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Didactique des langues et recherche-action

Dominique Macaire

To cite this version:


Dominique Macaire. Didactique des langues et recherche-action. Les Cahiers de lAcedle, 2007,
4, p. 93-119. <hal-00554863>

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Les Cahiers de l'Acedle, numro 4, 2007,
Journes NeQ, Mthodologie de recherche en didactique des langues, janvier 2007

Didactique des langues et recherche-action

Dominique MONTAGNE-MACAIRE
IUFM dAquitaine Bordeaux, France
Laboratoire DILTEC, universit Paris 3 (EA2288), groupe "Tches et dispositifs"

Rsum

La prsente communication sattache examiner la notion de recherche-action et les dbats


qui la constituent dans le domaine de la didactique des langues. Il va sagir de prsenter une
description et une interprtation de sa mise en uvre. Pour ce faire, la rflexion sappuiera
sur des exemples rencontrs au cours de nombreuses annes de formation denseignants de
langues et daccompagnement dquipes et de projets innovants dans le cadre institutionnel
de lenseignement scolaire, ici volontairement limit au contexte franais.

Mots-cls
didactique des langues, mthodologie de recherche, recherche-action, enseignement aux enfants

Abstract

This talk examines the concept of action research, and the debates centred around it in the
domain of foreign language teaching methodology. We will describe how action research is
implemented, with illustrations taken from many years of experience training language
teachers and accompanying teams and innovative projects in the school context. We will limit
ourselves to a consideration of the French institutional setting.

Keywords

foreign language teaching methodology, research methodology, action-research, young


language learners

Cahiers de l'Acedle
numro 4, juin 2007 Didactique des langues et recherche-action
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1. Introduction

Frquemment considre comme simple instrumentalisation pragmatique, la recherche-action


ne jouit gure dun statut trs favorable dans le monde universitaire. On lui concde mme
parfois celui de parent pauvre de la recherche. La varit des courants qui la traversent, les
multiples formes quelle prend, les nombreuses sciences qui sen sont empares ont certes
contribu au flou qui rgne sur la notion. Sa mthodologie, considre comme intuitive,
mene par les praticiens, et peu construite, ne la sert gure dans un contexte de recherche " la
franaise", soucieux de prcision, de cartsianisme et dapports quantitatifs. En outre, comme
le relve Hugues Bazin (Bazin, 2003), il nexiste pas de validation en recherche-action, mme
sil existe des validations dacquis par la recherche-action. Bref, la recherche-action ne jouit
pas dune rputation de scientificit trs solide dans notre pays. Elle est victime dun dficit
de clarification.

De nombreux travaux de type qualitatif utilisent cette forme de recherche pour peu quils
concernent les dispositifs ducatifs, au regard des pratiques, et comportent une part
importante consacre au changement (Van der Maren, 1999). En ce sens, la recherche-action
semble particulirement approprie pour bon nombre dobjets de la didactique des langues.

La recherche-action repose sur le principe dun processus interventionniste conu par ou


tout le moins avec les sujets impliqus et dont lobjectif est la modification par les praticiens
de leur relation leurs postures denseignement/ apprentissage, voire lvolution de ces
pratiques mmes pouvant staler sur une chelle allant dune meilleure conscience delles
une plus grande matrise, ou encore une action sur elles en termes de modifications. Divers
degrs de changement sont donc envisageables.

La recherche-action est ainsi prsente dans une varit dinterventions allant de lvaluation
de dispositifs pour rvision de programmes lintention de changer radicalement des
pratiques ou comportements en passant par la rsolution de problmes. Le changement est
pour Berbaum (Berbaum, 1982) :

- soit spontan, comme celui de lvaluation dune action mene sur un terrain
scolaire : par exemple la demande dun regard extrieur formul par une quipe

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de cycle pour valider une innovation pdagogique, telle des ateliers


plurilingues en maternelle ou de nouveaux outils, comme Internet ;

- soit planifi, par exemple lors de la mise en place par un chef dtablissement
(voire un recteur ou le Ministre de lEducation nationale) des cours en
barrettes pour les langues en collge-lyce, pour insuffler une approche par
comptences ou encore lorsquil sagit de lvaluation des dispositifs de
langues vivantes en fin dcole lmentaire par la Direction de lEvaluation et
de la Prospective, pour assurer le lien entre lcole et le collge qui ont ensuite
fourni les outils dvaluation de Banqoutils1.

Selon le type de commande du changement : interne, provenant des praticiens, ou externe par
exemple provenant dun choix politique, le modle de recherche-action peut varier. Dans la
mesure o lunivers est changement, un tat de non changement serait peu probable.

Qui dit changement, voque un processus qui se ralise au nom de quelque chose, de valeurs
la plupart du temps. Derrire la description du changement, se cachent ses fondements. Le
rapport au changement interpelle lthique professionnelle de lenseignant. Le changement
renvoie aux conceptions des langues et de leur enseignement que portent les praticiens et les
chercheurs.

Le changement ne se conoit pas sans rsistances ni frilosits. Sans routines figes ni


certitudes, douleurs et deuils. Matriser le changement en didactique des langues, cest vivre
un processus en tensions permanentes, doser les acquis et le projet du devenir. Cest
convoquer le sens des actions et sa propre responsabilit thique.

1
Jack Lang alors ministre de lEducation nationale avait command une valuation du
dispositif franais en matire dapprentissage des langues lcole lmentaire un groupe de
pilotage compos dinstitutionnels de praticiens et de deux chercheurs. Des outils sont ns
pour des tests. De ces outils sont nes les activits de Banqoutils, disponibles pour les classes
de CM2 et de 3 et en ligne sur www.education.gouv.fr .

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1.1. Clarification du concept de recherche-action

- Ds lors, la prsente communication va sattacher apporter une clarification


de la notion mme de recherche-action dans le domaine de la didactique des
langues et des dbats qui la constituent, et ce dans deux directions :

- lune exploratoire, contributive la description dune mthodologie de la


recherche-action, et son explication ;

- lautre contributive la comprhension de la notion mme, cest--dire en


rfrence aux thories scientifiques et aux valeurs qui la sous-tendent.

