Delacroix - L'enfant Et Langage PDF

Henri Delacroix (1873-1937)
(1934)
Lenfant
et le langage
Un document produit en version numrique par Mme Diane Brunet,

collaboratrice bnvole
Courriel: mailto:brunet.diane@videotron.ca
Dans le cadre de la collection: "Les classiques des sciences sociales"

dirige et fonde par Jean-Marie Tremblay,
professeur de sociologie au Cgep de Chicoutimi
Site web: http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html
Une collection dveloppe en collaboration avec la Bibliothque

Paul-mile-Boulet de l'Universit du Qubec Chicoutimi
Site web: http://bibliotheque.uqac.uquebec.ca/index.htm
Henri Delacroix, Lenfant et le langage (1934) 2
Un document produit en version numrique par Mme Diane Brunet, bnvole,

Courriel: mailto:brunet.diane@videotron.ca
partir de :
Henri Delacroix (1934)

Lenfant et le langage
Une dition lectronique ralise du livre dHenri Delacroix, Lenfant et le langage.

(1934). Paris : Librairie Flix Alcan, 1934, 118 pages. Collection : Bibliothque de
philosophie contemporaine.
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Henri Delacroix (1934)
Lenfant et le langage
Paris : Librairie Flix Alcan, 1934, 118 pages.

Collection : Bibliothque de philosophie contemporaine.
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Table des matires
Avertissement
1. La communaut linguistique et l'enfant

2. Les chelons fonctionnels
3. Langue, langage, parole, formulation verbale
4. Les moyens d'apprentissage
5. Dveloppement prmatur ; acquisition qui vient son heure
6. Le singe et l'enfant
7. L'enfance, puissance d'acquisition
8. Le babillage
9. L'hrdit
10. La phontique enfantine
11. L'acquisition du vocabulaire
12. La phrase
13. La fonction du langage
14. Le retard
15. Le sourd-muet
Lenfant et le langage (1934)
Avertissement
Je n'entends point rpter dans ce petit livre l'expos d'ensemble que le

Langage et la Pense consacre l'acquisition du langage. Qu'on me permette
d'y renvoyer le lecteur.
Je me propose seulement de revenir sur quelques questions essentielles, que

les travaux rcents permettent de mieux poser ou mme de rsoudre, au moins en
partie, et je profiterai de cette occasion pour vrifier mes conclusions antrieures.
Qu'on ne s'tonne point de ne pas trouver ici une tude complte de ce grand
problme.
1
La communaut linguistique
et lenfant
Un petit groupe de personnes entoure le tout petit enfant. Il l'lve, c'est--dire

qu'il subvient ses besoins et qu'il aide son effort se conqurir soi-mme en
s'assimilant autrui. Il lui propose et lui impose progressivement tout le systme
de rgles et d'institutions sur lequel reposent les assises de la vie sociale. La lan-
gue est la premire d'entre elles, celle qui conditionne et supporte toutes les
autres. entendre parler ses parents, entendre ses parents lui parler, l'enfant
s'essaie parler comme eux. De ses dsirs il fait des ordres ou des prires, par la
vertu des signes ; par la vertu des signes il se voit forc de plier ses dsirs des
ordres. Il va de l'expression de soi la communication avec autrui et s'il s'exprime
et communique c'est qu'il admet la valeur des signes, le jeu des symboles, le
monde des choses mentales.
L'acquisition du langage est un cas particulier d'un problme plus gnral ; la

formation et l'volution de la personnalit au sein d'une socit. Deux forces sont
aux prises ou concourent : un milieu social, une puissance d'assimilation et

d'invention.
C'est pourquoi le langage est chez l'enfant un dveloppement prmatur ; il

reoit de la communaut linguistique non seulement une langue mais encore
l'invitation communiquer. C'est pourquoi le langage ne vient qu' son heure ; il
est l'expression de la structure affective et mentale de l'enfant ; il suppose un cer-
tain niveau de dveloppement, une certaine richesse de vie intrieure, un certain
lan d'initiative et d'aventure. Une institution, pour se maintenir et s'imposer,
suppose, outre le jeu de la tradition, du prestige et de la contrainte, l'action plus ou
moins explicite des motifs qui l'ont constitue. Dans l'acquisition du langage on
retrouverait sans peine le dploiement des forces qui ont abouti la constitution
du langage.
Sous cette rserve bien entendu que s'il fallait que l'enfant recomment de
toutes pices l'uvre des socits originaires, il n'aboutirait qu' des rsultats
lmentaires et misrables. Combien pauvres les langues qu'inventent les enfants !
Combien riche la langue qu'ils reoivent de leur milieu. Et pourtant il ne faut pas
sous-estimer cette puissance d'invention sans laquelle il n'y aurait pas mme
d'imitation de la langue des adultes. Il ne faut pas oublier que la socit l'arrte
dans son dveloppement et la dtourne vers d'autres voies. quoi bon inventer ce
qui existe ?
L'enfant baigne dans le langage et, l'ordinaire, tout ce qui est autour de lui
l'invite parler. On l'y provoque et on fait confiance ses timides essais.
L'enfant pourrait-il jamais parler s'il ne trouvait ce crdit sans borne qui donne
un sens tout ?
Sa constitution le prdispose la parole. Il part la conqute du langage avec

sa richesse phontique initiale et son monde intrieur ; l'ge mme o il
commence matriser son corps et adapter ses mouvements aux objets qui l'en-
tourent. Il s'essaie marcher, prendre, manipuler ; dans le mme temps ses
relations de socit s'tendent, s'affirment, se compliquent. Il s'applique devenir
un sujet au sein d'un univers et une personne dans une socit.
Modelant peu peu son gazouillis, son babillage, il y dcoupe des figures
articulatoires et sonores qui ressemblent celles que son oreille lui prsente. Il
monte, grands efforts, une machine phontique, l'instrument dont il est appel
jouer. Peut-tre dans son babillage y avait-il dj autre chose que sa chanson ? un
effort vers le langage. coup sr dans ses acrobaties phontiques diriges par un
souci d'imitation.
Souci que commandent l'intrt linguistique et l'orientation vers l'intelligi-

bilit. Sans la marche l'ide, sans l'orientation de l'ide ce babillage n'irait pas
loin ; quelques mots comme chez le perroquet : ce serait tout. L'enfant au con-
traire fait ses gammes pour apprendre jouer et jusqu'au moment o il saura
jouer. Avant qu'il en sache tirer des sons corrects, il pressent la valeur de
l'instrument qu'il essaie.
Deux fonctions, l'une priphrique, l'autre centrale, convergent vers cette

tche ; ce sont vrai dire deux niveaux d'une mme fonction. En un sens et sous
l'un de ses aspects, la fonction phontique est indpendante du langage : le chim-
panz lui aussi est pourvu d'un excellent appareil phonateur dont il ne fait pas
grand'chose. En un autre sens elle est l'instrument et le symbole du langage ; sa
puissance de construire l'infini des figures auditivo-motrices rencontre, symbo-
lise et sert la fonction de dcoupage des notions et d'ajustement des relations en
quoi consiste l'intelligence. La fonction lmentaire ne prend son sens et sa valeur
qu'en renonant soi-mme, en se subordonnant la fonction suprieure.
Les deux degrs extrmes de cette grande fonction se supportent et convergent

malgr la discordance initiale ; car l'enfant rpte beaucoup sans comprendre et
comprend beaucoup sans rpter.
Il est son propre matre et l'lve de l'adulte. La langue lui parvient le plus
souvent avec un caractre abrupt et dconcertant, telle que les adultes la parlent
entre eux. Elle lui parvient aussi plus familire et plus sa porte, construite sur
son petit langage . La mre, la nourrice, les ans parlent l'enfant une sorte de
sabir qui tient compte de ses prdilections linguistiques et de la pnurie de ses
moyens. On l'aide ainsi et on le gne. Un moment vient o il lui faudra quitter ces
facilits et aborder la vraie langue, telle qu'il est dcent de la parler.
L'adulte aborde l'enfant avec un parler qui pour une partie vient de celui-ci,
pour une part va au-devant de lui. C'est la loi de tous les sabirs. L'Europen et
l'indigne s'accordent en un anglais, en un espagnol, en un franais appauvris et
mutils dans leur vocabulaire et leur grammaire. Ainsi collaborent l'impuissance
de l'infrieur et la condescendance du suprieur. Il se fabrique un minimum, un
substitut de langue. La mre ou la nourrice font de mme l'gard de l'enfant.
2
Les chelons fonctionnels
Les deux fonctions extrmes, l'une priphrique, l'autre centrale, se dploient

simultanment et convergent, suscitant au cours de leur dploiement les chelons
et les niveaux intermdiaires. L'esprit pose ses assises infrieures pour se raliser
dans sa plnitude ; mais ds le dbut de cette ralisation quelque chose apparat
qui est de la nature de la fonction acheve ; et sans cette richesse initiale, rien du
processus complexe ne commencerait et ne s'achverait.
La parole est d'abord la construction d'un jeu de figures sonores et motrices,

par ajustement du babillage enfantin, de cette matire sonore et motrice qui fait
partie de l'quipement sensori-moteur du bb.
Mais le chimpanz possde lui aussi un jeu de formes articulatoires - beau-

coup moins riche, il est vrai - dont il n'use que pour l'expression de quelques
besoins et de quelques motions. Rien, dans la structure de son appareil phona-
teur, ne s'opposerait ce qu'il en fabriqut un plus grand nombre. Mais rien, dans
son activit mentale, ne l'y sollicite.
Le perroquet est plus riche encore en moyens phontiques. Mais il s'arrte ds

qu'il a appris quelques mots et quelques phrases. Il lui manque le motif mental qui
le ferait poursuivre ; il ne s'lve pas au-dessus du dressage, dans ses humbles
acquisitions.
L'homme seul a franchi l'obstacle et accommod la richesse de son clavier

phontique la richesse de son organisation mentale. La parole nat de la parole -
je veux dire de cette parole lmentaire que constitue le babillage - et du signe - je
veux dire de l'intelligence fabricatrice de symboles. L'enfant construit un jeu de
formes auditivo-motrices qui tendent vers une signification. Ce qui fait l'activit
d'un tel systme et que le sujet travaille indfiniment construire de telles figures,
qui sont des mots ; ce qui fait qu'il poursuit indfiniment la tche commence,
c'est l'immanence du symbole ce systme de figures, Ainsi le jeu phontique,
l'acrobatie phontique s'oriente de soi-mme vers la formation d'un vocabulaire ;
soutenu par les intrts vitaux de l'enfant, par sa marche vers l'intelligibilit, par
cet esprit d'initiative et d'aventure qui l'aiguille vers le monde des symboles, pour
l'largissement de son univers sensori-moteur. Dans cette chanson qui prlude au
langage il y a le pressentiment du langage ; et de plus on plus cette chanson
devient un langage.
Il faudra, pour qu'elle devienne une langue, franchir le stade de la simple

mission phontique et mme le stade du mot. Certes, avec le mot, l'essentiel du
langage est dj prsent : le principe que toutes les choses ont un nom ou peuvent
recevoir un nom, la permanence du nom sous le devenir des choses. Le monde
mental s'organise et se stabilise et dans les rapports des noms il entre un aspect du
rapport des choses.
Mais il faut toute langue une grammaire et une syntaxe ; il faut que certains
rapports logiques essentiels l'expression de la pense se fabriquent des outils
appropris ; il faut pour les relations sociales du monde des mots toute une srie
de rgles linguistiques, arbitraires dans leur forme, capricieuses comme l'usage.
Il faut enfin que tout l'esprit s'organise selon le plan linguistique et que la
docile habitude mette sa disposition les possibilits d'expression qu'il a montes.
La pense nbuleuse, ds que le sujet entend l'exprimer, se coule dans ces mca-
nismes. Ils sont l, dociles, attendant l'inspiration. La langue est dans l'esprit, non
point certes comme un dictionnaire, une grammaire et une logique, mais comme
un jeu d'habitudes smantiques, grammaticales, intellectuelles : comme la course
future est dans les muscles et les nerfs du coureur.
3
Langue, langage, parole
formulation verbale
L'enfant reoit une langue, par don gracieux de la socit ; une langue, c'est--
dire cet ensemble de conventions ncessaires, adoptes par le corps social pour
permettre l'exercice du langage chez l'individu . Sans la communaut linguis-
tique qui la lui fournit il serait bien impuissant la produire. Sans doute arriverait-
il, en socit avec quelques semblables, promulguer quelques conventions lin-
guistiques et produire quelque chose comme un embryon de langue : langue
bien pauvre, comme tout ce qui ne repose pas sur une tradition. Et c'est bien ainsi
que le langage a commenc.
Mais cette langue qu'on parle autour de lui, il a besoin d'un apprentissage pour
en connatre le jeu, et il ne la conquiert que peu peu. Elle lui prexiste, elle
s'impose lui et lui survit. Plus complexe est ce systme, plus fortement organis
le jeu des valeurs linguistiques, plus dlicat est cet apprentissage qui, vrai dire,
dure toute la vie.
Mais sous l'individu, mme enfant, il y a l'homme, il y a l'humanit. Avant la

langue il y a le langage, c'est--dire l'ensemble des fonctions qui construisent et
permettent d'utiliser le systme de signes, appuy sur des notions ordonnes par
des relations, en quoi consiste toute langue. Toutes les langues, si diverses qu'elles
soient, obissent certaines exigences fondamentales de la pense et mettent en
jeu un petit nombre de procds interchangeables qui peuvent se transposer. Sous
la varit des formes il y a l'unit des fonctions : une technique universelle sous la
varit des usages.
Langue et langage engendrent la parole, c'est--dire l'ensemble de ces combi-

