Ministère de la Santé ‫المملكة المغربية‬

IFCS de Fès ‫وزارة الصحة‬

2ème cycle – EPM ‫معهد تأهيل األطر في الميدان الصحي‬
5ème cohorte -2éme année
Promotion: 2012/2014

MODULE IV: ANIMATION DES

APPRENTISSAGES
sous module 1: le développement de la
communauté d’apprentissage
synthèse des articles correspond aux
Caractéristiques d’une communauté d’apprentissage
Travail de groupe élaboré par:
Boumlik, A Essaidi, M Faiq, T Habchane, N Nguema, C
Présenté à:
Mme. Faez, N.
Groupe classe
 plan
• La pratique de non intervention
• La pratique d’intégration
• La Pédagogie différenciée
• La maturité d’apprentissage
• Profil cérébral comportemental
• références
 introduction
 La population collégiale n’a pas cessé de se métamorphoser, essentiellement, par

l’accroissement du nombre d’étudiants adultes par rapport aux jeunes, tout en reconnaissant

leurs spécificités en termes de valeurs, expériences de vie, des motivations et des besoins.

 Une recherche menée par Sylvie Bessette en 1998 en vue de mettre en lumière les pratiques

d’enseignement de Techniques humaines dans les groupes hétérogènes sur le plan d’âge a pu

dégager deux types de pratiques pédagogiques:

 Les pratiques de non intervention;

 Les pratiques d’intégration.

 La pratique de non intervention
• Désigne une forme de pratiques pédagogiques où

Le premier
l’enseignant n’intervient pas directement et spécifiquement
sur la dynamique qui s’installe dans les groupes à mixité

type d’âge, poursuivant son enseignement comme à l’habitude

• Considère que la présence d’adultes modifie la dynamique

du groupe. L’enseignante peut réaliser des ajustement à
Second type différents niveaux
 La pratique de non intervention
(SUITE)
Dans cette pratique(de non intervention) on retrouve 2 types
de logiques servant d’assises aux pratiques enseignantes :

Logique naturelle Logique de priorisation

• spontanée, découlant du sens commun. • L’enseignant insiste sur quelques points
• Propose des normes régissant les vus comme prioritaires: (temps,
différents aspects de la vie. contenu, expression orale la discipline,
• implicite etc).

• les élèves s’organisent d’eux même. • favoriser l’établissement de liens avec

des contenus abordés précédemment,
ainsi que d’autres aspects reliés à la
gestion de la classe.
 Pratiques d’intégrations
 Elles se basent sur une logique de responsabilisation: une démarche

personnelle intériorisée, qui n’a rien à voir avec une conception de la

responsabilité correspondant à une obligation imposée par des
normes qui viendraient dicter une conduite à adopter.

 Le groupe classe représente ce qui se vit dans la société. La classe

est un lien ou occasion pour le développement des habiletés

professionnelles ( empathie, écoute, respect, connaissance de soi,
etc.)
 Les pistes dégagées
 Difficultés liées aux pratiques pédagogiques de non-

intervention et d’intégration:

• Les tensions entre les étudiantes

• Le travail en équipe

• Les frustrations des adultes dues à l’ignorance de leur présence

• Les malaises liés à des acquis antérieurs et à des rythmes différents

• Les difficultés communes à accepter l’autre et ses différences.

 Les pistes dégagées
Approches pédagogiques identifiées
Le modèle de
L’apprentissage La pédagogie La pédagogie
l’autonomie
coopératif différenciée interculturelle
d’apprentissage
• tire parti de • propose une • s’ajuster aux • Vise
l’utilisation variété de besoins des l’éducation
délibérée de formules et étudiants plutôt interculturelle
l’hétérogénéité d’activités que se fier à en terme
dans les favorisant la l’âge d’apprentissag
groupes pour prise en chronologique e de nouvelles
susciter des compte des façons de se
apprentissages différences e comporter et
significatifs caractéristiques d’être avec les
des étudiants autres
 Pédagogie différenciée
 Adoptée officiellement en France 1979.

 c’est la pédagogie qui, toute en conservant la totalité des élèves

pendant les heures de cours, doit conduire le maitre à diversifier le

vocabulaire qu’il utilise, les méthodes employées, la nature et la

difficulté des exercices proposés aux élèves.

(Cros, 1987)

 Elle est centrée sur le niveau de compétences de chaque élève dans

chaque matière; à partir duquel on forme des sous groupes à qui on

propose une pédagogie « différente » selon les besoins identifiées.

