Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
App Français Tic
App Français Tic
App Français Tic
Lapprentissage du franais
langue trangre facilit par la
technologie
deur
Liezl-mari Watt
Studentenommer: 9914451
Voorgel ter vervulling van n deel van die vereistes vir die
graad Magister in Frans in die Fakulteit Geesteswetenskappe,
Universiteit van Pretoria.
Pretoria.
i
University of Pretoria etd - Watt, L
Sommaire
INTRODUCTION..................................................................................................................IV
OBJECTIFS DE LA THSE .......................................................................................................... V
QUELS SONT LES INGRDIENTS POUR UNE ACQUISITION RUSSIE DU FRANAIS LANGUE
TRANGRE?.............................................................................................................. VI
CETTE RECETTE, EST-ELLE VALABLE POUR TOUS LES DIFFRENTS APPRENANTS? ................ VIII
HYPOTHSE: LAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE FACILIT PAR LA TECHNOLOGIE EST LA
SOLUTION POUR UNE ACQUISITION PLUS RUSSIE DU FRANAIS LANGUE TRANGREIX
ii
University of Pretoria etd - Watt, L
CONCLUSION ...................................................................................................................... 69
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 73
1. LIVRES, ARTICLES ET SITES INTERNET CITS ....................................................... 73
2. LIVRES, ARTICLES ET SITES INTERNET CONSULTS .............................................. 78
APPENDICE A - QUESTIONNAIRE ................................................................................. 87
APPENDICE B SCHMA DIDACTIQUE .................................................................... 131
APPENDICE C - PROPOSITIONS DE QUELQUES VIDOS ET DE CDROMS 132
iii
University of Pretoria etd - Watt, L
INTRODUCTION
Dans cette thse nous allons examiner les mthodes dapprentissage1 dune langue
trangre de 1840 nos jours, dans le but de fournir au lecteur lhistorique qua connu
lenseignement-apprentissage du franais langue trangre. Nous tracerons aussi
brivement le dveloppement si rapide de la technologie et nous montrerons galement
que la gnration actuelle prfre apprendre avec laide de la technologie. Cela nous
amnera constater quil faut que les mthodes dapprentissage soient adaptables aux
apprenants. Lhypothse sera que lapprentissage dune langue facilit et aid par la
technologie nous permet datteindre le but dadapter les mthodes dapprentissage-
enseignement aux besoins de lapprenant.
Nous allons nous pencher sur la rapidit de lvolution dans lenseignement des
langues trangres. Conjointement avec cette volution, cette thse donnera aussi une
vue densemble du dveloppement exponentiel de la technologie. La thse se
concentrera en particulier sur la faon dont la technologie a cr une nouvelle
approche pour lapprentissage en gnral, mais particulirement pour lapprentissage
dune langue trangre, dans ce cas le franais. Le but de cette thse sera de
dterminer sil existe un besoin dadapter la classe de langue franaise aux
technologies dapprentissage dune langue actuellement en service. Cette thse
montrera aussi que, puisque les individus ont des besoins diffrents et que chaque
gnration diffre en ce qui concerne sa prfrence pour lapprentissage, la
technologie peut aider combler un foss toujours plus grandissant entre lapprenant
1
Dans cette thse nous ne distinguons pas entre le processus de lapprentissage et celui de lacquisition.
iv
University of Pretoria etd - Watt, L
tant donn que les gnrations diffrent lune de lautre, et que la gnration actuelle
est appelle la Net-Generation, il sera montrer clairement que cette gnration
prfre apprendre avec laide de la technologie. Le mlange correct des diverses
mthodes dapprentissage et des styles dapprentissage diffrents des apprenants en
tant quindividus, est un mlange qui a toujours t considr comme humainement
impossible pour lapproche traditionnelle. Cest alors sur ces bases que la thse
montrera que lapprentissage aid et facilit par la technologie devrait faire partie
intgrale de la classe de langue moderne tant donn que cest la seule solution pour
sassurer que lapprentissage reste pertinent, quil reste adaptable, et quil continue
jouer un rle de premire importance dans le dveloppement humain.