Ces deux dimensions renvoient deux conceptions du monde complmentaires, bien que
diffrentes. Berbaum, dans son approche de lanalyse systmique, oppose description-
explication dune part et comprhension dautre part. Il prcise pour la comprhension :

Donner un sens un comportement, cest [] le situer par rapport


dautres comportements prsents et passs, cest dgager le projet auquel il
correspond, cest lui accorder une intentionnalit, une finalit. (Berbaum,
1982).

La description relve dune tendance explicative de type naturaliste, qui recherche des lois,
des liaisons entre variables, pouvant faire lobjet dobservations dans un environnement
dexprimentation. La description cherche les causes et mesure les effets. Lapproche
descriptive se veut rationnelle.

La comprhension des phnomnes, elle, renvoie une tendance plus subjective, celle de la
qute de sens, mais galement plus pistmologique, celle de la recherche des thories sur
lesquelles assoir les interventions.

Alors que les deux dimensions sopposent dans diverses mthodologies de recherche, la
recherche-action, tout comme lanalyse systmique, les prend toutes deux en compte, en les
considrant non comme antithtiques, mais comme complmentaires.

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1.2. Pratiques et recherche-action

Nous poserons ici que la recherche-action est une posture de recherche pertinente pour
aborder les pratiques denseignement/apprentissage en langues. En effet, issue de la pratique,
elle vise la comprhension de la complexit de cette dernire, pour reprendre les propos de
Bernadette Charlier (Charlier, 1998). De plus, les langues tant des pratiques sociales et
scolaires, la recherche-action soffre tout naturellement comme une dmarche pour observer
leur enseignement/apprentissage en contexte institutionnel ou lors dactions de formation.

A lheure o la didactique des langues se tourne vers des objets de plus en plus complexes,
elle doit galement prendre en compte les ralits sociales des langues (la mondialisation, la
varit des biographies langagires dans les socits civiles, etc.), les prescriptions des
politiques linguistiques des tats, eux-mmes influencs par les politiques europennes et
enfin les conditions de lapprentissage et de lenseignement des langues, cest--dire la fois
des facteurs internes et externes au systme scolaire, mais galement des dimensions micro,
macro et msosociales.

La finalit de la recherche-action est dintervenir sur les pratiques non pas exclusivement pour
les modifier, mais afin de les rendre conscientes et les faire analyser et comprendre. Le
changement nest pas ici une rvolution, il relve plutt dune volution. Dans ses travaux sur
la mthodologie de la recherche, Van der Maren dcrit deux modles de recherche-action
quil classe en rfrence aux enjeux quils portent : un enjeu centr sur laction elle-mme,
cest dire vise pragmatique et actionnelle, et un enjeu vise politique.

1.3. Qui bnficie de la recherche-action ?

Le principe de toute recherche-action est quune action denseignement ou de formation peut


tre source de connaissance, rinvestie dans laction en cours. Le bnficiaire de laction
mene est alors laction elle-mme. Sont alors centraux le processus mis en uvre et les
interactions entre les composantes lmentaires du dispositif.

Cependant, laction, qui vise former des individus, transformer la ralit, ou encore
dcrire, voire expliquer les situations sociales, comporte en elle-mme une part de distance
rflexive qui lalimente. On connait les travaux de Donald Schn qui le premier a propos le
terme de praticien-rflexif pour les enseignants faisant acte de prise de distance rflexive par

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rapport leurs pratiques et leurs postures denseignement (Schn, 1994). Cest le cas des
ateliers danalyse de pratiques mis en place dans les formations des jeunes enseignants de
langues PE2 et PLC2. Les questionnements sont aliments de savoirs thoriques, dchanges
entre participants et de retour sur les observations, jeux de rles et rcits de vie. Par exemple
un enseignant (ou un groupe denseignants) qui choisit daborder lors dun atelier danalyse
de pratiques la difficult de la prise de parole des lves loral (lune des questions les plus
frquentes en AAP, aprs celle de lautorit), ne pourra faire lconomie de se questionner sur
les thories de la communication, de regarder les apports sur les dynamiques de groupes et les
interactions sociales, les reprsentations des langues et de leur apprentissage que vhiculent
les lves, les profils pdagogiques et de considrer les apports de la psychologie comme la
dpendance du champ par exemple. Au plan de la langue, il devra connatre leur biographie
langagire, vrifier que les comptences pragmatiques des lves sont mobilisables (capacit
poser des questions, ragir, reformuler, etc.). Cest dans un va-et-vient entre pratique,
recul et analyse, apports thoriques et ancrage dans un nouveau contexte que se fait lapport et
que se constituent les conditions favorables au changement. Le bnficiaire de laction peut
alors tre "soi-mme", ou autrui, cest--dire les praticiens, certains diraient les sujets
(professeurs de langues stagiaires et formateurs) et/ou les chercheurs (groupe de pilotage par
exemple). Sont alors directement impliqus, les reprsentations, les pratiques et
comportements professionnels, les postures denseignement des acteurs. Le plus souvent, les
deux axes, celui des personnes et celui des processus sinterpntrent.

En revanche, il ny a pas deux recherches-actions qui se droulent de manire identique, car


celles-ci sont minemment flexibles et fonction du contexte.

Nous dirons donc ce stade quune recherche-action en didactique des langues est une
intervention sur un dispositif denseignement/apprentissage ou de formation/accompagnement
effectue par un individu ou par un groupe, accompagn par un ou plusieurs chercheurs,
mene de manire collaborative, et dont le changement constitue lun des axes majeurs.
Enfin une recherche-action sinscrit dans le temps et dure rarement plus de trois ans, eu gard
au fait quelle sollicite fortement les enseignants en dehors de leurs pratiques.

Une recherche-action dbouche sur un produit valid, que ce soit dans un contexte isol, ou
mieux, de manire large. Le produit pouvant tre une tche, un dispositif, une publication, un
rapport, une manifestation, des outils de cours, etc. Cette tape garantit la possibilit du
transfert parce que les acteurs se sont situs dans le cadre de lvaluation de leur intervention.

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2. Aperu historique et tendances pour notre propos

2.1. La naissance du concept de recherche-action

Un bref aperu historique permet de cerner quelques aspects de la notion de recherche-action


telle quelle nous intresse aujourdhui en DDL2.

On attribue linvention du terme recherche-action un anthropologue, Collier (Collier, 1945).


Celui-ci menait des recherches sur les indiens dAmrique dans les rserves et proposa que
ses dcouvertes soient utilises au profit dune politique favorable ces derniers. De cette
premire apparition du terme, on retiendra une dimension sociale et une intervention sur une
ralit observe que lon souhaite modifier de lextrieur pour une ralit vise et considre
comme valide en rfrence des valeurs.

