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Recherches en didactique des langues et des cultures : Les Cahiers de l'Acedle, volume 12 , numro 2, 2015

La fabrique de l'action enseignante

Fonctions pdagogiques et implications


nonciatives de ressources professorales
multimodales
Le cas de la bimanualit et de l'ubiquit cononciative

Brahim Azaoui
Universit Paul Valry - Montpellier III, Praxiling

Rsum

Il est aujourd'hui admis que les vnements de la classe s'inscrivent dans des interactions
polylogales et polyfocalises. Il revient l'enseignant de grer la simultanit de ces
changes en ayant recours toute une srie de ressources multimodales. Dans la prsente
contribution, nous nous intressons essentiellement aux actions professorales
mimogestuelles. Nos analyses mettent au jour deux ressources, la bimanualit et l'ubiquit
cononciative qui servent les intentions pdagogiques des enseignantes de notre corpus. Si
nous nous situons un autre niveau d'analyse, ces ressources nous invitent galement
nous interroger sur les enjeux nonciatifs qu'elles induisent.

Mots-cls

polyfocalisation, multimodalit, geste pdagogique, bimanualit, ubiquit cononciative,


trope communicationnel

Abstract

Classroom interactions are intrinsically polyphonic in the sense that they not only gather
more than three participants but they also are polyfocal. Consequently, the teacher is
supposed to manage these simultaneous interventions to carry out his pedagogical planning.
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It appears that his verbal resources do not suffice to deal with this polyphonic reality of the
class. This paper aims at analyzing the multimodal resources teachers resort to. Our results
show that the teachers from our corpora use two sorts of resources we named bimanuality
and co-enunciative ubiquity. These findings also raise questions related to the enunciative
implications these mimo-gestural actions trigger.

Keywords

polyfocalisation, multimodality, teaching gesture, bimanuality, co-enunciative ubiquity,


communicational trope

1. Introduction
Les vnements de la classe sont fondamentalement marqus par une sorte de plurivocalit
constitue notamment de polylogues et d'changes polyfocaliss que l'enseignant est parfois
amen rguler simultanment pour servir son projet pdagogique ou organiser les
interactions didactiques. Les ressources verbales dont l'enseignant dispose dans son
rpertoire didactique (Cicurel, 2002, 2011 ; Bigot, Blondel, Cadet & Causa, 2004 ; Cadet,
2006 ; Cadet & Causa, 2005 ; Causa, 2012) ne peuvent objectivement pas permettre elles
seules de rpondre ces exigences. Aussi, il convient de s'intresser galement aux
stratgies multimodales auxquelles fait appel l'enseignant. Or, si la dfinition de l'agir
professoral (Cicurel, 2011 : 119) renvoie explicitement au caractre multimodal des actions
enseignantes, force est de constater que ces ressources en classe sont encore peu renseignes
dans la littrature scientifique.

C'est dans cette perspective que se place la prsente contribution. L'analyse que nous
proposons se situe au croisement des travaux sur l'agir professoral en contexte classe et des
tudes de la gestuelle (les "gesture studies"). En observant et en analysant sous un angle
multimodal l'action professorale, nous avons pu mettre au jour diverses ressources
auxquelles les enseignantes de nos corpus avaient recours pour grer la plurivocalit des
interactions didactiques et leur projet pdagogique.
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Nous reviendrons dans un premier temps sur deux aspects de la ralit des interactions
didactiques : la dimension plurivocale des changes et la multimodalit des actions
professorales. Dans un deuxime temps, nous prsenterons les corpus sur lesquels s'appuie
cette contribution, ainsi que notre dmarche de transcription et d'annotation des corpus
l'aide du logiciel Elan (Sloetjes & Wittenburg, 2008). Pour finir, nous exposerons les
rsultats de nos analyses, qui s'articulent autour de deux notions : la bimanualit et l'ubiquit
cononciative. Cette dernire sera aborde en considrant les enjeux nonciatifs en classe de
franais (langue premire et seconde).

2. Interactions didactiques et multimodalit des actions


professorales
Les interactions didactiques sont reconnues pour tre un type d'interaction situe bien dfini
(Cicurel, 2005 : 182) qui repose sur une forme de plurivocalit. Qu'elle relve de l'histoire
interactionnelle, de la dimension polylogale ou de la polyfocalisation, cette plurivocalit
exige de l'enseignant une aptitude grer ces voix multiples s'il veut mener bien son projet
d'enseignement. Les tudes sur le geste pdagogique, ou plus largement sur la multimodalit
de l'action professorale, laissent supposer que cette aptitude repose en partie sur les
ressources multimodales dont l'enseignant dispose et qui constituent son rpertoire
didactique.

