2.
Lapprentissage linguistique
par la ralisation dune tche
2.1 Introduction
et clarification des termes
Ce chapitre se propose dintroduire les rfrences
thoriques relatives lapprentissage de la langue
par le biais de la ralisation dune tche, un cadre
pour cette approche assorti des explications nces-
saires, les facteurs prendre en considration
lors de la mise en uvre de cette mthodologie
et enfin, des exemples concrets de tches.
Il dmontre que des versions adaptes des
approches pdagogiques bases sur les tches
se prtent parfaitement au contexte non formel
de lapprentissage des langues dans le cadre des
programmes linguistiques europens. Ce type
dapproches repose en grande partie sur limpli-
cation des apprenants et leur connaissance du
monde. Il accorde une grande valeur aux infor-
mations et aux expriences que les partici-
pants apportent dans les sessions dapprentissa-
ge. Tandis que les participants partagent leurs
connaissances, leurs expriences et leurs points
de vue, ils mettent ce quils connaissent de la
langue en pratique, acquirent de nouvelles
comptences linguistiques et dveloppent toute
une palette de stratgies en vue de les amliorer.
Lapprentissage linguistique par la ralisation dune
tche permet en outre au facilitateur dexploiter
un matriel thmatique authentique, adapt
aux besoins des participants qui encourage le
dveloppement des comptences ncessaires
lexcution de tches inspires de la vie relle.
Clarification des termes
Le jargon linguistique est connu pour son ambi-
gut. Certains termes ont une signification diff-
rente pour des personnes diffrentes. Aussi, vous
trouverez ci-dessous les dfinitions dune srie
de termes employs dans cette publication:
Activit: action qui peut tre conue en tant
qutape en direction de la tche excuter;
partie dun processus; travail en cours.
Apprentissage coopratif: le fait de travailler
ensemble et de se soutenir mutuellement,
afin doptimiser lapprentissage et ses rsul-
tats. Cest le contraire de lapprentissage com-
ptitif, dans le cadre duquel chacun essaie
de faire mieux que les autres.
Facilitateur linguistique: personne qui pos-
sde des comptences de locuteur natif dans
la langue cible et qui peut apporter le sou-
tien linguistique ncessaire pour faciliter les
activits et la ralisation de la tche.
Centr sur lapprenant: dcrit une approche
mthodologique qui place les besoins et les
intrts de lapprenant au cur du programme
dapprentissage.
T-Kit
Une mthodologie
de lapprentissage
des langues
Styles/stratgies dapprentissage: faons
dtudier et dapprendre, situes sur le spectre
des styles dapprentissage, entre exprimen- 2
tal et scolaire (voir chapitre 1.2 Les rles
des apprenants et des facilitateurs).
Matriel: tout ce qui est utilis pour former
la base dune activit ou dune tche dans le
cadre de lapprentissage dune langue.
Tche: production, entreprise finale, conue
comme laboutissement dun processus pla-
nifi.
Thme: tout sujet favorisant un apprentissage
des langues contextualis.
2.2 Lapprentissage de la
langue par la ralisation
dune tche
2.2.1 La gense de cette approche
Apprentissage et acquisition dune langue:
quels processus?
Il nexiste pas de modle qui fasse autorit en
ce qui concerne lapprentissage des langues ou
lacquisition des langues par les enfants. Des
recherches suggrent que les individus naissent
avec un systme leur permettant dorganiser le
langage auquel ils sont exposs (leur langue
maternelle) et dlaborer des rgles servant la
production de langage supplmentaire applicable
dans diffrentes situations (Processus dacquisition
du langage et grammaire universelle, Chomsky,
1965). Dautres travaux ont dmontr que mme
sans le stimulus que reprsente lexposition au
langage, les enfants sourds dveloppent un lan-
gage qui prsente les caractristiques dune
structure linguistique formelle (Goldin-Meadow,
1990). Ltude des langues pidgin langues
composites formes par des individus qui ne
possdent pas de langue commune mais ont
besoin de communiquer a dbouch sur la
mme conclusion. Cest le mode de communi-
cation quont utilis les premiers explorateurs
intrpides et les commerants internationaux.
Lorsque ce type de langues est utilis en tant que
langue maternelle par la gnration suivante, il
volue en langue crole (Bickerton, 1984). Une
nouvelle langue est alors labore par des indi-
vidus qui ont t exposs une langue ne pr-
sentant pas une gamme complte de structures.
Cest ce que lon appelle la pauvret du stimulus
(Gleason et Ratner, 1998). Certaines thories met-
tent en parallle le dveloppement de lenfant et
21
 T-Kit
Une mthodologie
de lapprentissage
des langues
ses acquisitions linguistiques. Cest l une diff-
rence majeure entre lacquisition de la langue
maternelle et lapprentissage dune deuxime
langue, gnralement entrepris lorsque le dve-
loppement cognitif de lenfance est termin.
(Bates 1979, Piaget 1926).
