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Brahim Azaoui
Universit Paul Valry - Montpellier III, Praxiling
Rsum
Il est aujourd'hui admis que les vnements de la classe s'inscrivent dans des interactions
polylogales et polyfocalises. Il revient l'enseignant de grer la simultanit de ces
changes en ayant recours toute une srie de ressources multimodales. Dans la prsente
contribution, nous nous intressons essentiellement aux actions professorales
mimogestuelles. Nos analyses mettent au jour deux ressources, la bimanualit et l'ubiquit
cononciative qui servent les intentions pdagogiques des enseignantes de notre corpus. Si
nous nous situons un autre niveau d'analyse, ces ressources nous invitent galement
nous interroger sur les enjeux nonciatifs qu'elles induisent.
Mots-cls
Abstract
Classroom interactions are intrinsically polyphonic in the sense that they not only gather
more than three participants but they also are polyfocal. Consequently, the teacher is
supposed to manage these simultaneous interventions to carry out his pedagogical planning.
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Brahim Azaoui
Recherches en didactique des langues et des cultures : Les Cahiers de l'Acedle, volume 12 , numro 2, 2015
La fabrique de l'action enseignante
It appears that his verbal resources do not suffice to deal with this polyphonic reality of the
class. This paper aims at analyzing the multimodal resources teachers resort to. Our results
show that the teachers from our corpora use two sorts of resources we named bimanuality
and co-enunciative ubiquity. These findings also raise questions related to the enunciative
implications these mimo-gestural actions trigger.
Keywords
1. Introduction
Les vnements de la classe sont fondamentalement marqus par une sorte de plurivocalit
constitue notamment de polylogues et d'changes polyfocaliss que l'enseignant est parfois
amen rguler simultanment pour servir son projet pdagogique ou organiser les
interactions didactiques. Les ressources verbales dont l'enseignant dispose dans son
rpertoire didactique (Cicurel, 2002, 2011 ; Bigot, Blondel, Cadet & Causa, 2004 ; Cadet,
2006 ; Cadet & Causa, 2005 ; Causa, 2012) ne peuvent objectivement pas permettre elles
seules de rpondre ces exigences. Aussi, il convient de s'intresser galement aux
stratgies multimodales auxquelles fait appel l'enseignant. Or, si la dfinition de l'agir
professoral (Cicurel, 2011 : 119) renvoie explicitement au caractre multimodal des actions
enseignantes, force est de constater que ces ressources en classe sont encore peu renseignes
dans la littrature scientifique.
C'est dans cette perspective que se place la prsente contribution. L'analyse que nous
proposons se situe au croisement des travaux sur l'agir professoral en contexte classe et des
tudes de la gestuelle (les "gesture studies"). En observant et en analysant sous un angle
multimodal l'action professorale, nous avons pu mettre au jour diverses ressources
auxquelles les enseignantes de nos corpus avaient recours pour grer la plurivocalit des
interactions didactiques et leur projet pdagogique.
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La fabrique de l'action enseignante
Nous reviendrons dans un premier temps sur deux aspects de la ralit des interactions
didactiques : la dimension plurivocale des changes et la multimodalit des actions
professorales. Dans un deuxime temps, nous prsenterons les corpus sur lesquels s'appuie
cette contribution, ainsi que notre dmarche de transcription et d'annotation des corpus
l'aide du logiciel Elan (Sloetjes & Wittenburg, 2008). Pour finir, nous exposerons les
rsultats de nos analyses, qui s'articulent autour de deux notions : la bimanualit et l'ubiquit
cononciative. Cette dernire sera aborde en considrant les enjeux nonciatifs en classe de
franais (langue premire et seconde).
Selon la typologie retenue par Grosjean & Traverso (1998 : 57), les polylogues didactiques
entrent dans la catgorie des situations avec focalisation collective dans un cadre formalis,
dans lesquelles un animateur des changes tient le rle de coordinateur. Nous devons
Goffman (cit par Rivire & Bouchard, 2011) la notion de focalisation, qu'il a distingue en
trois types : regroupements non focaliss, focaliss et polyfocaliss. Dans les premiers, nous
retrouvons les regroupements de personnes qui ne partagent rien en commun, si ce n'est le
lieu de la rencontre (une salle d'attente). Les regroupements focaliss runissent des
personnes qui partagent "un certain degr d'engagement mutuel" (Rivire & Bouchard,
2011 : n.p.1). Enfin, pour ces auteurs, les interactions didactiques sont un exemple de
situations polyfocalises qui "regroupent plusieurs foyers, mobiles, d'attention et
d'interaction" (ibid.). La gestion de ces changes polyfocaliss et polylogaux s'effectuent en
faisant appel une batterie de ressources multimodales sur lesquelles il convient prsent
de revenir.