2.1. Les interactions didactiques : une ralit plurivocale


Il existe une certaine plurivocalit dans les interactions didactiques que l'on peut observer
plusieurs niveaux. D'une part, elles sont ancres dans une historicit (Doyle, cit par Clanet,
2002 : 90) qui favorise les renvois discursifs d'un cours l'autre. En effet, chaque sance
s'inscrit dans une "histoire interactionnelle" (Vion, 1992 : 99) qu'il convient de considrer
pour comprendre les diffrents enjeux interactionnels et pdagogiques. Les voix du pass
sont donc ponctuellement convoques pour rappeler la chronologie du projet pdagogique
en cours ou pour tayer certains propos. D'autre part, les interactions didactiques en classe

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de collge franais mettent habituellement face--face une trentaine d'lves et un


enseignant. Aussi, dans le prolongement de la rupture thorique pose par la notion de
trilogue, prsente par Kerbrat-Orecchioni & Plantin (1995), Bouchard (1998) propose de
considrer les interactions didactiques comme des "polylogues" pour rendre compte des
changes mettant en prsence plus de trois participants.

Selon la typologie retenue par Grosjean & Traverso (1998 : 57), les polylogues didactiques
entrent dans la catgorie des situations avec focalisation collective dans un cadre formalis,
dans lesquelles un animateur des changes tient le rle de coordinateur. Nous devons
Goffman (cit par Rivire & Bouchard, 2011) la notion de focalisation, qu'il a distingue en
trois types : regroupements non focaliss, focaliss et polyfocaliss. Dans les premiers, nous
retrouvons les regroupements de personnes qui ne partagent rien en commun, si ce n'est le
lieu de la rencontre (une salle d'attente). Les regroupements focaliss runissent des
personnes qui partagent "un certain degr d'engagement mutuel" (Rivire & Bouchard,
2011 : n.p.1). Enfin, pour ces auteurs, les interactions didactiques sont un exemple de
situations polyfocalises qui "regroupent plusieurs foyers, mobiles, d'attention et
d'interaction" (ibid.). La gestion de ces changes polyfocaliss et polylogaux s'effectuent en
faisant appel une batterie de ressources multimodales sur lesquelles il convient prsent
de revenir.

2.2. Ressources multimodales de l'action professorale


Des travaux prcurseurs traitant du non-verbal dans la communication quotidienne, comme
ceux mens par Scheflen ou de Spiegel & Machotka sur la posture (cits par Corraze, 1980 :
129-140) ou par Condon (1976) sur la "synchronie interactionnelle", ont permis de mieux
comprendre la composante non verbale du langage humain dans les interactions. Les
mimiques faciales plus spcifiquement participent de cette interaction, ne serait-ce que parce
que c'est ce niveau que sont produits la plupart des feedbacks (Ekman & Friesen, 1969 :
94). Un lment des mimiques faciales a particulirement retenu l'attention de nombreux

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Version numrique non pagine.

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chercheurs depuis une cinquantaine d'annes : le regard. Ces travaux ont permis de mettre au
jour sa fonction dans l'interaction (Kendon, 1967 ; Heylen, 2005), et notamment dans la
dsignation du destinataire du message (Cook, 1977 ; Corraze, 1980 ; Goodwin, 1981,
1996 ; Streeck, 1993).

Dans le domaine de la didactique, Foerster (1990) a analys le rle du regard en classe de


langue. Elle a observ la fonction mtacommunicative (valuation de l'nonc) et
ventuellement communicative du regard entre apprenants et enseignants. Elle a par ailleurs
soulign son importance dans la gestion des tours de parole. Knt (2007), s'intressant
spcifiquement aux questions en classe de langue et en cours de disciplines non
linguistiques2, montre le rle combin du verbal, des gestes et du regard dans les stratgies
enseignantes pour favoriser la contribution des lves au cours.

Plus globalement, la question du geste intresse tout particulirement les tudes menes en
didactique depuis une trentaine d'annes. En France, Tellier s'y consacre en tudiant ce
qu'elle nomme le "geste pdagogique" (2006, 2008b). Elle le dfinit comme "un geste des
bras et des mains (mais il peut aussi tre compos de mimiques faciales) utilis par
l'enseignant de langue dans un but pdagogique" (Tellier, 2008b : 41). Il nous semble que
cette dfinition pourrait cependant tre prcise. "Les gestes, effectus pour atteindre un but,
[tant] organiss en fonction de ce but" (Calbris & Porcher, 1989 : 34), ce qui fait du geste
de l'enseignant un geste pdagogique n'est pas le contexte didactique dans lequel il est
produit, et encore moins qu'il soit ralis par un professeur comme l'indique Tellier ("par
l'enseignant"). C'est essentiellement l'intention recherche. Ds lors, nous pourrions
envisager de situer les gestes pdagogiques sur un continuum selon le degr de didacticit
du geste. Pour dvelopper notre rflexion, nous ferons appel la notion de "didacticit"
prsente par Moirand (1993 : n.p.). Cette auteure prcise que pour caractriser la didacticit
d'un discours il convient de s'intresser au contexte d'nonciation, la fonction du discours
et sa forme. L'association de ces trois conditions permet de "caractriser un discours

2
Enseignement dune discipline non linguistique (mathmatiques, histoire-gographie, ducation physique et
sportive, etc.) en langue trangre.

