République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de L’enseignement Supérieuret de la Recherche Scientifique

Université Larbi Ben M’hidi, Oum El Bouaghi

Faculté desLettres et des Langues

Département DeFrançais

Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de Master

Langue : Française

Option : didactique du FLE

Thème :

L’apport de l’installation des compétences transversales en classe de

FLE, au développement de l’apprenant en qualitéd’acteur social

Cas des apprenants de la 3ème année moyenne

Présenté par : MlleAISSANIMeriem

Sous la direction de :M. SIAFAAtmane

Devant le jury :

Président : M.FERRAGFares

Rapporteur : M. SIAFA Atmane

Examinateur : M.BOULSANE Ridha

Promotion : 2018\2019
 République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de L’enseignement Supérieuret de la Recherche Scientifique

Université Larbi Ben M’hidi, Oum El Bouaghi

Faculté des Lettres et des Langues

Département De Français

Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de Master

Langue : Française

Option : didactique du FLE

Thème :

L’apport de l’installation des compétences transversales en classe de

FLE , au développement de l’apprenant en qualitéd’acteur social

Cas des apprenants de la 3ème année moyenne

Présenté par : Mlle Meriem AISSANI

Sous la direction de :M. Atmane SIAFA

Devant le jury :

Président : M.FERRAG Fares

Rapporteur : M. SIAFA Atmane

Examinateur : M.BOULSANERédha

Promotion : 2018\2019
Remerciement

Je tiens à écrire un très grand ‘’ Merci ‘’ sincère à mon enseignant, pour ses
directives, son aide persévérante et notamment pour ses encouragements, qui m’ a fait
part de son expérience non seulement en tant qu’ encadrant, mais aussi en tant que
formateur pendant plus de quatre ans, je lui dois la fin, que je souhaite heureuse, de
ce parcours comme didacticienne et je lui témoigne ma reconnaissance de m’ avoir
convaincue d’ emprunter ce chemin.Que Dieu vous accorde santé et prospérité.

Je tiens également à remercier vivement les membres de jury qui ont consacré tout
leur temps à l’ évaluation de ce modeste travail : mes très chers
enseignantsM.BOULSANE, ainsi que M.FERRAG. Mes remerciements sincères vont
également à tous mes enseignants qui ont veillé à me former et qui ont fait de moi
l’ étudiante que je suis aujourd’ hui.
 Dédicaces

 la fleur la femme la plus tendre au monde entier : ma mère

 l’ âme de l’ homme qui a toujours cru en mes capacités : mon père

 ux roses qui parfume ma vie,messoeurs : Nadia,Souad,Farida et Raoum

 mes très chers frères : Abdelhafid, Ramadan et Salah

 ux prunelles de mes yeux : mes neuveux et mes nièces

Je dédié cet humble travail

Résumé :
Depuis l’âge de six ans l’apprenant adhère le domaine éducatif afin d’apprendre plusieurs
disciplines, plus il passe d’un niveau à un autre, plus leur nombre augmente, leur multiplié
ainsi que la spécificité de chacune d’elle a mis en difficulté l’élaboration des meilleures
méthodes de leur acquisition. Pour ce faire les didacticiens ainsi que les expert de plusieurs
domaines se sont mis d’accord sur la mise en place de nouvelles compétences au sein des
systèmes éducatifs permettant à l’être humain d’apprendre, et cela tout au long de sa vie,
n’importe quelle discipline, outre l’acquisition des compétences disciplinaires, ces
compétences transversales contribuent à rendre l’apprenant « un acteur social » , notre
travail de recherche est axé sur leur apport par rapport à cet angle. Nous allons tenter
d’expliquer comment peuvent –elles contribuer à la formation de cet acteur social futur
trancitoyen.

Les mots clés :

La compétence, compétence transversale, apprenant, acteur social.
 ‫ﻣﻠﺨﺺ‬

‫اﻧﺘﻘﻞ ﻣﻦ طﻮر اﻟﻰ‬

‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻛﻠﻤﺎ‬
‫ﺑﻤﺠﺎﻻت‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﮭﺪفاﻛﺘﺴﺎبﻋﺪة ﻣﮭﺎرات‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫ﯾﻠﺘﺤﻖ‬
‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ‬
‫ﻣﻨﺬ ﺳﻦ‬
‫ﺑﺬﻟﻚادرج‬
‫ﻟﻠﻘﯿﺎم‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎة و‬
‫ﻣﻨﮭﺎ طﺮﺣﺖاﺷﻜﺎﻻ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮطﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﻋﺪدھﺎ وﻧﻮﻋﮭﺎ‪.‬اﺧﺘﻼف ﻛﻞواﺣﺪة‬
‫اﺧﺮ ﻛﻠﻤﺎزاد‬
‫اﻟﻨﻈﺎماﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻤﺪارس ﺗﺴﻤﺢﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ادراﺟﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺟﺪﯾﺪ ﻣﻦاﻟﻜﻔﺎءات ﺗﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﻧﻮع‬
‫اﻟﻤﯿﺎدﯾﻦ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻋﻀﻮ‬ ‫ھﺬهاﻟﻜﻔﺎءات ﺗﺴﻤﺢﻟﮫﺑﺎنﯾﻜﻮن‬
‫ﺗﻌﻠﻤﮭﺎﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺮﻏﻮب‬
‫اﻟﺤﯿﺎة وﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮع‬
‫اﻛﺘﺴﺎباﻟﻤﻌﺎرف ﻣﺪى‬
‫اﻟﻤﺪﻣﺠﺔ ﻣﺆﺧﺮا‬
‫ﻟﮭﺬهاﻟﻤﮭﺎرا ت‬
‫ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻋﻠﻰھﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮرﺣﯿﺚﺳﻨﺤﺎول انﻧﻔﺴﺮ ﻛﯿﻒﯾﻤﻜﻦ‬
‫ﻓﻌﺎلرﻛﺰﻧﺎ ﻓﻲ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻛﻤﻮاطﻦﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻋﺎﻟﻤﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ انﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲﺗﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﺑﺎﻷﻧﻈﻤﺔ‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ -‬اﻟﻌﻀﻮاﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ –‬
‫اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔاﻟﻜﻔﺎءات‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
 Abstract :

Since the age of 6,the learner joins the educationalfiled in order to

learnseveraldisciplines,the one ore he moves from one level to
another,moretheirnumberrises ,theirmultiplity and specificity of each one of them has
made itdifficultdeveloppthe best methods in order to acquirethemf.Forthisreason
didacticiens of lot of domains of studiesestablished a new type of
competencescalled « general or transversal competences » theydeveloppe the capacities
of learner not only as a learner but as a futur universalcitizen.

Key words :competence, transversalcompetence,future social actor

 Table des matières
Introduction générale……………………………………………………………18

Cadre théorique

Premier chapitre : Les compétences transversales en classe de FLE

1-Le parcours de la notion de la « compétence » ………………………………18

2-La notion de la « compétence » éléments de définition………………………18

3-Les compétences transversales……………………………………………….20.

3-1-Aperçu historique………………………………………………………….21

3-2- La dichotomie compétence disciplinaires-compétences transversales……22

3-3- Les compétences disciplinaires éléments de définition…………………….22

3-4-Les compétences transversales éléments de définition……………………..22

3-5-La place accodée aux compétences transversales…………………………..24

3-6-La classification des compétences transversales……………………………25

3-7-Les activités qui visent à développer les compétences transversales………..35

3— L’acquisition et l’évaluation des compétnces transversales………………….36

Conclusion………………………………………………………………………..37

Deuxième chapitre : L’apprenant acteur social

Introduction………………………………………………………………………..39

1-L’apprenant éléments de définition………………………………….…………..39

2-Le statut de l’apprenant à travers les methodologi de FLE………………………39

3-Les tendances actuelles dans l’enseignement/apprentissage du FLE……..……41

2-2-L’approche par compétences …………………………………………….……42

Cadre pratique

Premier chapitre :Description de protocole de recherche

1-Lieu de l’enquête………………………………………………………………….65

2-Population…………………………………………………………………………67

3-Echantillon……………………………………………………..…………………69

4-Outils d’investigation……………………………………………………………..71

4-1-Le questionnaire………………………………………………………………..72

4-2- Grilled’observation n :1……………………………………………………….74

4-2-Grilled’observation n :2……………………..…………………………………75

5-Déroulement de l’enquete………………………………………………………..75

Deuxieme chapitre :Analyse et interprétation des résultats :

Intraduction ………………………………………………………………………..80

Présentation detallée de l’observation ………………………………….……...…80

L’analyse de la grille d’observation N=1...............................................................84

L’analyse de la grille d’observation n.2…………………………………………..88

Analyse et questionniaire………………………………………………………….88

Synthése de l’analyse du questionnaire…………………………………………..106

Conclusion générale………………………………………………………………108

Bibliographie

Annexe
Introduction générale
12
 Avec l’uberisation du monde et le développement continu des nouvelles
technologies, l’enseignement a pris une nouvelle forme qui s’adapte et ressoude les
nouvelles difficultés confrontées dans ce domaine. Ainsi, ce progrès évolutif incite les
institutions à penser non seulement au contenu enseigné mais aussi aux manières dont il
est transmis aux apprenants.

À l’instar de tous les systèmes éducatifs, l’enseignement/ apprentissage de français

langue étrangère en Algérie, n’en fait pas l’exception. Les nouvelles réformes ne visent
plus uniquement la transmission des connaissances et de savoir langagier, mais plutôt de
faire de l’apprenant un acteur social organisé doté de valeurs civiques universelles,
conscient de ses capacités, capable de dépasser toute ambiguïté, et ce en adéquation
avec les besoins de la situation scolaire et ou non scolaire dans laquelle il se trouve.

En effet, l’intégration de nouvelles compétences dites transversales, dans le domaine

de didactique en FLE, facilitera l’acquisition des compétences disciplinaires ayant pour
but parmi d’autres de former des apprenants autonomes susceptibles de savoir-agir en
classe et avec l’entourage ou le monde extérieur. Cette intégration semble
indispensable, raison pour laquelle un grand nombre de chercheurs de différents
domaines se sont orientés vers des travaux et des enquêtes de terrain portant sur ces
compétences dites « transversales » nous citons à titre d’exemple les recherches de
Romaiville. M 1994, Fourez.1994 et celles de Meirieu.P 1996 dans le but de réaliser la
grande espérance des méthodes plurilingues interdisciplinaires adoptées actuellement
qui visent essentiellement à faire de l’apprenant un futur citoyen tel qu’il est souligné
par ROMAINVILLE.« Il faut dire que le terrain scolaire est avant tout celui de
l’ humain et de sa construction en tant que personne. Il est donc nécessairement placé
au centre d’ un jeu relationnel complexe entre les contextes personnels, affectifs,
sociaux, économiques, culturels mais aussi politiques et organisationnels qui
engendrent de nombreux conflits auxquels il est nécessaire de faire face. Car les
exigences sociales sont là et l’ école est appelée à y répondre Et pourtant,
généralement perçue comme un « carburant »de la vie sociale et économique,
puisque c’ est elle qui forme les adultes de demain »(ROMAINVILLE.1999 :3)

13
 Ainsi, un système scolaire réussi devrait faire en sorte que les connaissances acquises
par l’élève lui servent à comprendre le monde dans lequel il évolue et le guident dans
ses actions. Ce point a été – à notre sens - relativement délaissé dans les travaux réalisés
dans le domaine de l’enseignement/ apprentissage du FLE, portant majoritairement sur
les contenus.

De ce fait, la conception et l’élaboration des manuels scolaires se fait désormais

dans le respect des valeurs et en s’appuyant sur les compétences transversales qui
occupent le devant de la scène pédagogique en tant que concept clés dans les nouvelles
réformes basées sur le principe de la deuxième génération, or leur mise en œuvre sur
terrain fait l’objet d’un vif débat dans les milieux scolaires et extrascolaires jusqu’ à
présent. La tâche de l’enseignant devient compliquée, ce n’est plus seulement la
transmission de l’information mais plutôt la contribution afin de préparer l’apprenant à
la vie sociale en l’impliquant tout d’abord dans son apprentissage, en développant son
autonomie pour pouvoir agir et réagir régulièrement en fonction des circonstances qui
conditionnent son comportement tout en mobilisant ses connaissances acquises aussi
bien que ses compétences installées.

Tout d’abord, la raison du choix de ce thème porte sur les difficultés rencontrées par
les parents d’élèves, les enseignants et les inspecteurs ainsi que par les apprenants eux-
mêmes pour l’apprentissage des matières et le comportement de ces derniers en classe.

Quant aux raisons subjectives, elles parviennent d’une expérience personnelle vécue
tout au long de notre parcours en tant qu’apprenant. Ceci se manifeste dans le fait qu’on
est passionnée de l’organisation, de la gestion de son temps, et de prendre conscience de
comment apprendre, d’exploiter les connaissances acquises dans des situations scolaires
et extrascolaires, tous ces éléments nous ont beaucoup aidé à améliorer nos résultats sur
les deux plans scolaire et social.

Cette recherche a pour objectif de montrer l’apport de l’installation des compétences

transversales à la formation et l’instruction des apprenants et l’amélioration de leur
rendement sur les deux plans scolaire et non scolaire, en mettant en exergue leur
contribution considérable à une meilleure évolution et à un meilleur fonctionnement du
processus enseignement /apprentissage du FLE ainsi que leur émersion dans la société
en tant que futurs citoyen. Nous envisageons essentiellement à travers ce modeste
travail de remettre ces compétences en question à leur juste valeur.

14
 La majorité des apprenants expriment des difficultés en matière de gestion de leur
apprentissage, d’acquisition de différentes compétences disciplinaires, outre les
problèmes ceci nous amène à nous nous demander : Quel est l’apport de l’installation
des compétences transversales en classe du FLE au développement de l’apprenant en
tant qu’acteur social ? En fonction de cette problématique nous traçons un cheminement
de notre travail de recherche en se posant les questions suivantes : Quelle place pour les
compétences transversales en classe du FLE ? Quelles sont les activités qui visent à les
développer ? Comment leur acquisition peut-elle développer un certain nombre de
compétences et de comportementschez l’apprenant en faisant de luiun « acteur
social » ?

Pour répondre aux questions sus-posées, les hypothèses suivantes sont proposées :

1-Les compétences transversales occupent une place primordiale en classe du FLE.

2-Dans toute activité, il y a au moins une compétence transversale à installer .

3– Les compétences transversales peuvent rendre l’apprenant un futur trancytoyen en

le préparant au défi du monde qui l’entoure.

Notre travail de recherche s’articulera sur deux parties principales, une première
conceptuelle dans laquelle les différents concepts relevant du domaine de cette
recherche sont expliqués. Cette partie est subdivisée, à son tour, en deux chapitres : le
premier définit les notions de compétence, compétences transversales et expose leur
classification, et enfin leur intégration dans le système éducatif.

Le deuxième chapitre intitulé ‘’ L’apprenant comme acteur social’’ explique la

notion ‘’ apprenant ‘’, ses acceptions ainsi que son parcours à travers les différentes
méthodes du FLE, jusqu’au statut ‘’acteur social’’ avec le rôle des compétences
transversales dans son développement comme acteur social.

Une deuxième partie expérimentale dite « pratique » , ayant pour objectif de

confirmer ou infirmer les hypothèses dans un premier temps présente et décrit le
contexte institutionnel dans lequel se déroulera notre enquête auprès des apprenants de
3AM, en indiquant le lieu la durée ainsi que le corpus et ses constituants : les deux
acteurs de processus enseignement / apprentissage du FLE, et tout contributeur à notre
modeste investigation. Pour une bonne collecte de données et vue la nature de notre
étude nous avons opté pour une étude quantitative et qualitative à la fois on se basant

15
 sur les outils d’investigation suivants : une enquête par questionnaire consistant à poser
une série d’items destinés aux enseignants, dans le but de connaitre leurs opinions et
leurs représentations par rapport à notre thématique. Une deuxième technique de
recherche a pour objectif de répondre aux différentes questions liées à nos hypothèses et
analyser les attentes et les comportements des deux acteurs, notamment celles des
apprenants dans les différentes situations qui font l’objet de notre travail, consiste en
une enquête par observation non- participante à plusieurs reprises, dans le but de mieux
constater les résultats obtenus. Dans le deuxième chapitre de cette présente partie
pratique nous avons procédé au recensement, à la schématisation, à l’analyse et à la
spéculation des résultats obtenus.

16
Cadre théorique
 Premier chapitre

Lescompétences transversales en classe de

FLE
 Introduction

L’intégration de nouvelles compétences dites « transversales » dans les systèmes

éducatifs, exprime la volonté des experts de différentes spécialités ayant une relation
avec la didactique du FLE (sociologie, psychologie, sciences de l’éducation,
technologie, cultures mondialisation et …etc.) d’adapter le rôle de l’école aux
exigences d’insertion de l’individu, peu importe son appartenance géographique à la vie
sociale dans toutes ses dimensions tout en proposant des pratiques
enseignantes/apprenantes visant à installer et développer, chez l’apprenant une certaine
autonomie et indépendance qui lui permettent de vivre en harmonie non seulement avec
les membres de la communauté dont il fait partie mais également avec ceux de toute
autre société différente.

Dans le présent chapitre intitulé « Les compétences transversales » dans

l’enseignement de « FLE» , nous aborderons quelques notions et concepts
fondamentaux liés à cette thématique, en présentant le parcours de la notion clé «
compétence » , ainsi que celle des « compétences transversales » afin de les définir,
selon les différentes acceptions des auteurs, les discuter, les expliquer et en présenter les
types, la place que leur on accorde en classe du FLE.

1-Parcours historiquede la notion de ‘’ compétence’’

La notion de la compétence a émergé en sciences du langage, plus

particulièrement en linguistique avec l’apparition de la grammaire générative et
transformationnelle de Chomsky. En 1965 dont « la compétence linguistique » y est
définie comme aptitude universelle innée qui ne prend pas en considération les
conditions d’ordre social, ou contextuel de production langagière. Pendant les mêmes
années Hymes. D s’oppose à cette idée en forgeant la notion de l’ « ethnographie de la
parole » qui prend en compte ces éléments extralinguistiques, considérés comme
performance selon l’acception chomskyenne, et propose ainsi ,entre 1965 et 1970, de
les y ajouter comme des éléments de communication qui était l’un des termes clés en
didactique des langues étrangères en 1978 avec l’approche communicative dont la
compétence communicative est le principe notamment avec le rôle joué par le « «

19
 Niveau seuil » (1976) qui a mis en place une infrastructure d’une compétence générale
minimale permettant à l’individu de communiquer dans une langue étrangère.

Des années plus tard, le Cadre commun de référence des langues s’en inspire et
toujours dans une perspective de socialisation langagière et d’intégration, se donne pour
objectif de proposer une liste de sous- compétences : d’ordre linguistique, socioculturel,
pragmatique et, de méthodes et des contenus pour définir « une compétence langagière
» qui serait à son tour une référence dans tout enseignement /apprentissage des langues.

JEANERET, estime que ce parcours de la notion de « compétence » a progressé par

rapport au sens «…dans les sciences du langage on a donc assisté à un
déplacement/élargissement progressif des traits sémantiques de la compétence,
depuis une capacité innée vers une capacité adaptative et située ,requérant des
démarches d’ appropriation et de formation. Et c’ est notamment dans cette deuxième
acception que la notion de compétence a été reprise et s’ est propagée depuis plus de
deux décennies dans le champ de la formation professionnelle et dans les disciplines
du travail »(JEANERET, 2007 :91).

En se transférant du champ linguistique à celui des disciplines du travail, la

notion de « compétence » a acquis un nouveau sens relevant de l’action ou de l’agir, la
nécessité de son intégration au domaine professionnel est due essentiellement aux
écarts qui existaient entre les connaissances validées par un diplôme et la réalité des
exigences pratiques ou de qualification qu’implique le poste de travail qui les représente
notamment dans une ère qui connait une évolution rapide et diverse sur tous les plans de
la vie quotidienne. C’est donc dans ce contexte que la compétence a vu le jour au sein
de différents espaces de travail, en particulier celui des entreprises dans le but de
développer, chez les travailleurs, qui avaient besoin de plus d’un simple savoir acquis
décontextualisé, d’une certaine capacité d’adaptation au changement sociaux et
professionnels, de mobilité et de s’intégrer en équipe. Ce passage de la notion de
compétence dépasse les frontières d’un simple glissement terminologique, la notion en
question s’est évoluée encore sur le plan sémantique pour désigner « l’agir » qui
recouvre un nombre hétérogène de savoir, de savoir-faire, tel qu’il nous est montré par
le même auteur.(ibid).