Historiquement, la recherche-action voit le jour aux Etats-Unis dans limmdiat aprs-guerre,


qui doit faire face un nombre grandissant de problmes : ghettosation, racisme,
pauprisation et industrialisation massive, suites de la guerre, pnurie alimentaire, etc. Elle se
dveloppe dans les annes 50 avec, selon Hugues Bazin (Bazin reprenant et remaniant deux
versions dun texte de Georges Lapassade, 1991-933), un dcalage pour lEurope. LEcole de
Chicago propose alors une voie de recherche originale et implicationnelle (Barbier, 1996) en
instituant les Life stories, les rcits de vie ou histoires de vie, qui rvolutionnent les approches
quantitative europennes, faites denqutes, de questionnaires et de statistiques hrits de
Durkheim. A cette poque, les chercheurs, sociologues, sappuient sur des relais dans les
communauts quils tudient. Avec ces praticiens, ils laborent de manire concerte des
connaissances qui viennent du terrain et y retournent, des propositions de solutions pour des
changements possibles. La volont de rsoudre des problmes rencontrs dans la socit
amricaine sadosse lide que les acteurs des communauts eux-mmes peuvent prendre
appui sur leurs propres actions en tant que groupe, et produire du changement, dattitudes, de
comportements.

2
DDL : didactique des langues
3
Hugues Bazin reprend ici deux versions dun texte de Lapassade (1991-1993) intitul : De
lethnographie de lcole la nouvelle recherche-action, Universit de Paris VIII. Ces deux
textes sont disponibles sur le site www.recherche-action.fr .

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La recherche-action est largement issue des thorisations du psychologue allemand Kurt


Lewin (Lewin, 1943), migr aux Etats-Unis en 1934, et qui dveloppa entre autres la thorie
de la dynamique des groupes, avec une chelle de degrs dimplication du chercheur plus ou
moins importants. Selon Dominique Gunard (Gunard, 1991) :

Vers la fin des annes 30, les pouvoirs publics amricains ont donn pour
mandat Lewin de modifier les habitudes alimentaires de la population. Il a
labor alors les concepts de la dynamique des groupes, terme quil a cr
pour dsigner les processus qui rgissent le fonctionnement des groupes.
[...]Lewin a tenu ce que thorie et pratique soient mthodologiquement
lies. Cette philosophie a donn naissance au concept de recherche-action.

Si Kurt Lewin a port une attention toute particulire aux phnomnes de groupes humains
socialement constitus, il a en particulier men des expriences dans linstitution scolaire. Au
cours de lune dentre elles, il tudie trois ambiances et le comportement dapprenants dans
trois situations de pouvoir: lune autocratique, lautre dmocratique et la troisime celle du
laisser-faire. A la fin de lenseignement, les lves sont invits disposer de leurs
productions. Ceux du groupe autocratique dtruisent leur uvre. Ceux du groupe
dmocratique offrent leurs crations leurs camarades, ceux du groupe dit du laisser-faire en
font un feu de joie. Lewin pensait possible pour le chercheur daccompagner des
organisations sociales dun fonctionnement autocratique vers un fonctionnement
dmocratique et participatif. Au plan thorique, Kurt Lewin se rapproche de la Gestalt
Theorie, la thorie psychologie de la forme, dont les reprsentants sont Wertheimer, Khler,
Koffka, et en France Guillaume, Merleau-Ponty, et dans laquelle le tout est plus que la somme
des parties qui le constituent, il est mme peru avant les parties. Ce qui amne Kurt Lewin
des analyses plus globales des comportements humains, considrs comme des ensembles,
accordant une importance forte aux contextes (le champ psychologique et social) dans
lesquels les individus agissent et le groupe vit ses reprsentations et ses actes. Sil est lun des
initiateurs des thories de lintersubjectivit humaine et des rsolutions de problmes
communicationnels, il est galement considr comme lun des auteurs des thories de
lorganisation et du management.

Lewin crit propos de la recherche-action :

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The research needed for social practice can best be characterized as


research for social management or social engineering. Is it a type of action-
research, a comparative research on the conditions and effects of various
forms of social action, and research leading to social action. Research that
produces nothing but books will not suffice (Lewin, 1948).

Bien que les ides de Kurt Lewin aient abondamment aliment les travaux sur la recherche-
action, on leur attribue cependant quelques faiblesses. Lewin portait peu dattention aux
phnomnes inconscients, y compris les inconscients collectifs. Il profrait une foi
inbranlable dans la science et le progrs humain. Un dernier reproche lui a souvent t fait de
minimiser les conflits de classe sociales, notamment dans sa mthode de rsolution des
conflits ethniques, qui fut un chec.

Les annes 60 ont vu laction-research dcliner, du fait de ses liens avec les idologies
politiques (lactivisme politique radical aux USA, par exemple), en Grande-Bretagne, en
France comme au Canada. Cette radicalisation se dfinit selon Ren Barbier comme :

un changement qui rsulte dune transformation de lattitude philosophique


du chercheur concern lgard de son propre rapport au monde (Barbier,
1996).

A cette poque, la recherche-action part en qute de valeurs, de sens et dun questionnement


pistmologique. Elle r-interroge les sciences humaines, se refusant ntre quune nouvelle
mthodologie, qui ne remet en rien en cause lordre dominant de la scientificit (Barbier,
1996).

Par la suite, les annes 70-80 contribuent rationaliser lapproche. On revient alors de
manire insistante sur le fait que laction-research est collaborative et oriente vers les
pratiques (Carr et Kemmis, 1986 ; Kemmis et Mc Taggart, 1988). Les travaux de groupes
voient leurs heures de gloire annonces. Ce que dveloppe Mc Taggart en ces termes:

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Action-research is not a method or a procedure for research but a series of


commitments to observe and problematize through practice, a series of
principles for conducting social enquiry. (Mc Taggart, 1996)4

2.2. La recherche-action en France

Aprs une apparition en Europe dans les annes 50, puis un net dclin, la recherche-action
revient dans le domaine de lenseignement. Le champ des sciences de lducation, vou la
formation et lapprentissage scolaire, occupe largement le terrain de la recherche-action
partir des grandes rformes de lcole dans les annes 80, au travers dtudes en sociologie
(Crez et Liu, 2006 ; Mesnier et Missotte, 2003), en psychologie sociale (Levy, 1997), en
sociologie de lintervention (Vrancken et Kuty, 2001) ou en ethnographie (Lapassade, 1993),
etc.