naisons par lesquelles le sujet parlant utilise le code de la langue en vue d'expri-
mer sa pense personnelle, aussi bien que le mcanisme psychologique qui lui
permet d'extrioriser ces combinaisons.
La parole a donc deux aspects : l'mission phontique et la formulation ver-

bale. Tout ce qui, dans la langue n'est que latent et virtuel, passe l'acte dans la
conscience du sujet. La langue revient au groupe linguistique, qui l'a enseigne,
par l'mission phontique qui est son commencement et son achvement.
Ainsi l'homme enfant n'acquiert et ne possde la langue que par le langage et

parce que le langage survole et domine la langue ; mais si la langue est en lui
d'abord l'uvre du langage, elle dborde certes le langage par son caractre arbi-
traire et son historicit ; elle impose au sujet parlant un systme de conventions
qui semblent ne parler qu' sa mmoire ; et pourtant s'il s'oriente dans le fouillis
des formes, c'est qu'il est port par le dessin des fonctions.
4
Les moyens dapprentissage
Ce sont les mmes qui mnent la conqute du corps, de l'espace et du monde

des objets ; les mmes qui permettent l'enfant de se constituer comme personne
au sein d'une socit.
La structure mentale et l'lan affectif, voil la base primordiale. Leur nature

est telle qu'elles permettent ces deux formes opposes du comportement, la
spontanit et la docilit : ce concours de rigidit et de plasticit permet l'enfant
la fois de s'imposer au monde et la socit et d'en subir la contrainte, donc de
s'inflchir vers la coopration. Leur envergure est suffisante pour porter le monta-
ge de larges techniques. Leur centralisation permet tous les dveloppements
partiels de bnficier du mouvement total ; c'est ainsi que le mcanisme phonti-
que se monte, l'ge o le dcoupage des notions commence s'oprer ; c'est
ainsi que l'ge de la parole marque un changement notable dans le comportement.
Ainsi intervient le capital initial de l'enfant, son quipement mental inn ; non
point certes qu'il soit donn d'un coup ds la naissance : mais il mrit au cours de
la vie et certaines structures surgissent des priodes privilgies. C'est l'erreur

des empiristes d'avoir attribu trop souvent au milieu et l'exprience ce qui est le
fruit de la lente maturation. C'est l'erreur des aprioristes d'avoir oubli l' mer-
gence et l'autonomie du dveloppement.
Ainsi intervient le jeu prexercice, pressentiment de la fonction en voie

d'organisation, ttonnement de la fonction qui s'essaie. Ainsi intervient l'habitude,
cratrice et conservatrice de l'automatisme indispensable ; ainsi intervient l'imita-
tion, o clatent ensemble la spontanit et la docilit, puisqu'on imite d'abord
dans le sens et dans la mesure de la propre originalit, puisqu'on imite ensuite
dans le sens de la contrainte et du prestige. Ainsi intervient le dressage, imp-
rieuse action d'autrui sur les mcanismes extrieurs du sujet. Ainsi interviennent
les relations plus subtiles que permet et qu'affine l'intelligence. Et, pour dire vrai,
l'intelligence pntre tout, mme ce qui parat le plus mcanique. Il n'y a pas que
brutalit, force contraignante dans l'action des modles qui nous sont proposs :
leur ascendant, leur prestige est un appel ; et tout notre tre donne dans l'imitation.
5
Dveloppement prmatur
acquisition qui vient son heure
L'apprentissage du langage commence avec le montage de la fonction phon-

tique, avec le dcoupage des notions. L'enfant ne commence parler qu'au
moment o il est en possession de moyens intellectuels et physiques, qui permet-
tent la parole parce qu'ils la dpassent. L'ajustement sensori-moteur de l'enfant, la
synergie auditivo-motrice ne se fait que sous la commande de l'intrt linguisti-
que. Le bain de langage ne profite qu' cause de cet intrt linguistique, de
cette curiosit qui cherche travers les sons : jeu de cache-cache ou de devinette.
Le comportement change au moment de l'explosion de la fonction verbale. Le
langage, c'est un truisme, ne peut venir qu' son heure et l'analyse des conqutes
progressives de l'enfant le prouve bien.
Et pourtant le langage est un dveloppement prmatur. La langue importe

dans l'esprit et le corps de l'enfant un systme de moyens, une technique, dont,
livr lui seul, il ne se procurerait que le rudiment. Retirez-le de la communaut
linguistique et vous verrez quoi il aboutira. Les sourds-muets laisss l'abandon
conviennent de quelques gestes et cela ne va pas loin. Les enfants normaux laisss
l'abandon conviennent de quelques mots mais cela ne va pas loin. vrai dire, la
capacit inventive de l'enfant est refrne par l'abondance qui lui vient de la
socit. On ne commence pas inventer, on cesse d'inventer quand on reoit le
ncessaire.
Telle est la part de vrit de la thse sociologique. L'humanit, incorpore

dans la socit, nous dispense d'avoir recours notre propre humanit. Et cepen-
dant elle perce, elle apparat dans ce vernis d'individualit dont nous parons nos
acquisitions sociales. Et l'assimilation de la tradition n'est possible que par elle.
Une institution, pour se maintenir et se transmettre, requiert, pour une part, la
prsence des motifs qui l'ont constitue.
Une fois de plus il faut redire qu'il n'y a pas de stade purement mcanique
d'acquisition du langage.
La personnalit qui se cherche travers lui et qui se forme par lui est prsente
ses dbuts ; le devenir suppose l'tre.
6
Le singe et l'enfant
Il y a une phase dans la vie de l'enfant, crit K. Bhler, qu'on pourrait

appeler assez exactement l'ge du chimpanz. Chez l'enfant que j'ai observ, c'est
la priode de 10 12 mois 1.
Ce sont, je crois, les observations de Boutan, qui les premires ont abord
mthodiquement ce joli problme 2. De l'tude simultane du gibbon et du jeune
enfant il concluait, on le sait, que les enfants au-dessous de l'ge du langage, op-
rent comme le singe pour la solution des problmes pratiques qu'on leur propose,
par exemple pour l'ouverture de botes mcanisme plus ou moins visible.
Leur curiosit se dpense tout de suite en mouvements irrflchis. Ils cher-

chent l'aveuglette, un peu dans toutes les directions. Peu peu les mouvements
inutiles s'liminent. Les mouvements russis se fixent peu peu.
1 K. Bhler, Die geistige Entwicklung des Kindes, p. 81.

2 Boutan, Les deux mthodes de l'enfant. Bordeaux, 1914.
Au contraire vers trois ans le procd change. L'enfant devient capable d'ob-
server sans faire de mouvements, et d'explorer mthodiquement. Mthode qui a
ses dangers. Par exemple, en prsence de botes mcanisme invisible l'enfant
paie la ranon de sa supriorit. Au lieu de ttonner partout, ce qui permet de
russir par hasard, il mdite, il reste coi. Mais ds qu'il a compris la solution, il est
capable de russir d'emble et de persvrer dans le succs : ce que ne fait point le
singe qui recommence fourgonner.
mesure qu'il crot en ge, l'enfant devient capable d'exploration mthodique,

de plus en plus loin du point de dpart.
Les expriences si intressantes de Boutan ont t refaites avec des rsultats

analogues par Mme Kolits 1.
*
* *
Mais le problme s'est compliqu depuis Boutan, car Khler a montr de la

faon la plus claire et la plus suggestive que les anthropodes sont capables de
procds intellectuels. Je renvoie son livre si intressant et si neuf. Je n'entre-
prendrai pas davantage de rsumer les travaux si ingnieux et si varis de Yerkes.
Il faudrait citer encore d'excellents auteurs, en particulier Guillaume et Meyerson.
Les chimpanzs, les orang-outangs, le gorille sortent de ces preuves avec un

brevet d'intelligence lmentaire ; devant la banane qu'il faut conduire avec un
bton hors d'une caisse ouverture indirecte, ou qu'il faut dcrocher de la corde
o elle pend, devant la bonne porte ouvrir - celle qui cache la nourriture - devant
l'utilisation ou l'ajustement d'outils lmentaires, ils ne sont point asservis au
simple ttonnement, la rptition qui finit par russir et par se consolider.
Ils sont capables, dans certaines circonstances, d'apprendre par un acte de

comprhension rapide, parfois instantan, abandonnant brusquement les opra-
tions inutiles pour les mouvements qui mnent au but : tout comme s'ils saisis-
saient le plan, le schma de l'action correcte. C'est comme une solution brusque,
1 Compte rendu des travaux du laboratoire de Zoopsychologie, 1914-1920 (en russe). Je laisse
de ct le trs intressant travail de Mme Kohts sur les aptitudes motrices du singe infrieur
(Journal de Psychologie, 15 mai 30). Soumis aux mmes tests que le macaque, deux idiots de
six et huit ans se sont montrs suprieurs. Les enfants normaux soumis aux mmes tests
taient trop gs pour que l'exprience ft intressante (quatre sept ans).
une inspiration, une vue d'ensemble. La courbe d'un tel apprentissage ne se super-
pose aucunement aux courbes d'acquisition des habitudes.
Ils sont capables aussi d'utiliser ou mme de fabriquer des moyens termes ,
des outils lmentaires qui leur permettent d'tendre leur rayon d'action et
d'atteindre les objets loigns.
Ils sont capables enfin et surtout de se dtacher de la situation actuelle, imm-

diate, concrte et de se poser en quelque sorte un but idal. Conduire l'appt avec
le bton en l'loignant tout d'abord pour le rapprocher ensuite, viser un point o il
n'y a rien, n'est-ce pas oprer d'une vue mentale dans un espace mental ? Et ce
n'est point sans raison que Guillaume et Meyerson opposent un tel comportement
celui des aphasiques smantiques de Henry Head, qui, au billard, ne sont plus
capables de jouer bande premire.
Technique du dtour, nous disent ces auteurs, invention d'une ligne gnrale
de manuvre, capable d'extension croissante dans l'espace et dans le temps ;
organisation nouvelle du champ de la perception et de l'action.
Il faut ajouter que l'observation du comportement spontan des sujets, en

dehors des expriences auxquelles on les a soumis, donne souvent une impression
d'intelligence plus nette encore. Qu'on se rappelle, d'aprs les travaux de Khler,
l'extraction de l'charde et l'incision du furoncle.
Dans les expriences de Guillaume et Meyerson, dans celles du moins que j'ai
suivies, rien ne m'a plus frapp, chez leur sujet Nicole, que le fait suivant :
Nicole avait cach dans une rainure du plancher de sa cage une petite latte de
bois assez courte, qu'elle paraissait aimer beaucoup. Arme d'une latte beaucoup
plus longue, elle s'escrimait consciencieusement contre la banane qu'elle tchait
d'amener bon port. Tout s'est pass comme si elle s'tait aperue, un certain
moment, qu'elle tait mal outille pour l'opration et qu'un autre instrument ferait
mieux son affaire. Car, ramenant la grande latte et la laissant choir, elle est alle
chercher la petite dans la rainure du plancher et c'est avec elle qu'elle a achev
l'opration. Tout comme l'ouvrier qui s'aperoit que son outil est trop long et en
cherche un plus petit dans sa bote.
*
* *
L'enfant, l'ge du chimpanz, concde K. Bhler, est psychiquement moins

dvelopp, plus informe, que le chimpanz de 4 ou 6 ans ; il est de plus en tat
d'infriorit physique ; les caisses, le bton ne sont point de cet ge. Encore que ce
soit cet ge que l'enfant fait ses premires dcouvertes et ses premiers ajuste-
ments, de si grande importance, il faut adapter sa mesure les tests de Khler.
Bhler plaait une plaque de verre entre un biscuit et l'enfant, pour voir si
l'enfant pourrait l'atteindre en passant la main ct ou au-dessus de l'obstacle ;
ou bien il l'attachait hors de la porte du bb, par un fil dont le bout arrivait prs
de sa main.
Ou bien encore un anneau d'ivoire - jouet favori - tait enfil sur un piquet
fix une planche. Il ne sert rien de tirer ou de secouer. Pour prendre l'anneau, il
faut le soulever : test russi seulement par les sujets les plus dous de Khler,
leurs meilleurs moments. L'enfant ne le russit gure qu' dix-huit mois ; cet ge
il sait enlever une clef d'un clou o elle pend, un chapeau de la patre.
Le test de la plaque de verre n'a gure donn de rsultat. L'enfant a fini par le
russir mais l'observation de ses mouvements n'a point permis de discerner si
c'tait hasard, dressage, intelligence : souvent la main venait toucher la plaque,
glisser le long d'elle et finissait par passer derrire, atteignant le biscuit.
neuf mois l'enfant tendait le bras vers le biscuit suspendu hors de porte,
sans se proccuper de la ficelle. Si par hasard il se trouvait la saisir il la laissait
tomber. Deux fois pourtant il a sembl comprendre et quelques russites sont
intervenues. Mais d'autres fois la solution tait oublie. C'est la fin du dixime
mois, qu'il a nettement commenc dominer la situation.
Faut-il convenir une fois de plus, avec Bhler, que l'ge du langage est pr-
cd d'un ge de manipulation mcanicienne ? L'intelligence sensori-motrice de
l'homo faber serait indpendante de l'intelligence verbale et la prcderait.
*
* *
Il faudrait rpter ces expriences sur d'autres enfants, conclut trs sagement
K. Bhler. Bramard Blatz, Alpert l'ont fait, dans des conditions diverses et ils
sont arrivs des rsultats comparables 1.
1 Bramard, The mentality of a child compared with that of Apes. (J. of genet. Ps., 1930.)
Mais il convient d'attacher une attention particulire aux observations de