« Cette transformation qualitative du concept est décisive, en ce qu’ elle instaure la

praxis, ou l’ agir comme fondement incontournable de sa définition(…), la notion de

20
 compétence continue de renvoyer à des éléments de nature différente
(comportements, savoirs, connaissances, méta- connaissances, savoir - utiliser, savoir
- mobiliser, etc. »(ibid.91)

A cet égard, la notion de « compétence » a connu une migration du champ du

travail vers celui de l’éducation en général et celui de la didactique des langues
étrangères en particulier, la « compétence » intéresse plus spécialement l’enseignement
du français langue étrangère et seconde du fait qu’elle apparait fréquemment dans une
multiplié de documents officiels et institutionnels à titre d’exemple Cadre européen
commun de référence pour l’enseignement des langues, parmi d’autres possibles, dont
elle en est un concept clé. Or, cette migration suscite un débat jusqu’à nos jours entre
les chercheurs, à ce propos Jeannert.T renvoie l’émergence de la notion en question
dans le domaine éducatif au domaine dans lequel elle est née à savoir la linguistique «
… « on peut considérer que la notion de compétence ne nous a jamais vraiment
quittés durant toute cette période, et donc que, d’ une certaine manière, la
problématique dudit transfert depuis les disciplines du travail n’ est que relative. Il
s’ agit davantage d’ une revivification/conceptualisation de la compétence (par le
domaine même qui l’ avait mise en circulation…), sous l’ effet croisé de l’ expansion
qu’ elle a connue lors de son application aux situations de travail et de l’ évolution des
sciences du langage elles-mêmes » (ibid.88).A ce propos, il est certes que la
conception de la compétence a subi de nouvelles caractéristiques grâce à son intégration
au domaine professionnel, mais elle était également en progression parallèle au sein
du champ de sa première émergence pour le rejoindre encore une fois, et plus
particulièrement, le champ de la didactique des langues. C’est au niveau des écoles
élémentaires, en France, et dans toutes les écoles primaire que le concept « compétence
» a été employé, là où la pédagogie par objectifs a été en cours d’application,
notamment depuis les années 90 de siècle précédent avec l’avènement de l’approche par
compétences.

2- La notion de la « compétence » éléments de définition :

Dans le Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Jean- Pierre Robert, la

compétence est définie comme synonyme de « capacité » , qui est en commun entre les
différentes définitions des dictionnaires, attribuées à la notion en question dans son sens
le plus général « Les dictionnaires définissent, dans son acception courante, la
compétence, comme « une connaissance ou une capacité reconnue dans un domaine

21
 particulier », selon qu’ ils insistent sur le savoir ou le savoir-faire
».(ROBERT ,2008 :38)En effet dans la majorité des définitions que nous avons
parcourues, le terme désigne « la capacité » de sujet de faire quelque chose :
comprendre, accomplir une tâche.

Dans ce même ordre d’idées, ROMAINVILLE.M,qui a entrepris plusieurs de

recherches dans le domaine de l’éducation sur les compétences en général, en mettant
l’accent sur celles dites « transversales » en particulier, estime que la compétence est
associé à celui de la situation :« une compétence est un ensemble intégré et
fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir, qui permettront,
face à une catégorie de situation, de s’ adapter, de résoudre des problèmes et de
réaliser des projet ». (ROMAINVILLE.M 1996 :33).

3-Les compétences transversales :

-3-1-Aperçu historique :

Les compétences transversales ont vu le jour avec l’avènement de l’APC tout

d’abord dans le domaine professionnel comme les autres compétences, plus
particulièrement dans le domaine de l’entreprise tel qu’il est souligné par
XAVIERS « Historiquement, ces compétences transversales trouvent tout d ’abord leur source
dans les pressions exercées par le monde de l’entreprise qui, constatant que la pratique des
différents métiers exigeait des compétences génériques, telles par exemple que « interpréter
correctement un problème, lire correctement un mode opératoire, aller chercher dans un ouvrage
de référence les informations utiles pour un certain usage, réagir de façon critique à une
situation» ,(Xavier 2005 :65). Puis elles ont rejoint celui de l’éducation depuis les réformes
de « Elles trouvent également leur source dans la réflexion initiée par certains grands
organismes internationaux (UNESCO, UNICEF, OIF, PNUD…), qui montraient à travers leurs
travaux que le seul souci de rendement quantitatif des systèmes éducatifs était de très loin
insuffisant, et qu’il fallait en outre viser un rendement qualitatif. C ’est ainsi que l’idée de
développer un curriculum basé sur l’apprentissage d’un ensemble de compétences liées à la vie
citoyenne, nécessaires pour permettre à toute personne de vivre dans une société caractérisée par
un « développement durable »

Il s’agit d’une notion majeure dans la mesure où elle a apporté une dimension de
transversalité entre les disciplines (Adel, 2005). Dans un contexte dans lequel les savoirs se
multiplient, les exigences de performance des élèves ne cessent de croître, les responsables des
systèmes éducatifs se sont rendu compte que des économies étaient à réaliser, plutôt que de

22
 développer tous azimuts des compétences dans toutes les disciplines. amenra les responsables
des systèmes éducatifs à introduire un apprentissage de telles compétences dans certains
programmes d’études. Elles trouvent également leur source dans la réflexion initiée par certains
grands organismes internationaux (UNESCO, UNICEF, OIF, PNUD…), qui montraient à
travers leurs travaux que le seul souci de rendement quantitatif des systèmes éducatifs était de
très loin insuffisant, et qu’il fallait en outre viser un rendement qualitatif. C ’est ainsi que l’idée
de développer un curriculum basé sur l’apprentissage d’un ensemble de compétences liées à la
vie citoyenne, nécessaires pour permettre à toute personne de vivre dans une société caractérisée
par un « développement durable.

1-3-2-La dichotomie « compétencesdisciplinaires compétences transversales»

Les compétences transversales se définissent mieux par rapport aux compétences

disciplinaires d’où vient l’importance de mettre en lumière sur ces dernières.

1-4-Les compétences disciplinaires :

Le Ministère de l’Education nationale définit « Les compétences disciplinaires

comme « les compétences à acquérir dans une discipline scolaire ;elles visent la
maitrise des savoirs et leur mobilisation dans des situations ,en fournissant à
l’ apprenant des ressources nécessaires à la résolution de situations problèmes » Selon
le document intitulé« Guide de l’enseignant « 3ème année moyenne 2018. propos les
compétences disciplinaires constituent l’ensemble de connaissances propres à une
discipline donnée telle que l’anatomie en médecine ou le calcul en mathématiques. Dans
le cas de français langue étrangère comme discipline scolaire, une compétence
disciplinaire regroupe les savoirs mobilisés liés à la langue, permettant à l’apprenant de
s’exprimer à l’oral qu’à l’écrit en français ; autrement dit : tout fait linguistique relevant
de la grammaire, la conjugaison, le vocabulaire…etc. nous citons à titre d’exemple,
parmi d’autres possibles :l’utilisation de l’imparfait, l’expression de la cause et
l’exploitation de lexique thématique .

1-5-Les compétences transversales :

Contrairement aux compétences disciplinaires relevant d’un champ d’étude

particulier les compétences transversales se distinguent par leur caractère principal de
transversalité et de transférabilité pas uniquement d’une situation problème à une autre
ni d’une discipline à une autre mais ausside contexte scolaire aux domaines de la vie
réelle, ce que nous allons expliquer dans ce qui suit :

23
 Selon le dictionnaire Robert (p.455EDIF 2000 ,2013 France « transversal » est
un adjectif qualificatif qui distingue ce qui « traverse une chose perpendiculairement à
sa plus grande dimension » cela s’explique par le franchissement de la compétence
transversale des frontières des disciplines ,elles en sont indépendantes, à titre
d’exemple, « le recours à des sources d’information » peut être effectué par un
apprenant pour des fins pédagogiques : réalisation d’un exposé par exemple mais aussi
par un sujet non-scolarisé pour le divertissement ou pour enrichir sa culture.

Les textes officiels exposés ci-dessous ,tel que le décret « Mission » nous
confirme l’idée de l’interdisciplinarité des compétences transversales déjà soulignée
dans le dictionnaire de ROBEERT: « les compétences transversales sont des attitudes,
démarches mentales et démarches méthodologiques communes aux différentes
disciplines à acquérir et à mettre en œuvre au cours de l’élaboration des différents
savoirs et savoir-faire ; leur maîtrise vise à une autonomie de l’apprenant » Décret «
Missions » .Cela veut noter que ces compétences sont des stratégies d’apprentissage car
l’auteur insiste vocable’’ acquérir’’ qui renvoie à l’apprenant et non pas ‘’installer’’ qui
se réfère à une pratique enseignante ,elles sont présentes dans toutes les disciplines et
recouvrent un ensemble hétérogène d’attitudes :Les comportements de l’apprenant vis-
à-vis de soi-même et des autres dans les différentes situations de la vie alors que les
démarches mentales :induisent chez l’apprenant le développement intellectuel qui se
situe au niveau des opérations cognitives telles la mémorisation, la comparaison, le
raisonnement ,… etc. ;et méthodologiques : des stratégies qui incitent l’apprenant à
apprendre à apprendre afin de le rendre plus autonome dans son apprentissage.

L’idée de la transférabilité, ne se traduit pas seulement par la mise en œuvre

d’une compétence déjà acquise dans un cours à un autre ni d’une discipline à une autre
; elle va jusqu’aux situations réelles de la vie de tous les jours. La maitrise de la
technique de « résumé » d’un texte rédigé dans sa langue maternelle peut être réinvestie
afin de résumer un texte écrit en langue française ou encore un article de presse. Or,
c’est cet aspect polémique de « transférabilité » qui anime le débat entre les différentes
réflexions théoriques des chercheurs depuis leur didactisation :

Les compétences transversales sont, comme Romainville (1994) le souligne,

beaucoup plus spécifiques aux matières que ce que l’on a cru au départ : « Les manières
d’apprendre sont non seulement spécifiques à chaque apprenant mais varient aussi selon

24
 le contenu à traiter. (…) Prendre note en mathématiques est une opération intellectuelle
qui, par certains côtés, ressemble très peu à la prise de notes en sciences humaines » .

A partir de ces propos, on peut conclure que Romainville. M, met le trait de «

transférabilité » en relativité, il illustre son point de vue avec l’exemple de la
compétence transversale de « la prise de notes » , en effet cela se diffère se diffère d’une
discipline à une autre ;en comparant le produit final de cette compétence on remarque la
différence des éléments (symbole utilisés pour chacune par exemple) :en mathématiques
on trouve des chiffres, des formules,…etc. ,par contre en sciences humaine ou plus
particulièrement en FLE, il s’agit généralement des mots, des symboles tels que les
flèches, les abréviations…etc. C’est dans ce même ordre d’idée que le même auteur
nous explique avec plus de détails ce que signifie la notion des « compétences
transversales » :

« Tantôt, elle désigne des capacités très générales, comme la capacité d’ analyser, de
synthétiser, de résoudre des problèmes. Elle se rapproche en cela des opérations cognitives
comme on peut les trouver dans des taxonomies telles que celle de Bloom ou de D ’ Hainaut.
Tantôt elle recouvre des compétences très générales, liées à des disciplines, comme celle de
lire, d’ écrire, de situer dans le temps, de situer dans l ’ espace, et que l’ on ne peut néanmoins
mobiliser et évaluer qu’ à travers les disciplines. Tantôt elle recouvre des compétences de vie,
comme respecter son environnement ou adopter des attitudes citoyennes. Tantôt encore, elle
recouvre des compétences issues de l’ évolution technologique, comme rechercher des
informations ou traiter des informations » .(XAVIER.R2003,33).

Le Socle de compétences, cabinet du Ministères de l’Education,1994les définit ainsi

« Les compétences transversales constituent non seulement les démarches
fondamentales de la pensée, transférables d’une discipline à l’autre mais englobent
également toutes les interactions sociales, cognitives, efficaces, culturelles et
psychomotrices entre l’apprenant et la réalité qui l’entoure

1-6-La place accordée aux compétences transversales au sein des systèmes

éducatifs dans le monde :

Les compétences transversales prennent d’autres appellations au sein des systèmes

éducatifs de quelques pays européens (jusqu’au 2008) et d’autres méditerranéens :

L’appellation des compétences transversales au sein des systèmes éducatifs de

différents pays :

25
 Angleterre : Compétences clés (Key skills)

Les Etats Unis :Les compétences de vie (Life skills)

Ecosse : Compétences essentielles (Coreskills)

Danemark : Compétences clés

Allemagne : Compétences clés/ compétences de base, méta-compétences

Autriche : Compétences clés /qualification clés

Belgique : Compétences clés / compétences non- techniques

Québec : Compétences transversales

France : Compétences transversales /compétences clés

Algérie : Compétences transversales

Maroc : Compétences transversales

Tunisie : Compétences transversales

Tableau N° 1 : La place accordée aux compétences transversales au sein des systèmes

éducatifs dans le monde

A ces dénominations s’ajoute celle de « compétences non-techniques » qui leur

est attribuée par le CEF en 2008 et celle de Xaviers. Rogers « Life skills Dans une
tentative d’interprétation du tableau ci-dessus, on peut dire que le nouveau vocable
ayant une terminologie diverse, d’un système éducatif à un autre, dont les plus utilisées
sont : « transversales » et « clés » . Adoptée par le domaine de l’éducation et mise en
avant de la scène pédagogique, la compétence transversale peut être brièvement définie
comme : une compétence basique indispensable pour l’homme pour tout type
d’apprentissage (essentielles, clés, qualification clés), peu importe la discipline à
apprendre vu son caractère d’indépendance et de transférabilité.( non-technique,
transversales).Elle considérée comme compétence indispensable car elle l’accompagne
tout au long de sa vie, ;de ce fait ,son rôle principal est de faciliter la tâche de
l’acquisition des savoirs disciplinaires en classe ou en dehors de la classe.

26
 1-7-Classification des compétences transversales :

Les classifications des compétences transversales sont nombreuses, nous nous

intéressons dans ce qui suit à celles préconisées dans les systèmes éducatifs puis celles
mises en œuvre en classe du FLE. En se basant sur le modèle proposé par de grands
chercheurs en domaine pédagogique dont Romainville, Donnay. Jean(1996) ainsi que
celui de socle de compétences(1994), les compétences transversales peuvent être
regroupées en deux grandes classes, en fonction de développement de l’apprenant :

1-Les compétences transversales socio-affectives :

Elles portent essentiellement sur le développement psychomotrice, affectif et

social de l’apprenant et qui se manifestent par ses comportements, pas seulement
comme individu mais aussi en groupe, cela s’explique par les relations qu’il entretient
avec les autres et le monde qui l’entoure, mais aussi avec soi : les émotions, le respect
de l’autre, etc.

2-Les compétences transversales cognitives

Elles se répartissent en deux sous-catégories principales

• Les compétences transversales méthodologiques :

Elles regroupent les compétences liées à la gestion de l’apprentissage qui facilitent à

l’apprenant la réalisation de différentes tâches en améliorant la manière dont il apprend
et l’en rendre conscient (apprendre à apprendre ou la métacognition),nous citons comme
exemple la gestion du temps, de l’espace et du matériel(l’organisation des fournitures
scolaires, l’élaboration d’une fiche de révision…etc.) ainsi que la gestion de son
apprentissage en groupe comme le rôle qu’il y joue ainsi que la répartition des tâches.

• Les compétences transversales cognitives :

Cette catégorie de compétences concerne le développement intellectuel de

l’apprenant, sa manière de penser, qui se reflète à travers les opérations mentales qui
s’effectuent sur l’information : l’appropriation, le stockage et la réutilisation.

8-Les compétences transversales dans le système éducatif algérien :

La classification des compétences transversales du système éducatif algérien

calque celle du système éducatif québécois, avec quelques points de divergence, basé

27
 sur le modèle proposé par LACHAPPELLE.C(2000). Selon cette conseillère
pédagogique, les compétences transversales prônées à l’école sont en nombre de neuf,
elles peuvent se regrouper en quatre grandes catégories fondamentales : compétences
transversales d’ordre cognitif ou intellectuel, compétences transversales d’ordre de la
communication et les compétences transversales d’ordre individuel et social.

3-1-1-Les compétences transversales d’ordre intellectuel :

Ce sont les compétences qui visent à faire de l’apprenant une personne qui
réfléchit, qui analyse et qui traite tout type d’information afin de comprendre et
d’interpréter le réel qui l’entoure, contrairement aux méthodes traditionnelles basées sur
des stratégies passives telles que la mémorisation et l’accumulation systématique des
connaissances dépourvues de compréhension. Ces compétences font appel à un certain
nombre d’attitudes comme le désir de découverte et la créativité elles visent également
à développer chez l’apprenant une certaine autonomie tout en le motivant à apprendre
en ayant un rapport actif avec le savoir :

a- L’exploitation de l’information

L’information est un élément primordial de la vie quotidienne, et l’apprenant est

en phase d’apprentissage perpétuel, d’où vient la nécessité de se renseigner afin
d’accomplir les diverses tâches dans lesquelles il est impliqué telles que la préparation
d’un exposé afin de le présenter en classe et enrichir ses connaissances ainsi que celles
de ses camarades en partageant ce qu’il a recueilli avec eux ,pour ce faire , il devrait
alors passer par les trois composantes qui constitue la compétence en question tout
d’abord, il doit diversifier ses sources et non pas compter sur un seul type, c’est
également savoir recourir aux différentes sources et en sélection les plus pertinentes,
que ce soit des livres, des médias ou se référer même à des personnes de son
environnement afin de collecter

1-Reconnaitre diverses sources d’information :

En se basant sur un seul type de source d’information, l’apprenant risque de

tomber sur des renseignement non valides et/ou incomplètes et pour éviter cela, il
devrait varier et multiplier ses ressources en consultant des livres, en demandant de
l’aide à d’autres de son environnement tels que les parents, les membres de famille
,recourir aux médias.

28
 2-S’approprier l’information :

Face à un grand nombre de sources différentes, l’apprenant se trouve coincé voire

bloqué et risque même de perdre beaucoup de temps à les parcourir toutes. De ce fait là,
il doit dès le début recourir à celles qui sont plus fiables, plus efficaces et plus crédibles
et les plus conseillées de la part des experts tels que les enseignants, de sorte qu’il évite
les informations répétées et qu’il n’en sélectionne que les éléments dont il a besoin en
distinguant ce qui est essentiel de ce qui est secondaire ou superficiel- et qui s’inscrivent
également dans le champ de son investigation et répondent à ses besoins.

3-Tirer profit de l’information

Les information nouvellement acquises seront inutiles si elles ne sont pas

exploitées, dans ce cas leur acquisition ne dépassera pas la simple accumulation de
connaissances, raison pour laquelle l’apprenant doit les utiliser au mieux, en essayant de
répondre à ses questions de départ puis en pensant à des situations dans lesquelles elles
peuvent êtres réinvesties. Et pour que son travail soit professionnel, l’apprenant est
appelé à évoquer toutes les références sur lesquelles il s’est appui dans sa réalisation.

b- Résoudre des problèmes :

La situation- problème fait l’objet d’un grand intérêt en classe du FLE , d’inciter
l’apprenant à réfléchir en développant son esprit critique et ne pas se contenter de la
simple réception de l’information ainsi que leur simple réutilisation dans des contextes
pareils. Avec les nouvelles réformes, elle est d’une grande utilité dans toutes les
activités, vu qu’elle joue le rôle d’un outil pédagogique au service de l’apprentissage
dont l’apport dépasse les quatre murs de la classe.

- Les composantes de la compétence :

1-Analyser les éléments de la situation :

Avant de passer à la recherche des solutions au problème, l’apprenant doit tout

d’abord le décortiquer pour identifier les éléments principaux qui le constituent afin
d’assurer une meilleure compréhension. Le contexte est une composante principale lui
permettant de faire une comparaison entre la situation en question et celles qu’il a déjà
résolues, d’en tirer les points de convergence et ceux de divergence.

2-Imaginer des pistes de solution :

29
 Cette étape de la résolution de problème incite l’apprenant à réfléchir et à mettre en
œuvre tous les moyens dont il dispose dans le but d’élaborer des solutions
imaginatives préliminaires de la situation problème qui lui est présentée.

3-Mettre à l’essai des pistes de solution :

L’apprenant, par la suite, doit jouer le rôle d’un filtre devant l’éventail des solutions
élaborées lors de l’étape précédente, en en mettant pratique, dans un premier temps,
celles qui lui semblent les plus adéquates aux exigences de la situation problème en
question, puis il en juge la pertinence, et ainsi de suite il tente plusieurs fois au besoin.

4-É valuer sa démarche :

Lors de cette mise en essai des solutions disponibles , il est nécessaire d’effectuer un
traitement analytique basé sur la vérification des étapes à suivre , des points forts et des
points faibles de la démarche sélectionnée parmi celles qui ont été élaborées au début.

5-Adopter un fonctionnement souple :

Les stratégies jugées compatibles à la résolution de la situation problème proposée,

doivent être réinvesties dans d’autres situations identiques (situations problème de la
même famille) ou transposées dans d’autres contextes différents pour mieux les
développer, mais cela ne veut pas dire qu’on doit les appliquer de la même manière, une
certaine adaptation serait capable d’effacer les différences entre elles.

c- Exercer son jugement critique :

Les anciennes méthodes d’enseignement étaient axées sur les matériaux et le

remplissage des têtes des apprenants avec des informations et des connaissances qui
étaient inutiles face aux évolutions de la société : prendre part dans un débat, exprimer
son avis et l’argumenter ou le remettre en cause, font l’objet d’un un besoin quotidien
au sein de la communauté d’où vient la nécessité de l’introduction de telle compétence.

1-Construire son opinion :

L’apprenant, en classe du FLE se trouve fréquemment dans des situations de

communications qui nécessitent une prise de position par rapport à un sujet, un
phénomène ou un fait ; afin d’y parvenir, il doit bien comprendre l’objet de réflexion
pour en tirer les différentes positions possibles et en adopter la plus logique.

30
 2-Exprimer son jugement :

Après avoir adopté une opinion, l’apprenant essaye de la communiquer, l’expliquer

à ses pairs ainsi que son enseignant, d’une manière claire et précise tout en s’appuyant
sur des arguments fiables logiques et pertinents afin de les convaincre ou au moins le
discuter avec eux pour voir ceux qui l’ont partagent et ceux qui s’y opposent.