2 diatement employ dans le contexte de la rali-
Ce panorama, quoique trs gnral, dmontre
bien labsence de thories absolues en matire
dapprentissage et dacquisition des langues. Ceci
dit, noublions pas que notre dmarche vise le
dveloppement dides relatives lapprentissage
des langues, et non lacquisition du langage. Il
importe en consquence de garder prsent
lesprit la diffrence entre lacquisition de la langue
maternelle dune part, et lapprentissage dune
deuxime langue plus tard dans la vie, dautre
part. Comme le mentionnait le chapitre 1.1 (Les
diffrentes approches de lapprentissage et de
lenseignement des langues), de nombreuses tho-
ries de lapprentissage des langues ont influ
sur les approches et les mthodologies de len-
seignement des langues.
Les approches centres sur lapprenant
Les approches centres sur lapprenant exploitent
les connaissances de lapprenant, valuent leurs
besoins et leurs intrts et slectionnent en cons-
quence le matriel, les activits et les tches les
plus adquates. A tous les stades du processus, la
ngociation entre facilitateurs et apprenants est
vivement encourage. Lapprentissage est en effet
conu comme une entreprise solidaire. De plus,
toute approche doit prendre en considration le
contexte de son droulement et, en corollaire, les
ractions possibles des apprenants la mtho-
dologie. Les apprenants vont-ils accepter le choix
de la mthodologie sans aucune restriction? Si
la mthodologie ne leur est pas familire, ou sils
lacceptent sans enthousiasme, les facilitateurs
devront ngocier avec eux de sorte sassurer
quils soient motivs et heureux dapprendre de
cette faon. Les apprenants seront de ce fait les
partenaires de cette approche. Aussi est-il cru-
cial que les facilitateurs tiennent compte de len-
vironnement dans lequel ils travaillent et quils
grent toute nouvelle approche avec beaucoup
de sensibilit. (Voir chapitre 1.2 Les rles des appre-
nants et des facilitateurs.)
2.2.2 Lapprentissage de la langue
par la ralisation dune tche
Dans lapprentissage de la langue par la ralisation
dune tche, lapprentissage est favoris au moyen
de lexcution dune srie dactivits conues en
tant qutapes vers la ralisation dune tche.
22
Laccent est plac non pas sur lapprentissage de
points de langage dans un vide non contextua-
lis, mais sur lutilisation de la langue en tant
quoutil permettant de satisfaire des besoins
authentiques (de la vie relle!). En travaillant
la ralisation dune tche, le langage est imm-
t de lapprenant, confrant ainsi une vritable
authenticit lapprentissage. Dans le cadre de
cette approche, le langage ncessaire nest pas
prslectionn avant dtre dlivr aux appre-
nants, qui vont le mettre en pratique; les appre-
nants vont tre amens, avec laide des facilita-
teurs, sexprimer dans un langage rpondant
aux exigences des activits et de la tche.
La mthodologie exige que les apprenants exp-
rimentent activement leur stock de connaissances
et mettent profit leurs qualits de dduction et
danalyse linguistique indpendante pour exploi-
ter pleinement la situation. (Voir chapitre 2.4 Un
exemple concret de tche la prparation dun
repas). Dans cet exemple, lobjectif de la session
est de faire oeuvrer les apprenants ensemble la
prparation dun repas, laquelle chacun peut
apporter sa contribution. Par ce biais, une quan-
tit de langage sur le thme de la nourriture va
tre active. Comme le montre cet exemple, les
participants vont devoir discuter des menus,
acheter les ingrdients et attribuer les fonctions.
Les participants auront t prpars la tche
accomplir, de sorte quils prennent conscience
du vocabulaire ncessaire pour y parvenir.
Dans cette approche, lenvie de communiquer
devient la principale force motrice. Elle va privi-
lgier la facilit de communication au dtriment
de lhsitation gnre par la pression de devoir
formuler des phrases parfaites, comme le pr-
nent les approches plus didactiques. Lexposi-
tion une langue cible doit se faire dans une
situation naturelle. Cela signifie que, en cas duti-
lisation doutils, ceux-ci ne devront pas avoir
t prpars spcifiquement pour la classe de
langue, mais slectionns parmi des sources
authentiques et adapts. (Voir Chapitre 4. Slection
et utilisation du matriel.)
Le contexte de lapprentissage de la langue par
le ralisation dune tche est une adaptation du
contexte de Willis (1996). Dans ce contexte adapt,
lattention est concentre sur la tche finale.
Cette tche est conue en tant quentreprise qui
correspond authentiquement aux besoins des
apprenants.
Dans le cas des programmes du travail europen
de jeunesse, ces tches concerneront le travail des
participants et reflteront les tches et les situa-
tions qui forment leur quotidien. Vous trouve-
rez page suivante une explication de contexte
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Une mthodologie
de lapprentissage
des langues