Objectifs de la thse
Dans le Chapitre 1 nous donnerons une vue densemble des mthodes dapprentissage
des langues trangres, en particulier pour le franais langue trangre. Dans ce
chapitre il sera dterminer si les moyens et les techniques dapprentissage sont
adaptables aux diffrents apprenants dans le but de lindividualisation de
lenseignement. Dans le Chapitre 2 nous tracerons lhistoire et le dveloppement de la
technologie. Ainsi nous examinerons ltat actuel de la technologie en ce qui concerne
lenseignement-apprentissage dune langue trangre. Lun des objectifs de la thse
sera aussi de montrer que chaque gnration a des prfrences diversifies pour
lapprentissage (Chapitre 3). Ainsi nous discuterons des diffrents moyens auxiliaires
technologiques (moyens audio-visuels) pour lapprentissage du franais langue
trangre (Chapitre 4). Dans le Chapitre 5 nous donnerons quelques ides sur la faon
v
University of Pretoria etd - Watt, L
vi
University of Pretoria etd - Watt, L
Ren Richterich, qui nous fournit une explication sur lapprentissage et lenseignement
actuels, constate dans son article propos des programmes (1994:175), que, Pour
enseigner une langue, lenseignant ralise volontairement des suites dactions, soit
directement, cest--dire en prsence de lapprenant avec ou sans laide de moyens
vii
University of Pretoria etd - Watt, L
Pour apprendre une langue, lapprenant ralise volontairement des suites dactions
observables ou non, soit directement en relation avec celles de lenseignant et en sa
prsence, soit indirectement, seul ou avec laide dautres personnes ou de moyens
auxiliaires, pour exploiter les actions de lenseignant afin de devenir capable de
reproduire, imiter, adapter, transformer, recrer les savoirs, savoir-faire et savoir-tre
transmis ou mme den inventer de nouveaux.
viii
University of Pretoria etd - Watt, L
2
Notre traduction: Je crois que le film est destin rvolutionner notre systme ducatif et que, dans quelques
annes, il supplantera en grande partie, ou mme compltement, lutilisation de manuels.
ix
University of Pretoria etd - Watt, L
En 1980 Bork a fait une affirmation similaire au sujet de lavenir de lordinateur dans
la salle de classe: By the year 2000 the major way of learning at all levels, and in
almost all subject areas, will be through the interactive use of computers. Self-paced
curriculum may lead to the final destruction of perhaps the single most sacred feature
of American universities, the four year degree3 (Iandoli 1990:262). Laffirmation de
Bork du curriculum auto-rythm touche lavantage le plus fondamental de la
technologie en ce qui concerne lapprentissage cest celui de la reconnaissance de
lindividualisation dans le rythme dacquisition de lapprenant. La technologie devrait
offrir chaque apprenant le moyen datteindre le mme but de la manire qui lui
convient le mieux. Nous savons bien que le niveau de la connaissance et de la
comprhension est diffrent dune personne lautre. Nous savons bien aussi quil est
impossible pour un enseignant, dans lacte denseigner, dtre conscient de toutes les
diffrences entre les apprenants. Par consquent la seule solution logique se trouve
dans laide que peut offrir la technologie.
Ces deux auteurs, Edison et Bork, intgrent donc dans leur vision lide de
lapprentissage facilit par la technologie qui serait individualis et auto-rythm.
Mme sils ont eu des visions un peu maladroites en ce qui concerne linfluence de la
technologie dans ltablissement scolaire, et en particulier dans la classe de langue
larrive de lan 2000, cela nous donne toujours une ide du rle que jouent
lordinateur et la technologie dans nos vies actuelles et quils joueront dans lavenir.
Beaucoup dcoles et duniversits intgrent dj les ordinateurs leurs cours, mais
cela nest toujours pas le moyen principal dapprentissage, comme le dit Iandoli
(1990:262), dans une institution. Majoritairement, les tudiants et professeurs
intgrent dj le multimdia leur cours de FLE pour les tests de dpart ou
intermdiaires, pour les exercices, pour les rvisions, pour lillustration des leons (cas
de la civilisation) (Berchoud 1998:32). Avant daborder la ralit de la technologie,
nous examinerons lvolution des mthodes denseignement-apprentissage depuis le
milieu du XIXe sicle.