3-Relativiser son jugement :

Le jugement exprimé et argumenté par l’apprenant peut être relativisé, s’il se donne
l’occasion de le comparer à ceux de ses pairs. En effet, parfois on est entièrement
convaincu que la position qu’on a prise, au début est la plus logique, en écoutant l’autre
et en analysant la sienne on peut changer d’avis à la fin.

d- Mettre en œuvre sa pensée créatrice :

La résolution d’une situation problème proposée par l’enseignant ne doit pas être
forcément soumise à un modèle précis. Dans certaines activités on ne vise pas
seulement la réinvestissement des ressources de l’apprenant, on cherche plutôt à
développer son imagination en lui donnant plus de liberté par rapport aux idées.

1-S’imprégner des éléments d’une situation :

Les étapes à suivre pour résoudre le problème proposé dans ce type d’activités ne se
diffèrent pas beaucoup de celles des autres situations. Donc, tout d’abord, l’apprenant
cerne le contexte, identifie l’objectif.

2-Imaginer des façons de faire :

C’est à ce niveau que réside la différence entre une situation problème ordinaire et
une autre suscitant la créativité de l’apprenant. A cette étape-là, il essaye de lister les
solutions possibles puis penser à d’autres qui sont plus originales plus différentes mais
qui répondent toujours aux exigences du problème posé, à titre d’exemple, l’enseignant
demande aux apprenants de rédiger un conte dont les évènement se déroulent dans un
univers Forrest différent de celui de la nature qu’on connait. La réponse de ’apprenant
qui décrit une forêt dont les arbres sont noirs est inversés doit être acceptée, considérée
juste et fortement encouragée.

3-Adopter un fonctionnement souple :

31
 Les résolutions des problèmes auxquelles on a optées peuvent être multipliées en en
changeant quelques éléments, en exploitant d’autres idées ou en imaginant d’autres
scénarios. Par la suite, elles seront mises en œuvre dans des situations semblables ou
même différentes avec une certaine souplesse d’adaptation.

4-S’engager dans une réalisation :

Une fois l’imagination de l’apprenant est suscité, le processus de sa pensée créatrice

est actif ; afin de le garde ainsi, l’enseignant doit toujours le motiver en proposant des
situations problème encourageant l’acceptation du risque et de l’inconnu. Pour ce faire,
dès que l’apprenant exprime ses idées qui vont dans ce sens, on lui donne le feu vert de
s’engager dans leur réalisation, et on le guide s’il est nécessaire.

3-1-2-Les compétences transversales d’ordre méthodologique :

Comme nous l’avons déjà vu, ces compétences concernent la manière dont un
apprenant apprend, elles constituent le deuxième volet des compétences ‘’apprendre à
apprendre ‘’, avec les compétences d’ordre intellectuel.

a-Se donner des méthodes de travail efficaces :

Les apprenants en classe du FLE sont appelés à faire une activité, à accomplir une tâche,
ou encore réaliser un projet, il n’est pas toujours facile d’y parvenir, ils peuvent
confronter des difficultés en matière d’information, de gestion de temps ou d’espace.
Afin de l’éviter, des méthodes de travail efficaces peuvent être mises en pratique.

1-Analyser la tâche à accomplir :

Comme nous l’avons déjà vu, les compétences transversales d’ordre intellectuel visent
d’une manière générale à faire fonctionner la réflexion de l’apprenant en analysant tout ce
qu’on lui présente ; le travail qu’on lui demande doit être considéré comme situation
problème, donc il va encore en cerner le contextualiser, identifier les éléments principaux
et en déterminer l’objectif.

2-S’engager dans la démarche :

Après avoir analysé le travail qu’on lui a confié, l’apprenant commence à planifier le
chemin à suivre, et à énumérer les outils matériels et immatériels(les connaissances, les
objets …etc.) dont il a besoin ainsi que leur exploitation en adéquation avec les exigences
du travail à faire.
32
3-Analyser sa démarche :

L La démarche à suivre doit être évaluée lors de chaque étape, pour en examiner
l’efficacité et les limites et par conséquent porter des modifications s’il est nécessaire.

4-Accomplir la tâche :

La bonne planification, la gestion de temps et le listage des ressources dont on a besoin,

savoir les exploiter, vérifier leur efficacité, tout cela sont des facteurs qui rendent le résultat
final agréable.

b- Exploiter les technologies de l’information et de la communication :

L’intégration des technologies de l’information et de la communication au domaine

éducatif est considérée comme un facteur motivationnel qui offre aux apprenants un large
éventail de sources d’informations dont ils ont besoin dans leur documentation, elle sert
aussi d’un moyen de communication et de partage.

1-S’approprier les technologies de l’information et de la communication :

Etre au courant de toute actualité en domaine des TIC ainsi que leur maitrise, est une
compétence primordiale à installer chez l’apprenant, de ce fait il est dans l’obligation
d’avoir une certaine terminologie spécifique aux innovations du domaine ainsi qu’aux
techniques de leur usage : les logiciels, les applications,…etc

2-Utiliser les technologies de l’information et de la communication pour

effectuer une tâche :

Avoir un certain niveau de connaissance par rapport à ces outils, ne suffit pas, il faut qu’il
y ait une mise en pratique, une exploitation réelle des TICE dans la réalisation des tâches à
accomplir dans des situations scolaires ou extrascolaires. Pour ce faire, l’apprenant doit
être prudent dans choix, il faut en exploiter ceux qui répondent aux besoins du travail
confié.

3- É valuer l’efficacité de l’utilisation de la technologie :

Pour ne pas compter entièrement sur les TIC dans toutes ses activités, l’apprenant
doit évaluer l’efficacité de leur usage, en déterminer les limites ainsi que l’apport, puis

33
 il essaye de chercher des manières de faire personnelles sans recourir à l’outil
informatique.

3-1-3-Les compétences transversales d’ordre de la communication :

-Communiquer de façon appropriée :

cela veut dire que l’apprenant doit faire recours aux différentes stratégies pour
mieux transmettre son message, plus précisément, associer à son message linguistique,
tout élément pouvant contribuer à l’amélioration de la qualité de la communication,
nous citons comme exemple :les différentes illustrations, l’exploitation du para verbal
(débit, ton, intensité…etc.),ou au non- verbal(les gestes, les expressions faciales,..etc.).

3-1-4-Les compétences transversales d’ordre individuel et social :

La classe du FLE est considérée comme une petite société constituée des apprenants
ayant chacun sa propre personnalité avec toutes ses dimensions : culturelle, historique,
sociale ou encore cognitive…etc. ;

a-Structurer son identité personnelle :

L’apprenant ne peut pas construire son identité en s’isolant du groupe, il ne peut pas
évaluer ce qu’il possède en matière de connaissances, de culture et de savoir qu’en
insertion sociale ;la classe étant donnée un contexte d’interaction ,par excellence, entre
apprenant-apprenant, apprenant –enseignent lui prépare le terrain aux grande interaction
du milieu dans lequel il évolue.

1-S’ouvrir aux stimulations environnantes :

L’apprenant fait partie d’une petite société dite « classe » , et d’une autre plus
élargie c’est le monde qui l’entoure. Donc il doit être au courant de ce qui se passe au
niveau de ces deux milieux de développement personnel et social.

2-Prendre conscience de sa place parmi les autres :

L’apprenant se trouve quotidiennement avec les autres apprenants de sa classe, de

son école et de sa société pour pouvoir interagir avec eux il doit échanger, exprimer ses
opinions et être conscient des relations qu’il entretient avec eux.

3-Mettre à profit ses ressources personnelles :

34
 C’est en remettant ses connaissances, ses points de vue et sa pensée en cause, après
avoir écouté et vu ceux de ses semblables qu’il puisse identifier ses forces et ses limites
et c’est ainsi qu’il construit sa personnalité.

b-Coopérer :

La compétence de travailler en équipe ne se traduit pas seulement par le partage

régulier des tâches ou par la présentation d’un travail riche en matière d’information,
cette compétence relève du domaine des valeurs elle reflète l’un des qualités majeures
de « vivre ensemble » .

1- Interagir avec ouverture d’esprit dans différents contexte :

Toute activité, toute dispension de savoir, en classe de FLE ,se fait dans un cadre
d’interaction avec autrui, de ce fait là, l’apprenant est appeler à interagir, mais tout en
ayant conscience de l’existence de l’autre :le respecter, l’écouter et l’accepter avec
ses différences.

2- Contribuer au travail collectif :

S’inscrire dans un travail de groupe, connaitre son rôle et la tâche qu’on lui a confié,
prépare l’apprenant à la participation à la réalisation d’autres projets plus complexes
en classe ou en dehors de la classe.

3- Tirer profit du travail en coopération :

La coopération des apprenants dans l’élaboration d’un travail d’équipe, leur permet
d’échanger des idées entre eux et par conséquent elle leur offre l’acquisition de
nouvelles connaissance, et l’essai de nouvelles expériences, dans le but d’identifier les
éléments qui ont empêché leur produit final et ceux qui ont facilité sa réalisation.

En comparant les trois classifications, on peut dire que les trois catégories des
compétences transversales proposées par Romainville.M sont en commun avec celles
de LACHAPPELLE.C et celles prônées dans le système éducatif algérien :les
compétences transversales d’ordre intellectuel ou cognitif, les compétences
transversales d’ordre méthodologique et celles « d’ordre personnel et social» ou
dites « socio-affectives » ;or les compétences transversales « d’ordre de la
communication » ,mises en place au niveau des deux systèmes de l’éducation (québécois

35
 et algérien) ne figurent pas sur la liste des classes proposées par
ROMAINVILLE.M,cela est liées au développement synchronique de ce concept.

Certes, les compétences transversales adoptées par les deux systèmes éducatifs
algérien et québécois sont les mêmes, comme nous l’avons déjà cité, mais cela ne veut
pas dire qu’il le calque entièrement, il y a une certaine différence, tout d’abord par
rapport à la classification, les composantes ou les sous-compétences des principales
neufs compétences transversales dans le système éducatif du Québec, que nous avons
détaillées en dessus sont prises toutes comme des compétences à part entière dans le
système éducatif algérien, par exemple :« s’approprier
l’information », « reconnaitre diverses sources d’information » et « Tirer profit de
l’information » sont,selon les concepteurs québécois du programme d’enseignement,
des composantes ou des sous-compétences d’une compétence transversale dite
« Exploiter l’information » ,par contre ces mêmes composantes sont considérées
comme des compétences transversales fondamentales à part entière par les concepteurs
algériens, des programmes d’enseignement selon les documents pédagogiques qu’on a
consultés. Ensuite, le référentiel général des programme souligne un autre point de
divergence entre les deux systèmes éducatif en question, il met l’accent sur l’importance
accordée à « la maitrise de la langue arabe » comme compétence transversale d’ordre
communicatif de « base » : - Selon le référentiel général des programmes(2009),
Commission nationale programme: « La langue arabe est la première clé que doit
posséder l’ apprenant pour accéder aux différents domaines de l’ apprentissage. Elle
est non seulement matière d’ enseignement qui véhicule des apprentissages mais aussi
moyen d’ établir et d’ entretenir des rapports harmonieux avec son environnement, à
ce titre, sa maitrise constitue la compétence transversale de base ».

7-Les activités qui visent à développer les compétences transversales :

La compétence de communication est un concept méthodologique primordial

des approches adoptées actuellement en classe du FLE en Algérie qui mettent en avant
un savoir de type procédural actionnel qui se réalise par deux canaux différents :écrit et
oral ;et de deux manières différentes :compréhension et production. Elle met en lumière
les interactions incessantes et continues entre la compréhension et la production. En
effet le privilège de ces quatre activités par le CRLE : la compréhension de l’ oral
(CO) : apprendre à se positionner en tant qu’auditeur, questionner un texte, sélectionner
des informations et les organiser…etc., la compréhension de l’écrit(CE) :, la production

36
 orale (PO) :apprendre à respecter de l’autre, donner son point de vue …etc. ; et
finalement la production de l’écrit (PE),vise à développer des compétences réceptives et
d’autres productrices dans le but de réalisation de différentes tâches permettant à
l’apprenant de vivre avec autrui et s’intégrer à la société , respecter une consigne en
faisant recours aux différentes ressources permettant de la comprendre, transmettre les
principes de la vie collectivité . Ace propos les compétences transversales sont
omniprésentes dans toutes les activités de la classe du FLE, en effet la consultation d’un
dictionnaire pour est une stratégie à laquelle l’apprenant fait recours soit pour vérifier
l’orthographe d’un mot (production écrite) soit pour chercher son sens (vocabulaire ou
compréhension de l’écrit…etc.),ainsi la compétences transversale « se positionner en
tant que bon auditeur » est mise en place pas seulement en classe mais également dans
des situations réelles de la vie quotidienne. Or, les activités qui visent à les développer
sont celles des quatre habiletés de la langue : la compréhension de l’oral, la production
de l’oral, la compréhension de l’écrit et notamment la production de l’écrit.

8-L’acquisition et l’évaluation des compétences transversales :

L’évaluation des compétences transversales, en classe du FLE se trouvent jusqu’à

nos jours au centre des préoccupations des experts de tous les domaines, leur
hétérogénéité, la diversité des domaines desquels elles relèvent, ainsi que leur nombre
mettent en difficulté la tâche de l’enseignant. Ce dernier a un rôle principal dans leur
installation chez les apprenants, en effet un formateur qui donnent à de telles
compétences la place qu’elles valent en classe, tout en insistant sur leur acquisition par
ses écoliers, doit les guider, leur donner des instructions qui aident à les développer, il
doit également les prendre en considération dans sa conception de cours.

Il est à noter que certaines de ces compétences nécessitent un contexte particulier

spécifique qui dépasse le contexte scolaire, en particulier celles d’ordre social qui se
présentent occasionnellement à l’apprenant : « manifester de l’intérêt pour le fait
culturel : salon du livre, expositions, manifestation,…etc.

Ainsi que celles liées au développement personnel de l’apprenant par rapport à son
identité et son environnement : coopérer, .Cela ne peut être généralisé sur toutes les
compétences, l’omniprésence de certaines nous permet de les évaluer au fur et à mesure
de la dispensions de cours lors de différentes activités : donner son point de vue, émettre
un jugement argumenté…etc.

37
 Afin de dépasser ces difficultés en matière de l’évaluation, les travaux faits par
LACHAPPELLE.C offre une manière efficace, grâce à la mise en place des critères,
permettant aux enseignants de vérifier si la compétence transversale est installée chez
l’apprenant ou non, ainsi que son degré d’acquisition. Les documents pédagogiques tels
que le guide de l’utilisation de manuel par l’enseignant propose des grilles d’évaluation,
distribuées en parallèle avec les compétences disciplinaires à acquérir afin d’installer la
compétence terminale en question répondant aux besoins de l’enseignant pour
accomplir sa tâche en tant qu’évaluateur dans le but d’identifier les point forts ainsi que
les points faibles de l’apprenant.

En étant l’activité qui permet à l’apprenant d’exploiter tous ses acquis lors
d’une séquence tout en faisant recours à diverses compétences transversales«
l’Education Permanente est mieux placée pour mettre en œuvre des actions qui
permettent l’auto-évaluation » , la production écrite qui se déroule en cinq
séances(analyse de la consigne, anticipation sur le texte à produire, planification de
l’écrit, utilisation des ressources suscitées , représente l’une des deux meilleures
activités pour l’évaluation des compétences transversales à celle-ci s’ajoute celle de la
présentation du projet pédagogique à la fin de chaque projet. A cet égard Donnay.J
souligne que « Si l’évaluation des compétences transversales est utilisée dans une
perspective de sanction et non dans une perspective formative, on aboutit à un jugement
moral ou normatif sur la personne» (Donnay J. 1 999 :20).

L’évaluation des compétences transversales de l’apprenant la plus adéquate est

l’évaluation formative, sommative et non certificative.

Conclusion

Les notions et les concepts qu’on a abordés dans ce premier chapitre sont en
relation avec le mot clé de notre thématique « les compétences transversales » dans une
tentative de les expliquer, les détailler, en présenter les différentes catégories, afin de
faciliter la compréhension de leur fonctionnement en classe du FLE. La place qu’on
leur accorde dénote le rôle qu’elles jouent à l’intérieur et en dehors de la classe qui vise
essentiellement l’insertion de l’apprenant aux différents domaines de la vie quotidienne,
en tant qu’acteur social, le concept que nous allons tenter de mettre en exergue, dans le
chapitre suivant, en faisant recours aux différentes théories qui y portent.

38
 Deuxième chapitre

L’apprenant comme acteur social

 Introduction :

Comme toute discipline, la didactique du FLE évolue au cours des années, et au fur et à
mesure de son évolution les ordres de priorité qu’on attribue à ses trois pôles à savoir
enseignant , savoir et apprenant changent à leur tour d’une méthodologie ou approche à
une autre ; cela est dû le plus souvent aux besoins de la société dans laquelle l’être humain
est en apprentissage permanent consciemment et /ou inconsciemment.

1-L’apprenant, éléments de définition :

SelonCuq.J, le concept « apprenant » désignait au début de son intégration au

domaine de la didactique des langues étrangères, plus précisément, les années 70 :un
toute personne « enseigné » , ou « élève » ,l’utilisation du passif reflète une certaine
passivité par rapport au rôles de l’apprenant considéré à cette époque comme étant un
récepteur qui se contente de recevait des informations de la part de son enseignant,et qui
ne participe pas activement à la construction de son savoir.(Cuq,2008 :20).

2- Le statut de l’apprenant à travers les méthodes du FLE :

2-1-La méthode traditionnelle :

La méthode traditionnelle appelée également méthode grammaire-traduction. Née à

la fin du XVI è siècle, elle se caractérise par l’enseignement d’une langue normative,
centrée sur l’écrit par le biais des textes littéraires étant le moyen privilégié de
l’enseignement d’une langue étrangère, par conséquent les interactions se font dans un
seul sens : enseignant -apprenant, la langue utilisée en classe par l’enseignant est la
langue maternelle tant pour l’explication que pour les directives. En effet, En effet, «
L’apprenant est amené à mémoriser la conjugaison verbale ainsi que de nombreux mots
de vocabulaire (…) Peu d’initiative est laissée à l’apprenant et l’interaction apprenants-
apprenants est pratiquement inexistante » C. Germain, 1993 : 103.106).

2-2- La méthode directe :

40
 En réaction à la méthodologie traditionnelle et ses principes, le recours à la langue
maternelle en classe est éliminé, prohibé et l’écrit est envisagé comme auxiliaire de
l’oral avec la naissance, vers les années 1900 d’une nouvelle méthodologie considérée
comme coup d’É tat dite « méthode directe » , la langue est vu comme un moyen de
communication basée sur le principe méthodique : question/réponse.

Ce qui nous est indiqué par Germain. C « dans la méthode directe, l’apprenant doit
participer de façon active à son propre apprentissage : c’est ainsi qu’il doit répondre aux
questions de l’enseignant, lire à voix haute les passages assignés, poser des questions,
etc. On constate donc que c’est avec cette méthode que l’apprenant a commencé à avoir
un rôle en classe, or cela reste relatif. (ibid.128)

2-3-La méthode audio-orale :

La méthode audio-orale est née et s'est développée au cours de la Seconde Guerre

Mondiale aux Etats-Unis. Selon C. Coronaire et P-M. Raymond, l’apprentissage d’une
langue consiste en « une acquisition d’un ensemble de structures au moyens d’exercices
qui favorisent la mise en place d’un automatisme » . Dans cette méthodologie les quatre
habiletés (compréhension orale et écrite, expression orale et écrite) sont visées en vue
de développer la communication de tous les jours. En revanche, elle n’accorde pas une
grande importance à la pratique écrite ce qui place l’oral au premier plan. En effet, «
Les exercices écrits se limitent le plus souvent à des exercices de transformation et de
substitution » et ont surtout pour objectif de renforcer une structure linguistique. Les
activités d’écriture se limitent « à une composition où l’on s’attend à ce que l’apprenant
reprenne les structures linguistiques présentées à l’oral » . Dans ces circonstances, ils ont
du mal à parvenir à une production écrite parfaite. « Les apprenants imitent le modèle
de l’enseignant, réagissent à ses directions et doivent répondre avec rapidité à ses
questions, de façon ’’ automatique’’ , sans prendre le temps de ’’ réfléchir’’ de telle ou
telle forme linguistique » (ibid.144)

2-4- La méthode Structuro- Globale Audio-visuelle (SGAV) :

Née après la Seconde Guerre mondiale, SGAV est le fruit de recherche menée en
commun par le professeur P. Guberina à l'Institut de phonétique de l'Université de
Zagreb (Croatie) et P. Rivenc au Centre de recherches et d'études pour la diffusion du
français de l’Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud. La méthode SGAV est aussi
appelée « méthode situationnelle » , elle se donne pour objectif l’apprentissage de la

41
 communication de tous les jours parce qu'elle fait apparaitre la notion de « situation de
communication » dans l'enseignement / apprentissage des langues. Dans cette
méthodologie la langue est conçue comme un instrument d’expression et de
communication orale « dont l’apprentissage doit porter sur la compréhension du sens
global de la structure, les éléments audio et visuel facilitent l’apprentissage » . Comme la
méthode audio-orale, la méthode SGAV privilégie l'oral. Cette méthode ne permet pas
aux apprenants de développer leur compétence en production écrite. Cette dernière se
fait par le biais de la dictée. C'est pourquoi la langue écrite est considérée comme un
aspect peu utile. De cette lacune, est née une nouvelle approche d’exercices de
substitution et de transformation qui ne peuvent pas aider les apprenants à atteindre une
compétence écrite proprement dite. Ce qui a été affirmé par C. Cornaire et P-M.
Raymond : « Les exercices proposés restent le plus souvent des prétextes pour faire de
la grammaire : ils suggèrent timidement une certaine variété de tâches. Mais ne visent
pas résolument à aider l’apprenant à résoudre ses difficultés d’écriture et à lui faire
acquérir les stratégies d’apprentissage indispensables à la mise en place d’une
compétence de communication en expression écrite. » « Dans la méthode SGAV,
l’apprenant n’a en fait aucun contrôle sur le déroulement ou sur le contenu du cours. Il a
à se mettre aux directives de l’enseignant et doit effectuer les tâches qui lui sont
assignées. Il est cependant actif puisqu’il doit continuellement écouter, répéter,
comprendre, mémoriser, et parler librement » .(ibid.156 )

2-5-L'approche communicative et la centration sur l’apprenant :

L'approche communicative est élaborée au début des années 70 en réaction contre les
méthodologies précédentes notamment la méthode audio- orale et la SGAV. Son
objectif général: apprendre à parler et à communiquer dans des situations de la vie
quotidienne. Cependant, les objectifs d’un cours de langue sont très souvent définis par
référence aux quatre compétences: comprendre le discours oral (C.O), parler (E.O), lire
(C.E) et écrire (E.E), l’approche communicative centre l'enseignement sur les besoins et
les motivations de l’apprenant, c’est selon les besoins langagiers des apprenants que les
quatre habiletés sont développées. Elle adopte la psychologie cognitive qui défend
l’idée qu’ « il ne s’agit pas de faire acquérir aux apprenants de manière automatique des
formes mais toujours de les faire travailler sur des énoncés auxquels ils pourront
associer un sens » . Donc, la production écrite occupe une place importante dans
l'approche communicative.

