide du matre) et moins sur le matriel complmentaire (exercices, criture,
contes).
Une grille de lecture, simple, adaptable pour tout manuel, a t labore ; les
critres retenus dcrivent, avec rigueur et sans parti pris, les choix thoriques et
pdagogiques et leur mise en uvre.
La mthode A nlmd tamazight est dote de deux guides pdagogiques, un pour la
premire anne et un pour la deuxime anne. Le guide pdagogique prsente les
diffrentes comptences et capacits proposes dans le livre de lecture de llve et
les diffrentes activits accompagnant les leons de communication, de lexique, de
grammaire et de conjugaison. Il comprend galement des orientations et conseils
pdagogiques concernant le livre des activits parascolaires.
Il propose des fiches pdagogiques et comporte des fiches de spcification et de
progression relatives chaque comptence pour permettre lducateur de mieux
comprendre lapproche adopte et de lappliquer rigoureusement lors de ses
activits denseignement.
Le guide comprend galement un lexique trilingue amazighe-arabe-franais tir du
livre de lecture et du guide pdagogique. Le but est de familiariser lenseignant
avec le lexique de lamazighe dans ses trois varits, la terminologie de lducation
et les nologismes utiliss dans le manuel de llve et dans le guide pdagogique.
Il prsente de faon assez dtaille les diffrentes tapes suivre dans chaque
sance et pour chaque activit pdagogique de manire faciliter la tche
lducateur. Le guide insiste sur la complmentarit entre le livre de lecture et le
livre des activits parascolaires qui comprend essentiellement des activits ludiques
et culturelles (des contes, des comptines, des charades, des devinettes, des pomes,
des chants, des jeux et du thtre).
La mthodologie adopte dans ces guides a pour finalit de permettre lducateur
de dvelopper des stratgies et des techniques appropries pour amliorer la qualit
53
Moha Ennaji
de lenseignement de lamazighe et damener les lves atteindre un niveau

dapprentissage lev.
Conclusion
Ainsi, lenseignement de lamazighe dans les Ecoles Communautaires de la
Fondation BMCE se fait sur la base dactivits orales, dactivits de lecture,
dactivits dcriture et dactivits dveil artistique, culturel et technologique. Ces
activits sont un moyen douverture sur lenvironnement immdiat et sur le monde
par le biais de jeux de rles, chants, danse, graphisme, peinture, dessin, thtre, arts
plastiques, etc.
Par ailleurs, les manuels dits par la Fondation ont pour objectif de sensibiliser
lenfant respecter son environnement, dvelopper un espace scolaire et
communautaire sain, et linitier loutil informatique pour consolider les activits
de lecture, dcriture et dexercices divers.
Deux guides du matre sont mis la disposition des enseignants de lamazighe pour
les accompagner dans leurs tches pdagogiques. Ils sont composs dinstructions
et de conseils pdagogiques lis aux units et comptences prsentes dans les
manuels de lecture, dcriture et dexercices, et de textes ludiques.
La Fondation BMCE aura eu le mrite dtre la premire avoir pris linitiative de
publier des outils pdagogiques et des manuels scolaires de lamazighe destins
aux coles primaires au Maroc.
Boukous, A., Aganou, F. et Billouche, A. (2003), A nlmd tamazight, Manuel
scolaire de 1re Anne (Version Sud), Casablanca, Fondation de la BMCE.
Boukous, A., Agnaou, F., Ennaji, M., Sadiqi, F. et Chami, M. (2005), A nlmd
tamazight 2, Manuel scolaire de 2re Anne, Casablanca, Fondation de la BMCE.
Cadrage gnral de lenseignement de lamazigh, document non publi de la
Fondation BMCE, octobre 2001.
Ennaji, M. (2005), Multilingualism, Cultural Identity, and Education in Morocco.
New York: Springer.
Ennaji, M. (2003), Writing Berber : Toward a Unified Orthography, In Writing
African. Edited by Kwesi Prah. Cape Town, CASAS Book Series N 5.
Ennaji, M. (1997) (Ed.), Berber Sociolinguistics, Special Issue. International
Journal of the Sociology of Language 123.
Ennaji, M. et Sadiqi, F. (2003), A nlmd tamazight, Manuel scolaire de 1re Anne,
Casablanca, Fondation de la BMCE.
54
Autour dune cole rurale. Perceptions parentales de
lenseignement de lamazighe
Hammou Belghazi et Mustapha Jlok
IRCAM
9:;<
]g u^ ^ Zjb]g XYjYaidb Xûjb x XYZ[ _^]^ ]hjb] ud[
Ya )jY^ [ X]jg xfY^ xbg-Y}} g {^ cb rY^db
x c[ )^] d^ Yg }a Xg_ ^ ] .]j XY X}f^ (]Yj|b
Xig r|y rY^db] Yb Xw ^ XYZ[ _^]y (X}fjb x XYZ[^] _^]
]Y]jd] Y|[]y dYh x cbr^] o ajb XYjdb b x ]wa y Xa^]md^ ^]
.|b a ]Yy][] Y]h
:YdY}]} YdYb]mn x b ]d a ]jd] hjb] wb]uy xdb Xig] _jb ij
.y]giz XYZ[[ _^]fy ]u^ XYZ[[ _^]fy
Sans doute est-il temps de donner la parole aux parents dlves en zone rurale
amazighophone afin quils sexpriment sur lintgration de leur langue maternelle
dans le systme scolaire. Tel est lun des objectifs de la prsente contribution.
Quant son objet, il peut tre dfini ainsi : tenter de cerner leur faon de percevoir
la question de lenseignement-apprentissage de ladite langue, dans un
environnement mal (ou non) prpar sarracher le droit linstruction.
Environnement qui, parce quautrefois indiffrent la scolarisation, les a dirigs
vers le pturage plutt que vers lcole. Autrement dit, il les a vu natre et demeurer
analphabtes.
Onze parents dlves, dont un seul est lettr1, constituent lchantillon interrog,
soit presque la moiti de leffectif total. Ils ont t choisis par le tirage au sort dun
sur deux, suivant la mthode la plus adquate lenqute sur une population
restreinte : lchantillonnage sur place. En leur accordant la parole, en les
Nous remercions Mme F. Boukhris de nous avoir clairs sur certaines questions dordre
linguistique et indiqu des titres bibliographiques qui sy rapportent, Mme F. Agnaou, Mme
M. Ameur, M. Alahyane et M. Wanam pour leurs remarques et suggestions constructives
et E. Iazzi pour la correction et la transcription en caractres latins des extraits dentretien
en amazighe.
1
Dans les annes soixante, il a appris larabe, le franais et le calcul avec son jeune frre
qui a eu la chance daller lcole ; aujourdhui, il apprend tout seul lire et crire
lamazighe. Les caractres tifinaghes, nous a-t-il dclar, lui rappellent la beaut des motifs
de tapis et des formes de tatouage amazighes.
55
Hammou Belghazi & Mustapha Jlok
interrogeant pour nous informer, nous ne visons en ralit qu tracer une piste de
recherche sur un terrain encore vierge, celui du thme principal de ce travail :
lenseignement de lamazighe dans les perceptions parentales. Cest pourquoi
notre investigation, soit une enqute exclusivement exploratoire ralise au moyen
de lentretien libre2, sest fixe autour dune petite cole3.
Le thme principal a t abord par une seule question : ma ak ihn g usqra n
tmazivt g lmaa ? (Que pensez-vous de lenseignement de lamazighe
lcole ?). A cette question ouverte, gnrale, chacun des interviews a rpondu
partir de son propre cadre de rfrence. Il ny a eu aucune intervention de notre part,
pouvant orienter dans un sens ou un autre le cours de leurs discours. Notre rle
sest limit relancer lenqut, linciter parler davantage en lui demandant de
dcrire une pratique, clarifier une opinion, citer des exemples, etc. Conduits de la
sorte, les entretiens, enregistrs sur bande magntique puis transcrits et analyss,
offrent dimportantes donnes sur la question traite4. Leur analyse fait ressortir
quatre thmes secondaires que nous rpartissons en deux axes : lenseignement de
lamazighe : un droit, une ncessit et lenseignement de lamazighe : utilits et
difficults.
1. Lenseignement de lamazighe : un droit, une ncessit

Lors de lexamen des dires traduisant les perceptions parentales au sujet de
lamazighe lcole, une ralit sest impose en toute force. Les symboles
culturels et identitaires sont codifis en termes locaux et mergent au cours de la
systmatisation thmatique. Nous en donnons ici deux thmes qui paraissent, nos
yeux, tre lexpression spontane mais rvlatrice du contenu des perceptions des
parents interrogs : lamazighe est un droit lpqq, un hritage lwt (pris dans le
sens du droit) ; lamazighe est aussi une ncessit et une obligation ix (il faut).
Expression qui revient souvent dans les entretiens.
Dans la hirarchie des perceptions, celle de lamazighe est un droit se place au
premier plan. Si le terme lwt est prononc pour dsigner lhritage culturel que
reprsente la langue amazighe, il apparat que le sens final que les parents lui
attribuent est bel et bien celui du droit que constituent son appropriation et son
legs par voie de transmission. Cest, en dernire analyse, lide que linformation
suivante semble vhiculer :
2
Lentretien libre ou non directif est le plus appropri pour explorer un champ dtude
vierge. Il contient un seul thme, vague et ambigu, que lenquteur propose lenqut sous
forme dinterrogative directe ou indirecte. Le lecteur dsirant savoir plus sur cette technique
denqute de terrain en sociologie (ou en ethnologie), quest linterview, peut consulter J.
Copans (2005 : 59-68), J.-C. Kaufmann (2004 : 47-56) et R. Ghiglione et B. Matalon
(1978 : 73-88).
3
Cette cole (sans cantine, eau courante et lectricit) est lune des annexes du groupement
scolaire Khalid Ibn Aloualid, compose de trois salles (deux seulement sont
oprationnelles) et frquente par trente et un lves rpartis sur les cinq niveaux du
primaire. Elle se situe dans la commune rurale des At Mimoune, 24 km au sud-est de
Khmisset. On y enseigne lamazighe de la premire la cinquime anne.
4
Les fragments de discours cits dans le texte sont extraits des onze entretiens raliss :
chaque fragment correspond un enqut.
56
Autour dune cole rurale. Perceptions parentales de lenseignement de lamazighe

tamazivt agd nttat d lwrt ay tga. djjan ax tt lwaldin nnx d lwaldin n lwaldin nnx. Xm
ur nlli nkni, da tqqim i waraw nnx d waraw n waraw nnx.
[tamazivt agd nttat d lwrt ay tga. djjan ax tt lwaldin nnx d lwaldin n lwaldin nnx. Xm ur
nlli nkni, da tqqim i waraw nnx d waraw n waraw nnx.] (Lamazighe, cest un hritage
que nous ont laiss nos parents et nos arrire-grands-parents. Si nous, nous venions
disparatre, il resterait pour nos enfants et petits-enfants).
Autant il tait du devoir des ascendants (gnrations passes) de transmettre la

langue et la culture amazighes, autant il est un droit et une obligation pour les
descendants (gnrations prsentes : parents et enfants) de les recevoir et de les
transmettre leur tour. Pour le dire autrement, la chane de transmission
intergnrationnelle du patrimoine linguistique et culturel ne doit pas se rompre.
Rappelons-nous que les parents interrogs, lexception de lun deux, un
autodidacte, nont jamais t lcole. Et pourtant, comme tout observateur attentif
peut le constater, ils sont loin dignorer les principes lmentaires des droits
linguistiques et la question de la diversit culturelle. Ils essaient, plutt bien que
mal, den dcoder les enjeux politiques et la porte sociale.
Leurs opinions convergent vers lapprciation porte lintroduction de leur langue
maternelle lcole (tin uxam : celle de la maison, de la famille) et dnotent que
lEtat ne fait quaccomplir lune de ses missions : linstitutionnalisation du principe
de lgalit entre les diffrentes composantes de la socit marocaine et, par
consquent, entre les langues en prsence : lamazighe, larabe et le franais.
Les parents sont daccord sur les principales priorits de lcole. Dabord, il leur
semble que lintroduction de lamazighe dans lenseignement public est un
droit et non pas une faveur accorde aux populations concernes. Llment
quil convient de mettre en valeur, ici, est le fort appel de leur part la
reconnaissance effective de ce droit et de la diversit culturelle prsente sur le sol
national. Le conformisme, mme si le mot nest pas vrai dire prononc, semble
reculer grands pas lcole marocaine actuelle. Jugeons-en par ce qui suit :
tamazivt, nttat ay illan da sg awwl zzman. xm tddit ad traoat rbo n wansiwn,
diksn tavzut ; ssmit n tmazivt, diks tazarin diks iccawn ; sin wacciwn g
loamud, diks tivssalin, ifran... ayad kullu laaat imazivn, ayn gan sg awwl zzman.
nkni tamazivt, sg uss mas iwca sidna lpqq, virs lpqq. Virs lpqq g awwl zzman,
maci ar wasa, oad wasa. sg zik illa virs lpqq. lianna tamazivt nttat a xmi tbdd
rrkiza n imzgura. xmilla lpqq vr tmazivt, agd asqra n tmazivt d lpqq a yga.
[tamazivt, nttat agllan da sg awwl zzman. xm tddit ad traoat rbo n wansiwn, diksn
tavzut ; ssmit n tmazivt, diks tazarin diks iccawn ; sin wacciwn g loamud, diks tivssalin,
ifran... ayad kullu laaat imazivn, ayn gan sg awwl zzman. nkni tamazivt, sg uss mas
iwca sidna lpqq, irs lpqq. irs lpqq g awwl zzman, maci ar wasa, oad wasa. sg zik illa
irs lpqq. li anna tamazivt nttat a xmi tbdd rrkiza n imzgura. xmilla lpqq vr tmazivt, agd
asqra n tmazivt d lpqq a yga.] (Lamazighe, cest lui qui existe ici depuis le dbut des
temps. Si vous remarquez, les noms de certains lieux tmoignent de leur amazighit ; par
exemple, Taghzut ; nom amazighe, Tazarin, Ichawn (Chaouen) ; deux cornes sur la
colline, Tighssalin, Ifran Tous ces lieux sont des empreintes et un patrimoine des
Amazighes depuis longtemps. Nous Lamazighe, depuis que le Souverain lui a
redonn ses droits, a retrouv sa dignit. Mais aprs tout, cest depuis fort longtemps
quil avait ses droits, pas seulement aujourdhui. Car cest sur lamazighe que repose le
57

pilier des anctres5. Si lamazighe a un droit, lenseignement de lamazighe est un droit
lui aussi).
Majoritairement, les parents dlves interviews ont une ide positive de

lenseignement de la langue amazighe lcole. Leur perception globale savre
raliste. Ils pensent que lenseignement en question est un droit, une ncessit et
une obligation pour lenfant. Ce qui ne les empche pas destimer que linstitution
scolaire, dans son ensemble, fonctionne moins bien aujourdhui quil y a une
dizaine dannes. Incits sexprimer plus en dtail sur lvolution de
lenseignement de lamazighe, ils saccordent dire que les rsultats sont probants
et permettent lenfant de retrouver sa confiance dans son milieu, sa culture et,
donc, dans sa langue notamment quand il sera amen poursuivre ses tudes
ailleurs.
virs lpqq (il a le droit) , lpqq a gga (cest un droit) sont deux expressions qui
rvlent la perception des parents affrente au droit denseigner et dtudier
lamazighe. Toutefois, nous avons dcel un tat mitig de ceux-ci, la fois
satisfaits de lintroduction de lamazighe et frustrs vis--vis de leurs enfants qui
ont accs lcrit dans une langue qui a toujours t associe loralit, au
quotidien et laffectif. Ils auraient aim participer au soutien scolaire de leurs
enfants dans la langue quils connaissent le mieux, quils matrisent oralement. Ne
faudrait-il pas envisager de donner les cours officiels dalphabtisation actuels
en amazighe pour les amazighophones ? Une telle question mrite plus quune
mditation. Et ce, dans la mesure o, selon les experts de lUnesco, la plus efficace
des voies pour radiquer lanalphabtisme est dapprendre en langue maternelle
(35 : 2002 g . ).
Cela tant, lemploi du terme droit est opr en rponse un pass rvolu et
comme ordonnance de ltre un prsent fructueux pour un avenir meilleur. Il est
vident que la qute du meilleur et la satisfaction de soi ne sont chez lindividu ou
dans les groupes quune seule action. Cette perception ne traduit pas la totalit du
sens de la prsence de lamazighe au sein de lcole mais une partie seulement.
Elle est souvent exprime en catgorie binaire : un droit/une ncessit.
Lenseignement de lamazighe est une ncessit nest le constat ni dun
scientifique chevronn, ni dun dmagogue acharn, encore moins dun politicien
ou militant qui ont chacun sa propre logique et ses propres convictions. Ce constat
mane des parents dlves confiants en leurs perceptions lgitimes, peut-tre
spontanes mais srement pas simplistes, rductrices. Pour eux, lenseignement de
lamazighe est un atout, une ncessit et un besoin social. De la ralit que traduit
chacun de ces concepts, ils ont une exprience vcue et une vision claire qui vont
croissant.
tamazivt tvuda (tamazighte est bien), iil ad tusqra tmazivt (Cest bien que
lamazighe soit enseign) et da tnfo (il sera utile) sont des expressions en
amazighe qui tmoignent de ce lien affectif que nos interlocuteurs ressentent
lgard de leur langue. Les termes ivuda (beau, bien, bon) et iil (bien, bon,
beau) sont chargs de sentiment authentique valeur esthtique et dimension
5
Le pilier des anctres signifie tout ce qui assure la solidit de leur existence.
58
symbolique profondes ; on les utilise quand on veut dsigner ou traduire la relation

de beaut et de bont lgard dun ou de plusieurs lments.
Cest dans ce sens que la langue amazighe est perue comme une ncessit, une
motivation pour les enfants, un signe de valorisation de soi et de sa communaut.
Son enseignement serait un indice dgalit sociale. Les sentiments envers elle
peuvent atteindre lextrme attachement. Un des parents dlves assimile
lamazighe lme up, lessence mme de lexistence de lEtre amazighe.
tamazivt nttat ay igan laliya, ziks ay tlqqm taoabt. tafransisit xm i tqrat
tvuda. [...]. Mma tamazivt nttat ay igan up, lal n lwqt.
[tamazivt nttat a igan laliya, ziks ay tlqqm taoabt. tafransisit xm i tqat tvuda. [...]. Mma
tamazivt nttat ag-gan up, lal n lwqt.] (Cest lamazighe qui est originel. Cest de lui
quest driv larabe. Si on tudie le franais, cest bien. [...]. Mais lamazighe, cest
lme, lorigine du temps [de la vie]).
Paralllement ces perceptions lgitimes, que certains qualifieraient

dgocentristes ou dethnocentriques, les parents ne sont pas exclusifs des autres
langues et cultures. Au contraire, nous tions tonns de retrouver chez eux cest-dire au sein dune population majorit analphabte un discours semblable
celui des instances des droits de lhomme et de la diversit. Il faut connatre sa
langue et celle de lAutre , il faut souvrir sur les autres langues (le
franais) , sont des exemples exempts de tout commentaire.
Nanmoins, plus de la moiti des parents interviews affirment avec force et en
connaissance de cause que la langue amazighe continue de se perdre et demande
donc tre constamment revivifie par la pratique ininterrompue. Ils sont
persuads du fait que lamazighe est concurrenc (menac) sur son propre terrain
par larabe dialectal et que celui-ci tend le mettre en difficult, en position de
faiblesse. Le tmoignage suivant suffira donner une ide de leur conviction mais
aussi nous en convaincre :
llan lwacun llan waraw n ullma g lmdina ; lla asn tssawalt s tmazivt, ar ak ssawaln s
taoabt. tamazivt tdda, afi. bassu, virs tamut d taoabt ay tga, idju
ax d. araw nsn, allig miyn, lla ssawaln d waraw nnx s taoabt xm ur xa gisn
nssawal nkni s tmazivt g lmapal, ad qddan ad tn ttabon s taoabt.
[llan lwacun llan waraw n ullma g lmdina ; lla sn tssawalt s tmazivt, ar ak ssawaln s
taoabt. tamazivt tdda, afi. bassu, virs tamut d taoabt a tga, idju ax d. araw nsn, allig
miyn, lla ssawaln d waraw nnx s taoabt xm ur xa gisn nssawal nkni s tmazivt g
lmapal, ad qddan ad tn ttabon s taoabt.] (Il y a des enfants Il y a les fils de ma sur qui
vivent en ville ; vous leur parlez en amazighe, ils vous rpondent en arabe. Cest fini,
lamazighe est perdu. Bassou, notre voisin, sa femme est arabe. Leurs enfants, quand ils
taient petits, parlaient en arabe nos enfants Si nous, nous ne leur parlions pas en
amazighe la maison, ils pourraient les imiter et parler larabe).
Communiquer en amazighe avec les enfants dans la vie quotidienne pour le

perptuer, nest-ce pas un acte rflchi de conscience et de vigilance parentales ?
Lcole doit souvrir et influer sur son environnement. Les enfants ny passent que
peu de temps pour lapprentissage de lamazighe. Le cadre familial est primordial
pour sa matrise, du moins au plan oral. Les liens doivent tre tisss entre la
communaut et lcole et crer ainsi un lieu dchange dynamique et quilibr
59
entre, dune part, les parents qui ont un fort potentiel de connaissances dans
lamazighe parl et une carence dans lcrit et la connaissance des variantes
linguistiques et, dautre part, le milieu scolaire qui a un accs la graphie et un
vocabulaire vari.
La langue amazighe nest plus seulement la langue de communication entre les
parents et lenfant-lve. Le passage lcrit et la langue standardise a introduit
des modifications dans les maillons de la chane de transmission des donnes du
savoir. Quand lenfant propose (impose) aux parents le terme adffuy au lieu de
ttffap pour dsigner la pomme, ceci nest pas peru par eux comme une atteinte
lintgrit de leur parler, mais comme un enrichissement qui vient, cette fois-ci, de
la base ; de leurs enfants, grce lcole.
Ne dit-on pas que derrire ce que lon pense, se trouve ce que lon croit ?!
Les parents pensent que lamazighe lcole est un droit et une ncessit. Aussi
croient-ils que ce nest que justice rendue leur langue maternelle, cette mre
nourricire. Le silence est un refuge o sengouffrent parfois les aspirations, mais
aussi les protestations de la conscience. La parole les libre et leur donne la
constance travers le temps.
2. Lenseignement de lamazighe : utilits et difficults

Ouvrons cette seconde partie par une opinion mise au cours dune conversation
familire sur la langue amazighe, bien avant lintgration de celle-ci dans le
systme ducatif national. Opinion que traduit la phrase suivante : tamaziVt ur ak
tsswa agd lkas n waman (lamazighe ne te fera boire mme pas un verre deau). Par
ce propos exagr mais significatif plus dun titre, son metteur
(amazighophone), persuadant lun de ses interlocuteurs qui lui a tenu tte un bon
moment, voulait dire ceci : tant que lamazighe demeure rduit au rang des
dialectes et maintenu en marge de lcole, il ne saurait procurer un emploi exigeant
un minimum de formation intellectuelle. Avantages pcuniaires immdiats de la
langue, voil en dautres termes le contenu de lopinion en question.
Un tel contenu se retrouve dans les informations orales recueillies pour la
confection du prsent article. Seulement, il faut bien le signaler, nos interviews
accordent trs peu dimportance lintrt matriel directe de lenseignement de
lamazighe. Leurs rponses dnotent clairement que le bnfice en vue rside dans
des faits dordre immatriel, crbral. Ce qui est en fin de compte prioritaire pour
eux, urgent lheure actuelle, cest laccs de leurs enfants linstruction en
gnral et ltude de lamazighe en particulier. Quels sont les fondements de cette
attitude ? Pour y rpondre, prenons appui sur linformation suivante :
tamazivt updas. taoabt lla txddm i uqu nns. tafransisit lla txddm i wnni tt
iqran.
[tamazivt updas. taoabt lla txddm i uqu nns. tafransisit lla txddm i wnni tt iqan.]
(Lamazighe part. Larabe travaille pour soi. Le franais travaille pour qui la tudi).
Le point nodal de ce jugement, notre sens, consiste dans la comparaison des

statuts et positions respectifs des langues enseignes dans leur petite cole :
lamazighe, larabe et le franais. Simple et concise, cette comparaison tient la
60
diversit linguistique pour un fait fonctions et conditions ingales ; elle considre

comme seul lamazighe, gocentrique larabe et litaire le franais. Dire que la
langue amazighe est seule, cest affirmer quelle est lcart (dlaisse ou
dvalorise) et, surtout, distincte et sans aide. Distincte de larabe et du franais,
lesquels ne peuvent la soustraire ni au dlaissement ni la dvalorisation. Et pour
cause : lun opre pour son propre compte (ou ses propres usagers et dfenseurs),
lautre sert les intrts dune lite. Bien plus, lapprentissage dune langue X na
jamais produit la connaissance dune langue Y.
On laura devin : dans cette interprtation apparat en filigrane lune des utilits
immatrielles majeures de lenseignement de lamazighe, que nous qualifions
dutilit premire ou centrale, savoir la valorisation de la langue amazighe.
Enseigner lamazighe dans lcole publique, cest le placer au rang de larabe et du
franais. Cest le porter au niveau des langues crites et, donc, le revaloriser. Telle
est laspiration de lauteur des propos comparatifs prcits mais aussi des autres
personnes interroges. Aspiration noble, qui voque une ralit beaucoup plus
profonde quon ne le pense, soit le fait que la valorisation dune langue (mmoire
et miroir de lidentit ethnoculturelle) signifie la valorisation de lethnie (ou de la
population) qui la parle et de la culture qui lenglobe mais dont elle vhicule et
symbolise tous les autres composants. Il suffit dobserver lexpression de nos
informateurs pendant lentretien pour se rendre compte du sentiment de
gratification que leur procure le fait de voir lenseignement de leur langue intgr
au systme scolaire. En ce sens, lun deux dclare :
tamazivt g lmaa ? ma ra ak inix ? iil uyn, ivuda. wnni isnn i tmazivt, wnni tt
iqran ommri ur tt izzal. lmaa da tssili tamazivt. wnni tt iqran, d ad yisin
cigan iskkinn. ad yisin mani sg ar a ikcm iffv ad yisin matta ntta
[tamazivt g lma ? mar ak inix ? iil uyn, ivuda. wnni isnn i tmazivt, wnni tt iqan
ommri ur tt izzal. lma da tssili tamazivt. wnni tt iqan, d ad yisin cigan iskkinn. ad
yisin mani sg ar a ikcm iffv ad yisin matta ntta] (Lamazighe lcole ? Que vous
dire ? a, cest bien. Cest beau. Celui qui connat lamazighe, celui qui la tudi ne le
perdra jamais. Lcole va hausser lamazighe. Celui qui ltudie saura plusieurs choses. Il
saura par o entrer et par o sortir..., il saura qui il est).
Dans ces paroles sans fard, nous dcelons une autre utilit de lenseignement de
lamazighe. Il sagit du dveloppement de la conscience rflchie (individuelle et
collective) en matire de ce que lon juge de plus inhrent (spcifique) ltre
humain : la langue et lidentit. Signalons au passage que ces termes, dont les
contenus respectifs sont en troite relation interactive, correspondent
respectivement au mot tamazivt (lamazighe) et lexpression matta ntta (qui il
est) contenus dans le fragment dinterview analys. Soit ! Mais pourquoi est-ce
prcisment lenseignement de lamazighe de dvelopper ce type de conscience
en ce qui concerne les questions linguistique et identitaire ?
Qui apprend la langue amazighe lcole saura plusieurs choses ; dabord, lire
et crire en amazighe. Et savoir une chose, ce nest pas uniquement en tre
inform. Cela veut dire aussi en tre conscient. Lenseignement de lamazighe
conscientisera lenfant quant lintrt de lamazighe crit. Il lui rvlera en outre
limportance de cette langue et le conduira sy intresser de prs, lentretenir
davantage et, partant, ne jamais la perdre. Ainsi acquis et pratiqu, lamazighe
permettra lapprenant de savoir se mouvoir (vivre) au milieu des choses
61
(matrielles et immatrielles) qui lenvironnent et dy reprer les lments de

lhritage civilisationnel ancestral. De mme, lenseignement, travers des
programmes traitant de la civilisation et de la culture amazighes, lui fera prendre
conscience de son identit ethnique et notamment de son identit culturelle. Cest-dire le doter de moyens intellectuels pour dcrypter ce par quoi il peut (doit) se
dfinir et tre dfini, se percevoir et tre peru comme Amazighe et Marocain
partageant lensemble des faons de sentir, de penser et dagir avec dautres
individus et groupes dans leurs rapports au naturel et au surnaturel, au concret et
labstrait, au rel et lidel.
Apprendre en vue de comprendre le milieu socital o lon volue, voil quoi
notre informateur autodidacte limite lutilit de lenseignement de lamazighe mais
galement de larabe et du franais. En termes plutt revendicatifs, il annonce :
nra araw nnx ad ollmn nra tn ad qran tamazivt. xm ollmn ca nin : taoabt xnd
tafransisit, ur igi loib ix ur ttffvn la jhln am nkni. nkni, ur nufi ma ar ax
isqran zik (n) lpal. nkni nra araw nnx ad qran, ad isinn ma ay illan g ddunit ad, mani aka
tdda ddunit ad.
[nra araw nnx ad ollmn nra tn ad qan tamazivt. xm ollmn ca nin : taoabt xnd
tafransisit, ur igi loib ix ur ttffvn la jhln am nkni. nkni, ur nufi ma ar ax isqan zik (n)
lpal. nkni nra araw nnx ad qan, ad isinn ma-gllan g ddunit ad, mani aka tdda ddunit ad.]
(Nous voulons que nos enfants tudient Nous voulons quils tudient lamazighe. Ce
nest pas une tare sils apprennent autre chose : larabe ou le franais Il faut quils ne
deviennent pas ignorants comme nous. Nous, autrefois, nous navons trouv personne
pour nous envoyer lcole. Nous, nous voulons que nos enfants tudient pour quils
sachent ce quil y a dans ce monde, o va ce monde).
Quappert-il au premier abord de ces phrases pleines despoir, sinon la haute

importance que leur auteur, visiblement marqu de leffet frustrant de sa non
scolarisation, attache lenseignement ? Il revendique en toute lgitimit lun des
droits les plus lmentaires : linstruction pour les enfants amazighes. Son plus vif
souhait, exprim sous forme de plaidoyer, est de les voir faire des tudes en
amazighe et apprendre dautres langues ; en loccurrence, larabe et le franais. Et
ce, pour quils puissent mieux approcher et bien saisir un double processus de type
existentiel : dun ct, la manire dont se noue et se dnoue la trame de leurs
destines, tant en matire des pratiques quen matire des croyances et
reprsentations ; de lautre, la faon dont se rgle et se rgule le mcanisme du
construit culturel de leur environnement immdiat et de la socit globale, que des
fragments de culture venus dailleurs ne cessent denvahir de toutes parts.
De mme que ledit autodidacte, tous les autres enquts se sentent frustrs de ne
pas avoir t scolariss. Frustrs dtre injustement privs dun minimum
dinstruction indispensable pour connatre, entre autres, le strict ncessaire des
rouages administratifs de leur cole et de linstitution scolaire en gnral. Frustrs
de toujours demander un lettr de leur expliquer la teneur dun document officiel
ou priv. La frustration est plus grande encore quand ils ressentent le fait
contradictoire (contrariant) de parler lamazighe mais de ne pouvoir, faute de le
lire, que contempler les cahiers de leurs enfants crits en tifinaghe. Ce nest pas
tout. Une telle frustration les amne considrer comme vitale linstruction et les
pousse mettre leurs enfants lcole. Encore faut-il, pour russir, avoir les
conditions et les moyens que requiert lducation scolaire. Ceci pos,
62
lenseignement de lamazighe, daprs leurs dires, bute contre deux problmes :

lun concerne lapprentissage de la langue, lautre se rapporte au suivi de
lapprenant6.
yyih, lwacun lla ax ssawaln xf tmazivt ttiqran g lmaa. lla vifs ssawaln, lla ax
tinin : ha ma ay nttgg, ha ma ax inna lmuollim. lla tinin : tamazivt tvuda walaynni
tqsp cwiyya. tqsp g wawal ; allig xa agdisn ssawaln, maci g tirra. nnan ax :
asgas nna, tqsp ; asgas ad, lla. wasa, tamazivt lmaa txalf cwiyya xf
tmazivt nnx.
[yyih, lwacun lla ax ssawaln xf tmazivt ttiqan g lmaa. lla vifs ssawaln, lla ax tinin :
ha ma ay nttgg, ha ma ax inna lmuollim. lla tinin : tamazivt tvuda walaynni tqsp
cwiyya. tqsp g wawal ; allig xa agdisn ssawaln, ma ci g tirra. nnan ax : asgas nna,
tqsp ; asgas ad, lla. wasa, tamazivt lmaa txalf cwiyya xf tmazivt nnx.] (Oui, les
enfants nous parlent de lamazighe quils apprennent lcole. Ils en parlent, ils nous
disent : voil ce que nous faisons, voil ce que linstituteur nous a dit. Ils disent :
lamazighe est bien mais il est un peu difficile. Difficile au niveau de la parole ; quand
ils leur parlent, et non au niveau de lcriture. Ils nous ont dit : lanne dernire, ctait
difficile ; cette anne, non. Maintenant, lamazighe de lcole diffre un peu de notre
amazighe).
Ce qui est vrai dans le cas de la langue amazighe ne lest pas moins dans celui des
langues les plus labores, mais se manifeste dune autre manire ou, si lon
prfre, sexprime suivant des formes et rgles de locution diffrentes ou
spcifiques. Cest finalement de cet aspect linguistique que, dans lextrait
dentretien ci-dessus, il sagit en grande partie. La preuve en est les exemples cits
par lauteur de ce mme extrait et par dautres parents interviews en rponse
lune de nos demandes, formule afin de voir en quoi consiste exactement la
difficult releve dans le domaine de lexpression orale. Faisant sien le constat des
enfants relatif leurs problmes en classe damazighe (ou ce quil a compris et
engramm au sujet de ces problmes) ; constat quil ne pourrait plus forte
probabilit reproduire sans laltrer, notre interlocuteur soulve une double
question : la premire dordre lexical, la seconde dordre phontique.
Au plan lexical, il est question des termes aussi inexistants quinconnus dans leur
parler local tels que zun d (comme) et igam (hier)7. De tels mots, ainsi que bien
dautres, voqus titre dillustration, sont censs gner les habitudes langagires
6
Nous laissons de ct la question des difficults matrielles pour la simple raison quelle
concerne la scolarit entire et non seulement lenseignement de lamazighe. Toutefois,
voici un tmoignage titre indicatif. llan middn ca ur virsn walaynni lla ttkafapn lla
ttkksn sg tdist nsn avn i waraw nsn mas mi av ra qran. llan wn ur ksabnin walu. ayn n
tfllapt, ma tdda d ma ur d tddi bnadm ca ur ikrih lxir i waraw nns : ad
rsn mzyan, tcan mzyan, qran mzyan.
[llan middn ca ur virsn walaynni lla ttkafapn lla ttksn sg tdist nsn avn i waraw nsn mas
mi av ra qan. llan wn ur ksabnin walu. ayn n tfllapt, ma tdda d ma ur d tddi bnadm ca
ur ikrih lxir i waraw nns : ad rsn mzyan, tcn mzyan, qan mzyan.] (Il y a des gens dmunis
mais ils luttent Ils se privent de nourriture et achtent leurs enfants de quoi tudier. Il y
a ceux qui ne possdent rien. Ce peu dagriculture, tantt il russit tantt il ne russit pas
Lhomme ne dteste pas laisance pour ses enfants : bien shabiller, bien manger, bien
tudier).
7
Linstituteur nous a confirm quil utilise le vocabulaire du parler local mais aussi celui
des autres variantes (tachelhite et tarifite) et ce, pour mieux rendre lexplication.
63
des lves. Dans la rgion de ces derniers, comme se dit am et

hier , assnna (hier du matin au soir) ou illi (hier du soir laube). Au niveau
phontique, il sagit surtout du phnomne de lassimilation : changement qui
affecte un phonme au contact ou sous leffet dun phonme voisin8. Les exemples
recueillis ce propos relatent le phnomne de lassimilation de mode
darticulation. En voici deux cas typiques : tabrkann (noire) et tavyyull (nesse).
A ces ralisations phontiques correspondent respectivement les formes graphiques
suivantes : tabrkant et tavyult9. En effet, larticulation dun son inhabituel la
place dun son habituel, tout comme la prononciation des vocables absents de la
variante rgionale, peut perturber lentendement de lapprenant. Toujours est-il que
cette difficult nest videmment pas insurmontable ; elle se rsout par lexercice
scolaire justement, par lenseignement-apprentissage. Les parents le savent,
puisquils reconnaissent les progrs de leurs enfants en la matire. Ils reconnaissent
galement que le suivi de ceux-ci fait dfaut. Laissons parler lun dentre eux.
idrus ma ay iyaon lwqt agd waraw nns. tssnt, ada ur ittabo urgaz memmis vr
lmaa, iraqb it ma ay ittgg g ubrid, ma ay ittgg g lqrayt ada ur npi araw
nnx, ur ttqran la tamazivt la walu.
[idrus ma agyaon lwqt agd waraw nns. tssnt, ada ur ittabo urgaz memmis vr lmaa,
iaqb it ma ay ittgg g ubrid, ma agttgg g lqayt ada ur npi araw nnx, ur tqan la
tamazivt la walu.] (Rare qui perd du temps pour ses enfants. Vous savez, si lhomme ne
suit pas son fils pour contrler ce quil fait sur le chemin de lcole, ce quil fait en
classe Si nous ne surveillons pas nos enfants, ils ne vont tudier ni lamazighe ni rien
[dautre]).
Trs rares, effectivement, sont les parents qui veillent la scolarit de leurs enfants.
Cest aussi lavis de linstituteur leur enseignant lamazighe. Un avis qui parat,
somme toute, largement partag. La plupart de nos informateurs avouent, non sans
rticence mle de gne, y tre inattentifs ou ne pas sen occuper comme il se doit.
Pourtant, aucun deux nignore que llve, en classe comme la maison, doit tre
suivi de plus prs10 ; faute de quoi, il napprendra ni la langue amazighe ni les
autres matires. Mieux, ils sont unanimes sur lide que les visites ritres dun
pre lcole, faites sciemment dans le cadre et lesprit du suivi scolaire, ne
peuvent avoir que des effets bnfiques sur lducation de la fille et/ou du fils
scolariss. Mais, pourrait-on se (nous) demander, mettent-ils pour autant cette ide
en application ?
argaz ur xa ittddu vr lmaa ar yili ca. Lla as itini memmis : a ibba, mmis
flan lla iwt iyi. xnd : ikks iyi stilu. xnd : yukr iyi lpact. iwa, lla ittddu
vr lmuollim. lmuollim lla as ittini : agd ntta ca ur iwhin. xnd : ca ur xa ittqra.
tssnt, wasa middn lla twaon g ccvl. ayn as mi ur xa ttddun ad sqsan xf waraw nsn
g lmaa.
[argaz ur xa ittddu vr lmaa ar yili ca. Lla as itini memmis : a ybba, mmis flan lla iwt
iyi. xnd : ikks iyi stilu. xnd : yukr iyi lpact. iwa, lla ittddu vr lmuollim. lmuollim lla
8
A ce propos, voir F. Boukhris (1986 : 22-23), M. Ameur et al. (2004 : 22-24) et F.
Boukhris et al. (2008 : 21-24).
9
Dans ce cas de figure, nous disent les linguistes, le son assimil [t] suit le son assimilant
ll.
[n, l] (F. Boukhris et al., op.cit : 23) : n + t nn = tabrkannnn, l + t ll = tavyyull
10
Pour les parents, suivre llve de plus prs, cest non pas laider faire ses devoirs mais
le pousser rviser ses leons et sy renseigner constamment auprs de lenseignant.
64
as ittini : agd ntta ca ur iwhin. xnd : ca ur xa ittqa. tssnt, wasa middn lla twaon g ccvl.
ayn as mi ur xa ttddun ad sqsan xf waraw nsn g lmaa.] (Un homme ne se rend
lcole que sil y a quelque chose. [Par exemple,] son fils lui dit : papa, le fils dun tel
ma frapp. Ou : il ma pris mon stylo. Ou : il ma vol quelque objet. Alors, il va
voir linstituteur. Et linstituteur lui dit : lui non plus, il nest pas sage. Ou : il ne
travaille pas en classe. Vous savez, les gens maintenant sont trs occups. Cest pour a
quils ne vont pas se renseigner sur leurs enfants, lcole).
Largument invoqu pour expliquer (justifier) la conduite des parents quant au

suivi scolaire, savoir le manque de temps d au poids des tches quotidiennes, ne
rsiste pas lexamen. Il nous est frquemment donn de voir plusieurs parmi eux,
y compris le tenant de cet argument, tuer le temps pendant de longues heures
leurs domiciles ou sous des arbres, moins de 400 m des murs de lcole. Point
nest besoin de descendre dans le dtail. Ici, peu importe une telle descente.
Limportant, nous pensons lavoir atteint. Cest lexploration des perceptions
parentales au sujet de lenseignement de lamazighe lcole. En somme, il en
ressort que cet enseignement est un droit autant quune ncessit pour les enfants
amazighes. Les parents interviews affirment que lenseignement de lamazighe,
malgr des difficults relatives lapprentissage et au suivi de llve, sert entre
autres valoriser la langue et ses usagers. Tout bien considr, cette exploration
nest autre chose que louverture dune voie de recherche sociologique travers
une tude de cas ou, encore, une enqute exploratoire de type qualitatif dans un
domaine encore inexplor.
Que dire en guise de conclusion, sinon que la voie ainsi ouverte demeure en
majeure partie seme dembches. Son dblayage ncessite une srie denqutes de
terrain lchelle rgionale au moins. Ces enqutes, pour quelles soient
exhaustives, doivent porter sur les rapports dinteraction de chacune des catgories
suivantes : lves, enseignants et parents. Leurs instruments de collecte
dinformations, linterview et le questionnaire, doivent tre forgs par une quipe
multidisciplinaire compose au minimum dun(e) anthropologue (ou sociologue),
dun(e) linguiste et dun(e) pdagogue spcialistes en langue et culture amazighes.
Parviendra-t-on raliser ce projet de grande envergure et dimportance capitale ?
Sans doute, il suffit de le vouloir.
65
Ameur, M. et al. (2004), Initiation la langue amazighe, Rabat, Publications de
lIRCAM.
Boukhris, F. (1986), Le verbe en tamazight : Lexique et Morphologie (Parler des
Zemmour), Doctorat de Troisime cycle, Paris, Ecole Pratique des Hautes Etudes.
Boukhris, F. et al. (2008), La nouvelle grammaire de lamazighe, Rabat,
Publications de lIRCAM.
Copans, J. (2005), Lenqute ethnologique de terrain, Paris, A. Colin, Collection
128 .
Ghiglione, R. et Matalon, B. (1978), Les enqutes sociologiques. Thories et
pratiques, Paris, A. Colin, Collection U.
Kaufmann, J.-C. (2004), Lentretien comprhensif, Paris, A. Colin, Collection
128 .
XYa u^ XYjYaidb Xûjb x XYZ[] _^]^] ] (2002) fj g

.[ ]XY]ddo fb Xaa} XY]o aib
66
tudes
Des auteurs de productions potiques

dans un ouvrage de Si Sad Boulifa (1913)
Ouahmi Ould-Braham
MSH Paris Nord
CELITH EHESS (Paris)
9:;<
Y b ] ]YfYg ]u^ (1931-1865) XYbg fYi} x} jdjb 1913 Xu} x
X[Zb X} XY]b Xub XYa]hb XZab] wujg ^_ aid[ .XYa]hb XZab[ fy a _
X}f^ r^db ^ ujg ijg [r^ ^ ][ XYbY}}
^" ]Yu Zd[ b{ ^ ] [jw^ ]ud^ bjb d[]Zb .[]g -b]g Yjaijb
.XYjYjb] w _ {][]] dZb ]fb ijdjb di^ g idjy mg "{fb
(* +, .