La recherche-action en France connait alors de profondes volutions, sloignant des


perspectives initiales de Kurt Lewin, et se rapprochant :

- pour une part dapproches cliniques (Blanchard-Laville, 2003) ; Ces approches


ont livr des observations des pratiques enseignantes, des travaux sur lanalyse
de pratiques, par exemple, les contrats et rgulations didactiques, lespace
psychique de la classe ;

- pour une autre part dapproches sociologiques (Barbier, 1996 ; Bazin, 2003 ;
Amado et Levy, 2001), qui fournissent des travaux sur les interactions, les
postures et rles des acteurs, les approches par tches5.

- Dans un tour dhorizon des diffrents types de recherche-action


contemporaines, Ren Barbier propose la classification suivante :

4
La recherche-action nest pas une mthode ou un protocole de recherche mais une srie de
convictions que lon observe et problmatise au travers de pratiques, une srie de principes de
conduite denqutes sociales.
5
Pour une vision densemble de la notion de recherche-action, on renverra par exemple louvrage de Goyette
et Lessart-Hebert (Goyette et Lessart-Hebert, 1987).

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- les recherches-action dinspiration lewinienne ou post-lewinienne : oeuvrant


sur un terrain rel, impliquant des acteurs de ce mme terrain, le chercheur
linitiative de la recherche est confront un problme concret dans lequel il
doit simpliquer pour avancer ;

- la consultation-recherche dinspiration analytique ou socioanalytique : le


chercheur agit comme thrapeute, la demande des acteurs. Le changement
attendu est dordre sociothrapeutique ;

- laction-recherche : destine favoriser des recherches en vue de changements


volontaires dcids par le chercheur ; ces changements ont t au pralable
formuls par le groupe des acteurs au terme dune recherche mene sur eux-
mmes ; il y a recherche et co-action ;

- lexprimentation sociale, ou exprimentalits sociales pour Barbier ; ce sont


des formes de recherches en actes, des expriences de vie qui engagent ltre et
son devenir, mettent lpreuve des ides, les soumettent lanalyse.

2.3. Recherche-action et didactique des disciplines

Les didactiques des disciplines semparent galement de la notion, assez tardivement. Le


premier sminaire international consacr aux mthodes de recherche en didactique(s) sest
tenu Villeneuve dAscq en 2005. Mathmatiques, franais, disciplines sportives, histoire y
ont notamment contribu. Les Actes (Reuter et Perrin-Glorian, 2006) montrent le souci de
clarification des mthodologies retenues. Ils portent sur la dtermination et le sens des
indicateurs retenus, les comparaisons et croisements de mthodes internes une discipline ou
entre disciplines, et sur les retraitements de donnes au travers de scripts, chronologies ou
synopsis pour atteindre une plus grande objectivit des analyses.

La didactique des langues, pour sa part sest employe depuis une dizaine dannes
examiner cette notion partir des approches anglo-saxonne ou anglo-amricaine, comme
lAction-Research6 (Ellis, 1997) et franaise (Narcy-Combes, 2005). On dispose galement

6
Les approches anglo-saxonnes et anglo-amricaines ont influenc un certain nombre de
travaux de didacticiens des langues. Catroux, par exemple, souligne ltonnante crativit du

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dapproches ethnographiques dorigine germanique, proches de lobservation participante


(Dausendschn-Gay, 2005, Macaire, 2006), moins diffuses en France. Ces dispositifs ne se
contentent pas dobserver des situations, au moyen de catgories pr-tablies, mais engagent
la participation du chercheur qui assiste plus longtemps au cours, prend galement contact
avec les sujets ou informateurs (enseignants, lves, forms, etc.) et cherche saisir le sens de
leurs actions.

On retiendra de ces courants pour notre propos lancrage de plus en plus explicite de la
recherche-action dans les champs de la didactique des disciplines, preuve sans doute de la
formalisation scientifique de ces domaines et de nouveaux objets de recherche dont labord ne
peut se faire que dans larticulation des pratiques et des thories.

2.4. Recherche-action et didactique des langues : un tat des lieux

Lors du colloque organis en juin 2005 conjointement par le Centre de langues de lUniversit
de Lyon 2 et lAcedle sur les recherches en didactique des langues, un nombre important de
communications se sont appuyes sur la recherche-action, ce qui na rien dtonnant puisque,
selon les propos de Narcy-Combes :

Lobjet qutudie la didactique des langues, mme sil semble plus pertinent
de parler de L2, est une pratique sociale, et donc la recherche-action se
rvle tre la mthodologie de recherche la plus adapte cet objet.
(Narcy-Combes, 2005).

Revenons la recherche-action en didactique des langues. Elle se ralise dans trois directions
principales, qui font tat dun glissement de lobjet de recherche vers laction :

- des actions dducation : cest--dire des actions sur des tches ou des
dispositifs de cours de langues, comme dans le cas de lobservation de la mise
en place de tches de remdiation grammaticale en allemand, dun travail en
pdagogie de projet en anglais au premier degr, de la mise en ateliers

monde anglo-saxon pour des appellations fort diverses comme teacher research, classroom
research, co-learning, cooperative enquiry, critical reflexion, ou encore practical enquiry
(Catroux, 2002).

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multisensoriels denfants de maternelle, de la qute de meilleures comptences


phonologiques dans une langue donne, etc. De tels dispositifs existent ou du
moins leur cadre, et sont amens voluer grce la recherche-action. Ils
sinscrivent dans la dure. Les acteurs sont plus ou moins cobayes, et plus ou
moins conscients des objectifs poursuivis ;

- des actions de formation denseignants de langues et daccompagnement


dquipes et des projets dans des tablissements ou des rgions. Cest le cas par
exemple lors des formations des futurs professeurs des coles amens grer
un projet langues au cycle III, ou encore la rflexion en quipe de professeurs
de langues sur la mise en place des cours en barrettes dans un tablissement
pour favoriser le travail par comptences en interlangue. Ces actions
sinscrivent dans une dure plus ou moins brve laquelle on se consacre
pleinement, les acteurs en sont gnralement volontaires et marquent leur plus
ou moins grande adhsion. Enfin, les sujets ont la conscience de lexistence de
laction de formation, mme sils nont pas une conscience trs nette des
objectifs poursuivis (Berbaum, 1982);

- des actions de recherche portant sur des innovations pdagogiques et


didactiques, comme le programme europen dveil la diversit des langues
et des cultures Evlang ou le dispositif franco-allemand de rencontres
numriques par visioconfrence, dveloppant des comptences interculturelles
et pragmatiques (oral), tele-tandem. De tels dispositifs nexistent pas ou peu
dans les pratiques des partenaires de la recherche-action au moment de leur
conception. Ils rsultent dune commande externe dans les cas cits, mais
peuvent tre initis de manire interne. Ils sinscrivent dans un espace de
cration.

