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Entre l'affect et l'intellect: parcours didactique sur la nouvelle

Lebrun, M. (1995) Entre l'affect et l'intellect: parcours didactique sur la nouvelle. Dans Le
genre de la nouvelle dans le monde francophone au tournant du XXIe sicle, V. Engel
(ed.), Actes du Colloque L'Anne nouvelle, tenu Universit catholique de Louvain,
Facult de lettres et philosophie, du 25 au 28 avril 1994, France: Canevas
diteur/Qubec: L'Instant mme) pp. 221-230.

Monique Lebrun, Universit du Qubec Montral

Introduction

La littrature transforme nos vies: elle nous ouvre nous-mmes travers des
expriences vicariantes ou nous conduit de nouvelles visions du savoir par la
prsentation de mondes possibles. Le professeur de lettres le sait bien, lui qui
tente d'enseigner l'inenseignable, savoir l'motion, par des chemins o,
ncessairement, programme oblige, les aperus thoriques et les exercices
d'application ont leur large place.

L'occasion m'est ici donne de dmontrer, en me basant sur l'enseignement de


la nouvelle, la difficile tche de l'enseignant de lettres. Mon discours pourrait
s'appliquer, mutatis mutandis, tout genre narratif bref. Je tenterai d'viter le
didactisme, que plusieurs "littraires" voient comme un dfaut et ne pourrai
inscrire la fin le clbre "C.Q.F.D." des dmontrations de gomtrie, mon texte
comportant trop d'lans subjectifs et tant suspect d'un parti-pris que l'on aura
dj subodor par le titre.

La cavalcade que j'entreprends ici sur la nouvelle me permettra de passer en


revue, en fonction d'un contexte d'apprentissage, des questions relatives au
genre, la structure, la rhtorique, la porte psycho-sociale et au
rinvestissement dans l'criture, tous domaines d'intervention professorale.

1- Typologie suspecte et corpus adapt

Le "genre" est-il une notion scientifique? Il semble bien que, jusqu' maintenant
(voir Schaeffer, 1989), la problmatique de la gnricit manque de consistance
thorique. Contraint qu'il est de nommer l'objet d'tudes, l'enseignant se
risquera donc employer, par exemple, les termes "nouvelle", conte", "fable". Si
diffrents genres narratifs cohabitent dans son programme d'tudes, cas
courant s'il en est, il devra ensuite en entreprendre rationnellement la
classification, par-del la question de la littrarit. Il se verra alors entran,
comme le rappelle Halt (1992), passer des critres de genres aux "genres de
critres", les lves ayant une propension pour le quantitatif (ex.: genre bref et
genre long) et le linguistique (ex.: champs lexicaux) au dtriment du textuel et
du culturel.

La nouvelle, comme le rappelle Baudelaire, qui avait lu les bons matres , "jouit
des bnfices ternels de la contrainte". Il n'en reste pas moins qu'au chapitre
des genres concis, le fait divers et le conte, particulirement, lui disputent
certaines caractristiques: son ralisme, sa construction dramatique, son nombre
minimal de personnages ne lui sont pas exclusifs. Il n'est qu' lire Godenne
(1974), au surplus, pour prendre conscience du polymorphisme du genre,
particulirement en ce vingtime sicle qui oscille entre la "nouvelle-histoire" et
la "nouvelle-instant". Avec les plus jeunes, l'enseignant sera tent par la nouvelle
de facture classique, sujet unique, rythme incisif, visant l'effet, alors que le
gommage de l'intrigue ,le rle rvlateur de l'instant et la clausule ouverte lui
sembleront plus adapts des lecteurs avertis.

Ce que Carpentier (1993) appelle le "double systme de lecture" n'est gure


praticable en classe. Au mieux, la nouvelle est apprhende comme un objet
autonome, alors qu'elle a souvent t conue l'intrieur d'une stratgie
discursive propre un auteur, dans un recueil, ou alors, comme illustration
particulire d'une dmarche, dans un collectif aux dehors cohrents.