! # %
# @?> <A6 + B DEF D>?H" 8:4 "%- / 0 12 34 6 8
M # NO- Q # L .4H: 4H: D/: 06 I DJ 4 1 8 4
.#:F D, 4H # 8/: DR
- #O/ T UL
0- 0
?
Louvrage intitul Mthode de langue kabyle. Cours de deuxime anne. tude

linguistique et sociologique sur la Kabylie du Djurdjura, texte zouaoua, suivi d'un
glossaire (S. Boulifa, 1913) est videmment la suite dUne premire anne de
langue kabyle, dialecte zouaoua lusage des candidats la prime et au brevet de
berbre (Boulifa, 1897, 2e d., 1910). Si le premier manuel est plus destin des
dbutants, le second est pour pallier linsuffisance du premier aux objectifs
modestes et daller au-del de la seule acquisition du vocabulaire et des rgles de
grammaire, en offrant ltudiant kabylisant des textes labors et den
approfondir ltude.
Lauteur dit haut et fort quil montre la civilisation kabyle de lintrieur et, tout en
reconnaissant du mrite aux travaux de ses prdcesseurs, comme par exemple
Hanoteau et Letourneux, il considre quil y a une foule de dtails, qui par leur
intimit, restent naturellement ignors (p. XII), quil consacre des pages
lamour et la posie et quil fait voluer dans des scnes diverses plusieurs types
de personnages, outre le matre dcole, des chanteurs, des amoureux, des potes,
des philosophes et mme des gendarmes. (p. XIII).
Dans une rcente tude (Ould-Braham, 2006 [2005]), jai montr que cet ouvrage a,
en quelque sorte, dcoul dun manuel un peu plus ancien et dont lauteur fut le
matre en tudes arabes et berbres de Boulifa. Il sagit du Cours de langue kabyle,
grammaire et versions de Belkassem Ben Sedira (1887), un ouvrage qui a servi
lUniversit dAlger pendant prs dun quart de sicle, avant dtre partiellement
remplac par le double manuel de son lve lEcole suprieure des Lettres
69
Ouahmi Ould-Braham
dAlger : Une premire anne et Mthode. Louvrage de Belkassem Ben Sedira

illustre grandement que depuis lEssai de grammaire kabyle de Hanoteau (1858), la
connaissance du berbre en gnral et du kabyle en particulier a fait des progrs
indniables. Tous ces manuels ont pu voir le jour grce aux instances publiques et
aux socits scientifiques, et aussi grce lenseignement suprieur en Algrie
institu en 1880 et qui sest traduit par la prise en compte du berbre.
La Mthode de langue kabyle. Cours de deuxime anne (Boulifa, 1913) fut un
manuel denseignement destin surtout des sectionnaires du Cours normal
dAlger-Bouzarah, ou aux lves matres appels exercer dans des coles
indignes dAlgrie, avec option en zone berbrophone.
Dans louvrage, on donne le portrait dun instituteur franais venant exercer dans
le bled , qui voque tel ou tel endroit la mtropole natale, les codes sociaux de
la France, etc. Malgr le ct partiellement fictionnel du corpus, le personnage de
linstituteur ressemble celui de Boulifa. Dans chaque scne linstituteur en est un
des protagonistes, ct dun autre personnage central : celui du cultivateur
Meziane.
Cest en mettant profit tous les renseignements quen donne lauteur sur des
chanteurs, des amoureux, des potes que je vais essayer de montrer sil y a
adquation entre les textes de louvrage et le but vis par Boulifa travers son
manuel, que ce soit en terme pdagogique quen tant que lieu de mmoire. Aprs
une lecture attentive de la Mthode, on retiendra trois noms de producteurs, en fait
trois personnes peu ordinaires, dont les pices potiques vont venir agrmenter les
dialogues.
Dans telle scne, un protagoniste va rciter en situation des chants ou bien il va les
interprter. Ce sont la plupart du temps des vers rapports, attribus avec la
complicit de lauteur de la Mthode tel pote. Cependant, dans deux scnes
volue un chantre de lamour peu connu des berbrisants, Mohand Sad
Oubelhireth1, et dont Boulifa va faire un personnage de premier plan. Ce dernier,
dans le rcit de Boulifa, va confier ses deux amis, linstituteur et Meziane, sa
passion amoureuse en rcitant les plus beaux pomes de sa composition sy
rapportant. Et lon convient que ce sont des vers recueillis de la bouche du pote.
I. Les vers rapports

Au dbut du second chapitre consacr lagriculture et aux travaux dhiver, on
peut lire un premier chant induit par un dialogue, qui se passe entre linstituteur et
Meziane suivant le couple question-rponse. Linstituteur demande au cultivateur
kabyle de lui fournir des prcisions sur un centre dintrt, celui concernant le
thme du labour, aussi bien laspect technique que les crmonies qui
laccompagnent. Son ami qui linitie aux mots et choses kabyles lui fait un tat
dtaill de lactivit : lactivit elle-mme ainsi que les rites qui lui sont lis. Mais
quand Meziane aborde la question des moyens pour raliser tel projet agraire en
1
Sur cet auteur, jai publi deux articles, dont lun a pour titre : La passion du discours
amoureux. Quelques chants de Mohand Sad Oubelhireth, pote dAdeni (XIXe sicle) ,
cf. Ould-Braham, 2005 (2006) et 2007.
70
Des auteurs de productions potiques dans un ouvrage de Si Sad Boulifa (1913)
fait, un sujet qui fait mal : celui de largent qui manque cruellement il sexprime
dune manire qui trahit lamertume. A la question prcise de linstituteur, il
rpond non pas par une pirouette, mais par une citation dune pice potique qui,
dit-il, est compose par un professionnel, ou un afsih, des At Irathen, la tribu dont
fait partie Adeni, en fait le village de notre cultivateur. Cest une posie pour
marquer le dpit, et il la rcita ainsi :
edle d weqjun yif-i2
A lwed mi yetJtJef-i
D zzeltJ d wa ay d lhKedd-is
Nuda ahKbib ur t-nufi
D rKrKay itlef-i
Negwra-d deg zzman unis
Ccah a lqelb-iw ur necfi
A -eddudM hKafi
A k-unfun medden i ehKwis.
(Boulifa, 1904 : pome 137)
Je me suis compar au chien et il ma paru suprieur / triste sort qui steint / Ma
ruine nen est-elle pas leffet et la preuve vidente //
Jai couru vainement pour me dcouvrir un ami / Ma raison affole mabandonne /
Et me livre ce sicle dcadent et rachitique //
Cest bien fait pour toi ! Cur qui ne te souviens de rien / Tu souffriras et tu iras
pieds nus / Rpugnant tu seras fui mme pour une promenade //
Chants dEl-Hadj Arezki

Dans une scne un peu plus loin, on retrouve les deux amis assistant, un titre ou
un autre, des travaux de sarclage (ussay). La conversation tourne autour de
nouvelles pas trs rassurantes pour les rcoltes : une saison caniculaire, avec son lot
de scheresse qui sannonce et une invasion de sauterelles qui menace. Cela promet
bien du labeur et des mesures de protection des rcoltes ncessitant de grands
moyens. Louvrier agricole qui travaille au service de Meziane pointe du doigt
ladministration qui se mure dans son immobilisme. Nayant pas piti des pauvres
paysans, qui narrivent pas subvenir leur besoin, cette administration honnie,
dnonce-t-il, a pour devise : tu vas donner ta contribution et peu importe que tu
sois pourvu ou non ! (awi-d yella ur yelli). Pour rester dans le ton plaintif face
lincomprhension et lindiffrence du gouvernement, cet homme voque le
nom dun professionnel qui compose des chansons apprcies. Il sappelle El-Hadj
Arezki [Ouhaouach] du village de Djema Sahridj (tribu des At Fraoucen). Notre
homme rcite un pome de ce chansonnier :
G_gwasmi d-innulfa lehKkwem l_lmir
Ay nezda ukemmir
Isumma-a bhKal azrem
2
Les transcriptions des posies reproduites ici ont t rajeunies. Et jen suis entirement
responsable.
71
Ouahmi Ould-Braham
LhKif idMherK ur iffir

Neli wer nekkir
Mi nea nnama nendem
xil-ek a lminis deggir
Rr-a-d lminitir
Tefka dderya n Sidna Adem
(ibid : pome 272)
Cest depuis quon a innov le gouvernement de maire / Que nous nous trouvons
rduits la plus grande misre / Ils nous ont sucs et avals linstar d'un serpent //
Notre ruine est apparente et nullement cache / Briss, terrasss, nous ne pourrons
jamais nous relever / Toute nourriture prise nous parat lourde et amre
Nous vous supplions, Ministre de la guerre / De nous rendre ladministration
militaire / Car toute la progniture du seigneur Adam est puise //
Il poursuit3 :
xil-ek a mesyu lbrifi
Ili-k d inifi
Lamala-k bezzaf tehKreq
LbatJinta d ukerfi
Nxeddem ur nekfi
Tura nezga-d newweq
Wi illuzKKen yedda hKafi
Yual d imenfi
Ha-t deg tezKKgi d amnafeq
(ibid : pome 273)
De grce, Monsieur le Prfet / Ayez un peu damour-propre et de cur / Votre
dpartement est trop pressur //
Ecrass de patentes et de corves / Nous travaillons sans jamais parvenir nous
suffire / Nous arrivons un tat embarrassant et critique //
Quiconque est dans la misre, allant pieds nus / Pouss par la faim, se fait bandit /
Et passe dans la fort, o il vit en insurg //
Dans les chants 272 et 273, selon la numrotation du Recueil (1904), peu prs
tout est dit : le gouvernement civil en a eu pour son grade, si lon peut dire ; la
patente crase pniblement lAlgrien autochtone qui se devait dtre docile et
corvable merci ; enfin les personnes qui sont dmunies lextrme, jusqu
marcher pieds nus, trouvent pour seul refuge la fort pour devenir des bandits de
grand chemin ou des insurgs.
Ces textes, quon pourrait appeler aujourdhui posie politique ou chanson
engage , sont parfaitement assums par Boulifa en les publiant dans un ouvrage4
3
Le rcitant profra un troisime chant attribu galement El-Hadj Arezki Ouhouach

intitul Ttxil-ek a mesyu lminis (Nous vous avons suppli Monsieur le Ministre (Boulifa,
1904 : pome 271)).
72
quasi officiel, puisque la Mthode va servir pour lenseignement de berbre

luniversit et lEcole normale dinstituteurs. Lauteur voulait attirer lattention
du monde politique le plus clair sur la situation indigne subie par ses
compatriotes, et en particulier sur le rgime de lindignat qui est un statut
d'infriorit pratiqu dans les colonies franaises.
Des historiens (Ageron, 1968 ; Stora, 2004 ; Gallissot, 2006) ont bien rendu
compte de la situation coloniale, caractrise par la violence lgard des vaincus
et le dni didentit de ces derniers. Larbitraire le plus manifeste fut ce Code de
lindignat, promulgu en 1882, qui officialisait la discrimination entre les Franais
dAlgrie et les autochtones. Ce recueil de mesures discrtionnaires assujettissait
les autochtones aux travaux forcs, linterdiction de circuler la nuit, aux
rquisitions, aux impts de capitation (taxes) sur les rserves et un ensemble
dautres mesures tout aussi humiliantes5. Quil y ait des voix courageuses qui se
soient leves, au nom de lhumanisme et des valeurs rpublicaines et civilisatrices
de la France, contre une telle politique, avec son cortge de lois iniques, cela na
pas pu changer sensiblement ltat des choses.
Plus concrtement, cest le poids des impts dont mme le retard de paiement est
sanctionn lourdement qui fragilise le paysan pauvre. Cest tout cela que dnonce,
avec des formules toffes, le meddah nomm El-Hadj Arezki Ouhouach.
Une fte de nuit : pomes de Si Mohand et dOubelhireth

Au dbut du chapitre de louvrage intitul Les Travaux de lt, les crales tant
bien dores, il est surtout question de la moisson. Cest un moment o le besoin
dune main duvre est si fort que Meziane a fait appel lentraide collective
(tiwizi). Aprs le labeur de laprs-midi (commenant partir de lasKer), le
propritaire fait conduire un mulet charg dun double panier, empli de nourriture
pour le souper des travailleurs.
Pour viter les grosses chaleurs, on moissonne en soire et plus tard, au clair de
lune. Le propritaire a pris en tout vingt-cinq ouvriers, des jeunes gens tous
vigoureux et dhumeur joyeuse. Et la nuit promettait dtre aussi besogneuse que
festive, avec des jeunes trs volontaires et bons vivants. Deux parmi eux, que nul
4
Ces pices furent publies dans Boulifa (1904), en fin de volume dans la troisime partie,
intitule Ptitions . Celle-ci comprend, en tout, six pices : le double-chant Aql-iyi
bedde issersar (Me voici expos toutes les intempries de lhiver, in Boulifa, 1904 :
pomes 269-70) ; les pices reproduites ci-dessus, n 272 et 273 ; le n 271 (cf. note
prcdente). Quant au chant qui clt le volume, Ttxil-k a sidi lqebtan (Boulifa, 1904 :
pome 274), il semblerait quil soit de la composition de Sad Boulifa lui-mme qui, pour
les gens avertis, fut aussi un pote. Celui qui fut interpell est Charles Jonnart (1857-1927),
le gouverneur gnral de lAlgrie entre 1900 et 1901 connu pour ses ides librales : il a
tent des rformes favorables aux indignes. Boulifa lui a ddi le Recueil (1904).
5
Une liste de 27 infractions spcifiques lindignat a t tablie en 1874. Augmente en
1876 et 1877, elle comporte en 1881, par exemple, les infractions suivantes : runion sans
autorisation ; dpart du territoire de la commune sans permis de voyage ; acte
irrespectueux ; propos offensant vis vis dun agent de lautorit mme en dehors de ses
fonctions ; plainte ou rclamation sciemment inexacte ou renouvele auprs de la mme
autorit aprs solution rgulire. (Weil, 2005).
73
Ouahmi Ould-Braham
ne peut galer dans le chant grce leur voix mlodieuse et qui manient lasefru
superbement, ne rougiraient certainement pas devant des artistes professionnels
(ifesKhiK yen ou ifsKihKen).
Durant la fte de nuit6, au son de la flte et au claquement des mains, des danseurs
voluent, ct dun grand feu, dans une scne improvise mais faiblement
claire par des lampions. Ils tournent le cou et secouent les paules gracieusement,
en suivant la cadence, quon les croirait tre de ces danseurs professionnels venus
de loued Sahel ou des At Ouarthilan.
Un de ces jeunes connaisseurs, un nomm Idir, converse avec linstituteur et
parlant de Dieu qui ne peut oublier ses cratures, il se mit chanter, lune aprs
lautre, au moins trois pices dont lauteur, selon cet interprte, est Mmi-s n CCrif
(le fils du Chrif). Cest lappellation du fameux Si Mohand Ou Mhand, qui le
rcitant rend lhommage d aux vivants (a t-yeg RJebbi n at rKreK hma, ulamma ur ad
yemmut). Cette scne fictive ou relle se passa donc du vivant du pote. Les
pices interprtes sont les suivantes :
1. A-t-a wul-iw itxeyyeq (Voici
sattriste (Boulifa, 1904 : pome 8)).
que
mon
cur
simpatiente
et
2. A-t-a wul-iw deg lhKelqa (Mon cur est comme enserr dans un d (ibid :
pome 65)).
3. hKibbin medden iseflan (Tout le monde aime tre trait sa manire (ibid :
pome 73)).
Au cours dune autre pause, Idir, lun des travailleurs volontaires, fut sollicit pour
dclamer quelques pomes anciens auxquels on ne peut rester insensible, ceux-l
mmes qui rveillent les morts (wid-nni [] i d-issakwayen ula d wid yemmuten).
Aprs avoir fait le modeste et linsistance des personnes prsentes, il se mit
rciter :
DMelbe di lwaldin ssmahK
AtJas ay njahK
Ad ildi Lleh tibbura
D RJebb ay gezKrK an lesKlahK
Lic af lerKwahK
Ur irbihK hKedd tamara
Dut a d-hubben leryahK
A nexdem afellahK
Neya deg_gwnadi n tmura
Je sollicite des miens le pardon / Si je suis rest longtemps gar / Que Dieu
m'ouvre les portes //
Car Lui seul sait o est le bien / Vivre est une chose due tout tre de la cration /
Quant au bonheur, nul ne peut l'acqurir par la force //
6
Un article-tmoignage, relatif la Kabylie dautrefois, a t consacr quelque chose de

semblable, cf. Mustapha N Ath Ali (1973).
74
Priez que les vents qui me guident se lvent / Pour aller me livrer aux travaux des
champs / Je suis las de cette vie errante travers pays //
xil-ek a lbaz mi neqqar
Usbi l_lecfarK
D awal i k-hedre hKess-as
LbadMna-w tgedM-as leqrar
Neba a -nestarK
TahKbibt labudda hKku-yas
Sellem f lall ssadda lehKrKarK
Ma terbehK meqqar
Nekwni latab nennum-as
(ibid : pome 192)
Je te supplie, faucon, toi que nous surnommons / Celui aux jolis sourcils noirs
/ Dcouter la parole que je t'adresse //
Aie soin de mes confidences /Je dsire qu'elles soient tenues au secret / A la belle
amie, seule, tu dois aller les raconter //
Salue-la, la fille de nobles et vrais seigneurs / Qu'elle, au moins, elle soit heureuse /
Quant moi, je suis habitu aux peines et la misre //
Le chanteur Idir annonce que ces deux dernires pices sont luvre de Mohand
Sad Oubelhireth. Il les composa en exil Annaba (Bne), une ville de lEst
algrien (CcerKq), quand il vcut dans une misre inqualifiable. Ce pote, poursuit
le rcitant, rencontra lillustre Si Mohand Ou Mhand au coin dun caf. Ils
sassirent pour parler ensemble des alas de la vie et de leur condition. Cest ce qui
fit dire Oubelhireth :
AtJas ay geggwan awin
elmen lwaldin
Ad rKuhKen ar ennaba
TerrezK-K ed lxwedma tlatin
AsurKd ur t-ufin
Xeddmen teali tJtJlaba
Yak ifen-a at rKeba ssnin
Ay gxeddem Rebb ahKnin
Ur hKebbirKen i sKsKubba
(ibid : pome 59)
Beaucoup ont fait les prparatifs de voyage / Ayant l'assentiment de leurs parents /
Pour se diriger vers Bne //
Le salaire d'une journe de travail y tomba 30 / Aussi peinaient-ils sans pouvoir
conomiser un sou / Au contraire, leurs dettes augmentaient de jour en jour //
Hlas ! Les quatre ans ne sont-ils pas mieux que nous / Ceci est ton uvre, Dieu,
si misricordieux / Car eux, ils n'ont pas s'inquiter de leur subsistance //
Aprs le pome dOubelhireth, Si Mohand tira alors sa pipe de kif, la remplit et
l'alluma. Poussant un soupir et invoquant tous les saints, il rcita ce pome
75
Ouahmi Ould-Braham
commenant par Aseggwas-agi muhab (Cette anne inspire beaucoup de craintes

(ibid : pome 61)). Il poursuivit sa rcitation par Lqern-a yebda s lqers (Ce sicle
commence par nous viser (ibid : pome 98)) et ensuite par RJecde-k a lfahem
hKesses (Je te supplie, sens, de mcouter (ibid : pome 99)).
Ds quIdir eut fini son tmoignage sur la rencontre entre deux personnages de
marque, linstituteur, trs enthousiaste dit ceci :
Merci vous, dit linstituteur, et merci celui qui les a composs ! Dieu vous
mette parmi les gens du paradis ! Ce sont des pomes ! Chaque mot a sa juste
valeur ! Je souhaite que Dieu me fasse rencontrer leur auteur ; je le supplierais de
rester avec moi au moins un ou deux jours et je recueillerais de sa bouche
quelques-unes de ces paroles pleines de sens ; je les consignerais dans un livre.
Il est difficilement trouvable, rpondit lhomme qui rcitait, et mme si on le
rencontre, croyez-vous quil est capable de rester dans cet endroit ?
Aujourd'hui on entend dire quil est tel endroit, demain tel autre. Mais il lui
arrive de revenir dans son village voir sa mre. Et il le fait aprs une absence dun
an ou deux, et quand il revient au pays, il y passe un ou deux mois, avant de
repartir vadrouiller nul ne sait o.
Avant la mort de son pre, poursuit Idir, il avait des biens et ne manquait de rien ;
il a mme tudi le Coran. Depuis la mort de son pre, le torrent a tout emport ;
tout son hritage a t vendu, parcelle de terrain ou champ ; mme le petit jardin o
sa mre faisait des lgumes est parti. Cest ce qui pourrait expliquer pourquoi
dans ses pomes il ne fait que se lamenter. Lhomme rcita ensuite, lune aprs
lautre, les cinq pices suivantes :
1. SJeJ bhKan-k WahKed lwahKed (ibid : pome 19).
2. A-t-a wul-iw iemmed (ibid : pome 20).
3. A-t-a wul-iw yeemhKebbarK (Voici que mon cur est tout agit (ibid :
pome 17)).
4. A Lleh ke d arKezzaq ( Dieu, toi qui est celui qui comble et favorise
(ibid : pome 21)).
5. RJecde-k a lfahem hKeqqeq (Je m'adresse toi, sens ; coute-moi et
rflchis (ibid : pome 23)).
Deux pomes de Si Mohand

Aprs la moisson et un peu plus loin, cest le jour o commence le battage du bl.
Linstituteur se proposa comme volontaire pour donner Meziane un coup de main,
la fois pour le plaisir de lexercice physique et participer une activit champtre
instructive, et surtout pour rendre service un ami. La besogne consista, laide
dune paire de bufs, sparer le grain de livraie dans laire battre, emplie du
bl en gerbes. Pendant lactivit, on conversait de temps autre pour changer des
ides ou pour exprimer des sentiments du moment. Lchange verbal tournait
autour du thme de lhomme, digne et fier, qui sait prserver son honneur. Tandis
que lassoci de Meziane fit remarquer que les hommes de maintenant, pour
76
beaucoup, ont perdu leur fiert et quon a beau les blmer en face, ils nont plus
damour-propre. Il en est dautres qui ont des valeurs et qui ne supporteraient pas
quon les prenne en dfaut, et minime soit la faute.
Un homme digne de ce nom, ajoute louvrier agricole, cest celui qui prserve sa
rputation et agit avec prudence et circonspection lgard de lui-mme. Un
homme cest celui qui, partout o il passe, a la tte haute et dcouvrant devant ses
semblables son chef, le capuchon en arrire, que ce soit au march ou lassemble
ou bien ailleurs, et sans que quiconque ne trouve lui dire : donne ce que tu me
dois ! Mais dans une poque comme celle-ci, le monde est fort gch : mme ces
manires de vivre dautrefois, telles que nous les rapportent les anciens, sont
affectes (argaz d win i_ghKerrzen lerdM-s, i_gehKezziben ef yiman-is, argaz d win
ara ieddin ansi i s-yehwa, ad yekkes aqelmun ger yemdanen, ama deg ssuq, ama
deg tejmat, ama d anda-nnidMen, yiwen ur as-yeqqar : awi-d ; lamena deg lweqt
am_magi, ddunit tefsed ; tednes teqbaylit-nni-nne n zik i d-hKekkun yemaren).
Cest sur cette note nostalgique, idalisant les temps anciens, que Meziane cite une
formule proverbiale, en fait il sagit du vers du dbut dune posie compose par le
Hachachi 7, autrement dit Si Mohand Ou Mhand. Aussitt, son associ rcita in
extenso la pice en question :
A RJebbi aql-iyi gre-d nnehta
Seg_gul ay d_dusa
Ay d-negwra di zzman ukis
Imdanen akkw hKecden tura
Yeqqwel wih-wah d sKsKena
XatJi wi ihKerzen lerdM-is
Tekfa seg-sen lehKya
acen deg leqwada
Ferqen baba-s d mmi-s
mon Dieu je viens de pousser un long soupir8 / Qui me vient du fond du cur /
Car nous survivons dans une poque faite de contrarits //
Les gens pour la plupart sont dgnrs actuellement / Le ridicule suscite des
vocations / Et rare celui qui prserve son honneur //
Ils ont perdu toute retenue / Et vivant dans linfamie / Pre et fils se sparent
irrmdiablement //
Combien les temps ont bien chang ! Plutt en mal. Lauteur de ces vers dresse un
tableau noir de sa socit qui a bien renonc aux canons traditionnels de cohsion
et privilgiant la facilit, le futile et laccessoire. Il pointe du doigt le manque de
pudeur et les comportements du plus mauvais got parmi ses contemporains,
oublieux ou ddaignant les sacro-saintes rgles dhonneur et de cohsion sociale.
7
Boulifa (1904 : posie n 70), Voir note.

Les textes versifis reproduits dans cet article se trouvent traduits dans le Recueil (Boulifa,
1904), cependant cette pice est indite par rapport cet ouvrage. Elle a t dite
uniquement dans la monolingue Mthode de langue kabyle (Boulifa, 1913) et, par
consquent, je propose personnellement une traduction dont je suis responsable.
8
77
Ouahmi Ould-Braham
Et on assiste mme la dislocation des familles. Cest le monde lenvers, et cest

cette situation sans issue, que dnonce le pote.
Cette pice quelque peu licencieuse, linverse de toutes les autres, ne se trouve
pas dans le Recueil (1904), et il semble que cest la premire fois quelle est
publie. Elle reflte parfaitement la discussion qui vient davoir lieu et en son sein
mergent nombre de traits caractristiques de lantithse de lhonnte homme.
Cette posie a tout lair dtre initialement compose en arabe dialectal, comme en
tmoigne un certain nombre de traces (les rimes, les vocables communs en
surnombre, la stylistique). Cest un des trois exemples de mixte linguisticolittraire de Mohand, rapports par lauteur du Recueil (cf. Boulifa, 1904).
Le rcitant sattaque une autre pice qui reprend des ides peu prs semblables.
Ces deux posies, en quelque sorte, deviennent une illustration pour appuyer une
discussion et pour renforcer une thse.
XtJi-k fi blad lwafe
Ma fihum nnfe
A k-wten ula deg rKrKay-ik
Mi zKrK an lib-ik yewse
Men wal a k-itbe
A-k-yini nekk d ahKbib-ik
Mi k-walan telidM di lqa
Aneggar a k-ixde
F usurKd ad izzenz nnif-ik
loigne-toi de ce pays de vipres / Les gens ne sont daucune utilit / Ils ne
peuvent que te nuire et te faire perdre la raison //
Quand ils te savent la bourse pleine et large / Le premier dentre eux cherchera
tapprocher / En te dclarant : Je suis ton ami //
Ds quils saperoivent que tu es tomb, ruin / Tous te fuiront, le dernier te
trahira / Et pour un sou, il livrera ton honneur //
Encore des pomes de Si Mohand

Vers la fin de lt, cest le moment du ramassage des figues bien mres et de leur
mise sur claies en roseau afin quelles schent au soleil. Meziane, un de ses fils et
des travailleurs agricoles sadonnrent la tche.
On raconte une scne pittoresque o entrrent en scne des gendarmes qui
navaient pas russi prendre un braconnier, un brave garon au demeurant. Il leur
fila entre les doigts. Comme on est en pleine priode de chasse, linstituteur qui
avait lautorisation amena du gibier frais, de quoi faire un succulent repas
champtre.
En se restaurant, on parla de vols dans les vergers et des fripons qui entrrent dans
les proprits dautrui pour se servir. Vers la fin, Meziane demanda :
78
Comment va notre Hachachi ? Il est en train de ronfler adoss un

arbre et griller une cigarette aprs lautre , rpondit un travailleur. En fait, il ne
sagit pas de Si Mohand Ou Mhand mais dIdir, qui a adopt a la fois le look et
le style de vie du grand pote. Do le sobriquet.
On linvita sapprocher du groupe. Meziane introduit des propos touchant la
condition humaine et Idir, interpell dans un tour de parole, a appuy par des vers
de Si Mohand :
xil-ek a RJebbi lwaeb
D ism-ik ay nehab
Anna irkwel d lxelq-is
Abed tuqqmedM-as lisbab
Iqqim akkw d lehKbab
Hat-at deg_gwexxam-is
Abed hat-at g lhKisab
Kulyum ihKasab
Siwa ccerKb ay d lqut-is
(ibid : pome 176)
Je ten supplie, Dieu, lOrdonnateur / Toi dont le nom seul nous inspire de la
crainte / Ne sommes-nous pas tous tes cratures //
Aux uns, tu as donn des moyens dexistence / Leur vie scoule au milieu de leurs
amis / Et au sein de leur famille //
Alors que dautres sont dans toutes les tortures / Chaque jour leur amne de
nouvelles souffrances / Ils nont pour subsister que les boissons alcooli[ses] //
S lmehKna _fentJazit
Ay netJtJef ddunit
Wanag leqlub d imudMan
Mi nsewwerK asurKdi nerKz-K it
SsberK nennum-it
Wal a neddu d lxweyyan
elme s zzherK-iw dir-it
Tif-it tqehKbit
Illan di Sidi RJemdMan
(ibid : pome 131)
Cest par rage damour et par dignit de ma personne / Que je rsiste et soutiens ma
vie / Tandis que mon cur est bien malade //
Ds que je ralise un sou, il est aussitt dpens / tre priv et me rsigner est mon
tat habituel / Plutt que de me faire bandit //
Je sais que mon sort est dtestable / Plus vil mme que celui dune prostitue / De
la rue de Sidi-Ramdhan //
A Qessam a bu tmenqas
TenidM-a kullas
Wehme ac ay d ssebba
79
Ouahmi Ould-Braham
Abed hat-at tefkidM-as

Ayen imenn a d-yas
Deg ddenya ixdM i lmehKna
Abed lhemm deg twenza-s
Ur as-yufi ddwa-s
Mkull awal s nnehta
(ibid : pome 151)
Rpartiteur, plein de mfaits / Tu ne cesses de me martyriser / Et ce, je ne sais
pour quel motif //
Les uns, dots et combls de tes faveurs / Voient tous les dsirs se raliser / Dans
ce monde, ils sont labri de tous soucis //
Dautres, le malheur est grav sur leurs fronts / Pour sen gurir, ils ne savent quel
remde prendre / chacune de leurs paroles, ce sont des soupirs //
Qessam abrid-a yewqe
A t-nessers di ccrKe
A t-qable di lakurdasis
D idrimen ard a ten-xesrKe
Akk ay ggulle
LkarKta ar d-ndeh s yism-is
I nill u al Lleh a t-rebhKe
Di jjijm a- -hKekme
A t-tJelbe di dumajnetris
(ibid : pome 150)
Le destin est, cette fois, pris / Je lattaque et lassigne en justice / Je laccuserai
devant les assises //
Je suis prt faire les plus gros sacrifices pcuniaires / Cela se fera, car je lai jur /
Une carte portant son nom linvitera sy prsenter //
Quil plaise Dieu que je le gagne / Et par le jugement, devenant mien / Je lui
demanderai des dommages-intrts //
Welleh ur -ncudd ur -nefsi
Ay ul thenni
Lmektub ard a t-teedM
HKader a_ilid d ajehli
A_dMilledM i yefri
Ugade-k a_egrirbedM
Lmeqsum a d-yas furKsi
Ikteb-it RJebbi
Asmi ur ad tluled
(ibid : pome 146)
Par Dieu ! O vie, que je ne tiendrai ni serre, ni lche / Aussi, cur, tranquillisetoi / Tu nauras que ce qui test prdestin //
80
Prends garde de devenir insoumis et ignorant / Tu pourrais, par cela, tre prcipit
dans labme / Je crains que tu ny sois entran et roul jusquau fond //
Ta part de bonheur arrivera forcment tt ou tard / Elle test dsigne et rserve
par Dieu / Avant mme que tu ne viennes au monde //
Et on flicita Idir pour ces paroles senses, dites avec art et conviction, et qui font
chaud au cur. Quelle intelligence et quelle sagesse ! Il faut avoir vcu et compris
bien des choses pour arriver un tel degr de rflexion, souligna Meziane en
exprimant aussi son admiration pour le crateur de ces vers.
II. Rencontre dOubelhireth dans les champs : les vers recueillis de la

bouche du pote
Dans des scnes diverses, aux alentours des mois de novembre ou de dcembre, on
se retrouve en pleine priode de la cueillette des olives. Un jour quil ne fait pas
classe, linstituteur est convi par le cultivateur kabyle venir assister des travaux
champtres, comme, par exemple, la rcolte des olives (llqwedM uzemmur) en faisant
appel lentraide collective ou tiwizi. En outre, le matre dcole arm de son fusil
en profitera videmment pour une partie de chasse.
Le lecteur assistera surtout une scne inattendue : un semblant de dispute entre
adultes, un accrochage verbal qui ma amen rcemment laborer un objet
empirique (Ould-Braham, 2006 [2005]) dans le cadre dune analyse
conversationnelle telle quelle a t lorigine dveloppe par Harvey Sacks et
ses collaborateurs et continue par le mouvement initi par l'ethnomthodologie
autour dune dispute , daprs le texte dialogu de Boulifa (1913). Ce dernier a
rserv, dans son ouvrage, plus dune soixantaine de pages du corpus des scnes
diverses (p. 131-195) au cours desquelles merge un personnage qui nest pas un
interactant ordinaire, puisquil sagit du pote Mohand Sad Oubelhireth.
Scne de dispute ou le dialogue avec le pote

Quelques paysans qui travaillent la rcolte des olives sont runis autour dun feu,
auprs duquel ils se rchauffent et prennent du repos. Arrive Meziane, le matre du
domaine, accompagn de linstituteur, pour revoir leur ami commun, le fameux
pote Mohand Sad Oubelhireth. Or, un lecteur attentif ne manquera pas de
remarquer que linstituteur ressemble trait pour trait lauteur du rcit (Boulifa).
Demble, ce dernier provoque le pote Oubelhireth, bien au chaud, cherchant
prendre sa place prs du feu pour profiter son tour de la chaleur. Offusqu, le
pote lui fait face, et la rpartie fuse. Le matre dcole voulait obtenir la place avec
peu de dlicatesse.
Pour que la requte aboutisse, il aurait suffi quelle soit socialement acceptable et
respectant les rgles de politesse ; Meziane et linstituteur auraient dit sans
manires : et-a-d amkan, ina-ya-d usemmidM, ce que lon pourrait traduire de
manire non littrale par : Peut-on nous faire deux petites places ? Nous sommes
transis de froid. Au lieu de cela, les deux compres qui sont sur leur terrain cest
le cas de le dire, puisque nous nous trouvons dans les proprits de Meziane
81
Ouahmi Ould-Braham
apostrophent Oubelhireth sans mnagement par la formule : Pousse-toi homme

fourbe
Sensuit videmment une querelle, sous forme de joute verbale , entre
Oubelhireth dun ct, linstituteur et Meziane de lautre. Une vieille femme du
nom de Sekoura intervient diffrents moments pour tenter dapaiser les esprits,
mais en vain. Laffrontement va crescendo, les paroles sont de plus en plus
virulentes.
Mlant noms doiseaux , insultes puis menaces de coups, les rparties de chacun,
prendre au second degr, prtent sourire par leur excs au regard de la situation.
En particulier, les paroles du matre dcole sont pleines de mpris lgard
dOubelhireth. En fait, il fait semblant dtre agressif lgard du pote, et il
mime , en prenant un malin plaisir, cette attitude qui est de faire valoir sa
supriorit sociale, dune manire quasi initiatique. Le traitant tour tour de
puant , de vil , et d espce de pouilleux , sa posture na dgale que celle
de Meziane dont le mode dexpression est sensiblement identique.
Peu impressionn, Oubelhireth, de son ct, est surtout piqu dans sa fiert
dhomme. Il fait acte de rsistance en rpliquant : il ny aurait plus lieu pour ma
mre de senorgueillir davoir eu un garon [] . Il ragit de faon plus sanguine,
prt (soi-disant) user de la force pour se dfendre, mettant au dfi ses adversaires.
Que celui qui me sous-estime vienne me toucher , crne-t-il. Que celui dentre
vous qui se croit fort vienne se frotter moi , insiste-t-il. Et plus menaant : je
crois que je vais laisser des marques sur la figure de quelquun
Aprs avoir simul la situation o ils en venaient aux mains, Meziane et
linstituteur, dans leur expression, sen remettent Dieu, en quelque sorte, pour
rgler le sort de Oubelhireth : Puisse Dieu te hacher le front ! , ou bien : []
le feu qui, plaise Dieu, te dvorera , ou encore : Par Dieu, je ttranglerai un
de ces jours [] Patience seulement. A noter, le dlai laiss implicitement par
chacun avant la mise excution de ses menaces
En fait, cette dispute simule et le pote sest prt au jeu a pour finalit quen
taquinant Oubelhireth, celui-ci ragirait aussitt par des rponses bien envoyes.
En le faisant parler, il donnera ainsi libre cours des formules versifies de sa
cration. En tout tat de cause, au cours de cette vraie fausse prise de bec, tout est
thtralis (Lefbure, 2004) : il tait donc question de piquer le pote pour que
celui-ci aille de sa verve et de sa muse.
Le pote amoureux
Aprs les menaces de la vieille Sekoura, qui ont franchement secou Oubelhireth,
on nassiste plus des affrontements comme ctait le cas au dbut de lchange, et
on en arrive un consensus de fait. Le tandem Meziane-instituteur adopte une
attitude plus comprhensive lgard du pote, une attitude qui deviendra mme
plus solidaire, et on a dpass le stade de la dispute . Puis Meziane invite
Oubelhireth tout dire linstituteur, comme par exemple le secret qui le lie
Sekoura, cette dame qui a profr des menaces, lesquelles ont inquit trs
srieusement le pote.
82
Malgr la rsistance de ce dernier aprs linsistance de ses deux amis, il raconte par
le menu son idylle avec Ouach Alih (cest le pseudonyme de cette femme ; elle
est appele ainsi dans le texte), et son vocation comprend plusieurs mouvements.
Dans un premier, le pote quitte son village, sans crier gare, afin de tirer un trait sur
son pass : oublier celle quil a aime, en tant persuad que celle-ci est
indiffrente son gard. Son sentiment amoureux tant intense, lloignement lui
donnerait du recul et de la hauteur.
Cest en quittant son petit pays, la montagne des At Iraten (Adrar n At Yiraten),
destination dAnnaba quil compose une pice de vers ( la manire de Si Mohand
Ou Mhand), dans laquelle on a un homme qui parle de lui la premire personne
du pluriel, comme il est souvent de rgle dans la posie lyrique kabyle, tant au
niveau des marques verbales que nominales. Et ce qui se dgage de ce texte, cest
toute une affirmation dun voyageur en route vers une destination lointaine et pein
de quitter son pays, le sien et celui o vit celle qui lui est chre. Il sen va aux
premires lueurs de laube, le cur serr et la conscience ivre-morte, et nous
apprenons quil sest mme brouill avec ses parents. Ce qui augmente davantage
son chagrin. Il pense la belle Ouach Alih quil a quitte et sans lui dire au
revoir avant de partir. Culpabilisant et le regrettant amrement, il espre au plus
tt avoir de ses nouvelles. Mais las ! Il ny a plus personne interroger dans lexil,
car les vieilles connaissances devenaient rarissimes :
Iru yizri-w am lemtJerK
Mi nerfed ar ssferK
TasebhKit mazal itran
D lxatJer-iw mi d-itammerK
S ccrKab u lexwmerK
Neebbil di lwaldin ma llan
D Wacelih ay d-nfekkerK
Nefreq ur nemmzerK
Nesal lehKbab tura kfan
De mes yeux, coulaient des larmes comme une onde / Lorsque, pour mon voyage,
je me mis en route / Un matin que le ciel tait encore couvert d'toiles //
Quand je me sens lme proccupe et charge / Mabreuvant de vin et d'autres
boissons alcooli[ses] / Je maudis et renie tout, mme les parents //
La cause de ma folie est le souvenir de Ouach Alih / Que j'avais quitte sans
nous revoir / En vain, je cherche et interroge ; plus damis maintenant //
Le temps scoule. Ouach Alih , mise au courant des souffrances de son ami,
lui adresse ce message sous forme de pome forme fixe (galement un neuvain),
o lemploi du Je est constant :
LmehKna-w mi d_dusa lid
Imiren ay tezeggid
ef bu layun d asaru
Yiwet teli-d di lhK af d ajdid
Kulyum tessirid
83
Ouahmi Ould-Braham
Ar [wehKbib]-is la tzehhu
Lam am nekk tenneqdMaedM a lid
D izri-w am_masif n Sid
IfadMen ula deg_gwnebdu
(ibid : pome 265)
Quels chagrins nprouv-je pas l'arrive de lAd / En ce moment, mes peines
deviennent vives / A cause de labsent chri, celui aux beaux sourcils noirs //
Heureuses, chacune delles se pare de toilette frache / A tout instant, elles ne
pensent qu' se faire belles / Et jouir de leur bonheur auprs de leurs [amants] //
Quant moi que tu as prive de tes bienfaits, Excellent / Pleurant sans cesse, mes
larmes coulent comme le Nil / Qui dborde mme pendant la saison dt //
Mais quand il reut le message de sa Dulcine linvitant revenir, elle lui fit
comprendre combien il lui manquait et que cette absence la faisait cruellement
souffrir, Oubelhireth un peu plus tard rentre au pays. Mais, ensuite, il a eu du mal
revoir sa Belle. Cest aprs une suite dactes cods et tout un jeu de sduction
quelle lui signifie quelle compte bien, le moment venu, lui fixer rendez-vous.
Les deux pices de vers prcdentes donnent lieu une reprsentation littraire
dun cas de souffrance personnelle. Cette souffrance se situe des deux cts dun
change conversationnel entre un homme et une femme, reprsents sur un mode
pathtique dans un dialogue versifi.
Le procd littraire deux voix est bien connu des productions versifies kabyles,
quil sagisse des joutes potiques ou des chants deux voix (une masculine et
fminine) dans le cadre du dialogue versifi harmonieux. Cette catgorie
dchanges potiques concernant linteraction harmonieuse, o les deux
interlocuteurs adoptent la modalit affective de leur discours, et ils sont sur les
mmes longueurs donde. Lamour de Si Mohand Ou Mhand et dAzouzou
(Mammeri, 1969 ; Salhi, 2004) en fut un exemple clbre dans le rpertoire
potique et la mmoire collective des jeunes gens. Ces chants, qui sont trs priss
des connaisseurs, sont proches de ce duo Oubelhireth Ouach Alih .
Le pote dAdeni a rcit, ses admirateurs et amis, en tout sept de ces chants qui
appartiennent aux productions versifies dessence amoureuse ayant lros pour
thmatique, et dans lesquelles laspect sentimental des rapports amoureux est
omniprsent. Je viens den reproduire deux pices. Quant aux cinq suivantes, en
voici la liste :
1. LexwbarK-im la terKau (Les nouvelles de ta rponse sont toujours
attendues (ibid : 229)).
2. Tusa-d tusbit n ccferK (La belle aux beaux cils noirs vint (ibid : 247)).
3. Aql-iyi am umehKbus (Je suis pareil un prisonnier (ibid : 221)).
4. Ay abehKri ssiwedM-as sslam ( zphyr, porte mes salutations (ibid : 199)).
5. Nekk d wul-iw nemyihKcan (Je suis en lutte avec mon cur (ibid : 201)).
84
Aprs quOubelhireth eut rcit tous les pomes composs cette occasion,
appropris chacun une situation particulire vcue intensment par le pote, son
auditeur trs impressionn fut touch par ces cris de douleur, ces tourments et cette
rage de vivre. Linstituteur a eu, en effet, une sincre compassion pour lesthte et
il le lui a exprim spontanment. Et quand, de concert avec Meziane, il lui propose
de laccompagner une partie de chasse dans lespoir de le distraire et lui changer
un peu les ides, Oubelhireth dcline poliment loffre, sexcusant et faisant
comprendre ses amis quil a vraiment affaire . Ils ont compris, et il le leur a
confirm ensuite, quil a finalement un rendez-vous avec Ouach Alih .
*
*
Louvrage de Boulifa (1913), dont le but est dapporter aux tudiants des lments
vivants dune culture, donne lire diffrentes pices potiques, rcites en contexte
dans des chapitres organiss en dialogues. Et lauteur de la Mthode nous fait une
visite guide de la chanson et de la posie kabyles travers des crateurs de la
rgion des At Irathen, comme El-Hadj Arezki Ouhouach (1838-1923), Si Mohand
Ou Mhand (1850-1905) et Mohand Sad Oubelhireth (1861-1910). A part le pote
dAdeni, que le lecteur a eu lhonneur de voir entrer en scne lors de la rencontre
champtre un jour dune rcolte des olives, les deux autres auteurs ont t juste
voqus par des transmetteurs rcitant leur production respective.
Le genre dialogique peut tre rvlateur des relations sociales, des tensions ou de la
coopration entre interactants. Dans un change conversationnel, lorsquun
interactant prend la parole et la conserve sans difficult pendant un certain temps, il
faudrait quil ait des choses dire : donner sur un sujet brlant des informations
nouvelles quil est cens dtenir , raconter avec art un vnement, une anecdote
ou mme une histoire aussi banale soit-elle.
La personne quon coute parler et sans quelle soit interrompue quand on ne
veut pas essuyer le reproche de lauditoire doit avoir lavantage sur toute autre en
matrisant, et quelle que soit sa condition sociale, un domaine de connaissances
particulier et sachant dire et raconter, avec tout ce que cela suppose en terme dart
de captiver et dmerveiller. Il peut sagir l dun conteur ou dun rcitant qui, sans
tre spcialement un professionnel, est reconnu et apprci des auditeurs. Les
performances quil va rciter vont paratre tonnamment familires et en phase
avec les proccupations du moment. Et chaque rcit se doit dclairer un type de
comportement individuel ou social.
En faisant une pause mrite aprs un dur labeur, les paysans vont participer telle
conversation qui porte sur les soucis du moment, quelquun dans un tour de parole
va solliciter lune des personnes prsentes (en fait, lassoci de Meziane, ou acrik,
et le chanteur Idir) qui, grce sa mmoire semble possder un rpertoire notable
de ces pomes qui charme ou qui apaise . Et on peut lcouter
religieusement mais lauditeur Meziane et son ami linstituteur interviennent le
plus souvent la fin de chaque scne agreste. Sensuit une rcitation non stop en
articulant de faon limpide, comme le feraient les orateurs chevronns, et surtout
en y mettant le ton et les sentiments.
85
Ouahmi Ould-Braham
La Mthode (1913) reste surtout une source intressante en ce qui concerne la

posie et la chanson kabyles dautrefois : elle nous restitue des performances
potiques produites en contexte, sans oublier le rituel auquel ces dernires sont
soumises, et donne de la chair des potes aussi talentueux que Si Mohand Ou
Mhand ou bien Mohand Sad Oubelhireth. Louvrage de Boulifa (1913) constitue
mme un complment utile du Recueil (1904). Entre la date de publication de ce
dernier et celle de louvrage qui nous occupe ici, on constate que lauteur a volu
par rapport certaines de ses perceptions initiales et il a effectu quelques
rectificatifs en matire dattribution duvre. Ce quon ne pourrait passer sous
silence :
1. edle d weqjun yif-i (ibid : pome 137)).
2. XtJi-k fi blad lwafe (ibid : pome 180)).
3. xil-ek a RJebbi lwaeb (ibid : pome 176))
4. S lmehKna _fentJazit (ibid : pome 131)).
5. A Qessam a bu tmenqas (ibid : pome 151)).
6. Qessam abrid-a yewqe (ibid : pome 150)).
7. Welleh ur -ncudd ur -nefsi (ibid : pome 146)).
8. Boulifa nous livre un pome indit de Si Mohand, puisque ne se trouvant
dans le Recueil. Il sagit de la pice commenant par A RJebbi aql-iyi gre-d
nnehta.
9. Enfin, un pome considr comme de Si Mohand, et plac mme dans la
premire partie du Recueil (Boulifa 1904 : pome 59), doit tre restitu
Mohand Sad Oubelhireth, pote du village dAdeni : Aas ay-geggwan awin
(ibid : pome 59). Le pome Aql-i deg Lqala (ibid : pome 205), class dans
Auteurs divers , est hautement probable dOubelhireth aussi.
Des scnes dialogues, qui sorganisent en une chane narrative dans une histoire
raliste romance ayant pour hros un matre dcole et un cultivateur. Laction se
droule sous les yeux du lecteur au village dAdeni, dans la confdration des At
Irathen.
Dans le texte, on na pas seulement une peinture impressionniste des scnes et
des portraits mais tout est fait pour que ceux-ci soient plutt suggrs, et cest au
lecteur de les deviner et de les dcouvrir tout au long de dialogues fort riches.
Ageron, Ch-R. (1968), Les Algriens musulmans et la France (1871-1919),
Publications de la Facult des Lettres et des Sciences, Paris, PUF, 2 vol., 1298 p.
humaines de Paris-Sorbonne.
Ben Sedira, B. (1887), Cours de langue kabyle, Grammaire et versions, Alger, A.
Jourdan, CCXIII-430 p.
86
Boulifa, A.b.S. (1897), Une premire Anne de langue kabyle, dialecte zouaoua,
Alger, A. Jourdan, 2e d. 1910, 226 p.
Boulifa, A.b.S. (1904), Recueil de posies kabyles, Alger, A. Jourdan, XCIII-555 p.
Boulifa, A.b.S. (1913), Mthode de langue kabyle, cours de 2e anne : tude
linguistique et sociologique de la Kabylie du Djurdjura, Alger, A. Jourdan, 544 p.
Gallissot, R. (2006), Algrie, engagements sociaux et question nationale : de la
colonisation l'indpendance, de 1830 1962, assist de Abderrahim TalebBendiab et Amar Benamrouche, Paris, d. de l'Atelier, 605 p.
Hanoteau, A. (1858), Essai de grammaire kabyle, renfermant les principes du
langage parl par les populations du versant nord du Jurjura, et spcialement par
les Igaouaouen (zouaoua), Alger, Bastide, XXIV-395 p.
Lefbure, C. (2004), Aspects de la dispute en pays berbre Foin de ma barbe, si
je tarrange une djellaba bien ta taille , Revue des Mondes Musulmans et de
la Mditerrane, n 103-104, p. 127-152.
Mammeri, M. (1969), Les Isefra de Si Mohand-ou-Mhand, Paris, F. Maspro, 479
p. (Domaine maghrbin).
Nathali, M. (1973), Folklore. Petite musique de nuit en pays berbre ,
Imazighne (Paris), n 35-36, 6 p.
Ould-Braham, O. (2006) [2005], La passion du discours amoureux. Quelques
chants de Mohand Sad Oubelhiret, pote dAdeni (XIXe sicle) , Etudes et
Documents Berbres, n 23, p. 31-59.
Ould-Braham, O. (2007), Le pote Mohand Sad Oubelhireth dans louvrage de
Boulifa (1913) , Etudes et Documents Berbres, n 25-26, p. 239-271. (Actes du
colloque Centenaire Si Mohand Ou Mhand ou la posie dexpression kabyle
dhier aujourdhui , 4 et 5 janvier 2006, MSH Paris Nord et Institut MaghrebEurope de Paris 8).
Salhi, M.A. (2004), La dlocalisation des textes oraux. Le cas de deux textes
kabyles : Aheddad l-lqalus et taqsit n Aziz d zuzu , Echanges et mutations des
modles littraires entre Europe et Algrie, Charles Bonn (dir.), Paris,
LHarmattan, p. 205-211.
Scnes de vie agricole, Extraits de Boulifa, transcrits et traduits par Madeleine
Allain, Alger, Le Fichier Priodique, n 123, 1974 (III), 99 p.
Stora, B. (2004), Histoire de lAlgrie coloniale (1830-1954), Paris, La Dcouverte,
124 p. (Repres, 102).
Wiel, P. (2005), Le statut des musulmans en Algrie coloniale. Une nationalit
franaise dnature , La Justice en Algrie 1830-1962, in La Documentation
franaise, Collection Histoire de la Justice, Paris, p. 95-109.
87
Asinag-Asinag, 2, 2009, p. 89-110
The Loss of Negative Verb Morphology
in Tashlhit: a Variation Approach