42
 La langue selon cette approche est considérée comme un moyen de communication
mais aussi d’interaction sociale. En effet, l’expression écrite prend « de plus en plus
d’importance étant donné que les besoins peuvent prendre des formes variées et
nombreuses : comprendre des renseignements écrits, rédiger une note de service, etc...
En effet, les activités d’écriture consistent à produire des énoncés en contexte visant une
réelle compétence de communication.

Rédiger un texte en langue étrangère, ce n'est pas seulement écrire d’excellentes

phrases, c'est aussi savoir comment les phrases sont organisées à des fins de
communication. La lisibilité et la compréhensibilité sont les premiers critères sur
lesquels l'approche communicative a insisté dans l'enseignement de la production écrite.
Car elles répondent aux besoins de notre société basée sur des échanges d’information.
« L’Apprenant est considéré comme un ’’ communicateur’’ , c’est- à –dire un partenaire
dans la négociation du sens ou du message communiqué .De plus , l’apprenant est en
grande partie responsable de son propre apprentissage, dans la mesure surtout où le rôle
de l’enseignant est moins directif ou autoritaire que dans les méthodes ou approches
traditionnelles » p.206

2.2.Les tendances actuelles dans l’enseignement/ apprentissage du FLE :

2.2.1.L’approche par compétences :

Cette approche (désormais siglée « l’APC » ) représente une version « haute » de

l’AC (J-C. Beacco, 2007 : 68)Beacco, Jean-Claude (2007), elle conduit à un
enseignement cohérent, rigoureux et structuré, basé sur des objectifs et des compétences
bien définis et elle est développée par De KeteleRogiers et le groupe du BIEF1. L’APC
ou the compency-based-approachest l’héritière de la pédagogie par objectif (désormais
siglée « la PPO » ) elle s’est développée en s’appuyant sur les principes de deux
courants : le constructivisme et le socioconstructivisme.

Bien que cette approche s’intègre dans la pédagogie par objectifs, elle représente
une réaction pour dépasser les critiques faites à cette dernière. La pédagogie par
objectifs est centrée sur l’apprenant, elle est basée sur le principe de la formulation des
objectifs définis en termes de comportements attendus en suivant le schéma fameux du
béhaviorisme, et par conséquent, elle s’intéresse uniquement à l’ensemble des
comportements ou réactions attendues et définis au départ, en négligeant toute sorte de
1
Le groupe du BIEF :Bureau de conseil en éducation, formation, et gestion de projets.

43
 créativité chez les apprenants. Elle subdivise le programme en fonction des objectifs à
atteindre mais, le morcellement des contenus des apprentissages empêche les apprenants
de donner du sens à leurs apprentissages et de lier ce qu’ils ont appris en classe, avec
leur quotidien en dehors de la classe.

Toutes ces points négatifs et d’autres de la PPO donnent naissance à l’APC au

milieu scolaire. L’APC avant son apparition en classe, elle était dans les années 1980
déjà adoptée dans les domaines des formations professionnelles afin d’améliorer la
productivité du personnel et développer leurs compétences. Elle propose et définie un
nombre d’objectifs et de compétences à atteindre à la fin de la formation faite dans un
domaine donné.

A son entrée au domaine scolaire, elle a gardé ce principe de « référentiel de

compétence » et permet aux apprenants d’acquérir les compétences nécessaires qui
assurent leur réussite dans leur parcours scolaire et extrascolaire. Elle a pour objectif
de :

1. Développer la confiance en soi de chacun des apprenants de la

classe.
2. Soutenir l’apprenant pour qu’il puisse acquérir des savoirs et des
compétences qui le rendent apte à réaliser des tâches
individuellement ou en groupes.
3. Préparer l’apprenant à être un citoyen actif, compétent et
responsable qui contribue au développement de sa société et de son
pays.
4. Suivre une pédagogie différenciée qui vise à donner des chances
égales à tous les apprenants même s’ils ont des besoins différents et
des caractéristiques différentes.

2.2.2. L’APC dans la refonte du système éducatif en Algérie

L’APC, comme nous l’avons cité précédemment, représente une réaction contre
l’idée mécaniste et les approches comportementalistes qui négligent la pensée et la
créativité de l’apprenant proposées par la PPO.

L’approche communicative qui a régné durant les années 1980, a cédé le pas à
l’APC qui semble porteuse de remèdes à l’échec scolaire, la démotivation des

44
 apprenants et l’hétérogénéité des classes dans plusieurs pays tels : le Canada, la
Belgique, la France et l’Algérie. En Algérie, les responsables de l’éducation ont opté
pour cette approche qui répond aux exigences du développement économique, social et
culturel ainsi qu’à la modernisation et l’ouverture au monde extérieure.

Soucieux d’efficacité, le système éducatif algérien a subi des changements

profonds qui ont touché principalement les programmes et les manuels scolaires. Ceux-
ci ont été réalisés selon les principes et les objectifs de l’APC. En effet, cette réforme a
été mise en place en 2003, et elle a recouvert tous les niveaux scolaires, de l’école
primaire à la classe terminale au lycée. Elle a pour objectif de proposer un
enseignement/apprentissage fondé sur des compétences, des contextes et des
curriculums (les concepts-clés de cette approche) dont l’apprenant a besoin pour qu’il
puisse passer à l’étape suivante de son parcours éducatif.

L’APC prend appuie sur le constructivisme ou plus encore le

socioconstructivisme qui préconisent un changement de priorité en classe : de
l’enseignement à l’apprentissage. Selon ces deux courants, l’apprenant et organise
construit son apprentissage lui-même et en interaction avec son environnementmatériel
et social.Selon les socioconstructivistes l’apprentissage est un processus social avant
d’être individuel,plus précisément,l’apprenant apprend en interaction avecautrui,avec le
monde qui l’entoure, et c’est grâce à ce contact qu’il peut développer sa personnalité et
devenir un acteur social ayant son identité propre à lui.

La construction du savoir et le développement des compétences s’effectuent

dans des contextes ou des situations éducatives. Le passage d’un référentiel général des
programmes à un curriculum est l’un des principes de l’APC. Le référentiel ne désigne
pas seulement le document qui comporte les contenus mais aussi, les supports
pédagogiques, les modalités d’évaluation, les textes officiels, etc. Les compétences à
installer ou à développer dans le parcours scolaires peuvent être disciplinaires,
transversales ou générales :

• Les compétences transversales : ce sont les compétences partagées ou

communes dans différents domaines et activités. Elles peuvent être d’ordre :
1. intellectuel : mobiliser les informations afin de résoudre des problèmes, critiquer,
avoir une pensée créative.

45
2. méthodologique : choisir et suivre une méthode qui parait la plus efficace, utiliser
les TIC.
3. personnel et social : travailler en groupe, développer sa personnalité et son mode
de penser, tisser des relations avec les autres, etc.
4. communicatif : communiquer correctement dans de différentes situations et
contextes.
L’acquisition des compétences n’est pas morcelée, elle se fait de manière
globale, et commence par les compétences les moins complexes vers les plus
complexes. Quant à l’évaluation selon l’APC (sommative ou formative), elle est
centrée sur l’atteinte des compétences par l’apprenant. Afin de vérifier l’appropriation
de ces compétences le recours à une évaluation formative est crucial.

Cette approche met l’accent sur l’apprenant qui est au centre de l’apprentissage.
On lui affecte de nouveaux statuts : autonome et responsable de la construction du
savoir par lui-même. Quant à l’enseignant, il devient un facilitateur, fournit le climat qui
favorise le processus de l’apprentissage, planifie les cours pour orientant l’apprenant et
assurant l’acquisition de ses compétences, conseille sans imposer, accompagne et
évalue.

La réforme en Algérie de l’année 2003, a préconisé la mise en œuvre de la

première génération de l’APC qui a pour objectif d’augmenter le taux de réussite et
résoudre le problème de l’échec scolaire. Cette première démarche recommande :

ü le cognitivisme comme une base théorique et méthode pédagogique ;

ü « l’unité didactique » par « la séquence » ;
ü l’usage du concept de « la compétence » et son rapport avec les savoirs ;
ü La contextualisation des tâches scolaires.
En 2016, on a mis en pratique la deuxième génération de l’APC dans le système
éducatif algérien,en introduisant les compétences transversales en classe, l’intégration
de ces dernières a pour finalité de former l’apprenant « acteur social » .

2.2.3. Les limites de l’APC :

À son tour, l’APC n’a pas échappé aux critiques des spécialistes d’enseignement
et didacticiens. Pour eux, elle représente une version améliorée de la PPO pédagogie par
objectif.

46
 Cette approche est très riche mais, sa mise en œuvre est conditionnée par
plusieurs facteurs qui garantissent son efficacité comme : effectif d’apprenants réduit
par classe, des matériaux modernes, des enseignants bien formés, etc. Selon Jean-
Claude Beacco, les jeunes enseignants ont du mal à se faire à cette approche, parce
qu’ils pratiquent « une approche globalisante » , une méthode unique et englobant à
l’opposé de l’APC. De plus, de la théorie à la pratique les ’enseignants ont du mal à
l’appliquer sur terrain. Cette Approche a été qualifiée de « mauvaise réponse à un vrai
problème » par OukaciLounis, Maître de Conférences à l’Université de Constantine,
dans une étude très approfondie, parue dans trois numéros du journal El-Watan datant
du début du mois de février 2010. Le chercheur s’est appuyé sur ses propres expériences
en la matière et sur des études menées par d’autres chercheurs européens et nord-
américains qui s’interrogent sur l’efficacité de cette approche en milieu scolaire.

3-. La perspective actionnelle :

L’approche actionnelle (désormais siglée la PA) issue de l’AC, et est l’approche

impulsée par le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais siglé
« le CECRL » ) un outil rédigé par le Conseil de l’Europe et publié en 2001, visant à
unifier l’enseignement / apprentissage des langues.

« La perspective privilégiée […] est, très généralement aussi, de type

actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant
d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches(
qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donné, à l’intérieure d’un domaine de l’action
particulier. » (CECRL, 2001 :15)

Elle prend en compte la raison pour laquelle l'apprenant doit communiquer, de

ce fait, elle a ajouté une nouvelle dimension à l'approche communicative. Une
dimension réelle : communiquer pour agir et interagir en langue étrangère. Cette
perspective de l’action vise à redonner du sens à la connaissance de la langue et à
préparer les apprenants à l’apprentissage de cette dernière, selon le principe de la
réalisation des tâches. Comme son nom l’indique, elle est centrée sur l’action, en
considérant l’apprenant d’une langue un acteur social qui doit, pour qu’il puisse
accomplir une tâche (qui n’est pas seulement langagière)réaliser un nombre précis
d’actions qui incluent la pratique des activités langagières dans un contexte social, qui

47
 ne se limite pas au contexte de la vie sociale, mais il renvoie aussi à la classe qui
représente elle-même une mini- société à part entière .

Les auteurs du CECRL ont proposé pour l’enseignement/apprentissage d’une

langue, à travers cette approche, un nouvel objectif: un objectif social. Ainsi, les points
de langue sont considérés: comme des moyens linguistiques. En agissant avec l’autre,
l’apprenant a besoin de la langue, il mobilise l’ensemble de savoirs et savoir-faire
relatifs aux lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres outils de la langue qui
représentent : la composante linguistique et fait appel aux deux autres composantes :
sociolinguistique (elle renvoie aux règles de politesse marqueurs de relations sociales,
expression de sagesse populaire, dialectes et accents ) et la composante pragmatique
(renvoie aux choix de stratégies discursives) (CECRL, 2001 : 18).

- Les activités de communication langagières

La réception orale, la réception écrite, la production orale en continu, la
production orale en interaction, la production écrite et la médiation (notamment
activités de traduction et d’interprétation). Suite à la publication du CECRL en 2001, le
web 2.0 appelé aussi : le web social ou le web participatif, a engendré l’apparition d’une
nouvelle activité langagière : « la production écrite en interaction » , de ce fait, cette
activité a pris de nouvelles formes : interactive (le chat), participative (le blog) et
collaborative (les wikis).Alors, communiquer ne signifie plus comme avant : faire
passer un message, mais, agir et interagir à travers des messages avec les autres.

- Les composantes de la compétence communicative

Le CECRL propose trois composantes de la compétence communicative :

ü Une composante linguistique qui concerne les savoirs et les savoir-faire

relatifs au lexique, à la phonologie, à la syntaxe, à la grammaire, etc.
ü Une composante sociolinguistique qui considère la langue comme un
phénomène social qui se résulte des différentes interactions au sein de
la société.
ü Une composante pragmatique qui concerne le choix des stratégies
discursives par l’apprenant-usage, dans différentes situations pour
atteindre un but précis.

48
 - L’apprenant-usager de la langue :
L’usager et l’apprenant de la langue sont considérés comme des acteurs sociaux ayant à
réaliser des tâches langagières et non langagières dans des contextes donnés, en
accomplissant un ensemble d’actions dans un domaine précis et selon un objectif défini
au départ.

- La perspective actionnelle :
Le quatrième axe représente ce qu’on appelle la perspective actionnelle, la nouvelle
perspective de l’enseignement/ apprentissage des langues vivantes, proposée par le
CECRL.

4-Les concepts clés de l’approche actionnelle :

4-1-L’action :

Selon le CECRL, l’apprenant-usager d’une langue doit agir, dans un contexte

social, pour atteindre un objectif, résoudre un problème, réaliser une tâche, etc. Cette
action doit répondre à un certain nombre de critères : Elle pourrait être langagière ou
non langagière (physique, intellectuelle, etc.). Selon Richer (2007), le langage et
l’action sont liés, on peut ne pas parler sans rien faire ou réaliser des tâches avec l’autre
et vice versa. Pour cette raison, l’enseignant doit proposer des actions sociales
(langagières ou non langagières) en classe comme par exemple : demander aux
apprenants d’organiser une invitation d’un ami étranger, en lui préparant un repas
traditionnel. Pour le faire, ils doivent réaliser des actions langagières et non
langagières : le choix de la recette, la préparation du repas, la préparation de la table,
l’invitation de l’ami soit par téléphone, soit en lui rédigeant une carte d’invitation, ou un
email, etc. L’action doit être authentique, elle doit présenter des solutions aux
problèmes, elle doit être destinée aux apprenants actifs.

2-2-4-2-La tâche :

Dans cette approche pilotée par l’action, l’apprenant se trouve devant une tâche
à accomplir qui le met en action pour atteindre un objectif tracé au départ. Elle peut être
langagière ou non langagière (la tâche non-langagière ne signifie pas qu’il n’y ait pas de
communication mais, cela veut dire que la langue n’est pas une fin en soi mais, un outil
au service de l’action) et elle doit être authentique et proche de la vie réelle. Selon
Springer (2009 :30), la tâche est : « […] un acte social en soi : elle présente une

49
 situation de la vie réelle, connue, voire familière […] : décider d’un rendez-vous,
chanter une chanson, écrire au courrier des lecteurs, écouter un conte, réaliser une
devinette. » .

Selon la PA, la tâche est une source de motivation pour les apprenants. Elle est
introduite par l’action dans des circonstances réelles et authentiques en utilisant la
langue comme un outil. Les tâches proposées en classe de FLE peuvent être peu utiles
pour la pratique de la langue. Elles peuvent avoir le rôle d’un déclencheur de motivation
ou un moyen de divertissement pour les apprenants. Les tâches sont classées en trois
catégories qui sont liées :

1. La tâche de pré-communication pédagogique :

Les apprenants peuvent acquérir à travers cette catégorie, les différentes

connaissances et compétences liées à la langue cible, et qui peuvent être
décontextualisées ou non, par exemple : des exercices de vocabulaire, des exercices de
grammaire, etc.

2. La tâche de communication :

Ce sont des tâches langagières à travers lesquelles, l’apprenant acquiert des

compétences en compréhension orale et compréhension écrite, en production orale et
écrite, en interaction orale et écrite, en agissant avec ses condisciples, par exemple :
construire du sens à travers des textes écrits ou des textes oraux et enrichir son
vocabulaire, imaginer et rédiger la suite d’une histoire, rédiger un email ou participer à
un blog ou forum de discussion, etc. C’est à travers ces tâches que l’apprenant se
prépare à la réalisation de la troisième catégorie de tâche.

3. La tâche proche de vie réelle :

Les tâches doivent être scolaires et sociales afin de former un apprenant-usager

et un utilisateur autonome de la langue étrangère qui s’intègre facilement dans des
situations réelles, par exemple : remplir un formulaire, réserver une chambre d’hôtel,
demander une information, réparer un livre, etc.

Pour qu’une tâche soit actionnelle, selon l’approche actionnelle, elle doit être
une tâche dirigée par des actions verbales ou extra-verbales : il est important de
proposer aux apprenants des tâches langagières et des actions non langagières, comme
c’est le cas dans la réalité (l’action sociale est langagière ou non langagière), par
exemple, déplacer un meuble est une tâche qui demande plusieurs actions verbales et

50
 non verbales : le pousser, le soulever, le monter ou le démonter pour le transporter et le
remonter en lisant une notice de montage ;appeler quelqu’un pour demander son aide,
etc. Exemple d’une tâche actionnelle scolaire : « Vous êtes une nouvelle équipe de
journalistes, il est 9h 30h du matin, le 11 septembre 2011. Vu l’absence de l’ancienne
équipe de journaliste, votre chef vous appelle de rédiger un article qui sera sur la Une du
journal, pour informer le monde sur les détails de l’attentat-suicide qui a eu lieu aux
Etats-Unis. C’est une chance de briller, mais : vous avez seulement deux heures pour
parler de ce qui s’est passé ! » . Afin de réaliser cette tâche, l’apprenant doit relever un
défi, en groupe. Il doit : lire, chercher des informations, dessiner ou chercher des photos,
interroger, réaliser la Une du journal, choisir un titre, demander l’aide de l’enseignant,
confronter ses idées avec ses condisciples et tout boucler en une heure et demi, etc.
Entre tâche et action il y a une complémentarité :

« Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de

plusieurs) sujet(s)qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences
dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La
perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources
cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et
met en œuvre l’acteur social. » (CECRL, 2001 : 15)

C’est la tâche qui dessine le chemin de l’action, elle est comme un vecteur qui la
dirige. L’action est une tâche sociale, elle permet de mettre en usage la langue acquise, à
travers des tâches d’apprentissage.

2-3-Les critères de la tâche actionnelle :

Selon la PA, pour qu’une tâche soit actionnelle, elle doit répondre à un certain
nombre de critères :

Elle doit être une action dirigée par des actions verbales ou extra-verbales : il est
important de proposer aux apprenants des tâches qui se concentrent sur des actions
langagières ou non langagières, par exemple : déplacer un lit est une tâche qui demande
différents types d’actions : pousser le lit, le démonter pour le transporter et le remonter (
des actions non langagières)lire la notice de démontage, téléphoner à quelqu’un pour
demandes de l’aide ( des actions langagières) et fait appel à des stratégies, etc.

51
 Selon Claire BOURGUIGNON (2006 : 64) une tâche consiste à :

« Préparer les apprenants à utiliser une langue dans des situations

imprévues. Ainsi, les stratégies cognitives développées ne devront pas
être uniquement au service de l’apprentissage de la langue sur un axe
vertical (consiste à aborder des textes structurés de manière toujours
plus complexes) mais aussi au service de l’action sur un axe horizontal,
c’est-à-dire pour lui permettre d’aborder des situations de plus en plus
complexes (contexte plus au moins stéréotypés, objectif de l’action plus
ou moins ciblé […] »

En agissant avec les autres, l’apprenant a besoin de la langue qui représente,

selon la PA, un outil au service de l’action et non plus un objectif, il doit être prêt à
utiliser cette nouvelle langue dans des situations inattendues en classe ou dans un
contexte social. Afin de réaliser des tâches communes, ces interactions sociales ou
scolaires avec les autres mettent l’apprenant-usager de la langue étrangère en action.

Elle doit être authentique et proche de la vie réelle : faire des courses, réaliser un
dépliant touristique, organiser une journée à une ville, passer un entretien de
recrutement, etc.

