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Lebrun, M. (1995) Entre l'affect et l'intellect: parcours didactique sur la nouvelle. Dans Le
genre de la nouvelle dans le monde francophone au tournant du XXIe sicle, V. Engel
(ed.), Actes du Colloque L'Anne nouvelle, tenu Universit catholique de Louvain,
Facult de lettres et philosophie, du 25 au 28 avril 1994, France: Canevas
diteur/Qubec: L'Instant mme) pp. 221-230.
Introduction
La littrature transforme nos vies: elle nous ouvre nous-mmes travers des
expriences vicariantes ou nous conduit de nouvelles visions du savoir par la
prsentation de mondes possibles. Le professeur de lettres le sait bien, lui qui
tente d'enseigner l'inenseignable, savoir l'motion, par des chemins o,
ncessairement, programme oblige, les aperus thoriques et les exercices
d'application ont leur large place.
Le "genre" est-il une notion scientifique? Il semble bien que, jusqu' maintenant
(voir Schaeffer, 1989), la problmatique de la gnricit manque de consistance
thorique. Contraint qu'il est de nommer l'objet d'tudes, l'enseignant se
risquera donc employer, par exemple, les termes "nouvelle", conte", "fable". Si
diffrents genres narratifs cohabitent dans son programme d'tudes, cas
courant s'il en est, il devra ensuite en entreprendre rationnellement la
classification, par-del la question de la littrarit. Il se verra alors entran,
comme le rappelle Halt (1992), passer des critres de genres aux "genres de
critres", les lves ayant une propension pour le quantitatif (ex.: genre bref et
genre long) et le linguistique (ex.: champs lexicaux) au dtriment du textuel et
du culturel.
La nouvelle, comme le rappelle Baudelaire, qui avait lu les bons matres , "jouit
des bnfices ternels de la contrainte". Il n'en reste pas moins qu'au chapitre
des genres concis, le fait divers et le conte, particulirement, lui disputent
certaines caractristiques: son ralisme, sa construction dramatique, son nombre
minimal de personnages ne lui sont pas exclusifs. Il n'est qu' lire Godenne
(1974), au surplus, pour prendre conscience du polymorphisme du genre,
particulirement en ce vingtime sicle qui oscille entre la "nouvelle-histoire" et
la "nouvelle-instant". Avec les plus jeunes, l'enseignant sera tent par la nouvelle
de facture classique, sujet unique, rythme incisif, visant l'effet, alors que le
gommage de l'intrigue ,le rle rvlateur de l'instant et la clausule ouverte lui
sembleront plus adapts des lecteurs avertis.
Quoiqu'il en soit, force est de reconnatre que les capacits cognitives du lecteur
lui permettent de "cadrer" l'input et que ceci lui est plus facile dans le rcit, si
l'on comprend celui-ci comme exemple sublim de l'exprience humaine. On
pourrait citer ici les nombreux travaux de van Dijk sur la reprsentation d'un
texte en mmoire sous forme de macro-propositions obissant des macro-
rgles (ex.: l'effacement, la gnralisation, l'abstraction, l'organisation). Le
lecteur de rcit applique ainsi au texte qu'il dcode un schma aux rgles fixes,
le schma narratif bien connu (ex.: situation initiale, lment perturbateur, etc.).
Dans le cas de la nouvelle, l'accs au sens, de mme que l'interprtation active
et rtrospective sont facilits pas la brivet, les diverses parties de l'histoire
tant ainsi prsentes en mme temps dans la mmoire de travail.
Corollairement, on peut croire qu'un texte activant chez le lecteur des cadres
smantiques non plus sociaux, mais minemment personnaliss, conduira des
interprtations o mme l'auteur aurait peine reconnatre son oeuvre, le
lecteur focalisant son attention sur des lments qu'on voulait secondaires et
les recadrant sa faon, sans attendre le mdiateur culturel qu'est l'enseignant.
Toute formation discursive doit concilier les rgles du dispositif et les possibilits
de l'apprenant. Ainsi, il faut croire que le chronotope de la nouvelle, moins vaste
que celui du roman, sera plus accessible. Comme le rappelle Grojnowski (1993),
on peut saisir l'espace comme simple cadre de l'action, o y voir un
"commentaire" plus ou moins explicite du texte. Le temps posera d'autres
problmes, puisqu'il est tantt chronologique, tantt pas. La concision de la
nouvelle amne souvent les auteurs opter pour une disposition temporelle o
la dure proprement dite tient peu de place, mais o la tension temporelle est
nanmoins perceptible travers le resserrement des actions, et ceci, mme si
l'esprit humain est plus l'aise dans la squence que dans la vue d'ensemble
(Ricoeur dirait la "configuration").
Plutt que d'affirmer, comme Barthes, "La littrature, c'est ce qui s'enseigne.", il
faudrait sans doute se demander si l'intuition littraire est communicable. Dire
que l'oeuvre d'art est irrductible au discours que l'on peut tenir sur elle ne
signifie pas que l'apprhension qu'on en a est impossible articuler. Que
deviendraient sinon, les critiques littraires et les enseignants de franais?
L'ducation esthtique suppose l'implication, l o on ne se contente, trop
souvent, que de l'application. L'implication passe par l'imprgnation, et non, on
me pardonnera, par une rgurgitation du corrig de l'enseignant. C'tait dj,
la fin du sicle dernier, le point de vue de Henry James (1884, rd. 1957), qui
se prononait contre le schmatisme et la rigidit des analyses de rcit vacuant
la subjectivit.