3
Notre traduction: larrive de lan 2000, le moyen principal dapprendre tous niveaux, et dans presque tous
domaines, passera par lutilisation interactive de lordinateur. Le curriculum auto-rythm entranera la
destruction finale du seul trait sacro-saint peut-tre des universits amricaines, le diplme en quatre ans.
x
University of Pretoria etd - Watt, L
Wilga Rivers constate dans un interview (Rehorick 1990:284) que cest grce au
dveloppement des mdias que lobjectif de lapprentissage dune langue a chang.
Lapprenant est aujourdhui, par opposition autrefois, plus conscient de la culture
cible grce aux mdias, de sorte quil veut apprendre une langue trangre dans le but
de communiquer et davoir accs cette culture. Pour lapprenant la culture cible, sa
langue et sa civilisation sont devenues des entits relles. La langue vivante nest
1
University of Pretoria etd - Watt, L
donc plus seulement une langue qui possde des textes riches en littrature, mais elle
est plutt devenue, dans le contexte moderne, une langue plus riche avec sa culture
propre, et une langue que de nombreux individus emploient dans le but de
communiquer. Cette culture cible est accessible grce aux films, tlvision, satellite,
magazines et bandes dessines. Lapprenant peut maintenant, grce aux mdias,
entendre la langue originale et authentique autant quil le veut et quand il le veut.
Avant den venir des considrations plus spcifiques en ce qui concerne le rle que
joue la mthode denseignement-apprentissage, et lemploi de la technologie dans le
processus de lapprentissage dune langue trangre, il faudrait caractriser grands
traits les principales tendances mthodologiques de lenseignement-apprentissage des
langues trangres.
2
University of Pretoria etd - Watt, L
cette mthode. Lenseignant ne met aucun accent ni sur la parole ni sur laspect
auditif. Cette mthode est aussi domine par lenseignant. Lapprenant na aucune
occasion de sexprimer dans la langue cible et cette langue est seulement apprise dans
le but de traduire des textes. La langue maternelle est la langue denseignement et
lapprenant na aucune occasion de rencontrer laspect auditif (Richards & Rodgers
1986:4). De mme, limportance donne lcrit, le poids des activits
mtalinguistiques ou des travaux de stylistique compare, le souci dappuyer
lapprentissage plus sur une explication et une mmorisation des rgles de langue que
sur une pratique du discours, manifestent les implications ou les prsupposs
thoriques de cette forme denseignement. Cette mthode forme la base des mthodes
qui suivront, mais ces dernires se concentrent plus sur la communication que sur la
traduction (Coste 1972:12).
3
University of Pretoria etd - Watt, L
4
University of Pretoria etd - Watt, L
5
University of Pretoria etd - Watt, L
4
Cest nous qui soulignons.
5
Cest nous qui soulignons.
6
University of Pretoria etd - Watt, L
Dans larticle de Coste (1972:16-19), ce mme auteur souligne que ces troisime et
quatrime mthodes sont considres les plus efficaces. La raison tant quelles
sattribuent une solidit de conception et des fondements scientifiques qui faisaient
dfaut dans ce domaine auparavant. Si, nes sensiblement la mme poque, la
mthode audio-orale et la mthode audio-visuelle ont eu faire bloc face des
enseignements plus traditionnels ou se distinguer lune et lautre de la mthode
directe, il ne sensuit pas quelles se confondent. La mthode audio-visuelle
interactive est celle qui domine aujourdhui lenseignement des langues trangres.
2. Lindividualisation de lenseignement
Il y a vingt ans, les recherches dans le domaine des sciences du langage ont permis
dlargir le concept de comptence linguistique celui de comptence de
communication. Pour la didactique des langues, ce nouveau concept a donn lieu
des changements o lapprenant devait occuper une place privilgie. Cette approche
communicative a donc amen des pratiques pdagogiques centres sur lapprenant et
sur lapprentissage.