Kellog sur son enfant, Donald (dix-sept mois) et sur son compagnon simiesque
Gua plus jeune de quelques mois.
Kellog suspendait un biscuit une corde, hors de la porte de l'enfant ; une

chaise tait proximit. Les deux personnages savaient parfaitement grimper sur
des chaises et les approcher d'objets convoits. La solution du problme tait
donc : approcher la chaise sous la corde : cinq minutes leur taient concdes.
Pour qu'il n'y et point de doute sur la fonction de la chaise, on procdait

quatre dmonstrations pralables,
En dpit de cette prparation Donald choue aux trois premires preuves et

Gua ne russit bien nettement qu' la troisime. Ce qui leur manque surtout, c'est
de savoir mettre la chaise juste la place o il faut.
En tout Gua n'a qu'un vrai chec sur vingt preuves, contre quatre Donald ;
sa performance est en somme plus rapide.
L'analyse des conditions de l'exprience montre que les deux sujets appren-
nent plutt des mouvements qu'un ajustement de leurs mouvements la percep-
tion visuelle. Il suffit de dplacer la chaise pour les mettre dans l'embarras.
Gua a appris plus vite se servir d'une cuiller pour manger.
Tous deux (Gua douze mois et demi ; Donald quinze mois) d'emble se
servent sans difficult d'une pelle pour attirer une pomme place derrire un cran
transparent. On a compliqu l'exprience. Le singe se montre lgrement sup-
rieur. La supriorit passe de l'un l'autre dans d'autres tests de dtour.
*
* *
Blatz, A comparison of the behavior of human Subjects and Chimpanzees. Am. Ps. Assoc.
37 Congress.
Alpert, The solving of problem-situations by preschool Children. Teachers College,
Columbia University Contributions to Education, 1928, no 323.
Ces rapides indications suffiraient dj tablir l'intrt du livre de M. et de

Mme Kellog ; mais ils ont pouss beaucoup plus avant cette tude compare d'un
chimpanz et d'un enfant presque du mme ge 1.
De la station d'anthropodes de Yale University Orange Park en Floride, ils

ont fait venir une petite guenon de sept mois et demi, Gua, ne Cuba dans la
colonie Abreu ; on l'a prise dans la cage de sa mre o elle vivait, pour l'lever
avec Donald Kellog qui avait dix mois. Ils ont vcu ensemble pendant neuf mois.
Puis la guenon est retourne Orange Park.
Le livre de Kellog nous dcrit de la faon la plus suggestive, avec des photo-
graphies trs probantes, le compagnonnage prolong et amical de l'enfant singe et
de l'enfant. Ils avaient grande amiti l'un pour l'autre. Chacun d'eux a t pour
l'autre un animateur. Ils se sont entrans l'un l'autre dans leurs exercices.
Leur cercle troit s'est largi souvent ils taient en bonne socit avec d'autres
enfants.
On ne saurait trop insister sur la valeur d'une telle exprience, si rare, si

privilgie. Le singe a t lev, a vcu dans le milieu humain, dans des condi-
tions aussi humaines qu'il tait possible : lev et non point dress. Le charmant
livre de Kellog en tmoigne toutes ses pages.
Nous savons de plus par Yerkes combien favorable au dveloppement de ses

pensionnaires tait cette singerie Abreu, paradis terrestre, jardin enchant des
singes. Gua n'a pas subi le traumatisme psychologique de la capture, la vie recluse
de tant de singeries ou de laboratoires de psychologie animale, o le singe est tir
de sa condition captive pour de brves expriences. Ni Yerkes, ni Khler ni les
autres, si favorables que soient les conditions o ils ont mis leurs sujets, n'ont pu
leur assurer de tels avantages 2.
Sans insister sur la psycho-physiologie de Gua, il nous faut indiquer pourtant

la supriorit de sa coordination musculaire, de sa rapidit motrice, de son agilit,
de sa force. Elle est trs sensible des stimuli lgers : bruits faibles, bruit d'une
1 W. N. Kellogg and L. A. Kellogg, The Ape and the Child New-York, 1933.
Carlyle F. and Marion M. Jacobsen (Development of an infant chimpanzee during her
first year) Comparative Psychology Monographs, 1932, vol. 9, ont tudi surtout le
dveloppement physiologique du chimpanz. Pourtant ils l'ont soumis aux tests de Gesell.
2 Encore qu'il faille convenir avec Kellog que son sujet tait encore trop g et qu'il avait vcu
trop longtemps en captivit ; qu'il aurait fallu lever le singe dans une famille plusieurs
enfants, le plus jeune ayant au moins un an de plus que l'animal ; qu'il faudrait poursuivre plus
longtemps encore de telles recherches.
goutte d'eau, d'une auto lointaine. Son dveloppement physiologique est plus
rapide. Elle est plus rapide dans la formation d'habitudes.
Son attention est brve ; elle est infrieure dans l'imitation.
Il convient de rappeler aussi qu' l'ge de sept mois un chimpanz est beau-
coup plus avanc dans son dveloppement qu'un enfant de dix mois.
*
* *
Il faut voir d'abord ces deux sujets aux prises avec le langage.
neuf mois et demi Gua sait bien se faire comprendre. Elle mime le dbut de
l'action ; si elle a faim, elle mord ses vtements, ses doigts, des objets qu'elle porte
sa bouche. quinze mois, pour dire son dsir de jouer, elle saisit les mains du
partenaire choisi ; elle marche ct de lui.
C'est bien ce que Khler avait observ : ses chimpanzs, pour se faire com-
prendre miment l'action dsire. Un chimpanz qui veut tre accompagn par un
autre le tire par la patte et fait, en le regardant, quelques pas dans la direction qu'il
veut suivre.
onze mois et demi Donald est en retard pour le langage ; en sus de Dada et
de Mama, il ne sait dire que Gya (pour Gua), din-din (dinner), daddy. Il a progres-
s trs peu pendant les neuf mois de l'observation, n'acqurant que trois mots
nouveaux (ba pour boo, da pour down, bow-wow, pour dog). Et les nouvelles
acquisitions ont t compenses par la perte des anciennes, de sorte que l'tendue
de son vocabulaire est demeure inchange . On peut presque dire qu'aucun
des deux sujets n'a appris parler pendant la priode des recherches.
Donald est donc trs nettement un retard en fait de langage et je serais bien
curieux de savoir la cause exacte de ce retard et la suite de son dveloppement.
Ce retard vient-il de dficience mentale ? Rien dans le livre de Kellog ne

permet de le supposer.
De timidit, de manque d'initiative, d'opposition, de rticence ? Pas davantage.

Sans doute le temps pass toutes ces expriences a pu avoir quelque influ-
ence, comme le dit Kellog.
Faut-il supposer alors que la vie commune avec ce muet qu'est le singe l'a fait
dlaisser le langage ? Mais il vivait aussi avec son pre et sa mre et avec d'autres
enfants, encore que ces contacts aient t moins frquents que dans l'ducation
normale.
Peut-tre le prestige du singe a-t-il clips les autres compagnons. On connat

l'influence des personnages privilgis dans la vie linguistique de l'enfant. Ici le
personnage privilgi tait un muet.
*
* *
Quoi qu'il en soit de ces hypothses, l'enfant se distinguait de la guenon par sa

grande richesse de vocalisation et aussi d'imitation des sons. Il n'y a chez Gua
aucun effort vers l'articulation. Elle n'ajoute rien au faible capital qu'elle possdait
au dbut. Ses vocalisations ne sont que des missions phontiques, dclenches
par un tat affectif : jamais un jeu, un passe-temps prlinguistique. Et c'est peut-
tre, nous dit Kellog, l'une des causes de son infriorit linguistique.
Gua dispose d'une sorte d'aboiement, comme signe de plaisir et aussi de

dplaisir ; de cris de peur, de douleur ; d'un hurlement (Oooo, comme dans choose
ou loose) qui dnote l'alarme, le trouble.
Il semble que parfois chez elle le Fooo soit employ pour l'acquiescement, le
Oooo pour le refus : bauche d'un oui et d'un non.
*
* *
On veut lui apprendre grogner l'audition du mot Orange comme elle

grogne la vue de l'orange.
Aprs trente essais on obtient un Uh uh qu'elle utilise aussi pour tout ce

qui est dsirable et hors de porte et encore comme exclamation de plaisir.
Elle rpond par le mme phonme non seulement la question : Do you

want some Orange ? ; mais aussi des questions comme : Do you want
Milk ? ; Do you want Apple ? .
Est-elle sensible l'lment de phrase permanent : Do you want ou bien

l'intonation, la chanson du langage, ou bien encore la mimique de l'interro-
gateur ?
Oo-oo lui sert aussi dire non.
Encourag par ce premier succs, Kellog essaie de lui apprendre dire

Papa . La guenon fait grande attention au mouvement de la bouche qui pro-
nonce ; mais elle n'met aucun son.
Kellog conclut avec sagesse qu'on ne peut pas absolument soutenir qu'on
n'arriverait pas la longue lui inoculer quelques rflexes conditionnels verbaux ;
mais que cela demanderait beaucoup de temps et qu'on ne dpasserait sans doute
pas une douzaine de signes.
*
* *
Dans les premiers mois de l'observation le singe ragit mieux que l'enfant
des paroles humaines. Il commence ragir quelques semaines aprs qu'il est
entr dans le milieu humain.
No-no est le premier commandement auquel il obit.
Kiss-kiss le second.
la mme poque l'enfant ne ragissait pas correctement.
Au deuxime mois de l'exprience le singe dispose de sept rponses correctes

contre deux l'enfant. Sa supriorit continue pendant le troisime et le quatrime
mois : quatorze ractions justes contre huit l'enfant. Au cinquime mois vingt et
une contre vingt Donald.
La supriorit initiale de Gua tient peut-tre sa plus riche coordination

motrice. Donald ne pouvait gure ragir correctement au commandement Get up
on the chair avant d'tre capable de grimper. Il faut aussi faire entrer en compte
l'obissance et la docilit de la guenon.
Bien entendu c'est l'action qui servait ici d'ducateur. En mme temps qu'on
leur disait tez cela de votre bouche , on leur prenait l'objet. Peu peu ils ont
ragi l'ordre tout seul.
*
* *
Au bout de quatre ou cinq mois le soudain dveloppement de l'enfant, lequel

dveloppement est devenu sensible aussi dans la locomotion, l'a fait dpasser
l'animal. Au sixime mois il a trente-deux rponses correctes contre vingt-huit
Gua. la fin des neuf mois soixante-huit contre cinquante-huit Gua.
Kellog fait remarquer justement qu' cette date le progrs de l'enfant est
devenu si rapide que les rsultats ne peuvent plus lui rendre justice. Il est probable
en effet que la comprhension chez Donald, comme chez tous les enfants, com-
menait dborder nettement l'action et que beaucoup de rponses s'laboraient
en lui sans parvenir encore percer.
*
* *
Donald et Gua soumis aux tests de Gesell sont peu prs gaux. Gua se tient
mieux debout, avec un lger appui, grimpe mieux, s'intresse plus son image
dans le miroir. Donald l'emporte pour les mouvements fins : habilet suprieure
prendre une pilule entre le pouce et l'index, jouer avec des objets, par exemple
avec une feuille de papier. Un peu plus tard il rattrapera Gua pour la station
debout et le miroir et il fera des choses que Gua ne peut pas encore faire : mettre
au commandement un petit cube rouge dans une coupe d'tain (aprs qu'on lui a
montr le faire) et enlever la coupe quand elle est renverse sur le cube.
L'enfant et le singe se devancent et se rattrapent. C'est la guenon qui la pre-

mire sait bien se servir d'une cuiller pour manger, c'est Donald qui le premier sait
montrer son nez.
la fin Donald russit vingt-trois tests et Gua quinze. Donald triomphe mais
la distance n'est pas trs considrable, on le voit.
*
* *
L'observation de Gua tmoigne d'une certaine intelligence spontane.
On l'avait assise sur sa chaise et Kellog travaillait quelque distance.
Gua crie, veut descendre pour s'approcher de son matre.
On lui ordonne de rester sur sa chaise.
Plusieurs fois elle essaie de descendre. On le lui dfend.
la fin elle trouve la solution. Elle descend subrepticement de la chaise,

l'approche tout prs de son matre et remonte dessus.
*
* *
Kellog a russi l o Yerkes avait chou. Il a appris Gua rpondre au mot

Orange et la phrase Do you want orange ? et d'autres phrases du mme
type par un Uh-uh qui est un joli rflexe conditionnel verbal greff sur la
question pose.
Mais il n'a pu obtenir plus, en dpit de circonstances qu'on doit estimer parti-
culirement favorables, puisque le chimpanz vivait avec l'enfant au sein d'un
groupe parlant et qu'il baignait, comme lui, dans le langage. Et il a certes l'impres-
sion que malgr des efforts prolongs il n'aurait pas obtenu grand'chose.
On sait comment Yerkes interprtait son chec. Avec Miss Learned il avait,
essay vainement d'apprendre quelques mots deux chimpanzs, Chim et Panzee.
On avait install dans le laboratoire une sorte de distributeur, analogue ceux

qui, dans nos gares, dbitent des tablettes de chocolat. Mais ici c'taient des
morceaux de banane qui sortaient.
L'exprimentateur se plaait devant l'orifice ; il disait Ba, ba et le morceau

sortait. Il essayait aussi avec C, c . Il esprait amener les chimpanzs en
faire autant. Ces essais poursuivis plusieurs semaines n'ont rien donn
Or l'appareil phonateur du chimpanz est fort semblable celui de l'homme et

il y a dans la phontique du chimpanz tant d'lments phontiques de la parole
humaine qu'on ne peut imputer aux dfauts de l'instrument cette absence de la
fonction verbale 1.
D'autre part les performances de toute espce que nous avons signales ne
font-elles pas de ces anthropodes les gaux, au point de vue mental, de l'enfant
l'ge d'acquisition de la parole ?
Si, l'chelon priphrique non plus qu' l'chelon central, il n'y a point
d'obstacle, nous dit Yerkes, il faut chercher aux niveaux intermdiaires. Le singe
ne parle pas parce que l'audition ne dclenche chez lui aucun rflexe d'imitation
vocale. Chim et Panzee imitaient beaucoup de mouvements, mais Yerkes ne les a
jamais entendus imiter un son ; il est rare qu' un son ils rpondent par un son.
L'imitation, chez eux, est d'ordre strictement visuel. Mme Kohts cite des faits
confirmatifs. Son chimpanz de cinq six ans avait pu apprendre choisir, entre
des jetons blancs et noirs poss devant lui, un jeton semblable celui qu'on lui
montrait ; ou encore un A en rponse un A qu'on lui montrait. Il tait tout fait
incapable de faire la mme opration en rponse aux mots blanc noir , en
rponse au son A.
Certains faits signals par Khler ne tmoignent-ils pas aussi en faveur d'une
prdominance visulo-motrice ? Dans ses expriences de choix multiple, la bote
qui contient la banane tait attire par le singe au moyen d'un bton.
Pour simplifier on lui donna le fruit, ds qu'il avait tendu son bton vers la
bote.
Il se contenta alors de faire le geste ; si on ne lui donnait pas la bote, il tapait

sur elle plusieurs fois de faon expressive .
1 Voir Schwidetzky, Do you speak Chimpanzee; Boutan (Actes de la Socit linnenne de