C'est par le choix de son corpus que le pdagogue laissera pressentir la


dfinition qu'il dsire transmettre de la nouvelle. Ainsi, survoler les nouvelles
que l'on utilise dans le programme qubcois du secondaire 1, on remarque un
prdilection pour la nouvelle de type classique, raliste, fin ferme. Dans la
recherche de dfinition, on fait appel au parallle avec le conte ou la chanson,
sans trop y insister. C'est au chapitre de la thmatique qu'on semble soucieux
de rejoindre le lectorat: amour, amiti, peur relations entre gnrations,
fminisme, exotisme, autant de centres d'intrt o le vraisemblable sera
transpos . Nul encyclopdisme ici, au chapitre de l'histoire littraire: plutt que
de donner un aperu de l'historique du genre, on se contente d'en dmontrer la
diversit travers des textes issus largement du corpus qubcois, mais aussi
amricain et franais. C'est plus tard, au collgial, avec des tudiants de 17 et
18 ans, soit les classes terminales 2, que l'on tente un parcours la fois plus
exhaustif et plus diachronique.

2- Cadrage narratif et pense divergente


Qui ne connat les grammaires de rcit, ces produits hybrides des travaux des
smioticiens et des psychologues cognitivistes? Ces derniers ont pris le relais
des structuralistes en considrant le rcit comme une forme de cognition,
comme une adaptation de l'exprience humaine, et en localisant
exprimentalement les sources de cette grammaire de rcit. Ainsi, pour les
piagtiens, adeptes du dveloppement cognitif, l'habilet crer et
reconnatre des histoires relve de certaines fonctions cognitives (ex: les
concepts de rcognition et de rptition). Les vygotskiens, quant eux,
prfrent inscrire la comptence narrative dans les sous-divisions de la
comptence sociale, ce qui relve d'avantage des composantes culturelles et
des affects du lecteur.

Quoiqu'il en soit, force est de reconnatre que les capacits cognitives du lecteur
lui permettent de "cadrer" l'input et que ceci lui est plus facile dans le rcit, si
l'on comprend celui-ci comme exemple sublim de l'exprience humaine. On
pourrait citer ici les nombreux travaux de van Dijk sur la reprsentation d'un
texte en mmoire sous forme de macro-propositions obissant des macro-
rgles (ex.: l'effacement, la gnralisation, l'abstraction, l'organisation). Le
lecteur de rcit applique ainsi au texte qu'il dcode un schma aux rgles fixes,
le schma narratif bien connu (ex.: situation initiale, lment perturbateur, etc.).
Dans le cas de la nouvelle, l'accs au sens, de mme que l'interprtation active
et rtrospective sont facilits pas la brivet, les diverses parties de l'histoire
tant ainsi prsentes en mme temps dans la mmoire de travail.

Hunter Brown (1989) a mis de l'avant une hypothse intressante: le lecteur


percevant l'aspect littraire d'un rcit serait plus sensible aux jeux verbaux et
choisirait avec plus de soin ce que les cognitivistes appellent le "frame" ou cadre
cognitif et rfrentiel de l'histoire guidant les attentes. Son attention oscillerait
sans cesse entre une structure profonde complexe et une structure de surface
sophistique. Il faut croire, avec cette auteur, que sa tche s'en trouve alourdie
d'autant, puisque, dans les textes "courants", le lecteur s'attache peu au
contenu verbal proprement dit.

Par sa structure et sa brivet, la nouvelle met en lumire le "dtail rvlateur"


qui fonde l'originalit de son intrigue. Cette caractristique pallie les limites de la
mmoire court terme , tout en ne distrayant pas l'attention de la
macrostructure. Dans les longs textes narratifs, au contraire, le dtail
caractristique se perd dans les mandres du rcit et ne devient prsent la
conscience que grce aux redondances.
La rdaction d'un rsum, en guise de rappel, constitue un moyen prouv pour
mesurer le degr de perception d'une structure textuelle. L'enseignant peut ainsi
identifier ceux qui respectent les "frames" et ceux qui s'en loignent, en raison
d'une difficult cognitive ou d'une divergence culturelle. Ainsi, lorsque j'ai assist
dans une classe belge du secondaire la discussion et au rappel d'une nouvelle
qubcoise, "Une abominable feuille d'rable sur la glace" 3, de Roch Carrier, j'ai
pu noter qu'une mconnaissance du cadre culturel, voire des enjeux socio-
politiques qubcois, conduisait les lves adopter un cadre interprtatif
extrmement tnu, dpouill de toute sa substance motive et rduit au
folklorisme .

Corollairement, on peut croire qu'un texte activant chez le lecteur des cadres
smantiques non plus sociaux, mais minemment personnaliss, conduira des
interprtations o mme l'auteur aurait peine reconnatre son oeuvre, le
lecteur focalisant son attention sur des lments qu'on voulait secondaires et
les recadrant sa faon, sans attendre le mdiateur culturel qu'est l'enseignant.