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didactique". Cela correspond au geste pdagogique tel que l'envisage Tellier. Or, Moirand
(1993) poursuit son analyse en distinguant une "didacticit premire", qui renvoie des
discours produits dans une institution scolaire et une "didacticit seconde" qui fait rfrence
aux "discours dont l'objet premier n'est pas didactique, mais qui relvent, pour une part ()
d'une intention de didacticit, que celle-ci soit relle ou simule ou feinte3". Il nous semble
possible d'appliquer cette distinction la gestuelle pdagogique. Ainsi, la gestuelle adapte
l'tranger, telle qu'analyse par Adams (1998) en contexte non didactique, entrerait dans la
catgorie "didacticit seconde". Dans une interaction interlingue, pose comme asymtrique
au moins sur le plan linguistique, l'nonciateur natif adaptera donc conscientisera
davantage sa gestuelle son interlocuteur allophone pour lui faciliter la comprhension
d'un terme, d'un propos, sans qu'il n'existe pour autant officiellement de relation
enseignant/enseign. Selon leur niveau de didacticit, nous pourrions donc situer les gestes
sur un continuum en considrant diffrents lments, tels que le contexte d'nonciation
(contexte pdagogique ou non), l'intention didactique, les caractristiques des gestes
produits (conscientisation du geste, amplitude, dure, iconicit, etc.), voire le profil de
l'individu (a-t-il suivi une formation sur la gestuelle ? est-il un professionnel de
l'enseignement ?...).

Pour ce qui est du geste pdagogique en classe, Tellier (2006) a mis au jour trois fonctions
qui font cho aux travaux de Dabne (1984) : animer, informer et valuer. De nombreuses
tudes se sont intresses aux fonctions d'information et d'valuation et il en est ressorti que
la gestuelle est essentielle dans l'input fourni aux apprenants. Ces tudes ont en effet
soulign l'impact de la gestuelle dans la mmorisation (Allen, 1995 ; Tellier, 2008a) ou dans
la comprhension (Kellerman, 1992 ; Lazaraton, 2004 ; Sime, 2008 ; Tellier, 2009, 2010).
Au niveau de la correction, des tudes ont montr le rle que la gestuelle pouvait jouer pour
favoriser le travail autocorrectif des apprenants (Schachter, 1981 ; Taleghani-Nikzam,
2008).

3
Cest Moirand qui met en gras ces termes.

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Considrant, pour l'essentiel, les fonctions d'animation et d'valuation dans la construction


de normes scolaires, nous avons contribu la comprhension des fonctions du geste
pdagogique (Azaoui, 2014a). Ce travail s'adosse un corpus de films de classe et de
sances vidoscopiques dont la prsentation est l'objet de la partie suivante.

3. Prsentation des corpus

3.1. Un double corpus vido : interactions didactiques et vidoscopie


Nos corpus, recueillis selon une approche ethnographique de classe, rassemblent des
interactions didactiques de deux enseignantes chevronnes de collge (EnsT et EnsM).
Chacune enseigne sur des temps distincts le franais langue seconde auprs d'Eana (lves
Allophones Nouvellement Arrivs) et le franais langue premire face des lves
francophones.

Ce corpus de classe a t complt par un ensemble de trois types de corpus vidoscopiques


films ; dans un souci de clart, nous prsentons brivement les trois mais seuls les deux
premiers feront l'objet d'une analyse dans cette contribution. Durant le premier, l'autoscopie,
l'enseignante (EnsM) s'observe et commente des extraits de ses cours de FL1 (Franais
Langue Premire) et FLS (Franais Langue Seconde). Le deuxime, l'htroscopie, permet
aux lves de cette enseignante d'observer et de commenter ces mmes extraits de cours
selon la classe laquelle ils appartiennent (FLS ou FL1). Enfin, le troisime est
l'autohtroscopie (Joly, 20114 ; Azaoui, 2014b) : l'enseignante observe et commente les
remarques mises par ses lves lors des sances d'htroscopie. Si ces corpus possdent une
certaine pertinence dans une perspective de formation professionnelle (Azaoui, 2014b), ils
ont galement un intrt non ngligeable dans la comprhension des pratiques de
transmission, qu'elles soient commentes par l'enseignante filme ou par certains de ses
lves allophones et francophones. Nous nous voquerons ici un exemple de corpus
autoscopique.
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Joly emploie le terme dans le cadre dune rflexion philosophique du corps amput.

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3.2. Transcription et annotation multimodale


Sur l'ensemble des interactions didactiques enregistres, prs de 6h30 ont t intgralement
transcrites et annotes l'aide du logiciel multilinaire d'annotation multimodale5 (Sloetjes
& Wittenburg, 2008). Notre typologie, prsente en dtail ailleurs (Azaoui, 2014c),
distinguait les gestes selon une approche mcneillienne (McNeill, 1992) :

Tableau 1 typologie des gestes selon McNeill (1992)


Battement gestes rythmant la parole
Dictiques gestes de pointage
Iconiques gestes reprsentant un objet concret ou une action
Mtaphoriques gestes reprsentant un concept, une ide
Emblmes gestes fortement conventionnels et marqus culturellement
Nous avons adjoint ces gestes les emblmes pdagogiques, que nous avons dfinis comme
les emblmes propres/communs en situation de classe.