Constitue de deux composantes, la recherche et laction, la recherche-action tire sa lgitimit


de larticulation (harmonieuse) des deux. La dmarche devient oprante lorsque tombe la
dichotomie entre recherche et action. La recherche-action a des effets tant sur les pratiques
que sur les thories quelle alimente.

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Journes NeQ, Mthodologie de recherche en didactique des langues, janvier 2007

Nous distinguerons la recherche-action dans un cadre dintervention de la recherche-action


dans un espace de cration, selon que la commande repose sur une invention, une innovation
ou une intervention de type valuation ou ajustement.

Enfin, la recherche-action en didactique des langues peut souvent tre considre comme un
systme ouvert et non ferm, c'est--dire comme un espace de cration et non comme un
simple champ dintervention. Un systme ouvert offre la possibilit dapports
complmentaires, voire dhybridations. Le pari dune telle conception repose sur la conviction
que les praticiens peuvent travailler de manire autonome.

De nouveaux objets apparaissent en lien avec les pratiques enseignantes comme le processus
de conception-prodution-diffusion dun manuel de langues partir de la place occupe par les
auteurs et le chercheur dans une action situe. Laction part de lquipe conceptrice, faite des
sensibilits des auteurs et des diteurs, elle rpond un besoin et une demande. Elle est de
nature top down. Le choix des rfrents thoriques savre vital pour lquipe. Tous doivent
partager les mmes rfrents ou comprendre ceux des autres partenaires. Ce sont ces rfrents
qui alimentent lanalyse de dpart des concepteurs. Ces derniers se trouvent dans une situation
complexe dans la quelle ils doivent prendre en compte la fois :

- les attentes ditoriales (dordre financires et budgtaires)

- les demandes des enseignants (didactiques et pdagogiques)

- leurs savoirs dexprience

- les contraintes temporelles ou spatiales de laction

- les thories de rfrence en didactique de lacquisition dune L2

- les programmes officiels et la didactique institutionnelle

- leurs facults de crativit pour se dmarquer de lexistant

Ainsi la commande externe (top down) fait appel leur rflexion, leur sens de lanalyse et
leur crativit que le chercheur va solliciter dans un espace de cration.

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La question de la commande de laction semble moins jouer dans le cas dinterventions en


logique de projet. EN effet, dans ce cas, les praticiens confrent eux-mmes du sens
lintervention et dans une moindre mesure de leur pilote ou des chercheurs.

Une fois encore, nous sommes amene souligner la diversit des interventions et la richesse
des pratiques de recherche-action. Ce qui appelle dans un avenir proche la mise en rseau des
chercheurs pour mutualiser les travaux et changer sur les champs respectifs.

3. Reprage de caractristiques propres la recherche-action

3.1. Un cycle en boucle

La recherche action relve dune logique spiralaire. Les divers modles existants (Lewin,
1946 ; Caillot, 2005 ; Kemmis et Mc Taggert, 1988, repris par Mc Isaac, 1996 ; Susman,
1983) montrent un principe de cercles rptitifs, reprenant un schma identique. Pour Lewin
et les autres chercheurs, on passe en spirales successives de lobservation dun champ
daction, dont on tire une situation-problme, son analyse en contexte qui aboutit un plan
daction. Ce plan daction est tudi son tour, des ajustements ventuels sont proposs, une
rflexion est mene sur les effets de laction, sil y en a eu, puis en dcoule une nouvelle
planification, suivie son tour dun cycle complet aboutissant une valuation. Le schma est
ainsi en boucle, fonctionne par cycles brefs, dont la frquence garantit une certaine efficacit.

On distingue gnralement cinq phases constitutives de la mthodologie de la recherche-


action : la phase diagnostic de la situation problme, la prise de dcision des praticiens et des
chercheurs sur les actions mener qui dbouche sur un plan daction, lanalyse postrieure
laction des effets et ajustements par rapport des incidents critiques, la phase dvaluation et
une phase de rtroaction et transfert. Nous allons revenir sur ces phases. Elles correspondent
divers registres daccompagnement dquipes par exemple.

3.2. Critres caractristiques dune intervention

Un certain nombre de conditions doivent tre runies pour quune action-recherche soit
efficace. Il sagit des critres suivants :

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- il faut une situation de dpart susceptible dtre problmatise et diagnostique


comme telle, car cest ainsi quelle acquire un statut pour la recherche. Le
problme soulev se doit dtre en lien avec le changement vis ;

- il faut quexiste un groupe social dacteurs (praticiens et chercheurs), plus ou


moins unis, plus ou moins conscients de cette problmatique, mais en mesure
de rsoudre le problme par une action collective, ngocie et flexible, proche
de la cration (faisant appel leurs comptences, intuitions et connaissances
acquises ou construire), praticiens plus ou moins engags qui deviennent des
praticiens chercheurs pour certaines obdiences, ou qui sassocient avec des
chercheurs pour dautres coles. La recherche-action est une intervention
collaborative favorable au travail dquipe ;

- il faut que puissent tre vcues des pratiques rflexives rgulires en


particulier pour valuer les dcisions et mesurer les effets de laction. Ces
pratiques sappuient sur la ngociation, lexplicitation, llucidation, la
justification, lexploration et la validation dhypothses, la formulation de
pistes et de propositions. Elles se rapprochent de lentretien dexplicitation et
dautres approches danalyse rflexive (Schn, 1987, Paquet et alii, 1996). La
littrature du domaine a dvelopp la notion dincident critique (Altet, M.,
1996, Jonnaert et Van der Borght, 1999, Newman, 2000). Ces incidents
critiques permettent danalyser ses pratiques, c'est--dire den prendre
conscience, voire de les transformer dans certains cas ;