Karim Bensoukas
Universit Mohammed V, Rabat
Rsum
La ngation en tachelhite se manifeste la fois syntaxiquement et
morphologiquement. Outre la particule prverbale obligatoire ur, la ngation
affecte aussi le verbe par linsertion ou le changement vocalique. Dans cet
article, nous nous pencherons essentiellement sur la perte de la marque
morphologique du ngatif. Notre hypothse consiste considrer cette perte
comme la neutralisation de la morphologie verbale ngative, rduisant par la
mme occasion cette redondance quaffiche lexpression de la ngation. Nous
invoquons le principe d'identity avoidance, qui nadmet pas la rptition
dlments linguistiques identiques. Par ailleurs, le prtrit ngatif prsente une
fluctuation entre une disparition totale et une disparition graduelle.
The verb morphology of Tashlhit is based on an opposition between four stems

referred to in the literature as themes I (the aorist), II (the intensive aorist), III
(the preterit) and IV (the negative preterit) (see Galand, 1977, 1988). The verb
meaning find, for instance, has the following corresponding stems: I- af, II- ttafa,
III- ufi/a, and IV- ufi. The negative stem (stem IV) is a source of variation between
various varieties of Tashlhit in two major respects. First, it is absent in varieties
spoken in Agadir and Tiznit (see El Mountassir (1989); Derkaoui (1986);
Bensoukas (2006b)). In this case, negative morphology has been neutralized so that
stem III and stem IV forms are syncretic. Second, how productive negative
morphology is, where it is still used, varies from one variety to another. In this
case, concern should not be so much with the absence of syncretism, because
syncretism is there by all means, as with the degree of use of negative morphology.
Stated in the framework of Optimality Theory (OT) (Prince and Smolensky, 1993;
McCarthy and Prince, 1993, 1999 and related works), the hypothesis defended in
the present paper consists of construing the loss of negative verb morphology as a
Some of the ideas explored in this paper are part of an ongoing project on dissimilation
phenomena in Tashlhit, hence the quite programmatic nature of the paper. Also, some of
the ideas here have been presented in a quite different context at the 2nd Fs Amazighe
Festival Conference in July 2006, and I would like to thank the participants and audience
for comments. For discussion of the issues treated herein, I would like to thank Abdallah
Boumalk, Rachid Laabdelaoui and Jilali Saib. For having read and commented on the
prefinal version of this paper, especial thanks go to Nourddine Amrous, Khalid Ansar,
Abdelaziz Boudlal, and Jilali Saib. As the disclaimer goes, all remaining errors of fact or
analysis are my entire responsibility.
89
Karim Bensoukas
case of morpho-syntactic dissimilation. Relying on the notion of identity avoidance

(Yip, 1995, 1998 and related works), we will explain the total absence of negative
morphology as being the result of a self-conjoined markedness constraint being
dominating in Agadir Tashlhit as an example of a variety that has lost this
morphological demarcation.
This paper is constructed as follows. In section 2, we provide a basic, succinct OT
analysis of the syntactic and then morphological expression of negation in Tashlhit.
Section 3 deals with Tashlhit verb stems and the variation they engender. In terms
of partial ranking theory, we provide an account of the variant as well as invariant
constraint rankings of three representative Tashlhit varieties. Finally, section 4
deals with the loss of negative verb morphology in Tashlhit, considering it an
identity avoidance effect.
1. The expression of negation in Amazighe

The data shows that Tashlhit negation is expressed sententially on the basis of the
mandatory preverbal particle ur, to which SN refers in the examples in (1) below
(see Boumalk (1996), Chaker (1996), Lafkioui (1996), Omari (2001) and Rabhi
(1996)).1 In addition, the verb bears a morphological mark, a vowel i that is the
result of vowel epenthesis or change, which we represent as Neg in (1) below:
(1)
Sentential negation in Tashlhit:
Affirmative statements
i- yuza izimmr
He skin-past the sheep
He skinned the sheep
ii- bnan tigmmi nnsn
build-they -past their house
They built their house
iii- thddn tmart
She calm down-past the woman
The woman calmed down
Negative statements
ur yuzi izimmr
SN he skin-past-Neg the sheep
He did not skin the sheep
ur bnin tigmmi nnsn
SN build-they-past-Neg their house
They did not build their house
ur thddin tmart
SN she calm down-past-Neg the
woman
The woman did not calm down
Negation is a universal category that all languages have (Swart 2004, 2006, 2007
and references therein).2 In a standard OT analysis, the fact that negation exists in
1
Variants of ur may be encountered in the other Amazighe varieties. Moreover, in some

varieties of Amazighe, negation is reinforced post-verbally. For example, in Tarifit, the
post-verbal negative particle is a as in u yh a tmra (he did not go to the wedding)
(Lafkioui, 1996 : 61). The same thing holds in Algerian Amazighe, as is the case in Kabyle,
where the post-verbal particle is ara: ur y-kim ara (he did not enter) (Chaker, 1996 : 10).
2
Negation is so complex that it may take many different expressions: lexical, syntactic, and
morphological (see Swart 2004, 2006, 2007 and references therein). Oftentimes, negation
requires an analysis that is grounded both in syntax and semantics (Puskas, 2006). Since
90
The Loss of Negative Verb Morphology in Tashlhit: a Variation Approach
all languages suggests that the constraint governing the expression of negation
MAX-Neg ((2i) below) is undominated (Swart 2004, 2006, 2007). This faithfulness
constraint crucially dominates the markedness constraint militating against the
expression of negation, i.e. *Neg ((2ii) below). Hence, we obtain the basic ranking
in (2iii):
(2) Basic negation constraints:
i- MAX-Neg: An input negative element must have a correspondent in the
output.
ii- *Neg: Negation is banned.
iii- MAX-Neg *Neg.
In expressing sentential negation in Tashlhit, the particle ur is obligatory and is
thus treated in Omaris (2001) syntactic treatment of negation as the head of NegP
(for the constituent negative phrase, see the basic references in Omari). The
obligatoriness of the negative particle shows that the basic ranking in (2iii) holds in
Tashlhit, as the constraint tableau below shows, which accounts for the syntactic
expression of negation. From now on, all our candidates will be provided in third
person singular since this form is the most revealing as far as the expression of
morphological negation is concerned.
I- Basic ranking: MAX-Neg *Neg
Input: ur + azu + i
a- ur yuzi
b- yuzi
MAX-Neg
*Neg
*
*!
A short note on the tableau convention in OT is in order, an example of which is (I).

The input structure is given in the leftmost top cell in tableaux, while the
constraints are given in the first row immediately after the input. Constraint
ranking in tableaux is indicated by putting the dominating constraint to the left of
the dominated one and separating the two by a solid line. A dotted line in a tableau
indicates that the two constraints it separates are not ranked with respect to each
other, no matter what the order of the constraints. In the text, crucial ranking is
indicated by the symbol between the two constraints and absence of crucial
ranking is indicated by a comma between the two constraints. The candidates to be
assessed are provided immediately below the input structure. The star * in a cell
indicates that the candidate in question incurs a violation of the constraint in
question and *! indicates fatal violation. The optimal candidate is pointed at by
the symbol .
In addition to the use of the particle ur, Amazighe reinforces negation through
morphology, which is of a non-concatenative type. At the risk of oversimplifying,
such an analysis is beyond the scope of the present paper, we will focus just on the
morphological aspect and touch on the syntactic one only when need be.
91
Karim Bensoukas
we may state that the verb is marked by the negation morpheme through applying
one of two vowel alternation processes mainly, as in (3): 3
(3) Negative morphology major processes:
i- Vowel change
Stem I
gnu
ammuddu
ara
f
b
af
Stem IV
gwni
mmuddi
uri
fi
i
ufi
sew
travel
write
give
grind
find
ii-Vowel epenthesis
ssn
ssin
know
nufl
nufil
be crazy
azn
uzin
send
That stem III morphology is inherent in the negative stem IV is quite conspicuous.
For instance, in a verb like azn (send), the initial vowel a changes to u (azn>uzn) as
a result of the application of stem III morphology, itself non-concatenative, and
stem IV surfaces with both this mark and that of the negative (azn>uzn>uzin).4
The following conjugation tables show how negative verb morphology works
exactly:
Facts of negative morphology are much more complex than the space in this paper allows
us to cover. Therefore, the description provided here is to be taken as accurate only
inasmuch as it serves as a basis for the proposed analysis. Note also that a varying degree of
syncretism is involved in negative morphology, no matter what the variety of Tashlhit
considered. For example, asi (take) has usi as corresponding stem III and IV forms, and mun
(accompany) also has a syncretic stem IV form. It will be very informative if one could
know exactly to what extent syncretism characterizes negative morphology in the various
varieties of Amazighe.
4
This brings up the issue of what constitutes input structure to negative morphology. As this
issue is not totally relevant to the discussion in the present paper, we will, from now on,
assume as provisionally correct that stem III is the input of stem IV morphology.
92
II- Sample Tashlhit negative morphology conjugation

iThe verb azu skin
uzi
1p. pl.
2p. pl. masc.
tuzit
2p. pl. fem.
yuzi
3p. pl. masc.
tuzi
3p. pl. fem.
ur
ur
ur
ur
ur
nuzi
tuzim
tuzimt
uzin
uzint
The verb bnu build

bni
1p. pl.
2p. pl. masc.
tbnit
2p. pl. fem.
ibni
3p. pl. masc.
tbni
3p. pl. fem.
ur
ur
ur
ur
ur
nbni
tbnim
tbnimt
bnin
bnint
The verb hddn calm down

ur hddin
1p. pl.
2p. pl. masc.
ur thddint
2p. pl. fem.
ur ihddin
3p. pl. masc.
ur thddin
3p. pl. fem.
ur
ur
ur
ur
ur
nhddin
thddinm
thddinmt
hddinn
hddinnt
1p. sg.
ur
2p. sg.
ur
3p. sg. masc.

3p. sg. fem.
ur
ur
ii1p. sg.
ur
2p. sg.
ur
3p. sg. masc.

3p. sg. fem.
ur
ur
iii1p. sg.
2p. sg.
3p. sg. masc.
3p. sg. fem.
In vowel final verbs like (II i-ii), the negative forms of the verbs in first and second
persons singular are syncretic with the affirmative preterit forms. The morphology
of negation is quite conspicuous, however, when we consider other persons. It is all
the more conspicuous in consonant-only verbs (II iii), whose negative forms appear
with a prefinal vowel i.
Having made this clear, we will now provide an OT analysis of the morphology of
the negative stem in Tashlhit.5 The faithfulness constraints involved are those that
pertain to vowel epenthesis and vowel change, namely DEP-V and IDENT-V
(McCarthy and Prince, 1995, 1999), respectively. These faithfulness constraints
interact crucially with the constraint REALIZE-MORPHEME (M-Real) (SamekLodovici, 1993; Rose, 1997; Kurisu, 2001). In our case, the constraint at work is
5
A pending issue remains that involves cases with syncretic negative morphology. For
example, we may claim that in the verb fsi (untie, melt), negative morphology is vacuous,
while it is blocked in mun (accompany). Analysis of these is not attempted here, as it will
take us too far afield.
93
Karim Bensoukas
M-Real (Neg), demanding that the negative morpheme have a correspondent in the
output. Needless to point out that the markedness constraint *Neg is dominated by
M-Real(Neg) in the expression of morphological negation.
(4) Negative morphology in Tashlhit:
i- M-Real(Neg): An input negative morpheme has a correspondent in the
output.
ii- DEP-V: An output vowel must have an input correspondent. (No
epenthesis)
iii- IDENT-V: An input vowel has the same features in the output. (No
vowel change)
In consonant-only verbs, the negative morpheme is realized as a prefinal epenthetic
vowel. On the basis of this, the constraint M-Real dominates the faithfulness
constraint DEP-V, a ranking which ensures that the optimal candidate is the one
with vowel epenthesis:
III- Consonant-only roots:
Input: skr + i
a- skr

b- skir
M-Real
*!
DEP-V
*
In vowel final verbs, on the other hand, the optimal candidate surfaces with an
altered vowel, rather than an epenthetic one. This is clear evidence that M-Real
dominates IDENT-V as well:
IV- Vowel-final roots (vowels other than the vowel i)
Input: fta + i
a- fta

b- fti
M-Real
*!
IDENT-V
*
To sum up, the constraint interaction so far is the following:

(5) Provisional basic rankings for the expression of negation in Tashlhit:
MAX-Neg, M-Real(Neg) IDENT-V, DEP-V, *Neg
As there is no crucial interaction between MAX-Neg and M-Real yet, we leave the
two constraints provisionally unranked. The same thing holds for the dominated
constraints IDENT-V, DEP-V and *Neg. However, the facts of negative
morphology in Tashlhit are not as simple as this, since a considerable amount of
variation is involved, the concern of the following section.
2. Tashlhit negative verb stems: A source of variation

Data from Tashlhit verb morphology drawn from various varieties shows that
negative verb morphology is a source of variation intra-dialectally and interdialectally. The inter-dialectal variation consists in the absence in Tashlhit of the
negative form of stem II that the varieties of the Rif and Figuig do exhibit (Amrous
94
and Bensoukas, 2005; Brugnatelli, 2002; Kossmann, 1989, 1997; Lafkioui and
Kossmann, 2005; Saa, 1995, 2005.) The intra-dialectal variation (see Bensoukas,
2006b) ranges from total syncretism between the affirmative stem III form and its
negative counterpart, as in Agadir Tashlhit, to a relatively high degree of
contrastiveness between the two stems, like in Ait Bamrane Tashlhit. A moderate
degree of negative morphology is also attested, as in Ida Outanane Tashlhit.
2.1 Tashlhit verb stem systems

In Moroccan Amazighe in general, five verb stems have been reported to exist
(Abdelmassih, 1968; Basset, 1929, 1952; Bensoukas, 2001a-b, 2004, 2006a;
Boukhris, 1986; Cadi, 1981, 1987; Chami, 1979; Dell and Elmedlaoui, 1991;
Derkaoui, 1986; El Mountassir, 1989; Galand, 1977, 1988; Guerssel, 1983; Iazzi,
1991; Kossmann, 1989, 1997; Saa, 1995, 2005 among others.) Following Galand
(1977), we will refer to these stems using numbers: The aorist = stem I, the
intensive aorist = stem II, the negative intensive aorist = stem II, the preterit =
stem III and the negative preterit = stem IV.
The dominant system as far as the verb stems are concerned is one based on a fourway contrast. This is the system attested in some Tashlhit varieties (Dell and
Elmedlaoui, 1991; Bensoukas, 2006b) and Tamazight varieties (Iazzi, 1991;
Boukhris, 1986). In (6) below are illustrative examples:
(6) Amazighe four-stem system:6
Stem I
azu
bnu
hddn
Stem II
ttazu
bnna
tthddan
Stem III
uzi/a
bni/a
hddn
Stem IV
uzi
bni
hddin
skin
build
calm down
Of lesser use are the three-way and five-way contrasts. Deferring until section 4.1
presentation of the five-stem system, we provide in (7) illustration of the threestem system, one that has lost negative verb morphology totally:
(7) Amazighe three-stem system:
Stem I
azu
bnu
hddn
Stem II
ttazu
bnna
tthddan
Stem III
uzi/a
bni/a
hddn
In this system, negative morphology has been neutralized on verbs, resulting in a

syncretic relation between stems III and IV, stems that are kept separate in other
varieties. More interestingly, most Tashlhit varieties seem to have lost at least some
negative morphology. In the following section, we will show, on the basis of a
6
In stem III, the notation i/a refers to the fact that vowel change in this type of verb is
sensitive to person. Accordingly, 1st and 2nd person singular forms end with a final vowel i,
whereas all other persons have a final vowel a.
95
Karim Bensoukas
comparison of three representative Tashlhit varieties, how the morphological

expression of stem IV negation is a conspicuous aspect of intra-dialectal variation.
2.2 Variation in the negative morphology of Tashlhit

Ait Bamrane, Ida Outanane, and Agadir are the three varieties that will be
considered and that are representative of the Tashlhit area. The choice of these
varieties is motivated by the fact that they present quasi-full negative morphology,
partial negative morphology and no negative morphology, respectively.
First, in the variety of Ait Bamrane, whose data corresponds exactly to the sample
data given in (II), negative morphology is realized by changing the verbs vowel to
i or epenthesizing a vowel i. This is reflected in tableau (V) below by virtue of the
constraint M-Real dominating both DEP-V and IDENT-V:
V- Varieties with quasi-total negative verb morphology (e.g. Ait Bamrane
Tashlhit): Both vowel infixation and change allowed:
Input: ur bna / hddn + i
a- ur ibni
b- ur ibna
a- ur ihddin
b- ur ihddn
M-Real (Neg)
DEP-V
IDENT-V
*
*!
*
*!
Second, in Ida Outanane Tashlhit, the data of which is the same as in (II-i-ii)
above, the difference is notable at the level of consonant-only verbs as in (II-iii),
which we repeat here for convenience:
96
VI- Ida Outanane consonant-only verbs:

1p. sg.
ur
hddn
2p. sg.
ur
thddnt
3p. sg. masc.

3p. sg. fem.
ur ihddn
ur thddn
1p. pl.
2p. pl. masc.
2p. pl. fem.
3p. pl. masc.
3p. pl. fem.
ur
ur
ur
ur
ur
nhddn
thddnm
thddnmt
hddnn
hddnnt
In this variety, neutralization of negative morphology has affected the consonantonly verbs. 7 This reveals that DEP-V, the constraint militating against vowel
epenthesis, is higher ranking in the variety of Ida Outanane than it is in that of Ait
Bamrane:
VII- Varieties with partial negative verb morphology (e.g. Ida Outanane Tashlhit):
No infixation
a- ur ibni
b- ur ibna
a- ur ihddn
b- ur ihddin
DEP-V
M-Real (Neg)
IDENT-V
*
*!
*
*!
Third, in Agadir Tashlhit, the neutralization of negative morphology is not

restricted to consonant-only verbs like in Ida Outanane (VI above); the vowel final
verbs have also been affected so much so that syncretism is established once and
for all between stem III and stem IV forms.
VIII- Agadir Tashlhit: Complete loss of negative morphology
iur uzi
ur
1p. sg.
1p. pl.
ur
2p. pl. masc.
ur tuzit
2p. sg.
ur
2p. pl. fem.
ur yuza
ur
3p. sg. masc.
3p. pl. masc.
ur tuza
ur
3p. sg. fem.
3p. pl. fem.
nuza
tuzam
tuzamt
uzan
uzant
Abdallah Adnor (p.c.) reported to us that the loss of negative morphology in the Isk variety of
Ida Outanane is much more advanced than this. In fact, even the vowel-final verbs are affected
by negative morphology loss, so much so that there is total free variation between stem III forms
and stem IV forms.
97
Karim Bensoukas
ii1p. sg.
ur
2p. sg.
ur tbnit
3p. sg. masc.

3p. sg. Fem.
ur
ur
bni
1p. pl.
2p. pl. masc.
2p. pl. fem.
3p. pl. masc.
3p. pl. fem.
ibna
tbna
ur
ur
ur
ur
ur
nbna
tbnam
tbnamt
bnan
bnant
As is clear from the data in (VIII), neutralization of negative morphology comes

full circle. To interpret this in OT, M-Real is not a dominant constraint in Agadir
Tashlhit; rather, DEP-V and IDENT-V are, inhibiting by the same token both the
processes of vowel epenthesis and vowel change:
IX- Varieties with no negative verb morphology (e.g. Agadir Tashlhit): No vowel
change; no vowel infixation, either.
a - ur ibni
b- ur ibna
a- ur ihddin
b- ur ihddn
DEP-V
IDENT-V
*!
M-Real (Neg)
*
*!
*
To sum up, the same constraints, albeit with different rankings, have been shown to
be involved in expressing negation in three representative Tashlhit varieties. As a
result, the varieties of Tashlhit show a considerable amount of morphological
variation, an account of which will be the aim of the next section.
2.3 Negative verb morphology in Tashlhit: One or many grammars?

In our discussion in section 2, we showed that negation in Tashlhit is expressed
both syntactically and morphologically. If the various varieties of Tashlhit have
anything in common in this respect, it is their expressing syntactic negation in a
similar fashion, hence the invariant grammar. The variation that they exhibit
pertains rather to the morphological expression of negation, being almost fully
productive in one case and totally absent in another, to refer just to the extremes.
To account for variation in OT, partial constraint rankings have been proposed
(Antilla, 1997, 2002; Antilla and Cho, 1998; Zamma, 2005). In this model, the
variant grammar of the language corresponds to the ranking of a few constraints,
while the invariant grammars of its varieties are argued to include more constraints.
Varieties of the same language are claimed to be involved in such partial rankings
instead of having totally different grammars, which would result from re-ranking
the constraints and thus lead to considering the varieties different languages.
To explain the behaviour of variant dialects of a given language, an oftentimes
pairwise partial ranking of a set of universal constraints is established. Since the
variable grammar is conceived of as consisting of a few constraints, then the more
98
constraints are added, the lesser the variation becomes, and vice versa. The
constraint interaction established is summarized in (8).
(8) Summary of variation account:
a- Variant negation rankings in Tashlhit:
MAX-Neg *Neg
M-Real DEP-V
DEP-V M-Real
M-Real IDENT-V
IDENT-V M-Real
b- Invariant negative morphology rankings in Tashlhit varieties :
i- Ait Bamrane: MAX-Neg M-Real DEP-V, IDENT-V, *Neg
ii- Ida Outanane: MAX-Neg DEP-V M-Real IDENT-V, *Neg
iii- Agadir: MAX-Neg DEP-V, IDENT-V M-Real, *Neg
On the basis of the rankings in (8), we can characterize Tashlhit variant and
invariant grammars in the form of a lattice la partial ranking theory as
follows:
(9) Lattice:
MAX-Neg *Neg
Tashlhit
MAX-Neg *Neg
M-Real IDENT-V
MAX-Neg *Neg
M-Real DEP-V
M-Real IDENT-V
ur yuzi
ur ihddin
MAX-Neg *Neg
DEP-V M-Real
MAX-Neg *Neg
DEP-V M-Real
M-Real IDENT-V
ur yuzi
ur ihddn
MAX-Neg *Neg
DEP-V M-Real
IDENT-V M-Real
ur yuza
ur ihddn
Variety I
Ait Bamrane
Variety III
Variety II
Agadir
Ida Outanane
There are three leaves in the lattice, which correspond to the invariant grammars of
the three varieties of Ait Bamrane, Ida Outanane, and Agadir. The higher nodes of
the lattice encode the variation: As we go up the lattice, there are fewer rankings,
99
Karim Bensoukas
which leads to more variation, whereas as we go down, there are more rankings
and less variation.
Now that we have accounted for the variation in the expression of negation in
Tashlhit, we will try to explain why Tashlhit negative morphology is being
neutralized, and why it is being neutralized the way it is.
3. The loss of negative verb morphology in Tashlhit: An identity

avoidance effect
In order to fully appreciate what is happening in Tashlhit varieties as far as
negative morphology is concerned an analysis of the morphology of stem II (the
negative intensive aorist form) seems to us to be a prerequisite.
3.1 The loss of (negative) stem II morphology in Tashlhit

Recall that in section 3.1, we have mentioned that some Tashlhit varieties use a
three-way stem system. This system is only one end of a continuum, with the fiveway stem contrast in the varieties of the Rif and Figuig being the other. In (10), we
illustrate the five-way stem system with data from Amrous and Bensoukas (2005):
(10) Amazighe five-stem system:
Stem I
azu
hddn
na
Stem II
ttazu
tthddan
nna
Stem II
ttizu
tthddin
nni
Stem III
uzi/a
hddn
ni/a
Stem IV
uzi
hddin
ni
In (10), stem II, a particularity of Riffian varieties and that of Figuig, refers to the
negative form of stem II, the intensive aorist form. Further illustration is provided
in (11):
(11) Intensive aorist in the varieties of the Rif and Figuig:
a- Figuig (Kossmann, 1997:141; 2000:63; Saa, 1995:174)
Stem I
Stem II
Stem II
tam
tttaam
tttiim
respect
ar
ttar
ttir
steal
z
qqaz
qqiz
dig
bda
btta
btti
start
af
ttaf
ttif
find
mmt
tmtta
tmtti
die
faq
ttfaq
ttfiq
wake up
100
b- Tarifit (Amrous and Bensoukas, 2005:6-7)

na
azu
hay
nna
tazu
thaya
nni
tizu
thiyi
build
skin
cry
Productive as this stem may be in the northern varieties of Moroccan Amazighe, it

has not been reported in the Tashlhit domain. In fact, all Tashlhit varieties
converge on one aspect: The loss of stem II (negative) morphology. We will show
that this is a strong argument for the identity avoidance effect.
In OT, one formal way of rendering dissimilation effects is by locally conjoining
independently motivated well-formedness constraints, the markedness constraint
*Neg in the case at hand (Smolensky, 1993, 1995; Moreton and Smolensky, 2002;
Alderete, 1997, 2006; Alderete and Frisch, 2006).8 The key idea underlying local
constraint self-conjunction is that two violations of the same constraint in a given
domain are worse that just one. Universally, the conjunction of C1 and C2
dominates the individual constraints conjoined, i.e. [C1 & C2] C1, C2. Local
conjunction is thus one way of making constraints stronger in a local domain to
avoid the worst of the worst.
The constraint driving negative dissimilation is the self-conjoined markedness
constraint *Neg & *Neg that militates against the repetition of the negative
information around the same verb.
(12) Constraint conjunction in negative dissimilation in Tashlhit:
*Neg & *Neg (*Neg2): Two expressions of negation are banned.
Recall that in Tashlhit, the negative particle ur is obligatory, which is reflected by
the constraint MAX-Neg being undominated. The negative morpheme, on the
contrary, can be absent, which shows that M-Real is dominated. ar in the following
tableaux is the compulsory intensive (Int.) aorist preverbal particle:9
X- Stem II negative dissimilation in Tashlhit:
Input: ur ar Int. verb + i
a- ar ibnni
b- ur ar ibnni
c- ur ar ibnnu
a- ar itthddin
b- ur ar itthddin
c- ur ar itthddan
MAX-Neg
*!
*Neg2
M-Real (Neg)
*!
*
*!
*!
*
For other OT approaches to dissimilation phenomena, see, among others, Fukazawa

(1999), It and Mester (1998) and Suzuki (1998).
9
Intensive aorist processes include gemination, tt-prefixation, with or without prefinal
vowel epenthesis, or just vowel epenthesis. Consider for example bnu/bnnu (build),
hddn/tthddan (calm down) and skr/skar (do).
101
Karim Bensoukas
The markedness in doubly expressing negation is thus resolved by neutralizing

negative morphology, while syntactic expression of negation remains definitely
unscathed. The constraint interaction is shown in tableau (X), where MAX-Neg
and *Neg2 are left unranked for lack of evidence of crucial ranking in this case.
3.2 The loss of stem IV negative verb morphology in Tashlhit: A

Change in Progress
The discussion in the preceding section established *Neg2 as the main force
driving dissimilation. In this section, we will show how the self-conjoined
markedness constraint *Neg2 is in fact a family of constraints that interact in
different fashions with the constraint ranking established for the expression of
negation.
Recall that the repetition involved in Tashlhit negation consists in expressing the
negative meaning twice. On the one hand, the morphological mark appears on the
verb stem, except when there is a zero allomorph. The pre-verbal negative particle
ur is obligatory, on the other. The combination of both results in repetition. In the
case of stem II, the constraint *Neg2 is undominated in Tashlhit varieties, with the
result being the total absence of the related negative morphology.
In stem IV, on the contrary, we have shown that a certain amount of variation
exists, ranging from total loss of negative stem IV morphology to a relatively
productive use of the stem.
(13) *Neg2 as a constraint family:
i- *Neg2 (Preterit): Two expressions of negation in the preterit are banned.
ii- *Neg2 (Intensive Aorist): Two expressions of negation in the intensive
aorist are banned.
In Tashlhit, as established in the preceding section, negative morphology is
completely neutralized on stem II. *Neg2 can accordingly be reinterpreted as being
*Neg2(IA) in tableau X.
Recall that in Ida Outanane Tashlhit, stem II is no longer used as a living form. In
addition, neutralization of negative morphology seems to be creeping into stem IV.
We can, therefore, posit a ranking where *Neg2(IA) is undominated and where
*Neg2(Pret.) is dominated by M-Real.
XI- Negative morphology neutralization in Ida Outanane Tashlhit:
i- Intensive aorist negative morphology
Input: ur ar Int.
+ azu + Neg
a- ar ittizu
b- ur ar ittizu
c- ur ar ittazu
102
MaxNeg
*!
*Neg2
(IA)
DEPV
MReal
*!
*
*Neg2
(Pret.)
IDENTV
*
*
ii- Stem IV of vowel final verbs

Input: ur uza
+i
a- yuzi
b- ur yuzi
c- ur yuza
MaxNeg
*!
*Neg2
(IA)
DEPV
MReal
*Neg2
(Pret.)
*
IDENTV
*
*
*!
iii- Stem IV of consonant only verbs:

Input: ur hddn
+i
a- ihddin
b- ur ihddin
c- ur ihddn
MaxNeg
*!
*Neg2
(IA)
DEPV
*
*!
MReal
*Neg2
(Pret.)
IDEN
T-V
*
*
In Ait Bamrane Tashlhit, the pervasiveness of negative morphology shows that

*Neg2(Pret) is low ranking, being dominated by both MAX-Neg and M-Real. This
constraint ranking ensures the expression of negation in this variety both
syntactically and morphologically.
XII- Negative morphology in Ait Bamrane Tashlhit:
i- Intensive aorist negative morphology
Input: ur ar Int.
Max- *Neg
M*Neg2
azu + i
Neg 2 (IA) Real (Pret.)
a- ar ittizu
*!
b- ur ar ittizu
*!
c- ur ar ittazu
*
ii- Stem IV of vowel final verbs
Input: ur uza + i
MaxNeg
a- yuzi
*!
b- ur yuzi
c- ur yuza
*Neg2
(IA)
MReal
*Neg2
(Pret.)
*
DEPV
IDENTV
*
*
DEPV
IDENTV
*
*
*!
103
Karim Bensoukas
iii- Stem IV of consonant only verbs:

Input: ur hddn + i
a- ihddin
b- ur ihddin
c- ur ihddn
MaxNeg
*!
*Neg
2 (IA)
MReal
*Neg2
(Pret.)
*
DEPV
*
*
IDENTV
*!
There is an interesting twist in Agadir Tashlhit, which exhibits neither stem II nor
stem IV morphology. In this case, a constraint splitting as is (13) turns out to be
completely unnecessary. *Neg2 is higher ranked than M-Real but does not
dominate MAX-Neg. This ranking ensures that negative morphology is neutralized
as a means of conflict resolution in case of the repetition of negation:
XIII- Negative morphology neutralization in Agadir Tashlhit:
Input: ur verb + i
a- yuzi
b- ur yuzi
c- ur yuza
a- ar ittizu
b- ur ar ittizu
c- ur ar ittazu
Max-Neg
*!
*Neg2
M-Real
*!
*
*!
*!
*
MAX-Neg is not dominated by the self-conjoined markedness constraint *Neg2,

which means that the conflict cannot be resolved through deleting the particle ur.
Since *Neg2 outranks the constraint M-Real, violation of the latter constraint is
minimal, and the markedness of negation in Agadir Tashlhit is resolved by
neutralizing negative morphology.
To summarize, the overall picture that emerges from the discussion above is that
the loss of negative morphology in Agadir Tashlhit is symptomatic of the larger
process of negative morphology loss that Tamazight and Tashlhit varieties are
undergoing. The driving force behind the change is a need to simplify the
morphology with the result being the use of less marked structures. The loss is
explained on the basis of markedness constraint self-conjunction, a means of
formalizing dissimilation. The rankings established for the three varieties under
comparison are summarized in (14):
(14) Negative morphology variation in Tashlhit:
i- Agadir: Max-Neg, *Neg2 (*Neg2 (IA)/ ,*Neg2 (Pret.)), DEP-V,
IDENT-V M-Real *Neg
ii- Ida Outanane: Max-Neg, *Neg2 (IA), DEP-V M-Real *Neg2
(Pret.), IDENT-V, *Neg
iii- Ait Bamrane: Max-Neg, *Neg2 (IA) M-Real *Neg2 (Pret.), DEPV, IDENT-V, *Neg
104
MAX-Neg *Neg
*Neg2 (IA) M-Real
Tashlhit
(15) Lattice:
MAX-Neg *Neg
*Neg2 (IA) M-Real
M-Real IDENT-V
MAX-Neg *Neg
M-Real DEP-V
M-Real IDENT-V
M-Real *Neg2(Pret.)
*Neg2 (IA) M-Real
ur ar ittazu
ur ar itthddan
ur yuzi
ur ihddin
Variety I
Ait Bamrane
MAX-Neg *Neg
*Neg2 (IA) M-Real
DEP-V M-Real
MAX-Neg *Neg
DEP-V M-Real
M-Real IDENT-V
M-Real *Neg2(Pret.)
*Neg2 (IA) M-Real
ur ar ittazu
ur ar itthddan
ur yuzi
ur ihddn
Variety II
Ida Outanane
MAX-Neg *Neg
DEP-V M-Real
IDENT-V M-Real
*Neg2(Pret.) M-Real
*Neg2 (IA) M-Real
ur ar ittazu
ur ar itthddan
ur yuza
ur ihddn
Variety III
Agadir
On the basis of what is happening in Ida Outanane and similar varieties, the
prediction is that the change will be completed and negative morphology will be
completely lost. In that case, there will be no need to split *Neg2 into two specific
constraints, and the situation will accordingly be analogous to that in Agadir
Tashlhit and varieties like it (see the related discussion of this point, albeit in a
different context, in Bensoukas 2006a).
4. Conclusion
In this paper, we have been concerned with the expression of negation in Tashlhit
and the intra-dialectal variation it engenders. In this respect, various varieties of
Tashlhit have been analyzed and shown to diverge as far as the negative stem (stem
IV) is concerned. As has been amply shown on the basis of a comparative analysis
of representative Tashlhit varieties, negative morphology is a component that is
more or less quite productive or one that is thoroughly neutralized.
Relying on the notion of identity avoidance, our analysis consisted in construing
the loss of negative verb morphology as a case of morpho-syntactic dissimilation.
In the varieties with neutralized negative morphology, the total absence of this type
105
Karim Bensoukas
of morphology is accounted for as being the result of the self-conjoined

markedness constraint that militates against the expression of negation being
undominated. In the varieties that have preserved negative morphology, this
constraint interacts with other constraints in different ways, resulting in the varying
degrees of productivity negative morphology exhibits.
Needless to reiterate that the analysis in this paper is programmatic. First, only a
complete syntactic and morphological analysis of the phenomenon, not to mention
a semantic one, will unravel all its particularities. In addition, the loss of negative
morphology should not be treated independently from other dissimilation processes
in the language, lest interesting generalizations should be missed. Finally, being a
change in progress, negative morphology neutralization involves far more factors
than we have been able to point out in this paper. Consider for example how
enlightening a sociolinguistic analysis, as well as a historical morphological one,
for that matter, could be in this respect.
References
Abdel-Massih, E. T. (1968), Tamazight Verb Structure: A Generative Approach,
Bloomington, Indiana University Publications.
Alderete, J. (1997), Dissimilation as Local Conjunction, North East Linguistic
Society, N 27, p. 7-32.
Alderete, J. (2006), Dissimilation, ms. New entry to appear in W. Frawley, (ed.),
International Encyclopedia of Linguistics, 2nd edition, Oxford.
Alderete, J. and S. A. Frisch. (2006), Dissimilation in Grammar and the Lexicon,
to appear in P. de Lacy, (ed.) The Cambridge Handbook of Phonology.
Amrous, N. and K. Bensoukas. (2005), Simple Verb Morphology in Ait Oulichek
Tarifiyt: How Divergent?, to appear in Proceedings of the conference
Lamazighe dans lOriental et le Nord du Maroc: Variation et convergence,
organized by the IRCAM and FLHS, Oujda, p.10-11 November 2005.
Antilla, A. (1997), Deriving Variation from Grammar: A Study of Finnish
Genitives, in Hinskens, F. et al. (eds.) Variation, Change and Phonological
Theory, John Benjamins, Amsterdam and Philadelphia, p. 35-68. ]
Antilla, A. (2002), Morphologically Conditioned Phonological Alternations,
Natural Language and Linguistic Theory, N 20, p. 1-42.
Antilla, A. and Y. Y. Cho (1998), Variation and Change in Optimality Theory,
Lingua, N 104, p. 31-56.
Basset, A. (1929), La langue berbre. Morphologie. Le Verbe, Etude de thmes,
Paris, Librairie Ernest Leroux.
Basset, A. (1952), La Langue Berbre, First published for the International African
Institute; reprinted in 1969, London, Dawsons of Pall Mall.
106
Bensoukas, K. (2001a), Stem Forms in the Nontemplatic Morphology of Berber,

Doctorat dEtat thesis, Mohammed 5th University, Faculty of Letters, Rabat.
Bensoukas, K. (2001b), Markedness and Epenthetic Quality in Tashlhit
Imperfective Verbs: An OT Approach, Linguistic Research, N 6.1, p. 81-123.
Bensoukas, K. (2004), On the Unity of the Morphology of Moroccan Amazighe:
Aspects of the Imperfective Form of the Verb, in M. Ameur et A. Boumalk (eds.),
Standardisation de lamazighe, Proceedings of conference organized by IRCAM,
Rabat, 8-9 December 2003, Rabat, IRCAM Publications, p.198-224.
Bensoukas, K. (2006a), Quelques Rflexions sur la Standardisation des Thmes
Verbaux en Amazighe , to appear in Proceedings of the 2nd Fs Amazighe Festival
Conference, organized between 6-10 July 2006.
Bensoukas, K. (2006b), La Morphologie verbale de lamazighe: tude comparative
de cinq parlers de la variante tachelhit, Project Report submitted to IRCAM, Rabat,
30 November 2006.
Boukhris, F. (1986), Le Verbe en tamazight : lexique et morphologie. (Parler des
Zemmour), Thse de 3me cycle, Universit Paris III, Ecole Pratique des Hautes
Etudes.
Boumalk, A. (1996), La Ngation en Berbre Marocain , in S. Chaker, and D.
Caubet (eds), La ngation en berbre et en arabe maghrbin, Paris, LHarmattan,
p.35-48.
Brugnatelli, V. (2002), Les thmes verbaux ngatifs du berbre : Quelques
rflexions , in Nait-Zerrad, K. (ed.), Articles de linguistique berbre. Mmorial
Werner Vycichl, Paris, LHarmattan, p. 165-180.
Cadi, K. (1981), Le verbe en tarifit (Maroc-Nord) : formes et valences, Thse de
3me cycle, Paris III, E. P. H. E.
Cadi, K. (1987), Systme verbal rifain : forme et sens, Paris, SELAF.
Chaker, S. (1996), Remarques prliminaires sur la ngation en berbre , in S.
Chaker, and D. Caubet. (eds), La ngation en berbre et en arabe maghrbin, Paris,
Chami, M. (1979), Un parler amazigh du Rif : approche phonologique et
morphologique, Thse de 3me cycle, Universit Paris V.
Dell, F. and M. Elmedlaoui (1991), Clitic Ordering, Morphology and Phonology
in the Verbal Complex of Imdlawn Tashlhiyt Berber (Part II), Langues Orientales
Anciennes- Philologie et Linguistique, N 3, p. 77-104.
Derkaoui, Ch. (1986), Etude du verbe et de ses modalits dans le parler tachelhit,
Thse de 3me cycle, Universit Paris V.
El Mountassir, A. (1989), Lexique du verbe en tachelhit (Parler dInezganeMaroc), Thse de Doctorat, Universit Paris V.
Fukazawa, H. (1999), Theoretical Implications of OCP Effects on Features in
Optimality Theory, Ph.D. dissertation, University of Maryland at College Park.
107
Karim Bensoukas
Galand, L. (1977), Continuit et renouvellement dun systme verbal : Le cas du

berbre , Bulletin de la Socit Linguistique de Paris, Tome LXXII, Fascicule 1, p.
275-303.
Galand, L. (1988), Le Berbre , in J. Perrot (ed.), Les langues dans le monde
ancien et moderne. Troisime Partie- Les langues chamito-smitiques (Textes
runis par David Cohen), Paris, Editions du CNRS, p. 207-242.
Guerssel, M. (1983), An Outline of the Structure of Berber, ms. [Lecture notes from
classes given by Mohand Guerssel at MIT during IAP 83. Notes by Mary Laughren
and revised by M. Guerssel.]
Iazzi, E. (1991), Morphologie du verbe en tamazight (Parler des Ait Attab, Haut
Atlas Central) Approche prosodique, Thse de 3me cycle, Universit Mohammed
V, Facult des Lettres, Rabat.
It, J. and A. Mester, (1998), Markedness and Word Structure: OCP Effects in
Japanese, Ms. University of California, Santa Cruz, ROA#255,
[http://roa.rutgers.edu; Last retrieved on 15 September 1999].
Kossmann, M. (1989), Linaccompli ngatif en berbre , Paris, Etudes et
Documents Berbre, N 6, p. 19-29.
Kossmann, M. (1997), Grammaire berbre de figuig (Maroc Oriental), ParisLouvain, Peeters.
Kossmann, M. (2000), Esquisse grammaticale du rifain oriental, Paris-Louvain,
Peeters.
Kurisu, K. (2001), The Phonology of Morpheme Realization, Ph.D. dissertation,
University of California, Santa Cruz.
Lafkioui, M. (1996), La ngation en tarifit , in S. Chaker, and D. Caubet (eds),
La ngation en berbre et en arabe maghrbin, Paris, LHarmattan, p. 49-77.
Lafkioui, M. and Kossmann M. (2005), Les six inaccomplis du tarifit , Paper
presented at the conference Lamazighe dans lOriental et le Nord du Maroc:
Variation et convergence, organised by IRCAM and the FLHS, Oujda, 10-11
November 2005.
McCarthy, J. and A. Prince. (1993), Prosodic Morphology I: Constraint
Interaction and Satisfaction, Ms. University of Massachusetts, Amherst and
Rutgers University.
McCarthy, J. and A. Prince. (1995), Faithfulness and Reduplicative Identity,
University of Massachusetts Occasional Papers in Linguistics 18: Papers in
Optimality Theory, ROA#60, [http://roa.rutgers.edu; Last retrieved on 15
September 1999].
McCarthy, J. and A. Prince. (1999), Faithfulness and Identity in Prosodic
Morphology, in R. Kager, et al. (eds.), The Prosody-morphology Interface,
Cambridge, Cambridge University Press, p. 218-309.
108
Moreton, E. and P. Smolensky. (2002), Typological Consequences of Local

Constraint Conjunction, Ms. Johns Hopkins University, ROA#525,
[http://roa.rutgers.edu; Last retrieved on 2 December 2002.]
Omari, N. (2001), The Syntax of Negation in Tashelhit: A Comparative Approach,
Doctorat thesis, Mohammed 5th University, Faculty of Letters, Rabat.
Prince, A. and P. Smolensky. (1993), Optimality Theory: Constraint Interaction in
Generative Grammar, Ms. Rutgers University and University of Colorado at
Boulder.
Puskas, G. (2006), Negation in Finno-Urgic: An Introduction, Lingua, N 116, p.
203-227.
Rabhi, A. (1996), De la ngation en berbre : les donnes algriennes , in S.
Chaker, and D. Caubet. (eds), La ngation en berbre et en arabe maghrbin, Paris,
Rose, S. (1997), Theoretical Issues in Comparative Ethio-Semitic Phonology and
Morphology, Ph.D. dissertation, McGill University, Montreal.
Saa, F. (1995), Aspects de la morphologie et de la phonologie du berbre parl
dans le Ksar Zenaga Figuig (Maroc), Thse de Doctorat, Universit Paris III.
Saa, F. (2005), Les thmes ngatifs en amazighe , in M. Ameur and A. Boumalk
(eds.), Structures Morphologiques de lAmazighe, Proceedings of the conference
Structures Morphologiques de lAmazighe, held at IRCAM, 7-8 October 2005,
Rabat, IRCAM Publications, p. 102-111.
Samek-Lodovici, V. (1993), A Unified Analysis of Crosslinguistic Morphological
Gemination, Proceedings of CONSOLE, N 1, p. 1-16.
Smolensky, P. (1993), Harmony, Markedness, and Phonological Activity,
Handout from ROW-1, Revised, ROA#87 [http://roa.rutgers.edu; Last retrieved on
2 October 1999.]
Smolensky, P. (1995), On the Internal Structure of the Constraint Component Con
of UG, Handout of talk, UCLA, April 7, 1995, ROA#86, [http://roa.rutgers.edu;
Last retrieved on 2 October 1999.]
Suzuki, K. (1998), A Typological Investigation of Dissimilation, Ph.D. dissertation,
The University of Arizona.
Swart, H. de. (2004), A Typology of Negation in a Constraint-based Framework
of Syntax and Semantics, Proceedings of the HPSG04 Conference. CSLI
Publications.
http://www.let.uu.nl/~Henriette.deSwart/personal/pubs.htm. [Last retrieved on 12
October 2007.]
Swart, H. de. (2006), Marking and Interpretation of Negation: A Bidirectional OT
Approach, in R. Zanutti et al. (eds.). Negation, Tense and Clausal Architecture:
Cross-linguistic Investigations. Georgetown, Georgetown University Press, p. 199218.
109
Karim Bensoukas
Swart, H. de. (2007), Patterns of Negation in Natural Language, Draft,

http://www.let.uu.nl/~Henriette.deSwart/personal/pubs.htm [Last retrieved on 12
October 2007.]
Yip, M. (1995), Repetition and Its Avoidance: The Case of Javanese, Ms.
University of California, Irvine, ROA#83, [http://roa.rutgers.edu; Last retrieved on
15 September 1999.]
Yip, M. (1998), Identity Avoidance in Phonology and Morphology, in S.
Lapointe et al. (eds.), Morphology and its Relation to Phonology and Syntax,
Stanford, CSLI publications, p. 216-246.
Zamma, H. (2005), Predicting Varieties: Partial Orderings in English Stress
Assignment, Ms. Kobe City University of Foreign Studies/University College
London, ROA#712, [http://roa.rutgers.edu; Last retrieved on 3 December 2005.]
110
Asinag-Asinag, 2, 2009, p. 111-129
Gradual Integration of Moroccan Arabic