Pour ce qui est des mimiques, nous avons considr diverses expressions faciales (Heylen et
al., 2007), telles que les froncements de sourcils, les sourires ou les hochements de tte. En
cours d'analyse, il nous a paru ncessaire d'intgrer notre typologie le regard.

L'analyse qualitative de ces discours multimodaux en interaction a fait ressortir une


comptence multimodale grer simultanment la dimension polyfocale des interactions, ce
qui n'est pas sans soulever des questions en termes d'implication nonciative.

4. Polyfocalisation, action multimodale et enjeux nonciatifs


S'il convient de reconnaitre la simultanit des changes comme un lment dfinitoire des
interactions didactiques, il s'agit galement de s'interroger sur les actions que les enseignants
mettent en uvre pour grer cette plurivocalit. Dans le cadre de notre travail plus global
(Azaoui, 2014a), il tait question d'observer comment les enseignantes parvenaient
manifester de l'intrt pour les interventions tout en mnageant les normes linguistiques et
interactionnelles.
5
Logiciel libre de droits, dvelopp par le Max Planck Institute de Nimgue, Pays-Bas.

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Il ressort de cette analyse deux comptences complmentaires, la bimanualit et l'ubiquit


cononciative, qui renvoient pour chacune des enseignantes leur style professoral, tel que
le prsentent Cicurel (2011 : 166) et Azaoui (2014a : 64), savoir la rcurrence de pratiques
pdagogiques ayant la mme vise indpendamment du contexte d'enseignement. Sur le plan
nonciatif, ces actions multimodales soulvent la question du destinataire privilgi des
ractions de l'nonciateur.

4.1. La bimanualit : lorsque l'enseignant se fait chef d'orchestre


La bimanualit n'est pas entendre ici uniquement comme la production gestuelle
impliquant les deux mains, comme nous avons pu l'tudier ailleurs (Tellier, Azaoui &
Saubesty, 2012). Dans le cadre de ce travail, elle renverra l'utilisation des deux mains pour
produire deux gestes simultanment ou de manire lgrement diffre. Chaque geste faisant
partie de phases gestuelles6 (McNeill, 1992) distinctes, le geste produit de la main droite est
indpendant de celui ralis de la main gauche : les deux gestes ne partagent donc pas
ncessairement la mme fonction, ni la mme dimension gestuelle.

Dans l'exemple ci-dessous7, la bimanualit est utilise pour organiser diffrents foyers de
prise de parole en FLS. La classe est en pleine discussion sur les lections prsidentielles
franaises. L'enseignante demande alors aux lves le sens du mot "dbat".

Corpus FLS/10 "Le dbat, qu'est-ce que a veut dire ?"


1 E le dbat ++ qu'est-c(e) que a veut dire
2 Nolan je sais pas
3 E tu sais pas
4 Antonio oui je sais
5 E tu sais vas-y on t'coute
6 Antonio comme :::
7 Nolan deux personnes
8 Antonio les les personnes parl/e/ (au ?)
9 E des personnes parlent

6
Une unit gestuelle est constitue de plusieurs mouvements gestuels produits avec la parole.
7
Tous les prnoms ont t modifis.

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10 Nolan des ++ des des


11 E tu brles c'est bien c'est a
12 Nolan des des
13 Antonio plusieurs choses euh:: une chose X
14 E mais plus prcisment vas-y ( Nolan)
15 Nolan quand ++ deux ++ personnes elles parlent de une chose
16 E tout fait ++ tout fait deux personnes qui parlent du MME sujet
Au tour 4, Antonio se propose d'expliquer le terme aprs que Nolan a dclar son
incomptence en la matire (tour 2). Pourtant, peine a-t-il entam sa dfinition que Nolan
intervient pour faire une proposition. L'enseignante valide de la main droite l'intervention
d'Antonio (Fig.1, clichs a-d). Comme l'indique son geste dictique initi au clich e,
prcd du regard vers Nolan (clich d), l'enseignante s'intresse galement rapidement la
demande de prise de parole qu'effectue cet lve verbalement (faux-dparts aux tours 10 et
12) et gestuellement (la main leve, clichs a-g). Elle effectue donc un double geste main
droite/main gauche : sa main droite oscille, on observe un lger mouvement du poignet
(Calbris & Montredon, 1986 : 19) ; cet emblme symbolisant l'approximation vise valuer
l'intervention d'Antonio. De sa main gauche, elle effectue un dictique pour attribuer la
parole Nolan. Fait intressant, elle maintient son geste de la main droite, comme pour ne
pas couper le lien avec Antonio. Cette mise en suspension du geste est une vritable
ressource interactionnelle : tout en attribuant la parole Nolan, l'enseignante conserve
"visuellement" l'esprit l'intervention d'Antonio, que celle de Nolan vient complter.
L'EnsM finit par rompre gestuellement le lien avec les lves lorsqu'elle commence
symboliser par des gestes la parole de Nolan : "elles parlent" (tour 15, clichs i-j).