1
Version numrique non pagine.
chercheurs depuis une cinquantaine d'annes : le regard. Ces travaux ont permis de mettre au
jour sa fonction dans l'interaction (Kendon, 1967 ; Heylen, 2005), et notamment dans la
dsignation du destinataire du message (Cook, 1977 ; Corraze, 1980 ; Goodwin, 1981,
1996 ; Streeck, 1993).
Plus globalement, la question du geste intresse tout particulirement les tudes menes en
didactique depuis une trentaine d'annes. En France, Tellier s'y consacre en tudiant ce
qu'elle nomme le "geste pdagogique" (2006, 2008b). Elle le dfinit comme "un geste des
bras et des mains (mais il peut aussi tre compos de mimiques faciales) utilis par
l'enseignant de langue dans un but pdagogique" (Tellier, 2008b : 41). Il nous semble que
cette dfinition pourrait cependant tre prcise. "Les gestes, effectus pour atteindre un but,
[tant] organiss en fonction de ce but" (Calbris & Porcher, 1989 : 34), ce qui fait du geste
de l'enseignant un geste pdagogique n'est pas le contexte didactique dans lequel il est
produit, et encore moins qu'il soit ralis par un professeur comme l'indique Tellier ("par
l'enseignant"). C'est essentiellement l'intention recherche. Ds lors, nous pourrions
envisager de situer les gestes pdagogiques sur un continuum selon le degr de didacticit
du geste. Pour dvelopper notre rflexion, nous ferons appel la notion de "didacticit"
prsente par Moirand (1993 : n.p.). Cette auteure prcise que pour caractriser la didacticit
d'un discours il convient de s'intresser au contexte d'nonciation, la fonction du discours
et sa forme. L'association de ces trois conditions permet de "caractriser un discours
2
Enseignement dune discipline non linguistique (mathmatiques, histoire-gographie, ducation physique et
sportive, etc.) en langue trangre.
didactique". Cela correspond au geste pdagogique tel que l'envisage Tellier. Or, Moirand
(1993) poursuit son analyse en distinguant une "didacticit premire", qui renvoie des
discours produits dans une institution scolaire et une "didacticit seconde" qui fait rfrence
aux "discours dont l'objet premier n'est pas didactique, mais qui relvent, pour une part ()
d'une intention de didacticit, que celle-ci soit relle ou simule ou feinte3". Il nous semble
possible d'appliquer cette distinction la gestuelle pdagogique. Ainsi, la gestuelle adapte
l'tranger, telle qu'analyse par Adams (1998) en contexte non didactique, entrerait dans la
catgorie "didacticit seconde". Dans une interaction interlingue, pose comme asymtrique
au moins sur le plan linguistique, l'nonciateur natif adaptera donc conscientisera
davantage sa gestuelle son interlocuteur allophone pour lui faciliter la comprhension
d'un terme, d'un propos, sans qu'il n'existe pour autant officiellement de relation
enseignant/enseign. Selon leur niveau de didacticit, nous pourrions donc situer les gestes
sur un continuum en considrant diffrents lments, tels que le contexte d'nonciation
(contexte pdagogique ou non), l'intention didactique, les caractristiques des gestes
produits (conscientisation du geste, amplitude, dure, iconicit, etc.), voire le profil de
l'individu (a-t-il suivi une formation sur la gestuelle ? est-il un professionnel de
l'enseignement ?...).
Pour ce qui est du geste pdagogique en classe, Tellier (2006) a mis au jour trois fonctions
qui font cho aux travaux de Dabne (1984) : animer, informer et valuer. De nombreuses
tudes se sont intresses aux fonctions d'information et d'valuation et il en est ressorti que
la gestuelle est essentielle dans l'input fourni aux apprenants. Ces tudes ont en effet
soulign l'impact de la gestuelle dans la mmorisation (Allen, 1995 ; Tellier, 2008a) ou dans
la comprhension (Kellerman, 1992 ; Lazaraton, 2004 ; Sime, 2008 ; Tellier, 2009, 2010).