Bordeaux, 1913); Pfungst (Zur Psychologie der Affen, 1902) ; KhIer (Zur Psychologie der
Schimpansen, Psychologische Forschung, 1921) ; Yerkes (The Mind of a gorilla, 1928 ; The
great Apes, 1929).
Y aurait-il ici l'bauche d'un langage de gestes ? et pourrait-on arriver le

dvelopper ?
*
* *
Si l'imitation auditive du perroquet, nous dit Yerkes, tait couple avec le

niveau d'intelligence du chimpanz, ce dernier sans doute pourrait parler ; puis-
qu'il possde un appareil vocal analogue celui de l'homme et un niveau
d'intelligence gal celui de l'enfant qui apprend parler.
Yerkes interprte la mutit du singe comme une dysharmonie fonctionnelle.

N'a-t-on point souvent expliqu le retard de la parole chez l'enfant par la paresse
des rflexes d'articulation qui ne se dclencheraient pas sous l'influence des
perceptions auditives ?
Nous retrouverons la question un peu plus loin. L'explication de l'audi-mutit

par la paresse des rflexes d'articulation est elle-mme un peu paresseuse. Les
faits sont plus complexes. Il s'agit la plupart du temps d'un retard du dveloppe-
ment mental, d'une insuffisance intellectuelle, de dfauts du caractre, timidit,
insociabilit, ngativisme ; dans tous les cas bien entendu qui ne s'expliquent
point par la malformation de l'appareil phonateur, par la dbilit motrice, par le
trouble de la Gnosie auditive .
*
* *
Les chimpanzs de Yerkes taient trs handicaps par rapport l'enfant. La

guenon de Kellog l'tait beaucoup moins. Elle tait beaucoup plus sollicite la
parole par le groupe linguistique au sein duquel elle vivait ; tout comme Donald
elle baignait dans le langage. Et pourtant le rsultat a t bien mince et nettement
au-dessous du langage.
Parler, ce n'est pas dire un mot ou quelques mots, mme si on les dit propos :
ou du moins c'est les dire en tant capable d'en dire plus, mme si on ne sait que
ceux-l. Le perroquet qui crie Entrez quand on frappe la porte ou qui
demande sa nourriture, ne dit jamais que ce qu'il a appris 1. Jamais il ne se sert de

son vocabulaire pour faire de nouvelles phrases : ce que fait l'enfant ds qu'il peut
combiner quelques mots ; ce que fait l'enfant ds qu'il sait un seul mot, puisque le
mot chez lui a la signification d'une phrase. Et s'il apprend le langage qu'on lui
parle, il apprend aussi celui qu'on parle devant lui et surtout celui que personne ne
lui a parl. Et c'est ce dernier qui est la clef des autres.
Gua n'tait pas loin de Donald, la mesure des tests de Gesell. Mais a-t-on le
droit de conclure de quelques tests un niveau d'intelligence, si l'on ne sait pas ce
que ces tests mesurent au juste ? Une salade de tests, comme dit Spearman, ne
mesure gure que le rendement moyen de l'individu, toutes fonctions mles,
l'intelligence moyenne de Claparde. Atteint-elle sans plus d'examen ce que
Claparde appelle l' intelligence intgrale qui est peut-tre la clef du monde
des symboles ?
Peu importe que le chimpanz nous paraisse, en vertu de quelques tests, au

niveau de l'enfant qui commence acqurir le langage, si ces tests laissent de ct
tout ce qui les diffrencie et ne sont pas assez subtils pour mesurer autre chose
que le niveau sensori-moteur de l'intelligence.
La condition du langage c'est l'orientation vers l'intelligibilit, la marche

l'ide ; soutenue bien entendu par les intrts vitaux et sociaux de l'enfant, par sa
curiosit intelligente, par son apptit de la devinette et de l'nigme, par le got de
ce jeu de cache-cache entre le signe et la signification.
L'enfant y travaille avec son avenir, c'est--dire avec cette partie de son
prsent que nous n'apercevons pas encore et que nos tests ne nous permettent pas
de dceler. Ce n'est pas son comportement en acte qui se ralise dans l'acquisition
du langage, mais bien les tendances latentes, que nous avons dites, en voie
d'panouissement.
Et l'on peut se demander si l'enfant n'est pas orient vers l'imitation vocale par
sa sociabilit intelligente et parce qu'il est constitutionnellement port manier
cet instrument d'intelligence, qu'est le langage.
La prdominance auditivo-motrice de l'homme - dans la mesure o l'on a le

droit de parler d'une telle prdominance -relve peut-tre du langage, autant que le
langage en dpend. L'audition humaine est un sens intellectuel et social superpos
l'audition brute. La plus grande partie de l'oue, c'est, chez l'homme, le sens des
1 Lucanus, ber das Sprechen der Papageien und ihre geistigen Fhigkeiten. (Ornothol.
Monatsberichie, 1923, vol. 3.)
relations linguistiques. Et c'est pourquoi l'oue et la parole refltent si aisment les

dlires de relation.
L'oue humaine est uvre humaine une conqute de l'homme, comme le prou-
vent la musique et la cration d'un univers des sons ; preuve aussi forte que la
mathmatique en faveur de la raison.
Donc ce qui conditionne l'imitation auditivo-motrice chez l'enfant, et, d'une

manire gnrale, chez le sujet parlant, ce n'est pas un enchanement tout rflexe
de la voix et de l'oue. Et ce n'est pas cet ajustement qui manque au singe. C'est
vrai dire la possibilit de construire un instrument phontique au service de l'intel-
ligence et sous sa direction. C'est, vrai dire, l'orientation vers l'intelligibilit.
L'imitation vocale de l'enfant, ds qu'il n'est ni sourd ni incapable d'articuler,
dpend de l'intrt et de la curiosit linguistique, d'un obscur sentiment de la
valeur des sons qu'il entend et de ceux qu'il peut profrer. Dans ce jeu de cache-
cache et de devinettes il cherche son destin. La parole est supporte par le signe.
L'apparition du langage modifie la nature de son comportement. En mme

temps qu'il s'oriente vers des procds d'action plus mthodiques et plus frac-
tionns qui aboutissent constituer en choses et en rapports les prsentations
sensibles, il devient capable d'entrer dans le monde des symboles. Sa curiosit
linguistique est obscurment soutenue par le sentiment de la valeur du systme
linguistique en mme temps que par son efficacit pratique.
7
L'enfance,
puissance d'acquisition
Il est peu probable qu' l'ge de l'acquisition du langage l'enfant soit un tre
strictement sensori-moteur.
La conqute de son corps, l'adaptation de son organisme aux choses, telle est
bien la fin qu'il poursuit d'abord et l'on peut appeler motrice l'intelligence qu'il
dploie en ce sens, mais il y a bien quelque pense rationnelle sous cette intelli-
gence motrice : faute de quoi l'univers des symboles lui resterait tout jamais
inaccessible. La pense symbolique est la pense tout court.
coup sr ce n'est point la pense gocentrique , comme dit Piaget, qui lui
ouvrirait le langage. Qu'elle s'efforce d'asservir le langage ses fins propres et
qu'elle y parvienne pour une part, nous en discuterons tout l'heure. Mais ce n'est
pas elle qui le cre. Elle s'opposerait plutt sa cration.
Sans tomber dans l'erreur de faire de l'enfant un adulte en miniature, il faut

bien supposer chez lui les traits essentiels, fondamentaux de la nature humaine. Et
ce n'est pas l'exprience qui les lui fournit, ni la socit.
Sans eux que serait l'exprience, que serait la socit ?
Le seul problme - et je le crois insoluble - c'est de savoir si cet apriorisme est

constitu ds la naissance, ou s'il surgit par mergences successives et notamment
l'ge qui nous intresse en ce moment.
En tous cas ce qui est certain c'est qu'il se dgage peu peu de la gangue qui
l'enveloppe. L'enfant dpouille peu peu les lments subjectifs, affectifs, qui
font obstacle la raison agissante. Certes il n'accde la pense rationnelle
qu'avec beaucoup d'effort. Mais la pense spontane renferme dj les linaments
de la pense rationnelle ; et c'est ainsi qu'elle permet l'enfant de s'approprier le
bnfice des grandes crations de la socit humaine.
*
* *
L'enfance est pressentiment, ignorance qui ttonne et devine, anticipation. Elle

devance et suit la fois ce qu'elle reoit. Et cela ingalement, aux diffrentes
priodes du dveloppement : tantt en retard, tantt en avance, tantt en dfaut,
tantt en excs.
On peut dire qu'elle porte en elle son avenir et qu'elle ralise son avenir
l'aide de son avenir. Les intrts vitaux qui la dirigent et son orientation vers le
monde intelligible sont dj la socit et l'intelligibilit.
*
* *
Plus qu'aucun tre vivant le petit enfant runit ces deux modes de compor-
tement si distincts, la spontanit et la docilit. Personne n'imite davantage. Nous
avons vu que le singe, si rput ce propos, lui est nettement infrieur. Mais s'il
imite autrui, c'est d'abord dans la mesure o il peut s'imiter soi-mme et dans
autrui il imite d'abord ce qu'il sait faire. Et c'est dans la mesure o il est original,
qu'il s'en va quter au dehors des modles de comportement. La parole, c'est
l'ajustement de sa gymnastique phontique au modle sonore, que l'entourage lui

propose, sous la commande de son propre monde intrieur et de son interprtation
de l'Univers.
En effet une fonction si complexe ne s'organise que par l'ajustement de fonc-

tions lmentaires de niveau diffrent. On peut dire en gnral que le dveloppe-
ment partiel des fonctions distinctes est port par le dveloppement gnral de la
personnalit, sans vouloir mconnatre bien entendu toutes les discordances qui
s'lvent parfois entre ces deux rythmes.
L'tablissement de la fonction verbale est li au progrs gnral de l'enfant ;

apprendre coordonner les mouvements des bras et des jambes, savoir se servir
de son corps, reconnatre son entourage, comprendre les situations, voil les
acquisitions gnrales de l'enfant qui sont contemporaines de la fonction verbale.
On peut dire avec plus de vrit encore que la richesse phontique du babilla-
ge enfantin n'est point due uniquement la structure de ses organes phonateurs ;
qu'elle relve aussi bien de sa structure crbrale et qu'elle est comme la prophtie
de sa capacit linguistique.
Ainsi le dveloppement se fait beaucoup moins par voie unilinaire que par un
mouvement d'oscillation qui va du niveau infrieur au niveau suprieur, et vice
versa ; du priphrique au central et du central au priphrique ; de l'intuition au
schma et du schma l'intuition.
Pas davantage il ne s'opre par progression rgulire. On a remarqu depuis

longtemps les priodes de stagnation, les priodes d'accroissement brusque.
La vie et la pense, voil, comme on l'a dit, les deux ples du langage. Les
intrts privilgis de l'enfant, s'panouissant leur heure, contribuent susciter
le langage et lui assigner son rle. un certain moment l'intelligence prendra le
pas ; un langage presque affectif succdera l'emploi de symboles. Mais le petit
langage obit bien souvent l'gocentrisme de l'enfant. Ce n'est pas le mme
langage que parle l'enfant aux diffrentes tapes de son volution.
8
Le babillage
Je n'ai rien ajouter ce que j'ai dit autrefois du cri et je vois avec plaisir que
le livre si suggestif de Mlle Feyeux expose des vues analogues.
Les premiers cris sont d'abord des rflexes respiratoires. Ceux des jours sui-
vants sont des ractions motrices en tout semblables aux agitations des membres.
C'est par la signification que la mre donne ces cris que se forme le premier
langage.
Le cri de l'enfant, ne devient un moyen de communication que par accord avec

l'entourage qui le prend pour signe des besoins de l'enfant. Et quand l'enfant
remarque l'effet produit par ses cris il les rpte et les redouble jusqu' se rendre
insupportable, comme l'on sait.
*
* *
Stern vante peut-tre l'excs la prcision des observations psychologiques