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Figure 1 Gestion bimanuelle des interventions en FLS

Nolan : [des des

Antonio : plusieurs choses euh:: une chose X

E : mais plus prcisment vas-y ( Nolan)

Nolan : quand ++ deux ++ personnes elles parlent] de une chose

(tours 12-15, 19'54-19'58)

Ajoutons que dans ces situations o l'enseignante est implique dans plusieurs interactions
simultanment, la bimanualit lui offre les moyens de construire une relation individuelle
avec chacun de ses interlocuteurs principaux. Mme si le groupe d'lves allophones est plus
rduit que celui de FL1, nous ne pouvons ngliger l'impact que cette reconnaissance
gestuelle peut avoir pour chacun d'entre eux. A fortiori dans une classe o l'effectif est plus
important, cette stratgie peut avoir toute son utilit, notamment pour grer les prises de

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parole intempestives tout en poursuivant une autre activit. C'est ce que nous montre
l'exemple suivant ("S'il te plait, tu n'interviens pas") issu d'un corpus FL1.

L'enseignante, professeure principale de cette classe, organise la prochaine runion


parents/professeurs. Un lve l'interpelle sur la question des bulletins. Alors qu'elle lui
explique le fonctionnement, une autre lve, Loubna, intervient sans permission.

Corpus FL1/1 "S'il te plait, tu n'interviens pas"


1 Youssef euh c'est pas au second conseil de classe qu'on a le bulletin
2 E non ++ et au conseil de classe les professeurs donnent leur avis etc etc on voit [et
puis//
3 Loubna y'a les dlgus aussi
4 E on donne
5 Serge y'a que les X
6 E chut s'il te plait tu n'interviens pas ( Loubna) ++++ et le pro]fesseur
principal c'est--dire moi et bien je note ce l'avis euh:::: l'avis gnral
d'accord
La squence de captures d'cran suivante (Fig.2) permet de visualiser l'volution du rappel
normatif, et d'en comprendre la motivation. De la main droite, nous voyons que
l'enseignante entame un geste iconique sur "et puis" (tour 2) pour reprsenter l'acte d'crire
(Fig.2, clichs a-c). Or, nous nous apercevons que son affili lexical (Schegloff, 1984 ;
Kipp, Neff & Albrecht, 2007), "je note" (tour 6), est situ bien plus loin aprs les
interventions de Loubna et de Serge. Ainsi, mme si la pause situe aprs la premire partie
de l'intervention de l'enseignante (tour 2) a pu induire Loubna en erreur et lui faire croire
qu'elle pouvait prendre la parole (tour 3), il s'avre que la professeure n'avait pas termin son
nonc. C'est ce qu'indique le connecteur "et puis" et ce dbut de geste iconique suspendu
pour accompagner le rappel normatif (clichs d-g). L'lve a donc interrompu l'enseignante
dans son explication verbo-gestuelle. Celle-ci maintient son geste iconique (clich d) et
entame un emblme de rejet (la paume est "leve contre l'extrieur", Calbris & Montredon,
1986 : 88) de la main gauche pour opposer un refus Loubna (clichs d-j). Elle renforce la
valeur illocutoire de ce geste par un rappel l'ordre qu'elle appuie d'un regard fixe (clich i).
Elle rcupre le fil de son explication aprs un "long" silence de 3 secondes en reprenant le

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geste iconique qu'elle avait d abandonner plus tt (clichs j-k). L'enseignante maintient
toutefois l'emblme de rejet produit avec sa main gauche :

Figure 2 Gestion bimanuelle des interventions en FL1

Tours 2-6 (7'03-7'10)

La suite de l'explication montre que l'enseignante poursuit ce geste encore quelques


secondes alors mme que Loubna, ni aucun autre lve d'ailleurs, ne tente de reprendre la
parole.

4.2. La bimanualit vue par l'enseignante : une double utilit


pdagogique et psychologique

Lors des sances d'autoscopie, cette enseignante a t sensible ses gestes bimanuels,
auxquels attribue une double intention pdagogique et psychologique (Corpus autoscopie
3CA-FL1).