6
Cest nous qui soulignons.
7
University of Pretoria etd - Watt, L
7
Cest nous qui soulignons.
8
University of Pretoria etd - Watt, L
9
University of Pretoria etd - Watt, L
10
University of Pretoria etd - Watt, L
11
University of Pretoria etd - Watt, L
12
University of Pretoria etd - Watt, L
Dans larticle Natural language learning and learning a foreign language in the
classroom, lauteur (Harris 1988:26) emploie lexemple de Brown en montrant que,
tous les enfants apprennent leur langue maternelle, sans corrections continuelles, mais
seulement par lexposition la langue. De la mme manire il faut donc que
lapprenant dune langue seconde/trangre soit dans une situation de communication.
Harris se demande si lacquisitition dune langue seconde/trangre peut vraiment se
passer en situation de salle de classe traditionnelle (y compris lexplication continuelle
des rgles de grammaire et des exercices). Pour obtenir de meilleurs rsultats dans
cette acquisition dune langue trangre, il faut quil y ait de linteraction. Cette
interaction dont parle Krashen, doit comprendre les deux aspects de input (saisie des
donnes) and output (sortie des donnes), cest--dire absorber et reproduire. Ces
deux aspects dabsorber et de reproduire sont importants dans lacquisition dune
langue trangre.
Dans les annes 80 la recherche sur linteraction se concentrait toujours sur la saisie
des donnes de lapprenant. Les chercheurs sintressaient pourtant au rle que joue l
output (sortie des donnes) dans le processus de linteraction. Dans leur livre
Second and foreign language learning through classroom interaction, Hall &
Verplaetse (2000:4-5) se servent de Swain (1985) comme guide, qui constate que cet
output (production) consiste en trois parties: celle de 1) noter (noticing), celle de
2) tester lhypothse (hypothesis testing), et celle de 3) la rflexion (reflection).
Au moment o lapprenant doit seulement traiter la saisie des donnes, il se peut quil
ne fasse pas attention tous les diffrents aspects de la langue pour comprendre le
contenu. Cependant, au moment o lapprenant doit produire loutput (production),
il peut 1) noter quil existe un foss entre ce quil veut transmettre et ce quil est
13
University of Pretoria etd - Watt, L
Selon Krashen cette comprehensible input (saisie des donnes comprhensible)8, qui
garantit lapprentissage russi dune langue, est ralise par ce quil appelle teacher
talk (propos de lenseignant) en affirmant, questionnant et clarifiant le travail
acqurir. Ainsi lenseignant peut se rendre compte que lordinateur/la machine
technologique peut assumer la formation simple de faon ce que lui, le professeur,
puisse affiner beaucoup plus quil nest normalement possible, la formation
communicative. Cette formation est une tche ardue qui reprsente un dfi, pourtant
intressant. De nouveau il faut souligner que le but des moyens auxiliaires comme la
technologie lectronique, nest pas de remplacer le professeur, mais seulement de le
soulager afin quil puisse avoir plus de temps consacrer la formation
communicative. cet gard Ariew (1987:45) est davis que les Media should not be
used in a reinforcing, additional, adjunct, or remedial way, but as mainstream
teaching tools. Their capabilities and potentials must be analyzed and used
appropriately instead of or along with the traditional audiotapes, books, blackboard,
etc.9. Par contre Hall et Verplaetse (2000:12) sont davis que ce nest pas la
technologie qui est importante et favorable lapprentissage dune langue, mais plutt
des relations interpersonnelles: It is not the technology itself that is beneficial to
learners. Rather, it is the social context in which participants seek to establish
interpersonal relationships with others who interest them that facilitates the learners
development of everyday communicative skills and activities.10 Par contre si les
moyens techniques sont employs correctement, cest exactement ce but qui va tre
8
Krashen a donn le terme de i+1 (input + 1) pour mieux dcrire cette saisie des donnes comprhensible.