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 la pédagogie différenciée
Le point de vue du ministère de
l’éducation nationale
+ + Réussir tous les élèves L’enseigna
L’école nt
+Accueillir et promouvoir la Pour chaque séquence le
diversité professeur prévoit des

+ L’égalité des chances démarches, situations

variées favorables à
+ L’adaptation des réponses
l’apprentissage, adaptées
pédagogiques au problèmes,
aux objectifs qu’il s’est
demandes, rythme, attentes et
fixés et à la diversité de ses
besoins des élèves
élèves.
 la pédagogie différenciée

De ce fait, l’enseignant parait comme une personne capable de :

 Faire apprendre tout le monde;

 Organiser des situations pédagogiques variées;

 Assurer l’acquisition à tous les élèves en les impliquant dans leurs

apprentissages;

 Disposer d’une panoplie de méthodes et d’outils pour s’adapter aux

spécificités de chacun de ses élèves;

 Proposer, observer et réguler les activités des élèves.

 Quelles sont ses origines?
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Afin de mieux comprendre la prise en compte de cette diversité , deux aspects
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de cette nouvelle loi semblent essentiels: développer,
 le projet école: produit de travail en équipe pour garantir la continuité des
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apprentissages et déroulement plus harmonieux de la scolarité
progressive
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 l’organisation de la scolarité en cycles
• Cette idée
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Les styles d’apprentissage
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 Autres différences
La culture
Il y a lieu de distinguer entre les différences culturelles d’origine ethnique et
celles d’origine sociale.

L’âge
La population scolaire englobe, de plus en plus des adultes ayant diverses
expériences et attentes.

Autres traits individuels

La préparation : On note d’importantes La motivation : Le Le rythme : Il y a de fortes
différences entre les élèves en matière des variations entre les élèves
degré et la nature de
connaissances et compétences acquises, du point de vue rythme
motivation vis-à-vis des
sur les plans quantitatif et qualitatif et du d’apprentissage
cours différent d’un
point de vue habiletés requises par le (assimilation, mémorisation,
élève à l’autre.
travail intellectuel. rédaction, …).
 les conditions de mise en œuvre

Abandonner certains
représentations
• accepter que l’échec n’est pas
une fatalité, et que tout enfant
est éducable;
• accepter de faire le deuil du
pouvoir magistral
Remettre en question les activités et
leur gestion, afin de ne pas se
construire une routine qui fonctionne
pour une fraction de la classe, sans
exiger trop d’énergie et de créativité;

Travailler avec l’ensemble

Inventer des solutions Se confronter aux de la communauté éducative
originales pour ces élèves en difficulté; ( les parents et l’équipe
élèves; pédagogique)
 Vue d’ensemble de la différenciation
pédagogique
La différenciation pédagogique

Simultanée ou Collective ou
successive individuelle

simultanée : individuelle :
quand on propose différentes successive : collective :
quand chaque sous-groupe ou
activités d’apprentissage , ou on quand on varie les
utilise divers médias, en même quand tous les
chaque élève se voit proposer
temps à divers sous groupes, en étapes élèves y sont
fonction des intérêts, des des activités d’apprentissage
compétences ou des rythmes d’apprentissage. soumis.
particulières.
 Vue d’ensemble de la différenciation
pédagogique
La différenciation pédagogique

En classe ou hors classe Minimale ou

maximale
en classe :
hors classe : minimale :
Moins complexe à
maximale :
Il s’agit de gérer la
organiser que la première, quand on se quand on laisse à
variété des démarches en elle cherche à gérer la contente d’offrir l’élève le choix
variété des démarches aux élèves une
même temps, dans un variété des
de la formule
dans des lieux différents, pédagogique qui
même lieu et dans une au même temps ou dans activités
d’apprentissage. lui convient.
des temps différents.
même durée.
Les possibilités de différenciation pédagogique

Les regroupements:
Les moyens Les opérations
Les actions:
d’information: intellectuelles :

• les exigences intellectuelles, • les • chaque action faite • il est nécessaire de

diverses
les styles d’apprentissage,
formes de moyens par les élèves offre créer des
les modes d’interaction, les
de communication à ceux-ci des situations
rythmes d’assimilation, les
font appel à des possibilités suffisamment
niveaux de responsabilités
varient d’un nombre de habitudes particulières pour variées sur la plan
regroupement à un autre et habiletés ou mettre à profit leur intellectuel pour
permettant l’exploitation des ressources ressources que les élèves y
potentialités personnelles intellectuelles très propres. trouvent
très différentes.
différentes. l’occasion
d’utiliser leur
mode de pensée
Les possibilités de différenciation pédagogique