2.2.3 Mthodologie

Le cadre de lapprentissage par la ralisation dune tche

(Adapte de Willis, Jane 1996

A Framework for Task-Based Learning, 2
Oxford : Longman)

DFINITION DE LA TCHE

INTRODUCTION DE LA TCHE INTRODUCTION

DE LA TCHE

Willis suggre que lenseignant (le facilitateur)

explore le thme avec le groupe et identifie une
srie de mots et de locutions utiles. Pour les faci-
litateurs qui souhaitent exploiter un matriel, il
faudra, ce stade, que celui-ci soit choisi en rap-
port avec la tche. En prparant le travail de rali-
sation de la tche, le facilitateur devra rflchir
la faon dutiliser le matriel choisi. Lexploration PRPARATION
du thme avec le groupe peut se faire sur la base DE LA TCHE
dune photo (voir Section 3.2), au moyen du vision-
nage dune vido (voir Section 4) ou par lanalyse
dun texte (voir Section 3.3). Le matriel peut ser-
vir de tremplin vers le thme aborder ou la mise
en lumire de mots et de phrases utiles. Il appar-
tient au facilitateur de dcider de la quantit de
travail linguistique ncessaire aux apprenants.
Ceci dit, il convient de rappeler que lutilisation de RALISATION
matriel doit avoir pour objectif lintroduction du DE LA TCHE
thme.
ex.:
exploitation du matriel : utilisation dune photo
ou dun texte, etc. pour introduire le thme
remue-mninges: dresser une liste ; comparer
des ides ; partager des expriences
SUIVI
activer le langage : faire surgir et prsenter du
vocabulaire DE LA TCHE

23
 T-Kit
Une mthodologie
de lapprentissage
des langues

INTRODUCTION
PRPARATION DE LA TCHE DE LA TCHE

Cette phase a t spare de la phase introduc-

tion la tche de Willis pour mettre en vidence
limportance dune prparation soigneuse des par-
ticipants et, si ncessaire, dune rptition de la
tche dans un objectif de recyclage du langage et PRPARATION
de familiarisation des apprenants avec le contexte. DE LA TCHE
Si la phase prcdente impliquait la formulation de
termes en rapport avec le thme, celle-ci pourrait
engager les participants dans un dbat sur leurs
positions et les aider prparer leurs arguments
ou les faire rflchir une brochure visant mobi-
liser lintrt du public sur cette question.

RALISATION
Les apprenants prparent leurs contributions per- DE LA TCHE
sonnelles :
ex.:

planification dun rapport

rptition dun jeu de rle

rdaction dun questionnaire utiliser SUIVI

DE LA TCHE
rflexion sur des questions pour un dbat

identification du langage ncessaire

activer le langage : faire surgir et prsenter le lan-

gage ncessaire

24
 T-Kit
Une mthodologie
de lapprentissage
des langues

INTRODUCTION
RALISATION DE LA TCHE DE LA TCHE

Les deux tapes prcdentes nous amnent celle-ci,

grce une prparation soigneuse des participants
sur les plans tant conceptuel que linguistique. Cette
partie du cycle de la tche devra reflter le plus
fidlement possible la ralit des participants dans PRPARATION
leur travail europen de jeunesse, par exemple. Que DE LA TCHE
la tche soit joue, projete, enregistre, conduite
en groupe largi ou en petits groupes, lobjectif
sera le succs de sa ralisation.