- il faut des produits et des traces crites qui permettent danalyser, de rguler et
dvaluer laction dans son plan et dans sa ralisation. Cest dans ce sens que
sont runis des comptes-rendus de runions, des scripts denregistrements
sonores, des vidogrammes, des journaux de bord, des prparations de cours,
des productions dlves, des parcours et histoires de vie, des enregistrements
de manipulations de claviers dordinateurs et de souris, etc. En outre, une
certaine rigueur est attendue pour collecter les donnes et les analyser. On
utilisera plusieurs types doutils issus des approches qualitatives, comme les
entretiens, les observations (parfois participantes), les tudes de cas, les
monographies, les comptes-rendus de runions sous forme de textes, mmos,
notes de synthse, photos, etc. Le croisement des outils sera effectu de

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manire rigoureuse. On se rfrera ici utilement louvrage de Van der Maren,


pour les aspects mthodologiques prcis (Van der Maren, 1999) ;

- il faut quexiste une possibilit de dcalque vers dautres situations ou de


nouvelles crations. Ceci passe par la valorisation de la recherche-action et la
communication de ses conclusions, premire tape de formalisation. Mais aussi
par la recherche dexpriences proches et/ou de thories explicatives pouvant
enrichir le nouveau questionnement et favoriser des changes de pratiques.

3.3. Niveaux dlaboration des interventions

Suivant en cela les travaux dArdoino (Ardoino, 1966), rappels par Roegiers (1997), on
considre gnralement quexistent cinq niveaux dintervention en recherche-action, mme si
ces niveaux, tout comme prcdemment, sont amens interagir, subir des ajustements
respectifs dans leurs liens et tensions :

- le niveau des personnes ou niveau intrapsychique : il relve des


caractristiques personnelles et professionnelles. Cest ce niveau que se joue
le travail sur les reprsentations de lobjet dapprentissage ou du mtier
dapprenant ou du mtier denseignant en formation par exemple. Ou encore
lauto-socio-construction des apprentissages en langues, comme en termes de
dcouverte de son profil dapprentissage ou de son style denseignement.
Gather Thurler crit ce propos :

La thorie de lapprentissage organisationnel admet que les savoirs


mobiliss dans laction individuelle sont dans une large mesure socialement
dtermins. En mme temps, elle soutient que lindividu a une certaine prise
sur la transformation de ces surdterminations cognitives. Laction pouvant
dclencher un processus de mise lpreuve et de rvision des cognitifs
construits. (Gather Thurler, 2000) ;

- le niveau des interrelations : ce niveau analyse les actions, ractions,


interactions entre acteurs, particulirement sensible dans le registre des thories
de la communication et lacquisition des langues ;

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- le niveau du groupe ou niveau microsocial : que ce soit le groupe


dapprenants, celui des enseignants en formation, des quipes pdagogiques
constitues lors dun accompagnement, dans un tablissement. Ce groupe,
considr comme sujet, fonctionne par rapport ses besoins et rles avec une
dynamique qui lui est propre ;

- le niveau msosocial, ou niveau intermdiaire : celui des organisations et des


fonctions par rapport aux missions attendues. Cest le niveau des
tablissements, des rgions, des lieux et instances stratgiques pour des
dcisions locales ;

- le niveau macrosocial ou institutionnel : cest le niveau de la socit, des


thories de rfrence, des valeurs, des finalits. A ce niveau, souvent articul
avec une strate europenne, se joue la politique des langues dun tat. Il sagit
dun niveau largement prescriptif (ex. : les programmes officiels), plus
rarement incitatif (ex. : Documents du Conseil de lEurope comme le Cadre
europen commun de rfrence pour les langues vivantes).

La recherche-action peut concerner plusieurs niveaux la fois. Pour rendre compte de la


complexit, elle doit la fois faire merger et analyser les divers niveaux et les mettre en
relation par le biais des liens et tensions qui les animent, des ajustements qui les caractrisent.
Prenons comme exemple le plan de formation des Professeurs des coles, qui a t modifi en
2006-2007, ce qui a provoqu une grave inquitude chez les formateurs qui lont dcouvert
tardivement, en juin 2006. Lors dun travail exploratoire, chacun deux a t amen noncer
ses propres conceptions de la formation, ses attentes et ses frustrations (nombre dheures,
spcificit de la discipline, etc.). Puis dans un second temps, ont t clarifies les attentes de
linstitution, cest--dire les commandes du Ministre (rduction des horaires de manire
drastique : la moiti des heures accorde, suppression des dominantes langues vivantes,
centration exclusive du concours de recrutement sur les comptences linguistiques des
candidats, etc.). On a ensuite prsent lespace de libert, ngoci au niveau msosocial avec
la direction de lInstitut, que lon a distingu des exigence du Ministre, places, elles, au
niveau macrosocial. Puis le groupe a travaill sur la caractrisation de certaines situations-
problmes et de reprsentations comme lide quon ne produit pas des linguistes bilingues en
formation, mais des professionnels de la gestion de projets plurilingues et de lenseignement
de lune dentre elles, et que cela saccompagne de comptences dfinir, puis dont il

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convient de se doter. Enfin, il a labor des modle de formation prenant en compte les
apports de la recherche (comme lapport de la psycholinguistique sur lacquisition dune L2
aprs une L1 ou plusieurs L1 entre 8 et 12 ans ou la clarification des thories de
lapprentissage dune L2 et le modle de la socio-construction), apports considrs comme
essentiels la gestion des apprentissages et la formation professionnelle. Dans le modle, se
trouvent galement placs les savoirs dexprience des formateurs, les rsultats des tudiants
ayant pass lpreuve de langues au concours, et les retours des anciens sur leurs premires
expriences. Parmi les dispositifs, ont alors t proposs des modules de formation
interlangues avec des temps spcifiques lune dentre elles, organiss selon les centres
dintrt des stagiaires et les comptences des formateurs. Sont ainsi ns des parcours
gomtrie variable, bass sur le minimum horaire en prsentiel respectant les attentes du
Ministre, complt de temps en autonomie (par exemple pour une mise niveau
linguistique) ou en tutorat direct voire distance (pour les retours de pratiques et
dexprimentation) et sur serveur (pour des documents interactifs, des vidos la demande,
diffuses en streaming par exemple). Lun des premiers effets de ce choix de parcours de
formation est la mise en quipe des formateurs, des changes plus frquents entre eux,
concernant les savoirs savant plus que les savoirs dexprience, donc une progressive
objectivation des discours, une plus grande autonomie dans les projets des stagiaires, une
augmentation des propositions manant deux en termes dajustements, un vritable
rseautage et un regard davantage plurilingue chez les forms, ce qui constitue une manire
de rpondre la sollicitation de Vronique Castellotti, lorsque celle-ci crit:

Il ne sagit pas seulement de former des enseignants la pluralit mais


aussi principalement par la pluralit, en imaginant des scnarios
susceptibles de leur faire vivre la diversit linguistique et culturelle.
(Castellotti, 2006).