9
Notre traduction: Les mdias ne devraient pas tre employs de faon renforcer, ajouter, ou rattraper, mais
comme des outils pdagogiques traditionnels. Leur capacits et potentiels doivent tre analyss et employs de
manire approprie, au lieu de ou mme avec les traditionnels cassettes-audio, livres, tableau noir, etc.
10
Notre traduction: Ce nest pas la technologie elle-mme qui est bonne pour les apprenants. Cest plutt le
contexte social dans lequel les participants cherchent tablir des relations interpersonnelles avec les gens qui
les intressent. Cest cela qui facilite le dveloppement des comptences et activits communicatives
quotidiennes de lapprenant.
14
University of Pretoria etd - Watt, L
11
Notre traduction: un processus dducation dont une proportion considrable de lenseignement est mene par
quelquun spar dans lespace et/ou le temps de lapprenant.
15
University of Pretoria etd - Watt, L
12
Puisque ces termes sont tellement communs en anglais et faute de trouver des quivalents en franais, nous
garderons, tout au long de cette thse, les termes anglais pour ces trois gnrations.
13
Mme si la Generation Xet la Net-Generation sont deux gnrations diffrentes, nous les examinerons
ensemble comme une gnration, puisque leurs attributs sont presque les mmes.
16
University of Pretoria etd - Watt, L
fixes lapprenant est compltement dpendant de lenseignant pour atteindre les buts
dun apprentissage russi. Le progrs ne peut se produire que sil est clairement dfini
dans les limites fournies par le professeur. Cette vision traditionnelle de lducation
cre un dfi intressant lintroduction de la technologie dans lenvironnement de
lapprentissage. Il ne faut jamais sattendre ce quun Baby Boomer moyen
interprte les rsultats dune valuation sur ligne ou un exercice de langue programm
comme une preuve valable de son niveau dhabilet. Il ne sera satisfait quavec des
rsultats donns et expliqus par le professeur.
17
University of Pretoria etd - Watt, L
Analphabte en technologie
Il ne faut jamais confondre technological illeteracy (illtr en technologie) avec
intellectual inferiority (linfriorit intellectuelle). Les Baby Boomers ne sont pas
plus ou moins intelligents que nimporte quelle autre gnration, mais ils ne voient
simplement pas la ncessit de la technologie. Cette indpendance de la technologie a
rsult en une gnration qui voit mme lusage dun magntoscope comme presque
impossible oprer. Il nexiste alors pas de sixime sens en ce qui concerne la
technologie et lemploi de la technologie dans lapprentissage peut avoir un effet
contraire au rsultat espr. L o la plupart des rudits sont daccord pour dire que
lapprentissage facilit par la technologie rduira le processus dapprentissage, le
Baby Boomer est davis que cela prendra bien plus de temps quavec des moyens
traditionnels, comme le livre.
18
University of Pretoria etd - Watt, L
nimporte quelle institution, soit lcole) appartiennent ces deux groupes. Ces
gens-l ont grandi, et grandissent toujours, pendant la rvolution de lordinateur. Les
attributs de ceux de la Generation X sont les suivants.
Indpendants et dbrouillards
De mme que les Boomers croient aux conseils et la hirarchie, les Xers croient
en leur indpendance et en leur capacit dapprendre seul. Cette attitude nest pas
contre la structure en gnral, mais permet plutt lapprentissage facilit par la
technologie qui se concentre beaucoup sur la participation de lapprenant qui laccepte
sans difficult. Une technique aise pour sadapter la Generation X et leur
indpendance dapprentissage serait de leur permettre de choisir leur propre faon
datteindre un but dtermin davance. Il est facile de voir le rle de la technologie
pour que la Generation X apprenne tout en se sentant en contrle.
19
University of Pretoria etd - Watt, L
20
University of Pretoria etd - Watt, L
rudits en technologie
Puisque ce point est dj vident, nous nlaborerons pas plus loin: la vrit cest que
les Xers sattendent ce que la technologie fasse partie intgrale de leur vie
quotidienne.