Loanwords in Ayt Souab Tashlhit
Mohamed Marouane
Universit Chouaib Doukkali, El Jadida
Rsum
Le prsent article propose un processus, en trois niveaux, pour lintgration
des emprunts de larabe marocain dans la variante tachelhite dAyt Souab.
Cette hirarchisation est base sur le degr et la prdictibilit des
changements que ces emprunts subissent. Les emprunts non-intgrs ont
tendance maintenir leurs structures segmentale et syllabique dans la langue
daccueil. Les emprunts partiellement intgrs subissent des mutations qui se
limitent leur composante vocalique. Ces changements sont prdictibles dans
la mesure o ils visent essentiellement satisfaire la structure prosodique de
la langue daccueil. Les emprunts totalement intgrs sont sujets des
changements radicaux qui affectent leur composante consonantique et
vocalique, au point quil est parfois difficile dtablir une relation systmatique
entre la forme de surface et la forme sous-jacente. Ces diffrents niveaux
d'intgration sont analyss dans le cadre de la thorie des contraintes et
stratgies de rparation labore dans la phonologie des emprunts.
Amazigh has, throughout its history, been in contact with many languages such as
Punic, Latin, Arabic and, more recently, French. Obviously, the impact of this
contact situation is still present in Amazigh, and mostly manifested in loanwords.
Long-term and very close contact between Amazigh and Arabic has resulted in
mutual influence manifested by the transfer in both directions of not only lexical
items but also phonological and morphological properties. More specifically, the
structure of Arabic loanwords used in Amazigh provides interesting traces of this
long term contact in the sense that these words integrate in different degrees into
the phonological system of Amazigh.
The present article investigates the process of integration of Moroccan Arabic
(MA) loanwords mainly in the variety of Tashlhit spoken in Ayt Souab (middle of
Anti Atlas). We will argue for a gradual adaptation of these loan items in the
phonological system of Ayt Souab Tashlhit (henceforth AST). The process follows
a scale going from full preservation of the original segmental constituency of the
loan to a non-predictable alternation affecting both its consonantal and vocalic
components, and thus its syllable structure (cf. Boukous, 1986, Marouane, 1997).
We have therefore classified Moroccan Arabic, (hereinafter MA), loanwords, based
on the degree of their integration into the target phonological system, into three
categories, viz. the non-integrated loans which have maintained their MA form,
such as xali uncle, the semi-integrated (1st degree integrated) loans which have
111
Mohamed Marouane
only their vocalic component affected by alternation, like lbzJar > labzJar, and the
fully-integrated (2nd degree integrated) loans which have undergone both vocalic
and consonantal components change, as in flfla > ififl pepper .
We will also argue that most of the alternations affect the vocalic component of the
loan items rather than the consonantal structure, and these consist of processes
inserting, deleting, reducing or strengthening a vowel. Deletion processes are very
limited and less common than epenthesis. This tendency goes along with the
theoretical prediction that loanwords ill-formedness is remedied by insertion rather
than deletion alternations proposed by the Theory of Constraints and Repair
Strategies (TCRS) elaborated by Paradis, Lebel & LaCharit (1993) and Paradis
(1996). In the course of analysis, we will see whether the mechanisms of this
theory, namely the Preservation and the Minimality Principles, can provide an
adequate account of the different alternations affecting the segmental and syllable
structures of MA loans in their integration into the AST phonological structure.
In the remaining sections of the present article, we will first motivate the
classification of MA loanwords into three categories. We will discuss the main
alternations undergone by the segmental and syllablic structures of the first
category, i.e. the non-integrated loans. We will afterwards address the
morphologically and phonologically motivated changes occurring in the semiintegrated loans. The non-systematic processes exhibited by the third category, i.e.
the fully integrated loans, are also investigated. In the last section of this paper, we
will attempt to provide a principled account for these alternations within loanword
phonology by adopting the Theory of Constraints and Repair Strategies.
1. Degrees of Integration of MA Loanwords

MA loanword segmental and syllable structures are not homogeneous by virtue of
the fact that they react differently to the process of integration into the AST
phonological system. The need to classify MA loanwords according to their degree
of integration into categories is thus motivated by certain considerations on which
the study is based. First, a preliminary examination of the structure of a sample set
of 332 MA loan items reveals that 25, 11% of these do not undergo any change,
and that about 69% of them undergo a relatively predictable change, while a
limited number of these items, i.e. 5, 5%, are subject to unpredictable alternations.
Second, we have found out that, within the set of items undergoing change, certain
alternations affect a limited number of segments and occur in defined
environments, while others are rather sporadic and are not systematic. Third, it is
also attested that the most frequent alternations affect mainly the vocalic
components of loan items while the non-systematic alternations affect rather
consonants. We have thus deduced that MA loanwords undergo a gradual process
of prosodic integration in the AST phonological system, and can accordingly be
classified into three categories: the non-integrated, the semi-integrated and the fully
integrated loans. In what follows we will investigate certain aspects characterising
these three categories of loanwords.
112
Gradual Integration of Moroccan Arabic Loanwords in Ayt Souab Tashelhiyt
1.1. Non-integrated loans

The loan items which have maintained their segmental and thus their syllable
structures represent almost one fourth of the sample loan list. Given the stability of
the structure of this category of loans, the utility of its investigation may seem very
limited. It would, nonetheless, be fruitful to find out whether or not there is any
phonological explanation to this phenomenon of structure preservation.
We will see that indeed this category has certain salient characteristics which
distinguish it from the other categories. Most of the items of this category belong to
certain formal lexical registers used in restricted formal situations. They, in fact,
originate from either Middle Moroccan Arabic (MMA) or French. They also
display a simple syllable structure with characteristics tolerated by the ASTs
prosodic system. Their segmental and syllable structures do not violate the
constraints and mechanisms operating in AST.
Segmental Structure
The basic motivation for the maintenance of the segmental structure of this
category of loanwords should be the fact that both MA and AST do in fact share
basically the same segmental inventory. Consider the following items.
(1)
a.
b.
MA
lqanun
lmasira
AST
lqanun
lmasira
ssual
lmuntaxab
lbaladiyya
ddustur
lmimsapa
ssual
lmuntaxab
lbaladiyya
ddustur
lmimsapa
lmida
lkisan
xali
lustad
ssllum
nnamusiyya
lmida
lkisan
xali
lustad
ssllum
nnamusiyya
Gloss
law
march
question
team
municipality
constitution
eraser
table
glasses
maternal uncle
teacher
ladder
bed
113
Mohamed Marouane
c.
tta bla
sstilu
ttubis
lmunada
ttabla
sstilu
ttu bis
lmunada
table
pen
bus
lemonade
The items in (1a) represent a formal register used in Middle Moroccan Arabic.
Forms such as lmasira originate from CA almasi:ra march. The items in (1c)
undergo changes in their passage from French to MA.The forms in (1b) are rather
less formal items.
The forms in (1c) originate from French and they transited by MA in their passage
to Tashlhit. This finds support in the fact that these loanwords have adopted MA
inflection morphology. Similarly, these forms have undergone many alternations in
their passage from French to MA. The forms such as ttiubis and lmunadJa originate
from /otobus/ and /limonad/ respectively.
Most of these loan items maintain even their inflection when borrowed to AST. We
consider herein the plural and feminine inflection. The plural form of lmasira is
lmasirat in both MA and Tashlhit which entails that the MA plural morpheme is
maintained under borrowing. Consider more plural items in the following list:
(2)
i- MA
lqawanin
lmasirat
lkisan
lmwayd
lasatida
bali
sstiluwat
ubisat
ii-AST
lqawanin
lmasirat
lkisan
lmwayd
lasatida
bali
sstiluwat
ubisat
Gloss
laws
marches
cups
tables
teachers
tables
pens
buses
The items above (in 2ii) are supposed to take the Amazigh plural morpheme given
that inflection morphology is generally not sensitive to borrowing. Hence the plural
Amazigh form of an item such as lmasira would be *tilmasiratin in analogy with
tazJJalimt >> tizJalimin onions. Yet, certain items in (1) take an AST plural
morpheme. The plural form of xali maternal uncle and ommi paternal uncle in
AST is idxali and idommi respectively, and not xwali and ommi as in MA.
The same thing holds for the feminine inflection, i.e. [-a] suffix, which tends to be
borrowed with certain of the non-integrated loans. Consider the following
examples:
114
(3)
MA
lustada
xalti
omti
AST
lustada
xalti
omti
Gloss
teacher (fem.)
maternal aunt
paternal aunt
Yet, other forms tend to drop the MA feminine morpheme and adopt the Amazigh
morpheme instead. The AST feminine morpheme of the MA form tJbib doctor is
tadJbibt rather than tJbiba as in MA. Consider more instances of loans which do no
maintain the MA feminine morpheme.
(4)
MA
llupa
lkura
lfahima
lkatiba
AST
tallupt
takurt
talfahimt
talkatibt
Gloss
slate/writing tablet
ball
wise woman
typist (fem.)
The forms above drop the suffix [-a] which stands as the MA feminine inflection;
they take the productive Amazigh feminine morpheme [t--t]. Therefore, the item /
llupa / enters AST as l- llup -a. The MA feminine suffix [-a] is detected and deleted
and later on replaced by the Amazigh feminine morpheme, thus surfacing as [ta-llupt]. The MA definite article [l-] is, however, maintained1. This proves that AST
adjustment mechanisms have access not only to segmental and prosodic structures
but also to the morphological constituency of loanwords input forms.
We have seen that the category of loanwords examined above maintains its input
segmental structure. This is due, in addition to the fact that MA and AST share
basically the same segmental inventory, to the formal lexical categories to which
they belong and to their MMA and French origins.
We can conclude then that this category of loanwords does not show signs of
integration given that they preserve both their input segmental and syllable
structures. In the following section, we will delineate the main characteristics of the
segmental and syllable structures of the semi-integrated loans.
1.2. Semi-integrated Loans

The most salient aspect characterising the present category of loan items is that,
unlike the first category, they do not maintain their MA input form and that they
undergo relatively predictable alternations. The latter affects mainly the vocalic
1
The MA definite article [l-] seems to be opaque to the AST adjustment rules, in the sense
that it is maintained in most borrowed noun forms considered in this work. More than that,
all the borrowed nouns in AST in fact contain the definite article, morphological system of
the target language makes no distinction between definite and indefinite MA nouns. For
instance, the MA nouns mida table, kursi chair, sllum ladder would never surface as
such in AST, but rather as lmida, lkursi, and ssllum.
115
Mohamed Marouane
component, and thus the syllable structure of the borrowed items. These
alternations are grouped according to whether they are morphologically or
phonologically induced.
1.2.1. the Segmental Structure

The alternations undergone by this category of MA loans consist of relatively
predictable processes affecting mainly their vocalic structure. The processes
integrating these loans into AST tend to insert vowels, strengthen schwas into full
vowels, or to a less extent delete vowels. Some of these alternations are
morphologically induced, namely the insertion of the state marker /a-/ and the
substitution of the MA feminine morpheme. The other processes are purely
phonological, and involve mainly full vowel epenthesis and schwa strengthening.
1.2.2. Morphologically Induced Alternations

Certain segmental changes are motivated by the morphological integration of MA
loanwords into the AST morphological system. This consists in replacing MA
affixes by their equivalents in AST. We consider herein two productive processes
having an ostensible effect on the prosodic structure of the borrowing variety,
namely the prefixation of the Amazigh state marker, and the feminine inflection.
We start with considering the loan items which acquire an initial vowel [a] in AST,
as is illustrated by the items below.
(5)
MA
bqqal
AST
abqqal
Gloss
grocer
gzzar
agzzar
butcher
frmli
afrmli
nurse
kmmay
akmmay
smoker
rraf
buadi
kuzani
grisun
arraf
abuadi
akuzani
agrisun
big cup
nave
a cook
driver assistant
The passage of the items in (5) from MA to AST triggers a process prefixing a
vowel /a/, a state marker, to bring them in line with typical Amazigh nouns in the
free state form. In fact, most singular Amazigh nouns begin with an [a-], marker of
the free state, e.g. in afus hand, amalu shadow. This vowel prefixation results in
the creation of a new syllable and the deletion of the vowel of the initial syllable in
the MA item, and thus in the redistribution of segments into a new syllable
structure. Thus, rJ.rJJaf becomes a rJrJaf big cup and gz.zar becomes
agz.zar butcher, while gri.sun turns into ag.ri.sun driver assistant. This process
of vowel prefixation is very productive and affects a wide set of nominal loans
116
including newly borrowed nouns such as sJuwwar >> asJwwar 'photographer',

sJapafi >> asJapafi 'journalist'. Even certain MA nouns beginning with the definite
article /l/, which represent an exception to this process2, take the initial vowel /a/
viz. kunna > alkunna 'copybook' , kumir > alkumir 'long loaf of bread'.
Further support for the genuine status of this initial vowel as a component of the
Tashlhit noun comes from a mirror image process undergone by certain items
borrowed by MA. The items drop the Amazigh state marker viz. the initial [a-],
when integrated into the MA phonological system. Consider the following MA
items of Amazigh origin.
(6)
Amazigh
amzgur
MA
mzgur
Gloss
corn
arqqas
rqqas
messenger /postman
amzwaru
mzwar
gnawi
first
agnaw
dumb
This productive process deletes the state marker of the Amazigh nouns borrowed
by MA except for the case of certain Amazigh toponyms such as au and agadir3.
This stands as evidence for the fact that the initial /a/ is an important component of
the morphological identity of Tashlhit nouns.
Similarly, MA feminine nouns tend to drop the final vowel /a/ and replace it with
/t/, which marks the feminine, in the course of their integration into the AST
morphological system. Consider the following items.
(7)
MA
ssaoa
ssfina
qbba
AST
ssaot
ssfint
lqubbt
Gloss
time/watch
`boat
dome
lmdina
lmuna
lmdint
lmunt
city
supplies
In items in (7) above, the MA feminine suffix [-a] is deleted and replaced by the
suffix [-t], the Amazigh feminine marker, when the loans are used in AST4. Despite
2
For instance, the nouns beginning with the definite article /l/ such as [lmizan]
balance/weighing scale and [lkuRsi] do not undergo /a/ prefixation.
3
In the case of the item [agadir], we personally attested that certain MA speakers
articulated it as [gadir] with no initial [a-].
4
A limited set of feminine forms tends to take the integral Amazigh feminine morpheme [t--t] viz. lfanida > talfanitt 'sweet', lkumira > talkumirt 'loaf of bread'.
117
Mohamed Marouane
its morphological status, this process has a systematic effect on the prosodic
structure of these loans, in the sense that vowel deletion results in the reduction of
the number of syllables. Most items in (7) above are reduced to monosyllabic
words.
In what follows we will look at the items undergoing phonologically motivated
alternations.
I.2.3. Phonologically Motivated Alternations

MA loanwords are subject to other changes which are motivated by the need to
abide by the AST prosodic structure, in the sense that they target specific syllable
position, thus generating well-formed syllable patterns. These involve mainly
schwa strengthening, full vowel epenthesis, and consonant gemination.
In words borrowed from MA where the first vowel is a schwa, there is a tendency
for the schwa vowel to become a full vowel. Consider the following examples:
(8)
MA
lmqla
eyyeb
nala
AST
lmaqla
Gloss
frying pan
ayyib
anala
lxbar
lbzar
laxbar
labzar
proper name
sandals
news
ddnya
ddunit
spice
life
The schwa vowel occurring in the MA loans in (8) above, such as lxbar and lm
qla turns into a full vowel, viz. laxbar and lmaqla respectively. This process is a
case of schwa strengthening which enhances the feature content of the reduced
vowel by acquiring the features [-high], and [+back]. The rule accounting for this
process can be formulated as follows.
(9)
a [(C)C-
This schwa strengthening rule does not operate in all loanwords in which the schwa
occupies the initial syllable. Consider the following items:
(10)
118
MA
lmrr
AST
lmrr
Gloss
drawer
lmollm
lmollm
craftsman
lmmr
lmmmr
brazier
The items above differ from those in (8) above in that the second syllable of the
former does not contain a full vowel. This divergent behaviour can be explained by
the syllable weight requirements in AST. The items which contain a full vowel in
the second syllable tend to undergo schwa strengthening to make the initial syllable
more prominent than the second. Thus, the main structural difference between the
items in (8) and those in (10), and which motivates schwa strengthening in (8), is
the presence of CV(C) as a second syllable in the items in (8) but not in (10). This
creates a situation of syllable prominence which seems to be tolerated in lmrJrJ
but not in lbzJar. Thus, prominence adjustment triggers schwa strengthening in the
first item, thus yielding labzJar, but not in the second viz. *lamrJr.J We need thus to
reformulate the schwa strengthening rule to accommodate this new provision as
follows.
(11)
a [(C)C- (C) CV
Again, the prosodic motivation of this alternation is enhanced by a mirror image

process which reduces the vowel /a/ into schwa in Tashlhit items borrowed into
MA such as latJwan > tJwan esplanade or deletes the vowel altogether as in
tiwizi > ttwiza collective work.
The same initial syllable is the target of the insertion of a full vowel viz. /a/,
though its nucleus is already filled by a high vowel. Consider the following
examples:
(12)
a.
b.
MA
ssiba
zzitun
llimun
ttuil
luqat
lyumyya
AST
ssayba
zzaytun
llaymun
ttawil
lawqqat
lyawmiyya
Gloss
anarchy
olives
oranges
'receipt'
appointed times
calendar
A situation of hiatus results from the insertion of /a/ before /i/ or /u/. i.e. zzitun >
*zzaitun, and luqat > *lauqat. This is remedied by changing the vowel into a glide
y or w, which represents a productive process in Tashlhit termed vowel glide
alternation. A basically similar process takes place in the following set of MA
loans.
(13)
MA
ttilifun
biklit
fliyyu
ttisao
AST
ttalifun
baklit
flayyu
ttasio
Gloss
telephone
bicycle
pepper mint
space
119
Mohamed Marouane
In the MA forms above, the initial syllable is headed by an /i/ vowel. The same
position is filled by the mid vowel /a/ in the AST forms. There are two possible
ways to account for this alternation. The first one suggests that this involves a
feature changing process, whereby [-consonantal, -round, + high] becomes [consonantal, - high, - round]. This is supported by the assumption that the vowel /a/
is the least marked vowel in Tashlhit (cf. Bensoukas, 2002, 2003). The second
analysis would account for this alternation by considering it as a case of vowel
epenthesis which operates in the forms in (12) above. According to this analysis,
the form ttilifun undergoes /a/ epenthesis and becomes *ttailifun. The /i/ turns into
its corresponding glide to avoid vowel hiatus, viz ttaylifun5. The glide then deletes
to derive ttalifun. Although it is costly in terms of the number of the processes it
involves, the second analysis proves to be more adequate in the sense that it
adheres to a more general and unified account for the adjustments occurring in the
initial syllable of certain loanwords which are motivated by syllable weight
requirements.
Certain segments tend to geminate in certain syllable positions. In the set below,
the onset of the second syllable is geminated.
(14)
MA
aoun
aqa
baqi
lpayat
AST
aooun
aqqa
baqqi
lpayyat
Gloss
pestilence
(solar) energy
still /any more
life
This alternation results in the creation of the coda of the initial syllable, and
contributes, accordingly, to the increase of its weight content.
Another process which affects the initial syllable consists in the deletion of the
schwa of the second syllable in the borrowed form. Consider the following
instances:
(15)
MA
kam
yyu
lmar
yyu
AST
lkamyu
Gloss
lorry
lmaryu
'wardrobe'
This postulation goes along the general process of /a/ insertion occurring in many cases of
MA loan nouns. To account for the alternations in (13 above) as a case of vowel change (i
> a and u > a) would miss this generalization.
120
The deletion of schwa in (15) is followed by the simplification of the geminate6.

This can be explained by the fact that schwa deletion has resulted in the
degeneration of the second syllable. This in turn has led to the redistribution of
segments over syllable nodes.
We can conclude that most alternations occurring in the subsets above affect
mainly the initial syllable. The different adjustment processes, i.e. schwa
strengthening, initial /a/ insertion, diphthongisation, gemination, or second syllable
degeneration result in one way or another in the increase of the weight of the initial
syllable. Thus, the input syllable structure of this category of loanwords is not
maintained. Prosodic adjustment processes tend to degenerate or alter the internal
structure of these syllables. This is motivated by the integration of these forms into
the AST phonological and morphological systems. In the following section we will
investigate whether the third category of MA loanwords undergoes similar
alternations.
1.3. Fully Integrated Loans

The alternations undergone by this category of MA loans reveal three important
facts: (i) they are very limited in number, (ii) the changes are unpredictable as there
is no systematic relationship between the input and the adapted forms of loans, (iii)
they affect not only the vocalic component, as it is the case in the two previous
categories, but also the consonantal constituency. In addition to segment insertion
and deletion, these loanwords also undergo changes at the level of the feature
content of consonants.
Some of the alternations affecting this category of loanwords concern the feature
content of stem consonants, while others result from affixation morphology. Input
morphemes are substituted by those of the borrowing language. Their occurrence
and output structures are accordingly predictable. Consider the following
illustration:
(16)
MA
masid
ssawm
ssala
xadia
AST
timzgid
uum
taallit
xlia
Gloss
mosque
fasting
prayer
Khadija
The form timzgid has undergone the prefixation of the feminine prefix [ti]. This
prefix is attached to the AST feminine nouns which do not have masculine
counterparts such as tirmt 'meal', tisnt 'salt', tiddi 'height'. The remaining stem
segments are [ti-]mzgid. The comparison of this word with its input form masid
reveals that it has gone through the following process of adjustment.
6
There are exceptions to this process in which the geminate is maintained, viz. utyya
flea and lfuqyya a kind of dress
121
Mohamed Marouane
(17)
Input
Feminine prefix
a deletion
>g
voicing
output
/masid/
ti-masid
ti-msid
ti-msgid
ti-mzgid
timzgid
This derivation reveals some important facts, namely that: (i) this category of
loanwords undergoes many adjustment processes, unlike semi-integrated loans, (ii)
the changes occurring in the features of the segments /s/ and //, which become [z]
and [g] respectively, are unmotivated on the basis of their existence or absence in
the AST input segmental inventory7. A possible explanation to this phenomenon
would be to stipulate that, > g alternation is driven by identity avoidance, i.e.
OCP effects, of two sibilants co-existing in the same root and specified differently
for voice and anteriority.
The other forms undergo basically similar adjustment processes. The AST
feminine morpheme inflection operates in the forms ti-ri and ta-zJalli-t . On the
other hand, the MA feminine morpheme deletes in the input forms qraya and sJsJala.
Consonant adjustment takes place in the forms qraya > tiri in which /q/ spirantises
to become //. Similarly, the /s/ in sJsJala is voiced in tazJallit.
Many other repairs involving insertion or deletion of consonantal material in the
borrowed items are difficult to predict. The difficulty is amplified when the
segments involved are part of the word root, and these are generally preserved in
the process of loanword integration. Consider the following instances:
(18)
MA
flfla
AST
ififl
Gloss
pepper
kpba
ar
dnal
takupput
coughing
adar
bitlan
neighbour
aubergine
The item flfla is subject to two types of changes. The first one affects segments
which have a morphological status, namely the deletion of the MA definite article
[l-] and the feminine suffix [-a]. The state marker insertion in adarJ, and the
Amazigh feminine affix in ta-kuppu-t are also instances of morphological
adjustment. This stage of adaptation is predictable, given that the morphological
material of the source language is, generally, not maintained by borrowings. When
extracting morphological units, we would be left with these roots which represent
/s/ and // are part of the phonemic inventory of AST (cf. Marouane, 2005).
122
the input to the AST adapted forms: lflfl, arJ, dnal, and kpb8. Even these roots
undergo insertion and deletion alternations and acquire the following structure:
(19)
MA
lflfl
ar
dnal
kpb
AST
fifl
dar
bilan
kuppu
The form flfl undergoes insertion of the vowel /i/ and deletion of the radical
consonant /l/. similarly, the // of ar is affricated and becomes d 9 . The gap
between the MA form dnal and the AST adapted version bilan is wide and
consists of a difference of two stem segments, i.e. bi present in the output form and
absent in the input item. There is no way to explain the presence of these segments
in the output except by postulating that the AST form originates rather from the
Classical Arabic form badinan, in which the initial sequence [ba] surfaces10. The
derivation of the bilan from badinan can be outlined as follows:
(20)
Input form
/a/ deletion
/i/
redistribution
/d/ devoicing
n~l alternation
output form
badinan
bdinan
bidnan
bitnan
bilan
bilan
We have seen that this category of loanwords undergoes many adjustment

processes so much so that it is difficult to establish a systematic relation between
input and output forms for certain cases. The opacity characterizing this category
of loan items can be attributed to the period of history in which borrowing took
place. That is, the older a loanword is, the more opaque its structure is expected to
be, when compared with the input form. In the following section, we will attempt
to provide a principled account for these alternations on the basis of the TCRS.
The schwa vowels are not included in these stem forms, given that these vocoids are
phonetic in nature and do not occur in input lexical forms.
9
The occurrence of affrication is very limited, given that AST, and Tashelhiyt in general,
does undergo such a process.
10
This enhances the fact that the form bitlan is borrowed earlier in history, a fact which in
turn suggests that the opacity of the alternations undergone by this category of loans can be
attributed to the fact that they are old borrowings.
123
Mohamed Marouane
2. The Constraints and Repair Strategies Account (TCRS)

TCRS consists of a set of universal principles which provide an adequate
explanation for the process of loanwords integration within the phonological
system of a borrowing language and accounts for any potential adjustments that
any loan item might undergo to repair any constraint violation. The TCRS is
argued to provide an adequate explanatory device for loanword adaptation. The
theory consists mainly of the Preservation Principle, the Threshold Principle, the
Minimality Principle and the Prosodic Hierarchy. Some components of the TCRS
are presented herein. We start with the Preservation Principle which accounts for
the tendency of loanwords to preserve their segmental structure.
(21) Preservation Principle (Paradis, 1996: 3)
Segmental information is maximally preserved, within the limits of the
Threshold Principle.
This principle limits structure maintenance to the segmental structure and does not
include syllable and metrical constituency. The Threshold Principle fixes the limits
at which segmental structure is preserved and allows for its deletion when its
maintenance is too costly. The level at which repair mechanisms apply is
determined by the Minimality Principle below:
(22) Minimality Principle (Paradis, 1996 : 4)
Repairs :
a. apply at the lowest phonological level to which the violated
constraint refers, and
b. involve as few strategies (steps) as possible.
The TCRS assume a phonological hierarchy which ranges from terminal features to
metrical units.
(23) Phonological Level Hierarchy (PLH) (Paradis, 1996: 4)
Metrical level > syllabic level > skeletal level > root node > non-terminal
feature > terminal feature.
The principles of the TCRS scan the loanwords phonological structure both
horizontally (segmental level) and vertically (prosodic level). The non-alterability
of the first category of loanwords is accounted for within this framework by virtue
of the Preservation Principle which expresses a universal tendency for loanwords
to preserve their input segmental structure under borrowing. This maintenance
principle can be violated only in case preservation is too costly, that is when it
violates a fundamental constraint of the borrowing language.
We will argue that MA loanwords undergo certain alternations aiming at
readjusting their prosodic structure so as to conform to the AST prosodic structure.
These alternations are implemented by processes which insert a segment or alter
their nature. The alternation undergone by MA loanwords can, to a great extent, be
predicted and accounted for by the TCRS, in the sense that these changes consist
mainly of insertion, or feature changing processes. Deletion alternations are,
124
however, very limited and mostly morphologically motivated. Given the fact that
the deletion of root segments is not a natural process in loanword adaptation, and
cannot, therefore, be accounted for within the framework of the TCRS, we will not
extend our analysis to the category of loanwords which exhibits such alternations,
i.e. the fully integrated loans.
2.1. Non-alterability as a Case of Structure Preservation

The first category of loans does not undergo any alternation and this is predicted by
the TCRS through a general cross-linguistic assumption that loanwords tend to
preserve their segmental and prosodic structures under borrowing. Practically, this
entails that these MA loanwords do not violate any important constraint of AST.
Indeed, the main explanation that can be provided in this respect is related to two
main characteristics of this category of loanwords. First, the vocalic segments in
these items consist only of full vowels, and this avoids all the alternations affecting
schwa vowels, given that the occurrence of schwa behaves differently in MA and
AST. Second, all the forms contain straightforward syllabifiable segmental
sequences, consisting mainly of (C)CVC(C) structure predicted by the
syllabification mechanisms of both MA and AST varieties.
We would then conclude that this category of loans does not pose any problem
within the TCRS framework, in the sense that it represents the most predictable
form of loanwords within this theory.
2.2. Initial Syllable Alternations

We have seen that the second category of loanwords undergoes alternations
affecting mainly their vocalic component. They consist mainly of processes
inserting a vowel, strengthening schwa into a full vowel, or geminating the coda of
the initial syllable, or deleting the Amazigh feminine marker. These changes
respect the Preservation Principle in that they maintain, except for morphological
purposes, the input structure of the loanwords. The major generalisation formulated
concerning the motivation of these alternations consists in the need to generate a
prominent initial syllable. That is all the vowel epenthesis and vowel strengthening
alternations result in a prosodic structure in which the initial syllable is the most
prominent according to AST stress criteria. As a matter of fact, all the processes
undergone by the data in (13, 14, and 15) affect in one way or another the weight
component (i.e. moraic content) of the leftmost syllable to make it more prominent
than the other syllables in the word.
Similarly, the alternations affecting the items in (5) result in the creation of a new
syllable and thus in the shift of syllable prominence in most cases to the initial
syllable, in terms of the AST stress system. Thus, the forms bq.qal, frJ.rJan, and
rraf, become abq.qal, afrJ.rJan and a .rraf. While the MA input forms are
supposed to receive final stress bq.qal, frJ.rJan, and rraf, the AST stress
system predicts that syllable prominence would shift to the created initial syllable
viz. abq.qal, afrJ.rJan and a.rraf, given its weight content (cf. Marouane, 1997,
2005). The same behavior is attested in the forms like ku.za.ni and sla.wi in which
125
Mohamed Marouane
stress shifts from the penultimate syllable as predicted in MA to the initial syllable
in the adjusted forms a.ku.za.ni and as.la.wi in AST.
Therefore, the main constraint which these loanwords observe is structure
preservation which prohibits segment deletion. Prosodic adjustment is effected
through vowel insertion and schwa strengthening.
Except for morphologically motivated processes, segmental deletion does not occur
in the first two categories of loanwords. Adjustment takes the form of epenthesis
and segmental feature change rather than deletion. We will formulate constraints
within the TCRS to account for these tendencies.
(24) Segment Deletion Prohibition
Each segment in the input must have a corresponding output (except for
morpheme segments)11.
Most cases of prosodic ill-formedness in the second category of loanwords are
resolved by vowel epenthesis and schwa strengthening. This is captured in the
principle below.
(25) Vowel Epenthesis
Affix the vowel [a] word initially to nominal forms not beginning with the
definite article /l/.
Generally, the prefixation of the state marker [a-] affects a wide set of AST
nouns12, and not just occupation nouns, as is illustrated below:
(26)
a.
b.
MA
bib
gzzar
AST
abib
agzzar
Gloss
physician
butcher
nar
anar
carpenter
frdi
kua
afrdi
rifle
akur
ball
We would, therefore, restrict the operation of the rule of the state marker
prefixation to the occupation noun, which can be formulated as follows:
(27) Initial [a-] prefixation
Affix the vowel [a-] word-initially in a nominal loanword not beginning
with a definite article.
The other type of alternation which involves the strengthening of the schwa vowel
of the initial syllable is accounted for by the following principle:
11
Morpheme segments represent an exception to this constraint.

The state marker prefix [a-] represents an important component of the morphological
identity of singular nouns in Amazigh in general.
12
126
(28) Strengthening of Schwa Vowel

The schwa occurring in the initial syllable is interpreted as a full vowel
when followed by a full vowel syllable.
We also consider the set of loanwords in which the vowel /a/ is inserted before a
high vowel /i/ or /u/, thus yielding the diphthongs [ay] and [aw], respectively.
(29)
MA
ttisir
zzitun
luqat
luu
AST
ttaysir
zzaytun
lawqqat
lawin
Gloss
good luck
olives
appointed times
ablutions
The insertion of the diphthongs [ay] and [aw] can be explained by making
reference to the process which affixes the vowel /a/ word initially. To motivate the
insertion of the full vowel /a/ in the position in which a high vowel is already
present in the input form, we will argue that the latter vowel is realized as an
archisegment [I,U], and not specified for the feature [consonantal]. This analysis of
the archisegments finds further support in the alternation which occurs in MA
loanwords in which the high vowel /i/ in the input forms is replaced by an [a] in
AST forms.
(30)
MA
ttilifun
biklit
fliyyu
ttisao
AST
ttalifun
baklit
flayyu
ttasio
Gloss
telephone
bicycle
pepper mint
wideness
In these forms, too, the high vowel enters AST as an archisegment, i.e. ttIlifun,
bIklit. They then undergo the process of /a/ insertion resulting in *ttaylifun ,
*bayklitJ, *flayyyu, and *ttaysio. Afterwards the glide deletes. This can be
motivated by the weight pattern of the words in the sense that the initial syllable is
already prominent and does not need more weight.
(31)
tta.li.fun
((s w) s))
ba.kli
(s w )
flay.yu
(s w)
telephone
bicycle
pepper mint
127
Mohamed Marouane
We can conclude that all these three repairs are instances of one process which
inserts a vowel /a/ in the initial syllable which is motivated by the need to generate
a well-formed AST weight pattern. We can thus formulate a unified vowel
insertion rule as follows:
(32)
/a/ Insertion Rule

Insert an /a/ vowel in the initial syllable in the position of a schwa or
before an archisegment.
We will see that the mechanism in (32) is motivated by a more general tendency of
AST prosodic structure. Consider the items in which the initial syllable is
geminated. The items baqi still/not yet, aoun plague/pest and lpayat life
surface in AST as baqqi, aooun, and lpayyat, respectively. Again gemination of
the coda of the initial syllable results in the strengthening of the weight of the
initial syllable.
There is another type of alternation in which the second syllable degenerates in the
output form, thus enhancing the weight content of the initial syllable. The items
utJyya flea, and kamyyu lorry surface as utJyya and lkamyu.
We would thus formulate a unified rule to account for all these processes which
increase the weight of the initial syllable of certain loanwords as follows:
(33) Initial Syllable Prominence Constraint
The initial syllable is prominent (stressed) when it does not co-occur with
a superheavy syllable.
w
s [-- w
We can then conclude that all these adjustment alternations are prosodically
motivated. Thus, there is a need for working out a more general prosodic principle
which accounts for these alternations.
The same principle governs the alternations in which schwa is strengthened into a
full vowel, as is illustrated below:
(34)
MA
lmq.la
AST
lmaq.la
lx.bar
lax.bar
lab.ar
lb.ar
Therefore, we need to investigate a prosodic structure that is higher than the

syllable, namely the foot structure. Indeed, it is the organisation of syllables into
feet which motivates the prosodic alternations occurring in the second category of
loanwords such as schwa strengthening, vowel insertion and gemination, given that
all these processes target mostly the initial syllable and result in increasing its
weight.
128
Conclusion
This paper has introduced MA loanwords used in AST as forming a nonhomogenous lexical class. They are grouped into three categories according to their
degree of integration into the AST phonological structure, viz. non-integrated,
semi-integrated, and fully-integrated loans. We have addressed how the segmental
and syllablic structures of each of these loan categories react when they are
integrated into AST. We have found out that at the level of segmental structure,
MA loanwords undergo epenthesis and feature changing processes, but rarely
phonologically motivated deletion. At the level of syllable structure, most
alternations tend to affect the initial syllable by increasing its weight, either by
schwa strengthening, vowel epenthesis, or gemination.
We have also attempted to provide a principled account for these alternations by
adopting the main principles of the TCRS. We have discovered that Repair
Strategies in this theory predict most phonological changes occurring in MA
loanwords, namely that they are structure preserving. This means that illformedness in the input forms is resolved mainly by epenthesis and feature
changing processes rather than by segmental deletion.
Bibliography
Bensoukas, K. (2002), The Emergence of the Unmarked in Berber Vowel
Epenthesis ms), University Moahmmed 5th, Rabat.
Bensoukas, K. (2003), Variable Syllable Weight in Berber, to appear in the
proceedings of the Annual Meeting of the Linguistic Society of Morocco, IERA,
Rabat.
Boukous, A. (1986), Syllabe et syllabation en berbre , Awal n3, Paris, p.
67-81.
Marouane, M. (1997), Word Stress and Consonant Syllabicity in Ayt souab
Tashlhit Berber, D.E.S. Thesis, University Mohammed 5th, Rabat.
Marouane, M. (2005), Prosodic Integration of Moroccan Arabic Loan Words in
Ayt Souab Tashelhiyt Berber, Doctorat National Thesis, University Mohammed
5th, Rabat.
Paradis, C. (1996), The Inadequacy of Filters and Faithfulness in Loanword
Adaptation, in J. Durand and B. Laks, Current Trends in Phonology, University
of Salford Publications, Salford.
Paradis, C., C. Label and D. La Charit (1993), Adaptation dEmprunts : Les
Conditions de la prservation Segmentale, In Proceedings of the 1993 Canadian
Linguistic
Association,
Carrie
Dyck
(ed.),
Toronto
Worki.
129
Asinag-Asinag, 2, 2009, p. 131-148
La glose des nouveaux textes amazighes :

perspectives et stratgies dune pratique
Noureddine Bakrim
IREMAM (Aix-en-Provence)
9:;<
] w] Y ^ Yjd^ ]j Xad|jb] w]uzg XYZ[]_^]g Xfjb f[fb ub my
uab Xa[rjb XZab Xjb ]ijb Y ^ XYb XZab]g xnb Y}]db Yb]idb]g ]waY[ry
X}]jjb r uy .cb b ^] ub x X^fjb Xa _ _X[Zb]dYjb l]o b
x ]jid}l mg {fy XYwaYg ]d a Xj] f Yz }]a mdjb] b_ a
Ydb] uz^] o fjdijb XYub] YYyd}l Xu[]i^ y] X}fb ^ fhb .Xgdmjb XZab
X[ }(xblfb fidb Ydb )XYg]{ Xw ^ XYZ[]_^]g dmjb ub j rb Xhg]b
r ^] w X}fb y ]j .xZ[ _^]uab xblfb] ub x XYb XZab] w} (z_ ub)
]u b X}fb r x b]ijb djb xjdu[ .x]ab x]jdl Yg ]i]hb] Y} x X}]jjb
.XYZ[]_^]g Xgdm^ Xad|^ XYg
A la question de savoir si le berbre, pris ici dans le sens dunit virtuelle
indpendamment de ses variations et nombreuses ralisations, est en passe de
devenir une langue crite, nous pouvons observer par la production textuelle de
plusieurs variantes, par lactivit discursive des locuteurs-scripteurs autour des
questions de lcrit, par les actions damnagement lexistence dune conjoncture
synchronique de passage lcrit. Quelles sont les articulations sociales de cette
conjoncture, quels en sont les impacts ? Cest un vaste programme qui dpasse les
limites de cette tude mais dont les motivations lui sont troitement lies. Ce qui
est objectiver et ce qui nous concerne en premier lieu dans cette tude, cest une
langue ralise dans des corpus textuels. Deux notions suscitent notre intrt ici :
celle de passage lcrit et celle de langue crite.
La notion de passage lcrit renvoie une construction thorique mtaphorique
par laquelle lon peut apprhender une situation linguistique complexe o
standardisation, graphmisation, rduction de loralit et adhsion sociale par
lcriture et la lecture sont les mots-cls ; alors que parler de la langue crite
voque des transformations morphologiques, syntaxiques, lexicales, nonciatives
concernant le discours oral dont la finalit pragmatique est la lecture, la rception.
Dans ce contexte, les textes sont lespace la fois de lexprimentation des formes
nouvelles et des indices de leur visibilit en tant que telles. Une technique
scripturale permettant de les rendre accessibles est la glose. Or, la glose est une
notion globale, large et multiforme que plusieurs linguistes ont approch comme
activit discursive par laquelle, non seulement le mot est expliqu par un synonyme
mais galement rinterprt dans son propre smantisme et tendu, par des moyens
discursifs avec lesquels les locuteurs-scripteurs argumentent et orientent leurs
131
Noureddine Bakrim
noncs : on pense ici aux mots du discours connecteurs comme cest--dire ou

focalisateurs comme par exemple. Le type de glose qui nous concerne ici porte sur
des nologismes, mots attests dans une variante du berbre et intgr lautre
variante ou crations lexicales nouvelles formes partir de racines prexistantes.
Nous employons le mot nologisme dans la mesure o le nologisme est dfini
comme une nouveaut, aussi bien pour la lexie cre que pour celle emprunte
dun autre parler (Sablayrolles, 2000 : 235) savoir une lexie provoquant chez le
locuteur-lecteur une tranget soit par son incidence nouvelle dans son lexique
mental, soit par la bizarrerie de sa formation dont il pourrait cependant extraire la
forme atteste et diffuse figurant dans ses comptences (Achab, 1996 : 306-312).
Le deuxime point qui nous proccupe dans cette tude, cest la prdominance du
franais comme langue de contact intervenant ici comme langue glosante, ce qui
introduit notre questionnement sur le statut dune langue trangre comme le
franais dans une activit dexplication. Il sagit donc de formes que le scripteur
considre moins diffuses estimant quune rupture dans la linarit du discours
simpose donc pour introduire leurs explications, ou leurs quivalences en franais,
considrant lquivalent franais comme plus diffus et plus connu que le
nologisme utilis. En diachronie, lacte dcrire en berbre sapparentait
ltablissement de glossaires bilingues comme le glossaire arabo-berbre dIbn
Tunart ou celui dAl Hilali par exemple. Gloser les formes lexicales berbres
revenait faire la scription de loralit berbre par lintervention de larabe comme
langue glosante.
A quel titre le franais intervient-il dans cette stratgie ? Quel est le statut
nonciatif des gloses ? Pour rpondre nos interrogations sur la nature et les
diffrentes articulations de la glose, nous voudrions dabord prsenter le corpus qui
sert dappui cette tude.
1. Prsentation du corpus
Nous prendrons pour appui les deux romans de Mohammed Akunad, Tawargit d
imik et Ijeddigen n Tidi, deux textes d'Afulay, Agganey et Lalla Zniniya tanglust,
un texte de Mohamed Oudmine Ziri Amyaw n yi , la dclaration dAgadir
relative la langue et la culture amazighes de 1992 en graphie latine et deux
ditoriaux de Tawiza1. Ce corpus se distingue par une rgularit dusage de gloses
postposes ou parenthtiques et par une grande frquence de nologismes et
demprunts interdialectaux. Il concerne les genres dominants de la production
scripturale amazighe actuelle : la prose et la posie, le texte journalistique et le
manifeste et nous parat plus reprsentatif de la situation de lcrit dune langue en
voie damnagement comme lamazighe. Par ailleurs, nous avons cherch un
certain quilibre entre variantes marocaines tachelhite et tarifite, les deux
ditoriaux de Tawiza tant en tarifite. En revanche, une recherche gnrale de
standardisation de lcrit peut tre constate par un certain nombre de constantes
lexicales communes. Les textes du corpus prsentent trois graphies latines
distinctes, celle d'Akunad est plus proche de la notation latine propose par
lINALCO et utilises par quelques auteurs, les autres textes du corpus se partagent
1
Tawiza est un journal mensuel en amazighe ayant galement une version numrique.
132
La glose des nouveaux textes amazighes : perspectives et stratgies dune pratique
deux graphies, celle propose par le site mondeberbere.com et la graphie de Tawiza

dont le tableau explicatif figure sur lune des pages du journal. Or, laspect
nologique du corpus, essentiellement diffus et produit par lcrit, contribue
rduire relativement sa variation orthographique.
Le corpus compte 518 gloses distribues ainsi : pour les deux romans d'Akunad
144 tawargit d imik, 154 pour Ijjigen n Tidi, 14 pour la nouvelle d'Oudmine Ziri,
53 pour le premier ditorial de Tawiza et 61 pour le second, 12 pour la premire
nouvelle agganey dAfulay et 47 pour la seconde Lalla Zniniya, enfin 35 gloses
pour la dclaration dAgadir de 1992. Un deuxime groupe de gloses amazighes
sinsre entre le terme amazighe et le terme franais.
97 formes franaises glosantes seules ou avec drivs ont une frquence de 2 4
occurrences dans un seul texte ou dans, au moins, deux textes du corpus. Quant la
stabilit des nologismes et termes gloss dans les textes du corpus, nous avons
obtenu, en saidant du concordancier MicroConcord, les rsultats suivants :
-
Un mme auteur glose une mme lexie ou une lexie drive de la mme
racine par une mme forme franaise quivalente 40 fois.
Un mme auteur glose au moins deux lexies diffrentes par une mme
forme franaise 7 fois.
Au moins deux auteurs glosent la mme lexie ou une lexie de la mme

racine par la mme forme franaise 33 fois.
Au moins deux auteurs glosent au moins deux lexies ou une lexie de la

mme racine diffrentes par la mme forme franaise 17 fois.
Ces rsultats refltent en quelque sorte un besoin stable de gloser les mmes
formes lexicales nouvelles qui interviennent dans le travail scriptural comme une
ncessit de lintention du dire et de la manifestation du signifiant, enrichissant
ainsi et se mettant en conformit avec les besoins et les contraintes du genre dans
lequel le texte est conu. La lemmatisation des gloses tudies ici nous donne les
rsultats suivants, nous traiterons dans un deuxime temps de la structure de
lquivalence.
Glose et catgorie
Noms
Adjectifs
Verbes
Adverbes
Syntagmes verbaux
Syntagmes
nominaux
Prpositions
Enoncs
phrastiques
Catgorie mixte
Amazighe 1
363
30
---2
85
17
Amazighe 2
99
3
-------64
29
Franais
346
38
87
4
39
20
14
----
13
16
13
3
----
-----
133
Noureddine Bakrim
2. Formes et formules de la glose amazighe-franais