sur les premires missions phontiques de l'enfant. Sans doute ces acrobaties
vocales, ce passe-temps articulatoire ont t souvent dcrits ; mais rarement avec
la prcision qu'il faudrait. Si l'on met part les notations d'un Jespersen, d'un
Grammont, d'un Ronjat, d'un Grgoire, phonticiens de profession, on ne sait pas
toujours quelle valeur phontique attribuer tel ou tel groupe de lettres, qu'on voit
relev dans telle ou telle observation. La notation exacte des essais de pronon-
ciation de l'enfant fait dfaut.
Ce jeu vocal est un phnomne spontan. L'enfant sourd babille comme celui
qui entend. Il semble que d'emble, peine g de quelques semaines, le bb
mette des sons de plus en plus nombreux et de plus en plus complexes, pour le
seul plaisir d'prouver sa puissance articulatoire et de faire du bruit, tout comme il
s'amuse remuer ses membres : autant de manifestations plus ou moins incoh-
rentes de sa vitalit dbordante. Il semble que le jeu anarchique des organes per-
mette de tout essayer. Puis apparat la coordination des efforts. Certains groupes
de phonmes se dtachent, se stabilisent et prennent une signification dtermine.
Gesell a not vingt-quatre heures de vocalisation d'un enfant de six mois. Il a

compt 63 Da, 48 A, 3 0 ba, 21 ngrr, 15 ana, 1 2 ada, 11 teh, 7 n, 4 ngn, 36
phonmes difficiles noter.
On ne saurait trop insister sur cet art de fabriquer toute une srie d'lments
phontiques, dont quelques-uns seulement sont appels persister ; les autres
tomberont en dsutude, faute d'tre confirms par l'exemple de la langue des
adultes.
Du point de vue phontique, le babillage dborde la parole ; il dploie une

diversit singulire. Et c'est un grand argument contre ceux qui voudraient, com-
me Wundt, Preyer, Karl Moore, que le babil enfantin prsentt dj la structure
phontique de la langue parle par le groupe linguistique, auquel l'attache sa
naissance. Si cette singulire prdestination existait, elle ne pourrait s'expliquer
que par l'hrdit. Mais la plasticit du babil enfantin si frquemment constate,
mais l'aptitude totale du bb la phontique de n'importe quelle langue, ds qu'il
est transport temps dans un milieu tranger tmoignent contre l'hypothse.
Les enfants belges observs par Grgoire savaient pourvoir de temps en temps
leurs explosives sourdes d'aspirations vraiment germaniques ; pendant une assez
longue priode l'un d'eux prenait plaisir profrer des P fortement aspirs. Dans
la suite la consonne a t articule avec une nettet vraiment franaise.
Un des enfants de Grgoire, au quatrime mois, retournait le mcanisme de la

parole, en remplaant l'aspiration par l'inspiration et en mettant des voyelles
inspires qu'il faisait entendre la bouche ouverte, le visage souriant. L'enfant
devenait hottentot par cette trouvaille laquelle il resta fidle plusieurs mois.
De mme Fenton a rencontr chez son fils, au dbut, des gutturales qui n'exis-
tent pas en anglais, tels que le ch allemand ou le gue franais ; le o germanique ;
et enfin des combinaisons absolument inconnues au langage courant : dzhi, dth,
ngya.
Voil donc l'ge privilgi pour l'apprentissage de n'importe quelle langue.

Dans ce babillage si riche, l'enfant taillera ses articulations dfinitives sur le
modle des sons qu'il entend mettre. Et peu peu il laissera tomber beaucoup de
ses missions primitives; incapable un certain ge d'mettre des sons qui aupa-
ravant lui taient aiss.
On sait que l'enfant use de prfrence de deux classes de phonmes : ceux qui
sont articuls vers l'avant de l'appareil phonateur; peut-tre vue des lvres des
sujets parlants, mais surtout protrusion des lvres dans la succion : ceux qui sont
articuls vers l'arrire, cause du plaisir musculaire et tactile qu'ils procurent
l'enfant.
Sans doute faut-il tenir compte aussi de certaines conditions mcaniques.

Grgoire fait justement remarquer que la frquence du groupe Erre est peut-tre
due la position de l'enfant couch sur le dos. Le souffle, pouss modrment
hors des poumons, rencontre les parois du pharynx, qui, lgrement contractes
ou simplement rapproches, sont soumises au frlement de l'air et cela suffit
produire la frication que l'on entend.
*
* *
On ne saurait nier que certains de ces phonmes lmentaires aient une valeur
biologique. Le Mem ou Mam ou Am est bien souvent signal comme exprimant le
besoin ou le dsir, en particulier le dsir de manger.
De l supposer avec Stern que ces lallations en m dsignent certaines per-

sonnes et prcisment celles qui remplissent le rle important de satisfaire la faim
et de rpondre au besoin d'affection, il n'y a qu'un pas.
*
* *
Que la signification naisse de cette opration articulatoire, c'est une hypothse

qui a t soutenue comme l'on sait. Les plus ambitieux ont parl d'une symbolique
des sons. Humboldt disait que le langage choisit les sons qui, partie par eux-
mmes, partie par comparaison avec d'autres, produisent sur l'oreille une impres-
sion qui ressemble l'effet de l'objet sur l'esprit. Piaget et aprs lui Marcel Jousse
ont renforc la valeur de l'hypothse, en soutenant que le langage parl n'est
qu'une forme drive de l'expression mimique. N d'un geste vocal, de la panto-
mime laryngobuccale, fragment de la mimique totale et d'abord donn dans cet
ensemble, il serait expressif au mme titre que la mimique elle-mme.
Si la vue d'ensemble est juste, l'application en est bien incertaine. Symbolique

motrice ou symbolique auditive se montrent vite incapables d'expliquer autre
chose que certains lments trs simples et trs peu symboliques du langage.
*
* *
Faut-il supposer avec Stern l'intervention de l'exemple adulte dans certaines

de ces formations originaires ?
Ta et Da ont t rapprochs par Stern des dmonstratifs allemands Da, Das ?

du dmonstratif franais : a ?
Il est plus probable que le rapprochement se fait dans l'esprit de l'adulte qui
coute l'enfant. Chez l'enfant cette mission phontique n'est qu'une manifestation
de l'intrt qu'il prouve voir l'objet. L'adulte en fait une forme lmentaire de la
demande, ou du questionnement.
*
* *
Mais on ne saurait nier que certaines de ces Kyrielles sonores Dadada

Nanana , etc., n'accusent ce que j'ai appel le sentiment du mot. Ce sont des
dcoupures dj assez pousses, dans le sens des modles que l'oreille retient, et
qui apparaissent dans des situations affectives parfois assez caractrises.
C'est ainsi que Charlotte Bhler 1 a not chez Inge l'ge de sept mois l'appa-
rition frquente de Ada dans l'humeur joyeuse, de Dada dans la colre et
l'opposition.
La signification se prcise du reste, mme pour l'enfant, par l'influence qu'il

exerce sur l'adulte, lorsque l'enfant se sert du vocable, dont il a dj prouv le
pouvoir, pour dclencher nouveau un acte de l'adulte, lorsque le besoin s'empare
de la forme sonore, acquise en se jouant.
Mais, comme le dit trs justement K. Bhler 2, cette signification diffre d'en-
fant enfant. Il nous est beaucoup plus ais de comprendre un chien tranger
qu'un enfant tranger.
*
* *
Il en est du babillage comme plus tard du gribouillage. Pour l'enfant qui

commence dessiner, n'importe quel fouillis de lignes, trac par son crayon, est
apte supporter son intention du moment. Elle en est le symbole, d'ailleurs tout
momentan : Augenblicksgtter .
Dans le ruban sans fin du babillage, ce sont des mots encore fort peu diff-
rencis, trs instables encore ; des mots, c'est--dire des phrases. Chez un des
enfants de Grgoire, pour prendre une observation toute rcente, est apparue vers
le neuvime mois toute une srie de vocables comme bababa barbaba
wahababa , etc., sorte de phrases, essai d'imitation des phrases entendues, au
moins dans leur allure gnrale, sous leur aspect rythmique 3. L'enfant cherchait
reproduire la musique de la phrase. Effort qui, en s'accentuant au dixime mois, a
produit une sorte de discours musical avec le rythme d'abord montant, puis des-
cendant du parler franais.
J'ai moi-mme recueilli deux belles observations : le Bela, bela, bela d'un
enfant de quinze mois qui, arm d'un journal, entendait en faire la lecture ses
1 Kindheit und Jugend, p. 91.

2 Die geistige Entwicklung des Kindes, p. 391.
3 Voir une observation comparable de Ch. Bhler, p. 91.
parents ; les interminables kyrielles sonores d'un autre qui, quatorze mois, en
rptant indfiniment les mmes syllabes dont il variait la musique, semblait tenir
un discours dclamatoire.
Telles sont les formes rythmodes du babil enfantin. Tel est son effort vers la
parole; sa premire uvre c'est la confection d'un pseudo langage, rythm par les
larges coupes du sentiment.
L'adulte retombera, en certains moments de dtente, cette griserie des sons

tranges et familiers, cette verbigration, cette litanie dclamatoire.
*
* *
L'attention aigu la parole entendue, l' chosme comme dit Jespersen, ou

la reproduction en cho d'une partie du mot ou de la chute de la phrase, l'imitation
des bruits concourent donner forme ce gribouillage articulatoire. La musique y
est d'abord souveraine. On pourrait presque dire que c'est la mlodie des mots qui
attire tout d'abord l'attention de l'enfant. Parfois nous reconnatrons plus tard
cette musique de qui le mot a t appris.
Cette vocalisation prlinguistique persiste parfois malgr l'acquisition du

langage. Charlotte Bhler en a fourni une belle observation 1.
*
* *
Dans ce jeu du babillage la vocalisation de l'enfant dpasse de beaucoup,

comme le dit si bien Charlotte Bhler, le langage de l'animal.
Elle est l'annonce de quelque chose qui va venir prodigalit qui dpasse les
besoins actuels .
Mais, en pratique, peut-on tirer quelques conclusions, pour l'avenir, de la

richesse d'un gazouillis ?
1 p. 167.
Non sans doute. Toutefois l'on peut dire avec vraisemblance, que chez les
enfants retards on trouve presque toujours un gazouillis trs pauvre apparu
tardivement 1.
*
* *
Telle est cette premire tape de la parole, cette parole prlinguistique, exploi-
tation d'une richesse initiale, de la capacit articulatoire et de l'habilet l'inflchir
sur le modle des sons entendus : sous la commande de l'intrt linguistique et le
pressentiment du signe.
La parole, nous le rptons, est supporte par le signe. La parole, nous le

rptons, nat de la parole : slection au sein de la gesticulation bucco-larynge,
d'abord diffuse : organisation cohrente et svre d'une matire extrmement riche
et qui peut fournir des vocables l'infini.
Le signe lui-mme est support par les relations logiques. Il suppose la lecture
de l'action et du monde, l'intelligence commenante.
1 A. Feyeux, 124.
9
Lhrdit
Les faits nous paraissent aller l'encontre de l'explication par l'hrdit.
Il est vident que la structure de l'appareil phonateur et de l'appareil crbral

sont les conditions ncessaires du langage articul.
De cette vrit vidente et trs large faut-il conclure que le caractre phonolo-
gique d'une langue est dtermin Par la conformation des organes phonateurs ?
Faut-il supposer, en outre, avec Van Ginneken 1 que c'est dans la priode de
babillage que l'enfant ralise dans sa puret le gnotype de ses phonmes
inns ? que chez l'enfant au berceau les monologues balbutis procdent tou-
jours de plusieurs phonmes inns et que l'enfant qui les met continue sa vie
durant leur accorder une secrte mais indestructible prfrence ; de sorte que
chaque individu, dans sa vie linguistique, subit ou soutient la lutte de son systme
1 J. de Ps., 1933, p. 270.

phonologique personnel contre le systme phonologique de la langue de son

entourage.
Si la dernire proposition est exacte, s'il est vrai que l'individu maintient, dans
une certaine mesure tout au moins, son systme phonologique, et j'ajouterais son
systme linguistique contre ceux de son entourage, il est bien douteux que ce
systme phonologique soit donn d'emble ds le berceau et qu'il s'agisse de
phonmes inns et en quelque sorte consubstantiels l'enfant. N'avons-nous pas
vu les phonmes se faire et se dfaire, apparatre et disparatre au cours du dve-
loppement, se transformer par l'imitation de l'entourage. Rien de la raideur d'un
phnomne hrditaire : toute la souplesse de l'adaptation, au contraire.
Ne voit-on pas les appareils phonateurs les plus divers s'accommoder toutes
les exigences d'une langue ? Les faits ne montrent-ils pas que la structure des
organes ne prdispose pas une certaine manire de prononcer ? Jespersen a
justement insist sur ce point 1. L'histoire linguistique de chaque individu est l'his-
toire de sa socialisation linguistique, comme dit ce matre ; le bb commence par
sa langue lui, que personne ne comprend et il continue par l'imitation de moins
en moins dfectueuse des gens qui l'entourent. Sans doute son gnie personnel ne
s'efface jamais ; mais c'est prcisment parce qu'il est le matre et non l'esclave
des instruments dont il joue.
1 Journal de Psychologie, 1927, p. 578 et suiv.