21
University of Pretoria etd - Watt, L
sont davis que lordinateur est un outil efficace pour grer le temps et en gagner
(time-efficient), tandis que pour la gnration du Baby Boom lordinateur est un
outil qui prend beaucoup de temps (time-intensive). Les Boomers dpendent plus
des journaux pour linformation que les Xers, et les Xers prfrent retrouver
linformation par la technologie lectronique (Cockrell, Cockrell & Harris 1998:111-
113), parce quils ont pu dvelopper lhabilet de penser de faon parallle. On peut
donc facilement tirer la conclusion et constater que les Xers saccommodent du
changement technologique plus facilement que ne le fait la gnration des Boomers.
Les rsultats dune enqute mene sur lapprentissage au travail faite par Bova &
Kroth (2001) montrent que les Xers veulent avoir an atmosphere conducive to
learning14 et ils veulent enjoy what Im doing and also learn a lot of different
things15 (Bova & Kroth 2001:58). Ils souhaitent donc du travail qui leur pose un dfi.
Lapprentissage facilit par la technologie leur fournira une solution pour un
apprentissage plus russi quil nest traditionnellement le cas.
22
University of Pretoria etd - Watt, L
16
Notre traduction: Si les apprenants comme les enseignants sont conscients des diffrences en ce qui concerne
les styles denseignement et dapprentissage, et si les deux essaient de comprendre ces diffrences, ils en tireront
profit.
17
Le sensus de 1996 nous a servi de rfrence.
23
University of Pretoria etd - Watt, L
Cambiano et al. (2001:33) citent Cross qui dit que adults are not one-dimensional in
their approach to learning19. Selon cet auteur il y a cinq composants qui affectent
gnralement la situation dapprentissage, ce sont 1) lenvironnement, 2) lmotion, 3)
la psychologie, 4) la sociologie, et 5) la physique. Dans lenqute mene par lui, il
montre bien aussi que les diffrentes gnrations diffrent lune de lautre, et il soulve
galement limportance des prfrences dapprentissage de chaque gnration dont il
faut tenir compte. Dans son article propos des programmes (1994:176-179), Ren
Richterich est aussi davis quun programme denseignement-apprentissage, pour
remplir sa fonction, devrait fournir des informations sur les domaines suivants par
rapport lenseignement et lapprentissage dune langue trangre: les espaces, les
temps, les objectifs, les valuations, les contenus, les moyens auxiliaires, et les
idologies. Pour mieux expliquer ce processus de la didactique, ce mme auteur
donne un schma didactique (1994:189), qui peut tre trouv lAppendice B (page
91).
Dans ce chapitre nous avons montr que, puisque les gnrations sont diffrentes en ce
qui concerne leurs styles et leurs prfrences pour lapprentissage, il faut absolument
18
Notre traduction: Chaque enfant possde des talents et habilets spcifiques et il a discut le concept des
diffrences individuelles chez les enfants.
19
Notre traduction: Les adultes ne sont pas unidimensionnels dans leurs approche envers lapprentissage.
24
University of Pretoria etd - Watt, L
que la classe de langue franaise trangre soit adaptable aux besoins de ses
apprenants pour en tirer les meilleurs profits.
Dici on passe une vue densemble des techniques actuelles de lapprentissage dune
langue assist et facilit par la technologie.
25
University of Pretoria etd - Watt, L
26
University of Pretoria etd - Watt, L
Entre le support visuel et llment linguistique, llve tablit un rapport direct et, en
principe, non ambigu; limage sert voquer le signifi du signifiant linguistique quil
voit ou quil entend. Coste & Ferenczi (1984:138-143) distinguent entre deux types
principaux de rapports entre limage et la parole. Le premier est o limage est une
figuration exacte de la signification linguistique. Ici, limage doit permettre la
prsentation et la comprhension quasi immdiate de termes isols. Ce lien
contraignant et immdiat qui stablit entre limage et lnonc linguistique facilite
non seulement la comprhension, au moment o llment nouveau est introduit, mais
aussi la mmorisation et le rappel dans une phase ultrieure de lapprentissage. Il faut
mettre en vidence la fonction descriptive de limage dont le rle est dtablir une
27
University of Pretoria etd - Watt, L
correspondance aussi troite que possible entre les donnes de lexprience et leur
expression linguistique (Coste & Ferenczi 1984:139-141).