Le Trsor de la Langue Franaise (TLF) donne, dans lentre glose, la dfinition
suivante :
Annotation brve porte sur la mme page que le texte, destine expliquer le sens
dun mot inintelligible ou difficile ou dun passage obscure, et rdige dans la mme
langue que le texte [] (Quemada, 1981 : 288)
Cette dfinition qui reprend en gros les grandes caractristiques de la glose,

notamment le besoin dexplication, la brivet et lappartenance au mme espace
dinscription que le texte gloser, doit tre complte par sa dfinition en tant
quactivit discursive inhrente au travail scriptural et visant non seulement fixer
la signification mais marquer ou reproduire marginalement la polysmie du
texte ou limplication rflexive de lnonciateur (glosateur-diteur ou auteurscripteur) sur ledit crit brisant dans lespace dun micro-texte indpendant la
linarit du discours, voire brisant lunit de la source nonciative :
A travers leur diversit, ce que toutes les formes dexplication du sens ont en
commun, cest daller contre le caractre univocisant du mcanisme de rduction
contextuelle (linaire et situationnel) de la pluralit polysmique et homonymique
potentielle dun lment tel quon le trouve [] (Authier-Revuz, 1994 : 91)
Cette diversit est au cur mme de la problmatique que nous proposons

darticuler ici, savoir comment non seulement lamazighe sexplique par
lintervention mtalinguistique de lamazighe, mais en outre par la ncessit de la
prsence du franais pour construire lexplication. Les lments qui fondent notre
usage du terme glose se trouvent dans la nature de ce corpus et la forme visuographique de ces renvois qui occupent dans lespace du texte (comme concept
linguistique et smiotique) et de la page (comme surface intermdiaire matrialotextuelle) deux positions extra-linaires : une position marginale verticale en bas de
page et une position transitoire horizontale en segment appos au mot ou au
syntagme gloser par la parenthse. Ils apparaissent galement dans la nature
linguistique des quivalences entre glos et glosant et du bilinguisme qui sy
insre. Cest ce que nous voudrions examiner plus prcisment dans ce qui suit.
Verticalit versus Horizontalit : la motivation et le marquage de la

glose
Ces positions choisies par les auteurs et les diteurs sont des positions dj
smiotises par les rgles typographiques, par ldition de la page et constituent
dans le corpus les deux positions choisies pour insrer leurs explications,
commentaires, extensions au texte. Dans les deux romans dAkunad, la position
verticale est adopte de faon systmatique. Elle est signale par un numro
assign la lexie ou au syntagme en question et reproduit en bas de page, espace
dfini par un trait qui dlimite les contours du discours cratif et narratif et le
spare du discours cognitif o se droule lextension explicative du texte. Cette
position impose au lecteur un changement dans le parcours oculaire de lecture
dans le sens vertical. La nature du genre littraire romanesque joue ici un rle
essentiel dans la mesure o elle impose une ngociation entre lexprimentation de
134
mise en page et daffichage du texte et les contraintes de rception, elle est dautant
plus accrue quelle concerne ici, pour la majorit des gloses, un grand nombre de
nologismes peu ou pas diffuss dont dpend la rception esthtique du roman. La
rorientation verticale de la lecture invite le lecteur dune nouvelle langue crite
comme lamazighe couper momentanment la lecture du rcit au profit dun
enrichissement des comptences de rception qui rintroduira en retour le lecteur
dans lespace du rcit. Ce mouvement inscrit la lecture du roman en amazighe et sa
rception dans une exprience globale de la langue et du tmoignage en faveur de
sa scriptibilit. La position du lecteur de lamazighe et sa nature en tant que
partenaire discursif et nonciatif est ici une question essentielle. Or, quil soit une
donne construite comme le dfinissent plus ou moins les thories de la rception
(Iser, 1976 : 56-58), idal, inform ou implicite, son objectivation en tant que
donne sociale nest pas acquise encore moins la construction empirique cognitive
du processus communicatif de lecture en tant quobservable.
La verticalit prend donc en charge ici la rfrentiation des termes ambigus, elle
allge de la sorte le texte romanesque texte narratif et non explicatif des
moyens discursifs requis par la glose comme les connecteurs ou les focalisateurs
reformulatifs. La connection ou la focalisation (du discours) sopre par un
mouvement non-verbal visuel. Le terme gloser nest pas ici un constituant dun
nonc dont la position syntaxique et le smantisme le disposent jouer un rle
intra-textuel, il devient un numro de rfrence, une entre lexicale
dcontextualise.
Dans le premier roman Tawargit d imik dit chez Bouregreg, les renvois en bas de
page optaient pour un choix ditorial consistant autonomiser les gloses de chaque
page indpendamment dun regroupement qui en feraient une sorte de glossaire
gnral du roman jouant le rle dun discours explicatif du rcit, alors que dans le
deuxime roman Ijjigen n tidi dit dans une autre institution al aqlam, les gloses
sont regroupes par leur nombre au moyen dun glosateur 2 dans le texte qui nest
pas lauteur lui-mme, crant ainsi une sorte de discours accompagnant le discours
romanesque (nous y reviendrons). La verticalit est matrialise dans la nouvelle
Agganey d'Afulay et Amyawa n Yi de Ziri par la nomination de lespace de glose
(lexique/amawal), pratique qui appartient ldition des textes littraires publis
dans le site mondeberbere.com et se retrouve galement chez dautres auteurs de la
no-littrature (surtout Kabyles). Cette nomination spare discursivement et
gnriquement la glose lexicale du rcit et renforce la motivation de la verticalit.
Lapposition des gloses est la deuxime caractristique de notre corpus ; tout en
respectant le sens de la lecture, elle est rvlatrice de la non-linarit du discours.
Lusage de la parenthse ne cre pas une suite syntagmatique horizontale comme le
verrait une certaine conception traditionnelle du texte, elle constitue le texte
visuellement en zones matricielles porteuses dindices qui rvlent son
htrognit et sa pluralit, elle en fait des zones nolognes (Mjri, 1995). La
parenthse, qui peut se dfinir comme une opration de complication et de
2
Il sagit, comme on peut le lire dans la page de remerciements dun professeur qui aurait
glos le texte en entier : asalmad Mupemmad Usus, lli igan amawal i uris ad ; issefru gis
mad n yan s 500 n tguriwin n tmazivt.
135
Noureddine Bakrim
dcrochement (Boucheron, 1997 : 47-49) du discours, assure ici le remplissage

dun vide de sens potentiel que constitue la nologie lexicale glose. Le parcours
de lecture est ponctu, de cette faon-l, de bornes qui ont une fonction
interdiscursive traductive, ouvertes et fermes sur la trace de la langue crite
partenaire du travail dexprimentation dune langue crite amazighe. Apposer
horizontalement la glose en franais revient faire merger en surface du texte la
trace dun rapport et dun contact intertextuels entre une langue crite dont la
position (comme nous tenterons dexpliquer en bas) confirme ne produit pas
leffacement total dans une langue en voie de scriptibilit. Concernant larticulation
verbale du segment glos, la mise en parenthse de la glose, quoiquelle introduise
une incise dans la phrase, napporte aucun changement de position syntaxique sur
la partie prcdente de lnonc ni sur la partie suivante, seulement elle retarde
squentiellement lincorporation de la partie suivante. Alors que dans le choix de la
verticalit, le segment glos perd son articulation en tant que lexie en discours et
devient un vocable, une entre lexicale. Le statut rfrentiel est intressant dans les
deux choix, car il est dans les deux cas rflexif, il sacquiert en glose, tant donn
laspect nologique qui entrane une raction dambigut lexicale chez le lecteur
(Marquer, 2005 : 115-187).
Lopposition vertical vs horizontal instaure, comme vrifi dans le corpus, non pas
un paralllisme entre fonctions verbales et fonctions non verbales (visuelles) de la
glose mais des relations dimplications mutuelles dans la construction du sens.
Formules des quivalences de la glose

Une glose est dabord, et premire vue, une relation dquivalence smantique
entre un terme ou des termes ambigus, dont le besoin de gloser existe en
production ou en rception, et un terme ou des termes clairs dont la capacit
explicative est acquise en production comme en rception. Or, cette dfinition ne
semble pas satisfaire aux critres de notre corpus, o plusieurs formules
dquivalence smantique, catgorielle, plurilingue sont possibles comme nous
allons le montrer. Nous utiliserons pour crire les formules de lquivalence un
certain nombre de symboles3. Il ne sagit pas ici de rduire des formes linguistiques
mais den rendre visible la structure.
Les quivalences homognes

Dans ce contexte, notre corpus rvle plusieurs relations possibles o, au moins,
deux termes appartiennent la mme catgorie grammaticale.
Les langues (A1 pour Amazighe 1, A2 pour Amazighe 2, F pour franais), lappartenance
catgorielle (n pour nom, adj pour adjectif, V pour verbe, adv pour les adverbiaux, SP pour
les syntagmes prpositionnels, SN pour syntagme nominal, SV pour syntagme verbal), les
relations smantiques (syn pour synonymie, hyper pour hyponymie, hyp pour hyponymie,
cohyp pour cohyponymie, ng pour ngation), les relations lexicales (emp pour les
emprunts intgrs de larabe dialectal), le nombre (sing pour singulier et pl pour pluriel) les
commentaires mtalinguistiques et encyclopdiques (com pour commentaire).
136
Les quivalences entre noms

-
Les quivalences deux termes (An = Fn) sont les plus nombreuses :
ariz
afsar
agganey
Effet
Publication
Attente
Les quivalences trois termes A1n= A2n (Fn) :
averbaz= tinmel
ilan = ifatwan
tilelli
(Akunad, 2002 : 84)

(Boudhan, 2005 : 1)
(Afulay, 1999)
= tiderfit
Ecole
Dpartements
Libert
(Akunad, 2002 : 48)

(Collectif, 2000)
(Ziri, 2006)
Les quivalences plusieurs termes : A1n = A2n(syn1) ++ A2n(syn
4)
(Fn) :
tisednan = timvarin, timeuin Femmes
iverm = ifvel, usun, aduwwa Village
azirz
= tavurart, izev
Scheresse
tavart, izrig
(Akunad, 2002 : 51)

(Akunad, 2002 : 45)
( Akunad, 2007 : 9)
Les quivalences entre syntagmes verbaux

-
Les quivalences deux termes : (A1sv = F2sv)

ar issanun
inay
tetter ad as issurf
Il dresse
Il se renouvelle
Lui demander pardon
( Akunad, 2002 : 82)

(Akunad, 2002 : 59)
(Afulay, 1999)
Les quivalences trois termes : A1sv = A2sv (F2sv)

ad av yari ebbi=
Que Dieu nous protge (Akunad, 2002 :14)
ad av ipfe ebbi
temmra= tceqqa
ad isserfu kra n yan=
ad as d yawi ar irfu
Elle est difficile

Mettre en colre
(Ziri, 2006)
(Akunad, 2002 : 102)
Les quivalences plusieurs termes : A1sv = A2sv (syn1) + +A2sv (syn4)
(Fsv)
Isvawsa=
ilkem f kra, yusert
irfa = isskwen,
igern, isfurrg, idelg
Avoir besoin
(Akunad, 2007 : 146)
Il se met en colre
(Akunad, 2002 : 69)
137
Noureddine Bakrim
Les quivalences entre adjectifs

-
Les quivalences deux termes : A1adj = Fadj

Quotidien
akuyas
Les quivalences trois termes : A1adj = A2adj (Fadj)

Ilallan= iderfiyn
(Afulay, 1999)
Libres
( Akunad, 2007 : 127)
Les quivalences plusieurs termes : A1adj = A2adj(syn 1) + A2adj(syn 2) (Fadj)

Aqrmammac= aqemcac, aseqram
Avare (Akunad, 2007 : 112)
Les quivalences htrognes

Elles concernent les gloses qui se constituent de termes dont les niveaux
darticulation, lappartenance linguistique, smantique ou les niveaux discursifs
sont htrognes.
Htrognits darticulation
-
quivalences syntagmes nominaux amazighes : A1n = A2sn (Fn) et A1n =
A2n(syn1) + A2sn (Fn) ou A1n= A2sn + A2n(syn1)(Fn) :

inzan= iwaliwn ddernin
Proverbes
tidmi=nniyt, aylli iga
Intention
yan v ixf nes ad t isker
tagziwin=ufuren, ayelli n ipdan Secret
(Akunad, 2002 : 79)

(Akunad, 2002 : 140)
(Ziri, 2006)
Htrognit montrant des emprunts larabe intgrs

-
quivalences entre sources : A1n = A2n (emp) (Fn)

turda=ccekk
amdya=lmatal
adras=eff
Doute
Exemple
File
(Akunad, 2007 : 80)

(Akunad, 2007 : 128)
(Akunad, 2002 : 135)
Htrognits smantiques
-
quivalences ngation : A1sv = A2sv (ng.) (Fsv)

yukw=ur ipmil
Il dteste
quivalences hyponymie/hyperonymie : A1n(hyp) = A2sn (hyper)(cohyp) (Fn)
tagernit=yan wanaw n waylalen

zund tasekkurt
138
(Akunad, 2002 : 143)

Ganga (Akunad, 2007 : 154)
Htrognit montrant un commentaire de langue

-
Commentaires sur le schme verbal : A1n = Fn (Asp (com) = Fv)

asenked = avertissement. zev ssenked
tamegna = crature zev vnu
Avertir (Akunad, 2002 : 115)

Crer (ibid : 115 )
Commentaires sur le nombre : A1n = A2sn (com) (Fn) ou A1n = A2sn (com)
(A2n (Fn))
igelmamen = yan nes agelmam
ijuriten = yan nes ajurit = afna
tiwetlin = yan nes tawetelt
= tafada
Lac
Adversaire
Condition
(ibid : 36)
(ibid : 51)
(ibid : 105)
Commentaires sur le sens : A1n(plu) = A2n(sing) (Fad(com)) ou A1n= Fad (com)

iyyar=iger
Domaine
(Boudhan, 2002 : 1)
tizwuri
Priorit
(ibid :
1)
Loin de fixer le sens ou de le figer travers un bilinguisme strict, lquivalence

pluralise, au contraire, le sens en composantes htrognes et pousse les limites de
la glose en petites gloses interstitielles o viennent sincorporer plusieurs
ressources interprtatives faisant de la lecture du texte amazighe une exprience
langagire de lamazighe et des langues avec lesquelles il est en contact. Mais, si la
structure de la glose est globalement htrogne et plurielle, quen est-il du statut
nonciatif de la glose ? Quen est-il de lnonciation et de lnonciateur ? Cest ce
que nous examinerons ci-aprs.
3. Statut nonciatif de la glose

Linterrogation que nous avons formule a pour objectif de montrer la spcificit
nonciative de la glose. Nous voudrions savoir si son dtachement syntaxique et
typographique saccompagne de changements nonciatifs. Nous prendrons ici les
deux romans d'Akunad pour appui. Dans les deux romans, ce qui nous intresse
cest la distinction narrateur/glosateur. Le narrateur (en reconnaissant la
complexit de la notion et la diversit de ses approches) est linstance responsable
du point de vue et de la prise de position dans le discours du roman. Par son acte
perceptif, il construit la pluralit des autres prsences nonciatives dans le discours
et les relations qui les lient. Le glosateur intervient ici comme une instance qui
opre lextension et la focalisation des lments lexicaux et smantiques par
lesquelles le sens se configure en surface du roman en vue dune rception. Le
glosateur sinsre galement comme une instance mdiane entre le narrateur, point
central de la production du rcit, et le lecteur, point central de la rception, laquelle
instance peut oprer un rapport dembrayage et de dbrayage (Fontanille, 2003 :
98-100) avec les voix nonciatives du texte, avec le rfrent extra-textuel et avec le
lecteur. Ces distinctions nous amnent adopter la dmarche analytique axe sur
les points de vue perceptifs inhrents lnonciation, plus particulirement les
travaux sur les reprages nonciatifs (Culioli, 1991), les rapports tablis par les
139
Noureddine Bakrim
points de vue didentification (I), de diffrentiation (D) et de rupture (R) qui lient
un sujet de lnonciation et le sujet de lnonc quil construit (Sassier, 2004 : 5355). Lidentification concerne le rapport rflexif entre source nonciative premire
et le pronom personnel je ou nous. La diffrenciation est le rapport entre source
premire et le pronom personnel tu. La rupture, quant elle, tablit le rapport entre
source premire et laltrit dfinie et indfinie de il, ils, elle, on. Pour tablir la
chane nonciative, nous nous sommes appuy sur 5 exemples du corpus :
-
A1 riv ad teg tegnart ad nettat asekkir lli si izlin nekk, asekkir inw lli kiv
(A2 sbiddev agadir nes (izvat, F construire, btir))A1 s mkelli helli riv.
(Akunad, 2007 : 1).
Dans cet exemple, le narrateur intervient comme source 0 (sujet
nonciateur) du discours, il tablit le rapport didentification I1 (riv, kiv)
avec la source 1 (sujet de lnonc). Le glosateur sujet nonciateur (source
2) relayant le sujet de lnonc 1 tablit deux rapports nonciatifs : un
rapport didentification I2 (sbiddev) avec le sujet de lnonc 2 (source 3)
et un rapport de rupture R 2 avec le sujet de lnonc 1. On crira donc ce
reprage de la faon suivante :
S0 (narrateur)
S2 (glosateur)
S3
relai
I2 (-v)
S2 (glosateur)
S1
R2 (-IT)
- A1 netta, Azrur, ivama yusi anaar (A2 ad temmavt tagwit ad tknut (F dfi))
(Akunad, 2002 : 40)
Ici, le rapport tabli entre narrateur (source 0) et le sujet de lnonc, Azrur
(S1) est celui de rupture R1 (netta, ivama), relay par le glosateur (source
2) qui produit un rapport de diffrentiation D1 avec le lecteur implicite,
source 3 (tt), nous crirons donc le reprage de la faon suivante :
S0 (narrateur)
S1
S2 (glosateur)
S3 (lecteur implicite)
R1 (ia) relai
D2
- A1 tefk yi tassumta (A2 ar fellas nsrus ixef iv ngen, tasamut (F: oreiller))
A1 tini yi : ha n key ar ad isker atay (Akunad, 2007 : 125), la source 0
(narrateur) construit par un point de vue de rupture R1 le sujet dnonc
Source 1 (tefk, tini) relay par le glosateur Source 2 adoptant le point de
vue didentification I2 construit le sujet dnonc commun S3 (nsrus,
ngen) entre lecteur implicite et glosateur :
S0 (narrateur)
S1
S2 (glosateur)
S3 (Nous commun)
R1
relai
I2
- A1 inna s turnanin : qqenen felli, qqenev fellasen, mac tidmi (A2 nniyt,
aylli iga yan v ixf nes ad t isker (F lintention)) A1 inw tga bdda yat a
lqayd() (Akunad, 2002 : 140), le narrateur source 0 ralise le point de
vue de rupture R1 avec le sujet dnonc 1 (source 1) (inna), celui-ci son
tour ralise le point de vue didentification I2 avec le sujet dnonc 2
(source 2) (qqenev) relay par la source 3 (le glosateur) adoptant le point
de vue de rupture R3 avec la source 4 (lindfini, iga yan), nous crirons
donc la chane comme suit :
S0 (narrateur)
S1
S2
S3
S4
R1
I2
relai
R3
140
S1
I1 (-v)
En se penchant sur le segment franais des gloses chez Akunad, nous pouvons
relever une tendance gnrale la dsubjectivation explique en partie par les
quivalences htrognes ou par la reprise du point de vue du narrateur ou du
glosateur due galement aux quivalences homognes. Le segment franais ne
prsente donc pas de sujet dnonc indpendant mais est subordonn au sujet de
lnonc construit par le narrateur ou le glosateur dans lnonc amazighe A2 :
-
A1 Yufa umvar tamelda (A2 Tawhalt, asulf (F Loccasion)) A1 ma var d

issufuv aylli yadelli iffer (A2 ipa, issentel (F il cache)) A1 v wagwens nes
(Akunad, 2002 : 66) comme point de vue nonciateur intervient ici le
narrateur comme source 0 construisant par la rupture R1 le sujet dnonc
1 (source 1) (yufa, iffer) qui sera relay par le glosateur (source 2)
construisant par un point de vue de rupture R2 le sujet de lnonc 3
(source 3) li par une reprise nonciative construite par le glosateur (source
3) :
S0 (narrateur)
R1
S1
relai
S2
R2
S3
S3
reprise nonciative
Les chanes nonciatives reconstruites ici montrent bien la complexit des rapports
entre narrateur, glosateur et lecteur dune part, et le travail de prise en charge du
discours, dautre part. Dans cette complexit la glose, quoique relayant de faon
nonciative le texte, sen dtache pour crer ses propres enchanements nonciatifs
o le segment franais est nonc travers lnonc amazighe. Nous voudrions
maintenant examiner la cohrence smantique que pourraient constituer les gloses
par relation aux textes gloss.
4. Cohrence de la glose : une hypothse

En nous intressant la cohrence smantique des gloses, nous voulons tenter de
montrer le besoin de glose et son rsultat textuel comme produisant un rseau
textuel, voire un hypotexte dans lequel le texte amazighe principal se lit, scrit et
sinterprte. Les travaux sur la cohsion relevant de la perspective des linguistiques
textuelles et de lanalyse du discours renvoient souvent au texte fondateur de
M.A.K. Halliday et R. Hasan (1976). Nous en retenons ici la notion de nuds ou de
liens textuels de cohsion matrialiss galement dans les textures typographiques
des textes (ibid. : 295-298). Les deux positions de renvoi la glose et leurs
motivations nous aident avancer que cette non-linarit du texte et du discours
conduit donc crer un lieu textuel et smantique autre faisant figure dun texte
parallle. La question de la thmatique4 tant plus prcise dans nos textes, nous
voudrions vrifier lexistence disotopies organisatrices de la cohrence et
quivalentes ces thmatiques. Pour cela, nous choisirons de traiter, travers les
smmes configurant des gloses, lisotopie de la nature /nature/ dans ijjigen n tidi
dAkunad et lisotopie de la reconnaissance /reconnaissance/ dans la charte
dAgadir relative la langue et la culture amazighes.
4
Nous utilisons le terme thmatique au sens que lui donne Franois Rastier (1989 : 55),
savoir des classes smantiques manifestes dans le texte par la rcurrence de leurs
membres et, ventuellement, par leur dnomination .
141
Noureddine Bakrim
La nature comme thmatique et isotopie

Ijjigen n tidi est le roman dun retour en arrire, dune remmoration, celle de
lombre passe et omniprsente de la faim qui ouvre le texte sur la thmatique
sous-jacente de la nature. Or, la thmatique de la nature appelle dans le roman des
sous-thmatiques que nous traiterons comme smes gnriques : /lorganique/, /le
spatial/, /le matriel/, /le cyclique/. Voyons maintenant comment sorganisent les
signifis de mots interrelis smantiquement dans lespace du roman (smmes)
configurant la thmatique de la nature dans le roman :
Smes gnriques
Smmes configurant
scheresse
canicule
poison
boa
buisson
tubercule
disette
tombe
horizon
corps
Epidmie
sueur
feu
forme
base
rose
silhouette
camlon
cage
bec
livre
foisonnement
fauves
froces
artichaut
chardon
plante
toile
142
/lorganique/
/le spatial/
/le matriel/
/le cyclique/
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

araigne
mer
tide
pie
faucon
aigle
dsert
fertilit
+
+
+
+
+
+
+
+
Nous pouvons noter que le sme gnrique du cyclique /cyclique/, du spatial

/spatial/ et du matriel /matriel/ rend bien compte du cadre rural et de la nature
dont il est galement question dans le roman et dont les consquences sont, entre
autres, limmigration du personnage. Quant au sme gnrique de lorganique,
nous pourrions dire que lorganique animal et vgtal est plus isotopant que
lorganique humain. Ces rsultats pourraient sexpliquer, notre avis, par le
rapport ingal entre les besoins de description des formes de la naturalit inhrents
au genre et la thmatique de la nature et la pauvret ou la perte lexicale
qui touche des formes appartenant une oralit rurale que lusage de plus en plus
urbain du berbre renforcerait, do les formes diffrentes de nologismes qui
introduisent en glose des quivalents franais. Voyons prsent comment
sorganise la cohrence dun texte de genre diffrent : la charte.
La charte dAgadir : lisotopie de la reconnaissance

La charte dAgadir relative aux droits linguistiques et culturels amazighes est un
texte qui a t rendu public la suite de la session de lUniversit dt dAgadir de
1991 dont le thme tait La culture amazighe : conservatisme et modernit. La
reconnaissance est une thmatique qui est inhrente ce genre, elle se construit
donc par un certain nombre de classes smantiques et lexicales qui organisent sa
cohrence. Lisotopie de la reconnaissance /reconnaissance/ sorganise galement
par des smes gnriques que nous pouvons nommer, /institution/,
/standardisation/, /authenticit/, /difficult/. Nous examinons la question dans le
tableau suivant.
Smes
/institution/
/standardisation/
/authenticit/
gnriques
Smmes
configurant
dfis
enrichissements
marques
promouvoir
essentiel
principal
/difficult/
+
+
+
+
+
143
Noureddine Bakrim
systme
officiel
politique
conomie
structure
faiblesse
ralit
tudes
ducation
facteurs
texte
affirme
priorits
Etat
national
central
pouvoir
valeurs
proprit
personnalit
spcificit
grammaire
dpartements
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Les occurrences lies au sme gnrique de lInstitution sont plus frquentes et

elles concernent /linstitution/ au sens dorganisation tatique et officielle du fait
linguistique et culturel amazighe qui est linstance dont mane lacte de
reconnaissance. Ces smmes concernent principalement des notions nouvelles
dont les dnotations sont forcment dordre nologique signalant dans ce texte,
rcrit partir de larabe, lintervention de modles lexicaux franais. Les
smmes qui concernent le sme gnrique de lauthenticit /authenticit/ sont
galement frquents et configurent sa place dans lorientation argumentative du
texte, construisant la lgitimation historique de la reconnaissance cible. Les smes
gnriques de linstitution et de la standardisation sont donc des instruments de la
reconnaissance alors que les smes gnriques de lauthenticit et de la difficult
seraient les positions antinomiques dune configuration actantielle dans laquelle
lauthenticit serait un adjuvant et la difficult un opposant.
Les configurations thmatique et smantique du sens dans ces deux exemples du
corpus nous renseignent sur le rapport de la glose en franais une cohrence
gnrale du texte amazighe. Le besoin de gloser ntant pas arbitraire mais
rpondant galement des besoins de dnotation et de connotation lis au genre du
144
texte amazighe et au discours par lequel il se singularise, nous soutenons que les
termes gloss sont galement des marqueurs isotopiques de cohrence textuelle coparticipant avec les gloses en franais produire le sens.
5. Quelques considrations sociolinguistiques

Nous avions, ailleurs, mis lhypothse de la glose comme validation de la langue
crite exprimentale amazighe par une langue crite confirme qui est le franais
(Bakrim, 2007 : 25-40). Or, dans cette hypothse, nous navons pas trait
linsertion de cette pratique dans une structure de relations dquilibre et de
prsence symboliques entre les composantes linguistiques se positionnant sur le
march linguistique. Le postulat Bourdieusien, selon lequel les signes linguistiques
sarticulent socialement comme des valeurs marchandes anticipant les sanctions du
march par la slection des chances de visibilit sociale, nous parat bien rsumer
cette ide des changes matriels qui accompagnent la smiosis :
Du fait que les signes linguistiques sont aussi des biens vous recevoir un prix,
des pouvoirs propres assurer un crdit (variable selon les lois du march o ils sont
placs), la production linguistique est invitablement affecte par lanticipation des
sanctions du march [] (Bourdieu, 2001 : 114)
Or, en ce qui concerne cette hypothse de validation, lexistence sur le march

linguistique dune langue crite confirme comme larabe pourrait galement
constituer une valeur ajoute danticipation par laquelle le texte amazighe visera
une meilleure rception. Ne disposant pas encore dtudes ou denqutes rcentes
sur lusage de lcrit amazighe non usuel (utilitaire) et fonction non-ostentatoire,
nous ne pouvons pas nous prononcer de faon vidente sur la fonction du franais
dans cette pratique.
En analysant le passage lcrit en amazighe, nous voudrions nous intresser
galement la nature du besoin identitaire qui fonde cette pratique. Les travaux sur
les statuts des langues au Maroc, plus particulirement les tudes concernant les
contacts et les dpendances, apportent ici un clairage important. Le constat de
laffaiblissement de lamazighe dans le milieu urbain conjugu lurbanisation
rapide que connat le Maroc est un constat que viennent confirmer des tudes
sociolinguistiques dont nous citons ici quelques conclusions :
Parmi les facteurs externes qui contribuent laffaiblissement de lamazighe, il y a
au premier degr son statut de langue minore dans le cadre de la politique linguistique
et culturelle de lEtat central unitaire (Bounfour, 1994) et les effets de cette politique
qui conduisent son exclusion de lcole et de lAdministration, et sa marginalisation
dans les mdias. Quant aux facteurs internes qui affaiblissent objectivement
lamazighe, ils ont trait sa forte dialectalisation qui limite lintercomprhension entre
les communauts amazighophones, sa non standardisation qui lempche dtre une
langue vhiculaire, loralit qui rduit lventail de ses fonctions sociolinguistiques,
la pauvret de son lexique qui le condamne lemprunt massif [] (Boukous, 2004 :
99)
Les deux derniers facteurs, relats par lauteur, nous intressent particulirement.
Le facteur de la forte oralit donne toute tentative ou activit scripturale en
amazighe un caractre exprimental dont les motivations sont galement
identitaires : crire lamazighe revient la fois, assurer sa survie et tmoigner
145
Noureddine Bakrim
par un acte rel de sa scriptibilit. Quant au facteur structurel interne de pauvret

lexicale et de lemprunt massif, il engendre comme raction identitaire de la part
des auteurs-scripteurs la cration lexicale nologique ou le purisme systmatique
vis--vis des langues de contact. Ainsi, lamazighe crit actuel se place-t-il du point
de vue du march linguistique entre deux composantes : larabe standard, officiel et
appartenant la sphre crite et le franais, premire langue trangre avec les
valeurs de modernit et de prestige social qui lui sont associes dans les
reprsentations. Larabe standard est peru comme langue exclusive vis--vis de
lamazighe. Cette reprsentation est due au statut de langue unitaire quil acquiert
dans lactivit discursive de lidologie de larabisation systmatique. Cela
contribue ne pas en faire un modle de langue crite, il fonctionne plutt comme
motivation dune contre-substitution. Celle-ci conduit, dans ce cas, au recours au
franais comme langue crite modle et prend des formes diffrentes (glose,
modle orthographique en graphie latine).
Lutilisation de la graphie latine est en soi un choix qui prend rsolument, dans
lensemble des pratiques scripturales du monde amazighe, les valeurs dune option
la fois tourne vers la modernit et laltrit et diffrente, du point de vue de la
prsentation du plan de lexpression graphmique, de larabe. Il serait intressant
dexaminer, par des enqutes, comment sarticulent dans les dtails les motivations
de lcrit cratif et non usuel amazighe.
Conclusion
Le corpus de gloses tudi ici, dans les limites de sa reprsentativit des genres de
lcrit amazighe actuel, rvle des stratgies discursives diffrentes parmi
lesquelles lon peut citer sa phagocytose, sa multiplication du sens et
lhtrognit qui ltend et le complexifie. La fixation du sens est secondaire
dans la fonction explicative en franais et ouvre le champ du discours sur une
activit plus vaste dexprimentation des possibilits de la langue amazighe. Il est
rappeler que la lexicographie moderne en domaine amazighe est dabord une
lexicographie bilingue (amazighe-franais) comme en tmoigne limportant
ouvrage rfrentiel Amawal de Mouloud Mammeri. La prsence du franais
comme langue glosante contribue, par les valeurs quelle acquiert dans le march
linguistique et par la grande stabilit de sa norme crite, construire la cohrence
smantique des textes dans lesquels il intervient en attnuant le niveau dambigut
lexicale que peut contenir un texte amazighe moderne. Lvolution de cette
pratique dpendra certainement de lvolution de la standardisation de lamazighe
crit et de la dimension sociale et cognitive de la rception par la lecture.
146
Achab, R. (1996), La nologie lexicale berbre (1945-1995), Paris-Louvain,
Editions Peeters.
Akunad, M. (2002), Tawargit d imik, Rabat, Editions Bouregreg.
Akunad, M. (2007), Ijjigen n tidi, Rabat, Al Aqlam.
Authier-Revuz, J. (1994), Lnonciateur glosateur de ses mots : explication et
interprtation , Langue franaise, n103, p. 91.
Bakrim, N. (2007), Le web amazigh : spcificits langagires et contact avec le
franais , in Carmen Aln Garabato et Henri Boyer (d), Les langues de France
au XXI me sicle. Vitalit socio-linguistique et dynamique culturelle, Actes du
colloque organis par Dipralang-ARSER (Montpellier III) et le collectif HSLF en
dcembre 2006, Paris, LHarmattan, p. 25-40.
Boucheron, S. (1997), Parenthse et tiret double : tude linguistique de
lopration de dcrochement typographique , Linformation grammaticale, n 72,
p. 47-49.
Boukous, A. (2004), Ecologie et minoration linguistique. Le cas de lamazighe ,
Revue damnagement linguistique, n107, p. 99.
Bourdieu, P. (2001), Langage et pouvoir symbolique, Paris, Seuil.
Culioli, A. (1991), Pour une linguistique de lnonciation. Vol 2 : Formalisations
et oprations de reprages, Gap, Paris, Orphys.
Fontanille, J. (2003), Smiotique du discours, Limoges, PULIM.
Halliday, M.A.K. & Hasan R. (1976), Cohesion in English, London, Longman.
Iser, W. (1976), Der Akt des Lesens.Theorie sthetischer Wirkung, Mnchen,
Wilhelm Fink Verlag.
Marquer, P. (2005), Lorganisation du lexique mental. Des contraires aux
expressions idomatiques, Paris, LHarmattan (Psychologies).
Mjri, S. (1995), La nologie lexicale, Tunis, Publications de la Facult des Lettres
de la Manouba (Srie : linguistique).
Quemada, B. (1981), glose , Trsor de la langue franaise. Dictionnaire de la
langue du XIXe et du XXe sicle (1789-1960), Tome 9, Paris, Editions du CNRS, p.
288.
Rastier, F. (1989), Sens et textualit, Paris, Hachette.
Sablayrolles, J.-F. (2000), La nologie en franais contemporain. Examen du
concept et analyse de productions nologiques rcentes, Paris, Honor Champion.
Sassier, M. (2004), Ordres et dsordres des sens. Entre langue et discours, Paris,
LHarmattan.
147
Noureddine Bakrim
Webographie
Afulay, Agganey , www.mondeberbere.com, 1999.
Afulay, Lalla Zniniya tanglust , www.mondeberbere.com, 1999.
Boudhan, M., Semmus n iseggusa n Tawiza , www.tawiza.net, n 60, Avril
2002.
Boudhan, M., Ali Sidqi Azayku, aggag izwarn tallit nns , www.tawiza.net, n
101, septembre 2005.
Ziri, M.O. Amyawd n yd , www.mondeberbere.com, Mars 2006.
Collectif, Amqqen n Ugadir
www.mondeberbere.com, 2000.
148
Tutlayt
Tawessna
Tamazight
Asinag-Asinag, 2, 2009, p. 149-161
La diversit culturelle et linguistique au Maroc :

pour un multiculturalisme dynamique
Mohamed Chtatou
Chercheur universitaire, Rabat, Maroc
9:;<
]]hb fid^ fag h ] ub mj[ Zab x]hb udg ]Yu fag Zjb ]
^ f i[ y]d{g { ^]db f ^] ^XY]hb X[fidb b ]ib xgZjb
ib fu XY|n ^]h^ j {f[ ]u Y XYj] jwb Y^wjb [r d]h ]{
fY { ^ { u XY ] ^ Yb] ujb] ] [jb ub] ^xgZjb
X[fidb fab rwb XY|[]db X[b ^ ]g Zjb]g XY]hb X[fidb Yay ]mjg XYj _^
]wj { X]h {f^ hg ]^ X]hb jy X[ Y XY]h Xg]h^ XY^]u[fb XY]hb
]wg]iYd}
Le pays carrefour
Le Maroc est un pays carrefour, un pays o se sont croises diffrentes cultures,
civilisations, langues, croyances et religions. Il est, et en a t ainsi depuis laube
du temps.
Le Maroc fut, dans son histoire millnaire, successivement investi par les
Phniciens, les Carthaginois, les Romains, les Vandales, les Arabes, les Portugais,
les Espagnols et les Franais. Il a connu des influences culturelles amazighes,
arabes, juives, mditerranennes et africaines dont senorgueillit la culture
marocaine. A cette diversit culturelle sajoute une diversit gographique. En effet,
le Maroc compte des paysages diversifis, du dsert aux montagnes en passant par
les plaines fertiles quencadrent des ctes tendues sur 3500 km de long.
Ces multiples rencontres avec dautres cultures et dautres langues et races ont
cultiv chez le Marocain moyen un intrt pour lAutre et sa civilisation et, par
voie de consquence, un attachement la diversit culturelle.
Ainsi la diversit culturelle nest pas quelque chose de nouveau pour le Marocain
moyen mais sa notion est bien enfouie dans son pass, son subconscient et sa
culture. Cette notion peut tre dcele dans son langage quotidien, ses faits et
gestes et mmes ses croyances religieuses, sans pour autant oublier son patrimoine
matriel ou immatriel1.
1
Chez les Rifains, aghrib (lautre, ltranger, le voyageur, etc.) ne bnficie pas seulement
de la protection du clan ou de la tribu, mais aussi du droit dhabitation et de vie sur son
territoire. Cela fait partie du code de lhonneur de chaque entit clanique et tribale que les
bardes chantent durant les festivits tels les mariages, les circoncisions et les baptmes.
149
Mohamed Chtatou
Un bouillon de cultures
Au nord-est de la ville de Ksar Kabr, situe au nord ouest du Maroc, se trouve le
village de Tatoft o rside une confrrie religieuse dun genre singulier : les
Jahjoukas dAhl Srif, un groupe qui pratique la musique spirituelle, une musique
de transe cense gurir les fidles qui sont possds par les esprits malfiques,
entre autres les jnouns2. Ces preux musiciens sont les descendants du saint soufi
Sidi Ahmed Cheikh venu apparemment du Machrek pour la prdication religieuse
mais qui finit par sinstaller chez les Ahl Srif, des Berbres du Rif arabiss, et leur
apprendre les vertus du soufisme et lart dutiliser la musique pour gurir certaines
maladies psychiques.
Depuis, les Jahjoukas ont dlaiss lagriculture, leur occupation dantan, pour se
donner corps et me la musique spirituelle. En contrepartie, ils reoivent de leur
tribu chaque anne, en t, des dons de grains et dargent pour leur rle religieux
de gardiens du mausole du saint en question et de sa musique ancestrale, en
quelque sorte une dme.
Pour plusieurs Marocains, les matres musiciens de Jahjouka sont de vulgaires
ghaiatas3 qui sillonnent les souks pour qumander de largent aux paysans. Mais,
en ralit les Jahjoukas sont plus quun groupe de musiciens de souks et de ftes de
mariage, de baptme et de circoncision, ils sont un exemple vivant de la diversit
culturelle au Maroc.
Pour certains anthropologues, les Jahjoukas 4 perptuent des traditions
prislamiques qui datent du temps de lEmpire romain, comme les rites annuels de
la fcondit du calendrier agricole. Pour dautres, la ghaita de ce groupe leur
rappelle la divinit ancienne de Pan et son amour pour le sexe et par consquent
labondance et la fcondit. Pour les ethnomusicologues, ce groupe perptue une
musique millnaire unique au monde.
Les matres musiciens de Jahjouka ont t rvls au grand public en 1968 par
Brian Jones, le guitariste phare des Rolling Stones, qui avait enregistr des
compositions de leurs ghaitas dans un album intitul Brian Jones Presents the
Pipes of Pan at Joujouka. De nombreux autres artistes, tels Jimmy Page, Ornette
Coleman et Peter Gabriel les ont sollicits pour loriginalit de leur musique. Le
groupe a eu galement une influence sur les potes et les crivains de la gnration
2
Jnouns, pl. de jenn : esprits malfaisants dans la tradition culturelle orale et populaire
marocaine.
3
Ghaiatas pl. de ghaiat : joueur dinstrument de musique air communment appel
ghaita.
4
Dans son ouvrage intitul : Jajouka Rolling Stone : a Fable of Gods and Heroes, S. Davis
narre la visite dun journaliste de la National Geographic Jahjouka et ses efforts de
publier un article sur leur musique et mode de vie. Il y parle aussi du dveloppement de la
carrire internationale de ce groupe ; visite de Brian Jones, enregistrement avec Randy
Weston. Il parle galement de la tradition musicale et thtrale Jahjouka, linfluence
romaine, la boujloudia, le dcret royal instituant le groupe officiellement, les perptuelles
visites de musiciens trangers, lhomosexualit et la marijuana. Il achve cet ouvrage sur
des interviews avec les multiples movers des Jahjoukas : Brion Gysin, William
Burroughs, Paul Bowles, Keith Richards et Mick Jagger.
150
La diversit culturelle et linguistique au Maroc : pour un multiculturalisme dynamique
beat, tels Williams Burroughs et Paul Bowles, qui les avaient rencontrs Tanger.
De mme, ces musiciens marocains apparaissent dans le film Le Ciel Protecteur
de Bernardo Bertolucci, sur une suggestion de Bowles.
Ce qui est important chez les Jahjoukas, beaucoup plus que chez dautres
musiciens du mme genre, cest que ce groupe a assimil avec succs la diversit
culturelle dans ses traditions musicales, culturelles et spirituelles. Les Jahjoukas
sont des adeptes de la musique soufie qui est cense librer lme de son enveloppe
charnelle et lui permettre de planer en toute libert pour communiquer ouvertement
avec autrui. De ce fait, leur musique est en ralit une musique qui encourage le
dialogue avec lAutre. La preuve en est que de grands musiciens de renomme
internationale tels Ravi Shankar, Randy Weston, Ornette Coleman et beaucoup
dautres avaient fait le dplacement dans leur village pour les rencontrer et
apprcier de visu leur art ancestral.
Le succs de la tradition Jahjouka rside dans le fait que leur musique, leurs
transes et leurs pratiques religieuses ont russi de faon remarquable surligner la
fraternit des hommes et la concordance des cultures et non leur discordance.
Les Jahjoukas clbrent la boujloudia chaque anne dans leur village avec
virtuosit, lors de la fte du mouton (Ad al-Adha). Cette fte de musique, de transe,
de danse et de reprsentation thtrale clbre la fcondit, tout en tant aussi une
fte pour remercier Dieu pour la gnrosit de ses dons en faveur de lhomme. La
boujloudia est en effet un point de rencontre entre la religion chrtienne, dans ses
concepts de chastet et de puret de lme, et de la religion musulmane dans son
asctisme, son sens du sacrifice et de la bndiction divine.
En ralit, la pratique de la boujloudia (Chtatou, 1986) remonte aux temps
immmoriaux dans le bassin mditerranen. Elle trouve son origine dans la
mythologie grecque avec le dieu Pan qui tait le protecteur des bergers, des
troupeaux et de la nature et dont les ardeurs amoureuses lui valurent aussi le titre
de divinit de la fcondit. Dans plusieurs contres mditerranennes, des
clbrations ont lieu, mme aujourdhui, la fin du cycle agricole qui rappelle les
rites de fcondit du dieu Pan dans le pass. Pan est clbr par des danses de
transe et des courses effrnes pour fconder la nature et les tres humains pour
lanne venir.
Cette pratique paenne fut introduite au Maroc antique par les Romains dont le
nom de dieu, dans leur mythologie, sappelait Lupercus. Depuis, cette pratique est
entre de plein-pied dans la culture populaire marocaine surtout parmi la
population majoritairement rurale, pratiquant lagriculture pour sa subsistance.
Le Marocain, de nature, ne rejette rien de ce qui lui vient dailleurs, il essaie de
lassimiler sa faon et dans son contexte lui pour que cela ne puisse paratre en
contradiction avec sa foi et sa tradition. Cest une grande capacit dadaptation
avec autrui et dacceptation de lAutre : un don de multiculturalisme dynamique.
Lorsque Sidi Ahmed Sheikh, le grand soufi venu de lest, arriva dans la localit de
Tatoft au 16me sicle, il fut subjugu par la beaut de la rgion et la sympathie de
ses habitants qui taient en majorit des Berbres (Amazighes) en cours
darabisation. Il leur enseigna la religion et, ce faisant, il se rendit compte quils
avaient un amour et un don pour la musique et pratiquaient des clbrations
151
Mohamed Chtatou
dorigine paenne en fin dt. En bon soufi ouvert desprit et ayant une puret
de lme, il assimila ces pratiques lIslam, et cest ainsi que la clbration du rite
de fcondit fut dcale sur le calendrier de lHgire pour concider avec la fte du
mouton. La fte fut appele boujloudia ou bien boujloud en arabe et bou-ilmawen
ou bou-islikhen en tamazighte, parce que le personnage principal du rite se vtit de
peaux de moutons sacrifis.
Lautre personnage principal de la pratique nest autre que la belle vierge du
village que le dieu Pan essaie damadouer pour bnficier de ses faveurs sexuelles
afin de la fconder et de fconder la nature avec. Dans la tradition islamise du rite,
cette femme est appele Aicha l-Hamqa (Aicha la folle), pour dire la femme aux
mille tentations afin daseptiser en quelque sorte le rite et le rendre acceptable vis-vis de la charia et imputer sa folie cet acte sexuel illgal, donc gnralement
non reprsent dans les pratiques thtrales musulmanes.
Cette pratique a t immortalise dans luvre de William Shakespeare (15641616) Julius Caesar, crite en 1606. En effet, dans lacte 1 de la scne 2, Jules
Csar demanda Antonie, qui se prparait pour une course de pratique religieuse,
de bien vouloir toucher de sa main Calprunia, sa femme strile, pour avoir des
hritiers pour son vaste empire.
Les langues dexpression

Beaucoup de gens qui visitent le Maroc se posent une question sur les raisons de la
facilit dapprentissage des langues chez les Marocains. Cela serait-il d des
raisons physiologiques, linguistiques, culturelles ou autres ? La ralit est que les
Marocains ont, en grande partie, une disposition culturelle mieux connatre
lAutre par la voie de la communication directe et limpide.
Communiquer directement permet aux personnes en situation de mieux saisir leurs
tats dme, leurs nuances, leurs aspirations respectives, et de mieux comprendre
leur humanit. Dans le domaine de linterprtariat, beaucoup de subtilits se
perdent ou se tordent de telle faon que des contresens peuvent avoir lieu dans la
communication involontairement.
Douglas Porch, un historien amricain raconte dans son ouvrage : The Conquest of
Morocco 5 les drapages volontaires et involontaires de linterprtariat. Il rapporte
quau dbut du 20me sicle, Tanger, pratiquement la seule ville marocaine ouverte
aux trangers en dehors de Mogador (Essaouira), attirait beaucoup de voyageurs
occidentaux en mal daventure, de fortune, de dpaysement et dautres raisons.
Lun de ses personnages pittoresques ntait autre quun prtre venu convertir les
musulmans au christianisme. Autour de lui stait form un cercle dense de gens
qui semblaient tre absorbs et fascins par son prche relay par un interprte
autochtone juch sur un escabeau. Le secret de cet intrt avide port ce prche
par tous ses fidles maures trouve son explication dans le fait que linterprte
maure, au lieu de traduire le message vanglique du prtre, sest permis, pour des
raisons purement culturelles, de raconter au cercle de badauds les histoires
5
Dans cet ouvrage fort intressant, lauteur amricain, spcialiste de lhistoire de lAfrique
du Nord, dcrit la ville de Tanger au dbut du 20me sicle.
152
fantastiques et captivantes des Mille et une nuits dans la pure tradition de lart de la
Halqa6.
Etant donn que le Maroc a toujours t au vu de sa gographie un pays carrefour,
il tait aussi (et lest toujours), par voie de consquence, un vrai melting pot
linguistique et culturel (Chtatou, 1994).
Du nord sont venues les langues des conqurants, que les Marocains avaient
apprises pour mieux communiquer avec lAutre. Des traces indlbiles de ces
civilisations existent toujours dans nos langues nationales telles lamazighe
daujourdhui dans sa variante rifaine (Chtatou, 1982) :
Tamazight
firas
fugus
asnus
othan
furu/firu/filu
Latin
pirus
pullus
asinus
hortus
filum
Franais
poire
poussin
non
verger
fil
En plus de ces vestiges linguistiques toujours prsents dans les parlers des
Marocains, les Romains avaient laiss aussi des villes au Maroc telles : Volubilis,
Lixus et dautres.
Pour les spcialistes de lpoque romaine, la circulation maritime facile dans les
eaux chaudes de la Mer Mditerrane, communment appele mare nostrum (notre
mer) par les Romains, a grandement contribu aux changes entre les diffrentes
cultures7:
Lpoque impriale vit, coup sr, lapoge de la vie maritime dans la Mditerrane
antique, en ce qui concerne lintensit du trafic, le nombre des navires et des passagers,
le volume des marchandises. Lunification politique du monde mditerranen sous
lgide de Rome et la paix qui en rsultait pour tous les pays riverains donnrent la
circulation des personnes et des biens une libert, une facilit et une scurit jamais
connues auparavant.
Mais en plus des Romains, sont venus les Vandales, les Portugais, les Espagnols,
les Anglais, les Italiens et qui ont laiss des traces linguistiques de leur passage.
Aujourdhui, ces traces sont audibles dans larabe dialectal marocain, comme en
tmoignent ses multiples emprunts qui sont de 19% pour ce qui est du franais,
dans tout le territoire, et de 12% pour ce qui est de lespagnol au nord et dans le
Sahara marocain.
Donnons des exemples difiants de ces emprunts dus aux changes sculaires et
aussi aux frictions :
6
7
Thtre musical des rues, marchs et places publiques.