5- Le CECRL :

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL) est un

outil conçu par le Conseil de l'Europe en 2001, afin de fournir des bases communes
d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation des compétences linguistiques. Il est
largement utilisé dans toute l'Europe et même dans d’autres continents et est disponible
en 39 langues. Bien que cet outil tente d’être complet autant que possible mais,
beaucoup de zones d’ombre constituent des obstacles devant de nombreux enseignants.
(Claire BOURGUIGNON, 2015 : 7)

2-5-Qu’est-ce que la compétence selon le CECRL?

Selon le CECRL (2001 : 15) : « Les compétences sont l’ensemble de

connaissances, des habilités et de dispositions qui permettent d’agir » , de ce fait,
l’apprenant-usager de la langue étrangère doit mobiliser l’ensemble des connaissances,
des savoir-faire et des compétences pour qu’il puisse agir avec les autres en utilisant

52
 cette langue étrangère. Il utilise cette langue au service de l’action afin d’accomplir des
tâches, ce qui permet de désigner son niveau en suivant la grille des niveaux communs
proposés par le CECRL.

Le dictionnaire actuel de l’éducation définit la compétence comme : « Capacité,

habilité qui permet de réussir dans l’exercice d’une fonction ou dans l’exécution d’une
tâche. » (LEGENDRE, 2005 : 248)

Avant de passer à la définition de la compétence de communication selon le

CECRL, nous commençons par quelques définitions :

Selon Dell HYMES (1976 : 106), la compétence de communication est : « La

connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent
l’utilisation de la parole dans un cadre social. »

Le dictionnaire actuel de l’éduction la définit comme : « La connaissance qu’a un

individu d’une langue ou son habilité à l’utiliser en contexte. » (LEGENDRE,
2005 :256)

Selon le model élaboré par Dolz, Pasquier et Bronckart en 1993, qui propose trois
ordres de capacités langagières :

I. Capacité d’action.
II. Capacité discursive.
III. Capacité linguistico-discursive.
Selon Sophie MOIRAND (1982 :20), la compétence communicative se compose
de quatre composantes :

o Composante linguistique : Concerne l’appropriation des

connaissances relatives à la langue : lexique, grammaire,
orthographe, etc.
o Composante discursive : représente la connaissance des différents
types de discours.
o Composante socioculturelle : l’appropriation des règles sociales, et
de l’interaction entre les individus.
o Composante référentielle.
Selon Jean Louis DUMORTIER (2001 :108), la compétence de communication
est :

53
 « La capacité de mobiliser les ressources nécessaires pour résoudre les
problèmes inhérents à une situation de communication (au moins
partiellement) nouvelle, apparentée à une classe de situations de
communication familières à l’acteur. On pourrait donc dire qu’une
compétence de communication est la capacité d’affronter une situation
de communication inédite, mais typique d’une classe (plus ou moins
bien) connue, avec de bonnes chances de succès. »

Alors, la compétence communicative ne consiste pas uniquement à l’ensemble

de savoirs et au savoir-faire acquis par l’apprenant, mais elle représente la capacité de
mobiliser convenablement des ressources cognitives et socio-affectives afin de résoudre
un problème lié à la réalisation de la tâche. De ce fait, plusieurs spécialistes ont insisté
sur la distinction entre les deux versants de la compétence : le versant cognitif et le
versant socio-affectif.

Le versant cognitif de la compétence se compose de :

-Connaissances déclaratives qui permettent de désigner la nature du

problème.
-Connaissances procédurales qui permettent de trouver la procédure
pour le résoudre.
-Connaissances conditionnelles qui permettent de bien choisir les
conditions convenables pour la mobilisation des connaissances
déclaratives et procédurales.
Alors que le versant affectif ou socio-affectif se compose de:

-Les attitudes permettant la mobilisation des connaissances convenables à la

réalisation du problème, elles ne sont pas stables, elles s’évoluent au fil du temps .
-Les émotions et des sentiments de l’apprenant lorsqu’il se trouve devant ce problème,
est-ce il va choisir de résoudre le problème ou non ?
-La motivation des apprenants lors de la réalisation des tâches, la résolution des
problèmes, elle reflète la qualité de la relation enseignant-apprenant.
Les deux versants de la compétence communicative sont complémentaires,
c’est-à-dire, même si l’apprenant a tout ce qui est nécessaire de type cognitif, mais son
passage à l’action dépend de son état socio-affectif, et il ne peut pas résoudre un

54
 problème, mais même s’il est motivé et intéressé, si ce dernier ne dispose pas des
ressources cognitives, il ne peut jamais le faire.

Toute cette diversité de composantes et de compétences proposées

précédemment, montre la complexité du processus de développement de la compétence
communicative chez les apprenants surtout lorsqu’il s’agit d’un milieu scolaire (loin de
milieu naturel) où il faut fournir beaucoup d’effort et prendre en compte plusieurs
critères.

Le CECRL, cet outil de référence pour les langues, distingue deux types de
compétences : les compétences générales individuelles et la compétence langagière
communicative (CECRL, 2001 : 122)

Figure N°3 l'interaction entre les compétences et les tâches selon l’PA (Francis Goulier, 2007 :12-22)

- Les compétences générales individuelles ou les compétences transversales :

- La compétence à communiquer langagièrement :

Selon le CECRL, la compétence à communiquer langagièrement comporte
plusieurs composantes : une composante linguistique, une compétence sociolinguistique
et une compétence pragmatique :

- La compétence linguistique
C’est l’ensemble des savoirs et des savoir-faire relatifs à la langue : le lexique, la
grammaire, la morphosyntaxe, etc.

- La compétence sociolinguistique

55
 C’est l’ensemble des connaissances et des aptitudes sociolinguistiques (règles
d’adresse et de politesse, régulation des rapports entre : les générations, les sexes et les
groupes sociaux, etc.

- La compétence pragmatique
C’est l’ensemble des connaissances et aptitude s pragmatiques (elle renvoie à la
maitrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, etc.

Le concept de la compétence est lié à plusieurs termes comme : la connaissance,

l’aptitude, la tâche, le savoir-faire, l’expérience, etc. Donc, il est important que
l’enseignant veille au développement de ces derniers chez l’apprenant, dans ses
pratiques pédagogiques quotidiennes.

6- Dans une logique actionnelle, quelle place accordée aux compétences

transversales ?

Selon Evelyne ROSEN (2007) : « Les compétences générales individuelles recouvrent les
compétences qu ’un individu possède, elles ne sont pas propres à la langue : ce sont celles auxquelles ont
fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières. L ’on distingue ici les savoirs, les
savoir-faire, les savoir-être et les savoir-apprendre. C ’est par leur biais que l ’on peut s’ouvrir sur l ’autre
et avoir envie de découvrir sa culture. »

Les compétences transversales ou les compétences individuelles générales (selon

la PA) sont propres à toutes activités de la vie, y compris dans les activités langagières.
Elles représentent l’ensemble des compétences qui ne sont pas relatives à la langue,
mais sont mobilisables pour effectuer des activités langagières ou moins langagières.
Elles incluent :

ü Les savoirs ou connaissance déclarative Il s’agit des connaissances et

des expériences du monde qui résulte soit par le vécu social (savoirs
empiriques) ou par un apprentissage formel (à l’école).
ü Les habilités et les savoir-faire désignent les connaissances et les
expériences du monde, de savoir-faire de la vie quotidienne.
ü Les savoir-être désignent l’ensemble des attitudes, la manière de se
présenter aux autres, lors des interactions sociales.
ü Les savoir-apprendre désignent l’ensemble des aptitudes
d’apprentissage où l’apprenant mobilise des savoirs, des savoir-être,
des savoir-faire, autrement dit : c’est l’aptitude qui permet à

56
 l’apprenant de découvrir de nouvelles connaissances, une langue, une
culture ou une nouvelle personne, etc.

7-Les compétences à installer dans une perspective actionnelle :

7-1-La compétence actionnelle :

La capacité acquise par et dans l’action, lors de la réalisation des tâches

représente ce qui est appelée : la compétence actionnelle (Emilie PERICHON, 2008 :
285). Elle comporte cinq composantes : la composante discursive ou linguistique, la
composante co-cullurelle/co-actionnelle, la composante co-référentielle et la
composante stratégique.

• La composante discursive ou linguistique :

C’est la capacité de construire des phrases grammaticalement correctes, bien construites
et employées correctement dans différentes situations de communication.

• La composante co-culturelle/co-actionnelle :
C’est la capacité de créer une culture commune d’action (de la culture individuelle à
une culture collective commune) afin de réaliser un produit collectif.

• La composante sociale :
Une composante qui n’est pas liée directement à la langue mais, centrée sur
l’apprenant (son affirmation de soi) et ses relations avec autrui. Elle représente la
capacité d’être un membre d’un groupe et de vivre avec les autres où la
communication joue un rôle crucial et un outil au service de la co-action.

• La composante co-référentielle :
Elle se compose de la culture de l’individu issue de ses expériences et ses
connaissances, en agissant avec les autres. Ils co-construisent et co-approprient
ensemble des expériences communes sur différents domaines.

• La composante stratégique :
Elle désigne l’ensemble des stratégies (verbales e non-verbale) employées par l’usager
de la langue étrangère en cas de ruptures de communication qui est le résultat d’une
compétence (la compétence à communiquer langagièrement). Il y a deux types de
stratégies :

- Les stratégies liées à la compétence grammaticale.

- Les stratégies liées à la compétence sociolinguistique.

57
 Trois compétences issues de la compétence actionnelle et ses composantes sont :
la compétence stratégique, la compétence informationnelle et la compétence citoyenne.
Ces dernières sont liées à : l’apprentissage, à l’information et à la société (Emilie
PERICHON, 2008 :288)

Selon C. PUREN, l’évaluation de cette compétence est la plus compliquée à

réaliser car, on doit évaluer chacune de ces cinq composantes à part entière.

7-2-La compétence stratégique :

C’est la capacité de choisir et d’adapter les moyens et les stratégies convenables

à l’action. Elle se décline en trois composantes :

• La composante analytique :
Elle consiste à l’analyse de l’action, par l’apprenant, afin de mobiliser et développer
les stratégies nécessaires à l’agir.

• La composante rétroactive :
C’est la capacité d’utiliser les ressources internes et externes convenables à l’action et
accommoder l’action à ses acquis, et à sa compétence co-référentielle.

• La composante projective :
Cette compétence permet de se projeter et de projeter le processus et le résultat de la
réalisation de la tâche (projeter le processus de son action e son résultat).

7-3-La compétence informationnelle :

C’est la capacité de recueillir les informations nécessaires pour l’accomplissement de la

tâche, les intégrer avec d’autre déjà intériorisées, les mobiliser et les réutiliser lorsque
l’apprenant en aurait besoin dans d’autres tâches ou pour résoudre des problèmes et
communiquer avec un public. Elle se décline en trois composantes :

• La composante gestionnaire
Elle représente la capacité à gérer et à choisir l’information par l’apprenant. Elle est
nécessaire pour la réalisation de la tâche.

• La composante communicative
Après avoir choisi et gérer l’information, il est important d’avoir la capacité de
communiquer avec les autres, échanger des points de vues, rendre ses actions
intelligibles aux autres.

58
 • La composante de l’implication de l’information– action
Cette composante est directement liée à la partie pragmatique de l’usage de
l’information, c’est-à-dire, ce que l’apprenant va faire de l’information.

7-4-La compétence citoyenne :

Vivre au sein de la société et co-agir avec les autres impose à l’acteur social de
développer une compétence citoyenne qui lui permet de vivre avec les autres, de réaliser
des tâches communes, de respecter la langue/culture de l’autre (un respect mutuel).Elle
se décline en trois compétences (ibid. : 301) :

• La compétence d’interpellation éthique

Est une activité communicationnelle qui consiste à communiquer des valeurs partagées
entre les membres d’un groupe pour un co-agir et un vivre-ensemble au sein de la
même société.

• La compétence émotionnelle
L’origine de cette notion est la psychologie cognitive, elle désigne l’ensemble des
valeurs qui nous permettent de gérer nos comportements, nos attitudes ainsi que non
relations avec les autres. Elle est relative aux caractéristiques affectives de
l’apprenant :

- En tant que membre de sa société, l’apprenant doit avoir confiance en

soi lors de la réalisation de la tâche, pour pouvoir la terminer avec
succès.
- L’enseignant doit motiver et impliquer l’apprenant dans son
apprentissage et même dans le processus de l’évaluation pour le rendre
un acteur autonome et un auteur actif et efficace de son apprentissage.
- L’exécution de la tâche et la performance sont étroitement liées à l’état
psychique et émotionnel de l’apprenant. Ce dernier apprend mieux s’il
se sent heureux.
• La compétence motivationnelle
Est la capacité de l’apprenant de vouloir comprendre les objectifs et les motifs de
l’action, vouloir savoir ce qui le pousse à agir et vouloir savoir le résultat de son agir
sur l’agir des autres autour de lui. Cette compétence permet de donner du sens à
l’action et à la co-action.

8-Historique de la tâche sociale :

59
 Le philosophe et l’éducateur américain John DEWEY (1859-1952) est
l’initiateur de ce qui est appelé : « Learning by doing » , dans ses écrits il a accusé les
méthodes appliquées à l’enseignement, à son époque, et il a insisté sur l’importance de
l’effet social sur l’apprentissage de l’enfant. Selon lui, les apprenants doivent travailler
et réaliser eux-mêmes des tâches communes, et non seulement écouter attentivement
un cours magistral pour avoir une bonne note ou pour qu’il puisse faire un exercice. Ils
doivent réinvestir ce qu’ils ont appris en dehors de la classe (dans le milieu extra-
scolaire) et vice versa .

Le plus important, à l’école, n’est plus la discipline et l’obéissance, mais il faut

mettre l’accent sur les intérêts, les besoins et les attentes de l’apprenant et ses attitudes
lorsqu’il se trouve face aux différents problèmes, car s’il n’expérimente pas lui-même
la réalisation de nouvelles situations, et assiste uniquement à des démonstrations faites
par l’enseignant, il n’aura pas envie d’apprendre. Autrement dit, en relisant des tâches
concrètes, l’apprenant apprendra mieux (Ibid. : 25).

Les expériences vécues, dans la société, servent au développement de l’individu

et ce dernier sert à faciliter la vie avec les autres au sein de la société. Donc, il doit
exister une ressemblance et une continuité entre les tâches scolaires et les tâches
sociales. Les tâches liées à des expériences vécues dans un milieu social sont faciles à
réaliser, plus motivantes, pour l’apprenant (un apprentissage efficace). De plus, s’il
accomplit des tâches réelles, assume des responsabilités et trouve des solutions aux
différents problèmes, en groupe avec ses condisciples, il sera un citoyen efficace et
compétent, dans la société.

En s’inspirant de cette nouvelle pédagogie proposée par DEWEY, une

pédagogie dite : active, qui vise à rendre l’apprenant actif et autonome, apparait ce qui
est appelé en suisse allemand : « La arbeitsschute » ou « l’école du travail » , traduit en
français sous l’appellation : « l’école active » , un mouvement qui considère le travail
scolaire qui provient de l’apprenant comme la seule source de l’apprentissage. Ce
mouvement n’a pas duré longtemps (1917-1920).

Bien que ce mouvement n’ait pas fait long feu, l’usage de l’appellation « L’école
active » a connu une grande importance de l’année 1919 à 1928, et elle est devenue
synonyme de centration de l’enfant actif et surtout autonome. Sa passivité, à l’école, est
plutôt déconseillée. L’enseignant doit toujours l’impliquer par la réalisation des tâches
professionnelles ou ménagères .

60
 Célestin FREINET (1889-1966), influencé par les idées de cette école, il a
déclaré son adhésion au mouvement de la nouvelle pédagogie. Après la première guerre
mondiale et suite à la dégradation de son état de santé, il a choisi la pédagogie de la
participation et de la coopération, une pédagogie qui va avec ses convictions
sociopolitiques. Selon lui, la coopération vaut mieux que la compétition. Pour cette
raison, l’apprenant doit apprendre à coopérer car, c’est à travers sa participation et sa
coopération avec l’autre pour accomplir des tâches qu’il développe des compétences
communicatives et sociales. Le but de l’enseignement est la préparation de l’individu à
la vie réelle au sein de la société (FREINET, DEWEY).

L’apprenant doit expérimenter et tâtonner pour qu’il puisse acquérir de

nouvelles connaissances et compétences et pour que son apprentissage soit efficace et
ait un sens pour lui. Alors, l’action est la clé de voûte de l’apprentissage, tout en
réalisant des tâches sociales. De même que l’PA qui considère l’apprenant comme un
acteur social qui a des tâches à accomplir pour atteindre un objectif, dans un contexte
donné.

La présence des « tâches essentiellement communicatives » ou « des tâches

orientées communication » ne signifie pas absence de communication dans les autres
formes de tâches. La communication dans les tâches expliquée ci- dessus, n’est pas un
objectif en soi, mais un moyen au service de la réalisation de tâche. Alors que la
communication dans une tâche communicative est à la fois un moyen d’enseignement et
une fin d’un processus d’apprentissage.

Selon l’auteur de cette approche pilotée par la co-action, l’action sociale

proposée par le cadre est commune, collective et co-construite et se manifeste par « un
agir avec l’autre » ou « un co-agir » ou « un agir social » . L’apprenant est un co-acteur
de son apprentissage (Christian OLIVIER, 2003 : 266) qui agit afin de réaliser une
tâche, résoudre un problème, monter ou démonter un meuble, etc. Et par conséquent les
apprenants réalisent une réussite commune.

9-2-Rendre l’apprenant acteur social oui…….mais comment ?

Claude SPRINGER (2009) : « le CECR offre une entrée "sociale et éducationnelle" à

la didactique des langues, jusqu’ici enfermée sur la seule question disciplinaire de
l’enseignement/apprentissage d’une langue.» En effet, le CECR donne une dimension
sociale à l’action et à la langue, en mettant en valeur : l’activité sociale, l’action en

61
 contexte, la tâche, la mobilisation de stratégies, la notion de compétence, le résultat de
l’action.

Un nouveau modèle proposé par les théories de l’activité prône le recours à l’action
sociale pour un apprentissage efficace des langues. De ce fait, un projet conçu, selon
une vision actionnelle, ne sera pas individuel mais collectifet « porté par une
communauté apprenante» (ROSEN, 2009).

Le passage d’un apprentissage individuel, solitaire à un apprentissage collaboratif,

solidaire, signifie que la centration est mise sur le groupe et non plus sur l’apprenant
(prônée par l’approche communicative).

La logique du CECR veut que l’objectif soit : « accomplir différentes tâches en vue
de s’intégrer à terme dans une communauté autre pour y devenir, autant que faire se
peut, un acteur social à part entière.» (SPRINGER Claude,2009 : 5)

Avec l’approche actionnelle le statut de l’apprenant est modifié : l’apprenant fait

l’objet d’un apprentissageplurilingue,pluriculturel et interdisciplinaire. La dimension
sociale est au centre de cette vision, c'est-à-dire tout au long du processus de son
apprentissage, l’apprenantse trouve entouré par un groupe, dont il fait partie, où ils
partagent ensemble le savoir, la culture, les idées, etc. Donc, il y a toujours une
« fonction d’aide qu’apporte l’entourage dans l’apprentissage individuel» .

9-1-La fonction sociale de la langue :

La langue assurent principalement la communication entre des individus qui parlent

la même langue, cependant elle peut bel et bien avoir d’autres fonctions culturelles,
identitaires ou encore sociales, la langue n’est pas seulement un code partagé entre des
interlocuteurs sociaux, elle véhicule également leur culture.

« La fonction sociale a une grande importance dans l ’apprentissage d ’une langue

étrangère :d ’abord par rapport au groupe que forme les condisciples en classe et dont
les interactions tiennent un rôle essentiel, ensuite par rapport au groupe plus large
(…)la langue sert à constituer des groupes à tous les niveaux de la vie en communauté,
à les caractériser, à les organiser, à les maintenir, à y intégrer et à y distinguer des
sous-groupes ou des individus » (Jean DEFAYS, 2003 : )

62
 9-2-Les grands domaines de l’action sociale :

Par « domaine » on convient de désigner de grands secteurs de la vie sociale où se

réalisent les interventions des acteurs sociaux. Au niveau le plus général, on s’en tient à
des catégorisations majeures intéressant l’enseignement-apprentissage des langues :
domaine éducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine personnel.

Conclusion :

Nous avons essayé dans ce chapitre d’expliquer la notion de « l’acteur social » ,

d’énumérer ses composantes et d’expliquer le lien qui existe entre leur acquisition et
l’installation de celles dites « transversales » .Nous avons essayé également d’aborder la
notion de l’apprenant, son statut à travers les méthodologies du FLE, et les changements
qui a connu. Pour mieux expliquer le statut de l’apprenant en qualité d’acteur social,
nous avons commencé tout d’abord par la présentation de l’approche qui le considère
comme future trancytoyen à savoir :l’approche actionnelle, en en donnant :un aperçu
historique, les principes et l’apport.

63
Le cadre pratique
 Premier Chapitre :

La description protocole de l’enquête .

Introduction :

Il est à noter que nous nous intéressons à travers ce travail de recherche, à l’installation
des compétences transversales chez l’apprenant acteur social, en classe du FLE. Nous
suggérons un enseignement et une installation préalables et explicite de ce types de
compétences vue leur importance dans l’enseignement/ apprentissage en général et dans
l’enseignement/apprentissage du FLE en particulier.