Les apprenants produisent, jouent et prsentent

leurs tches :
RALISATION
ex.:
DE LA TCHE
en produisant un poster

en jouant un jeu de rle

en organisant un dbat

en produisant une brochure

SUIVI
en faisant un expos DE LA TCHE

...

25
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de lapprentissage
des langues

INTRODUCTION
SUIVI DE LA TCHE DE LA TCHE

2
Priorit la langue
Pendant lexcution de la tche, le facilitateur peut prendre des
notes concernant la langue : pourrait-on ajouter du vocabulaire ?
Certaines structures ont-elles t source derreur ou de confusion ?
Certaines phrases auraient-elles pu tre formules diffremment ?
Certains termes auraient-ils pu tre employs pour amliorer lim- PRPARATION
pact, rendre les choses moins abruptes, plus convaincantes ? Une
fois la tche ralise, les participants peuvent souhaiter se pen- DE LA TCHE
cher nouveau sur le matriel, afin de parvenir une meilleure
comprhension de la langue : tude des structures, du vocabulaire
nouveau ou compliqu, etc.
Feed-back et valuation
Le facilitateur peut souhaiter conduire une session de feed-back
afin dvaluer le succs de la tche et denvisager des possibilits
damlioration. Les participants voudront peut-tre aborder les
RALISATION
questions suivantes : le travail en groupe, la reprsentation en
groupe, les ractions au thme, le volume de lapport linguistique, DE LA TCHE
ce quils ont apprci, ce quils nont pas apprci, etc. Lvaluation
de la tche dbouchera sur des informations utiles aux facilita-
teurs pour la planification de futures tches.

Rflexion au sujet de la ralisation de la tche

Etait-ce utile ?
Etait-ce amusant ? SUIVI
DE LA TCHE

Rflexion sur la langue et ventuellement apports complmentaires

Poursuite de lexploration du matriel des fins linguistiques
Corrections des erreurs
Rflexion des apprenants

Suggestions des pairs : Pourrais-tu expliquer? Pourrais-tu

rpter?