cf. article dtaill sur le sujet dans Encyclopaedia Universalis (1980, vol. 10 : 729).
153
Mohamed Chtatou
Langue franaise
Verbes
Arabe dialectal (darija)
staji
marki
taka
trini
kraza
sni
soudi
stopi
srbi
Franais
faire un stage
marquer
attaquer
sentraner
craser
signer
souder
stopper
servir

trisniti
mikanisian
plombi
chifour
tran
sansour
fran
Franais
lectricit
mcanicien
plombier
chauffeur
train
ascenseur
frein
Noms
Langue espagnole
Noms
pasaport
nobia
campo
cama
manta
skwila
swirti
viaje
Espagnol
pasaporte
novia
campo
cama
manta
escuela
suerte
viaje
Franais
passeport
Copine, petite amie
campagne
lit
couverture
cole
chance
voyage
Aujourdhui, langlais est en train de prendre racine, lentement mais srement,

dans le paysage linguistique marocain et dans les murs des Marocains grce
lmigration, lInternet et lart (cinma, musique, etc.). Ainsi, des appellations en
154
langue anglaise surgissent dans les enseignes commerciales : Best Shop, My Tailor,
Nice and Easy, Baby Shop, etc. en mme temps que dans le langage des jeunes :
cool, friend, girlfriend, baby, black, clean, groove, etc.
Paralllement, des clbrations anglo-saxonne et franaise dordre commercial se
sont implantes progressivement dans le paysage culturel marocain durant le dbut
de ce millnium telles : Halloween (ftes des fantmes et des spectres) et la Saint
Valentin (fte des amoureux). Ces rites mercantiles modernes nont, en principe,
aucune place dans la culture marocaine vu quils vhiculent une philosophie
contraire lthique islamique. Mais, quoi quil en soit, ces pratiques se sont
installes confortablement dans les murs des Marocains daujourdhui, qui,
rvolution digitale aidant, veulent sexporter davantage linternational, et surtout
linternational coloration et rsonance yankee.
La musique de transe
La tradition ganoua, venue travers les ges de lAfrique sub-saharienne sinstaller
et prosprer au Maroc, montre quel point ce pays carrefour est un vrai melting pot
capable de sadapter et surtout dassimiler des pratiques et des influences venues
dailleurs, soit du nord, riche et chrtien, soit du sud, pauvre et musulman et mme
des fois animiste.
Les gnaouas ou gnawas, selon les translittrations retenues, sont des descendants
danciens esclaves issus de populations originaire de lAfrique Noire (Sngal,
Soudan, Ghana, Mali, Guine, etc.) 8. Pour les linguistes, le mot gnaoui dsigne
le lieu dorigine de ces esclaves : c'est--dire la Guine. Dans le parler marocain,
cela signifie, initialement, une personne originaire de Guine.
Les esclaves gnaouas furent amens par les anciennes dynasties qui ont travers
lhistoire du Maroc, en commenant par les Almohades (1145-1269) pour
entreprendre les constructions de palais et le renforcement de larme.
Outre le fait quils sont musiciens, gurisseurs, voyants, thrapeutes et exorcistes,
les gnaouas constituent une confrrie issue de la terre dAfrique et dialoguant avec
les cieux, invoquant les saints de lIslam et les divinits surnaturelles dans
dimpressionnantes transes de possession. Un rite trange et combien prcieux,
prserv depuis des sicles par des populations venues de loin. Longtemps livrs
eux-mmes, les gnaouas nont eu bien souvent dautre choix que celui de pratiquer
leur musique dans la clandestinit ou dans la rue et les souks.
Aprs leur affranchissement de lesclavage par les sultans marocains au dbut du
sicle dernier, ils se sont constitus en confrries travers le territoire marocain.
Ces confrries sont formes de matres musiciens mallems, de joueurs
8
Paul Bowles, cet crivain amricain, qui a vcu le sicle dernier Tanger, sest beaucoup
intress aux gnaouas et leur musique. Il parle de leurs origines africaines, de leur
esclavage et de leur musique aux proprits prophylactiques et thrapeutiques dans ses
notes portes sur le livret du disque intitul : Gnawa Music of Marrakesh ; Night Spirit
Masters, produit par Richard Howritz et Bill Laswell et diffus par Axiom /Island Records
(314-510, 147-2) en 1990.
155
Mohamed Chtatou
dinstruments (quasi exclusivement les qraqechs sorte de crotales et le gambri

ou hajhouj, instruments cordes), de voyantes chouafas, de mdiums et dadeptes.
Un de leurs rites notables de possession sappelle lila o se mle la fois des
apports africains et amazigho-arabes, pendant lequel les adeptes sadonnent la
pratique des danses de possession et de transe.
Aujourdhui, la musique des gnaouas sinternationalise de plus en plus grce au
Festival des Gnaouas et des Musiques du Monde, qui se tient chaque anne dans la
ville ctire dEssaouira en juin, et grce aussi aux influences extrieures comme
lapport des musiciens tels Bill Laswell, Adam Rudolph, et Randy Weston qui font
souvent appel des musiciens gnaouas dans leurs compositions9.
La musique des gnaouas ainsi que les rituels qui laccompagnent sont des traces
de la mmoire collective des peuples de lAfrique Noire dchire par lesclavage,
la trahison et lavidit de lhomme. Les fondateurs du premier noyau de la tradition
gnaoua Essaouira sont les Noirs que le destin a conduits dans la rgion amazighe
de Haha, arrachs leurs racines en Afrique sub-saharienne o ils menrent une vie
paisible et libre.
Leurs rythmes, les rituels particuliers quils pratiquaient quand ils pouvaient sous
les dures conditions de lesclavage, taient une forme de consolation et une
traduction de la douleur et de la nostalgie. Une ultime issue pour dvoiler une
identit perdue, un langage de chagrin et de pleurs suscit par une souffrance
intrieure et profonde. Les chants et pomes ambigus des gnaouas sont plus
proches des gmissements que des chansons.
Leurs pratiques la fois musicales, initiatiques et thrapeutiques mlent des
apports africains et arabo-berbres ; bien que musulmans les gnaouas fondent leur
spcificit sur le culte des jnouns, esprits malfaisants, et leurs rites ont conserv
nombre de traits propres aux cultes de possession africains et le rituel est
comparable au Vaudou de Hati et la Macumba du Brsil.
La crmonie la plus importante et la plus spectaculaire des gnaouas est la lila,
dont la fonction est essentiellement thrapeutique. Durant la clbration, le
mallem, accompagn de sa troupe, appelle les saints et les entits surnaturelles
prendre possession des adeptes qui sadonnent alors la transe.
Les gnaouas pensent que chaque tre humain vit avec un melk, une entit
immatrielle qui partage son corps. Le melk (Chtatou, 1996a) peut tre un gnie
mle ou femelle, bon ou agressif, vertueux ou dvergond. Il est donc humain. Les
gnaouas expliquent tous les problmes psychologiques grce cette interprtation :
un schizophrne ? Cest quelquun possd par deux melks, un homosexuel ? Cest
un homme possd par un melk femelle.
9
Lulu Norman, dans un article publi dans The Independent de Londres (30 mai 1998),
traite de la monte en puissance de la World Music et lintrt que les mlomanes de part le
monde lui portent. Elle prend en exemple la musique des gnaouas quelle compare au Blues
des noirs Amricains tout en indiquant que les deux genres de musique sont interprts par
danciens descendants desclaves dorigine africaine. La journaliste sintresse aussi aux
crmonies de transe et dexorcisme lila conduites et orchestres par des prtresses.
156
Il y a sept catgories de melks. A chaque catgorie correspondent une couleur et un

encens particulier. Il y a les melks blancs, les verts (les saints comme Abdelkader
Jilali), le bleu ciel (les clestes), le bleu fonc (les marins, emmens par Sidi
Moussa al-Marsaoui), les jaunes (exclusivement des femmes, la plus clbre tant
Lalla Malika la libertine), les rouges (carnivores et amateurs de sacrifices comme
Sidi Mimoun) et, enfin les noirs, redoutables (telle Aicha Quandisha quon voque
dans lobscurit la plus totale) 10.
Les sept couleurs sont passes en revue lors dune lila, soire traditionnelle. Le
rituel comporte trois grandes phases successives : la procession l-wada, chants,
jeux et danses koyous et linterpellation des esprits melks par la musique de transe.
Les initis entrent en transe lorsque leur melk est invoqu et il prend possession de
leurs corps le temps dun air de musique. Donc, la musique gnaoua est le lien entre
le monde des humains et celui des esprits, ce monde parallle.
Le vrai matre de la crmonie de la lila nest pas les musiciens, comme on peut le
croire. La vraie cl de vote du rite, cest la prtresse voyante mqedma. Cest elle
qui donne le rythme des incantations, elle indique au mallem musicien quel type
de melk invoquer. Elle entre en transe ds le dbut de la soire. Dans cet tat elle
peut gurir les malades ou apporter sa baraka (effluve divin et dynamique) aux
gens de lassistance.
Le multiculturalisme au Maroc nest pas un fait de socit ou un courant
philosophique ou mme une approche culturelle qui date dhier, mais une pratique
sociale tangible qui est solidement enracine dans lentit du pays depuis la nuit
des temps et qui se transmet de gnration en gnration, de faon directe et
indirecte, par lentremise du langage, aussi vari et riche quil soit, la tradition
orale et les arts populaires.
Le multiculturalisme marocain, un cas dcole

Le Maroc est un pays millnaire de grande diversit ethnique, culturelle et mme
gographique. Cette richesse congnitale a inspir les publicitaires du tourisme
adopter le slogan suivant : Le Maroc, royaume aux mille royaumes .
Il est vrai que lattraction majeure du Maroc rside dans le fait quon peut,
lintrieur de ce mme pays, aller dun royaume un autre. Dailleurs nest-il pas
le cas que chaque rgion a sa propre culture, ses propres croyances populaires, son
propre langage et son propre microclimat ?
En effet, au Maroc, on parle deux langues nationales : lamazighe et larabe. Mais
on parle aussi trois langues trangres : le franais, l'espagnol et l'anglais.
Lamazighe, quant lui, se subdivise en trois dialectes : le tarifite parl au nord, le
10
Dolly Dhingra, dans un article publi par The Independent de Londres (25 novembre
1993 : 28), dcrit une crmonie de la derdba des gnaouas dans le thtre dune universit
londonienne. Elle y parle aussi de leurs origines, de leurs pouvoirs thrapeutiques, des
scnes dexorcisme pratiques durant la crmonie et de leurs danses et chants pour appeler
les melks, esprits malveillants.
157
Mohamed Chtatou
tamazighte usit au Maroc central et le tachelhite au sud. Pour sa part, l'arabe se

subdivise en darija parl dans 70% du territoire et le hssania dans le Sahara, sans
bien sr oublier les diffrents dialectes rgionaux de lamazighe et de l'arabe.
Cette diversit linguistique a pour corollaire une diversit culturelle sans prcdent.
Le Maroc baigne dans un multiculturalisme et cela a toujours eu une attraction
magntique sur les chercheurs qui se sont intresss l'tude minutieuse des
diffrentes facettes de sa culture millnaire.
Attir par la diversit culturelle du Maroc et l'ouverture d'esprit des Marocains vis-vis des autres cultures, Edward Alexander Westermarck (1862-1939), un
anthropologue, sociologue et philosophe finnois, dont la spcialit n'tait autre que
l'histoire du mariage, la moralit et les institutions religieuses, avait entrepris, entre
1897 et 1904, des sjours de recherche au Maroc et a dvelopp une mthodologie
de recherche de terrain en anthropologie sociale. Ses multiples travaux et
observations sur la culture marocaine furent consigns dans de multiples ouvrages,
qui sont aujourd'hui considrs comme des chefs-d'oeuvres d'ethnographie et
dethnologie11.
Westermarck a t attir par le multiculturalisme marocain, que ce soit au niveau
des croyances, des murs et des pratiques sociales, de la littrature crite et orale,
des comportements sociaux ou ethniques. Consquemment, il a consacr son temps
de travail de terrain sillonner les diffrentes rgions du Maroc, mme les plus
inaccessibles, et recullir une masse considrable d'informations dune extrme
importance quaucun chercheur en sociologie ou anthropologie n'a pu, son
poque, galer son parcours acadmique et ses rsultats scientifiques.
Dans son introduction des deux volumes de Westermarck (1926), Bronislaw
Malinowski affirme avec force que le travail entrepris par ce chercheur n'a pas
d'gal dans les annales de la recherche acadmique au Maroc vu son importance
scientifique :
"No better field-work exists, however, than that of Westermarck in Morocco. It was
done with a greater expenditure of care and time than any other specialised
anthropological research; it has brought to fruition Westermarck's comprehensive
learning and special grasp of sociology; it revealed his exceptional linguistic talents
and his ability to mix with people of other race and culture."
Le Multiculturalisme marocain est une ralit indniable dans un monde dchir

par le terrorisme aveugle, la violence gratuite, le libralisme sauvage et la
xnophobie rampante.
Il faut concder, en fin de compte, que bien que la rvolution digitale de notre re
ait rapproch davantage les humains et que notre monde soit devenu un village
plantaire, malheureusement, cette rvolution, grce l'Internet et aux tlvisions
satellitaires, a encourag la ghettosation de l'tre humain dans son amour propre,
ses croyances, parfois, dbordantes et agressives et ses visions sens unique. Il
essaie, avec grand acharnement, de convertir son prochain sa croyance ou son
idologie sans respect aucun pour les siennes. Il croit quil est le seul dtenir la
11
Marriage Ceremonies in Morocco (1914), Ritual and Belief in Morocco (1926), Wit and
Wisdom in Morocco (1930).
158
vrit, alors que la vrit a de multiples facettes et qu'il n'y a point de vrit
absolue.
On peut dire, en toute quitude et sans peur de verser dans l'ethnocentrisme et le
nombrilisme bat, que le multiculturalisme marocain est un exemple encourager
et propager par le biais du cursus scolaire, surtout un moment ou l'on essaye de
globaliser lhumanit sans pour autant la diaboliser dans ses faits et gestes et son
me et conscience.
Il semble que le Marocain moyen a inscrit, dans ses codes culturels, des notions de
multiculturalisme dynamique. Les Marocains d'hier comme les Marocains
d'aujourd'hui ont tous en commun une grande ouverture d'esprit, un sens pouss de
tolrance et un penchant prononc pour le respect de l'Autre dans sa diffrence.
Ainsi, le Maroc a toujours t une destination prise par les voyageurs, les
chercheurs universitaires et les touristes parce quil offre une diversit culturelle
par la richesse de son royaume aux mille royaumes et par ses mystres, ses nigmes,
ses joies et ses rencontres et expriences qui permettent le fameux blouissement
des sens tant aussi dcri par les publicitaires du tourisme.
Aujourdhui, ce quil faudrait entreprendre, au niveau des coles, cest faire
redcouvrir au Marocain les ralits de son sens du multiculturalisme et de sa
diversit culturelle par les actions pdagogiques suivantes :
- prparation dun cursus adapt ;
- formation des enseignants ;
- organisation dchanges interscolaires avec dautres pays ;
- organisation de semaines dactivits sur le multiculturalisme au niveau des
acadmies : concours dcriture, de photos, de thtre, de poster, etc. et
dcerner des prix aux gagnants ;
- dclarer une quinzaine de lanne scolaire, quinzaine du multiculturalisme ;
- revoir tous les curricula (cursus scolaire) de fond en comble et y enlever
toute notion qui pourrait inciter la haine, la xnophobie et la violence.
Ces mmes actions pdagogiques pourraient tre aussi r-inculques et renforces
chez le Marocain moyen par le biais des mdias, du prche religieux, de lart et de
la culture pour limmuniser contre les courants extrmistes qui ne reculent devant
rien pour arriver leurs fins et atteindre leurs objectifs noirs et malfiques.
159
Mohamed Chtatou
Arts and Books Features : The Home of Trance and Dance from Paul Bowles to
the Rolling Stones and Modern Club DJs : the Mysterious Musical Life of North
Africa has Long Fascinated Western Writers and Musicians.. Mark Hudson Travels
to Marrakesh and Casablanca and Deep into the Night in Search of the Authentic
Sound of Rai, The Daily Telegraph, London, (Royaume Uni), 4 mars 2000, p. 7.
Chtatou, M. (1982), Aspects of the Phonology of the Berber Dialect of the Rif,
London, Thse de Doctorat (PhD), SOAS, Universit de Londres.
Chtatou, M. (1986), The Magical World of the Master Musicians of Jahjouka in
BRISMES Proceedings of the 1986 Conference Middle Eastern Studies, organis
lUniversit de Londres par la British Society of Middle Eastern Studies en 1986.
Chtatou, M. (1994), Language Policy in Morocco in Morocco: Occasional
Papers, No. 1, p. 43-62.
Chtatou, M. (1996a), Saints and Spirits and their Significance in Moroccan
Cultural Beliefs and Practices: An Analysis of Westermarcks Work, in Morocco,
No. 1, p. 62-84.
Chtatou, M. (1996b), Tangier as Seen Through Foreign Eyes, in The Journal of
North African Studies, vol. 1, No.3, p. 66-78.
Chtatou, M. (1997), Central-Eastern Europe and the Mediterranean Region:
Similarities and Differences, Athens, Halki International Seminars.
Davis, S. (1993), Jajouka Rolling Stone : a Fable of Gods and Heroes, New York,
Random House.
El Mansour, M. (1990), Morocco in the Reign of Mawlay Sulayman,Wisbech,
Menas Press.
Encyclopaedia Universalis (1980), vol. 10, Paris.
Healing Groovy ; The Gnaoua Heal Spiritual Wounds by a Combination of
Chanting, Dancing and Honey Sprinkling; Dolly Dhingra Lived the Experience,
The Independent, London, (Royaume Uni), 25 novembre, 1993, p. 28.
Jackson, J. G. (1814(1968)), An Account of the Empire of Morocco, London: Frank
Cass.
Leared, E. (1876 (1985)), Morocco and the Moors, London, Darf Publishing.
Ornette and the Pipes of Jahjouka, Melody Maker, 17 mars 1973, p. 22.
Porch, D. (1983), The Conquest of Morocco, New York, Alfred Knopf.
Schuyler, P. D. (1985), The Master Musicians of Jahjouka in Natural History,
No. 92 :10, p. 60-69.
160
Travel Agenda : The Original Trance Dance; This Week a Spiritual Blues Festival
Beguins at Esaaouira in Southern Morocco, The Independent, London, (Royaume
Uni), 30 mai 1998, Features 2.
Westermarck, E. (1914 (1972)), Marriage Ceremonies in Morocco, Lanham, MD,
Rowman & Littlefield.
Westermarck, E. (1926), Ritual and Belief in Morocco, 2 vols, London, Macmillan.
Westermarck, E. (1931 (2003)), Wit and Wisdom in Morocco, Whitefish, MT,
Kessinger Publishing.
161
Rsums de thses
Asinag-Asinag, 2, 2009, p. 165-166
El Adak, Mustapha (2006), Le figement lexical en rifain : tude des locutions

relatives au corps humain, Thse de doctorat, INALCO, 2 tomes (tome 1 : 250 p.,
tome 2 : 320 p.), Paris.
Mots-cls : amazighe, phrasologie, figement, dfigement, locution, modle
locutionnel, corps, transparence, opacit.
Partant du principe que les locutions1 ou expressions idiomatiques sont des units
codes du lexique, ltude vise une approche plurielle o la lexicologie se recoupe
avec la syntaxe, la stylistique, la pragmatique, la lexicographie, lanthropologie, etc.
Lobjectif en est de montrer limportance des expressions consacres par lusage
dans la description de la langue amazighe sur plusieurs plans.
Les sources du figement, la classification des diffrents types de squences figes
et leur description, les proprits et le fonctionnement syntaxique des locutions
(verbales et non-verbales), la typologie du sens idiomatique, la structuration
smantique des locutions, leur utilit pragmatico-nonciative, la symbolique du
corps, le dfigement autant de questions abordes dans cette tude qui contribue
aux recherches en matire de phrasologie amazighe, un domaine jusqu ce jour
pratiquement en friche.
Chakiri, Malika (2007), Le figement en berbre. Aspects syntaxique et smantique,
Thse de doctorat, U.F.R. Sciences Humaines et sociales, Dpartement de
linguistique gnrale et applique, Universit Paris-Descartes, 308 pages.
Mots-cls : amazighe, sens analytique, blocage transformationnel, dnomination,
locution, motivation, non-compositionnalit, opacit, polylexicalit, figement, sens
synthtique.
Nous nous intressons dans cette tude au phnomne du figement aboutissant
lexistence dunits composes au moins de deux monmes. Ce sont des units que
nous avons considres comme locutions. Toutes les locutions sont a priori dignes
dintrt, mais notre tude vise uniquement les locutions nominales et verbales. En
effet, ces deux catgories sont trs frquentes dans le langage quotidien ; leur
rcurrence et leur multifonctionnalit nous ont amene nous y consacrer
exclusivement. Nous nous proposons danalyser un ensemble de critres
morphologique, syntaxique et smantique permettant de les identifier, de
dterminer leurs degrs de figement et de distinguer lintrieur des locutions leur
fonctionnement au niveau du sens analytique et du sens synthtique.
Ce sont des units dont la caractristique principale est dtre mtaphorique. Exemple :
Iwca as adan n wadan nnes
il lui a donn les intestins de ses intestins
Il lui a confi tous ses secrets .
165

2009 -
$% . ! " Asinag

&,' &"' &' (" & &) " &* + , & -.
. 3 . " * -45 2" 01 0 $% ./
6 ! $ .

2008 MO 0062 : $ 78 95
2009/

7 .................................................................................................................

:
:

13 ...................................................... 9. $ : &%

"
!
> 21 ............ +%; < 3 =5 &%' > 6 36
& "# $%
33 .................... +@ 6 * 9. & ? 4

('

#$ ! & % ! * ( '% '%1/ ' #+,'+, - #./
6 '(%&2 6 44 ........................................................................................
#$ !
") > 6
48 ........................................................................-D-A%B C
"& *+" $ -
: 6 , - -,
50 ........................... 33 > -" 6 E
: >*' 9 > E " B
-
53 ............................................................. : 6 E
.
:&=< -%# # *! #A) : !? /( (#1 (2#D 57 ................
: F I .H( (2(
%#F 61 .......................................
63 ........................................................ /
$
+

HI > > + - $ A 3 -6 &,. B
.>I 9I. +
J K &4* &"3 L M6 > 1 .
$ 9. & > $3 N! >
9 O 1999 B 9 ! >
9. 3 - &. N &B $ . 6 : 6 &B M6 "
A " $ $. ) 33 2008 36 > $ . O $.
+@) >P3 4@' Q > > CB 9. 2"6 E 2008 C
.B @ 3 > > 0. : & $ 9 L. ' #1/!' #J( I
O N / RO S $ 9. % -"' N $
I &I" I .3 T $ 6 U' 2003 &,
, +* .$V8 9. > & & 9. B% 3 2009
$I I &' N 9 6 ! $ . 3 - >
& .>03? >,0* > > / &6 = W% "' +
&I%8 LI >I I. 9/ X H X " 9 . 9.
&I. (I. $I 6 & U' 0? 9 YB >" @ .+5.
.>. , Q 2" . 9 Z
I ; I*5 9 N@3) + [ . 6 E > $ >
I 2I" X V5 X" X* 6 $" .$, 9 -, =
9. 9 9 !\ > ]9. B >% + 2" -T 4 ' &) -.
.-. 3 - ^ $ . [B &3 8
asinag
I I >I . B $" L + 2 B% $
.I 4@ I % > B ; A > 6 E ;
& % > ! +@ > L 7 & " & > B%
&I . > QB L A 2' . & E . O@!
&I8 " 6 &"' B > 6 ! %T (. +
.. H
K 3 &
UI Z $
K " + . $" L >
$. [3' $ Q5 > @
0 O 3 T $ 6
I I. &% 9 % B & _ & > Q" 95
. &B
I 6 9I. $,0* $ > > & E +@ >
+I 9 > 9/ Q 2' 2 O " >" 9* C N05
$
I >I >;, Q 9 >. ! Y% + @ B% $
. V@ 2"
.I ) $ 6 E 7
K A3 $" + +
>I >1 .Q - & ? +, : [a Q% Q 5' LT O >
. 6 ! H -, / > [B
> & 6 : 2" 6 E 9 9
- & 9 E B% C. $ &%8 +, 2" L5 + >
& A $ 4* $ .5 6 U ' > ; * ,
= CJ O & 6 $1 (. A V% &; :6
$ $ 2" 6 N. .0 -" @* 9 >!
M0 & - > 6
.-D A%B > 6
$I >d >"* , >" >, b V% &c N &B $
I 6 I ,* / 5 - > + 6 N. .9. +
.>*' ; $V8 9. B E -
>I. >3@I AI 9I -b 45 &8 >" (" A $
+ & A > -45 3 Q (- g) e 6
.E Q*0? $ 6 $! *
.I, " 7 $ C 3 >" g . B% > $. N
0 , 9 $
.(2002) "C., > -%T :E O $ 6 $
&I $" L $ & % > & c N,
.H3 &
P
A - & ; . $. " W. $" L 3' $
6 . > + . + M . . .;, -V &, >
N $ " >@! > >3 " L5 2' g 6 &
.* + B V5 + $ &@) B% $ +
I . &)I,8 (I. 0 6 Y 3 &
YI > 2I' &I . A $ - . 7
+I IV. +I.* LI. L. U ' : &* 2" 9 6
I 7I* $ ! C > LT = . > > , &.
.P31 ? & $ 6
5 > . $ 6 & =5 + +? +@ >
& B 9. B% 3 9. 9 g 3 .
$ . &@8 A
K 5b . (. Q .>% &5 2' * "
(.I X!I 6 & Y U' LT 4@' = -6 -," > !
.9 . Q 2" . Q * &.
-I $I YI ? " E $ 6 E Q.
BI I B% $ V [B% ) X* $ 2 9
I -K . A > L = 9i. +V $/ 38
. ? / V . $ E +V) >
CI 9I. BI @ 4I 4Id : 6 9. U ' +0! 2" L5
I + $ > N 2*3 C 9 > $ 6
I 6 E >. >Ka 4^ > 2" j+) Q g\ 1 "
. >d $ -X X0
I >! * O@! & % E 2" & A C
I I5 ., &"8 9. > 5@. $ 2" W. $% .8
.$ ! 7 6
I 9I% I $ % L, (1913) * . Lk? -45 -"' + Q $*
LI I IV g > $ +0! ., &"' > A Q
I* QI V U > + A
1 . . * 2' X $@
! X "-B 3a " N
0 m .K 1 O &5 9. L
l 0
I3 I $I > I A > E 6 .. YB $ V $/6 .,
.. ! > .
$I +.* ; E 9 W. 6 P + $
9 $ " " - 3 9 6 $ $* > YB .&, $ $*
&0 [B% 2' j+ g Q 2" &, $ TK@ .$* 7
K +.*
K I A
1 I . +b! C* ' 2" X ; .$* $ +.* 2" 3 $
.&, 3 $ $0 + 2' -X K o 3 -X %T +.* $ +
n
$I I I > (5) ) C (5) -%T Q
&K : (K\ U ' $ & !@! > > A &d &,
9I! ]L 2' : .3 2" TP K a 1 /
] & 2" &
b 0!? $ XV K K K 1 L &K\ 1
.X 0 K &K\ 1 X
$I 6 A6 $ & * $, N. X 9 > g
9I + -K . N3 X, 9 * E
K > 2
p \ >
q > X5@3 .O
& ) L > A0 > 2' g .g + $ T*6 > O
$I >I + A
1 " $, N. * $ 6 g ,
. 3 T
I. I. %T (. r, W. A $ ! 7 ; + l $
() < 2 Na
K :B %T O@! +@ > 9 $ N. $ !
.^ + H 9K5 > %T [B% Q 9! > .. & -D
I/ I 6 + "6 L. 9 CB . H36 & A $
:$ 2" $% ]. +V A = > & O@! . > -,
Y4 $*3 "> 8 9 3 . $ :&* $ $ . Y "
(2007) CI, I "I . I %T . 6 $ Y " ](2006)
.(2007) $ - " P3 -45 +r P $0 U' -3 "
VI5 =I + , s* L 6 7t g g A
.@
0 9% $ C 2 . E3 " > + =5 > .,
-%&2 -! P .R S ?1 26 'U% asinag %F' ,! ' ! N/6
. V , I '( (& 1 W+XH6 ' F ZI! [ #1 \ D ZI ,(
Asinag

:

2009 2 19-13

& 2 3"4
%5
"
6 ! $ .
^ *! _ I '%( '!#J ' #1/ '%<# $ WN +I /N

* 6 -! %k j(_ ( h( cZ d$ e! fg '% b 6 ? 'F %F I'
( '%1/ 1 'N/ W%/%1/1 n d!m (. !#
(I * 1 & '%F %& '%I Nd#%F# X2 ' V+ N / ? ! #& %
V XI e% ! # <n ( g( Nb +g#/ ^ / +% !
D. (2' (? s/ -% H -%%&%r ! I -%V # %D.

(_ & v < I % u 2/!#b?1 '<N V! 'U%b1=N/Fx#bk
#F R *%k ^ +c ! -x#2/ r ^#
fI J2 -! %
. ( m, yI
[ N /V?6 I
m, , ! '! + #g#1 6 sb! I 1 ? 6 .WF $
! -(x , ^ v21 6 / '^#D&! %z(
m6 e/D # !? s/*<
'^1 ' H( '$ F (! +/%F &$ ! vk I W v%(/1 {(F N #/ Ph{%}#/1
%1 * ( k#/ I< #(cJ ! -%1 PAH6 x '%N& '! ./(& #/
bN .^ V # #(R PN ! - -! XN ! *!#
' #
P/H '% N/x 1 "( '2 A "'%<#
{/I (! ' #%$ '+g ( 2 I
P*< !1 '/N( '% %66 f%D} F D (N<
!A e% Pg
_( P! R (&.PDN/
%F I .(! -. W V+1(# Hh W / x#}#! I %.H/ *! _ '% ' #_' 'I Nd
+Hh#1$ % .cn D. / d -#N & 'N1( s! {/I .(! -. W
*! _1 '% mHN #ZF '+g '%1/.W%/
vDF (! {X/ & % V e%I V?6N &y1 F % *! _ I '%('!#J
e6m%! ^ ' #1/(# Hh :'% /
.1 %F e < -! eD '%$&$ '%F % N/ '=g #6([ ! (2&
! ! W.2 vI[ ! $#(< - b6 J/ g#F UH -! 'X
( (/, #N & '%F %(.'%
.2 %F e -! c D! %d/1 ! P& v1 m ^ ' #&6 #2 # b ( }
h (! e .c ! -( 'g(& ' N#2 #/ vI-. W
!#}# _'
'I N '! ' #+*! _(1 'h k 'HA1 '% - V !.'%
.3 ? % 1V WJ^ P V( '$ P.c# ( + <Z 1 #
*! _ ^ '% ^#! -! WF $ P.R1 fN/#1 b
"( (/,2 d (N<" (!
(+ N/Fx ' +6$ $ h(' = N/ #2 (N<[V1 {DA/ '%
#d $ f1 '%<#(_ '%1 $ F& % ! '%R& I '%F %(_ ( .h
13
%A ($
& % I ^ ,#}#! I *! _ ,6 '% & , ( !# W NV

.4
h vb! <Z #g# N/x e1 N F %F( #$ N6 %H%. gn'%r
(^ PN '% F %F m%$.V%H/
!
&6 (/ *! _ '_ '%R! 'I Nd %g! -! e/% '%F %F ' .I'
$ '%^#N$
P
(/6( '%g& bk I '%F % )#%# 30 (2001 bk 17) g(2001 1#/
I %+J(2 ( +( WJ( 'I N
.*! _ '% ( %g / f2
h '! +:'% /
! _Vg '% ( 6 I 'N% j(_ A +! P,6 #g 26 I ' #=D
+/%A?c
.'%I N
$ (_ !6 '%D *#h * _
I N % A#$
*.$
*! _Z&! '% '%< P. '%(_ '1.$ f&% < (! %zx +
1 W+6(_ '1 .1
D66*! _R(1 '% ( (/,2 d (N< x (N<1 '% F (v
.-%%I Nd
/$ *! _ '% #b6 x=_x 'm( }.' #
#+ !* 1 _ _D '% I W/ 'I bN ' #1/ '%!=n& '%I Nd#%F#I
R ( 2.<#
( '%N ( I '(X/ V( '%g& '%F %V ( '%& % V V?6 e%I
( D6 ! NN1 +/ 'N1 F '%F %F N V V?6([ P$ -&2
bk I
R1 1994 fRz 20 "6 ,+" V !
%! e(X6 '%1/ - #./ 1998!
g I { A/ !#.2* '!#.2 / H I&'.
! ( '%g W%/ ' .H*! _ I P
(//I '% %1 !#^ s J -% H*! _-%%
! - ( -%%! -%D bR -% #(g D - .I F %h#6 !#^s
+g#6 ,6 6(! f -! 'F 36( P
I N*! _ V v( -! v
D
( (/,(_ 1 (/ % .!y1 !#/}' 'D? /! - #.6 ( R
AA?/ +! 'h k / j& % *
%g##1^ ( f V? 'D
F +g#/ #D//F / ! ? b( '%.( R I +%( '%g& '%F %=.
! ( '%g ! I P
(//I '%^#N2( e( WJ/ ! -= !# v%d#+ fb1
#N$ '!#J! Pk &n '%#.( '! ./ -%1 '%#(R#N2 & '%F % A/^n ' '% (/gn
-%1#N2
'%I N_I ' # ( #(, V ! - V( %g =n ( #N2
&n 1948 + (#N2 1 v/ A/^x ' '% (/gx
1966 '%I N +
(#N2 1 v/ & '%F %( 1966 '% '%^ H6x XN '% %(g .c ( m%A
1969R1 169 '%^ H6x #R * '%h=n ( #$ #.&#% /
2002I N
( %g fA /} + #N$ ' ($ ( #(, I +d
I N!m
#+ +6 _1* I '%h W%/=n 'I bN .' #%2
-(.6( '% V( %g & '%F % ' .H#1 I '%^#N2#J( +6 'I N
gW%/
_ _( 1 s/? - %(#J & v1V &
/_' * ! 'b k -_ !-
14
9. $ : &%
P .H& _( 1 r ! + ./

W%/( D6 ( '% V( %g H! W%F6 I W%
#N V PN I .H(_ Nb! -! 1 %.H/* $ ( D & %.H/ '%D/
#^ . &n
#$ + ( ' &

bk g^ W%6*! _ '% - D ! b( '%F %F '1 ,/F#g 'g $
'% (/g ^ F& % / ? (V# &6 H '1 ,/Fx#D6 b( '%(F ^PD
! bk -! -% #^ N '_%h I g (
% '%1/ PD^ -! - #./ -% H*! _ -%%- V
D/ ( -! 115(
% !&#/ ! W%6 b_' *! _ ,/ W u%$ '% (
% 'D/
&( " & b ' #1/ %/k 1 ' #+, (/F *! _ '% ' U/F '%2! ',+ P%+&6
R W6 I_' I '%(F W%/* &[ * ! - W%//1n."r
!#(X ( - D ^ 115& sNV e1 f2(F %g## n&'%F %
! -(#
< ( R' e/z %h I +(J! I< #}#! X6 -.6 W '%1m$ *! _ '%
x(&'
!#( '%I N }( - . +6 #( ,6 cn %%_6 W 6 ^ e P H*! _
-! P! . 1* _c / f+/ 'z %h(
% .1998
f2(F N ! '% /< bk +N g %F6( +( 'I N
.*! _-%1 ! '%
2001 by1 2002 #X *# Xk '%1/ c D6 . '%<#} "! + _'
*! _ "'%V e1 f! ^ ! # # 2002 #%# 8 ^ PD F % P( +('I N
.
*! _ '% ! ( -! '#(,! -! '#.! ', P%.R6*< ' #1/* ( '%vDF /
+ f_/c_'
'I N*! _ -%/%+ }#1 W+%( + 26 %/kx
+g#/ !' W%/*! _( 1 '% 'F(_ N .'%1 * I F F V( '$ #I %.H/
'%H%( ! -( D !' (#g# I(
% D D H! ( ,! I W%6
*! _ 'h k '% -%1 Vk D/x } v%( '%g
%! +
( / '%1/'D& 1 - #./
V+_' {(&6 x u%$ ( D1 115 ! _ ^ V1 Wr .e6 ( P ',(V# ^
(d( + ( (/V < -! e%D6 W /%F ( +( 'I N
.*! _ ! eN%&6 I '%#
! '%g _/cx I ( + 26 6 W
NI '%h# } I 2 1 %(,
( -! 115(
% bk P1 g %+J(2 ( +( WJV /( fNN26 /
S ! vIHF e
%+J(V# ^
%! I ( P
I N*! _ .V 1 g
( H} V -%1 -% H*! _ -%%(&Z v%(6" -%& 'F %_ ' ## I(
%
'%1/ <# "- #./ ! # e 'x !' #}#1 %R I#6 % '%F %F
n ! I _ '_ '% I 'I Nd W%/( I !#(&#/ (#b V * FW 6
} +g#/ %/kx !' (<Z ( W%6 '%*! _ '% +(X6 /( + (-.
I + (g h:'% /
.1_' *! _ '_ '%< P. '%(_ '1 _D 6 %(, I V%!=/v< ! P
(_ -%1 m%%(6 < !* 1 -%N _ '% '%1 1( , % ! H X?6W #N/
^ 1 + X?6 /(# .'%F
_D .2 #. W%6*! _ ((! '% 'I=F -! W%/* D # [
=k /H ((/ ! 2003 -%1 2011 F 3 'A21 I*#DF.
_D .3 $#6_' *! _6 P.R1 '% ,I -! ^=b +
= 'dD. (/x 1
^# ( W / /$ '% N/x -! +1#/ ,+ _' ( % %(6 g#/& ! #
$ %N6 +/1 / %$#// #N , +Ih#2 !. +(,
15
%A ($
_D .4 6 _' *! _ '! , 1 '%! I - #.6 m*V6 F -.(/ /$xZ !-

#A2 - #./V Z/ W+ V( .
PAH6 x .5_' *! _ -! +/I Nd - '% #I ! J ! '%I Nd ' (!
& g#/ *! _ I '% +/#(21 W%/
'%I N X2 ' (.'! ./
,1V 26 W 6 * _ D. W%/*! _ '%!: +
' #N6V 1 # (_ '%1! !#N '%A?R '%<# j%F6 (#<' ^'%(6 A
! . 1n ? ! - '%D/. ' .H
-%.(6( -! -%(/ (n D 1*! _
'I N X2 (_.-%/%1
-%.(6_'
'I N*! _ -! -%/%( != I '%(/( '%2.'%<#
(/ V +g#/ %/kx _ D. I} %(g(V # ' /
'%( WJ6 *! _ I '% W%/ +1(V ) 108 90 130 133 (116(
P -% H -% #1/ - V?<# ! VD ' I V(! -! '% -%F! -%R/H!-%#.
fg
! +/ ,1 -%/N(. +/%
!3 !+2 0/& -

&Z (b V # W%6 b! e1 eg*! _=k '% #N fkg ! :#
W%6*! _ '% #b &Z= c -! S%N/ _' *1 N6 6 (z
( H^' +/J$=! -.( /
) ( 1 H( ( _ I '%<# '%1/ %z W%/
IV ( s^# # (/ (#J h 6 # ! v/*! '_ 12/ u%$ '%1 +
'_" +#.1 "-" ! .."%$#6 P j < ! ! v/ ! +/*! N(1 +/
<
_ 1 *
#J$ I g##./ A/^x / _ +J .'%DgV 1
( % H( ' $ I c D*! _ 26 '% ( e1 ANg I [%.R/ W%6_' '%<#
_' *.
*! V eD,26 ' ( '%H 2 #%2 W%/_' * vk IV'%
( (= P( -%(r /n N/Fx (/gx& I $# NI F % ! -D /
! - h /D/ !! I '%R P$ ^ %F/f2Dh
/I fc 1 '% N/
# 1 (%I '%N%N$ vr! -V (, vb {%}#6 1*( '%#AN ( Pk '%(%N ,
( D1 v/ '%A?RH ' vk#R #( 1 +<' X1 !x
I N'%(6
m/x (/x 1 + W%N '%<#(/ (/R'.
IV <n {X/6* _ D. n *! _ I '%( '!#J' #1/
P(_ '1 (V+1 -. A 26 1n '% /
'_ +Hh#1< '%! .! . m
#%2 W%/_' *! _:'%
! !5
v/ x! *! _ I '% W%/(,(1 !# #6 '_ W%6 P1 Ph e
! f&% '! ./! '%I Nd '!#J_' xh $ V ! r / [c =1 e 6/%F ('%
'_ 1( -%! X%D '%g#z '%((/ ^ N . J #1/ (_ /$ 1
%/k '%F %F %%_6 f( '%I Nd D*! _ (_ -! fg( + *W%/ '%F F
16
9. $ : &%
P%.R6 ' #+ '%A?R -%/%<# vI ! %g###^ ' m! + '1=Fn [ '%D6
g 2 ' '%<# 'Uc^ [ '+g -! } 1! ! !'%(%6 -%! X
f+/ m ( '&FZ +b%2! - ' #1/#%2 ( '+g -! k %NH6
((/ (/x 1 (_ D 6 j X$ -%N R! ' #N6 f(6 P1 N( 1 (/x
'% '%!#N*
&61 P(R6 /
% k %z(_ . J #1/
[ I W / W<
{ (r
# f1 '%(F' 1 I! W%/!N e6 x
(_ ^ 1
'%! 1 +b1( (/, e/ #%$^D6 +g (! e ,6 x 'bA! h D/%Dg#z
g# I I . .V%(/ ^ !I - '$V %/kx 6 #+m/kx V ^ !e% f
( '!#J ' #1/(_ '%1 e 1(_ R( 1 #X P.R1 PgV *'1
(1 %k
( '%g
'%I N_( '%$#^ (! ! -! . #( '%D/
I N( ^R}s
^ < / 1 1n -! ^=bV ( } sN H/Fx ! -( VI X2 '
*k ( '$#/H! (_ e^#! W.21_, I + +! 'h k 1( vN In
( bF#/ -! e.(%F ! # < ! I %%#&, ( -%1 X$ ' !?.'H/
- / *! _ I '% W%/ ! ' $ I
PV #^ #1/ -! ( J/
I
P.R 1 W 6(#b ! ( -. #d" # ! "'%I +1 D/x W . -! Pr
( * Dk %A?R *= ( 2bA *$ r ^# #H W 6 /
&#. PD^ -! + -! fD%z( D&1 'F P! / I r N/x %/k !m.6 J #1/
/ N/ +$ &6 ' #N6 I W W$=/ (/gx -%/(6 Wr' .'%<#! -(#
P!# bz / & % ( -! -.(/F
!c - V
# ( '%I
'%I N uD6
1(_ e%} (1*

( N -! # vN26( ! '2 AV #.%F / [c =1 +d
^#! 1 ,(_ !& =DN/ ! R I e/ %h & .'%
R/ V D( 'I # ?#b #21 (# X$ P%h z[
V( v?6 'IV 1 % ! ^ < -! e.(6 h ' NDx $ I 'F#(b! PJ6 /
'%D/ &/F .k

IV <n 6#H x V/X1 % * -%1 Vk D/x '%#(c(R $=hn
W%/ -%1 e! .6(# W / /$ '%F h
'I N*! _ I '%(# '%F*k
!? H ( } v?6 ^ (%/ !-
%$#/ -%1 *! _ '% '%N1 [
X^ / [16 /((/ Z6 -! S%N/( ' ! ' #1/ _ I '%.W%/
! ( 7
^
'(d #(6 ^# e
D! 'I Nd P D6 &n 1 '%(/ 26 [
'%}# 1 '% &n( D W / 1 e6 g $ -%1 ,( ' '%$( P, (! ' #

!R #(6 -%1 Vk x D/x 'I Nd &n & e! u%$ PRH }! eb%2
#bk , (R #(/ %</ '%#/_1 %&2/ ! H I !'%
(R vk 1 '% (/gxR '%&HVV+1 .e$ , '% ( 'I Nd P.
s^#/ e%H6 %/kx & '%F %( D/ .^ & 'F %_' #
#(6 #%$ %z . x
' (_=k '%1 #N ( '!A Pg #(/ ! _ '% !#^# V%H/#
/$ A
#% ^ '% I D vN2/ P1 J (%/ /H ( . +b%2! '&FZ
RD D/$ !#
'%I N_ e/ %I Nd N( {( ! #& '%(/ % (N<.'%
f I '%(/< ZI .6H #/ #6 I
-%1( < v +, !
%(+6 A
I N*! _ ^ S%N/
} ,n '%(/ '! R(&/!' yI
! - +, vk# %D +%1 -%1 P^ (! '(h -! %
.( R ' #(/W 6 /
+ %b?/ %A(m -% H 1 I( I -%% ! - +, vk !' 1 '%
^#! +( D (& 'N/ (/ 1& '%I Nd#%F#( I '%2#+ .W+N< (1 f
17
%A ($
! P
I N
! R %(, ( '% ^ ' #(/ (d f6 #2! P.R1 I ! -( < yI v
V 6 N ! -& . W+6 g $ W+I 'D&1 -(. W+6 # !' V ,.
! 8
.I f.c D %$#/ "luniformisation" %$/* F N %N ' '%<#
( 'h k ' m(# V D6(_ 1=N/Fx ^ - 66 V.H N/x 1

N/Fx & F % ,1 -% &#^ D 'b ' I +/Dz^ 'I Nd j%F6_' ' #
.H (N< u 2#A^ + V (# m6 1 / 1 bk
%$ !' %z .
,/$x f%1 /( '%#/
I N} e/ ($ -(. x u%$ e/( I P.R#g
#/ %z I P1 '%=N1 %1/ 'F %F^ '%V+1 {DhN/Fx & D <#/ F %#/
e6( f2Dh$# ^ '(r/.
W%6*! _ I '%( 'F(_ ec -! '%1 #. ((/ W%^ -%F/
=/kx (V1 '/N '% {! &/ %.H/ 1& DV ! & I P.R1 W I 'I Nd ' c#2
s 6((/ #1^ e
I N(/ ? e v %
2#^ R/ ( /[
#/&(1 (/x 6 #+/1 1 e/%A?c
'%I N PDN (
! {! &/1 +DN/ / k(?.s/
! k g - c 1& -%%g##%F# ! " #(F '%(b "'% (/gx/
D/ ! -# D! PN/Fx & F % #R V #./ H -!* 1(
(# #g#1 (! e/#(,! PkV #g#1 ! I e ' .' ! (+ f '+,/
( R*V+ h
(/ -! e.( (! +% /n ! v%N26 ' .PXI! -(#
" '%(b "'% (/gx( #( R u%$ 'F '!# V! PHb H e/ .(1 '%%DbPk
XI ( '&FZ/26 / e/ # e/I Nd +%1 g#6 / -%1*F ( %2&#&g I Nd#%F#
!(.
'I Nd '+, (%I (/ ' 'F#! ' #+g 'F %F
IV <n,6 cn
'%N%N$ 6 %D I& H [ #R '%(b 1 {%/6 u%$ '% (/gx! I eg
'+, 1 ebF (/ /#N (! +% #$ e mI( P +Fn I '%(/( '%2 ' #+,!-
I (+=k '%(/ '%<#.'! R
&#N1 } $ F % ^ I *! _ I '% W%/ # c
%k
m6 - /^x 1( '%& #1 b_# 6 #+ '^= %Db6(#< #.! 'I .1 - e/%A?c
P .c m b I 'r(+1 (/, vk( (= D Wr (N<
X1 I
(&.DN/
18
9. $ : &%
(<; :
? b (#
. ([ 1994 fRz 20 R
(
% '%1/ <#1998 - #./
{ A/ !#.2* '!#.2 / 1998
bk #%# 30 2001
bk 17 g2001 1#/
%+J(2 ( +( WJ( 'I N
.*! _'%
=n ( #N2 &n 1948
+ (#N2 1 v/ A/^x ' '% (/gx
1966 '%I N
+ (#N2 1 v/ & '%F %(1966 '%
'%^ H6x XN '% %(g .c ( m%A 1969
=n ( #$ #.&#% /
2002 I N R1 169 '%^ H6x #R *'%h
! + _' *! _ I '%W%/
N6 ',# ' #$ _c ( +
(V # ' ) 108 90 130 133 (116
19
31-21 2009 2

& -/& -0 &(=!! /(> 2 &=!?