Il existe, aux Etat-Unis, sous l'influence du courant de l'esthtique de la
rception, une thorie "transactionnelle" de la littrature ("literary transaction",
ou encore "reading response") applique la salle de classe. Le porte -parole le
plus prestigieux en est Rosenblatt (1983). Depuis 1938, cette spcialiste a
dvelopp, dans maints ouvrages, la notion de "lecture esthtique" des textes
narratifs, qu'elle oppose la "lecture effrente". Cette dernire, de type
informatif, vise extraire des informations prcises ou les infrer. On est ici en
prsence d'un contrat fig de lecture o l'auteur est omniscient et tlguide le
lecteur. La premire, de type cratif, est celle o l'on reconstruit le sens pour
soi, par des "transactions" (terme emprunt Dewey) avec le texte. J'ai moi-
mme dvelopp et appliqu exprimentalement (Lebrun, 1992) un "modle
binaire d'appropriation du texte " en lecture qui suit les intuitions de Rosenblatt.
Il faut bien comprendre ici que les deux types de lecture sont essentielles pour
comprendre et interprter les rcits. L'important est de bien les moduler, de ne
pas traiter le texte de fiction comme un texte purement informatif, au sens
rcuprable par sa macrostructure, en bref, de considrer galement le texte
comme une matrice expriencielle. faisant appel des rfrents personnels.
L'ducation littraire suppose que l'on prenne en compte les prjugs des
lves, leur systme de valeurs. Faire apprcier Maupassant et Tchekov et
Buzzati des non-lecteurs est un beau dfi, qui permet l'enseignant de
s'interroger utilement sur la notion de chef-d'oeuvre et sur l'tapisme en matire
de sensibilisation aux oeuvres fortes. Plutt que de voir ses lves en philistins
des lettres, l'enseignant cherchera la voie royale pour atteindre leur univers
motif. Il considrera toute raction l'oeuvre, positive ou ngative, comme une
opinion susceptible, une fois taye, de devenir jugement de valeur. Il sera
l'afft des motions issues de l'apprhension d'un univers construit. Il visera
conjuguer le principe de ralit, qui permet de porter des jugements, au principe
de plaisir, qui passe par l'identification et l'empathie.
J'ai voqu plus haut le fait que la comprhension de rcits constitue non
seulement une exprience esthtique, mais galement culturelle, en mettant en
branle un systme de valeurs issu la fois de la psych individuelle et de
l'appartenance communautaire. Dans une recherche que je mne actuellement
(Lebrun,1993) sur l'imprgnation aux valeurs par l'coute des rcits d'origines
diverses en milieu pluriethnique, je pars du postulat que l'enseignant de franais,
tant par le corpus choisi que par ses stratgies pdagogiques, sensibilise l'lve
aux valeurs, mais souvent de faon implicite et en privilgiant les valeurs de la
culture majoritaire. Les premiers rsultats semblent dmontrer que les lves se
situent comme groupes (ethniques) face des valeurs illustres (i.e. incarnes
par des personnages) dans les rcits.
Jusqu' un certain point, l'auteur oriente les ractions de son lectorat, car il
impose son point de vue, surtout par le rgime nonciatif. La "rponse"
l'oeuvre est ainsi orchestre en amont. Elle a ses composantes cognitives et
affectives. Ragir rationnellement l'oeuvre suppose un entranement; y adhrer
intuitivement, par contre, ne ncessite pas toujours l'appui professoral, surtout
pour les oeuvres trs lisibles. Ds qu'on veut dpasser l'empathie nave,
cependant, il convient de s'entraner, histoire de "muscler" ses ractions.
Dans les pratiques scolaires relatives aux belles-lettres, les exercices d'criture,
pour abondants qu'ils soient, concourrent des objectifs diffrents. Les
"compositions" d'autrefois visaient former des "lettrs", surtout au cycle
suprieur de l'enseignement secondaire: les lves n'innovaient pas dans
l'"inventio", mais dans la "dispositio" et l'"elocutio". Comme le mentionne Roy
(1991), il y a eu, entre le 19e et le 20e sicle, un glissement du but primordial
de la composition, d'abord exercice d'expression crite, puis occasion de
pratiquer l'approche critique des textes; c'est ce que cet auteur appelle le
"double horizon pistmologique".
En regard du genre narratif, l'un des exercices scolaires les plus courants est la
rdaction de contes ou de nouvelles. A lire certains manuels, on peut mme
croire que les lectures sont ncessairement orientes vers des rinvestissements
de la thorie narrative en production crite. En effet, les consignes donnes sont
de l'ordre des contraintes discursives avant tout. Des exercices de
rchauffement oraux ou crits permettent de toucher la reconstitution de rcit,
l'anticipation d'pisodes, la rduction ou l'amplification de l'intrigue et diverses
transpositions digtiques 5. Il importe de bien matriser la mcanique du genre,
et, si l'on peut, tre inventif. On a mme vu surgir des logiciels permettant de
construire des trames narratives et de caractriser des personnages. Il s'agira
toujours de rcits de factures pseudo-classique, de nouvelles respectant l'ordre
chronologique: il est en effet difficile d'valuer l'originalit d'une criture
estudiantine.
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Notes
1 Dans les programmes d'tudes qubcois, la nouvelle est obligatoire en 4e
secondaire, auprs d'une clientle d'environ quinze ans. Quatre maisons
d'ditions se disputent les faveurs des enseignants, chacune avec un manuel sur
la nouvelle: 1) les ditions Gurin, avec Propos (auteurs: R. Blais et Y. Benoit); 2)
les ditions H.R.W., avec Du rve au hasard (auteurs: S. Martin et J.-P.
Issenhuth); 3) les ditions Mondia. avec Pleine page (auteurs C. Gagnon et N.
Lacombe); 4) les ditions C.E.C., avec Repres (auteurs J. Rousselle, M.
Bourdeau et M. Monette).
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