 Les contenus: on distingue 2 méthodes

o La variation : il s’agit de diversifier les types de contenus afin d’éviter
toute fatigue ou perte d’intérêt et de desservir toute famille d’esprits.
o La différenciation : il s’agit d’attribuer des contenus, entièrement ou
partiellement, différents à chaque sous-groupe ou chaque élève, en
fonction de leurs objectifs, intérêts ou capacités.
 Les exercices: chaque type d’exercice sollicite différemment
l’intelligence et l’expérience des élèves d’où l’importance de les varier.
Les possibilités de différenciation pédagogique

• Les formules pédagogiques; est l’un des plus importants

réservoirs de possibilités de différenciation.
• Les rythmes d’apprentissage: est l’un des différences les
plus difficiles à respecter, elles se posent à deux niveaux:
De la leçon:
Du trimestre :
consiste à l’exposé et le travail en sous groupe:
Il s’agit des moyens pour tenir compte de la diversité des
Pour l’exposé, il faut interrompre l’exposé toutes les 12/15
rythmes d’apprentissages à savoir:
min, pour assimilation
Le diagnostic initial puis continu
Pour le travail en sous groupe, il faut:
les moyens d’auto enseignement
Limiter la durée des phases du travail
L’interenseignement
Prévoir des instructions supplémentaires et les guides du
Périodes de récupération initiale et périodique
travail
L’échelonnement des niveaux de performance
Préparer des question plus difficiles
 Comment différencier?
Pour atteindre des objectifs et savoirs communs, le
maitre doit mettre en place trois dispositifs de
différenciation
Différenciation des
processus
s’apprentissage

Trois dispositifs de
différenciation Différenciation
Différenciation
des contenus des structures

NB: l’association de ces trois dispositifs est souhaitable pour

 Comment différencier? (suite)

 Dans la différenciation pédagogique , le maitre doit proposer des

parcours diversifiés ( par des voies différentes) pour que les élèves

atteignent les objectifs et savoirs communs.

 Cette diversification des parcours est mis en place grâce à un

dispositif évaluatif pour évaluer les capacités, les comportement et

les lacunes des élèves afin d’orienter et différencier la pratique

pédagogique.
 La diversité dans la classe
• Les enseignants réagissent
souvent en traitant chaque
les adultes sont en situation impliquant un adulte
nombre insuffisant comme un cas particulier
(attention spécifique ou une
disponibilité accrue

Adaptation des
professeurs face à
l’augmentation
du réseau collégial

Les Adultes sont Le professeur est confronté

nombreux à une dynamique nouvelle et
difficile à gérer .
 La maturité d’apprentissage

• S’entend par le niveau des connaissances de l’apprenant sur un sujet

donné, son degré d’intérêt à acquérir de nouvelles connaissances sur ce

sujet, le degré de connaissances de sa responsabilité dans l’acte

d’apprentissage ainsi que le niveau de ses habiletés intellectuelles.

• C’est le niveau de disposition d’une personne à effectuer une tâche

particulière, avec ses capacités, son expérience et ses habiletés, sa

confiance en elle-même, son engagement et sa motivation à accomplir cette

tâche.
(Bessette.S, 1998)
 La maturité d’apprentissage

Dans une situation d’apprentissage, le niveau de maturité

d’apprentissage varie d’un groupe à un autre selon les

apprentissages proposés.

Ce qui oblige à faire un choix en :

 retenant une stratégie qui répond à la tendance générale;

 variant les stratégies pour répondre le mieux possible aux

caractéristiques individuelles.
 La maturité d’apprentissage et les stratégies
d’enseignement

Afin de respecter le niveau de maturité d’apprentissage de leurs

étudiants et d’amener ceux-ci à développer une plus grande

autonomie, Grow (1991) a proposé aux professeurs le modèle gradué

d’autonomie dans l’apprentissage.