3- Contraintes rhtoriques et modulations pragmatiques

Toute formation discursive doit concilier les rgles du dispositif et les possibilits
de l'apprenant. Ainsi, il faut croire que le chronotope de la nouvelle, moins vaste
que celui du roman, sera plus accessible. Comme le rappelle Grojnowski (1993),
on peut saisir l'espace comme simple cadre de l'action, o y voir un
"commentaire" plus ou moins explicite du texte. Le temps posera d'autres
problmes, puisqu'il est tantt chronologique, tantt pas. La concision de la
nouvelle amne souvent les auteurs opter pour une disposition temporelle o
la dure proprement dite tient peu de place, mais o la tension temporelle est
nanmoins perceptible travers le resserrement des actions, et ceci, mme si
l'esprit humain est plus l'aise dans la squence que dans la vue d'ensemble
(Ricoeur dirait la "configuration").

La nouvelle traditionnelle, comme tout rcit, contient sa part d'actions,


regroupes en pisodes. Par-del les "schmas" divers, ces actions viennent
combler, chez le lecteur, un "horizon d'attente" (Jauss, 1978), ou encore, le
transgresser.

Quant aux personnages de la nouvelle, d'une densit psychologique moins


grande que dans le roman, ils se confondent souvent avec un type humain, et,
par l, reprsentent, mtaphoriquement, des valeurs.
Les divers lments ci-haut mentionns, espace, temps, actions et personnages,
font habituellement l'objet d'un enseignement systmatique en classe de lettres.
Il serait toutefois dommage que l'enseignant explique toutes ces notions
thoriques l'aide d'une seule nouvelle alors qu'il pourrait exploiter les
idiosyncrasies latentes dans un corpus aux contours varis.

A partir de combien de nouvelles l'lve pourra-t-il gnraliser personnellement,


et de faon satisfaisante, les caractristiques du genre? C'est l une question
d'exprience textuelle, mais galement de doigt professoral. Au discours
dclaratif pur et dur pourrait se substituer ici, occasionnellement, un
enseignement stratgique de type mtacognitif o l'enseignant ferait part, pas
pas, de son propre questionnement de lecteur, recourant la technique de la
modlisation. La discussion de groupe pourrait prendre ensuite le relais, puis, en
fin de parcours, les exercices crits d'application, sur lesquels nous reviendrons
plus loin.

L'enseignant doit considrer honntement et ouvertement la qualit des


nouvelles qu'il met la disposition de ses ouailles. Infuencs qu'elles sont par un
discours tlvisuel omniprsent, celles-ci ont un penchant pour les thmes
rebattus ou spectaculaires, une intrigue prvisible, des hros ne pchant pas par
la nuance, une langue rduite en effets. A lui de choisir des textes d'essence
allusive qui raffinent les attentes, dcuplent la sensibilit, discriminent entre les
plaisirs, duquent le got. Loin de s'auto-congratuler du simple fait que les
lves lisent (mme si c'est n'importe quoi), il doit se sentir concern par les
possibilits de rsonnance de l'oeuvre.

4- Education ethtique et porte psycho-sociale

Plutt que d'affirmer, comme Barthes, "La littrature, c'est ce qui s'enseigne.", il
faudrait sans doute se demander si l'intuition littraire est communicable. Dire
que l'oeuvre d'art est irrductible au discours que l'on peut tenir sur elle ne
signifie pas que l'apprhension qu'on en a est impossible articuler. Que
deviendraient sinon, les critiques littraires et les enseignants de franais?
L'ducation esthtique suppose l'implication, l o on ne se contente, trop
souvent, que de l'application. L'implication passe par l'imprgnation, et non, on
me pardonnera, par une rgurgitation du corrig de l'enseignant. C'tait dj,
la fin du sicle dernier, le point de vue de Henry James (1884, rd. 1957), qui
se prononait contre le schmatisme et la rigidit des analyses de rcit vacuant
la subjectivit.
Il existe, aux Etat-Unis, sous l'influence du courant de l'esthtique de la
rception, une thorie "transactionnelle" de la littrature ("literary transaction",
ou encore "reading response") applique la salle de classe. Le porte -parole le
plus prestigieux en est Rosenblatt (1983). Depuis 1938, cette spcialiste a
dvelopp, dans maints ouvrages, la notion de "lecture esthtique" des textes
narratifs, qu'elle oppose la "lecture effrente". Cette dernire, de type
informatif, vise extraire des informations prcises ou les infrer. On est ici en
prsence d'un contrat fig de lecture o l'auteur est omniscient et tlguide le
lecteur. La premire, de type cratif, est celle o l'on reconstruit le sens pour
soi, par des "transactions" (terme emprunt Dewey) avec le texte. J'ai moi-
mme dvelopp et appliqu exprimentalement (Lebrun, 1992) un "modle
binaire d'appropriation du texte " en lecture qui suit les intuitions de Rosenblatt.
Il faut bien comprendre ici que les deux types de lecture sont essentielles pour
comprendre et interprter les rcits. L'important est de bien les moduler, de ne
pas traiter le texte de fiction comme un texte purement informatif, au sens
rcuprable par sa macrostructure, en bref, de considrer galement le texte
comme une matrice expriencielle. faisant appel des rfrents personnels.