26

2.2.4 Aptitude linguistique et
styles dapprentissage
Invits utiliser tout le langage quils peuvent
rassembler pour sexprimer (Willis 1996), les
participants non familiariss ce contexte dap-
prentissage peuvent ne pas sy sentir laise, voire
incapables dy tre productifs. Cette situation
nimplique pas quil faille rejeter cet environne-
ment. Par contre, les facilitateurs doivent com-
prendre que les participants auront besoin dun
temps dadaptation, dencouragement et de mise
en confiance. Dans ce baptme du feu, certains
participants peuvent se sentir dsempars, en
particulier si dautres ont davantage confiance
en eux. Aussi la dynamique psychologique du
groupe va-t-elle avoir une influence dtermi-
nante sur le succs des groupes de travail. Si un
participant hsitant travaille avec un groupe qui
lui apporte son soutien, il trouvera la possibilit
dacqurir une exprience considrable, mme
sil nest pas prt exploiter son potentiel au
maximum. Comme nous lavons soulign dans
le chapitre 1.2, ce type dapproche exige des appre-
nants quils soient audacieux et prts prendre
des risques. Il incombe donc aux facilitateurs
dencourager cet esprit aventurier.
Dans le cas o le niveau linguistique des parti-
cipants ne leur permet pas de raliser lintro-
duction la tche, des adaptations seront
ncessaires, notamment pour lapport dlments
linguistiques supplmentaires en relation avec
la tche. Une approche fonctionnelle de lap-
prentissage des langues devrait assurer que les
apprenants soient conscients de lusage contex-
tuel de la langue quils vont employer dans des
situations calques sur la ralit. Il est capital
que le matriel dvelopp dans la perspective
dun apprentissage par la ralisation dune
tche se prte des variantes, de sorte pouvoir
galement rpondre aux besoins des dbutants
et des apprenants de niveau plus faible.
T-Kit
Une mthodologie
de lapprentissage
des langues
Lapproche convient aux dbutants tant que les
facilitateurs sont en mesure dapprhender leurs
besoins et de sy adapter. Durant les tapes din-
troduction la tche et de prparation de la tche,
lapport linguistique devra tre prcisment ajust.
A ce niveau, il est probable que les participants
interrompront plus souvent les sessions pour 2
solliciter des explications et des exemples illus-
trant les structures linguistiques. Ceci dit, lob-
jectif restera le mme, savoir accomplir une
tche concrte et diverses activits authentiques
dbouchant sur le rsultat recherch.
2.3 Les facteurs
considrer
Lutilisation de cette approche exige de prendre
en considration de nombreux facteurs. Certains
sont voqus ci-dessous.
2.3.1 Profil de lapprenant
Si vous devez prparer le matriel avant larrive
de votre groupe, il est conseill de dresser le pro-
fil probable du groupe en question. Mme sil
nest pas parfaitement fidle la ralit, ce profil
formera le contexte de dpart. Il convient de pr-
voir votre matriel en fonction du groupe auquel
vous le destinez; des ajustements seront possibles
ultrieurement. Vous aurez rarement affaire un
groupe homogne, mme si les participants sont
de mme nationalit.
Bien que tous concerns par le travail europen
de jeunesse et partageant des proccupations et
des intrts communs, les participants prsente-
ront probablement des antcdents trs diffrents
en matire dapprentissage. Sachez quil peut y
avoir autant dantcdents dapprentissage diff-
rents que de participants. Chacun viendra avec
ses expriences, ses sentiments et ses attitudes
personnelles. Il est possible que certains partici-
pants ne dsirent pas aborder tel ou tel thme ou
ne soient pas habitus au dbat. Ils peuvent
avoir appris dans un environnement dappren-
tissage trs didactique qui ne leur demande pas
dapporter des informations, mais de les absorber.
Il se peut quils ne soient pas habitus formuler
des opinions sujettes controverses ou sexpri-
mer au sein dun groupe htrogne. Pour garan-
tir la russite dune tche exigeant une mthode
spcifique, il faudra ngocier une ligne de conduite.
Il se peut aussi que certains ne dsirent pas pra-
tiquer la langue cible avec dautres participants,
surtout sils ont t habitus devoir simplement
rpondre aux questions poses par lenseignant.
Certains peuvent enfin avoir tendance attendre
27
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Une mthodologie
de lapprentissage
des langues
que les rponses viennent du facilitateur et ne
pas tre familiariss linteraction avec dautres ment des activits et des tches sera-t-il librement
participants dans le cadre dun cours de langue.
Dans tout cours de langue, apprendre
apprendre est la dimension cl. Aider les par-
2 ticipants apprendre apprendre peut passer
par des discussions, des dmonstrations des dif-
frents styles dapprentissage, ainsi que des expli-
cations sur les mthodes. Cette dimension est
importante dans le dveloppement des stratgies
dapprentissage de lapprenant. Si le facilitateur
veille lintroduire ds le dbut du stage, elle
devrait faciliter la prsentation de nouvelles mtho-
dologies, telles que lapprentissage de la langue
par la ralisation dune tche.
Parmi les facteurs que les facilitateurs doivent
prendre en considration: lge des participants
et leurs diverses attentes, leurs rles dans le tra-
vail europen de jeunesse, leurs raisons moti-
vant lapprentissage dune langue, leurs diverses
ralits sociales, leurs styles dapprentissage
habituels, leurs expriences dapprentissage des
langues et la ncessit de les encourager se
montrer confiants et audacieux (Voir Chapitre
1.2 Le rle des apprenants et des facilitateurs).
2.3.2 Ngociation des contenus
Les souhaits formuls par les participants vont
influer de manire dterminante sur votre choix
de tches. Dterminer une ligne de conduite ne
sert rien si les participants ny adhrent pas. Il
se peut que chacun deux ait un programme dif-
frent. Cette question devra donc tre gre et
ngocie au sein du groupe. Si lon interroge les
participants au sujet de leurs attentes, de leurs
besoins et de leurs souhaits, les contenus ngo-
cis rpondront alors leurs exigences les
plus plausibles. Pour ce qui est du choix de la
mthodologie, il convient de rappeler quune
mthodologie nouvelle ne peut tre impose aux
participants sans aucune ngociation. Le faci-
litateur doit adapter les dcisions et les mtho-
dologies aux dsirs du groupe, mais aussi aux
rsultats de lvaluation conduite tout au long
du stage. Cela tant, si le facilitateur juge nces-
saire dintroduire une nouvelle mthodologie, il
devra en discuter avec son groupe. En effet, les
participants sont parfois surpris de constater
quel point ils apprcient des mthodes qui leur
taient encore inconnues.
2.3.3 Lieu du stage
et ressources disponibles
Le lieu o va se drouler le stage va invitablement
influer sur la disponibilit du matriel et le choix
des tches. Il convient donc dexaminer les points
28
suivants: le matriel ncessaire pour laccompagne-
accessible? Dans le cas contraire, que pouvez-
vous faire au pralable pour obtenir un matriel
adapt? Allez-vous devoir adapter ou changer les
tches planifies compte tenu du lieu? Les partici-
pants contribueront-ils en termes de matriels?
Comment faire avec un minimum de matriel?
Comment utiliser dautres ressources, ainsi que
des documents linguistiques? (Voir Chapitre 4
Slection et utilisation du matriel).
Il se peut aussi que vous et les participants soyez
les seules ressources disponibles: la situation peut
paratre dcourageante, mais cest un dfi stimu-
lant lanc votre capacit crative! Dans ce cas
de figure, nous avons prvu de vous suggrer des
ides! Si les outils denseignement traditionnel
manquent, essayez de rechercher des ressources,
en vous mais aussi autour de vous. Basez-vous sur
les expriences, les impressions, les observations,
des participants. A partir du moment o vous avez
fait le choix de la tche, vous pourrez dvelopper
du matriel partir des donnes disponibles: les
personnes, la gographie, les btiments et ainsi de
suite (Voir Chapitre 3.1 Une tche sans matriel).
2.3.4 Dimension interculturelle
Lorsque lon envisage des activits et du matriel
pour un stage de langue, le dsir daccrotre la
conscience culturelle des participants est pr-
dominant. Plutt que de ddier un forum aux
louanges de la culture, on se propose, par le biais
de lapprentissage dune langue, dencourager les
participants sintresser un mode de vie qui
diffre du leur. De cette faon, on espre favori-
ser chez ceux-ci une prise de conscience, deux-
mmes et des autres, et les amener se pencher
sur certains aspects culturels considrs comme
allant de soi. Les activits et les tches peuvent
prcisment contribuer la remise en question des
strotypes et encourager un questionnement.
Autant de dmarches qui, on lespre du moins,
devraient conduire une meilleure comprhen-
sion mutuelle.
La composition culturelle et linguistique du
groupe devra galement tre prise en compte.
Sil sagit dun groupe monoculturel dans le pays
de la langue cible, la dimension interculturelle
concernera-t-elle uniquement le pays hte et le
pays dorigine? Peut-on imaginer une micro-
dimension interculturelle au sein dune mme
nationalit apparemment homogne? Cet exer-
cice de prise de conscience peut donner des rsul-
tats trs intressants et notamment aider briser
les strotypes. Mme au sein dun groupe mono-
national, on peut amener les individus analyser