Ce modle de formation a t valid par la direction et contractualis dans la brochure des


tudiants et stagiaires de lInstitut. Il bnficie dun protocole de suivi et dvaluation en
dbut, en cours et en fin danne universitaire pour les formateurs et les forms. Pour revenir
brivement sur les niveaux prcits en rfrence Ardoino, le plan de formation concerne les
trois derniers.

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3.4. Les contextes et les acteurs

La connaissance du contexte et des autres acteurs du systme ducatif est ncessaire pour
agir. Chaque environnement tant unique, les professionnels des langues doivent galement
tre de bons analystes des situations quils rencontrent et des contextes dans lesquels ils
agissent. Si tel tablissement a une solide culture des notes, des contrles frquents, placs sur
des plages horaires balises pour des tests rguliers, avec des bulletins de notes et des
demandes de signature des contrles par les parents, bref, dans ce type de systme, on ne
pourra gure imaginer la suppression des notes et le passage lauto-positionnement et lauto-
valuation, mme si intellectuellement les enseignants le dsirent. Quelques tapes
prcdentes seront ncessaires. On peut dire que la culture pdagogique dun tablissement
engendre certains modes de fonctionnement plutt que dautres et peut mme valoriser des
pratiques ou des acteurs (les parents par exemple) a dtriment dautres.

De la mme manire, les lieux pour apprendre les langues se multiplient : salle de classe,
espace polyvalent, cour de rcration, centre de documentation, salle informatique,
amphithtre, en itinrant avec des I-pods, etc. De plus en plus laccs au savoir se joue dans
et en dehors du lieu "classe"7, sa priphrie. A ces divers lieux correspondent de nouvelles
modalits de groupement des lves (par binmes, en groupes, seuls) et dinteractions tout
autant que de nouvelles manires daccder au savoir.

De ces contextes , rgulirement mis en avant comme des obstacles par les praticiens, on peut
retenir en suivant Bazin que cest la situation qui constitue lunit de sens dune recherche-
action (Bazin, 2003). Etre en recherche-action, cest tre en situation, celle-ci tant largement
oprationnalise par les praticiens eux-mmes.

3.5. La posture du chercheur

Lune des difficults de la recherche-action rside dans la possible confusion des rles entre et
les chercheurs et les praticiens. On aurait dun ct la question du Comment faire ? et de
lautre celle du Pour quoi faire ? La dichotomie est leve ds lors que les rles de chacun sont

7
On entend ici par lieu classe, le groupe social de rfrence au sein dun tablissement
scolaire qui travaille en un seul lieu ensemble.

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explicites. De plus, lon constate de ce fait une meilleure organisation du travail et une plus
grande efficacit dans le respect des plannings.

La recherche-action revisite le schma linaire, entre-temps classique, de production diffusion


consommation du savoir, en intgrant les praticiens (dans notre cas, le plus souvent les
enseignants et tudiants ou stagiaires professeurs de langues et professeurs des coles) dans le
processus de production du savoir. Ceux-ci, en situation, sont amens produire des
connaissances qui nourrissent la recherche en retour. Cest le cas des tudiants de Master Pro2
qui alimentent leur groupe de pairs et la recherche par des changes et des productions
doutils spcifiques. Ou celui des valises pdagogiques multimdia des PE2 qui, outre
lintrt quelles prsentent pour leurs auteurs, constituent une somme disposition pour les
gnrations futures autant que des outils danalyse pour la recherche.

Enfin, si la double posture du chercheur, entre implication et observation, peut prter


confusion, cest peut-tre parce que deux conceptions de la recherche et des actions
dintervention sont luvre : le chercheur impliqu renvoie aux approches ethnographiques
(Lapassade, 1993). Le chercheur qui adopte une posture distancie se place dans une lecture
moins engage, voire moins militante de lintervention. Il est moins modlisant.

Quoi quil en soit, le rle du chercheur, en tant que responsable, consiste mettre en place la
recherche-action, alimenter ses cycles brefs, faire ragir les praticiens sur le terrain en tant
que catalyseur, les impliquer, en tant que stimulant, les observer en croisant divers outils
et leur apporter des lments nouveaux issus de la recherche. Il gre galement le passage
la trace crite et la mmoire du projet. Cet souvent lui qui rdige le rapport final et
conceptualise les travaux de lquipe.

Une question dthique est ncessairement souleve. Tous les praticiens ne sont pas
demandeurs, tous nadhrent pas aux mthodes de la recherche-action, ce qui renvoie la
libert de dcision de chacun. Un lien de confiance doit stablir. Il nest pas rare que des
approches plus personnelles favorisent la dtente et la contribution des rticents. Mais
jusquo peut ou veut bien aller le chercheur ? Le respect de tous simpose. Ce respect et cette
tolrance se vivent dans la communication ou dans lanonymisation des donnes. On en se
cachera pas le fait que le chercheur a au dpart un statut dominant du fait de son rapport au
savoir (il arrive comme expert et est souvent peru comme modle).

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4. La dimension modlisante dans une recherche-action

Deux aspects attirent ici lattention :

- celui du protocole de recueil de donnes et de la conduite de lintervention ;

- celui de la duplication de la recherche-action.

La recherche-action est une dmarche qualitative plus que quantitative. Elle reprend les outils
spcifiques de son mode de fonctionnement, savoir des outils de communication directe :
entretiens semi-directifs, observations participantes. Elle sappuie sur la convivialit, en
allgeant les dispositifs ou en les rendant plus ludiques : travail avec des enregistrements
vido, partir de photos, activits de dessin, etc. Elle doit souvent tre ractive aux incidents
critiques, sadapter et reste de ce fait largement empirique.