C’est donc un modèle qui permet d’établir la relation entre la

maturité d’apprentissage de l’apprenant et des stratégies

d’enseignement adéquates.
 La maturité d’apprentissage et les stratégies
d’enseignement (suite)

 Grow (1991) propose à l’enseignant d’adapter sa pédagogie au niveau

d’autonomie de l’apprenant dans la perspective de l’aider à atteindre un

niveau plus élevé. Il met en évidence l’importance pour les professeurs de

développer des pratiques variées, de manière à tenir compte du niveau des

étudiants.

 L’intérêt de ce modèle est de penser l’enseignement comme un processus

dynamique où le professeur aussi bien que l’étudiant doivent développer

des habiletés nouvelles.

 Modèle gradué d’autonomie dans
l’apprentissage
Niveau Etudiant Professeurs Stratégies appropriées
d’autonomie Attitude face à Rôles à jouer
l’apprentissage

Niveau 1 Dépendant Expert du contenu et du Exercices fréquents

processus Directif Lectures dirigées
Encadrement ferme

Niveau 2 Intéressé Motivateur Interactions variées

Instructeur Projets structurés
Supervision d’activités.

Niveau 3 Engagé Facilitateur Co-détermination d’objectifs

Lectures proposées et
discussions guidées.

Niveau 4 Autonomie Accompagnateur Support à la réalisation d’un

projet, d’une activité.
 La maturité d’apprentissage dans la classe

Pour connaître le niveau de maturité d’apprentissage de ses étudiants dans

une classe, on peut avoir recours à une grille d’autoévaluation qui permet de:

 Connaitre le degré de maturité d’apprentissage des élèves face à un

objet d’apprentissage;

 Aux enseignants d’adapter les activités d’apprentissage aux niveaux de

maturité des étudiants;

 Guider l’enseignant dans le choix des exemples à utiliser en classe;

 Guider le professeur dans la formation des regroupements des étudiants

en vue d’un travail de groupe.

 Profil cérébral comportemental (suite)
 Depuis plus d’un siècle on reconnait les fonctions différentes des deux
hémisphères cérébraux droit et gauche.
 ces fonctions sont résumées en:

Le gauche Le droit Le reptilien

Est le siège de la raison Celui de l’intuition et Siège de l’instinct de

conversation et du
et de l’esprit d’analyse du pouvoir de
comportement « animal »
synthèse
 Profil cérébral comportemental (suite)

Dans une situation donnée, chacun de nous

utilise préférentiellement un cerveau au
détriment des autres.

Cette préférence cérébrale

explique la différence du
comportement individuel
 Profil cérébral comportemental
son application en pédagogie

Elles sont nombreuses:

 Orientation scolaire/professionnelle

 Formation de groupes de travail

 Mise au point de la méthodologie

 ce groupe n’aiment
ces gens pasprivilégient les personnes
l’école, lenecoté relationnel et verbal
ayantet cette
les prédominance
à rien, ont du sentiments,
mal à progresser
chez eux,
faute passent la logique
vers avant du raisonnement, l’anal
le rationnel
gage préférentiel(avocatséchec
, journalistes, Elles ont besoin d’ordre, de progresser
scolaire publicitaires)
modéré, de bien connaitre un sujet et de
nseignant sera de
Caractéristiques:
les aider à parvenir
esprit à de synthèse, importance
une base solide pour aller
de plus loin. Ce g
séquilibre de leurl’oral
organisation
et des sentiments
cérébrale. les scientifiques, les financiers et les gesti
cerveau droit gauche sur le droit
deux
prédominance du sensible du cerveau
équilibre entre les
prédominance
Résultat du test
 Interprétation des résultats

L’interprétation personnelle est libre, elle

n’est pas véritablement scientifique. Elle

intervient dans le cadre de la pédagogie et

l’accompagnement scolaire
 références
Bessette, S. (2000). Pour tenir compte de la population étudiante adulte et jeune
dans nos classe. pédagogie collégiale Vol. 13 n° 4.
Aylwin, U. , (1992). La pédagogie différenciée fait son entrée au collège.
Pédagogie collégiale, vol. 5, no 3, p. 30-37.
Emprin, R. (2004). La pédagogie différenciée: une affaire d’évaluation. Mémoire
professionnel en vue de l’obtention de C.A.P.E. Institue supérieur de formation
pédagogique. 38700 La touche.
Bassette, S., (1998). La diversité dans les classe: des enseignements de l’éducation
aux adultes. pédagogie collégiale .Vol. 11 n° 4;
Fournier , L., (2000). Profil cérébral comportemental. Organisme d’enseignants à