Le but de notre enquête auprès des enseignants de français au collège dans la

wilaya d’Oum El Bouaghi, est d’étudier en profondeur la relation entre les compétences
nouvellement intégrées dites : « transversales » au cycle moyen, et le développement de
l’apprenant en tant qu’acteur social. Afin de vérifier nos hypothèses pour les confirmer ou
les infirmer.

L’objectif principal est de démontrer que l’installation de ces stratégies

d’apprentissage peut fortement contribuer au développement de l’apprenant sur plusieurs
plans pour faire de lui un acteur social. Le travail sera centré sur l’analyse et
l’interprétation du corpus constitué de la description des séances observées, ainsi que celle
du questionnaire destiné aux enseignants au niveau des établissements scolaires au
concernés par l’enquête menée.

Le contexte de l’expérience :

1- Description de lieu de l’enquête :

Nous avons mené notre enquête sur le terrain, au niveau de deux établissements

d’enseignement du cycle moyen, à savoir ceux nommés « Djebaili Ahmed » et « Ouakaf

Sebti » . Ces établissements se trouvent au niveau de notre ville natale Oum El Bouaghi, ils

nous ont été conseillés par un certain nombre d’inspecteurs de l’éducation et

d’enseignement dans la mesure où les deux enseignantes chargées d’assurer la matière de

français aux apprenant de 3 eme année moyenne adoptent des méthodes qui répondent

aux exigences de notre sujet de recherche.

66
1- Le collège OuakafSabti :

Notre étude a été réalisée au niveau de deux établissements d’enseignement moyen

situés dans le gouvernorat d’Oum el Bouaghi, au centre ville, tel qu’il est déjà mentionné ,

dont le premier est nommé Ouakaf Sebti, affilié à la circonscription n ° 02. Cette école a

été créée en 1978 et inaugurée au cours de la même année scolaire en 1978 /1979.

La salle de lecture compte au total 4263 livres, dont 1224 en français répartie

majoritairement en bordas, contes et même des romans, genre littérature jeunesse beaucoup

plus.

L’école constitue 17 salles de cours, trois ateliers, deux laboratoires, une salle

d’informatique équipée de 15 ordinateurs et d’internet. Pour les espace (les installations)

sportifs incluent un stade de type Matico, une cour et une piste de saut en longueur.

Le nombre total d’apprenants scolarisés au niveau de cet établissement scolaire est de

511 dont 304 garçons et 227 filles sont répartis comme suit aux quatre niveaux : 154 pour

les apprenants de la première année moyenne, 130 apprenants en deuxième année moyenne

et 138 en troisième année moyenne, comme pour le nombre d’apprenants en quatrième

année moyenne est de 109.

2- Le collège Djebaili Ahmed:

Situé, à son tour au centre-ville de la wilaya d’Oum El Bouaghi, cet endroit scolaire

accueille 520 apprenants dont 300 sont des filles, alors que 230 sont de sexe masculin

distribués en 15 salles de cours, outre les deux laboratoires, les deux ateliers et la salle

d’informatique équipée de 12 ordinateurs avec accès à Internet, à l'usage du personnel, des

enseignants et même des apprenants ;L’institution est également dotée d’une petite

bibliothèque mise à la disposition des élèves et des enseignants de 2 000 livres, dont 1 000

en français entre les récits de manuels scolaires et de romans correspondant à l’âge des

enfants scolarisés.. Quant à la répartition des écoliers de ce collège par rapport au niveau,

67
on distingue : 152 en première année moyenne, 120 en deuxième année moyenne, 1438

pour la troisième année moyenne, et enfin 90 en quatrième année moyenne.

A l’instar des autres collèges de la même ville, le CEM « DJEBAILI Ahmed » dispose

d’un terrain de jeu sportif permettant aux apprenants d’exercer différents sports

collectifs :le hand-ball, basket-ball et d’autres. L’institution est également dotée d’une

petite bibliothèque mise à la disposition des apprenants et des enseignants de 2 000 livres,

dont 1 000 en français entre des contes et des de et des bordas ainsi que des romans

correspondant à l’âge des enfants scolarisés.

2-La population :

Les 138 apprenants de la 3eme année moyenne de chacun des deux collèges sont divisés

en quatre groupes classe, avec une moyenne de 34 à 35 élèves dans chacune des quatre

salles de classe. Le choix de ce niveau n’est pas fortuit, avant de décider de travailler sur

les apprenants de la troisième année moyenne, nous avons assisté avec des enseignants de

primaire et d’autres au lycée. Notre choix se justifie donc, par :

A- Pour les classes de primaire c’était difficile d’observer certaines compétences

transversales et de juger le comportement de l’apprenant notamment qu’il est en phase

sensible de construction de sa personnalité ce qui met notre tâche de recherche en

difficulté. A titre d’exemple en demandant de l’apprenant de respecter le tour de parole

cela peut influencer négativement sur sa psychologie et par conséquent sur la prise de

parole prochainement, en plus à ce stade d’étude, ils ont un niveau limité par rapport à

celui d’un apprenant au collège ou au lycée

B-Au lycée, les apprenants sont des adolescents, c ’est l’âge le plus sensible de la

construction de leur personnalité mais c’est l’âge de la rebelle aussi, les enseignants de ce

niveau nous ont attesté leur mécontentement dû aux réactions de certains voire de la

majorité des apprenants qui refusent de prendre leur consigne en considération, cela

68
s’explique par le développement ou non de chaque apprenant de sa propre méthode

d’apprentissage, donc il est difficile d’installer ces compétences chez l’apprenant

adolescent à cet âge

C- Au collège :

C-1-Pour les apprenants de la quatrième année moyenne : Il s’agit d’une classe

d’examen, les apprenants sont pressés par le temps, ils ne cherchent qu’à réussir leurs

études, avoir des notes qui leur permettent de passer au niveau suivant, et les enseignants

ont un programme à terminer dans les délais. En plus de toutes ces raisons, les

compétences transversales n’ont été intégrés aux programmes de la quatrième année

moyenne qu’au début de cette année scolaire 2018 /2019, donc il serait difficile de les

installer ou les observer dans une courte durée.

C-2-Pour les apprenants de la première année moyenne : pour cette classe, les

apprenants viennent de passer de l’enseignement primaire à l’enseignement au collège,

c’est pourquoi, l’observation des compétences transversales et les juger installées ou non

était difficile voire impossible par leurs enseignants.

C-3-Pour la classe de la deuxième année moyenne :

L’intégration des compétences transversales à leur programme, date d’une année alors

c’est depuis deux ans qu’on leur a accordées une place importante en classe des troisièmes

années moyenne. En plus les thèmes traités à ce niveau en matière de français portent sur

le récit de fiction : le conte, la fable et la légende.

C-4 - Donc nous avons opté pour des classes de la troisième année moyenne parce

que c’est à partir de l’année 2016, l’Algérie a entrepris l’application de la deuxième

génération de l’APC. Sa mise en application commence au primaire : avec les classes de la

première et la deuxième année, ainsi qu’au moyen avec les apprenants de la première

année, pour la généraliser en 2017, dans tous les niveaux. La deuxième génération de

69
l’APC prend appuie sur le socioconstructivisme, selon lequel la construction du savoir se

réalise par l’apprenant et à travers ses interactions avec les autres. Elle vise à diriger les

curriculums vers le même objectif : l’apprenant acteur social.

1- C’est en 2016 qu’on a introduitles compétences transversales en classe du FLE

pour les apprenants de la 3 AM (2018/2019). De ce fait là une durée de deux ans

serait plus suffisante par rapport à celle de la 4 AM, pour l’installation de ces

compétences.

2- Les contenus à enseigner ou plus précisément la thématique traitée dans le

programme de français à ce niveau porte sur le récit réel : le fait divers, la

biographie et l’autobiographie, le patrimoine …etc., ces sujets relèvent de

différentes sociétés et reflètent une certaine dimension culturelle, ils sont plus

proches de la réalité du monde qui entoure l’apprenant, par rapport à ceux de la 2

AM, du fait qu’ils relèvent de la vie quotidienne.

3- En plus de cela, en 3AM ,il s’agit d’un niveau préparatif à un niveau décisif (4

AM), ni l’apprenant ni l’enseignant est pressé par le temps, et l’installation de ces

compétences peut leur offrir de l’aide lors de tout apprentissage tout au long de leur

vie.

2-1 - L’échantillon de l’expérience :

Afin d’interroger l'ensemble de la population d'étude, nous étions est donc contraint

d'en extraire un échantillon. Notre échantillon représentatif de la population choisie est

constitué de deux groupe classe classes du même niveau 3année moyenne, mais de deux

écoles différentes, ces dernières,sur lesquelles nous allons travailler, ont été

soigneusement choisies, parmi les quatre classes disponibles, elles sont considérées les

meilleures selon les propos des deux enseignantes chargées d’enseigner le français pour les

apprenants de la 3 eme année moyenne au niveau de chaque collège.

70
 2-1-1-Les enseignantes :

Nous avons choisi ces deux enseignantes en particulier parce qu’elles adoptent deux

méthodes différentes ce qui nous facilite la tâche d’élaborer une étude comparative du

corpus constitué des séances observées au niveau de chaque établissement scolaire. Nous

avons opté pour deux enseignantes différentes et non pas pour deux groupes différents : un

groupe témoins et un groupe expérimental parce que tout d’abord on parle de l’apport de

l’installation d’une certaine compétence et cela ne se fait pas du jour au lendemain, en plus

une enseignante qui est toujours méthodique ne peut pas l’être avec un groupe et ne le pas

être avec un autre parce qu’elle s’est habituée, autrement dit ,une enseignante qui accorde

aux compétences transversales la place qu’elles valent ne peut les ignorer quand on le lui

demande .

-L’enseignante 1 :

La première enseignante avec qui nous avons assisté a 36 ans, elle porte le nom de

Mme.Leila.B, elle est titulaire d’une licence en français d’une formation classique et

travaillant dans le même établissement scolaire actuel, depuis plus d’une vingtaine

d’années. Connue pour sa compétence, sa passion à l’égard de toute nouveauté ayant un

rapport avec son travail en tant qu’enseignante du FLE, ainsi que son sérieux, elle nous a

été conseillée par beaucoup d’inspecteurs.

-L’enseignante 2 :

L’autre enseignante une femme âgée de 38 ans, elle ,aussi à son tour, a un diplôme en

français elle a eu une formation classique au niveau de département de français d’Oum El

Bouaghi, elle a une licence, elle a presque 22 ans d’expérience en tant qu’enseignante du

FLE ,elle exerce ce métier au niveau de cet établissement depuis 20 ans. Selon notre pré-

enquête auprès de son inspecteur au travail, elle adopte des méthodes différentes de celle

de la première enseignante.

71
 2-1-2-Les apprenants :

Les apprenants qui constituent notre corpus sont des écoliers du même niveau :3eme

année moyenne.Notre projet de la recherche est basé sur la logique de l’expérience vécue

par deux groupes d’apprenants : un groupe là où les compétences transversales sont

installées chez les apprenants,en revanche, pour l’autre groupe ces compétences ne sont

pas installées vue que chacune des enseignantes accorde une place différente à leur

installation.

2-1-2-1-Les apprenants de la classe 1 :

Leur nombre est de 34 dont 19 sont des garçons,15 sont des filles, ayant un statut

socioculturel différent puisque ne sont pas tous d’origine d’Oum El Bouaghi, leur âge varie

entre 13 et 15 ans

2-1-2-1-Les apprenants de la classe 2 :

La deuxième classe comporte également 35 apprenants répartis en 20 garçons et

15filles, âgée de 13,14 ou 15 ans.

4-3-La description des outils de la démarche de la recherche :

La démarche méthodologique que nous avons optée est de nature descriptive

comparative corrélationnelle c’est-à-dire elle vise essentiellement à expliquer le rapport

existant entre les deux variable : « installation des compétences transversales » et

l’apprenant qui devient « acteur social »,basée sur deux outils d’investigation différents

qui se complètent, pour le premier il s’agit d’une grille d’observation non-engagée, en

classe de FLE, afin d’étudier de près, les phénomènes et les attentes ainsi que les

comportements qui font l’objet de notre recherche et en tirer des conclusions et des

résultats plus fiables, cette dernière va être renforcée par une autre technique

d’investigation, il s’agit d’un questionnaire administré auprès des enseignants de la 3AM

72
afin de collecter des données portant sur la thématique de notre travail en tant que

chercheur. Donc la réalisation de cette étude sera une sorte de combinaison entre

l’approche qualitative et l’approche quantitative, une méthode mixte suivie d’une étude

comparatives des données collectées et des séances observées afin d’en tirer des rapports et

des conclusions afin de traiter le phénomène en question dans toutes ses dimensions.

4-1-La description du questionnaire :

Afin de mettre nos enquêtés dans des bonnes conditions, nous l’avons introduit par un

remerciement suivi d’ un préambule d’anonymat, dans lequel nous avons présenté notre

thème de recherche, lui assurant de la confiance dans le but d’éviter toute crainte d’être

évalué ou jugé. Pour le corps, nous l’avons élaboré en se basant sur la technique de

l’entonnoir, tout en partant des questions générales vers celles qui sont plus approfondies.

Les deux sont regroupées en des axes traitant chacun un aspect particulier de notre sujet de

la recherche.

Notre questionnaire transcrit en quatre feuilles est composé à majorité de quinze items

formulés d’une manière concise et précise dans un vocabulaire familier pour les

questionnés. Ceci garantit une plus grande facilité de réponse et éviter toute ambiguïté

pouvant affecter la qualité de la réponse due à la mal compréhension de la question

questions fermées de type QCM (questions à choix multiple), leur nombre est de 12

items remises à dix enseignants (deux de sexe masculin et huit de sexe féminin) qui

seront, par la suite, statistiquement traitées. Ces dernières sont complétées par des

questions ouvertes visant à enrichir et varier les données collectées ou à justifier les

réponses choisies par les enseignants, et pour donner également plus de liberté aux

répondants .Elles sont susceptibles de nous fournir des éléments de réponses

pertinentes et performantes, centrées sur le sujet de notre recherche et ainsi de vérifier

nos hypothèses.

73
 4-4-2-Objectif de l’enquête par questionnaire :

Ce questionnaire nous a permis ainsi d’économiser du temps et d’avoir plus

d’informations. Ayant opté pour l’utilisation de cet outil de collectes de données sur

lesquelles nous allons nous appuyer, nous avons pour but connaitre les différentes

représentations et renseignements des enseignants enquêtés par rapport aux

compétences transversales, ainsi que le statut acteur social de l’apprenant ;

renseignements qui vont être étudiés avec plus de détails grâce à l’observation en

classe.Nous avons opté pour le questionnaire comme outil de recueil d’informations,

remis aux enseignants de français des classes de la 3ème année moyenne, du fait qu’il

est un moyen rentable pour recueillir le maximum de données nécessaires pour notre

sujet de recherche..

74
 4-2- Description des grilles d’observation :

Nous avons opté pour la grille d’observation comme outil d’investigation principal, du

fait qu’elle nous permet l’étude immédiate, de prés, des phénomènes qui font l’objet de

notre sujet de recherche, vu qu’elle nous offre la possibilité de les voir, les entendre, d’en

rendre compte et par conséquent mieux les analyser, les interpréter.

4-2-1 Grille d’observationN°1 :

-Grille d’observation des compétences transversales chez l’apprenant.

La présente grille comporte quatre types de compétences transversales :compétences

d’ordre intellectuel, des compétences transversales d’ordre méthodologique, des

compétences d’ordre de la communication et des compétences d’ordre personnel et social

celles de cette dernière catégorie se répartissent en deux sous-catégories, en fonction de la

fréquentation de leur observation :en classe ou en dehors de la classe , celles qu’on peut

observer au-delà- des quatre murs de la classe sont occasionnelles, elles font partie des

compétences transversales d’ordre personnel et social ,on les a distinguées des autres

compétences en les écrivant en gras: (Manifester de l’intérêt pour le fait culturel :salon

du livre ( ou exposition de livre),expositions,manifestations).Ces dernières vont être

vérifiée d’une manière particulière adéquate à la nature et aux exigences de leur

observation. Pour ce faire, nous avons demandé à chaque enseignante de les introduire lors

de la présentation de ses cours, sous forme de questions posées aux apprenants d’une

manière spontanée sans qu’ils sachent qu’il s’agit d’une évaluation d’une compétence, leur

75
réponse vont être valide par une enquête de terrain, à titre d’exemple pour vérifier si les

apprenants qui ont répondu par « oui » pour la question :avez-vous visité l’exposition du

livres, nous l’avons déjà visité, et pour confirmer ou nier leur réponses, leurs enseignantes

vont leur demander la répartition des livres au niveau de l’exposition et c’est à partir de

leur description qu’on peut le vérifier :par exemple

- Où peut-on trouver des dictionnaires de français au niveau?

-Pour les manifestations : cela tombe bien avec le choix de notre thème, nous sommes

allée voir, sur le terrain, si vraiment ou au moins quelques uns parmi eux ont participé aux

manifestations qu’a connu notre pays ou non.

Il est à noter que cette grille va être adoptée dans chaque classe à part afin d’en faire

une étude comparative. Elle est élaborée en se basant sur plusieurs documents

pédagogiques : le guide de l’enseignant, la progression annuelle de programme de la 3 eme

année moyenne.Il est à souligner que les compétences transversales au cycle moyen sont

les mêmes pour les quatre niveaux.

4-2-2-Grille d’observation n° 2 :

Les critères constituant cette grille ci-dessous, nous permettent les différentes

compétences de l’acteur social nous permet d’observer les comportements de l’apprenants

-Grille d’observation des compétences de l’apprenant en qualité d’« acteur

social » :

5-Le déroulement de l’enquête :

Nous avons mené notre enquête sur le terrain, au niveau de deux établissements du

cycle moyen, nommés comme suit : « DJEBAILI Ahmed » et « OUAKKAF

76
 Sebti » après avoir obtenu l’autorisation signée par notre chef de département et par la

direction de l’éducation et de l’enseignement vu que notre investigation se déroule au

niveau du collège. Ces établissements se trouvent dans notre ville natale Oum El

Bouaghi, ce qui nous a facilitée amplement l’enquête. Nous étions chaleureusement

accueillie au niveau de l’administration des deux établissements scolaires nous avons

contacté les deux enseignantes avec qui nous allons assister aux séances constituant

lapremièreséquence, intitulée : « Rédiger un souvenir d’enfance, une expérience

vécue » du projet n°3 dont l’intitulé est « Réaliser un cahier de souvenirs de la

classe et un recueil de récits de vie à caractère biographique ». Les deux

enseignantes nous ont communiqué leurs emplois du temps et elles nous ont choisi la

meilleure classe pour chacune d’elles, après avoir expliqué notre thématique de

recherche. Malgré cette facilité, on a rencontré un problème avec quelques enseignants

qui n’ont pas remis leurs questionnaires au nombre de quatre en plus d’une enseignante

qui était, lors du déroulement de notre investigation, en congé de maternité. Donc, on a

eu une réponse de 10 questionnaires sur quinze.

Pour l’observation nous avons assisté à toute une séquence avec toutes ses séances

tout en mettant l’accent sur les séances de la production écrite. Il s’agit d’une

observation non participante afin de ne pas perturber ni influencer les comportements

des acteurs observés à savoir : les deux enseignantes ainsi que leurs apprenants. Tout au

long de notre travail d’investigation les deux enseignantes ont refusé d’être filmées,

pour des raisons personnelles et d’autres liées aux parents des élèves. Elles nous ont

apporté une table et une chaise etelles nous ont permis, chacune, de nous installer au

fond de la classe tel que nous leur avons demandé, et cela pour éviter toute perturbation

des participants due à notre existence au niveau de la classe. Nous avons vérifié, grâce à

l’observation, si les compétences transversales sont installées chez les apprenants des

deux classes, et nous avons également observé leurs comportements en tant qu’acteur

77
 social, puis nous avons élaboré une comparaison entre les deux variables(compétences

transversales et apprenant acteur social) chez les apprenantsdes deux groupes tout en

mettant l’accent sur le lien entre eux.

-Les séances observées :

Vu que les compétences transversales ainsi que celles de l’acteur social sont omniprésentes

dans toutes les séances nous avons assisté à toute la séquence afin de vérifier comment les

apprenants les exploitent en fonction des séances, en plus la vérification de leur installation

ne peut pas se faire en une observation d’une seule séance.

Nous nous sommes basée sur un document du ministère de l’éducation qui nous a été

fourni par la première enseignanteIntitulé comme suivant : « Canevas de fiche

depréparation de l’écrit ».

La production écrite se déroule en cinq séances dans l’ordre suivant :

1-Analyse de la consigne :

Elle consiste à conduire l’apprenant à saisir et à comprendre l’attendu (texte à produire)

2-Anticipation sur le texte à produire :

Pendant cette séance, les deux acteurs du processus d’enseignement/apprentissage du FLE

essaient de définir ensemble le type, le thème, la structure, la progression, les outils de

langue et la situation de la communication, autrement dit, on essaye d’identifier les

caractéristiques du texte qu’on va rédiger ainsi que les éléments linguistiques à réinvestir

afin d’ y parvenir.

3-Planification de l’écrit :

78
Cette séance consiste à élaborer le plan du texte, choisir le lexique, les structures

grammaticales, les connecteurs logiques et/ou chronologiques à réinvestir dans le texte à

produire

4-.Utilisation des ressources suscitées :

Elle consiste également à l’élaboration d’une grille d’auto-évaluation de l’apprenant en se

basant sur ses acquis lors de la séquence.

4-Structuration :

Cette séance consiste à la production d’idées renvoyant aux différentes parties du texte.