10
La phontique enfantine
C'est cette puissance de dveloppement, si considrable au dbut de la vie,

qui, avec le prestige de la langue entendue, agissante parmi les intrts et les cho-
ses, explique la facilit et la perfection de l'apprentissage phontique comme de
l'apprentissage linguistique.
Un travail de tous les instants, un don d'adaptation considrable, voil les

conditions pralables. La formation des habitudes linguistiques est lie toute la
vie de l'homme. Mme quand on ne converse pas, on pense et la pense recourt la
plupart du temps au langage intrieur. Mme en coutant silencieusement, on
imite.
Je ne ferai point ici l'histoire de la phontique des enfants. On peut l'tudier en

de fort bons livres et j'en ai parl ailleurs. J'ai voulu seulement dire pourquoi elle
arrive une correction si parfaite en partant d'une matire si chaotique.
Il est juste aussi d'appeler l'attention sur le travail si important

d'Ombredanne 1. Il a montr plus prcisment que personne comment l'imitation
verbale se heurte la rigidit primordiale de l'appareil articulatoire. Il faut rompre
les syncinsies primitives, rduire la rsistance des organes, tablir des synchro-
nismes nouveaux. La diffusion de l'excitation d'o naissent les syncinsies, la
persvration des attitudes et des systmes rflexes dj tablis s'opposent au jeu
libre et dli de l'appareil phonateur. L'enfant a en commun avec l'anarthrique
quelques difficults initiales dont sa puissance si considrable d'acquisition l'aide
se dfaire.
*
* *
La parole est, comme le dit Sapir, une superstructure . Il n'y a pas propre-
ment parler d'organes phonateurs ; les poumons, le nez, la langue ont leur fonction
propre. Ils ont t dtourns de cette fonction par le langage, qui n'est pas une
activit lmentaire assure par des organes biologiquement affects cette nou-
velle fonction : rseau complexe et trs entrecrois d'ajustements crbraux,
nerveux, musculaires, sensoriels.
Systme d'habitudes auditivo-motrices, la parole est assure par un systme de

connexions nerveuses, de voies, de centres de relais et de coordination.
Il faut dpenser beaucoup de peine pour construire un tel mcanisme de rgu-

lation et de contrle.
1 In Dumas, Nouveau Trait, III, 370 et suiv. Voir aussi J. de Ps., 1926, p. 943.
11
L'acquisition du vocabulaire
Le dveloppement de la fonction articulatoire met l'enfant en possession d'un

rpertoire de formes Mama, Papa, Dada , etc., dont chacune reoit un sens et
revt un mode d'emploi. La fonction de dnomination est ici au travail : ces
formes sonores et d'autres deviennent des noms des choses. La rgle d'emploi
n'est plus mme motion mme mot ; mais mme chose mme mot ; et
la coule affective ne transparat plus gure qu' travers les nuances de l'intona-
tion et de la gesticulation.
Tel est le passage de l'interjection au nom. Telle est l'uvre de la marche

l'ide. Chaque chose a son nom. Le nom persiste sous la varit des aspects d'une
mme chose Ce principe de constance dans l'emploi des mots, cette large ouver-
ture du symbolisme sont les bases d'un monde nouveau. Grande dcouverte ; aussi
grande que celles qui ont permis aux mathmatiques et la physique de se
constituer. Plus grande mme, car elle est la base de toutes les autres. Et avant de
comprendre que le soleil de tous les jours est le mme soleil, que sept poissons ou
sept doigts des deux mains sont quivalents du point de vue du nombre, il
convient d'apprendre que tout a un nom et que le nom est le squelette des choses
mentales.
L'habitude enchane troitement le signe la chose signifie : le signe est

comme transparent et la signification est visible travers lui ; la chose signifie
participe de la constance, de la mobilit, de l'aptitude entrer dans des combinai-
sons varies qui sont les caractres du signe.
C'est ainsi que le signe se substitue la chose, la situation, l'exprience.

D'o une considrable conomie de la pense agissante ; d'o la possibilit de
construire dans l'espace mental et le monde des abstractions.
Fardeau considrable que supporte la mmoire, puisque le signe est conven-

tionnel et qu'il faut l'apprendre. Mais avant tout uvre de la pense cratrice,
puisque les principes d'quivalence, de constance et de valeur universelle et
indfinie du symbolisme dominent la nomenclature.
Et comment s'tonner alors qu'une nomenclature vritable ne s'tablisse que

chez un tre intelligent, que l'acquisition du vocabulaire suive l'volution des
notions ? Comment s'tonner que le mot mme isol ait le caractre de la phrase
et que l'apparition de la phrase ne soit pas un vnement, puisque la valeur du
signe c'est son intgration un systme de signes et l'ordre de la pense ?
*
* *
On sait que la comprhension dborde l'locution. Alors que son vocabulaire

ne comporte encore que trois ou quatre mots, l'enfant comprend dj un assez
grand nombre de mots et de phrases. Alors que son vocabulaire est encore fort
restreint, il comprend peu prs tout dans une conversation ordinaire. Jespersen
cite une petite fille de dix-sept mois qui apporte tout ce qu'on lui demande et
comprend beaucoup de questions, alors qu'elle ne dit pas un mot.
Le bb interprte les signaux sonores en fonction de son savoir primitif,

d'abord tout d'action et de sentiment. Il les comprend en comprenant leur liaison
avec une situation qui s'insre dans sa vie. Il exerce dj sous une forme trs hum-
ble cette fonction qui consiste ordonner le savoir autour de la perception et la
perception autour du savoir, apercevoir, assimiler. Il commence comprendre,
au moment o, il commence intgrer, dans un ensemble qui a dj quelque

teneur logique, des perceptions, dj partiellement verbales, et qui ont dj une
signification.
*
* *
Je n'attache pas grande importance, pour des raisons que j'ai dites ailleurs 1,
l'inventaire du vocabulaire enfantin, ces listes de mots ou de phrases notes chez
des enfants diffrents ges et je ne reviendrai pas sur les travaux estimables,
patients et de rendement assez mdiocre, que l'on continue consacrer cette
question 2.
Qu'il nous suffise de rappeler que le vocabulaire compris dborde le langage

parl ; que la comprhension et l'acquisition latente dbordent singulirement la
comprhension et l'acquisition en acte 3 ; que le vocabulaire est d'abord trs res-
treint pendant quelques mois et qu'il traverse une priode de stagnation avant
d'aborder celle de l'acclration rapide, pour parvenir enfin la phrase 4.
Stern suppose que c'est justement ce moment que l'enfant dcouvre que
chaque chose a un nom. Et il se base, comme on le sait, sur une dclaration cl-
bre d'Helen Keller.
Longtemps, malgr les efforts dvous de son institutrice, c'tait rest pour
elle un simple jeu de comprendre les caractres tracs sur sa main et brusquement,
un jour, dans une exprience saisissante, elle s'est aperue que tout a un nom.
L'augmentation rapide du vocabulaire ne marque-t-elle pas bien nettement,

nous dit Stern, la substitution de l'usage intelligent l'usage rflexe et mcanique,
tel qu'on le rencontre chez les oiseaux parleurs : l'ge du perroquet ?
Stern signale un autre symptme, qui se prsenterait au mme ge : les ques-

tions de l'enfant sur le nom des choses (premier ge du questionnement, par oppo-
1 Le Langage et la pense, 316.

2 Voir dans Gesell, Mental Growth, p. 22, la liste des mots ou phrases nots chez cinquante
enfants de dix-huit mois et de deux ans.
3 Voir le beau cas de l'enfant de Stumpf, rapport par Stern, Psychologie der frhen Kindheit,
124.
4 Il y a du reste des cas d'accroissement lent et progressif P. cit par Guillaume (J. de Ps., 1927,
p. 18) 12 mois emploie 6 noms d'objets ; 13 mois, 11 ; 14, 19 ; 15, 26.
sition au second ge - quatre ans environ - o domine la question : pourquoi ?).

On tire de ces questions incessantes l'impression que l'enfant a enfin compris que
tout a un nom. Et il invoque l'observation de ses enfants, Hilde seize mois,
Gunther dix-sept mois.
Comme j'ai mis autrefois en doute la frquence de ce premier ge du question-

nement et la porte que Stern attribue ce fait, si par hasard il se trouvait tabli,
Stern m'a rpondu que l o le fait n'est point signal, c'est qu'il a chapp
l'observation, ou qu'on n'a pas pris garde au caractre interrogatif de termes tels
que Das, das ? a, a ?
La rponse ne m'a pas convaincu 1. Alors que l'locution garderait encore la

soi-disant apparence d'un langage rflexe, la comprhension est dj fort avance
dans la voie intellectuelle ; et le comportement gnral de l'enfant exprime dj
une intelligence de plus en plus vive, de plus en plus veille, qui n'autorise gure
admettre l'hypothse d'une utilisation purement machinale du langage.
S'il y a au dbut stagnation du vocabulaire, c'est que, d'une faon gnrale,

toutes les fonctions sont lentes se mettre en train et que l'enfant se contente de
peu avant d'tre entran par un lan puissant dsirer davantage. Le vocabulaire
que l'on manie dispense d'en acqurir un autre. Plus tard les dessins qu'il sait faire
empchent l'enfant d'en faire de nouveaux. Il se complat dans son rcent savoir. Il
jouit de son pouvoir, exerc peu de frais ; et comme il a d'autres moyens, plus
faciles et plus affectifs, de se faire comprendre, c'est eux qu'il recourt le plus
volontiers.
En revanche quand ses intrts se dveloppent et qu'il a bien prouv l'utilit

du langage, le progrs se prcipite. L'enfant se rend compte que possder le nom
sert se faire donner la chose.
*
* *
Je n'attribue pas plus d'importance la rpartition des mots enfantins en cat-

gories grammaticales ou logiques.
Les questions sur les noms des choses, dont on veut que l'apparition con-
cide avec ce moment dcisif, n'apparaissent pas non plus brusquement ; Ca ?
1 Elle n'a pas convaincu Guillaume. (J. de Ps., 1927, 19.)

(qu'est-ce que cela ?) est rpt par imitation une fois 16 ; 28 et reste d'abord
rare ; ce n'est gure qu' vingt-deux mois qu'il devient une manie. Ce n'est qu'
deux ans qu'apparat et d'abord trs rarement la question inverse : entendant pro-
noncer un mot nouveau, l'enfant s'enquiert de la chose (que c'est a ? l'hpital ?)
N'a-t-on pas voulu, dans une explication commode, condenser en une gnralisa-
tion soudaine la srie relle des effets analogiques de proche en proche ?
Tout rcemment encore Mac Carthy, Day, Zyve veulent qu' dix-huit mois les
noms constituent 50 % du total des mots ; que le nombre des verbes croisse de 14
% 25 % de dix-huit mois quatre ans, que les prpositions n'apparaissent pas
avant dix-huit mois et qu'elles montent de 3 7 % de vingt-quatre cinquante-
quatre mois ; que les conjonctions apparaissent fort tard ; enfin que les interjec-
tions dcroissent de 16 % (dix-huit mois) 1 % (cinquante-quatre mois).
Et l'on connat la savante division de Stern : priode de la substance (emploi

des substantifs) ; priode de l'action (emploi des verbes) ; priode de la relation
(prposition, conjonctions, etc.). Je ne conteste certes point que les outils gram-
maticaux se soient forgs assez tard. D'o la prdominance apparente des
substantifs dans le langage du petit enfant.
Mais j'adhre pleinement cette remarque de Dewey, qu'il faut classer le

vocabulaire de l'enfant suivant la signification que les mots ont pour lui et non
selon la grammaire des adultes.
Stern n'a-t-il pas enseign lui-mme que les premires significations accusent
des fluctuations qui paraissent un dfi tout essai de rpartition dans les cat-
gories ordinaires ? Les units verbales de l'enfant n'appartiennent aucune classe
de mots parce que ce ne sont pas des mots, mais des phrases. Quand l'enfant dit :
Main est-ce un substantif ? L'enfant dont il s'agit n'employait ce mot que pour
se faire prendre dans les bras.
Il faut dire du vocabulaire enfantin ce que l'on dit de toute langue ; plus on
remonte dans son histoire, mieux on constate que les parties du discours y sont
indistinctes. Un mme mot peut remplir des fonctions grammaticales trs diff-
rentes. L'indiffrence du nom et du verbe est la rgle. Du reste comme le dit fort
bien Cassirer, ce n'est point Formlosigkeit , c'est Werden zur Form .
Les premiers signes du langage sont donc loin d'avoir un caractre bien
dtermin : d'un tat primitif de confusion surgissent peu peu et selon un certain
ordre les formes distinctes qui prennent une signification nettement dfinie. Toute
classification trop tranche risque d'tre inexacte ; il faut mesurer le savoir lin-
guistique de l'individu d'aprs des normes psychologiques avant de le confronter

avec la langue telle que la dcrivent grammaires et dictionnaires.
12
La phrase
L'apparition de la phrase n'est pas un vnement psychologique, puisque

l'enfant, au moyen du mot unique et aussi grce sa mimique et la perspicacit
de l'entourage, exprime dj des intentions et des constatations complexes.
Pourtant elle marque l'acquisition d'un procd nouveau, la dcomposition d'une
intention d'ensemble par le discours, la puissance d'exprimer en dtail tout ce qui
restait sous-entendu. Les mots isols de l'enfant ont l'intention de la phrase, mais
non point sa structure. Phrase implique grammatisme et structure. La phrase est
une machine complique, dont l'enfant ne devient matre qu'aprs des essais labo-
rieux. Elle marque un progrs considrable de l'influence adulte et du besoin de
prcision chez l'enfant.
Quand est-ce qu'il convient d'appeler phrase une suite de mots prononcs par
l'enfant ?
Ds que l'enfant commence grouper deux mots, nous dit Oscar Bloch, il est
trs rapidement, on peut dire presque immdiatement en mesure d'en grouper
davantage ; les groupes de trois ou quatre mots suivent d'assez prs les groupes de
deux mots. Mais pendant quelques semaines les groupes sont peu nombreux et
peu varis.
Mais on peut supposer avec Guillaume qu'avant la phrase apparaissent des

pseudo-phrases, c'est--dire des mots phrases juxtaposs, dont l'ensemble n'offre
aucune unit grammaticale ; chaque geste vocal jaillissant spontanment des
adaptations successives une situation complexe Nini-peur-bobo-nnin (Re-
garde ce bb ! il pleure ! il a mal ! il faut lui donner boire 1 !)
Dans ce cas les mots seraient spars par des silences, chacun portant son
accent propre.
Il est bien difficile de savoir si un tel mode d'expression constitue une phrase
ou une suite de phrases. Pour reprendre l'exemple de Guillaume on pourra
toujours crire Donne le couteau ! Donne ! le couteau ! Il est trs vrai que
le dbit et le ton, chez l'adulte, permettent de dcider entre ces nuances. J'en suis
moins sr chez l'enfant : dans son dbit, chaque mot de la phrase encore inorga-
nique est un mot fort.
Les premiers groupes de mots se signalent par l'absence de toute expression

de relation, c'est--dire de toute expression grammaticale, ce qui les fait ressem-
bler la juxtaposition de mots isols. Est-ce dire que ce soit du prgram-
matical , expression spontane des mouvements de l'me par des signes
naturels ?
Mais, comme le fait trs bien remarquer Vendryes, le prgrammatical ne se

rencontre pas dans le langage des enfants. Si le petit Franais dit pa poupe au lieu
de je ne veux pas de soupe ce n'est pas du prgrammatical, c'est la reproduc-
tion incomplte du tour grammatical des adultes dont l'enfant ne retient que les
termes essentiels. C'est un type de phrase enfantine du franais moderne, qui ne se
conoit et ne s'interprte que par rapport ce franais 2 !
La phrase apparat quand l'esprit de l'enfant est assez mr pour qu'une situa-
tion verbale puisse percer par plusieurs sommets. Il y faut quelque puissance
d'analyse et un peu de ce que Binet appelait la direction, c'est--dire la capacit
1 J. de Ps., 1927, p. 10.