Au niveau de la correction, des tudes ont montr le rle que la gestuelle pouvait jouer pour
favoriser le travail autocorrectif des apprenants (Schachter, 1981 ; Taleghani-Nikzam,
2008).
3
Cest Moirand qui met en gras ces termes.
Pour ce qui est des mimiques, nous avons considr diverses expressions faciales (Heylen et
al., 2007), telles que les froncements de sourcils, les sourires ou les hochements de tte. En
cours d'analyse, il nous a paru ncessaire d'intgrer notre typologie le regard.
Dans l'exemple ci-dessous7, la bimanualit est utilise pour organiser diffrents foyers de
prise de parole en FLS. La classe est en pleine discussion sur les lections prsidentielles
franaises. L'enseignante demande alors aux lves le sens du mot "dbat".
6
Une unit gestuelle est constitue de plusieurs mouvements gestuels produits avec la parole.
7
Tous les prnoms ont t modifis.
Ajoutons que dans ces situations o l'enseignante est implique dans plusieurs interactions
simultanment, la bimanualit lui offre les moyens de construire une relation individuelle
avec chacun de ses interlocuteurs principaux. Mme si le groupe d'lves allophones est plus
rduit que celui de FL1, nous ne pouvons ngliger l'impact que cette reconnaissance
gestuelle peut avoir pour chacun d'entre eux. A fortiori dans une classe o l'effectif est plus
important, cette stratgie peut avoir toute son utilit, notamment pour grer les prises de
parole intempestives tout en poursuivant une autre activit. C'est ce que nous montre
l'exemple suivant ("S'il te plait, tu n'interviens pas") issu d'un corpus FL1.
geste iconique qu'elle avait d abandonner plus tt (clichs j-k). L'enseignante maintient
toutefois l'emblme de rejet produit avec sa main gauche :
Lors des sances d'autoscopie, cette enseignante a t sensible ses gestes bimanuels,
auxquels attribue une double intention pdagogique et psychologique (Corpus autoscopie
3CA-FL1).
1 E ma faon de grer c'est je fais a hop pour euh:: taisez-vous ++ avec les gestes
j'essaye aussi de grer aussi un petit peu + bon ici on se tait alors qui veut parler l de
dsigner de- j'essaye avec les gestes c'est vrai que a a m'aide je sens bien de- mais
mme a m'aide personnellement quoi de de hop faire taisez-vous ici de dsigner
2 ENQ. en quoi a t'aide tellement de :::
3 E de de de ben disons que parce que- a m'aide parce que je ::: je fais taire enfin + plutt
que de dire taisez-vous etc hop voil et je dsigne la personne qui doit parler c'est un
petit peu euh ::: a aussi a me a me repose la voix plutt que d'tre toujours en train
de ::: bon comme a a me permet de ne pas crier de ne pas tre toujours tre en train
de faire chut chut taisez-vous etc donc euh c'est a c'est aussi une aide pour que je
reste calme pose et voil quoi
Sur le plan pdagogique, l'enseignante reconnait la gestuelle une force illocutoire
assimilable la parole "je fais taire enfin plutt que de dire taisez-vous" (tour 3), la
diffrence prs qu'elle permet de grer plusieurs actions la fois. En effet, contrairement au
verbal, "taisez-vous", qui induit spontanment un accompagnement du regard vers un lve
imaginaire (Fig.3, clich a) et une mono-activit puisque geste, parole et regard sont orients
dans la mme direction, le geste bimanuel permet de dissocier deux actions et deux
cononciateurs : un cononciateur principal, celui qu'elle dsigne et regarde en mme temps,
et un cononciateur "secondaire" que l'emblme gestuel tient littralement distance
(clichs b-d).
Ainsi, la bimanualit s'avre une stratgie essentielle dans la gestion des interventions
multiples et parfois irrespectueuses des rgles de prise de parole en classe. Elle permet
galement l'enseignante d'organiser plusieurs activits la fois, tout en se mnageant.