@ A ( CD= > ! (
C
6 ! $ .
Rsum
Aprs plus de cinq annes dexercice en matire de formation des cadres de
lenseignement de la langue amazighe, il est temps de dresser un bilan de cette
formation assure conjointement par le MEN et lIRCAM, et de sinterroger sur
les perspectives.
La formation assure depuis lintgration de lamazighe dans le systme ducatif
en 2003 est considre comme relevant de la formation continue . Cependant,
le concept peu appopri pour designer la spcificit de cette formation, telle elle
quest conue et pratique sur le terrain.
Des progrs relatifs la formation des enseignants et des inspecteurs de
lamazighe ont t enregistrs, mais des efforts sont encore dployer dans ce
domaine, il reste encore beaucoup de choses faire. Pour mener bien la
gnralisation verticale et horizontale de lenseignement de lamazighe dans la
perspective de la normalisation de cet enseignement, on doit opter pour une
formation initiale pour mieux prparer les cadres de lenseignement de la langue
amazighe. Cet objectif ne peut tre atteint que par la mise en uvre dune stratgie
adquate de formation des ressources humaines pour les diffrents cycles
denseignement.
2003 $ 9 > 4 3 T $ 6 U ' 9

& 9T 2' 3 - & $V) 9. $ $.* U 8 +5 .2004
& [B% 9T $ 7, 5 . 6 E . 36 -V*
9. $ > 6 > 3 >,* -B 6 -V* 2002 B
.$V)
. T6 L $ + = " > - [B% .
$/ > " $ $. +%; " 36 LT > -. &
3 9. T 6 E + 9 B% -T 9 9V@
. . 9 - .$/ $ > 2"
.C 7, 33 % ! U 8 5 > O U8
21
C
U > +56 2" 6 & 5 " > -* [B% > > 9/
2 . > )' " .5 H O A S $ - +6
.. L36 + > > > +B A3 -
E C 9T + > % [B% $ +
( 2" -* [B% H @ (. . +@ > g 2" 6
. 5d *. 5 > ' = =5
74

74
7"

" +
$

- .1

(Formation > (Formation initiale) E 6 > > + +,

9T + +%; 6 & . $ 3 3 (continue
E V%" > . 5) . &) Q. C
$ . 9T + <@' 2' & $% 9T B% $ $ 6 +, $
9 : $ 3 +%; 2' U [ 6 E .(OCDE, 2005 :7)."
Q 2" ? $ + B% $ O > . - 2' H 3 B' -T
$ 3 9V@ C "' 2' - &" 9 . L") 9 "
.(Romera Castillo, 1992 : 24) $ $ +, "9.
C > : 6 E 36 > + +5
> 2" > %" " >" "E 6 > "$ * $
.$V8 $
> $ > $ = N3 2"(Formation) > H3 + .
2" . &) - [ " 9 N3 $ -V
: A !@!" > 9* 9 . 5) . &
> &3. [ ' - - 2" Q . 9 46 * "'
H, Q * > + . C : 2" .( 149 : 1994 $* ). "...>.
T L. A Q H Q 4 $ $.* Q3 +5 E
> > Q N* % 2. B% 2' , E 6 > > B' . 3 &*
u
3 L > >Z > * > +* > ) Q > 9/
.> >,* > 4 9 . + $ 36 &*
> >" A g A 4+ L +@ + >" >B'
(Daouda et .$ +%; -"' > 3 &) = L +, B E 6
B + & 3 $ > L% ) (Maiga, 2006 : 49
. * E & . (7 :1998 C) "&@! +, -"'" +,
,' 2' A56 9* % &5 E* $ >* >@ > * > B'
9 E 6 > > +% u 6 E 36 >
uQ% >. * d UB 9 u >
" +4 > ) +! + 2" 6 $ > + "
%? 9 V* [B% > L. > .$V) 9. $ :6 $ >" 9
=5 : 2" V N ) 3, B% > 9/ 6 7 ; 3
& O@! 2" > V* [B% 7' 9 . B% 2" 4 . &
22
P%/ #(<^ # -%1 '%_ ' _' *! #1/ *< - #.6 '1,6
& L $ [B% E 2 9 - + - Y $
.2 - > * V)
> ) 9 . 2" . 36 6 $ > >
> E 6 > > + ] > 3' $ Q*
$ $ $. > 2" > ) 4)?% > $ E 6 > ! Q
9 @ V@ 8 s* ; - L. - +6 > O + B%
> ! Q > > T@ % > . 3 +.*
> Y $/ N3 Y + $ . + $ +56 2" $ $.
- & &* Y : > Y% + 2" %
+ 2' &% $/ C 9. A N.
.> T $ + % " -* - > % > .
36 H 9T CB > B' )' > >" O > > )
. +@ 6 E .
6 E . 36 > = > (* > > B'
. 2" + CB (Professionnalisation) 9* A - &*
E > -T -. 9 : $ > UB / - 2" E
: $ E $ 3 . A +% u=5 ( 2" > 9 L
u$V) 9.

5
4- %%'
7"

& 74 .2
$ 6 > 3 >,* > > U +6 & 9T 9
5 .>^ 2' - . > - +6 & T $ 82 95 -B +5 2002
9. 2' > -B 6 > 3 C! 9. $,* & [B% 3;
5* 2" 4 2003 > 4 & [B% $ 6 ! $ . 3 .$.
$ . O 36 > $. 9. 3 - > Q ,
E . 3 $ 6 > > " 2" 5*) [B% g
= >. . 7, 5*) g $ 4 3 .(2.g , 5*) " 6
L $ & 3; $ > & 6 3 -
"' . 2 > $ $ T A & 6 N3 >" - L O &
- 2" 38 -B & 5 .> 3; &4 : > &33
> 3 -B 6 -V* 9 - + - & O@!" 9T
.(7 :130 -B )." 6
/ NV! + 6 ! $ . 7 & [B% +@
& L / +V) A 6 E
* & 2 .Y > &4 2' ' $V) 9.
&* A > 6 E $ - +6 3 >B > >
.$V) 9. & $ 6 E 9%?
:g 2" L%6 > " N & [B% 9
] 6 U $ ! $ . 9 8 ] 6 E &. 9 8 ] 6 6 _ Y -
23
C
]$V) 9. Y@ " 6 -. $ - . 8 9 8 ] + $ - . / & > > ] ) / + & 3 ] 6 U & E > > E . . &. 9 33 > > . 6
$ O > ( B A &33 9 L%6 [B% N
:$ +, 2" > Y C * +
:> >
]s* ]V@ 8 " ]+.* 9 @ . 3 :2" [ A Y
] 6 E $. 38 ]E $ - . & 6 U ]$V) 9. & L + A 9 . -4 C*, . 3,6 L E 9 ' &, T (" >" -" $ > $ - . O >
. 3 E . 2'
B% T@ > [B% N@3 B & > >* "
: 6 ! $ . : - &V8 +@ > 3
& > >* > & " 3

>* &* "

1078
2004
1827
2005
1549
2006
1946
2007
1140
2008
7
7540
.2008 6 ! $ . :
24
P%/ #(<^ # -%1 '%_ ' _' *! #1/ *< - #.6 '1,6
E >"3 & > >* -B 6 > 2' % -,8 $
' V" +, + . B% > 9/ . [B% $ 2" > / 6
.@ S $ " > -* [B% U - / )5' T@ 4)?
/ & & C T U > 6 & 5 [B% & B'
2" B &%8 > " " .5 & 4t 5
:g
] 6 E 6 &* A ) / & -
+@ - [B% $ 4* > 2' 6 > 3 / -B + .
]- &
] > > $ $/3 L.
] &B " g & 9T 9"
> > " +. [B% $ & 6 + 3 L.
. & > * > > 6 E >
L") 9" . &* A/ +T $ &%) [B% + 9/
2" + V* [B% > :6 $ 9V@ / 2" 6 $ .
2" 7 $ L V * . ' ( 6 E
3) $ 6 $ : T@ -6 / [B% > )' .> 6 !
g6 3, > 26 N\ > ) $3 7, B% $
. 9 $ > 9 + Q;, > 9V@ 3; > /

&(= <5: " 89 !" $: 7; .3
9. $,* -V* & 9T 9 6 -B > / 2"
"3 V* [B% > > / .: B% $ > 6 > 3 $V)
> & 6 : 2" 9 ) 9 $3 M B% $ %
! $ . > >. C : 2" 9 ' > >;, %
& 5 B% .$ . O 36 > $. 9. 3 - 6
2" L,8 & 6 > , & - 9
-B / 2' ' B 3 T $ 6 U ' L
3 - & + &. $ 6 E T -
. L, 5 . (116 95 -B ) @ 3' $ - + L B .
.V* [B% -V* & = 9T 2" 2008 / 2' 6 ! $
! $ . L3 > T & > >* >,* &,* "
3 - = >. 6
>* &* "

110
2005
95
2006
83
2007
75
2008
.2008 6 ! $ . :
25
C
& 6 L 2' > >,* &,* & [B% > *
6 ! $ . L3 > - NV! L 9% 9 .>
.%/ > &4 A + A +5 >
Y : 2" 9* 3 A3 6 -B > &* & B'
A3 M* 3 > >Z Y $ 9 [B 6 .
2" 6 E 3; $ 9* +, -"' 2 -
9 N $ [B% 9 + 2" - Y > 9 * :
.
- = A3 V* [B% 3 9 > Y, )
:$ +! . 6 L%6 > " N L
] 6 U $ ! $ . 9 8 ] 6 E &. 9 8 ] 6 6 _ Y ]$V) 9. Y@ " 6 -. $ - . 8 9 8 ] + $ - . / & > > . 6 U & E > > 9 >Z >,* > > &4 > , 5 L%6 & B'
.3 = 9 ) > &* 3 9 -6 V* [B - $/ 3;
Y L%6 N 2" - & 9 B% . -T 9
:+5 > &*
] 6 $ 3; ]/ 9 + 9 2" > -" ] 6 U 3,6 L E $ 9 2" > -" ] 6 E + > > 2" > -" .> 9 > 26 Y > 5 V* [B V > &4 > Y, )
Q / .> $ > 3; 6 E & L.
&, 3; $ 9, N3 >" [B% $ >,* > 9 " 3 > 9/
3; $ . 9. % N3 >" 6 $ & +@
) - 2 V* [B% L3 > [B% - >Z > $ 6 -B
/ 2" >* ) 6 $ > T@ B% .A3 : 2' 25
g 9T +5 > / 3, > :6 & $ 9V@
=3 &" -" 2' + B% . &.3 & . 2" E
L. 2' ' . [B% $ > % >,* 5 6 E 3; $"3
.V* [B% >
> A3 $ 6 C . > 2" 6 E 9 . >'
> $ * > ) 2. B% N .> %? ,
L L3 > T > & " $ 3 9 -T 9 : $ >
26
P%/ #(<^ # -%1 '%_ ' _' *! #1/ *< - #.6 '1,6
2" > @ N $ - 2' ' > & 6
. 9 .> 9 $ >,* +%; - % > .$ $ 58 C :
3 6 ! $ . $ >! > " 2" 3 ") > >
& L $ & +
74 )= '= ? - $@ )= '= 7 < %>

"/ .4
9. $ @ $V) 9. $ 6 E 9 . " -
> +%; "' 6 ! $ . 2 $%; C"8 C!
' & . 9T 38 B% $ . > 9 $ 36
2" > 9%; YB > > > +56 2" * >B >,*
.& & 6 : 2" C $ 58 C :
3 $ - 9 = L 5 (Reconversion) +%; -"' > /
' &.3 : 2" 3; :. > . V* [B H &*
.> $ > 6 $ > $ ! - 2'
:> V* [B% > - 7@3) $
]$/ $. + $ 6 $ &
] 6 $ & A > &33 "' > >
] . > > &4 / $ ,
]/ $ 9 6 L. Y 2" >* -"
. H 2" + . & 9
$ 58 C > 2" > 2' >3? >,* + > /
CB &5 $* .@ %3 $ &5 > 2' U $ &
" $ 3) $ / : 2" * T@ [B% =, 2" . Q + .
& 6 : 2" ., 3, & B' ! / [B% : > >
.&
T [ CB +, 9 6 E . 36 > > B'
+,) + 2' &* + A3 > +, Q 2" Q'
u 6 E + 2' / + 2" 3 % > +

< ? - "4
/,
"
"/
< % ? %5

.5

& 3 + ( $ 23. >" -" & / > Y, )
=5 % +! 9 " .> : 2" T 9. 9 % &@!
Q " Y " Y YB H *
Abric, J-C., cit par Doise, W., in ) .$ Y &@! > 5@.
3 / + 2" >% (Ghiglione et al, 1990 :155
$ 2 CB > 2' 9@! + 2" > . 4)?% >Z E .
C =5 H O > 3; 6 E
27
C
) . . $ " !. . [B% 4 $ . &@! N
+ 9 ) E - > .35 O' >
. > 2' $ 3
/ !; C! +.* B% O A 2" > $ - . " +%
!? +% d . uC T $ 6 E +. : 2" Q A/
u 6 E +. +! 2" 3
2' 9@! > + 5 ,8 [B% + & $ & &!
> 9 > >% &5 $ >! > " . O .- 9 +
(Comit " +@ &* 4 ' . L. A " $ 3 +! )
2 ' (dorientation de la formation du personnel enseignant, 2002 :19
. 3 = %* .35 O' "&@! +, -"'" $
+%; H O Q A/ / +.* B + > +,
2" 3 &@! % > + $ 9% $ &* > 26 Y
. /
& + $ ' $ 6 C . > 2" 6 E 9 . >'
W >. L B% N .%? , > > A3
.> $ E 6 > -"5 = 2" 9
%
"
$
<5: 4(A <4 %%'
&+
74
.6

"
@ $ " > - 6 E . 36 > .
.C 3; E 9 $ $V) 9. $ > >,* -B L 9 O
2" Q" T . 3 : 2" Q" >% > > ) ) B% > )'
g 5 .E 6 > $ ! . 2' + ) - % > .=5 (
> $. 9. 3 - L3 > . 20122009 $. n 7,
. E U $ 6 > W . " - 2" $ . O 36
." T & U &* > - 4@ . ! H 2 B
(54 :20122009 $. ) W 7, )
: 2" . & L 36 > e . T $
> $ > > (. %; . $ > .
.$V) 9. -B
2006 > 4 $V) 9. -B > 9T -"' &
> &4 - +6 & > W% + 3, <@8 B% E 5 2007
) $ L@/ g $ &4 [B% Q 6 $
. > 3 / 6 > 3 -B 6 3 " 80
$ . Q & 3 - L3 > -. "38 !" > 2' ,
> $ > U $ 9* - +6 & O > > $
.(38 ! ) $V) 9. -B
$ > $ &! $ &3 9* $ + B% 4
T6 & : 2" C $ . O : 2" $ >
.E > $ (Professionnalisation) E [ >^ Y ./
28
P%/ #(<^ # -%1 '%_ ' _' *! #1/ *< - #.6 '1,6
$. ". +,) > &* 3" 2' 9* + O
4" > 9 g,6 . & 9. L. V." > >
L") 3 2' " ' " 3 L. 9T . "
(Ministre de lducation du .C 38 , $ ". $ $" )
(Qubec, 2004 :13
" 2" 9 &5 (. $V) 9. $ "' 9 A3
E 6 > 9 L :> >? <3 . [B .> )' -
uA3 : $ 6 E +%?P +% u$V) 9. -B >
" U &* > T@ "38 ! " $ Q" >. > 33 "
& U &* > . * . . $ > -B 6 3
9 +@ - [B% $ > -B 6 3 N 9 . 6 YB
Y% 6 7 ; > 3 3 Y 9 &* $* ) B%
.$ C 7 C; > 3 / >d
" > 33 >Z :6 6 > CB L@) B% 9/
9. & * . 6 % E 6 > 9" ! 6
@/ 6 Y > 33 H " 30 $ @/ ) O
. -B Y >;, " 50 > >
9. -B > $ - . "38 !"$ Q" >. > 33 H 3
A3 " > $ $ &* 7 > U t $V L% N $V)
" " :$ +, T L / & 2" > $ B 6
33 (" B) L V. 2" 5 B 6 A3 H >
& N V) & L $ . . 3, 9
>. " B > . & B = - W% W
& [B% > N $ 78 > M Q -T H ")
." %3
+%; > ) 6 $ > : 2" L B% -6
$ -B 6 3 > $ >"3 6 7 ; > 3 > -B 6
-B 6 > 2. B% N Q $ &. > > .Y $4
* $ > -B Y .6 9 : 2" > / >
5 : & $ &" ) $ > . $ >
" &6 & > " Y > U" - [B 7@3)
(Pelletier, in Jean-Claude et Ruano-Borbalan, (dir.), - . [B%
(1998 : 365
6 ! $ . 9T - 9 $ > & 4)?%
> B -B 60 > ! * 2008 2005 > & =
>* > 2" ! 26 > & .$V) 9. -B > 32 2'
> ' + . !! > & 6 _ >
.&4 [B . 9%* -B 6 3 > &4 4
! $ . T $ -6 - & L% 2' -,8 % $*
:2' &. $ 2008 , $ 3 - = N 6
] 6 U >3 Y $ $ >* & 9"
29
C
-B > $ -B 63 (Dispositif de formation) > -"

1 4
.$V) 9.
. & 9" +5 > & 2" A3 +6 L N > B'
> " $ % $ $! L >Z Y $ $
+@ > > O $V) 9. -B > $ > -B
/ N -B 6 3 3; $ 9 > > &4 4 $ 9,
$. ) 33 $ 38 ! $ " >. (Pdagogie de lintgration) U 8
.&4 + . LT 3 -
$ 6 U' 9 . N & -" 2" B & 9/
U8 "=3" N. -" &. & %? , T
.9V@
"
D%
&

E
-""$"B; .7
. =5 ( 2" & > . > 6 ! U' N
2" & [B% +! . T S $ N / ! QB $ U8
U + &B > " $ & T $ g
$ / +V) A "' 9 O C . : 2" 6
$ &4 $ = "' 9 .$V) 9. & + $3
6 E . 36 > 2" +, 9 %) A Y
. 3
C . > 2" 9 . N H ) - 2 & [B% > /
25 ) 2' ' $%; C"8 C! 9. $ 6 U' $ 6
"=3" - % > .%? , > : 2" $ : 2'
> + ) & L $ 6 E (Normalisation)
$ Q + . C 3 .3 . 2' V! +, $
6 U' ., g ' > 4 > 9T & +
> " 3; > E . 36 "' & + $
& * > > L $ $/ > . $ E 6
.% &@' 2" @ > 9T 9 / >.
N3 >" $V) 9. $ 6 E . 36 "' & B'
> $ Q $ E 6 > N3 >" 3 3 >
: 2' 25 ) Z $ 6 U' > & $V) 9. -B
6 N. 4 ) . [B% ., 9V@ +%; $
9 = >. E 6 > > + 6 U' .
$ - . $ T -"' &. $ > Y A., > H
6 . $ 9 ., = &48 + >
.> T <@' M H $ V@ T [B% $
30
P%/ #(<^ # -%1 '%_ ' _' *! #1/ *< - #.6 '1,6

,""
2 . E "> &@! +, -"Z >" (1998) C

.197 g
/ &3 9" 9. (1994) >d L3 " $*
.3 9" &, 1Y
26 & W% $ 6 E U ' >;, , 3' 5*
.2003
.2001 17 -* 6 ! $ . 9T O T
.2004 22 82 95 -B
.2006 , 12 130 95 38 -B
.2008 , 26 116 95 -B
9T N & . > . > > -" 4 38 !
.2006
Comit dorientation de la formation, (2002), Offrir la profession en hritage, d.

du Ministre de lEducation du Qubec, Qubec.
Daouda D., Ciss et Maiga M. (2006), La formation des enseignants au Mali ,
Formation et profession, Vol.12, n3, 45-51.
Ministre de lducation du Qubec, (2004), formation lenseignement, d. du
Ministre de lEducation du Qubec, Qubec.
OCDE, (2005), Le rle crucial des enseignants, d. OCDE, Paris.
Pelletier, G. (1998), Une spcificit pour la formation continue in Jean-Claude
et Ruano-Borbalan (dir), Eduquer et former, d. des sciences humaines, Paris.
Romero Castillo, J. (1992), Didactica de la lengua y literatura , d. Playor,
Madrid.
31
40-33 2009

G%=

@ < F
;

<9+
A3 $"
6 ! $ .
Rsum
La priode du Protectorat franais au Maroc a connu la mise en place de quelques
tablissements denseignement du berbre (amazighe) au niveau du primaire et du
secondaire (cas du collge berbre dAzrou). Ces tablissements scolaires sont
concentrs au Moyen Atlas et ils ont t crs essentiellement pour rpondre des
objectifs politiques.
Cette contribution vise lanalyse des conditions de cration de ces tablissements,
de leurs objectifs, de leurs modes de fonctionnement et les causes de leurs checs.
Lvaluation de cette exprience montre que, malgr les vises colonialistes, celleci a pu sauver une partie du patrimoine culturel amazighe.
2" 1 6 . & ? (. 4,' A * &,
[B% 9T. & 5 ."" ! E ; 2' 6 3 9! $V) :
B% = + B% 2 .-. &* V,' $ & 3 E36 E
! 3 , Q -B & ? > LT $ * 7,
* . & ? + . & $ +, (. " L5 9! .
.*5 $ & $ + . [B% 9 6
# "

F(%- D =+ .1
33 9 $ 1912 E 30 $ -%. =5 B > * 7,
B & $ 3 9% . & A 9 .
= , &V* = $ 9 + * &33 26 $"
$ A" > .(15:1996 $ ) 9 % 9. > $3"J; .$
$ +V [B% & $ *. 6 +V +@ $ > *
.9 9 %) e 6 > $ @ E (. 4,' $ *
6 ! E E $.) 6 E > 2" $ ; > ) 1
(. $ > * % $ W : L%6 9* 3 $ $
E ; + > . > > +5 E $ + B% $ (.
! > A (. % 2' 8 9 B @ Q &V, CB 3 T
. 6
33
A3 $"
$ = 2" & " &, L3 > [B 33 9
&, [B% > > B .V + 3 $ A 2" - .
A Y% E" Q; Q"5 > 5@3 9. Q 2" + " CB G.Hardy C% U
& 3 M. 3 &!8 L@ UB L A +
.(Hardy, 1926 :17) "" )
? '" :Q 6 *. $3. P.Marty $ +
@ $ %B @ . 3 % - 9.
Marty, ")[.' A $ @ ' 3, C Q * + C > .. 9. A ) $
.(1923 : 2
> - E Y 2 > 2" 9. &3 & " B%
- E $ $ &56 $ = $ d E >"
.(Paye, 1992 :287)
[B% & $ . 9. -' %6 >?, -' > 3 &, .
[B% > L > BZ .&5 " B . & O =5 ( 2"
QZ d E !; 6 & ? &. 2" T* % E
9 9 .(460 :2005 C) $ * 9. e 6 Q 2" &5 E* $ g
$ $ V" &5@" " > * %" O E $ 6 "
.(Gaudefroy-Demombynes, 1928 : 21) "+ A - H > 2" -5 /
9 6 N3 -5 > (. -, 2" " > * > 9/
& > 9% 9 , & -, ) Q% >Z $ 9. 9
.9 ! e 6 9
? CB 6 %6 >?, 3 -, 5 & -;, E &.
2" + . $ $% . 3 & O Q &3 CB $ =3
4 2 & $ . 9. . . +,) LT +
(Gaudefroy- 2 V + 3 > 9/ $ > > . A
.(Demombynes, 1928 : 122

'
5

H
"
3 .2
>Z . % 6 E OZ N. $
& H > " >" Lyautey $3 $ * 9. 9 >" - & .
* > Q .YBd > * & %) > > 9 . 5t .
&@) 4' 2" * &3 9 ) > + $ $ 4
. - > . N3 > - > > + > $ " )
9 B% $ (Paye, 1992 :289) . + $ 6 N3 > -
9 9 V + 3 +5 > 9 &" $ &. > * E
&3 2" > > $ &. Y N $ & $ ?
e 6 & ? 2" T* - 2" YB .A *
A. 2' ? :6 + . + 3 6 N3 Q * > CB !; A
.(411 :2002 > + ) 9 @ ' e 6
. 6 E E > >B 9% > (. > $ 2
> 3 & . . B A +, > & ) + ' "
34
+@ 6 * 9. & ? + 4
* 4! e 6 >;, N5 $. 2' &3 ) T
+! .E > >* 2" . 58 & 5 N3 Y 9. 7 $
. 3 . & $ Ecoles de fortune "4. E " $ +6 L
E UB 2" 4 & $ T E $ $! L 2
L > W O > E > >* > &@) 9/ .5
$ 6 _ (. @* $ 3 . e 6 4 $ $ +!
B% $ 6 > .$@ L 6 -45 * A
> + ) %6 / $ &T $ * 9. &3" 9. > 7
.(407 :2002
E O > 7 W - 2" &3 & " B%
>d 9. 9. $ . E L" % 5? .3 E &
..
&8
">
3 ?

." F(%- & I(
.3
6 N3 . & . > * +, 3 - .
+, $ 6 + $ * B* 9" 2" " @ " +, > $ /
$V) : 2" E > , 4,' $ > * 7, 9" +, A g
" W"A B 6 Louis Massignon > E 4" 1923 &" O
2" L,t P.Marty $ + YBd E' C) ! 9 3
.(461:2005 C) E [B% , $ N3
E O' = & ," > 6 ; e 6 B @ E > =5
>?, A > A * E &T C . A .> $ + $
A 9@V" >3 >B B @ 3 $% & %6
> E $ + > L; !. Q & 5 CB 9 . .A5 +5 > . Y
Z E 2 >, 9 B% .(Paye, 1992 : 293)E & & 1923
.-* < >" M" &d +V5 Y, >" >, &d +V5
2' &* 9! B $V B @ " e 6 E Y H > , . .
& + A & > + $ &V, : E 26 & E
.(Marty, 1925 : 248)
. -," :' 2" >" B V !@! 1924 &,/ $ B @ " e
$ . E > ! = + $ H* > $ . 9. . &5
1928 -," > ! 2' + -," E 6 E " e 1925
( 6 + 4*,' $" Q6 3 . -@ B? ' Q : -. LVT E Q *

E -. LVT [B% Q. 5 .&@* "6 + +V . A "
.(Laoust, 1924 : 3-18) +V + !;
+5 - & A3 ) O . & + > &V, $ Y . E 4
E + $* 2 < (. N > 3 5? E $% +,) $ 7,
. T
= + > > > " 2 @* * $ $3. E & 5
.(16:1996 $ ) "> *
35
A3 $"
V . E Q & CB &5 $ B >. !' V . %
.(Paye, 1992 :294) B >," !@!
L > +5 6 E 9 >. >B B @ 7 > >
> A E Y > . & / 5 + . > & & . B V
.(415 :2002 > + ) A 6
& $ +, Q% . $ $ - &. T
$ +V N " " N 2' * Q 6 +V : + >"
>," %" 9 YB 9/ E > ! = > 4 B% .
> . E36 + *. E +. +T B .B V . $ 1930
Q 9. 4 ) 2" > * + " YB = .- & $ N3
."" ! E ; YB C! 2' $V) > e
"""
" %J .4
-" ? [B% 4,Z E 3 9 (Freydenberg) Y + A3
e 6 >"6 4 > > $ ; 3 = & O &
U 9 (. < V) E $ Q CB > > A >
> %6 >?, A $ + . 2" >5 >*T A E .
> ( E &@ +! 6 &) H L 3
.(409 2002 > + ) %/ " @* - $ e >,
.$ 3 $ = E = &@ ; [B% 4
V $ & 1927 $ ? & 5
2' > e 6 >"6 4 + ) 2" 46
+ ' " 6 E -B @ > + 2" > 9 $ N3
N' . YB 1930 $ )' ! H 9 .(Paye, 1992 :295) $ 6 9
g 9 5 2' ' e 6 > > g 9 5 N $V) Y ! 9 56
&! $ 9T $ B $V $ BV5 9 ? & B' $@* 9.
.(410 :2002 > + ) " : @* .,
. $ B % (Arsne Roux) 1 > 2' ! -' &
.E C! 9. B A +, YBd > 6 $ g
<3 N + & $ E O' > 2' -,8
" $ )' Q 9 &3 > 1920 B $ A 7 2"
& & 3 $ . &. ; YB & $ A 6 > .&,.
* ? > 2' ' . 3 E36 " 6 N3 $ *
> + ) * Q & & 5 S YB 2' > 9 e 6 >;,
.(410:2002
+ > ; & > . )' E ; +. 2" 9 9 &3 > >
B . + 9T O > / 2 L%6 O > 4 $
.! E -, 2" + . > +,
! + B @ +, - +, B / L%6 &
>" 4^ : 96 93 2" (A. Roux) 1 > O
" > ! &. $ A 6 > > > 9 9 %) > / . *
& ' 9%. >B YV +, 2" + > & $ . >
36
+@ 6 * 9. & ? + 4
$ ! $ > >B B @ "' ? &3 B .$ +
> $ 5 &3 = >. 9% 9 > 2" , 9 6 E
. >"6 $%6 4 " A + . YB ) B @3 5 $3. >
- = @ & HV 9 A5 >" 6 +,
&T YB 9/ . $ -V E* E* + > 9% B @ > > ;
2' YB $ A = ! $ ! +5 > -V + % V (.
Y . H ) >, > . > [B 6 E 5
.E +
4 " 5 &3 = 9V +) ! & 38 B% $
> - L%6 ! Q 9 CB + . L. 6 E >"6 $%6
+ ) ' + WV ! B* 3 ) N3 L5 Q " WV 2" .
.(414 :2002 >
" 9 B' & [B% &*5 1935 (A. Roux) 1 > L =
E =3 9 O 1949 ! ? > e 6 >" 4
E +, + " >" O 2' B% B @ ? [B% > :6
. 6 *

G%=

"/ <( .5
6 E 4,' 4 > % $ L%6 N > > * > 9
>" > >" E [B >33 Q.5 > CB < > YB .A
26 & B . e 6 " $ = & . 9. 9"
> * & 9 V" >d E . 4' H 1923 B C
., N 2" " 5 .(462 : 2005 C) +, B% +V + >B
B 9%B' 9 > O 6 6 N3 E > > . >
> ! " +V :' $ 9% > [B%" >;
.(Ageron, 1972 : 125) " . /
H & &3 > +,* B% $ & % $ + . > >
$ )' T E O8 . > 9 &5 > -. . E
! &B > A E 2" -5 " & @. ) A 2"
+5" E O' > = 7) 7 C > &, > ."
> + ) @ $ +V A E N $ * 2' = %
.(417:2002
A3 $ - ) d * &3 " & " $ !
1935 2 (A. Roux) ? [B +6 Q CB < . 6
9 %) > YB .5 &3 3 2" . & * A 6 = &
" 9 O = B* &B &@V. 46 %6 >?, 3 [) CB
? 2 9/ B >," 19401939 $ 9 +@ > B @
N* . - * > B @ " H; . 9. E 9.3 + >
L C) ! 9V + > " A3 + .e 6 >"6 4 " 4 !
> U $ >/ ! E -, 2" > B @ + ; &V, $ ., & 6
.9.
37
A3 $"
. > > > ) ! $ ! E -, >6 3
> B @ +, B > -B 9 ) ! > 2' 8
L ) 6 E W > .(Paye, 1992 :302) . -. &
$ > L@) >' + . 3 &) ! E - W >" !
M* & $ +5. L ) > > Q O E 953
$5 $ @ 8 E 3 &5" $ Y >" 4$, $ 6 @ $ E
.(Paye, 1992 :298 ) A N3
.5 > ! N " > e 6 : $ ., > > = ;
2" B? > 3 6 (. > %6 >?, 3 [ B%
. . 3 e 6 L3 > " . + >' 9! .$ 9. %45'
$V) : $ -B @ " 1939 > 5@3
.(417 : 2002 > + ) - 6 4 %/ > $ - + > YV A/
- &. 6 E > > B @ + &" 5
. 9 . 2" 95 9" ! > . $ 9% L. $ E 6 2
. @ 8 V) E -, 2" +
4 5 . = &5@" &3 ! -B @ 4 5 . & 1941 $
V) E W +. S YB B .3 L C) ! -B @
6 E 2' $ 9. +' 9. $ . g $ - !
, & $ 3, <@' + . [B% + & 5 .* +V 3 -
& . &3" & $ 1942 > 5@3 $ . " !
43"' L 6 E $ . $ 9. > &3
.(419 : 2002 > + ) 8 & & ) $ , B @ *
! 4,' +@ > $ L%6 N > * &3 > 9 B%
436 > . & $" + 2" 9 . ) &3 .""
$ * > .$ = N . 9. 3
.e " -B > H 9 6 N3 L" > Q
$ , > * > A = > 5 & - > $. ) B% > /
+ .4$, $ 6 ! * 9 ' , > L%6 = N
&) > . $ !; > " > > > * >
EZ (A.Roux) 1 > L, E. .(Benhlal, 2005 ; Vermeren, 2002)
9% $ 6 ! Q (. * (Aix-en-Provence) E >d
.7 !
! 3 + (. 1956 +@ ) 2" A + =
T $ . 9" 2" 5. & & " M 6
6 ! $ . E ; > / .(Grandguillaume, 1983) .
. & ? > . 2003 6 E $ 7, 2001
%" 6 ! ( A 6 N3 +, YB $ %
.3 & >
. 6 ! 3 % ., V5 &33 &3. L,6 B% 9 7
; B ! A Q A 3 Q, - +@ (Arsne Roux) 1 >
.1971 'F I#6 ^ .1935 / 2'
38
+@ 6 * 9. & ? + 4
+
! e 6 V) E (. 4,' > > * L% > 9
B' .$ . E 2" $ E 23 + " +@ ""
9 9 &/ N 2' 26 > > 7, B >33
+@ 6 E N. $ $@ L 9 > $.3 > > .A
B 33 9 9 B% .9 N A 6 g,6 N3 [B%
5 . L%6 9" L%6 >3 7 .Q > +, 7,
B @ " g5 2' &5 = & + " $ = > ; 9"
. ! E [B >
, V e 6 > * , $ *. 3 A >
" -B $ ! & 6 +V > . &. $ *
&3 >" & $ =, E A/ Q" A CB 6 > * [
Q (. 9 %) O > +* (. > " B? 9/ > / .
. $ > . 2" T* 6 !
39
A3 $"

,""
: - +@ A 9. O & ? (2002) .> +
.5 .3 8 9. A^ E . [
A^ &, 19941956 A $ . <@8 (1996) .$ $
.17 95 &3 +V 3 8 9.
:> "$ * $ ! C " (2005) . C
A^ 6 ! $ . T - + " & A S "
.471443 g 1U 2003 5 4 3 9 3 8 9.
Ageron, Ch.A. (1972), Politiques coloniales au Maghreb, Paris, P,U,F.

Benhlal, M. (2005), Le collge dAzrou : une lite berbre civile et militaire au
Maroc (1927-1959), Ed Karthala. IREMAM.
Gaudefroy-Demombynes, R. (1928), Luvre franaise en matire denseignement
au Maroc, Paris, Geutner.
Grandguillaume, G. (1983), Arabisation et politique linguistique au Maghreb,
Paris, Maisonneuve-Larose.
Hardy, G. (1926), Lme marocaine daprs la littrature franaise, Paris, librairie
Emile Larose.
Hardy, G. (1931), Lenseignement des indignes au Maroc , LEurope nouvelle.
Laoust, E. (1924), Le Taleb et la mosque en pays berbre , Bulletin de
lenseignement publique au Maroc, n61, p. 3-18.
Marty, P. (1923), Plan de compagne des coles franco-berbres, Fs.
Marty, P. (1925), Le Maroc de demain, Paris, Publication du Comit de lAfrique
Franaise.
Paye, L. (1992), Introduction et Evolution de lenseignement moderne au Maroc,
(Des origines Jusqu 1956), dition, introduction et notes par Mohamed
Benchakroun, Rabat, Imprimerie Arrissala.
Vermeren, P. (2002), La formation des lites marocaines et tunisiennes. Des
nationalistes aux islamistes, 1920-2000, Paris, la dcouverte.
Archives dArsne Roux, Mdiathque de lIREMAM, Aix-en-Provence, France,
cartons n 77.2.2 / 106.2.
40

'(

2009 2 54-43
I< ! s
! ',! - asinag %FV W 6I (#}# }W%6 '%
*! __( 1 '% ' _1c P -% H(V+1 -%% (R <# + 6 'U%
26( ', ! #6 * ( % '%1/ ' #+, - #./x 1 I +V
(#}# V+ ( ( &FZ ! - &! I %r ! *! _ I '%( '!#J' #1/
=D1 . N ,/F V+ # !#.R - -! P& (2! % ! ! 2 ( 6 '+g '%-
6-'(%&2 &#1 (2! % ! ( '+g '% V . !#}#
* 'UF( , I + - V#2 #$ - W%%N6 %h '1,/#$ 1 '+, fF
#F ! -=b W%6*! __( 1 '% g n v%6 /V n! W N6
! $/N ( I '% 1 vI /F '%,%6} '2( v%N26 -! -.(6 Wn! *!
! P _'%
I( '!#J ' #1/#D/6 +g ( ' .= . +1 'Nr #1 ( ', N/6 '1 ,/F-! F
^ PD* ( % (# ! - Pg P(/.6 ' #$ (#}#.
( 6 ( ', 6 }( -V ( +c s 1 -! - k -% I ! R W+/(I '%+
V # W+/1,6 - u 2 %D.(% '%? 'h - I W! *! _I '%
.W%/ IV & % +c Pk6 -! P&% ^ '% '_%z( '1 %1 'R/H , &%
( W%/ 1/1n ' (1 r '1 %1 H.
43
#$ ! & ! %* ( '% '%1/ ' #+, - #./ V #
( C ! / & ?'(&

& =!0 &'? >(2 & 3
S k#1 '(< I
@ = 232V!= @TU & ! &7 R/( P0Q & - / & ?'(&
& =!0 &'? >(2 & 3A= 0Q WX/ & > = > 8Z D
` &20 = _!3! @0 5 / 5 & - &(]7!=(&\# >
> &0 ? ' ]77(2 ;U T + > 3(2 a0 X!
(& (133 130 90 82 108) &0c= C ' &5j0 20/& -
5 & DU!k& ; & = > X ! #/ != & ( & 7 ( 2003 &78 &D
N6 ID ' .R1 ? " ',! 26 'U%+ S "n7 8 'I X/F* ('%
'%1/ ' #+, 6 '+, - #./ '(%&2 6 V+ %(/! ( D( , (-! m
, v%I#/V v21 P.R} '%# 'I PN$ u2D( ,! I _'
'I N
*! _.-%/%
-! 1x cn 1 ' ! 6 _' *! _ I '%(& % '%F
#16 d$ J 1 e/#($ ' .H
'%I N ' #1/ %k P P%[ #
' $ h +%# / '=,([ ! (2& A \ '_
'I N*! _-%/%
e6 +%g#6& !#+ '% (+1! I (+g( , #1/ (/gx
I N!=n
bk D/ #%# 30 2001 bk 17 g 2001 1#/ '^=bxV+ '%H
(R #1/ +.
! ' 2 'D& 1' / *! _#/&! '% yI '+, * ( '%' #+,
'%1/ 6 '+, - #./ '(%&2 6 ^ ?< I fV # #1/ + !V
e^=b 26 ! V( WF# u%$ 2003/2004 F f* ( '&! '%! 6
_' *! _ I '%(& '%F(#F 'h k '% v6*! - #./ 1(& (/ %I#/1
( -%F( &FZ '%(%/(Z' ( '%n! ( ( f* ( ! '%A$ W N6 '%
I e6m,V <n =k ! +& ,n ' ( .'D^ /#2(F /F , y1 W.%
! '%A$ c e6m,* ( -! 2003 'F V! '% Pg(& (' I! _' *! _I '%
(& =?I .'%F ( WF# W6 2003/2004 FR 6 I _' *! _ '%
H (/x ! %2 I&' * ! - W%//1x1 r '%(%6 '&FZ! 33/1-! '%r
< 111 /F <Z 1 % -%1 6 -%R/H! '/F W '+,!< -! - I#! - <Z (+
( 'I N
.*! _ .'%=k ! f(J 2004/2005 WF#* ( '%r H -%/% #.6 -%6
! R/H W%//1x r(! %</1 -%H. F*! _ '%^ H/F ! - N #./*
V e/X/$ ( '% '+, '%^R 26 27 28 #%# 29 #$ 2004 . R/H! 21
( H/F -! -%R/H! '1 (< -! '(J ( +( 'I N
.*! _ 3 !# '%
2004 D/c 4^ W6 I =k H( WF# ! - ( -%F(/1 -%H. _'
*! _ '% ! 290 P%,&6 ! F H6 ( &FZ /1x '%r6 / +%I*! _'%
'+, 1 .'&FZ! 91 W%J6 W6r H -%/% #.6 -%6 #H * ! -*V6 F (-%H.
/1 _' *! _ 6 /1 % -! P.1 '% '(%&2 29 D# 30 {6 I.2004Dg
'(g/x (/ V e%#6* (V+ '% (#}# , (=k f( '%
( WF# ^ %F#6 2005/2006 F 6 _' *! _ '%(&#/ *NI
-! I 1 ! &FZ W%//1x r(I#/ ! '_ 1 -%N< -%F*! _ I '%V
44
#$ ! & ! %* ( '% '%1/ ' #+, 6 '+, - #./ '(%&2 6
&[ (%/} 'I ^& g H1(&#/ .(# f( } #/&! 'I
&'
-! '% W%//1x I r( &FZ '%(%/A$ W6 / N1 F ^& &'

' ! - W%//1x I r( &FZ (# '#. *.'%h
!# ! ( ^ %F#6 '% 6 _' *! _ '% fh* ( - #.6 '%V6 F
W%//1x r( -%%%<6 ! v%&/1 W( +( 'I N
.*! _ ! '%/ m%
( -%F, W+ vD& W - V H/F ! - I - #.6V ( , .V. f(J
* ( '% -%/% #.6 -%6 H/F !! 589 (+ %</1 F*V6 F -%
$ D( -%(/
( +( 'I N
.*! _ '%( -%R/H 1 % -%1 /
= . m%(6( WF#F
=b 1 2006/2007 6 _' *! _#/&( 1 '% . 1^ ^ D/6 '%( fX/V
(R } $ ' #+g '%k =k^ 6 '%(% s/?! +1( % (b?(1 'A/
! _' *! _ I '%(& .'%F
=k ( WF# f! ^ 2007/2008 F* ( ! v%&/1 '% 1 %
=y1
'.DR ' #16 'b k( /1x '%r , 6 +(R%F / _' *! _ '%[ !-
=k N/ ( +%I I#/ /V6 F W%//1x r < '_ 1 -%N*! _ .'%V. :1
( &FZ 6 / +1 V_' 184 :1 ( .1032 -%F=k ( WF##1/
:1 2 ( &FZ 6 / +1*! _ 200 '% :1 ( .1.168 -%F( (f
* (=k '% /H ((/ ! - 2007 Dg 266 - #.6 2008 #%# /F)( !-
! F*! _=k '% =d .J #. 6 *! _%<6 b/ '% -! D/6
< 'U%n ' #1/ D/ *( '% V*%k (} I (/F ' ( '%n!
&FZ( 1 f(J '%(%/* ( #.6 '% r H ! -! 200/ ( &FZ ('%
/1 *! _.'%
( #J$=6 1 2003 'F Nb 6 '%(%6 '&FZ! 33 +1*! _I PA '%
2008 'F 2001 ! 111 PA F =k 1.168 2008 Wz V(#+,
-! '#(,! +}/6 1#A n v/6 'N1 F F(# ' RD(Z' (#'D
6 W%(6 *! _ %(,1 '%( &FZ [& 1 '%(%//1x.r
!]3 5 k@ ! / 5 & - ( P0Q &8 / &
?'(& & =!0 &'? >(2 & 3 (0 !Z 5 '3o
! &+ ( &p8 +
( #(6yI ! 6 _' *! _ I '%(& ^ '%Fe/F P(./F
? !&' #}#( I / 1 m ! e/!1 ID ' < %D 1#h e1 D66
1 ' (#R . -.( x (g -! -%# -%1 m%%(/ 1#A:
1#h -x '.Dc %F#/1 '^= +( (/1 '% _' *! _ '%P
(/6
I F F N/F ( -%F(/1 -%% _' *! _ '%V ! %b! P,
? 'b#F #F %_/6 ' #+, 'D& 1 ( &FZ '%(%/( '% 'D& 1
( -%F < '_ 1 -%N*! _(/F 1 +%%26 g#/& (! '% . - #.6 W/ ! /$*<
IV ( ,yI 2' '% N/x
% ! v%6(/F v%N26* d(#/&! s X
* ( N/ I .'% < !# . I_' *! _ '% Z eX #6 6 s^#6
*! _ I '%( '&FZ( '% v%N26 A / 1/ W (. #( .-%1#b!-
1#A (& ', - D6 X ! &FZ W%//1x r(/1 '% _' *! _'%
( -%F < -%1 ! +1 -%N 1 % '+, '1 / 'D& :D6( &FZ '%(%//
45
#$ ! & ! %* ( '% '%1/ ' #+, - #./ V #
6 +1*! _ '1 %1 '%#(,! -! 53% '(%&2 ( &FZ ( '+, 1 '%! N