2 Vendryes, Revue philosophique, 1928, p. 463.
d'ordonner un ensemble en disposant successivement les lments qui le doivent

constituer.
Je ne songe point reprendre ici des problmes dont j'ai trait ailleurs. Le
langage de l'enfant se dveloppe en passant de la phrase constitue par le simple
contact des mots, organiss entre eux par des moyens musicaux et mimiques,
l'organisation grammaticale. Il acquiert peu peu la construction, les morphmes,
les flexions, le ton. C'est l'adulte qui fournit le modle. La perception de la
conversation adulte se fait chez l'enfant plus diffrencie et plus fine : l'analyse
logique et grammaticale fixe le rle du mot dans la phrase. C'est par mmoire et
habitude que les formes se groupent dans l'esprit et que s'tablit la valeur signi-
ficative des morphmes : mais les catgories grammaticales sont obscurment
supportes par les fonctions logiques.
Dcroissance des phrases organisation incorrecte, croissance des phrases

complexes labores, tel est le progrs. Le style oral de l'enfant prsente un carac-
tre discontinu et chaotique par rapport au style plus ordonn de l'adulte. La
capacit synthtique croit avec l'ge.
En mme temps que le vocabulaire s'accrot quotidiennement, les formes

grammaticales, avec leur troublante complexit, entrent dans l'usage et tout cela
se prsente, non pas lentement et mthodiquement, comme il nous est loisible de
le faire quand nous nous proposons d'acqurir une langue trangre, mais dans le
dsordre de la vie.
13
La fonction du langage
Le langage sert videmment susciter des sentiments et provoquer des

actes ; il sert aussi communiquer des penses, constater des vnements : fonc-
tion sociale au premier chef.
Mais, mme chez l'adulte, fait remarquer Piaget, a-t-il toujours cette fonction
de communication ? L'adulte ne se parle-t-il pas beaucoup lui-mme, soit par
langage intrieur, soit par monologue haute voix ?
Il est vrai qu'on peut toujours dire que c'est prparation au langage social,
choc en retour d'habitudes sociales. Les diffrentes fonctions du langage sont tou-
jours mles ; dose diverse, communication ou information, constatation objec-
tive, expression de soi pour soi interviennent dans le langage solitaire comme
dans la conversation.
Tarde distinguait la conversation change et la conversation combat. Il y a

bien d'autres formes de conversation : la conversation jeu par exemple et aussi la
conversation monologue. Les gens qui parlent d'autres souvent obissent au seul
dsir de parler d'eux, de dominer un auditoire ; ils monologuent en prsence
d'autrui.
Comment s'tonner alors que Piaget trouve dans les propos des enfants de six
ans, qu'il a si bien tudis, beaucoup de monologue et de monologue collectif ?
Toute la question est de savoir s'il s'en rencontre autant qu'il l'a dit.
*
* *
On sait qu'avec ses collaborateurs il a not tous les propos de deux garons de
six ans, observs pendant tout un mois la Maison des Petits de l'Institut Jean-
Jacques Rousseau, et que, pour le contrle, il a fait aussi recueillir les propos de
toute une classe.
Or l'analyse de ces propos ferait apparatre une forte proportion de langage

gocentrique , notamment de monologue et de monologue collectif.
Par opposition l'information adapte, au langage socialis, Piaget appelle

langage gocentrique, celui o l'enfant ne parle que de lui, sans chercher se
placer au point de vue de l'interlocuteur ; ne lui demandant que l'illusion d'tre
entendu et compris ; comme dans ces conversations de salon o tout le monde ne
parle que de soi et o personne n'coute.
Non seulement le monologue de l'enfant accompagne l'action en cours ou la

supplante ; mais encore il monologue devant autrui, il parle tout haut pour soi-
mme devant les autres.
Il n'y aurait gure de vie sociale entre enfants avant sept ou huit ans. La
socit d'enfants que reprsente une chambre de travail de la Maison des Petits,
nous dit Piaget, est une socit de type segmentaire, sans division de travail,
centralisation de recherches ? coopration.
Jusqu' cinq ans, travail solitaire. De cinq sept, petits groupes de deux
enfants, transitoires et irrguliers. partir de sept huit travail en commun.
La discussion vritable, la collaboration dans la pense abstraite ne commen-

cent qu'aprs sept ans.
Si l'on veut formuler en chiffres les rsultats de ces observations il faut dire
que le langage enfantin
3 ans contient 56 % d'gocentrisme

4 60 %
5 46 %
6 43 %
7 27 %
Et si l'on tudie nouveau, entre sept et huit ans, les enfants dont on a
antrieurement dtermin et mesur l'gocentrisme, on trouve que le langage s'est
nettement socialis.
*
* *
Outre la difficult de dfinir l'gocentrisme et de prciser le caractre gocen-

trique de tel ou tel propos, il est malais de ne point tenir compte de certaines
rserves que d'autres observations obligent formuler.
vrai dire, dans son trs beau travail, prlude sa grande uvre, Piaget
n'avait-il pas fait remarquer lui-mme que ses deux sujets n'taient pas observs
en condition naturelle ? qu'il y aurait lieu de complter son tude par un ensemble
de recherches sur les conversations d'enfants en dehors de la Maison des Petits,
c'est--dire au jeu, sur les places publiques, etc.
Et en effet il suffit d'couter les enfants dans la rue pour se rendre compte que
leur conversation contient une trs forte part de communication et d'information.
Aussi peut-on dire avec Stern 1 que l'apparition tardive de la fonction sociale
du langage ne tient qu'aux conditions de l'exprience.
Quand les enfants jouent entre eux, peut-tre ont-ils moins l'occasion de ques-
tionner, d'changer des ides : d'o la prdominance du caractre expressif du
langage. Un certain nombre d'enfants runis, jouant en toute libert, ne constitue
1 Psychologie der frhen Kindheit, p. 145.

pas ncessairement un groupe, nous dira S. Isaacs. Chaque enfant est d'abord
occup de ses propres intrts 1.
Mais la cause essentielle de ce retard, c'est la constitution mme de la Maison

des Petits : juxtaposition assez lche d'enfants isolment occups quelque
travail-jeu suivant la mthode Montessori.
Dans d'autres jardins d'enfants, autrement constitus, Hambourg, par

exemple, les rsultats ont t tout fait diffrents : tmoin les recherches de
Marthe Muchow ; tmoin, Vienne, les recherches d'Elsa Khler.
Dans le milieu familial, aussi, tout se passe autrement ; et c'est ce que prouve
le joli livre de Katz 2, sur les propos de ses deux enfants (cinq ans ; trois ans six
mois). Ici ce sont les motifs sociaux qui prdominent.
*
* *
Chez les enfants qu'elle a observs, Susan Isaacs 3 a trouv surtout du langage
socialis et trs peu de monologue collectif. Les enfants observs monologuent ou
parlent, mais ils ne monologuent pas collectivement.
Telles sont aussi les conclusions de Mac Carthy, de Rugg, Krueger et

Sondergard.
*
* *
On peut dire avec Decroly que le langage n'est gocentrique que quand il se
prsente comme une manire de jeu. Le langage est par essence raliste et social.
Il s'adresse aux choses et aux hommes. Et s'il est intress, il n'est pas gocen-
trique, au sens de Piaget.
1 S. Isaacs (J. de Ps., 1931, p. 375.)

2 Gesprhe mit Kindern, Berlin, 1928.
3 Intellectual Growth in young Children, 86.
L'gocentrisme, reploiement sur soi, n'est jamais qu'un pisode de la vie

linguistique. L'enfant parviendrait-il au langage sans le dsir de vivre, de s'ouvrir
pleinement la vie ? Il faut, pour le succs de sa tche, la participation de toute sa
volont, de toute son initiative, de toute sa confiance dans le succs. Le monde
des symboles ne s'ouvre qu'au dsir ardent de comprendre et de communiquer.
Cette initiative, cet esprit d'aventure, cette qute d'autrui et du monde intelligible
se dploient dans toute leur superbe l'ge o la fonction achve de se constituer.
Et c'est sans doute bien plus tard, vers l'adolescence, que l'tre humain demandera
au langage d'tre avant tout son dmon familier ou son confident.
14
Le retard
Il y a des enfants que la malformation grave des organes phonateurs empche

de parler ou gne pour parler ; encore comprennent-ils.
La raison du retard est souvent bien plus profonde : trouble des fonctions
praxiques, retard de dveloppement de la fonction crbelleuse : d'o incoordina-
tion des mouvements. La dbilit motrice de Dupr a pour symptmes l'apparition
tardive de la station debout et de la marche, la turbulence, l'instabilit motrice, la
maladresse. Ici le trouble de la parole a surtout pour cause l'incapacit de juxta-
poser, de coordonner les phonmes, de former la structure des mots.
Il y a des enfants que des troubles de l'audition ou le retard de la Gnosie

auditive gnent pour comprendre et donc pour parler trouble priphrique dans le
premier cas plus profond dans le second : ce qui est atteint c'est la diffrenciation
des mlodies et des symphonies auditives dont la qualit brute est pourtant
discrimine. L'enfant ne ragit pas ce jeu finement nuanc de formes sonores qui
constitue le langage et surtout la variation continue de ce jeu des nuances.
Enfin il y a des enfants que des troubles psychiques ou des lsions crbrales
en foyer empchent de comprendre et. de parler 1.
La dficience de la fonction dpend, on le voit, de troubles qui sigent diff-

rents degrs de hauteur. Quand on se contente de dire que le retard de la parole
tient ce que les rflexes sensitivo-moteurs de l'articulation ne se dclenchent pas
sous l'influence de perceptions auditives ; quand on dit que l'absence de langage
tient au dfaut de liaison fonctionnelle entre les centres auditifs et les centres
moteurs de l'articulation, on ne fait gure que constater le trouble et noncer la
difficult de l'interprter.
*
* *
L'observateur se trouve donc en prsence de cas assez complexes 2.
Voici un enfant dont le clavier phontique est incomplet. Plusieurs phonmes

sont altrs ou omis : l'architecture syllabique des mots s'effondre. Et pourtant le
mme enfant qui omet tel phonme dans tel mot, le prononcera correctement dans
un autre. Point de trouble articulatoire ou phonateur par consquent ; mais fixa-
tion insuffisante de la structure des mots par instabilit, par dbilit.
En voici un autre qui prsente, avec ses incorrections de prononciation, de

l'agrammatisme ; six, huit ans c'est encore un grand bb de deux ou trois ans ;
et il est tel dans tout son comportement. Un autre est surtout un enfant rebelle la
vie commune, et farouchement enferm dans la vie personnelle qu'il se cre.
Incapacit de construction articulatoire ou grammaticale, dficience dans la

capacit de construire des formes, ou de s'adapter la socit. Dbilit sans aucun
doute. Mais ce mot ne fait que consacrer le trouble en question.
1 Cf. Ley, Troubles de dveloppement du langage, Xe Congrs belge de Neurologie et de

Psychiatrie, 1930, Lige.
De Parrel et Mme Lamarque, Les Sourds-Muets, p. 76.
2 Nous empruntons ces exemples au beau livre de Mlle Feyeux, L'Acquisition du langage et ses
retards, 1932.
Voici une enfant de cinq ans et demi qui ne dit pas un mot, mais qui parat
comprendre la parole ; audition excellente, pas d'anomalies des organes phona-
teurs. Intelligence vive, mais comportement trs bb .
Seuls les ordres soutenus par le geste, la mimique sont compris. Les phrases
sans accompagnement mimique sont lettre morte ; seuls sont compris les substan-
tifs concrets dsignant les personnes, les animaux, les objets faisant partie de la
vie quotidienne.
La rducation a bien montr le dfaut de la cuirasse : un manque d'initiative,

une certaine timidit, une certaine hsitation devant le langage. Longtemps - un
an environ - l'enfant hsite employer dans sa conversation des phrases qui
n'avaient pas t apprises aux sances de rducation. Seuls les phrases, les mots
appris mthodiquement taient utiliss.
L'initiative ne se fit jour qu'au dbut de la deuxime anne de rducation.