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1 E ma faon de grer c'est je fais a hop pour euh:: taisez-vous ++ avec les gestes
j'essaye aussi de grer aussi un petit peu + bon ici on se tait alors qui veut parler l de
dsigner de- j'essaye avec les gestes c'est vrai que a a m'aide je sens bien de- mais
mme a m'aide personnellement quoi de de hop faire taisez-vous ici de dsigner
2 ENQ. en quoi a t'aide tellement de :::
3 E de de de ben disons que parce que- a m'aide parce que je ::: je fais taire enfin + plutt
que de dire taisez-vous etc hop voil et je dsigne la personne qui doit parler c'est un
petit peu euh ::: a aussi a me a me repose la voix plutt que d'tre toujours en train
de ::: bon comme a a me permet de ne pas crier de ne pas tre toujours tre en train
de faire chut chut taisez-vous etc donc euh c'est a c'est aussi une aide pour que je
reste calme pose et voil quoi
Sur le plan pdagogique, l'enseignante reconnait la gestuelle une force illocutoire
assimilable la parole "je fais taire enfin plutt que de dire taisez-vous" (tour 3), la
diffrence prs qu'elle permet de grer plusieurs actions la fois. En effet, contrairement au
verbal, "taisez-vous", qui induit spontanment un accompagnement du regard vers un lve
imaginaire (Fig.3, clich a) et une mono-activit puisque geste, parole et regard sont orients
dans la mme direction, le geste bimanuel permet de dissocier deux actions et deux
cononciateurs : un cononciateur principal, celui qu'elle dsigne et regarde en mme temps,
et un cononciateur "secondaire" que l'emblme gestuel tient littralement distance
(clichs b-d).

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Figure 3 L'enseignante reproduisant son geste bimanuel durant une sance


d'autoscopie

plutt que de dire [taisez-vous etc. hop voil] (tour 3)

Les exemples mentionns par l'enseignante rappellent le caractre rptitif et usant de


l'activit de gestion de classe. La bimanualit constitue un moyen semble-t-il plus simple
("hop", rpt deux fois) et efficace ("voil") pour organiser gestuellement les interactions
de classe. L'intention psychologique est contenue dans un commentaire d'autant plus
intressant qu'inattendu. Ce procd donne l'enseignante le sentiment de moins se fatiguer.
En se substituant la parole, la bimanualit lui permet de reposer sa voix et de dcroitre le
rythme dans lequel elle est prise : "a me permet de ne pas crier de ne pas tre toujours en
train de faire chut chut taisez-vous etc donc euh c'est a c'est aussi une aide pour que je
reste calme pose" (tour 3).

Ainsi, la bimanualit s'avre une stratgie essentielle dans la gestion des interventions
multiples et parfois irrespectueuses des rgles de prise de parole en classe. Elle permet
galement l'enseignante d'organiser plusieurs activits la fois, tout en se mnageant.
Lorsque l'on s'intresse de plus prs ces stratgies mises en uvre lors des divers
chevauchements qui ponctuent les interactions, nous nous apercevons que l'enseignante se
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dmultiplie pour pouvoir considrer les interventions de plusieurs lves la fois. C'est sur
cette ubiquit cononciative, une stratgie foncirement multimodale, que nous allons
prsent nous pencher.

4.3. Ubiquit cononciative et tropes communicationnels


Sur le plan interactionnel, nous avons rcemment montr (Azaoui, 2014d) tout l'intrt d'une
approche multimodale de l'agir professoral (Cicurel, 2011). Notre analyse intgre de gestes
de pointage et du regard des enseignantes a mis au jour une comptence mimogestuelle que
nous avons nomme "ubiquit cononciative" (Azaoui, 2014d : 123). Elle renvoie la
capacit tre le cononciateur de plusieurs lves quasi simultanment. L'enseignante peut
ainsi faire respecter les normes interactionnelles tout en poursuivant simultanment une
autre action, ou slectionner parmi les diverses interventions concomitantes celle qui
correspond ses attentes linguistiques/pdagogiques. Plus globalement, les interactions
didactiques tant foncirement polylogales, l'enseignante peut tre amene valider
l'intervention d'un lve 1 par un hochement de tte, tout en dsignant de la main un lve 2
pour lui donner la parole et rpondre, dans la foule, un lve 3. Cette aptitude, qui
pourrait fort bien se retrouver dans d'autres contextes professionnels, met ncessairement en
uvre des stratgies multimodales de gestion des interactions. l'origine de cette notion se
trouve notre intrt pour une action disjointe regard/geste observe chez les enseignantes de
nos corpus. Nous l'avons note essentiellement dans le corpus de l'EnsT, mme si
l'occasion elle est mise en uvre par l'EnsM, comme dans ce premier exemple ("Ah trs
bien Nolan").

Dans ce cours de FLS, il est question des lections prsidentielles en France et de la


campagne des candidats. Nolan, un lve assez faible en franais, intervient et soumet une
proposition que valide l'enseignante. Dans cet extrait, les lves donnent l'impression d'tre
en concurrence pour proposer la bonne rponse alors que l'enseignante ne semble pas tre
dans l'attente d'une rponse prcise. Chacun avance une ide, dont l'enseignante (tours 9 et
11) ou les lves (tour 10) valuent la pertinence. L'intervention de Nolan au tour 12 est

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valide avec emphase. La particularit de cette validation n'est toutefois pas cette
amplification prosodique ; elle se situe au niveau mimogestuel.