79
 Deuxième chapitre :

Analyse et interprétation des données

 Introduction :

Dans ce chapitre,nous nous intéressons à l’analyse,l’interprétation des données

recueillies, grâce aux deux outils d’investigation à savoir : le questionnaire et l’observation

non-participante, lors des séances de toute une séquence, auxquelles on a assistées au

niveau des deux classes, puis nous les commenter. Cette étude nous a offert la piste des

critères qui font l’objet de notre étude ;elle nous permet également de comprendre,

d’expliquer et de mettre en lumière et de comparer le lien existant entre l’installation des

compétences transversales dans l’amélioration du niveau de l’apprenant non seulement en

tant qu’écolier mais aussi en tant qu’acteur social, dans les deux classe de notre

expérimentation.

1-Présentation détaillée de l’observation :

Lors du déroulement de notre investigation, nous avons

1-1-Classe 1 :

A propos de l’enseignante de cette classe, nous avons vu qu’elle arrive toujours à

l’heure, elle salue ses apprenants dès qu’elle entre en classe; au début de chaque séance

elle fait un recours au cours de la séance dernière, tout en se déplaçant entre les trois

rangers et vérifie en même temps les cahiers des apprenants, elle est très active, elle parle à

haute voix afin de se faire entendu par tout le monde. De temps en temps elle sollicite

l’attention de ses apprenants d’une manière indirecte ; avec un regard expressif,

notamment quand elle écrit sur le tableau qu’elle sait bien gérer. Nous avons aussi noté

qu’elle consacre beaucoup de temps l’organisation des cahiers de ses apprenants et elle

insiste toujours sur la manière dont ils se positionnent, et dont ils apprennent, par exemple

quand il s’agit de distinguer des éléments précis dans un texte elle leur demande tous de

prendre le criant à la main pour les encadrer après l’identification. Elle n’intervient aux

interactions, qu’elle favorise, entre les apprenants que rarement,notamment lors de

81
l’évaluation collective de leur production écrite. Sa bonne gestion de classe était suffisante

pour que le silence règne quand elle prend la parole, sauf quelques chuchotes de certains

apprenants qui discutaient ce qu'elle disait. Pour transmettre des savoirs et expliquer son

cours elle utilise un vocabulaire simple et une langue adaptée au niveau d’assimilation de

ses apprenants, et en cas d’une mal compréhension, elle répète ou reformule l’idée pour

éviter toute ambigüité.

Quant aux apprenants,ils actifs, motivés, ils participent en majorité, ils posent des

questions à leur enseignante et ils lui demandent des explications de temps en temps, ils

prennent la parole, afin d’exprimer leurs avis et d’échanger avec leurs semblables, même

s’ils commettent des erreurs, grâce aux encouragements de leur enseignante qui n’utilisent

pas de critiques négatives ; quand ils n’arrivent pas à exprimer leurs idées elles les incitent

àfaire recours à des gestes ,des mimiques,…etc. Lors de toutes les séances ils ramènent

chacun un petit dictionnaire, alors que d’autres préfèrent des tablettes contenant des

dictionnaires numériques outre des applications qui les aident dans leurs études et qui

servent de telles que : le conjugueur, le traducteur, les applications des tests de niveau.

1-2-Classe 2 :

Pour l’enseignante 2, elle est ponctuelle aussi, elle vient à l’heure, elle débute son cours en

faisant un rappel rapide de la séance dernière sans intervention des apprenants, elle pose

des questions aux apprenants tout en se déplaçant entre les rangées, elle reformule ses

questions deux ou trois fois, et s’il n’y a pas de participation de la part des apprenants, elle

donne la bonne réponse directement. Contrairement à l’enseignante de la classe1, celle de

la classe 2 n’accorde pas beaucoup d’importance aux compétences transversales, sauf

celles d’ordre personnel et social c’est-à-dire elle s’intéresse à gérer sa classe et à

intervenir là où il y a des conflits entre ses apprenant. En revanche, elle veille à

82
l’installation des compétences disciplinaires c’est-à-dire les compétences linguistiques

(grammaire, conjugaison, vocabulaire,…).

Quant aux apprenants de la classe2, ils participent rarement, or qu’ils sont considérés les

meilleurs par rapport aux autres classes de la 3 eme année moyenne, ils se disputent par

rapport à la prise de parole ; ils font recours au dictionnaire seulement quand ils

confrontent des difficultés, le seul outil auquel ils se réfèrent, et se contentent.

1-L’analyse de la grille d’observation concernant les compétences

transversales :

Dans la grille suivante, nous avons optées pour des critères permettant de vérifier
l’installation des compétences transversales chez les apprenants de chaque classe afin de
les analyser et établir une comparaison.

Les Les
Le type des apprenants apprenants
compétences Les critères de la classe de la
transversales N° 1 classe N° 2
observées Oui Non Oui Non

D’ordre 1. L’apprenant développe-t-il des démarches x x

intellectuel de situation problèmes ?
2. Arrive-t-il à analyser l’information?
x x
3- Arrive-t-il à résumer l’information ?
x x
4- Sait-il évaluer ?
5- Sait-il s’auto-évaluer pour améliorer son x x
x x
travail ?
6. Développent-ils uneesprit critique ? x x
1. L’apprenant recherche-t-il, seul, des X X
informations dans des documents pour
D’ordre résoudre le problème auquel il est confronté? X X
méthodologique 2. Utilise-t-il des usuels : encyclopédies, X X
dictionnaires, grammaire en fonction des

83
 besoins de l’activité ?
3. Prend-t-il des notes lors de l’explication X X
de l’enseignante?
4. Conçoivent-ils, planifient et présentent-ils X X
des projets individuels ?
5. Utilise-t-il une langue claire, facile à X X
comprendre ?
1. Les apprenants communiquent-ils de X X
façon intelligible, lisible et appropriée?
D’ordre de la 2. Exploitent-ils les ressources de la X X
communication communication ?
3. Utilisent-ils les TICE dans leur travail X X
scolaire et extrascolaire ?
D’ordre 1. Structure-il sa personnalité ? X X
personnel et 2. Interagissent-ils positivement en affirmant X X
social sa personnalité mais aussi en respectant
l’avis des autres
3. S’intègrent-ils, en fonction des ressources
dont ils disposent :
à un travail d’équipe ? X
à un projet mutualisé ? X X X
4. Manifestent-ils de l’intérêt pour le fait X X
culturel ?
-Salon du livre(ou exposition de livre) X X
- Expositions
-Manifestations X X
5. Manifestent-ils un effort soutenu et de la
persévérance dans les tâches dans lesquelles X X
ils s’engagent.
6-Acceptent-ils l’évaluation du groupe. X X
7-Développent-ils un esprit initiative ? X X
8-Manifestent-ils leur créativité dans un X X
projet personnel ?

84
 -Analyse et commentaire :

Pendant notre investigation, nous avons noté que l’enseignante 01 accorde une
place primordiale en classe, en général, dans la conception de ses cours, mais en
particulier pour ce qui concerne ses apprenants (leur manière d’apprendre, leur manière de
penser, ainsi que leur comportement avec elle et entre eux-mêmes).Cependant,
l’enseignante 02 s’intéresse beaucoup plus aux compétences disciplinaires en dépit des
compétences transversales.

Au niveau de la première classe,nous avons observé qu’un grand nombre de

compétences transversales est installé chez les apprenants de la classe1, ce qui n’est pas le
cas de ceux de l’autre classe notamment en ce qui concerne les compétences transversales
d’ordre intellectuel, pour ces dernières nous avons remarqué que les écoliers de la 1 ère
classe prennent tout leur temps avant de répondre vu que l’enseignante est patiente par
rapport aux réponses, ils essayent même si faux, ils font attention à ce qu’ils copient du
tableau sur leur cahiers, ils attirent l’attention de leur enseignante quand elle écrit de
fausses informations sur le tableau, cela signifie qu’ils traitent l’information, ils
l’analysent, ils essayent de comprendre, ils font des comparaisons pour évaluer, et enfin ils
donnent leurs point de vue par rapport à cela.Cependant,les apprenants de la classe
2écrivent en discutant et en chuchotant sans prêter aucune attention à ce qu’ils copient sur
leurs cahiers, cela s’explique par l’absence de l’esprit critique, la méthode de leur
enseignante a trait majoritairement transmissif les a rendus de passifs récepteurs.

Quant aux compétences transversales d’ordre méthodologique, les apprenants de la

classe 1, font recours à des outils qui les aident dans leur apprentissage et ils savent les
adapter en fonction des besoins de chaque séance, par exemple lors de l’activité de la
conjugaison, ils se réfèrent au « Bescherelle » , « Larousse » , alors que d’autres préfèrent
d’utiliser des applications disponiblessur leurs tablettes et leurs Smartphones tel que « le
conjugueur » après avoir demandé la permission de leur enseignante, or, ils optent pour
des dictionnaires de formats variée lors de la séance de la compréhension de l’écrit pour
expliquer un mot difficile, ou pour vérifier l’orthographe d’un mot. Cela dénote leur
capacité de rechercher seul l’informationdont ils ont besoin. Nous avons observé aussi
qu’ils font des prises de notes lors de l’explication de l’enseignante, d’autres les organisent
sous forme des schémas pour les réutiliser plus tard, cela s’explique par l’acquisition des
compétences transversales portant sur la gestion de leur apprentissage. Pour de l’autre

85
classe, les apprenants n’utilisent que des dictionnaires format papier, dont le nombre est
très réduit (3 ou 4 ou maximum). Lors de l’explication de l’enseignante ou lors de sa
lecture d’un texte, ils se contentent d’écouter, ou de faire semblant écouter car lorsqu’elle
leur pose des questions sur ce qu’elle lit ils n’arrivent pas à répondre.

Au sujet des compétences transversales d’ordre de la communication, nous avons

remarqué que les apprenants de la classe 1,lors de la présentation de leur écrit devant leur
camarades,ils optent pour des dessins sur le tableau, des gestes, ainsi que d’autres
illustrations afin de transmettre leurs message. Cette compétence est relativement
installée, ce qui importe c’est qu’ils essayent de faire comprendre leurs interlocuteurs ce
qu’ils communiquent. Les apprenants de la classe 2, essayent à leur tour d’expliquer leur
idées lors de la présentation de leurs écrits mais autrement,donc quand le message
linguistique ne suffit pas, ils font recours à la langue maternelle dans la majorité des cas de
blocage, cela est dû au manque des démarches autonomes de résolution des problèmes
liées à la communication.

Les résultats de l’observation des compétences transversales d’ordre personnel et

social nous ont étonnée, car nous en avons observé un nombre considérables chez les
apprenants des deux classes en question : à titre d’exemple il semble que tous les
apprenants s’intéressent au fait culturel, vu qu’ils ont participé aux manifestations, ce qui
démontre que l’appartenance au peuple de ce pays et être au courant de l’actualité de son
pays sont enracinées en eux, à cela s’ajoute l’exemple de l’exposition de livre, les
apprenants des deux classes ou au moins la majorité ont des tendances personnelles et
culturelles par rapport aux choix des livres, nous avons remarqué qu’il y a une variété de
gouts : livres de cuisine,sport,dessin,langue étrangères telles que l’allemand,outre les
bordas pour quelques-uns.Pour la réaction des apprenants liée à l’évaluation de groupe ,au
niveau de la classe1,ils acceptent les critiques de leurs camarades mais tout en les
discutant, pour ceux de la classe 2, on accepte les avis et l’évaluation de groupe sans
discussion et sans se défendre même pas par manque de confiance en soi.Donc les
apprenants de la classe 2 n’arrivent pas à affirmer leur identité contrairement à ceux de la
classe1.

86
 Grille d’observation des compétences de l’acteur social

Les Les
apprenants
apprenants
de la classe 1
Les compétences de la classe
Les sous-compétences ou composantes
2
de l’acteur social
de la compétence de l’acteur social

Oui Non Oui Non

a-compétence discursive ou linguistique X X

b-compétence co-culturelle/co-actionnelle X X
1-Compétence

Actionnelle
c-compétence sociale X X

d-compétence coréférentielle X X

2-Compétence a-compétence analytique X X

stratégique
b- compétence rétroactive X X

c- compétence projective X X

a-compétence gestionnaire X X

3-Compétence
b-compétence de la communication X X
informationnelle
c-compétence de l’implication de X X

l’information

4-La a-compétence émotionnelle X X

87
compétence b-compétence de l’interpellation éthique X X
citoyenne

5-La X X

compétence

motivationnelle

-Analyse et commentaire :

Au niveau de la classe1, nous avons remarqué que les apprenants arrivent à

accomplir des tâches qu’on leur a confiées, tout en mobilisant un ensemble de ressources
linguistiques adéquates avec la situation de communication dans laquelle ils se trouvent.
Pour les apprenants de la classe2, nous avons noté qu’ils jouissent des compétences
disciplinaires, or ils prouvent une certaines difficulté par rapport à leur exploitation en
fonction de différents contextes. Cela s’explique par l’absence de la composante discursive
de l’actionnelle. Pour les apprenants des deux classes, nous avons qu’ils ont une certaine
connaissance sur les cultures des autres peuples. C’est la compétence co-culturelle
résultant de s’ouvrir sur autrui grâce aux thèmes traités dans leur programme de français,
ou d’autres sources culturelles telles que la lecture et l’importance accordée aux faits
culturels (exposition de livres, manifestations,…). Pour la compétence sociale, elle
clairement est observéechez les apprenants acteurs sociaux de la classe1, ils se respectent,
ils arrivent à travailler ensemble,et ils interagissent dans un cadre de respect. Cependant,on
a observé une absence presque totale des travaux de groupe entre les apprenants au niveau
de la classe2.Lors de notre expérimentation, nous avons remarqué que les apprenants des
deux classes possèdent un certain potentiel de connaissances par rapport au monde qui les
entourent.

A propos de la compétence stratégique, les apprenants de la classe1 optent pour

tous les moyens possibles afin de mieux transmettre leurs messages et exprimer leurs idées.
Alors que ceux de la classe 2, optent dans la plupart des cas à la langue maternelle,or qu’ils
sont relativement compétents sur le plan linguistique.En ce qui concerne la compétence
informationnelle, les apprenants de la classe deux n’attestent presque aucun désir de traiter
l’information, ils se contentent seulement de la recevoir. Contrairement à ce que nous
avons remarqué chez les apprenants de la classe 1.

88
 Quant à la compétence citoyenne, elle est installée chez les apprenants de la
classe1, ainsi que ceux de la classe 2,cela se manifeste à travers la participation aux
manifestations.

Pour la compétence motivationnelle, nous avons remarqué que les apprenants de la

classe 1 ontla curiosité de vouloir comprendre ce qui les entoure, ils essaient de fournir
des efforts personnels, et en voir les résultats.

1-1-Le questionnaire : Analyse et commentaires

Nous entamerons ce qui suit par :

- Reprendre les questions posées aux enseignants une par une ;

- Procéder à l’analyse des données obtenues.

Q01 : Le sexe : Féminin Masculin

Sexe Féminin Masculin

Nombre de réponses 08 02
Pourcentage 80 20
Tableau n° 1

8
7
6
5 Nombre de réponses

4 Pourcentage

3
2
Pourcentage
1
Nombre de réponses
0
Féminin Masculin

Histogramme n° 1 : représentation graphique des réponses à la 1ere question

Commentaire :

89
 Le plus grand nombre des enseignants sont de sexe féminin (80%), quant à la
minorité, elle est constituée d’hommes (20%). On a opté pour cette question pour
mesurer le degré d’influence du sexe de l’enseignant sur les comportements des
apprenants dans la vie sociale.

Q02 : Vous avez : Entre 20 et 30 ans

Entre 31 et 40 ans

Entre 41 et 50 ans

Entre 51 et 60 ans

Vous avez plus de 60 ans

Dans cette question, nous voulons connaitre les différentes tranches d’âge participant
à notre enquête.

Les réponses obtenues sont les suivantes :

Age Entre Entr En Entr

20 et 30 e 31 et tre 41 e 51 et plus
40 et 50 60 ans de 60
ans ans
Nombre de réponses 04 03 02 01
pourcentage 40 30 20 10
Tableau n° 2

90
 40
35
30 Entre20 et 30
25 Entre 31 et 40
20 plus de 60 ans Entre 41 et 50 ans
15 Entre 51 et 60 ans
10 Entre 41 et 50 ans Entre 51 et 60 ans
5 Entre 31 et 40
Entre20 et 30 plus de 60 ans
0

Histogramme n° 2 : représentation graphique des réponses à la 2ème question

Commentaire :

La plus grande partie (40%) des enseignants interrogés ont entre 21 et 30 ans, quant
au reste (30%) entre 31 et 40 ans, 20% entre 41 et 50 ans et enfin 10% entre 51 et 60
ans. Ce qui nous permet de dire que la majeure partie des enseignants a suivi un
enseignement supérieur selon le système LMD, tandis que pour le reste c’est le système
classique, d’après nos échanges avec eux.

91
 Q03 : Avez-vous suivi une formation concernant l’approche par compétences ?

Oui Non

Les réponses obtenues sont les suivantes :

Formation à l’approche par compétences Oui Non

Nombre de réponses 10 00

Pourcentage 100 00

Tableau n° 3

100

80

60 Oui

40 Non

20 Non
Oui
0
Nombre de Pourcentage
réponses

Histogramme n° 3 : Représentation graphique des réponses à la 3ème question

Commentaire :

Quasiment, tous les enseignants (100%) ont eu une formation par rapport à cette
approche. Cette formation permet d’améliorer d’une manière ou d’une autre l’activité
pédagogique et les performances des enseignants. En plus, les séminaires visent à
mettre à jour leurs connaissances préalables et maitriser les nouvelles perspectives de la
deuxième génération. Donc, l’enseignant est toujours en formation et doit prendre en
considération les instructions de l’institution de tutelle, étant donné que le système

92
 éducatif algérien est en cours de développement pour donner plus d’opportunités aux
apprenants.

93
 Q04 : Selon vous l’approche par compétences offre plus de rentabilité au système
éducatif algérien que les anciennes méthodes ?

Oui Non

Si vous répondez par oui, veuillez donner quelquesexemples :

………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………….

La rentabilité de l’approche par compétences Oui Non

Nombre de réponses 08 02

Pourcentage 80 20
Tableau n° 4

80
70
60
50 Oui
40 Non
30
20 Non
10
Oui
0
Nombre de Pourcentage
réponses

Histogramme n° 4 : représentation graphique des réponses à la 4ème question

Commentaire :

La majorité des enseignants (80%) ont une opinion positive sur cette approche, tandis
qu’une minorité (20%) pense que cette approche ne rapporte rien au système actuel.
Cette approche a pu manifester autant d’avantages, dans la mesure où elle a donné plus
de liberté dans leur pratique et elle a rendu la tâche d’enseigner plus souple et plus
aisée que ce soit dans la manière de maitriser un cours ou dans les moyens en classe ou

94
 en dehors de la classe en plus des stratégies d’enseignement mises à disposition pour
faciliter l’apprentissage.Ainsi, elle a pratiquement contribué à l’amélioration de
l’enseignement/apprentissage du français à travers les nouveautés comme :
L’autonomie, le travail en groupe, la résolution des situations problèmes…

Q05 : Est-ce que l’application de l’approche par compétences rend votre tâche
d’enseignement plus facile ? Oui Non

Les réponses obtenues sont les suivantes :

Facilité de la tâche procurée par l’approche par Oui Non

compétences
Nombre de réponses 08 02

Pourcentage 80 20
Tableau n° 5

80
70
60
Oui
50
40 Non
30
Non
20
10 Oui
0
Nombre de Pourcentage
réponses

Histogramme n° 5 : représentation graphique des réponses à la 5ème question

Commentaire :

A partir des résultats, on pourra dire que le plus grand nombre d’enseignants (80%) a
répondu par « oui » tandis que le reste (20%) a répondu par « non » . Ce qui nous mène
à dire que cette approche est bien reçue par les enseignants et elle facilite la tâche à ces
derniers.

95
 Q06 : Quelle est la définition que vous donnez aux compétences transversales ?

……………………………………………………………………………...................

……………………………………………………………………………………......

On a opté pour une question ouverte dans ce point parce que la définition en elle-
même impose une réflexion de la part des spécialistes.

Commentaire :

Concernant cette question, on a observé que les réponses diffèrent d’un enseignant à
l’autre. Il y a un nombre minimal d’enseignants qui ont donnés des réponses semblables
et l’ont définie comme étant : « connaissances procédurales qui permettent une certaine
autonomie et mettent en valeur l’aspect spécifique de chaque apprenant » . D’autres ont
répondu : « un savoir-faire qui permet un va et vient entre plusieurs critères, comme la
communication, l’aspect intellectuel, social et individuel » . D’autres enseignants nous
ont donné des réponses selon leurs conceptions personnelles de ce concept ;
exemple : « avoir la capacité d’opérer dans plusieurs domaines » , « un savoir-faire qui
permet la maitrise de plusieurs matières » , « compétences propres à plusieurs matières
en même temps. En revanche trois enseignants ont confondu les compétences
transversales avec les compétences disciplinaires de façon partielle.

Q07 : Selon vous, quel est le rôle des compétences transversales dans le processus
d’apprentissage ?

Concernant cette question, on l’a laissé ouverte pour donner plus de libertéaux
enseignants.

Commentaire :

Les réponses ont été diverses. On a essayé de mettre l’accent sur quelque unes qui
sont les plus intéressantes : « doter l’apprenant d’une autonomie » , « développer les
capacités chez l’apprenant » , « faciliter la tâche aux apprenants » , « permettre aux
apprenants plus de liberté » et « plus de maitrise de la langue » etc.