partir de ce moment l'enfant combina ce qui lui tait appris et se constitua un petit
langage spontan 1.
Resterait vrai dire prciser les causes affectives ou mentales de ce manque

d'initiative.
Une autre (quatre ans) s'entte dans le mutisme. Elle se refuse nettement
rpter les mots qu'on prononce devant elle. Et pourtant elle comprend la signifi-
cation de tous les mots qui dsignent des objets usuels, les ordres simples,
certaines locutions couramment employes.
Mais le ngativisme de l'enfant est presque invincible. Taquine l'excs, mali-

cieuse, l'enfant semble se faire un jeu de ne pas excuter ce qui lui est demand.
Le comportement est celui d'un enfant de quinze dix-huit mois, dont les jeux
consistent dmolir les constructions qu'on a la patience de lui faire, jeter au
loin avec fracas tous les jouets se trouvant sous sa main, renverser avec bruit
tout ce qui se trouve sur les tables.
C'est une enfant bute, dcourage, qui s'entte dans un mutisme trs com-
mode, presque toute une famille est l qui prvient, accde chaque dsir, ne
sait pas rsister ni svir 2 .
L'enfant, transporte hors du milieu familial, fait d'immenses progrs.
1 A. Feyeux, 214.
2 A. Feyeux, 220.
*
* *
Manque d'initiative, volont de ne pas parler, dcouragement sont la base de

bien des mutismes. Il faut songer ces causes, toutes les fois que le langage est
incomplet.
Mlle Feyeux rappelle avec beaucoup de justesse que l'acquisition du langage

n'est pas un acte purement automatique s'accomplissant en dehors de l'tre .
Il faut que celui-ci y participe de toute sa volont, de toute son initiative, de
toute sa confiance dans le succs. C'est parce que l'enfant veut acqurir le moyen
d'expression de son entourage, c'est parce qu'il se sent toutes les audaces, c'est
parce qu'il a confiance dans le rsultat, qu'il continue et achve de, lui-mme
l'uvre que la mre a si bien commence ; rapidement, ds l'tape du mot-phrase,
il se passe de tout secours et se laisse aller avec insouciance sa bonne chance
estimant que son oreille est maintenant le meilleur des ducateurs. Il a compris le
principe du langage, c'est l tout ce qu'il lui faut ; maintenant tout ira bien, il en
est persuad ; il n'a d'ailleurs qu' imiter ce qu'il entend dire autour de lui 1.
Ceux qui ne comprennent ni ne parlent le langage articul sont de grands

dbiles, et de plus des instables ou des inertes, ou des agits. Instabilit, inertie,
agitation extrme sont autant d'tats qui loignent ces enfants du monde ambiant,
dont la pntration ne se fait que par l'attention et par le dsir ardent de com-
prendre. Ici la rducation est bien problmatique.
Retenons de ces observations et de beaucoup d'autres l'importance du carac-

tre et de l'affectivit dans l'acquisition du langage.
Certes en un sens le langage mesure assez bien le niveau mental d'un indi-
vidu ; mais les chelons infrieurs du langage ne requirent qu'un niveau mental
assez humble. L'acquisition du langage est parfaitement compatible avec les
formes lgres de la dbilit. Quand l'enfant s'y refuse c'est que d'autres facteurs
de rsistance entrent en jeu.
1 A. Feyeux, 235.
15
Le sourd-muet
Je ne songe point traiter ici cette norme question. Je veux simplement dga-
ger les quelques remarques psychologiques que me suggre le succs de la
mthode belge.
Lorsqu'en 1924 Decroly m'a fait visiter Bruxelles l'cole de la rue Rempart-
des-Moines, j'ai t tout de suite conquis. Des enfants trs jeunes arrivaient en peu
de temps, par la vertu d'une mthode vivante et stimulatrice des rsultats que
l'enseignement officiel n'atteignait qu'avec beaucoup de patience et d'effort.
Les mthodes artificielles, compliques, ont fait leur temps. cette heure,
crit Drouot 1, notre enseignement spcial tend se rapprocher, autant que faire se
peut, de la marche essentiellement intuitive que suit la mre, ce modle des ma-
tres, dans l'ducation de son enfant normal. C'est pourquoi la mthode belge qui a
1 Revue gnrale de l'Enseignement des sourds-muets, mai 1933, p. 113.

fait un trs grand pas dans ce sens donne, au quadruple point de vue de la parole,
de la lecture sur les livres, de la langue et du dveloppement intellectuel, des
rsultats que ne pouvaient procurer ses devancires. Il est pleinement dmontr
que le sourd-muet, moins que tout autre - cela est facile comprendre -ne peut
tirer qu'un profit trs relatif de mthodes artificielles qui s'loignent de la voie
indique par la nature ; revenons donc pour le plus grand bien de nos lves, des
mthodes naturelles. Sous prtexte de faciliter leur tche on l'a complique com-
me plaisir. Le regrett Dr Decroly, le grand pdagogue belge rcemment disparu
l'a dit : ce qui parat simple l'homme adulte ne l'est pas toujours pour
l'enfant . Decroly entendait par l l'enfant normal dou de tous ses sens. plus
forte raison est-ce vrai, s'il s'agit d'un petit sourd n'ayant jamais entendu ni parl.
Loin que l'esprit de l'enfant aille du simple au compos, ce sont des ensembles
qu'il apprhende d'abord en vertu d'une sorte de fonction de globalisation
comme s'exprime Decroly. On connat la mthode de lecture et d'criture qu'il a
tire de ce principe.
Puisque l'il permet de lire globalement un texte crit sur la page d'un livre,
ou des mots visibles sur les lvres de celui qui les prononce, puisque la main
arrive tracer des mots et des phrases sans avoir d'abord appris crire lettre par
lettre, pourquoi les organes vocaux ne produiraient-ils pas des mots et des phrases
sans avoir t d'abord exercs mettre une une les voyelles et articuler les
consonnes qui entrent dans leur formation ?
Miss Garrett avait souponn jadis cette vrit. Des observations solides vien-
nent l'appui.
Parlez au petit sourd comme s'il entendait ; ce sont presque toujours les
mmes mots, les mmes petites phrases qui reviennent ; ds le bas ge il prendra
l'excellente habitude de lire sur les lvres. Il ne s'agit pas bien entendu de lui
adresser de longs discours qui ne seraient pas compris. On cite quelques cas fort
curieux de petits sourds qui, de cette manire, avant toute ducation, apprirent non
seulement lire sur les lvres, mais prononcer plus ou moins correctement des
mots et de courtes phrases. Herlin cite le cas d'une famille de cultivateurs des
environs de Bruges, ayant plusieurs enfants sourds, o la chose se produisit. J'eus
dans ma classe, tout aprs la guerre, un lve des plus intressants qui avait appris
non seulement reconnatre la parole au mouvement des lvres rien qu' voir
parler ses parents, mais aussi prononcer quantit de mots usuels et d'expres-
sions. Je crus tout d'abord qu'ayant reu un commencement d'ducation, ses
tudes avaient t interrompues ; il n'en tait rien. Il s'agissait d'un jeune sourd
originaire du Soissonnais, fort intelligent, qui avait l'ge d'entrer dans une cole
quand la guerre clata. Il en fut l'une des premires victimes : durant quatre ans, il
resta avec les siens dans les rgions envahies, sans qu'il ft possible de rien faire
pour l'instruire. Il avait treize ans quand on me le confia. Ma surprise fut grande
de constater que ce grand garon la mine veille, au regard intelligent, sourd
complet ou presque - la chose est noter - non seulement lisait sur les lvres, mais
employait couramment un langage oral assez dvelopp, qui lui permettait de
converser avec son entourage sans recourir jamais au signe. Il suffisait de lui
montrer tel objet usuel pour qu'aussitt il en pronont le nom ou quelque chose
d'approchant. Je me renseignai auprs des parents ; j'appris qu'au lieu de faire des
signes comme il arrive en pareil cas, les siens s'taient appliqus lui parler. 1
Ces observations confirmeraient, s'il en tait besoin, le caractre spontan et

total de l'acquisition du langage. Elles ont le mrite de montrer que, sous la sug-
gestion de la lecture orale, la parole se constitue de toutes pices comme en pr-
sence du modle sonore : avec moins de prcision sans doute et moins d'ampleur.
Nul ne songe nier que la gymnastique vocale et l'orthophonie doivent intervenir.
Mais l'essentiel les prcde.
*
* *
L'enfant qui apprend et manie une langue subit la contrainte d'une norme
linguistique, variable et souple puisqu'il traverse bien des milieux. On sait l'influ-
ence des milieux sociaux levs sur la prcocit et la rapidit d'acquisition du
langage 2.
Cette norme qu'il subit, l'individu concourt la constituer, car il improvise et

innove.
La parole est profondment individuelle. Chaque mot, comme chaque notion,

change de valeur avec chaque individu. De mme que l'on ne peut dceler le sym-
bolisme d'un rve qu' condition de connatre tout ce que le mot ou l'image
signifient pour le sujet, on ne comprend vraiment une personne qu' condition de
la connatre. La conversation fourmille de malentendus.
Le sujet parlant fait peu peu sa langue au sein d'une langue qu'il ignore et
dont la logique lui chappe. Il acquiert ses habitudes personnelles, sa phontique,
1 Drouot, R. gnr. Ens. des sourds-muets, 1933. p. 115.

2 Voir en particulier Hetzer Reindort, Zeitschrift fr angewandte Psychologie, t. XXIX, 1927.
son vocabulaire, son style. Et quand il a mont ses automatismes, il les dclenche
la moindre sollicitation.
Donc la langue se renouvelle sans cesse par la parole et elle subit l'influence
de l'enfant qui elle s'est impose. Est-ce dire que le changement linguistique
procde uniquement ou procde surtout de l'enfant ? Ce serait aller trop loin.
Le parler enfantin s'limine sans influer sur l'volution de la langue. L'idal de

l'enfant c'est de s'lever la norme commune. Mais comme le dit trs bien Marcel
Cohen il arrive que les jeunes gnrations manifestent quelque initiative ou
quelque rsistance sur les points o la langue normale prsente quelque embarras,
quelque rupture d'quilibre apparente ou cache.
L o l'enfant a longtemps employ une forme incorrecte, l'adulte qu'il sera

plus tard pourra prsenter une moindre rsistance l'action de la langue populaire
et familire, une raction moins vive l'gard du langage des enfants qu'il lvera
son tour. Les symptmes de mobilit que sont certaines persistances isoles
dans le langage des enfants sont retenir.
*
* *
Est-il utile de reprendre, pour conclure, la thse qu'on lit toutes les lignes de
ce petit livre : qu' toutes les tapes, qu'en tous les aspects de l'acquisition du
langage, toute l'me de l'enfant est au travail.
Fin du livre

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Henri Delacroix (1873-1937)

Un document produit en version numrique par Mme Diane Brunet,

Dans le cadre de la collection: "Les classiques des sciences sociales"

Une collection dveloppe en collaboration avec la Bibliothque

Un document produit en version numrique par Mme Diane Brunet, bnvole,

Henri Delacroix (1934)

Une dition lectronique ralise du livre dHenri Delacroix, Lenfant et le langage.

Polices de caractres utilise :

Pour le texte: Times, 12 points.

Mise en page sur papier format

dition complte le 17 novembre 2003 Chicoutimi, Qubec.

Henri Delacroix (1934)

Paris : Librairie Flix Alcan, 1934, 118 pages.

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Table des matires

1. La communaut linguistique et l'enfant

Lenfant et le langage (1934)

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Je n'entends point rpter dans ce petit livre l'expos d'ensemble que le

Je me propose seulement de revenir sur quelques questions essentielles, que

Lenfant et le langage (1934)

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Un petit groupe de personnes entoure le tout petit enfant. Il l'lve, c'est--dire

L'acquisition du langage est un cas particulier d'un problme plus gnral ; la

aux prises ou concourent : un milieu social, une puissance d'assimilation et

C'est pourquoi le langage est chez l'enfant un dveloppement prmatur ; il

Sa constitution le prdispose la parole. Il part la conqute du langage avec

Souci que commandent l'intrt linguistique et l'orientation vers l'intelligi-

Deux fonctions, l'une priphrique, l'autre centrale, convergent vers cette

Les deux degrs extrmes de cette grande fonction se supportent et convergent

Lenfant et le langage (1934)

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Les deux fonctions extrmes, l'une priphrique, l'autre centrale, se dploient

La parole est d'abord la construction d'un jeu de figures sonores et motrices,

Mais le chimpanz possde lui aussi un jeu de formes articulatoires - beau-

Le perroquet est plus riche encore en moyens phontiques. Mais il s'arrte ds

L'homme seul a franchi l'obstacle et accommod la richesse de son clavier

Il faudra, pour qu'elle devienne une langue, franchir le stade de la simple

Lenfant et le langage (1934)

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Mais sous l'individu, mme enfant, il y a l'homme, il y a l'humanit. Avant la

Langue et langage engendrent la parole, c'est--dire l'ensemble de ces combi-

La parole a donc deux aspects : l'mission phontique et la formulation ver-

Ainsi l'homme enfant n'acquiert et ne possde la langue que par le langage et

Lenfant et le langage (1934)

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Ce sont les mmes qui mnent la conqute du corps, de l'espace et du monde

La structure mentale et l'lan affectif, voil la base primordiale. Leur nature

la vie et certaines structures surgissent des priodes privilgies. C'est l'erreur

Ainsi intervient le jeu prexercice, pressentiment de la fonction en voie

Lenfant et le langage (1934)

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L'apprentissage du langage commence avec le montage de la fonction phon-

Et pourtant le langage est un dveloppement prmatur. La langue importe

Telle est la part de vrit de la thse sociologique. L'humanit, incorpore

Lenfant et le langage (1934)

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Il y a une phase dans la vie de l'enfant, crit K. Bhler, qu'on pourrait

Leur curiosit se dpense tout de suite en mouvements irrflchis. Ils cher-

1 K. Bhler, Die geistige Entwicklung des Kindes, p. 81.

mesure qu'il crot en ge, l'enfant devient capable d'exploration mthodique,

Les expriences si intressantes de Boutan ont t refaites avec des rsultats

Mais le problme s'est compliqu depuis Boutan, car Khler a montr de la