Corpus M-FLS/10 "Ah trs bien Nolan" (16'01-16'28)


1 E euh: en c(e) moment qu'est-c(e) qui s(e) passe avant le premier
tour qu'est-c(e) qui s(e) passe ++ que s(e) passe-t-il
2 Anouar il a:::::::
3 E que font les hommes politiques avant ++ avant les lections
4 Anouar <XX>
5 E qu'est-c(e) qu'ils font les hommes politiques
6 Anouar euh :::
7 E oui
8 Carlos ils rflchissent
9 E ils rflchissent ++ tout fait
10 Anouar non c'est pas ils rflchissent
11 E ils rflchissent un programme
12 Nolan il y a publicit
13 E AH::::::: TRS bien Nolan
14 Antonio il a dit quoi
15 E tu peux rpter
16 Nolan Publicit
17 Anouar quoi
18 E publicit c'est a qu(e) t'as dit ++ voil
Les clichs suivants permettent de visualiser cette polyactivit qui s'tend sur trois secondes.
Au moment o l'enseignante formule ses flicitations "ah trs bien", elle pointe son index
vers Nolan et le regarde (Fig.4, clichs a-d). Fait singulier, l'instant o elle prononce son
prnom (15'21), elle oriente son regard vers les lves situs sa droite tout en maintenant
son dictique en direction de Nolan (clich e).

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Figure 4 Exemple de disjonction regard/dictique

[Ah trs bien Nolan] (tour 13, 15'19-15'22)

Une hypothse d'interprtation pourrait nous conduire observer ici un trope


communicationnel, que Kerbrat-Orecchioni dfinit comme

un renversement [sous la pression du contexte] de la hirarchie


normale des destinataires ; c'est--dire chaque fois que le destinataire
qui en vertu des indices d'allocution fait en principe figure de
destinataire direct, ne constitue en fait qu'un destinataire secondaire,
cependant que le vritable allocutaire, c'est en ralit celui qui a en
apparence statut de destinataire indirect (Kerbrat-Orecchioni, 1990 :
92).

Certes une premire lecture nous conduirait penser que son allocutaire ratifi est Nolan
puisqu'elle prononce son nom, ce qui est assimilable l'emploi du pronom de seconde
personne (Kerbrat-Orecchioni, 1999 : 26). Toutefois, elle regarde les lves situs sa droite
au moment mme o elle le dit. La simultanit de cette action mimo-gestuelle soulve des
interrogations quant la hirarchie des destinataires. En effet, de nombreux membres du
Collge invisible (Winkin, 1981) ont rgulirement soulign la ncessit d'analyser
l'interaction entre les canaux de communication employs par l'nonciateur, "chacun d'eux
spcifiant le sens des autres" (Watzlawick, Helmick Beavin & Jackson, 1972 : 47-48). Or,
en nous appuyant sur les travaux sur l'attention conjointe ralise mimogestuellement

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(Barrier, 2004), ce qui se joue certainement ici, c'est une tentative d'attirer l'attention des
autres lves et de faire de Nolan un exemple suivre. La flicitation verbale devient un
(simple ?) prtexte de construction de savoir : il permet l'enseignante de susciter l'intrt
des autres lves, comme le confirme la raction d'Antonio : "il a dit quoi" (tour 14). En
tant une cononciatrice plurielle sur le plan mimogestuel, l'enseignante met en place toute
une stratgie multimodale qui lui offre l'opportunit de servir littralement de relais entre les
lves, allocutaires secondaires, et Nolan, son interlocuteur a priori privilgi.

Le mme fonctionnement est observ dans cet autre extrait "C'est monsieur tout le monde",
tir du corpus de l'EnsT. La classe cherche dcrire les personnages de Matin Brun :

Corpus T-FL1/1-2 "C'est monsieur tout le monde" (6'20-6'31)


1 E alors pourquoi la cinquantaine toi ( Pierre)
2 Albert [(c'est monsieur tout le monde?)
3 Pierre non mais j(e) sais pas la cinquantaine la soixantaine j'en sais rien
4 E XX ++ oui Albert] un peu plus fort
5 Albert c'est monsieur tout le monde
6 E oui ++ c'est monsieur tout le monde
La squence d'actions mimogestuelles dcrites ici se ralise en l'espace de cinq secondes (cf.
dure des clichs reproduits, Fig.5). Tout d'abord, l'enseignante se positionne comme
l'interlocutrice de Pierre qu'elle vient d'interpeler (tour 1) et vers lequel elle oriente son
regard (Fig.5, clich a). Pourtant trs rapidement, elle porte de l'intrt l'intrusion d'Albert
(clichs b-f) : tout en coutant et en regardant Pierre, elle pointe Albert du doigt pour valider
son intrusion8.

8
Notons galement que lenseignante ralise ici une forme dinfraction interactionnelle en se dsintressant
ponctuellement de lintervention de Pierre.

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Figure 5 Exemple d'ubiquit cononciative en FL1

Albert : (c'est monsieur tout le monde ?)