! -! 71% - ( I +%6 .-%F( 'D6
6 '1 % '% 1 -! 37.5 %( 27.5%
! -*V6 F %k 6 '1 % 1 -! 5%( &FZ '%(%/ -! 10%( -%F #*!
V s/?! dZ( % ( %1/1 'A/ #./ (= V+ '(r J 1 'UH !2 '
*< ' #1/( - #./ 1 'H.} s '^ b# n#/&! h#Ak '%r '1 %.'(%&2
V ! & g#/$ ! - #./ m(& '1 %1 (/ I '(%&2*! ! %AN( P
$ # ! -( -%#. Pk %<6 '(+(1 bX6 '1 % P( -%F, . - u 2%</
c D! %2 SN(#2 I ( -%R/H( - #./ 1 -%H. ,/ x u%$ %</
6 '1 %1 W -%R/H! 05! -%R/H '1 %1 -%d '(%&2 6 '1 % I#6
! !* 1 -%N< -%R/H _ 1 h#Ak '% ! % N6 _' *! _ '%R I N/ V
.'UH f/R6 - [% D6( &FZ '%(%/(/1 '% _' *! _ '%! -! e$b
1#h I.%</
' H*V6 F < !* 1 -%N _b '% #! '1#h 'h W%(/* (! NI
& %I#6 g#/V6 F ! -.( -%AA?/R #I (1 W+ #.6 I m.- #./
#
! - 1#A < ' #16 '%D '%.%/ v/*! H 1 H '
-%1 V%!=/ < !* 1 -%N _ '% %z < I +1 -%N W&N#m/& (! $ (-%F
%1/ V#H I< I W.2/%D %g#z H^ .'%V 'I }n 1 x .cn /
6 +$b *! _ I '%*^& (/R' 26 1#A ( '%(,(s%#6 I '
(/
( 'I#! %z V%!=/ #*! V & g#/ (/ ( '%g_ ' #( '%2
*! %AN H/Fx ! r / -#2D (? ' D#N / +1( +( 'I N
.*! _'%
I< !% _' *! _. '%
( -.( x !# I u 2 }##$ - - - NI P1 '%I cg ' %16
!&% n! 6 '_ ,*! _ I '%(& #.%F =
(I '%F ! -(g %H &$
N/ ! *! _! I '% - #.6 m*V6 F ! - -%.(6 Pg( - #.6 -! -%FF F
! I -%/ V_' I J/ [ , -! I%6 - #./(& (/ H%( /P%
( -%F( V+ -%N_' %z 'h k < +1 -%N s%
.6 .'%D ,/( e
* bn u2D( ./1x ,! I 6 *! _ '% -! ' #^ 'I Pg z
%h( V+ 2bA_' %+6 ( Wg s/?! I '%I .(x , &6 +,
#b/ ( &/' +I /( , ( '+g -! g##./ zn ?m' *! _'%
-.( / & +! %H/(#F #
$ D ( '+g -! !#k .( ! _'
*! _ I '%( + (%/6 W%(6 & %(,1 +( &FZ '%(%/ {Dh! !! 2
/ m% X2/F D
6 I I N V( .yI Db 1 }( (/Fx '
#b/ V+_' ! v?1 D6!/ #/&! + W%/ c v?1!& [ I +
.'! ,
( a R/( Q & - t > 3$ r a0 P\8/
X P0Q ( 5/
!=k - ( %b '%r A$n +% I#/6 /* (,6 '% cn ('%
6 W%(6 _' *! _#( '% g ^ %NI I 'V%H6 (? b# I
V R 'D& f_1 u%$ ( (/1 '% _' *! _#21 '% ( WF#F
2009 ! 200) 40% 2008 -! 'F .(499 Ph^ F#/*#( (%(6 NI
46
#$ ! & ! %* ( '% '%1/ ' #+, 6 '+, - #./ '(%&2 6
6 P.R1 ., -! Wz 1[ -.( 1 ! -! '#(,(= J$ ( - D6 + F#/(#

! -%1 1 %
= ( '+, '#. 'D& PA6( (/1 '% _' *! _'1 %1 '%
'(%&2 ! 106) 82.8% -! 'F +%6 (128 Ph 6 '1 % -! P 75) 37.7% 'D&1
! -! 'F (199 Ph 6 ! 19) 11% 'D&1 -! 'F (172 Ph & P, ('%
$ F#6(& -% #/(# * 6 '1 %1 NI =k ( WF# 2009 F
2008[ J _ % *V6 F < '_ 1 -%N*! _ '% D/ ? %h#A _'Nb( ' #
!( P,* ( '%! 26 ,6 1#A /6 / %F W%(/* NI(#.
!8 ? & ) !8 ? ( > Q ?3 & 0 Q /5 & -
&8> < 3$ > !" &0?!=&" > u v32 @ w7 0 &0! P
&(]7!=(&
,6 cn # ^ I I< ! D 2012 ,/Fx 2009
!R != )!R ^#.( (20 W _' # P(2 " I W.2/_ " V bX%F
e1( ,* =k -! W%/ ! W%(A6 -(X/ #.! 'I (R . N/
' ! 2' n F /Fn '!N/! '%,%6! *! _ -(} '%( '!#J , ' #1/ W/6vI
' / '%#(c _ ! X2/F ( ' _=D1 ' # #6 ,+ '_ '%r d
/ (
/F %h( ( I (,/< !R 'U%+/_ ' #V < eN(+
( 'I N
.*! _.'%
( (78 R 0 2 > R/A= 0Q & - X v78 5 0&8
7
6 N( f !? s/ -% H(/1 -%(/+ *! _ '%! -(} +g('!#J
I '%z '1,6 ' #1/V ( , ( b^ W6#c ! '%( I '(+ W%(// V+ ,_'
%NI(# J/6#c k PN6 x ( W6 ( '% , W/ ( $ R #1 I
! W/Fx '%,%6( '!N/ / c. N1 F +%
47
#$ ! & ! %* ( '% '%1/ ' #+, - #./ V #
( C =(0 ! / & ?'(&

& =!0 >(2 X!(y z
S k#1 '(< I
@ = 232V!= @TU & ! &7 R/( P0Q & - / & ?'(&
& =!0 >(2 X!(y zA= 0Q WX/ & > = > 8Z !{ D;7
& =!- = _!3! @0 5 / 5 & - &(]7!=(&\# >
> &0 ? ' ]77(2 ;U T + > 3(2 a0 X!
(& (133 130 90 82 108) &0c= C ' &5j0 20/& -
5 & DU!k& ; & = > X ! #/ != & ( & 7 ( 2003 &78 &D
1 ' !N ( ', %F V 'I X/Fx 'D%b! ' 2' /
_' *! _ '+,1 '% V #. -.(%I #N ! &.! *! _ I '%(&
V+1 '%F '+, -%%2! V?6 -%%F F V,6 (+ &$n 1( '%V # <# +
h I eg ! (/ P( D/ 1 #16 -%k/ *! _/R! .! '% P.(_ '1
V+ fVDI *! #+g %D %( I n F (/ 1 f%D
/ ! %X/N (V # '
A c I _'
'I N*! _ -%/% e% F6 ! gV m1 -! +, $
!#<1( - R #1/ &FZ( 1 U% / .! ( 2
(( 1 D6%I'F
'%.%/ 'IAD6 / H/ -%1 Ph 2( &FZ I( D/ 1 Wr N
( -%F < !* 1 -%N _ ! '+g -! '%m/F ^ b g ' #1/ 2 '% N/x
%z g < !* 1 -%N _ -(} '% 'U% %</(^ 'D.' #1/
( -.( !##N +D g I '%A2(6 - #./ 1 v/ v%&/1 #2! %! 6
!&! ! (/ m( +( 'I N
.*! _ .'%! #, A 1 ?HI '%(%J/
#(, V 21 e&%F6 W6( WF#(A (! '%(g I P
(/ F! F _'
*! _ '%V +/F e% g? '%* ( '%(/ '%_ '(+! '%2 v%&/#1
P +g#/ '%(F P%H6!
/F P '%,%6_ ' # g / ! {1 2(b P
( 'N( '!#J W%^ j%F/ ' #1/ ' #+ '%<# X2 ' I '% &n . 'Uc
!]3 5 k@ ! / 5 & - ( P0Q &8 / &
?'(& & =!0 >(2 X!(y z (0 !Z 5 '3o !z
( |8 +
! -(Z R! P. #16 'D& 1 h P, {(b % ! _'
*! _ I '%( g 'F (.I ' #N6 sN6 N1 F fHF (# ' RDH. <'N
!x 1 _ =r $ '%! (/F '1,/( P.R * F 1 + I( '%V (#.
!6 P I ,6 ,6 PD^ -! R/(# v? (! -%F %F #R6('%
'%(%/ '%(/6 W/# %g ( '%#/ ,! I Ph 6 _ _ -
! '% .cn I W #N/*! _ DF %d6 -! '% r /(J/ ! -V #
<# + .
48
#$ ! & ! %* ( '% '%1/ ' #+, - #./ V #
! -#2 (h P.DI '$/N PJ6 #A6 P 6%_/( 1 '% 'h 2

#16 #%1 #/F ! vI h=k e% ( ,* c I W%/ (&' _u%$ ' #
1x #. h^ ! -% I &H# WF vI , _D & / ' R/F'%I
X2/&6 -!& PDN/( s/?! P I 'F(%_/ .
( a R/( Q & - t > 3$ r a0 P\8/
X P0Q ( 5/
#F fF 1 N$ ! -! _' *! _ I '%(& -.( '%F#N
#( +(%(6 m ! %NI #+, 'g $ I } '%I! 'H
.( # 2 %A
r / I .<#(%! 'NN2 %z + -%$ 6! & % N J (! '+, r
/Fx
#+g P, A6 % m m6< WN/ ! - #./ (/ '1,6r < %
I P
(/6 Vk( D %h W%/*.
!8 ? & ) !8 ? ( > Q ?3 & 0 Q /5 & -
&8> < 3$ > !" &0?!=&" > u v32 @ w7 0 &0! P
&(]7!=(&
- u 2/F %,%6 , ( '%! *! _ I '%(- eAI -.( x 'F
#+g b &/ g H%6 =h ( '!#J! R6 W.21 ' #1/ PkV =hn
# /^x jFV < 'H&I ! D 'h k ,/Fx( ,
e! u(v/
R( 1 P* '!#J( '%NI H/ I (! ' #1/ R1 !&#+g PDN/ W.2/_# }(e
*! _ '% P.R6 / ' #< m m/ '% %h(x ,! I vN2 s%/ u2D F
_ ' #( !* 1 'N/ _.'%
( (78 R 0 2 > R/A= 0Q & - X v78 5 0&8
7
#g 1 ( -%! X N/* ( ,* {X/ W%/ 6 '1,6 _'
*! _ uD '%x %6 I ,* ( A PXH1#+, %z .+( '
%
2
%! P m/bA % #1^ (%6 e%In ' ,R#6 ' R/Fx'%I
AI N N/ I P( / (&Z '% bk s A6 *!' 1 #, ('Hc .
N ( #}# + , x s^#/V N Dz / P1 '%A?R
, r / P.R 1 16= vr -6 # ! + ,6 '%$ P ^ b #( 1 ! !
, & 'UD6 -! +D//< I '% P( / I 'h k Pr F=n .
v2^# n [(/6 /( +(! . m< -%
$ 1! es%H
-! Pr +& %#(, ? ' .Hm! ' #1/ #+,(1 '%1/'%<#
b/F + ! g !#^ (/,! !#N! f%D
6 e ' #+ '%<# c/F
+%g#/ 1 ( ' ##& ! '% '%1/( '=g -%1([ ! (2& A\ .
49
, 1 '%_ ' _' *! #+g 'N&! '_%z' %^ %& +c
+Q& & =?'& -/& -0 R

&8 | p= >
' #16 'R/H! '_%z' %^
'%_ ' _' *! #+g 'N&!
+I $ ") -I"' - . & > X5@3
& ? : 2" 4 ! . 2 $V) 9. %.
I $3I N! ! & _ = %/ @"8 .
+ > &B & N! -6 - . & &) >
[BI% NI3 3' $ .V8 . & ? 6 E 9. 38
I T $I 6 U ' & A 2' 1 &B
&I $V) 9. > 26 & > N3 $ +,
QI BI% > I . %; ! "8 ! . Y@ 6 2 .
+I*/' >I ) $ >3 + $ ! C > 6 S 2' $
I ! $I . = , N* $ 33 B% ' 2. $ , LVT
> I B * &B > -3? > " N 6
L5 6 E ; >6 V . 33 B% + C,
I -8 I 58 I H > & 2" E 6
$I "* . [B% L > N 9 9 + >B > >,* >
.A3 +, 6 E "
&I3 &" & $ 6 U ' ; > % B
9I $I " 2I' 4 ) U A - . ; & O +
=I & > + 6 @ E ; 2" " CB 6 > 9
>,* > , +%; > & 9! . 6 E "
.-B >
6 > N3 L 33 B $ . 38 >" >. 2 ) 2
Q :B UB . A > E -" >
I .5 " ( + +, A > ' -3
%/ (. 5@3) 43"' 2' 5 3' $ $" +, C "
9.3 A & + $ 9% L CB 6 & L A >
. @ ! UB 4 -* )
] & $ 6 E U ' + 2003, 1 S 108 95 -B 1
Y / $ & 9T + 2004 20 S 82 95 -B
] 6
]B > 6 E 9T + 2005 &,/ 19 S 90 95 -B
]B > 6 E 9T + 2006, 12 S 130 95 -B
] & $ 6 U ' + 2007 12 S 133 95 -B
6 E 9 . 9T + 2008, 26 S 116 95 -B
50
, 1 '%_ ' _' *! #+g 'N&! '_%z' %^ %& +c
6 ? -" 6 ,* $*

&BI 4I $I [B% & 3 / 6 E 2"
I ! $I I. =I $* d - 58 H = N
$I >/I I 6 > 3I > 2" L. > N@3) 9 O 6
9 +@ 9 5 5 > 6 E $ 9 5 C" 3 >
. 20092008 $ 9 $ 5 159 2' 20042003 $
&

>,* "
60

7
B @
9 5
-B
3718
120
71
,
HF
27
1271
39
39
'%( *
87
4287
159
110
-I I 58 H = N 9 , +%; A $

I > 6 9T O 6 ! $ . = $* d
CI -IV* >I > 6 -B -V* & 3 -"
9I +I $I -I C C 6 & $ & ?
: 6 -B -V* & W $ + g .$

3
1
3
3
2
3
3
2
2
5
4
2
0
2
2
2
2
2
2
2
2
*( )+1
33
24
66
60
60
27
47
47
67
67
67
2004 28 27
2005!6!16
2005 14"#12
2005 $
23"#19
2006% 19"#15
2006 17"#13
2007& 16"#12
2007% 18"#14
2007 23"#19
2008& 14"# 10
2008% 09"# 05
&I $I I 6 U ' + 133 -B & 4 2"
>B 6 $ A 2' g E 9* - $ 7, 9
.9' 9 56 g U [B% E > >
I" L > &8 > % B% $ Q" , >
YB 33 B% <' 2" -" 6 > T
&% 5 6 3 / %" -" & 5 $ A >
51
, 1 '%_ ' _' *! #+g 'N&! '_%z' %^ %& +c
U > - L%6 & > :5 & > . > E +,
. 6 $
&I I / -8 >; B 9 B% $ $* )
2I" [I CB < B% 4 & $ 6 + . > 3
.-" =5 (
> YIB -T " L > $ ) 6 >Z B% + > 9/ 2"
I I3 +I5. &.I > . & 5 -"
>I - 2' 8 Q YB 6 E *T ,
" ! g > > $ > 9.3 9" Y% 6 > 3
2I' I & > 9/ B% ! ? $ 4*6 -B 6 >
I =I (5I " N + +? 2' " B% + .E B% 9 .
- 2" > , YB + > $ C =5 ( 2" %.
. & N 6 E . ,
52
+c /F ! '#(,(1 - W%(h -1I
R/&{# &=!? :& -

Aslmd n tmazivt, tawafit n tmagit
R
8 = ? ( &Q => { -!U
! #+ (
% '%1/ <# f2/I - #./*#1 P.R1 (F! # *! _'%
( &FZ .'%(%/ ! f (/F 6 V( ?< I r N6 P.R1 f( g .'%
c P.1 %z 2003 - #.6 x ,( ,+ P H/F 6( '(+ f &/ $ %H6
* +* (/ '%&%r? b #1/ _' /$ ' #Hc f^. ^ f
-(} f(/ -%#J2 & +
! #k ( 2004/2003 '& F =bx
! '#(,(1 '1 %1 W%(h -1I }( &FZ! R - !? / . (&#/ * '%H f
#N & PDN/ V%!=/ < !* 1 -%N _H1 '% +
= 'I }n 1 'd %z 1 <. +1 -%N
#D '1 ,/F (
% m #A '(g6 %D/ *! _P%A26 P%+&/ '%
+6xx ! +/%1/$ ? %h#A
'%I N( I '%2 J/ +( 1 Ph#/ .F^
fN N
'%^ VU/ V#A }(# f26 "Grand Angle" ! 1 - "(
*! _. "'%
F ! + "awal inu" 6 I / ( 6 '%,+(1 _' 'H#! _'
( % (! m/F #g ( W,( P%V/ $ A A ! .=b (-(} WJ/
( g( R $ e% ! I -. W D&2 e D^n %z(R P.(& #/ '%F
I 'Dz R/ _' * N (&#/ * F ! PDN6(& #/ -/
&^* 1 v2//F I 'A2(#/Fx -'% &( k_' 1 D # VI .W&N*! V
=
(! e( - +
(.'Nb
+ / " '& "tifawin a tamazivt* P.1(# Hh ' #1/_' #
+ ! 1 ex .cn '%N%Db/( 6 '_ 1 'bD6 6 '%,+( 1 k [ '2%/
} s %h_# ( < v %z < .vV ! m/F s%
.6#+, -
21
#2 A6 . fIn -%1 h I ' H PN2#1/ ' (1 !! - -%F!
!NI - <Z ! '%(g %F6 F*! _" TAMSMUNT ISLMADN N TMAZIVT IFRAN "'%
P%V/ A D6 ?D f!NI R R1 c' ! ! '%(g F % (/gx
/1 2004/03/21 j
',%/ ( '!N! ! -! '#(,( - <Z*V6 F f2/I '%(,#1 {/H// +1
*! _ +1 -%N< '%( 2 '1*! %_ '% < +1 -%N[ f26 2004 'F -! ^=bc
-! '#(,! f! SA2 g* *! _ I
'1 %# '%(%^n '%1/ !^ .'%<#
(/_' !( F 'D%< r / b( I fd * #1/ &/ W% *! _.'%
fN/ '1,/ %+6 (#A < ^ A U/Fx +1 d #./ (!m
, f26c # '%h#( +( 'I N
.*! _ (! '% ! - I 'F (2( m
! - +, (
1.
! #$ F#6 2005 'F R #1/ {/H/%( &FZ ? '+g -! 'h %(g
( (/,( 'I N
1 6 /*! _ '+g -! '%k .I %<6R <* 1 -% H
D (! '% #.6#(2! x#26 / ?!' ( , #1/ u%d6 D*#R {/H/
! H W%2 +6 %,6 P.1 'd -%(
/V /$ 'U%D D/x (=k ... V&'
53
+c & % /F ! '#(,(1 - W%(h -1 H
W .6 fA$( +(=k -! . mr g '%1/-! 'd -(} 2005 'F WF1 W%/
* ^h.
6 F#6 *! _#( '% PA% (& #/ (#1 .'% ^ 1 P_/c
(& #/ zn %h ( I R/ 1 F ! 6 _' u%$ g 1
1#A ! V%!=6&'
',%/ '%
'I( ! '+g - F#6 %h_# ! '+g -k
V ! ^ S! -/ +HR / 1 } s( ' .^ ,6 W6 V*! !
(&#/
u g %N/(& 1 _' ! P H/ 1 -%I#_c -%N< V%!=6_' *.
Wd '1,6 fk /. (26 ! F /. x s 2 W 2hn #/&( 1
* x f %A! J/#/&( 1 '1,/
N . '1,6 f s%/r f2/I D !
'+g -! N%N$ - #.6 ^= 1 ! < ! - (R #, ! -V6 F !-! h#Ak - <Z
6 f1 }# 1 ! } =!m 'I 'Nb(1.F#
! #$ 6 '(+! fF#6 2006 'F *! _ -! '% Pk( &FZ '%(%/
k {/I ! +g^& {/H/*! _ ( 6 '%(g '%(1 '% #H *<""tamsmunt n taymat
u%$ v2/ H *! _ 21 {&/ %H6 ( N1#6" ! 1 e D" N 1

H1 '%
( Wd .WF# f2Dh *! _ D '% 'D b N! ! -( < v( , ^
f%N 1 $ , '1,6 V .( ( 2! P '1*! < '%( b^ h#Ak '%2 ( %
_ 1 {/I v b! ^ b 'D%DR }' Wd . (%?( 1 fN2/ SA$ W N/*! _'%
'D2hI ! -R1 '%(,' ! '%(g -%1 F*! _ '%( m/In <# 'D%DR
}' 'U%&= *! .'%.
f2/I '1 % '%(%^n D ! (! '%(, b* '(+! 'I * 'bR'% #./
(# ' 6 j%F/ *! _ '%*! V ^! e/( 1 '1 % '%1/ <# W%/(
+(F 1 ' #16! ( PH2.<#
6 A/N W *! _ '% P1 '%!#% s#2! Pdn ' #1/ !
V%(/ %D26( =k -! e ^ ' c!& %c!& N1 I .'1 /. fk
! '$ '1 /* f!NI %c ! N I + !#$ '%2 '%1/(# ' .( ^!r A^ f
$ !* 1 '%d _ N I '% ' cD ! c !_ '1 -! h#Ak gR .1
#b6 ( ! '%(g Pk F*! _#AI '% #$ %A^ W%I -(} F _' !* 1 _'%
# f26 " " tutlayt tanamurt # / !.'r ( 1 'U! 2
! %D '%(1 J$=!m 6 I -%Dz *! _ +( 1 P! c - #./1 '%('I N
.
*! _ '% I # Pb '%%D P%V/ '%H%A A D6 ?D %1 c N -
(&Z '%* '%(%J/ '1,6(g '%z + h#Ak /. /h (6 ? b
#1/ ! J$x ! . F P.R1 /.h / 26 1 /.#( Vk
adlis inu n tmazivt(N /1 %1V N/H (' j%F6 I_' v < -
f%D
6* ! % F/$x #k %D. (.-%HZ
54
.
62-57 2009

#1 R (B+ *%) K

7
7$9
(2005) #D#1 (2!
.'2Hh 155 1 ^
7$9
: # P(2 / 1 1 2005 'F s%h I #D#1 (2! /F h
O 2" 2' ' C .(B+ *%) K
7
" @ Q CB O .* -," $ ! $ 4 +6 O .9
> = O >Z * >," !@! > O! O > -," Q*
O &* " 7 e B% .(* 18 C) +6 O &* " E* >
75 > [* > 6 E O > > $ * 69 . 26 .6
.A : L >" @5 +, Q C *
> " >" -" A YB 2" >. + > O >
. S & $ (. > &* +, L? % $ g
9 . M $ LT > C $! , $3 L. S +!
g Y +@ > L? 95 . >3 S C ) E 6
T B 6 +V >. >3@ > V5 & $ &5@. 4
> C) >3 - 2' (91631) L, $" C) > &@ .
.91893 +6
& + Q &5@. [B% 7 > 2' B L? ,
>. 7 , -5 > e 6 Q" + A " >3 > 7 $ Q $
2 ) Q L Q .9 9"8 - + . 2' 4 2' ">3@ 3
$ . + B' .- & $ ) g [B% $ - [B% H
N3" N. > : - % - " N" QZ % . $ 5
.[. A ".V5
&5@" S >; + > & . > A $ g > B'
+ 3 3 6 E36 6 +V = >. >3@
(5 N. % * A 6 YB A & Q 5 (E )E
N. d 2' >3 > Q &* CB $ E 5@" Q >3 H
>3 2" 3/ -5 &5 H CB Q * $ + & *
.. -" -5 > > +
$% Q & . A &5@. Y L? = B N
.> @ > "* L36
> 2' -,8 +* > 4$, &5@. Y 3 L ' $ + +5
$ 7 9 >B e 6 2" C ) >? (. + " L5 L?
+ 4* 4" :+5 > 9" O &. 2, 9*
6 N. &. [B% +! O ) [ CB &5 $ B% . >.
> &% 9 O > =5 &! ? > X : L3;
$% -* [B% + & . > 9 " T@ 4' > ) % ..
A > O6 2' T C L5 9 & A >? >" -
YB $ H N A . 6 +V >" O 5 +T O
=5 > A5@ (. . / O 2" (* .
.$
6 +V C. > 5@" 3 L >" A O
. & $ " LT
57
("
L@ A " &5@. Y X 3 >. L,6 >3 &@ 3 &
@ :> > > + Q5" > > .& " +% > 9
= E B% C) + 5 B% .9 * >. > A3 YB 3 V)
+ 9" 9 >V) >; " &@ > >@ 3 & " Q5
&@ $ C) 2" 9% 9/ 9 + 3 2" 4@ ) 9 2"
5 " [ >. 3 > I% 1056 Q =
H B% % $; . C 2" 5 !@! E/ $ ^ $ :9@
3 $ - 9 9 L" $ YB 2' L? A%B >.
B% 9 @ ! $ [" > % "M" &d + 2' 4"
$! +5 [@" ' , 2" C) 2 O ., 9%
Q CB &5 $ 4) 2' , C) [ A% / A 6 . >V)
3 (6 +) B Y% > 4) + L*@ $5, A 2' % Q
9 $ & 2" $ ' $ > $ 6 2" +
5 .$ 9", V :6 : = 9" $ [. > QV* H 6
? .N5 O 2' + CB A B A B% $ - & & %
C) > 6 2" + 6 : 2" Q $5, A %
}? .> $ $ $! L3 > +6 +b5 3 [B% $ , C)
. 7 3 B 6 [ [B%
Q A > .Q = +, O6 &3 , C) 2' 6 &d .
E + E & % & > 2' 2 $5, A &@ $ 6
+T CB &5 $ B% .(>3)>3 E +d 2" Q 25 CB A + , (E )
Y 3 +5) 9" %* " YB > " $ >V) Q
, Q 4) 2' , C) 9 YB .& +~ 6 N. B'
.> 2' A%B Q , Q% % Q H + > [ > Q Q. U
.E 2' 9 $ >5
> (E )E + + 7' 4) 2' , 2 +
&! 9 - 5d & &3" 5 >. L,6 9 E ; > 26
.+" ' C) >3 Q $ N % Q A 2" 93
>. L,6 S " & $ O6 +* YB . L? +
+V L 9 &5@" Q + Q* 9 .+" ' C) >3 " $
> >3 - 2' YB . A 9 2" 5. >B >3@ " +@ 6
+V C. > 5@" > CB > L? T) 5 .1893 +6
Q" > ! Q > CB 33, 2' > . ^ > > 6
A & &5@. Y > : > >3 H A 2'
>? + . > L? T) B%. + " & > H & 3
> + " @ . V > 9 O6 [B% = C 9
. %' !8 " L, }? 2" $
: % +. & ) (. 2' L? g + $
E36 E36 e >. >3@ > &5@. ! .1
]3
S O Q $ - & " 5 + . > .2
]," = > B A
58
( /?! #A) : *! # # -%<=& : (2005) #D#1 (2!
2" 3 (6 ( %, $ T > CB + ! .3
E. + - +B : > $ > " A BVB A
] & 2" YB
C. 7, N@3 , B' & Y $ 2 A35 $5, A +, .4
, & N3 &5 E* $ % O A - 4 -"' 2' $
3 H YB >" W B *^ &) > & 5 &
]@ 3 4 E3 5, <* > 4 = N3 2"
$ Q . 6 +V & CB C, L B% 93 > > .5
6 A O % 3 2 7, C; 26
$5" A3 Q 2" 6 +V = 9 (. & 5 B' .>.
" + " Q & 9 Q' + E YB >Z "A." "" >
+V > ! & " B N B' * L36 H >
N3 L & : +V5 >. >3@ L 6
.@ 3 $
A ; 9 5 3 B 6 +5 > L? B% $ -! >'
> % " $ = V5 Q 9 Q / E H
Q - H *; &! . _ 2 $ " -T 43"'
436 (. H A .: .3 $ 6 B% Y A > .!
3 E36 $ $ 4) >3 . Y A $ -
L? B% % > 4$, $ g ) &T@ [B% .21 * $ > + E
- -T N g 4 -45 5 $ O X X >, CB
> g Y = Q X 3 B 6 $* .X X " 2
$ + ) . > B B% . ! @ % 2' 9% X! 4 C
$. $ 6 $ 9T + -* & . > " 2'
$ . O6 4 & > Q" 3 O . +@ A
" ) &!; . $ g -V 2 .. E* +@ A %,
$ &!; Y :6 ! " ) & 2" 6 +V & $ !
+! * 9 $ . ! " ) &B 6 T*6 (. " H*
Q C & * )
" A%..." (7473.g) "
"
C U > Q
' +. > %
2 C ".... >
r' +. % . Q $ g $ d $ T* Y% .4 )
, +@ > $. > $3 L. " B% . $" $. $ c a\ [
+ Q 9. H C D & = 2 > C) " 2" "
E 3 L CB L? E* . A "9 A5 U" Q YB 2"
" . D $ = " Q &3" > Q Q" +5 CB H YB
.(100.g)
" - $3. ) - +T % 9/ g [B% >; 58 > )
T > O6 Y (. YB .9%/ e 6 >. >3@ L > :
: - Q [ Q" L $ -) 9 - Q, 2' - $
A 6 - L? >c >V .C }? ! YB 2' A%B $5" Q 2"
>. >3@ e 6 > > CB H 7 4 & $ 5) " )
9 2' >a3 -T > 2' . YB > N " 6 >Z -* +@
. 5, -T > L@ d . . + * ! & 3 L@
N YB 9 X " . ' + , -T 9 )
59
("
2' E >3* 5 ! " &%B & 9 > >B' .3 L"
.(120 .g) "X ) > ) > 2"... *" e 6 >; +5 YB
$ , (/6 Q3 L > 9 (. &* . 2' , > N
. > > > >6 > ! $ ? O
,,% g +@ > $ B% $ 3 3 >
Q. % ! " ' &5 2" & ; $ >
> $ d 2' >3 > 9 + & $ " " 9 2"
6 6 N > $" $ _3 3 > Q *
.! 2 26 $ >
9
3 + E .
60
! (2#F ) (2007 F I .H(

%*! _
! (2#F ) (20078 5 !2U j/ - c( +('I N

.
*! _ '&F '% F * 21 ^ 'Db! 6 W( , 1.'2Hh 199
WXV /. 'F
-! '#(,( '%g##1* %< F &$ P.R6 / (sZ
(# NH .H*#bF *! _ P
(/ u%$ I +%1 1 P(26 +#
% !h -
egV =1 I .H ! 6 . z ,/V I# V* {!=! - D6 %< F#A/
*! _ %N/ #. #g# %2 ( - sR.6#/ Ph
s/?! -%1 I N +,
_, '%I +bN /*! : Wz + &6 D6 _, I! H^ +6 '% (/gx&'%F %
A/^x ' .V ^ ( u%$ Dr h sZ PH_ W e h(dZ - ',6 {^=/
I N
-%1*! :#R ( , '%N In( '%bF#/ '%1.'%!=Fn
,/6( '%V u2D e(g I [V6 / e Hc !+ Nx 1 !/x
#% I F ! _^ '% ' ' X$?< f! %F I -%F V e% _ g I Nd
< 1
'I N( '1#/.&( '% ' AD& -%6r%6 x -%/ (# #HR x (/ =vr
.e1
D/6 'F I -%
$ D g! X/ #HR *! _ I*I 'h k %g##1/
eNc*#bF V (#(/+ ! e1 %z - e6( P.R6 z =%/ *#bF
*! _ ! . 1 e( + I e1 -%(/+_( 1 ' (2 Andr Basset Emile
Laoust %z( .
g '%1 /., #./6 ! '!N! -!R /dx P%26 - #bF F
6 (c I x . %N I
! -1 V* %< F#bF " f%F 6m" /2! f2Dh / .Nb
V +! D(&( " " ,z 6(( (R1 s/?(1 %N I +r 2! < +N < !* 1 'N _ '%
2/6 .'%1 *#bF (/' I m, 1 Pr DN [! - r( bV m ! /I -
'r (, e/XIIR V eDXz eI e%I W2/&6 + %! -! + !$ # +V
!. +6 %$ D
! V }# ,6 W , /H - = 1=&/Fx !&" ' ,/m" + %
e g +6 %$ / 1V ! W} (%$ eI e% /H u%$ Pb(m_1 b e g +
Xk .
%g +J V*#bF ( H,1 'N/ Wd + ed D %2 ( I '
(/Xk
* ( %2 1 '/N m '%#Nb 6 / '% .c? P.R1 '1#A D66 X
m 1 &# 1 ,n*! .:V ! =#N< I =
! eJ$ m
(1 '%! -% I +! (2/F .6 .+ V#Nb #.6 !' (c I %N I I P
! 6 + %F I !N/ ? '1#A %$n I +c [ c < f%F 6" Nm"
" " ,z 6+6 / m/F ( b ! # m *! 1 V?/ : ^Pd ( %F
([ )&( ( f%&/1m )*( +J .V [V DN/F eF#
e/%1 sNF!# 1 %
( #2 #2m.
^/ 1 eF&( * 1 ([ m f%&/1m m! ! .6e%
%c1 N/
% k +! P#Nb (6 / #1 'bF(_ " ,z 6" 'I .
%N/ ( ! VN *! P
(6 u%$ :. (!H$ I '% VD (
P
NF '! 'HA1VD * ... +%I fFz /
& (/ H 6 .( %< F* e%26 I +!N/ k -%1 1 ,
&( * ? '1#A m! / +%#H #, #F v6*! #A2( 1 m
61
! (2#F ) (2007 F I .H(

%*! _
1 *< H Im . V I! -! 'H2#H I& ^ 'DF '% 1 +g
N/ #, I&( & I RD* ! & &.e(, N
1b/ Ph %2 '1#Ak* x# ^ RD u$ DJ
*#bF ' #g# (? ^# *k ) Ph* ,$ N !#( DF =/ -%1
#%2 1 '%R$# WF I %6 f WrV x V $ z I mr rVe,6 /
#A x .+
-%D /. % rV DF $?^ /6 / ( -%/!#J'% (/gx
P1 '%%Db X N H2 *F H6 =. , ,6 k(
P.R6#bF " (6 &( X" !m ! -!# DXx '%&g '^= P. (/gx
k 'b1mbk P.R ! '%g J (/gx*.&%1
I? / -.( #N , 1=k &H ^ V#$ 'F .H*#bF
*! _ ! ' ^ (' J '%#$ ! I dZ6 f % N/ N/x Wz
=Fn !V,/ I( (/,(_ -. .1 WzV V,/ yI (( 'F %2! 1 < Vk6 '%F#Nb
^ ( bF#/! v( -! D ^ -%N N I! & % #%.
! (2 %2
6 ! $ .
62
$
+
65 2009

:

,(2002) ,%

+(
.01
,/ , 8 9. A^ 3 -
,; 3 6
+ 2
3+ 4 5
# 6+ 78 91 :

5
4 &

5

) .4< =
? 2
$ @A / " 6+ .2000 "# 1976
? ?1 B? %?
@8C 5 B 0D$
? %? 5
6+ 3 2 E4< ; 78 . 1
2? . $ F< 5 5
G7 =44
%? 3?< ,H
% 1) " 2
.E4 5 51
?* =? %?
$ $ &$ 1+ 6+ =# E<
:7?

# I , " ;J)

$ ( % / &A 0
3?+ &
? 0 54 5
) . " D %
: 8$ 6
+ 6+ , @
4 :7
"? L?$ ,=?J * =? =#
"#
L$
@

$ 5H+ $H 1 2
/ / ( M
34H 3
34 H
? ,
+ , 9#

$ 4 0 6+ ,;
$ ;
P? 6
?+ 34 ( / ;( "C /( 2<"
E?4 L78 ( "# 1# ,3 H
2 ; / ,@

$ 54 A
? ? 3?+
4 G " " B 6+
.

,6
+ =
&

1 5 B "# 6+ E<
=?(
?4
?
+ = 2
Q @1
$ &A "# 1# , $ L4 3 /J 6+ ,) @
? 01 4A (
)

;8 5+4

? %7 8 ,5$ 5
;8 4< ( /( =
+ =
)
.C
# 5 /+ H# "A
65
Nerci, Najate (2007), Le mythe dOunamir, production, rception et imaginaire.

Une lecture palimpsestueuse, Thse de Doctorat, Universit Michel de MontaigneBordeaux 3, 2 tomes, 590 pages.
Mots-cls : amazighe, mythologie, mythe, imaginaire, production, rception,
rcriture, hypertextualit, ontologie, thique, psychanalyse, identit.
Cette thse a pour objet ltude du mythe dOunamir, un des plus grands mythes de
la littrature amazighe qui neut de cesse de gnrer un conflit dinterprtations que
ce soit au niveau de sa transcription et de sa rcriture quau niveau de sa lecture.
Une lecture palimpsestueuse du passage du mythe de loral lcrit, puis la
littrature et aux arts, de la production la rception, est la principale
proccupation de cette thse. En effet, lcriture et la lecture du rcit dOunamir
finissent par faire partie intgrante du texte du mythe et de ses pouvoirs
imaginaires, tout en participant de sa gnricit, de sa polysmie et de son
ouverture. Partant, le mythe se meut dun objet de lecture et dinterprtation un
outil danalyse autant du sujet individuel que de la conscience dune communaut.
Une mtamorphose qui va le relancer dans un nouveau et fcond circuit de sens qui
reflte les nouvelles et profondes proccupations de la socit et rpond des
questions thiques, ontologiques et identitaires.
La thse se compose de trois parties. La premire : Du mythe au mythique, traite de
la mythologie amazighe et de la gnricit du rcit dOunamir. La deuxime : La
production du mythe de la transcription du legs oral ltablissement des bases
dune criture moderne, porte sur les passages du mythe lcrit, la littrature et
lcran. La troisime : La rception du mythe : dun objet interprt un objet
interprtant, interroge les rceptions faites du mythe dOunamir : narrative,
thique, existentielle et identitaire.
166
Textes - iin
Asinag-Asinag, 2, 2009, p. 169-173
Tirika n Iu
Kmm as ttwaragn imurig ifafan
D inaruzn irirn ssfrun vrin am
Kmmin ay mi qqarn a lalla n tmura
Kmmin ay d igan tisura n twura
A tapamt a tazra a ti n ku yan
A tawtat a y azrur n wul flujjan
A y aori nns i may mi tllamt g umur !
Tlid ism iiln i mk da t ttinim
A y ulawn kkin d agnsu kkn d imi
Awal nnk a y ils ad ak inm vudun
Kmmin ay mi qqarn a Iu ign Iu
Tlid ism i may d ivin a nt ittu
Isman yism nnm a tisdnan jjanin
Ula tirbatin d igmman planin
Isman timvarin ula timanin
Ismun tigiwin ula tiorrimin
Ifsan iwan, uxyat tiwnziwin !
Kmmin ay mi qqarn : a illi nv nanna
Kmmin ay mi qqarn : a wtma nv yunu
A ha mma n ku yuwn a Iu turud av
Tfkid av tudrt a nili tpud av
Kmmin ay d igan tigmmi g ttlalad
A y afap tutim s iuan, mvurat !
A y au nmat a sn i ku yan jjuyat !
I wulawn iran tazdgi d uvudu !
A y ulawn imajjyaln tojm aha
Trtam asn i mddn aflla d ibian
Wann am wann am tann d tann d wiyya
Bla tudmawin d upnjif ur amun
Ussan n tudrt i ku yan wun as
A tamurt ad taf d inbdad ttin am
D imazzaln igan win lxir ksin am
Tamdyazt n TIRIKA N Iu tga yat tmdyazt takswat g tlla 4000 n tiwnt,

ibbi d digs umdyaz ouma aw idsnt tgzzumin. Nssufv d tikklt a
vas yut.
169
ouma aw
Tirika n Iu
Am wass am yi taf d isfrag otan am

Au nnm a taymat ilin gmin am
Aqbu yarw utin s icpan fsun am
Amalu nnm ad t afn imzdav ddaw am
Azaxmam d wul nnm imqqur nnig am
A tamurt nna av d issgman igimman
N tudrt d talwat tap i ku yan
Kmmin ay mi qqarn a Iu ign Iu
Tlid ism i may d ivin a nt ittu ?
ouma aw
170
Bnoisa lmstiri
Umi dayi tjjid
Umi dayi tjjid

rbtn ura d idurar i wai nni daym
innxro uriri izid igga am udm
Ajjaj kidm ignu idwr war inhhm
Ti cm d taziri tbdd tugi a trhm
Umi dayi tjjid rxxu mani tdjid ?
Bu nnm d ammi umi iwa wbrid
Yarra ur itirid var imawn n wji
issv dg ubrid awar am war iwi
Umi dayi tjjid ma i nc niv i mzri ?
Niv i wu icm s tiqqad n uriri
trajiv xas taziri, i mrmi var tari
A tari ay qqa tt a tt hdiv a tvri
Tsqsiv tt x tcuni jar tadjst d yimri
Tsqsiv tt x idurar war itarrin bu tiri
Tsqsiv tt x ubrid i di trca ticri
Tsqsiv tt x tidt yuyrn var uraji
Ad tar war d ttarri maca tsrmd ayi
Ad xmrv asqsi ad rajiv araji
Bnoisa lmstiri
171
Mpmud lapyani
Vrix ukk xrbic n duddu

Vrix din lquran
Wikk yufn illa dis yudu
wala tivri n imnvan
ini y ax dd may tvrid llu
wac illa zzis ca yudu
svrn ac tivri ucay nnc
qql qbala trgbd s ay nnc
wgg tasmd s tira nnc
tprzd slmd arra nnc
may dg llan wan inn
uc ay d makk ivwan nssn
maziv tuv ckk iccan
ckk d mass n iwdan
tmazivt s imvarn nns issnn
tmazivt s iskkiln nns nssn
ul ttaOa may sad yini pdd
almi dax idju qao nbtt
amlli ttav wi dax ul nvis d ama
tan ul yasr maziv wi itla si tmazva
Mpmud lapyani
172
Bahim ublla
TABRAT
TABRAT
Tabrat nvwi tt, nvra tnt ur nzrb
Ur gis bla dis rad as nini yah
Nfk i ubrid nfk ak a aawag
A wr ilamma yan d nmun f ifggig
Illiv nssld I tmatart a nqa
Ar nttql v umras ann yan wakud
Ixf nnun a alif ur ta d ibag
Imikk s ha tizzwa vwint asarag
Yali ulif acku afn agllid
Ar ka fllax iwiiy zud azrg
Walaynni zund annar x usmmi
Is ka imi tarvut inndr f izig
Ifk isuqas I iuan ar ia
Had bab n taddart ibikks ar ikknd
Urmn aggu micc lappasn anfrad
Ur sul in aslal ur t id ak ii
Anfa n tmazivt ad ar izziwiz
Sul nit illa f udm ur iri a yafu
Iv ra nini apt iqqan d ad d nffav
A ng anqqi I lpf acku labudd
A yx issflid uu lli igan a^û
Iv rad stix I tmazivt almmud
Nmlasnt I tinml ssior amaziv
Nsti d imazzaln igan I wanu^^
Ngli tamukrst ng as anqqi
Tammnt nnm a tazzwit af d nzzigiz
Tin iguymra d tin izan ur srs nbidd
Ur srs npuc anga nx d unkkid
Bahim ublla
173

Asinag 2 Fr-Ar PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Asinag 2 Fr-Ar PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Revue de lInstitut Royal de la Culture Amazighe

Numro 2 Janvier 2009

Dossier : Lenseignement de lamazighe : gense, tat des lieux et

dune pratique................................................................................................ 131

Rsums de thses .................................................................................. 163

trangres, il expose deux points essentiels portant, respectivement, sur les

de savoirs, de savoir-faire et de savoir- tre, et leur mobilisation pour

Le volet en langue arabe se compose de contributions relatives au dossier

Asinag-Asinag, 2, 2009, p. 13-19

La question de la langue au Maroc

I. Ltat des lieux et les consensus qui laccompagnent

Ce texte est une confrence donne lIRCAM le 20 octobre 2008.

1.1. Le statut des langues

1.2. Le renforcement de la langue arabe comme langue denseignement

La question de la langue au Maroc

1.3. La matrise du processus denseignement de la langue arabe

2. Les consensus raliss

2.1. Laffirmation de la langue arabe comme langue officielle

2.2. Laffirmation de la langue amazighe comme langue nationale

II. Les divergences persistantes et quelques voies davenir

1. Les divergences concernant le statut de la langue

1.1. Les divergences concernant le statut de la langue amazighe

La question de la langue au Maroc

1.2. Les divergences concernant le statut des langues trangres

2. La capacit de la langue arabe devenir immdiatement

La question de la langue au Maroc

3. La mthodologie denseignement de la langue

Asinag-Asinag, 2, 2009, p. 21-30

Vers une didactique de lamazighe

La didactique de lamazighe : langue locale versus langue standard

Vers une didactique de lamazighe

Avec son intgration lcole et la gnralisation de son enseignement

Lamazighe lcole : de la variation dialectale la variation stylistique

collaboration avec le MEN ; le collectif est compos de linguistes, de pdagogues,

Vers une didactique de lamazighe

Cette approche, qui procde par lenrichissement et non la suppression des

Une approche pour vivre lamazighe lcole

contribuer la ralisation de ces comptences communicatives, tout en donnant du

Vers une didactique de lamazighe

4. fonctions rfrentielles : dcrire, raconter, comparer ;

tamazivt est un outil de valorisation du patrimoine national, douverture culturelle

Vers une didactique de lamazighe

A nlmd tamazivt, 2004, adlis n uslmad, Casablanca, Librairie des Ecoles,

Abrid n umurs, 2007, adlis n unlmad , Rabat, Okad, premire dition.

Adlis inu n tmazivt 1, 2007, adlis n uslmad, Casablanca, Al Oumma, premire

Tifawin a tamazivt 1, 2004, adlis n unlmad, Casablanca, Afrique Orient, premire

Tifawin a tamazivt 1, 2004, adlis n uslmad, Casablanca, Afrique Orient,

Tifawin a tamazivt 2, 2004, Adlis n unlmad , Rabat, Okad, premire dition.

Tifawin a tamazivt 6, 2008, adlis n unlmad, Rabat, Al Maarif Al Jadida,

Tifawin a tamazivt 6, 2008, adlis n uslmad, Casablanca, Imprimerie Al Ahdat

Asinag-Asinag, 2, 2009, p. 31-44

LUniversit possible : quelle place pour

les tudes amazighes ?

Nous remercions, pour leurs remarques et suggestions, EL. El Moujahid, M. Ameur, A.

Les cinquante annes aprs lindpendance ont t marques par labsence de

1. Lamazighe luniversit : aperu historique

LUniversit possible : quelle place pour les tudes amazighes ?

Les tudes berbres taient organises sur 3 annes : le Certificat, le Brevet et le

LUniversit possible : quelle place pour les tudes amazighes ?

Au lendemain de lIndpendance du Maroc, lenseignement officiel du berbre

Il est question ici de L. Galand et de P. Galand-Pernet, nomms en France.

LUniversit possible : quelle place pour les tudes amazighes ?

des objectifs atteindre, un programme de formation bien dfini et visant un