L'ducation littraire suppose que l'on prenne en compte les prjugs des
lves, leur systme de valeurs. Faire apprcier Maupassant et Tchekov et
Buzzati des non-lecteurs est un beau dfi, qui permet l'enseignant de
s'interroger utilement sur la notion de chef-d'oeuvre et sur l'tapisme en matire
de sensibilisation aux oeuvres fortes. Plutt que de voir ses lves en philistins
des lettres, l'enseignant cherchera la voie royale pour atteindre leur univers
motif. Il considrera toute raction l'oeuvre, positive ou ngative, comme une
opinion susceptible, une fois taye, de devenir jugement de valeur. Il sera
l'afft des motions issues de l'apprhension d'un univers construit. Il visera
conjuguer le principe de ralit, qui permet de porter des jugements, au principe
de plaisir, qui passe par l'identification et l'empathie.

J'ai voqu plus haut le fait que la comprhension de rcits constitue non
seulement une exprience esthtique, mais galement culturelle, en mettant en
branle un systme de valeurs issu la fois de la psych individuelle et de
l'appartenance communautaire. Dans une recherche que je mne actuellement
(Lebrun,1993) sur l'imprgnation aux valeurs par l'coute des rcits d'origines
diverses en milieu pluriethnique, je pars du postulat que l'enseignant de franais,
tant par le corpus choisi que par ses stratgies pdagogiques, sensibilise l'lve
aux valeurs, mais souvent de faon implicite et en privilgiant les valeurs de la
culture majoritaire. Les premiers rsultats semblent dmontrer que les lves se
situent comme groupes (ethniques) face des valeurs illustres (i.e. incarnes
par des personnages) dans les rcits.

L'enseignant de lettres du secondaire bnficie du fait qu' l'adolescence, en


raison du dveloppement cognitif, les capacits de gnralisation et
d'abstraction s'affirment: le jeune lecteur sera ainsi plus l'aise dans les
infrences, la recherche du thme, les interprtations et, de faon gnrale,
dans l'apprhension des conventions littraires. Paralllement, la conscience
psycho-sociale s'affirme, et, avec elle, la sensibilit aux consquences sociales
des actes et au point de vue d'autrui. Les travaux de Beach et Wendler (1987),
qui constituent un prolongement de ceux de Piaget sur les stades de
dveloppement, mais appliqu cette fois l'ducation littraire, constituent une
mine de renseignements, fonds exprimentalement sur l'volution du lecteur de
rcit.

Jusqu' un certain point, l'auteur oriente les ractions de son lectorat, car il
impose son point de vue, surtout par le rgime nonciatif. La "rponse"
l'oeuvre est ainsi orchestre en amont. Elle a ses composantes cognitives et
affectives. Ragir rationnellement l'oeuvre suppose un entranement; y adhrer
intuitivement, par contre, ne ncessite pas toujours l'appui professoral, surtout
pour les oeuvres trs lisibles. Ds qu'on veut dpasser l'empathie nave,
cependant, il convient de s'entraner, histoire de "muscler" ses ractions.

Les didacticiens amricains ont conu dans ce but le "Journal dialogu" 4. Le


mot journal est ici compris comme un exercice rgulier d'criture o le
"rdacteur" se prend, en tant que lecteur, comme objet d'observation. Le
dialogue, quant lui, s'tablit sous la forme d'un change de lettres avec
l'enseignant ou les pairs. Les ractions des uns et des autres constituent la
trame mme du journal. Des consignes prcises sur le contenu (ex.: analyser les
donnes d'une intrigue avant de se prononcer sur son intrt; dpasser les
jugements sommaires et fonder textuellement ses prises de position)
permettent l'enseignant de canaliser les ractions et d'y rpondre de faon
individualise. Il faudrait ajouter que l'exercice n'est pas comptabilis, au sens
traditionnel du terme, dans les rsultats scolaires. Seuls comptent le respect des
consignes et la progression personnelle, visibles au fil des pages.