Pierre : non mais j(e) sais pas la cinquantaine la soixantaine j'en sais rien

E : XX ++ oui Albert

(tours 2-4, 6'22-6'27)

Cela interroge nouveau sur l'identit de son cononciateur "privilgi" (Kerbrat-


Orecchioni, 1990 : 88). Si les analyses de Goodwin (1981, 1996) ou Goffman (cit dans
Kerbrat-Orecchioni, ibid.) ont pu mettre au jour le rle du regard dans la construction du
cononciateur, il se trouve que cela ne peut s'appliquer dans cette situation. L'hypothse
d'avoir deux cononciateurs simultans chacun signal par un canal de communication
(regard et dictique) peut videmment tre envisage. Se pose quoi qu'il en soit la question
de la hirarchie des destinataires. Le dictique, sur lequel l'enseignante effectue un
battement pour signaler l'intrt qu'elle porte l'nonc d'Albert qu'elle dsigne du doigt
(clichs d-e), nous indique, notre sens, que son cononciateur principal est Albert ; cela
implique l'existence d'un trope communicationnel. Cette interprtation est taye par la suite
de l'change. En effet, c'est peine si l'intervention de Pierre est reconnue : ds qu'il a

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prononc "non mais j(e) sais pas" (tour 3), l'enseignante valide gestuellement l'nonc
qu'Albert vient de terminer (clichs d-f). La remarque de Pierre ne semble pas suffisamment
pertinente pour qu'elle s'y attarde : elle met un commentaire, inaudible, et revient aussitt
vers Albert.

5. Conclusion
Le propos de cette contribution tait de souligner le rle de la multimodalit dans l'action
professorale. En nous appuyant sur un double corpus de films de classe et de vidoscopies,
nous avons montr comment les enseignantes faisaient appel des ressources multimodales
dans le feu de leurs actions pour grer les interventions multiples.

Apprhende dans une perspective tique, la bimanualit permet d'organiser les prises de
parole simultanes. L'entretien vidoscopique men avec l'enseignante concerne permet de
confirmer cette premire analyse d'un point de vue mique. Il offre l'occasion d'apprcier
cette ressource autrement, en considrant une dimension plus gocentre, oriente vers la
gestion de la fatigue vocale et physique de l'enseignante.

Nos rsultats ont galement permis de revenir sur la notion d'ubiquit cononciative
travers le prisme des implications nonciatives possibles de cette ressource. Nous nous
sommes tout particulirement intress ici la question du trope communicationnel que
l'ubiquit cononciative pouvait induire. Ce renversement de hirarchie du destinataire,
produit de l'interaction geste/regard, donne l'enseignante l'opportunit de signaler ses
lves l'intervention la plus pertinente selon ses attentes ; cette pertinence tant value
l'aune du projet pdagogique.

Ces rsultats montrent l'intrt, voire la ncessit, de considrer de manire encore plus
approfondie la multimodalit de l'agir professoral en classe, o l'enseignant est considr
dans cet espace fondamentalement plurismiotique et plurivocal. La connaissance du geste
pdagogique, notamment, s'enrichira de ces paramtres.

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mthodologie pour travailler en quipe". In Braffort, A., Boutora, L. & Srasset, G. (dir.).
Actes de la confrence conjointe JEP-Taln-Recital 2012 : Atelier Dfi GEste Langue des
Signes (Degels), 4-8 juin 2012, Grenoble, France. Grenoble : Afcp/Atala. pp. 41-55.

Vion, R. (1992). La communication verbale. Analyse des interactions. Paris : Hachette.

Watzlawick, P., Helmick Beavin, J. & Jackson, D. (1972). Une logique de la


communication. Paris : Seuil.

Winkin, Y. (1981). La nouvelle communication. Paris : Seuil.

Annexes

Conventions de transcription

:: = allongement syllabique plus ou moins long

++ = pause plus ou moins longue

(e) = son non prononc

XX = segment de parole inaudible

(mais ?) = transcription incertaine

m- = auto-interruption

MAjuscule = emphase vocalique sur la partie crite en majuscule

// = interruption

segment soulign (simple, double ou autre variante) = chevauchement de paroles

(sourires) = informations complmentaires venant clairer le propos

= voix ascendante

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novembre 2015 page 252
Brahim Azaoui
Recherches en didactique des langues et des cultures : Les Cahiers de l'Acedle, volume 12 , numro 2, 2015
La fabrique de l'action enseignante

= voix descendante

[] = segment de l'nonc sur lequel est produit le geste

propos de l'auteur

Aprs avoir t enseignant et formateur en anglais et FLE/S, Brahim Azaoui est


aujourdhui maitre de confrences en didactique des langues luniversit dAix-
Marseille/Espe. Ses travaux portent sur la pratique enseignante et les interactions
didactiques, quil aborde en considrant le discours et la gestualit pdagogique. Il
sintresse notamment leffet du contexte denseignement sur laction multimodale du
professeur.

Courriel : brahim.azaoui@univ-amu.fr
Toile :http://lpl-aix.fr/person/AZAOUI
Adresse : Aix Marseille Universit, Cnrs, LPL UMR 7309, 13100, Aix-en-Provence, France

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