96
 À travers ces interprétations du rôle, on pourra dire que les enseignants du cycle
moyen sont conscients du rôle important de ces compétences transversales dans le
processus d’apprentissage.

Q08 : Quel est le moment favorable pour le développement des compétences

transversales dans le processus d’apprentissage ?

Au début Durant À la fin

Le moment favorable pour le développement Au début Durant À la fin

des compétences transversales
Nombre de réponses 00 10 00

Pourcentage 00 100 00

Tableau n° 8

100

80
Au début
60 Durant
A la fin
40

20 A la fin
Durant
Au début
0
Nombre de réponses Pourcentage

Histogramme n° 8 : représentation graphique des réponses à la 8ème question

Commentaire :

Pour le choix du moment favorable pour le développement des compétences

transversales dans le processus d’apprentissage les enseignants sont unanimes à

97
 considérer que pendant le déroulement de la séquence d’apprentissage ou bien pendant
le déroulement du projet.

Q09 : Vous évaluez le développement des compétences transversales :

Dans votre évaluation diagnostique

Durant l’évaluation formative

Dans l’évaluation sommative

Le type d’évaluation du É valuation L’évaluation L’évaluation

développement des compétences diagnostique formative sommative
transversales
Nombre de réponses 10 10 0

Pourcentage 100 100 0

Tableau n° 9

100
90
80
70
évaluation diagnostique
60
l’évaluation formative
50
40 l’évaluation sommative
30
20
10 l’évaluation sommative
l’évaluation formative
0 évaluation diagnostique
Nombre de réponses
Pourcentage

Histogramme n° 9 : représentation graphique des réponses à la 9ème question

Commentaire :

98
 La totalité des enseignants (100%) ont affirmé que les deux types d’évaluation :
formative et sommative, sont les plus adaptés pour évaluer le développement des
compétences transversales car elles s’effectuent dans des moments idéales durant le
processus d’apprentissage.

Q10 : Vous évaluez les compétences transversales :

En évaluant la compétence à part entière

En évaluant ses composantes

É valuation des compétences transversales La compétence Les composantes

à part entière
Nombre de réponses 09 01

Pourcentage 90 10

Tableau n° 10

100
80
60
40
La compétence à part entière
20 Les composantes
La compétence à part entière Les composantes
0

Histogramme n° 10 : représentation graphique des réponses à la 10ème question

Commentaire :

99
 Le plus grand nombre des enseignants ont opté pour l’évaluation de la compétence à
part entière (90%), quant au reste (10%) ils sont pour évaluation des composantes de
chaque compétence.

Q11 : Prenez-vous en considération les compétences transversales dans la conception

de votre cours ?

Oui Non

Si vous répondez oui, dites comment se manifestent ces dernières dans votre séance :

De façon explicite De façon implicite

Cette question est divisée en deux parties à cause de son importance dans notre
travail de recherche et que la réponse positive dans la première partie engendre une
deuxième réponse.

Première partie :

Prenez-vous en considération les compétences transversales dans la conception de

votre cours ?

Oui Non

Prendre en considération les compétences Oui Non

transversales dans la conception du cours
Nombre de réponses 10 00

Pourcentage 100 00

Tableau n° 11

100
 100

80

60 Oui

40 Non

20 Non
Oui
0
Nombre de Pourcentage
réponses

Histogramme n° 11 : représentation graphique des réponses à la 1ere partie de la

11ème question

Commentaire :

Les enseignants ont quasiment répondu par oui (100%), qu’ils prennent en
considération les compétences transversales dans la conception de leur cours. Cette
affirmation peut se manifester par une maitrise de ces compétences.

Deuxième partie :

Si vous répondez par oui, dites comment se manifestent ces dernières dans votre
séance :

De façon explicite De façon implicite

Comment se manifestent les compétences De façon De façon

transversales dans une séance explicite implicite
Nombre de réponses 00 10

Pourcentage 00 100

Tableau n° 12

101
 100
90
80
70
60 De façon explicite
50 De façon implicite
40
30
20
10 De façon implicite
De façon explicite
0
Nombre de réponses Pourcentage

Histogramme n° 12 : représentation graphique des réponses à la 2eme partie de la

11ème question

Commentaire :

La totalité des enseignants (100%) ont donné une réponse positive concernant ce
point sur la manière à travers laquelle les enseignants présentent les compétences
transversales durant la séance : de manière implicite. Car ils peuvent les porter sur leurs
fiches pédagogiques mais elles ne sont pas citées pendant la présentation du cours.

Q12 : Selon vous, quelles sont les séances qui favorisent le développement des
compétences transversales ?

Compréhension de l’oral et l’écrit

Production de l’oral et de l’écrit

Les points de langues

Les activités de mobilisation des ressources

102
 Les séances qui favorisent Compréhension Production Les Les activités
le développement des de l’oral et de l’oral et points de de
compétences l’écrit de l’écrit langues mobilisation
transversales des
ressources
Nombre de réponses 00 09 01 10

pourcentage 00 90 10 100

Tableau n° 12

Compréhension de
l’oral et l’écrit
100
Production de
90
l’oral et de l’écrit
80
70
Les points de
60
langues
50
40
Les activités de
30
mobilisation des
20 Les activités de mobilisation des…ressources
Les points de langues
10 Production de l’oral et de l’écrit
0 Compréhension de l’oral et l’écrit
Nombre de réponses
pourcentage

Histogramme n° 12: représentation graphique des réponses à la 12ème question

Commentaire :

La majorité des enseignants (100%) a répondu pour la séance de la mobilisation et

l’intégration des ressources qui est une nouvelle séance introduite par le programme de
la deuxième génération. Tandis que (90%) ont opté pour les séances de production de
l’oral et de l’écrit. Un seul enseignant a choisis la séance des points de langues comme
favorable pour l’apprentissage et le développement des compétences transversales.

Q 13 : Pour faciliter votretâche d’enseignement, est-ce que vous favorisez :

L’activité intellectuelle de l’apprenant ?

103
 L’aspect méthodologique chez l’apprenant ?

La capacité de communiquer ?

Forger la personnalité pour être plus social qu’avant ?

L’enseignant L’activité L’aspect La capacité de Forger la

favorise quoi pour intellectuelle méthodologique communiquer personnalité
faciliter sa tâche
d’enseignement
Nombre de réponses 10 10 10 10

pourcentage 100 100 100 100

Tableau n° 13

L’activité
intellectuelle
100
L’aspect
80 méthodologique

La capacité de
60 communiquer

40 Forger la
personnalité
20 Forger la personnalité
La capacité de communiquer
L’aspect méthodologique
0 L’activité intellectuelle
Nombre de réponses
pourcentage

Histogramme n° 13: représentation graphique des réponses à la 13ème question

Commentaire :

Tous les enseignants ont choisi les quatre axes qui représentent la base de
classification des types de compétences transversales de manière générale. Ce qui nous
démontre la maitrise de ce point par les enseignants.

Q14 : Vous visez plus l’exploitation des :

Compétences disciplinaires

104
 Compétences transversales

Les deux

105
 Vous visez plus Compétences Compétences Les deux
l’exploitation des disciplinaires transversales

Nombre de réponses 5 0 5

pourcentage 50% 0% 50%

Tableau n° 14

Compétences
disciplinaires
5
4,5
4
3,5
3 Les deux
2,5
2
1,5
1
0,5 Les deux
Compétences disciplinaires
0
Nombre de réponses pourcentage

Histogramme n° 14: représentation graphique des réponses à la 14ème question

À travers les données, nous notons que lamoitié des engainants ont répondu par : les
compétences disciplinaires ou les deux. Ce qui nous mène à dire que l’approche est bien
reçue par les enseignants et elle facilite la tâche à ces derniers.

Formation à l’approche par compétences Oui Non

Nombre de réponses 10 00

Pourcentage 100 00

106
 Tableau n° 15

100

80

60 Oui

40 Non

20 Non
Oui
0
Nombre de Pourcentage
réponses

Histogramme n° 15 : représentation graphique des réponses à la 15ème question

Tous les enseignants(10 réponses) ont répondu par « oui » pour la mise des
compétences transversales des apprenants au profit de leur vie quotidienne, cela veut
dire que les enseignants sont conscients du rôle que jouent ces dernières au
développement de l’apprenant et son intégration à la société.

-Synthèse de l’analysé des résultats du questionnaire :

L’analyse des données collectées via ce questionnaire nous renseignent sur la place
importante accordée aux compétences transversales en classe de FLE, cependant elles
ne sont pas réellement valorisées. Leur installation facilite la tache aux enseignants dans
l’installation des compétences disciplinaires, ainsi qu’aux apprenants.

107
Conclusion générale
Notre travail de recherche a pour finalité de mettre en lumière, le rôle primordial que
jouent les compétences dites « transversales» en classe de FLE dans le développement de
l’apprenant par rapport au nouveau statut « l’acteur social » , qu’on lui a nouvellement
attribué. Ce sens de réflexion a été déjà émis comme hypothèse au départ. En effet,
l’intégration élargie, d’une année scolaire à une autre, de ces compétences démontre la
place qu’elle occupe au niveau de la scène pédagogique en classe de 3eme année
moyenne.Nous avons mis l’accent à travers ce travail sur l’importance des compétences
transversales et la finalité de leur intégration à la classe de FLE.

Notre choix de cette thématique s’explique par la volonté de chercher des solutions
aux préoccupations des parents d’élèves,des enseignants et des apprenants eux –mêmes par
rapport aux difficultés rencontrées en classe du FLE,en matière d’apprentissage ainsi que
celle de comportement de l’apprenant en tant qu’un individu et unité fondamentale de la
société.De ce fait, notre problématique porte sur la question suivante : comment
l’installation d’un certain nombre de compétences dites « transversales » peut-elle
intervenir afin de rendre l’apprenant un acteur social, futur trancitoyen, qui participe
activement à la construction de sa société. Nous visons à travers ce travail à redonner aux
compétences transversales leur juste valeur en classe de FLE, en montrant leur rôle dans le
développement du comportement de l’apprenant.

L’enquête menée au niveau de deux collège :Djbaili Ahmed et OuakafSebti,nous a

permis de confirmer les hypothèses qu’on a émises au départ et d’en conclure ainsi :

-L’installation des compétences transversales chez les apprenants, en classe de FLE,

facilitent la tache aux enseignants dans leur travail,en motivant les élèves ,en les rendant
plus autonomes,et en leur offrant des stratégies d’apprentissage qui leur facilitent
l’acquisition des compétences disciplinaires tout au long de leur vie.

-Les compétences transversales sont omniprésentes, dans chaque activité il y en a au moins

deux ou trois à développer, et elles sont adaptées par l’apprenant en fonction des besoins et
de la spécificité de l’activité en question.

-L’installation des compétences transversales a un apport considérable sur l’amélioration

des comportements de l’apprenant et cela dépasse les quatre murs de la classe, leur

109
acquisition peut le rendre un acteur social, organisé, autonome doté de valeurs universelles,
prêt aux défis du monde qui l’entoure dans une société en évolution permanente.

-La place primordiale accordée aux compétences transversales, par rapport à la répartition
du temps peut avoir un effet négatif sur l’acquisition des compétences disciplinaires,
consacrer quatre ou cinq séances à une activité qui visent à développer les compétences
transversales ;la production écrite par exemple, peut influencer l’acquisition d’un et la
compréhension d’un cours portant sur la voix passive ou le style directe et indirecte auquel
on consacre trente minutes.

Enfin, nous voulons signaler que ce modeste travail portant sur l’apport de l’installation
des compétences transversales en classe de FLE au développement de l’apprenant en
qualité d’acteur social ,n’est qu’un point de départ, et nous espérons l’élargir et
l’approfondir par d’autres futures travaux.

110
 Références bibliographiques

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enseigner à partir du cadre Européen commun de référence pour les langues », Paris,
Didier.

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monde. N°357, Paris : Clé international.

3-Beacco, Jean-Claude (2007). L’ Approche par compétences dans

l’ enseignement des langues. Paris : Les É ditions Didier.

4- BOURGUIGNON Claire « L’apprentissage des langues par l’action.

L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues ». (2003). Paris : Edition
maison des langues, 2e édition révisée et enrichie, pp.49-77

5- BOURGUIGNON Claire (2014). « Pour enseigner les langues avec le

CECRL, clés et conseils », 2ème édition actualisée, Delagrave Edition, Paris.

6-BULEA ECATERINA ET JEANERET, CHAPITRE 03 , le français langue

seconde :un concept et des pratiques en évolution. (2007), sous la direction de
michèleverdelhan-bourgade

7-Conseil de l’Europe (2001). « Cadre européen commun de référence pour les

langues : apprendre, enseigner, évaluer ». Strasbourg. Paris : Didier.

8-CUQ Jean Pierre(2003), Dictionnaire de didactique du français ; langue

étrangère et seconde.

9-C. Germain. É volution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire.

Paris, CLE international, 1993.P.103.106

10-Le Référentiel général des programmes(2009), Commission nationale

programme
 11-Le Socle de compétences, cabinet du Ministères de l’Education, 1994» (26-
12-2010 Pédagogie de l’intégration approche ‘’ nation unies ‘’ approche
interdisciplinaire http://www eduweb-an .com

12- OLIVIER Christian (2003). « Mettre en œuvre une approche

interactionnelle sur le web 2.0 », in l’approche actionnelle dans
l’enseignement/apprentissage de la langue.

13- PERRICHON É milie (2008). « Agir d’usage et agir d’apprentissage en

didactique des langues-cultures étrangères, enjeux conceptuels, évolution historique
et construction d’une nouvelle perspective actionnelle ». Sous la direction de
Christian Puren, professeur émérite à l’Université Jean Monnet de Saint Etienne.

14- PUREN Christian (2002). « Perspectives actionnelles et perspectives

culturelles en didactique des langues : vers une perspective co-actionnelle-co-
culturelle ». Les Langues modernes, n°3/ 2002 : 55-71. Paris : APLV.

15-E. ROSEN (2007). « Le point sur le Cadre européen commun de référence

pour les langues ». Paris : CLE International.

16- PUREN Christian (2007). « De l’approche communicative à l’approche

actionnelle », le français dans le monde, N°37. Sept-oct.2007, pp37-40 ; Paris : FIPF-
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17- PUREN Christian (2002). « Perspectives actionnelles et perspectives

culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle
co-culturelle », Les langues modernes, n° 3.

18- REBOUL Olivier (2010). « Qu’est – ce qu’apprendre ? », Ed PUF,

collection l’éducateur, 1980, 10ème édition, Paris.

19-ROMAINVILLE.M, (2006) La compétence : un concept non stabilise… ;

Extrait de « L’approche par les compétences », www://cpu.fr /uploadas /media
/Atelier2. p.65Xavier Roegiers* L’APC DANS LE SYSTÈ ME É DUCATIF
ALGÉ RIEN 2005.
 20- ROSEN .E. (2007). « Le point sur le Cadre européen commun de référence
pour les langues ». Paris : CLE International. 19- ROBERT Jean- pierre, Le
Dictionnaire pratique de didactique du FLE(2008), Ophrys, Paris.
Les annexes
-Outil d’investigation 01 :le questionnaire :

Questionnaire Destiné aux enseignants du cycle moyen, précisément ceux qui

enseignent aux classesde 3ème année moyenne.

Merci de consacrer, quelques minutes à remplir ce questionnaire dont les données

sont confidentielles et ne seront utilisées qu'à des fins de recherche scientifique qui nous
aideront, dans notre travail de recherche, portant sur « L’ apport des compétences
transversales en classe du FLE au développement de l’ apprenant comme acteur
social ».Nous espérons que vous collaborerez avec nous en répondant le plus
spontanément et le plus sincèrement possible aux questions.

Axe 1 : Renseignements d’ordre biographique :

Q1: Le sexe :
-Féminin
-Masculin

Q2: L’âge : Vous avez- Entre 20 et 30 ans

- Entre 31 et 40 ans

- Entre 41 et 50 ans

- Entre 51 et 60 ans

Vous avez plus de 60 ans

Axe 2 :L’apport de l’approche par compétences :

Q3: Avez-vous suivi une formation concernant l’approche par compétences ?
OuiNon

Q4: Selon vous l’approche par compétences offre plus de rentabilité au système éducatif
algérien que les anciennes méthodes ?
Oui Non
 Si vous répondez par « oui » , donnez quelques exemples :

.........................................................................................................................................
..............................................................................................................................……
…………………………………………….....................................................................
................................................................................................

Q5: Est-ce que la mise en pratique de l’approche par compétence rend votre tâche
d’enseignement plus facile ?
Oui Non

Axe 3 : la place accordée aux compétences transversales en classe du FLE

Q6: Quelle est la définition que vous donnez aux compétences transversales ?
……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………...

Axe 4 : Le rôle des compétences transversales dans l’acquisition des

compétences disciplinaires :

Q7: Selon vous, quel est le rôle des compétences transversales dans le processus
d’apprentissage ?
……………………………………………………………...............................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
..............................................................................................
Axe 5 :L’installation et l’évaluation des compétences transversales en classe de
FLE :

Q8: Quel est le moment favorable pour le développement des compétences

transversales dans le processus d’apprentissage :
- Audébut

- Pendant

- A la fin de l’année scolaire

 Q9: Vous évaluez le développement des compétences transversales chez les
apprenants :

-Dans votre évaluation diagnostique

-Durant l’évaluation formative

-Dans l’évaluation sommative

Q10: Vous évaluez les compétences transversales chez l’apprenant

-En évaluant la compétence à part entière

-En évaluant la compétence ainsi que ses composantes

Q11: Prenez-vous en considération les compétences transversales dans la conception de

votre cours ?
Oui Non
Si vous répondez par « oui » , dites comment se manifestent ces dernières dans votre
séance :

- De façon explicite

- De façon implicite

Q12: Selon vous, quelles sont les séances qui favorisent le développement des
compétences transversales ?
-Compréhension de l’oral et l’écrit

-Production de l’oral et de l’écrit

-Les points de langues

-Les activités de mobilisation des ressources

Axe 6 : Le type de compétences transversales favorisées par les enseignants en

fonction de leur rôle de FLE :

Q13: Dans votre tâche d’enseignement ; est-ce que vous favorisez :

-L’activité intellectuelle de l’apprenant ?

-L’aspect méthodologique chez l’apprenant ?

-La capacité de communiquer ?

-Forger la personnalité de l’apprenant pour être / devenir plus social qu’avant ?

Q14: Vous visez plus l’exploitation des :

-Compétences disciplinaires

-Compétences transversales

- Les deux catégories de compétences (disciplinaires et transversales)

Axe 7 : La contribution des compétences transversales à la formation de futur

citoyen acteur social :

Q15: Les compétences transversales sont mises à profit dans la vie quotidienne de vos
apprenants?
- Oui

- Non

Donnez des exemples :

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

Merci pour votre contribution à notre travail

 --Grille d’observation n01 :

Grille d’observation des compétences transversales chez les apprenants :

Les Les
apprenants apprenants
Le type des
de la classe de la classe
compétences
Les critères N° 1 N°2
observées

ui on ui on

1. L’apprenant développe-t-il
des démarches de situation
problèmes ?

2. Arrive-t-il à analyser
l’information?

3- Arrive-t-il à résumer
l’information

4. Sait-il évaluer ?

5- Sait-il s’auto-évaluer pour

améliorer son travail ?

6. Accepte-il
automatiquement les informations
qu’on lui présente ?
 1. L’apprenant recherche-t-il,
seul, des informations dans des
documents pour résoudre le

D’ordre problème auquel il est confronté?

méthodologique
2. Utilise-t-il des usuels :
encyclopédies, dictionnaires,
grammaire en fonction des besoins
de l’activité ?

3. Prend-t-il des notes lors de

l’explication de l’enseignante?

4. Conçoivent-ils, planifient et
présentent-ils des projets individuels
?

5. Utilise-t-il une langue

claire, facile à comprendre ?

1. Les apprenants
communiquent-ils de façon
intelligible, lisible et appropriée?

D’ordre de
2. Exploitent-ils les ressources
la communication
de la communication ?

3. Utilisent-ils les TICE dans

leur travail scolaire et
extrascolaire ?

D’ordre 1. Structure-il sa
personnel et social personnalité ?

2. Interagissent-ils
positivement en affirmant sa
personnalité mais aussi en respectant
l’avis des autres

3. S’intègrent-ils, en fonction
des ressources dont ils disposent :

à un travail d’équipe ?

à un projet mutualisé ?

4. Manifestent-ils de l’intérêt
pour le fait culturel ?

-Salon du livre(ou exposition

de livre)

- Expositions

-Manifestations

5. Manifestent-ils un effort
soutenu et de la persévérance
dans les tâches dans lesquelles ils
s’engagent.

6-Acceptent-ils l’évaluation
du groupe.

7-Développent-ils un esprit
initiative

8-Manifestent-ils leur
créativité dans un projet personnel
 -Grille d’observation n 02 :

Les compétences de l’apprenant acteur social.

Les Les sous-compétences ou Les Les

compétences composantes apprenants apprenants
de la classe de la classe
de de la compétence de l’acteur
1 2
l’acteur social social

a-compétence discursive ou
linguistique ui on ui on

1- b-compétence co-culturelle/co-

Compétence actionnelle

actionnel c-compétence sociale

le
d-compétence co-référentielle

e-compétence stratégique

2- a-compétence analytique
Compétence
stratégique b- compétence rétroactive

c- compétence projective

a-compétence gestionnaire

3-
b-compétence de la
Compétence
communication
informationnelle

c-compétence de l’implication de
 l’information

4-La a-compétence émotionnelle

compétence
citoyenne b-compétence de l’interpellation
éthique

5-La
compétence
motivationnelle