Nanmoins, pour avoir valeur de recherche, la recherche-action repose sur un protocole prcis
qui croise les outils de recueil de donnes et sinscrit dans une dure bien dlimite et grable.

Si les rsultats dune intervention renseignent bien sur le contexte prcis dans lequel sest jou
la scne, il nest pas toujours possible de vrifier la transfrabilit des analyses dautres cas.
On validera au moins le cas tudi et ce de manire exhaustive. Ce qui fait crire Catroux
que lauthenticit peut alors servir de substitut la validation des conclusions. (Catroux,
2002).

La question centrale qui sous-tend la rflexion sur la recherche-action est celle de sa


duplication. Les changements sont-ils stables au bout dun certain temps ? Comment sy
prendre pour quils soient durables ? Peut-on enseigner des stratgies opratoires, Des
vigilances ? Peut-on imaginer un modle daccompagnement du changement ?

Etant donn la varit des situations et la spcificit des contextes rencontrs, dautant quil
sagit duvrer sur la matire humaine, il est raliste de se demander si le transfert des acquis
dune recherche-action est possible dautres situations denseignement ou de formation que
la situation particulire aborde et dautres personnes que celles directement impliques
dans lintervention. La question de la duplication se prsente donc ds que lon parle de
recherche-action. Dans ce que Hlne Trocm Fabre nomme une "pdagogie de lincertitude",
il faudra galement grer les transformations produites, les changements amorcs.

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La recherche action est en qute de cohrence entre recherche et action. Ce nest pas la
tension entre les deux rles du chercheur qui peut la lui donner. Lquilibre souhait provient
non des tensions, mais de larticulation des tensions (en termes positifs) entretenues dans le
systme, et que lui confrent les zones de libert. Cest autour de notions comme la reliance
ou les carrefours (Barbier, 1996) voire les frontires (Bazin, 2003) que se joue une possible
volution du systme, toujours remise en question. La posture du chercheur lui permet de se
positionner entre le pragmatisme de laction et lobjectivit de la recherche mene avec
rigueur.

Dans les propos recueillis auprs des enseignants en fin daction-recherche, on constate quun
petit nombre dentre eux ont limpression de navoir pas chang, mme si leurs propos de
dpart sont en parfaite contradiction avec ceux de la fin de lintervention et quils ont
objectivement volu. La conscience du changement nest pas acquise, le transfert sest
parfois effectu sans prise de conscience du dplacement. De manire symptomatique, un
certain nombre voque la comprhension des thories comme le premier indicateur dapport
de la recherche-action dans le cas des formations de type stages, mais pas dans celui des
accompagnements dquipes ou de personnes ni des suivis de projets, en revanche. Le second
indicateur quils signalent est celui des attitudes : ils ont dvelopp un plaisir de, un got
pour, et une envie de, souvent titre personnel (de lire, de voyager, de se lancer dans
linformatique) plus que professionnel. Vient ensuite le registre des pratiques et de leur
volution : ils ont fait le plus souvent partir dexemples concrets. Cest galement par la
prise de conscience des valeurs qui sous-tendent laction professionnelle que les enseignants
manifestent leur comprhension du changement. Les lves sont nanmoins les grands oublis
de ces constats.

On gagnera lavenir soutiller pour mieux observer les indicateurs du changement, afin
dapprendre construire le changement et le partager. Trois orientations se dessinent en ce
sens :

- dune part, il convient que les chercheurs structurent une vision des processus
qui prsident au changement. Il est ncessaire de sarmer dune mthodologie
rigoureuse, qui ne sarrte pas non plus avec la fin de laction. En particulier on
sera attentif la gestion des traces, du temps, des chroniques de lintervention
dans la dure ;

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- dautre part, il convient de trouver des interfaces pour lever la dichotomie


entre recherche et action, permettre une traabilit de lintervention. Le terrain
de la formation initiale tant particulirement bien venu pour ce faire avec les
formations de praticiens rflexifs, selon lexpression de Schn (Schn, 1987) ;

- enfin, il convient de questionner les reprsentations et les pratiques de tous les


acteurs aux divers moments cls de la recherche-action et den vrifier la
stabilisation, sans pour autant chercher modifier les pratiques de ceux-ci. Le
chercheur doit assumer ses responsabilits pistmologiques face aux
praticiens. Et linstitution mieux accompagner les apports de ce type de
recherche.

5. Conclusion

De fait, la richesse des approches de la recherche-action constitue sa force et signe


apparemment de manire simultane sa faiblesse. Elle vaut donc ici et maintenant, en lien fort
avec ses contextes, pour les cas tudi. Elle tente dapprocher un idal de cohrence et de
transfrabilit, quelle ne peut sans doute atteindre sans faire appel aux valeurs qui la portent.
Il convient daccepter la multiplicit des formes quelle prend au vu de sa souplesse de mise
en uvre dans un monde complexe.

Si la recherche-action a valeur de mthodologie de recherche parmi dautres - et souvent en


co-existence avec dautres modalits de recherche, elle appelle pour une part la clarification
des rfrents thoriques sous-jacents qui constituent les bases des modles existants et pour
une autre la rigueur des protocoles mettant en lien les situations et les vises du changement.
Ce sont ces outils pistmologiques et idologiques qui sont le ferment des pratiques
professionnelles et de leur observation par la recherche-action.

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Rfrences

Les liens externes taient valides la date de publication.

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Journes NeQ, Mthodologie de recherche en didactique des langues, janvier 2007

propos de lauteure

Dominique MONTAGNE-MACAIRE est matre de confrences lIUFM dAquitaine


Bordeaux, o elle coordonne les langues vivantes. Ses travaux portent sur les liens entre la
didactique dune langue et celle des langues, sur les dispositifs innovants dans le cadre
institutionnel, sur lenseignement des langues aux enfants et sur la formation des enseignants.
Elle participe la vie de lAcedle (Association des chercheurs et enseignants didacticiens des
langues trangres) depuis sa cration. Elle est membre de lquipe du Diltec (Didactique des
langues, des textes et des cultures), universit Paris 3 (EA 2288).

Courriel : dominique.macaire@aquitaine.iufm.fr

Adresse : IUFM dAquitaine, Chteau Bourran, BP 152, 160 avenue de Verdun, F-33705
MERIGNAC.

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