Lorsque l'on s'intresse de plus prs ces stratgies mises en uvre lors des divers
chevauchements qui ponctuent les interactions, nous nous apercevons que l'enseignante se
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dmultiplie pour pouvoir considrer les interventions de plusieurs lves la fois. C'est sur
cette ubiquit cononciative, une stratgie foncirement multimodale, que nous allons
prsent nous pencher.
valide avec emphase. La particularit de cette validation n'est toutefois pas cette
amplification prosodique ; elle se situe au niveau mimogestuel.
Certes une premire lecture nous conduirait penser que son allocutaire ratifi est Nolan
puisqu'elle prononce son nom, ce qui est assimilable l'emploi du pronom de seconde
personne (Kerbrat-Orecchioni, 1999 : 26). Toutefois, elle regarde les lves situs sa droite
au moment mme o elle le dit. La simultanit de cette action mimo-gestuelle soulve des
interrogations quant la hirarchie des destinataires. En effet, de nombreux membres du
Collge invisible (Winkin, 1981) ont rgulirement soulign la ncessit d'analyser
l'interaction entre les canaux de communication employs par l'nonciateur, "chacun d'eux
spcifiant le sens des autres" (Watzlawick, Helmick Beavin & Jackson, 1972 : 47-48). Or,
en nous appuyant sur les travaux sur l'attention conjointe ralise mimogestuellement
(Barrier, 2004), ce qui se joue certainement ici, c'est une tentative d'attirer l'attention des
autres lves et de faire de Nolan un exemple suivre. La flicitation verbale devient un
(simple ?) prtexte de construction de savoir : il permet l'enseignante de susciter l'intrt
des autres lves, comme le confirme la raction d'Antonio : "il a dit quoi" (tour 14). En
tant une cononciatrice plurielle sur le plan mimogestuel, l'enseignante met en place toute
une stratgie multimodale qui lui offre l'opportunit de servir littralement de relais entre les
lves, allocutaires secondaires, et Nolan, son interlocuteur a priori privilgi.
Le mme fonctionnement est observ dans cet autre extrait "C'est monsieur tout le monde",
tir du corpus de l'EnsT. La classe cherche dcrire les personnages de Matin Brun :
8
Notons galement que lenseignante ralise ici une forme dinfraction interactionnelle en se dsintressant
ponctuellement de lintervention de Pierre.
Pierre : non mais j(e) sais pas la cinquantaine la soixantaine j'en sais rien
E : XX ++ oui Albert
prononc "non mais j(e) sais pas" (tour 3), l'enseignante valide gestuellement l'nonc
qu'Albert vient de terminer (clichs d-f). La remarque de Pierre ne semble pas suffisamment
pertinente pour qu'elle s'y attarde : elle met un commentaire, inaudible, et revient aussitt
vers Albert.
5. Conclusion
Le propos de cette contribution tait de souligner le rle de la multimodalit dans l'action
professorale. En nous appuyant sur un double corpus de films de classe et de vidoscopies,
nous avons montr comment les enseignantes faisaient appel des ressources multimodales
dans le feu de leurs actions pour grer les interventions multiples.
Apprhende dans une perspective tique, la bimanualit permet d'organiser les prises de
parole simultanes. L'entretien vidoscopique men avec l'enseignante concerne permet de
confirmer cette premire analyse d'un point de vue mique. Il offre l'occasion d'apprcier
cette ressource autrement, en considrant une dimension plus gocentre, oriente vers la
gestion de la fatigue vocale et physique de l'enseignante.
Nos rsultats ont galement permis de revenir sur la notion d'ubiquit cononciative
travers le prisme des implications nonciatives possibles de cette ressource. Nous nous
sommes tout particulirement intress ici la question du trope communicationnel que
l'ubiquit cononciative pouvait induire. Ce renversement de hirarchie du destinataire,
produit de l'interaction geste/regard, donne l'enseignante l'opportunit de signaler ses
lves l'intervention la plus pertinente selon ses attentes ; cette pertinence tant value
l'aune du projet pdagogique.
Ces rsultats montrent l'intrt, voire la ncessit, de considrer de manire encore plus
approfondie la multimodalit de l'agir professoral en classe, o l'enseignant est considr
dans cet espace fondamentalement plurismiotique et plurivocal. La connaissance du geste
pdagogique, notamment, s'enrichira de ces paramtres.
Rfrences
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Annexes
Conventions de transcription
m- = auto-interruption
// = interruption
= voix ascendante
= voix descendante
propos de l'auteur
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Toile :http://lpl-aix.fr/person/AZAOUI
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