des expriences, des modes de vie ou des ralits
sociales et des croyances diffrentes. De cette
faon, les participants seront incits se voir et
voir les autres en tant quindividus possdant
des valeurs et des croyances personnelles. La
comprhension interculturelle peut tre trs
enrichissante, lorsque des liens se tissent par-
tir de croyances et dattitudes, au-del des consi-
drations gographiques. Dans le cas dun groupe
multiculturel, une nationalit peut tre visible-
ment davantage reprsente que les autres. Cette
situation aura-t-elle un impact sur les activits
et la dynamique de groupe? Certains participants
se sentiront-ils exclus parce quils ne font pas
partie du groupe linguistique dominant? Cette
considration devra intervenir dans la composi-
tion de sous-groupes. Les participants vont-ils
dcider eux-mmes de la composition des sous-
groupes ou le facilitateur va-t-il sen charger en
veillant instaurer un quilibre interculturel? Le
facilitateur devra aussi tenir compte des tensions
existantes ou susceptibles de surgir entre
certaines nationalits et tre conscient des ven-
tuelles sensibilits.
Les outils auxquels vous aurez accs ne prsen-
teront pas forcment une dimension videm-
ment interculturelle; nanmoins, il est toujours
possible de les exploiter pour dvelopper la
dimension interculturelle de la tche. Souvent,
un support trs spcifique un environnement
donn peut se prter parfaitement des compa-
raisons et des rflexions sur les diffrences
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Une mthodologie
de lapprentissage
des langues
dexpriences. Par exemple, un article sur un
sujet apparemment aussi banal que la prome-
nade des chiens peut amener des rflexions
sur les animaux: la faon dont les hommes les
traitent, les attitudes des humains vis--vis des
animaux, la vivisection, les groupes de dfense
des droits des animaux, les animaux et le travail, 2
etc. Rcemment, un article traitant de la mise aux
enchres presque 750 euro! dune mche
de cheveux de Bill Clinton a servi de base de tra-
vail. Vous pouvez imaginer la diversit des axes
de rflexion qui peuvent se profiler! Mme des
tickets de caisse de supermarch, ramasss sur
le sol, peuvent tre le point de dpart dune
tche autour des habitudes dachats, des habi-
tudes alimentaires et de consommation. Observer
la manire dont on crit les adresses dans les
diffrents pays peut aussi donner lieu des
comparaisons intressantes sur les conceptions
du logement, de lurbanisation et des affaires
publiques.
Ce chapitre se termine par un exemple concret
du droulement dune tche: la prparation col-
lective et le partage dun repas. Les seuls mat-
riels sont les participants, les facilitateurs et le
lieu dans lequel se tient le stage. Il sagit donc
dune tche sans matriel (Voir aussi Section
3.1 Une tche sans matriel). Pour chacune
des tapes, des lignes directrices indiquent quoi
faire et comment. Si cette tche est russie, cela
devrait tre une exprience trs agrable!
29
 T-Kit
Une mthodologie
de lapprentissage
des langues