Autrefois, l'ducation littraire allait de pair avec un certain moralisme. La


mthodologie utilise sentait le guidage, le respect de la "lgitimit". On tait
davantage soucieux de critres moraux que de l'esthtique: on reconduisait le
systme axiologique d'une socit et, en son nom, on banissait certains auteurs.
Le corpus de nouvelles, il est vrai, a t moins touch que ne l'a t celui du
roman, o il t plus facile, par exemple, de pratiquer la technique des
"morceaux choisis" ad usum delphini. Pour le Qubec, Max Roy (1991) fait bien
ressortir le fait que pendant 150 ans, la littrature a eu un statut particulier,
sinon paradoxal, dans le contexte de la formation classique, celui de dvelopper
essentiellement les valeurs morales, philosophiques et religieuses, en maintenant
au second plan les valeurs littraires. On ne se pose plus gure, de nos jours,
pareil dfi, en classe de lettres.

5- Ecritures et rcritures : vers l'appropriation personnelle

Dans les pratiques scolaires relatives aux belles-lettres, les exercices d'criture,
pour abondants qu'ils soient, concourrent des objectifs diffrents. Les
"compositions" d'autrefois visaient former des "lettrs", surtout au cycle
suprieur de l'enseignement secondaire: les lves n'innovaient pas dans
l'"inventio", mais dans la "dispositio" et l'"elocutio". Comme le mentionne Roy
(1991), il y a eu, entre le 19e et le 20e sicle, un glissement du but primordial
de la composition, d'abord exercice d'expression crite, puis occasion de
pratiquer l'approche critique des textes; c'est ce que cet auteur appelle le
"double horizon pistmologique".

En regard du genre narratif, l'un des exercices scolaires les plus courants est la
rdaction de contes ou de nouvelles. A lire certains manuels, on peut mme
croire que les lectures sont ncessairement orientes vers des rinvestissements
de la thorie narrative en production crite. En effet, les consignes donnes sont
de l'ordre des contraintes discursives avant tout. Des exercices de
rchauffement oraux ou crits permettent de toucher la reconstitution de rcit,
l'anticipation d'pisodes, la rduction ou l'amplification de l'intrigue et diverses
transpositions digtiques 5. Il importe de bien matriser la mcanique du genre,
et, si l'on peut, tre inventif. On a mme vu surgir des logiciels permettant de
construire des trames narratives et de caractriser des personnages. Il s'agira
toujours de rcits de factures pseudo-classique, de nouvelles respectant l'ordre
chronologique: il est en effet difficile d'valuer l'originalit d'une criture
estudiantine.

Le sujet sera souvent impos et fera l'objet, en classe, d'un exercice de


constitution du champ lexical. On ne peut manquer de soulever ici le problme
du plan, auquel tant d'lves sont rfractaires, et qui comble d'aise
l'enseignant... par son aspect cartsien, sans doute. De plus, psychologie
cognitive oblige, on demandera l'lve de se relire et d'objectiver son crit,
c'est--dire de s'en distancier momentanment pour mieux l'valuer et y faire
des retouches. En raison des avances de la sociologie de la littrature, les
parcours didactiques tiennent de plus en plus compte du lecteur et de ses
caractristiques socio-culturelles, point de vue que le scripteur sera
invitablement appel prendre en considration.

On ne saurait ngliger le rle de l'criture dans la formation des lves. Elle


permet de gnrer des penses de haut niveau conceptuel et de matriser les
diverses formes de raisonnement, de persuasion, voire d'motion. Par sa nature
active, elle facilite l'exploration des hypothses d'ordre intellectuel tout autant
que celle des ressources formelles.

Epilogue en forme de proraison

Un des problmes les plus fascinants que pose la nouvelle l'enseignant de


franais est celui des rapports entre la littrature et la vie. Comme animateur et
mdiateur de culture, il ne fait pas que disserter sur des questions de structures
narratives: il demande ses lves d'avoir des motions, de percevoir des
valeurs. Il faut transcender la condamnation platonicienne de l'artiste et
l'assimilation de l'art un sophisme, une mimsis ironique. Au contraire, la
comprhension de tout texte littraire est un plerinage des apparences la
ralit, une dmarche "accompagne" o l'expression de la vie trouve sa ralit
dans l'auteur et le lecteur.