2.4 Un exemple concret de tche

Contexte: Avec un groupe multiculturel, vous dcidez de
2
prparer un repas et dutiliser cette activit pour
un apprentissage linguistique.

TCHE: prparer un repas

INTRODUCTION A LA TCHE

Que faire ? Comment le faire ?

Discussion : Expliquer les spcialits des diffrents pays ;
Menus/repas possibles runir des publicits de magasins ; tudier les
offres spciales ; valuer le budget disponible ;
Gots culinaires personnels
vrifier les ingrdients et les ustensiles dispo-
Budget disponible nibles ; laborer un menu.
Ingrdients disponibles Points de langage importants : vocabulaire
Ustensiles disponibles relatif la cuisine et la nourriture, chiffres,
etc.

PRPARATION DE LA TCHE

Que faire ? Comment le faire ?

Slectionner le menu prparer Identifier les gots culinaires ; dcider qui va
Le fractionner en tapes faire quoi ; choisir le magasin ; faire une liste
Dterminer ce que chacun est capable de des ingrdients acheter avec leur prix ; faire
faire les courses, vrifier les recettes.
Dcider de la responsabilit de chacun Points de langage importants : comparer,
ngocier, prendre des dcisions, communi-
Collecter largent
quer (acheter, demander des informations,
Aller faire les courses le prix, etc.).

30
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de lapprentissage
des langues

RALISATION DE LA TCHE

Que faire ? Comment le faire ?

Prparer le repas Dcider de la place de chacun ; rgler les dif- 2
Dresser et dcorer la table frends ; dbattre des prfrences de chacun,
Rsoudre les ventuelles disputes du rle des femmes et des hommes, des habi-
tudes alimentaires dans les diffrents pays ;
Manger et discuter
rdiger les menus.
Faire la vaisselle
Points de langage importants : ngocier, les
stratgies de dbat, donner des ordres, deman-
der des choses, prpositions de lieu, etc.

SUIVI DE LA TCHE

Que faire ? Comment le faire ?

Commenter le repas et sa prparation, les
relations entre les participants, les disputes
survenues, etc.
Echanger des recettes
Ecrire une lettre un ami en dcrivant la
soire, etc.
Inventer une nouvelle recette (intercultu-
relle ?)
Echanger des points de vue, des sentiments et
des impressions ; organiser un dbat sur les
habitudes alimentaires (vgtariens/non vg-
tariens) ; laborer ensemble un menu inter-
national ; rdiger un compte rendu au pass,
etc.
Points de langage importants : expression dun
vnement pass, expression des subtilits,
accord et dsaccord, etc.

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