________________
Notes
1 Dans les programmes d'tudes qubcois, la nouvelle est obligatoire en 4e
secondaire, auprs d'une clientle d'environ quinze ans. Quatre maisons
d'ditions se disputent les faveurs des enseignants, chacune avec un manuel sur
la nouvelle: 1) les ditions Gurin, avec Propos (auteurs: R. Blais et Y. Benoit); 2)
les ditions H.R.W., avec Du rve au hasard (auteurs: S. Martin et J.-P.
Issenhuth); 3) les ditions Mondia. avec Pleine page (auteurs C. Gagnon et N.
Lacombe); 4) les ditions C.E.C., avec Repres (auteurs J. Rousselle, M.
Bourdeau et M. Monette).

2 Le cours collgial donn dans les "cgeps" (acronyme de "collge


d'enseignement gnral et professionnel"), permet, au bout de deux ans
d'tudes gnrales, l'accs aux diffrents programmes universitaires. L'tude du
genre narratif y est l'honneur. Deux ouvrages d'enseignants permettent de se
faire une ide la fois du corpus et de la mthodologie utiliss pour la nouvelle.
Il s'agit de Vingt grands auteurs pour dcouvrir la nouvelle, de V. Gadbois, M.
Paquin et R. Reny (1990) , publi aux ditions La Ligne, Beloeil, et de Le rcit
de fiction. Quinze textes dcouvrir, de P. Beaudouin et L. Forget(1993), aux
mmes ditions.

3 Des exprimentations sur le dveloppement de la comptence socio-culturelle


travers la lecture de rcits francophones ont t menes dans le cadre des
travaux de la Commission du franais langue maternelle de la Fdration
internationale des professeurs de franais. On pourra consulter cet gard
l'article de M. Lebrun et M. Lits (1992). Pour une approche interculturelle des
littratures francophones. Dialogues et cultures, no 36, pp 144-154.

4 Il s'agit d'une mthode pdagogique trs frquente aux Etats-Unis et qui


constitue un prolongement pratique au mouvement littraire appel "esthtique
de la rception". Les classiques sur le sujet sont les suivants: A.C. Purves et V.
Rippere (1968). Elements of Writing about a Literary Work: A Study of Response
to Literature. (Research report no 9). Urbana, Ill.: National Council of Teachers of
English; N Atwell (1987). In the Middle; Writing, Reading and Learning with
Adolescents.Portsmouth, N.H.: Heinemann.

5 Pour un expos exhaustif de telles mthodes, on consultera avec profit


l'ouvrage de J.-L. Dumortier (1986). Ecrire le rcit. Bruxelles/Paris:
DeBoeck/Duculot.

__________________________
Rfrences

Beach, R et Wendler, L. (1987). Developmental Differences in Response to a


Story. Research in the Teaching of English. vol 21, no 3. oct. pp 286-297.
Carpentier, A. (1993). Commencer et finir souvent. Rupture fragmentaire et
brivet discontinue dans l'criture nouvellire. Dans La nouvelle: criture(s) et
lecture(s). (pp. 35-48). Montral: Editions du GREF, collection Dont Actes no 10;
XYZ Editeur, coll. Documents.
DijK, T. van (1980). Macrostructures, an Interdisciplinary Study of Global
Structures in Discourse, Interaction and Cognition. Hilsdale, N.J. :Erlbaum.
Godenne, R. (1974).La nouvelle franaise. Paris: Presses universitaires de France.
coll. Sup.
Grojnowski, D. (1993). Lire la nouvelle. Paris: Dunod.
Halt, J.-F. (1992). La didactique du franais. Paris: Seuil. coll. Que sais-je no
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Story. Theory at a Crossroads. (pp 217-248). Bton Rouge/London: Louisiana
State University Press.
James. H. (1884, rd. 1957). The art of fiction . Dans The house of fiction (d.
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Jauss, H.R. (1978).Pour une esthtique de la rception. Paris: Gallimard.
Lebrun, M. et Le Pailleur, M. (1992). De la lecture effrente la lecture
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l'criture. Enseignement et apprentissage. Montral: Logiques.
Lebrun, M. (1993). L'identification des valeurs socio-culturelles par
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Keynotes of the 10th world congress of AILA (association internationale de
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Rosenblatt, L.-M. (1983). Literature as exploration. Londres: Heinemann.
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Thse de Ph.D. non publie. Qubec: Universit Laval.
Schaeffer, J.-M. (1989). Qu'est-ce qu'un genre littraire? Paris: Seuil.