Cette image est un exemple typique de ce premier type dimage, o limage est une
figuration exacte de la signification linguistique. Une image est montre avec, dcrit
en-dessous, son quivalent dans la langue cible, dans ce cas-ci le franais, cest--dire
la pomme.
28
University of Pretoria etd - Watt, L
Ici nous prenons lexemple de limage o lhomme est devant sa voiture devant la
Tour Eiffel. Ici on est plutt dans une situation de conversation puisque limage est
ambigu et quelle demande une explication au lieu dune simple traduction, comme
cest le cas avec le premier type dimage. Il existe un nombre infini de questions qui
peut tre pos propos de cette photo: la petite voiture, qui est-ce que lhomme attend,
la Tour Eiffel, etc. Limage ne fait donc pas seulement appel un tel aspect, mais
plusieurs.
Coste & Ferenczi (1984:151) donnent des conseils primordiaux en ce qui concernce le
document sonore: Le document doit tre clair: il est ncessaire que la voix du
locuteur soit dun registre accessible, bien timbre; que larticulation soit bonne; que le
rythme soit normal (ni trop lent, ni trop rapide): un message, il est vrai, est ce quil est,
mais le choix du message-document doit tre minutieux. Il convient videmment que
le document soit la porte du public: porte linguistique, porte intellectuelle. Il faut
quil corresponde au niveau de connaissances de ce public comme son niveau dge
et de culture. Ariew (1987:54-55) insiste aussi sur ce point en disant quil faut
absolument que les matriaux soient au mme niveau, mais prfrablement un
niveau un peu plus haut que celui de lapprenant.
20
NB: lordre de ces diffrents moyens auxiliaires na pas dimportance.
29
University of Pretoria etd - Watt, L
30
University of Pretoria etd - Watt, L
Ces cours ne sadressent que trs rarement, pour des raisons videntes, des dbutants
complets. Ils sont surtout destins des lves ayant dj atteint un certain niveau de
connaissances ou des adultes faux dbutants ayant appris le franais pendant
quelques annes au cours de leurs tudes secondaires, et qui ont besoin de ractiver et
dapprofondir leurs connaissances devenues floues ou partiellement oblitres (Weiss
1978:53-55). Cependant ces cours nexistent malheureusement pas en Afrique du Sud,
mais certains appareils permettent de capter des missions franaises.
1.3 La cassette et le CD
La cassette et le CD ont la mme fonction que la radio en tant que document sonore.
La seule diffrence est que, avec la cassette et le CD, on peut recouter des parties
exploiter dans la classe autant que le professeur et les tudiants le veulent, alors que,
la radio une telle mission est transmise une seule fois. Avec la cassette et le CD le
professeur a un grand choix de documents exploiter puisquil existe de nombreuses
cassettes et CD pour la classe de langue. En plus, ces moyens auxiliaires sonores
permettent aux apprenants dentendre la langue authentique de la langue cible et de
prendre conscience de sa ralit.
31
University of Pretoria etd - Watt, L
1.4 La tlvision
Les buts pdagogiques principaux de la tlvision sont i) de dvelopper une plus
grande responsabilisation des tudiants vis--vis de leur apprentissage, et ii) de leur
donner les moyens de matriser par eux-mmes et pour eux-mmes les techniques
dapprentissage de la langue au niveau de la comprhension orale (Dickson 1994:48).
Au document sonore de la radio, le film ajoute sa dimension visuelle qui permet de
restituer la ralit. Cette restitution sonore, visuelle, vivante permet aux tudiants
trangers de mieux comprendre les documents de civilisation et les diffrents lments
de situations de communication prsents. La plupart des programmes pdagogiques
de la radio ont t repris par la tlvision et adapts celle-ci. Dans son article La
radio et la tlvision dans lenseignement, Weiss (1978:52) renforce de nouveau le
fait quun moyen technologique, comme la tlvision, est seulement complmentaire,
et ne doit pas supplanter le professeur. De nombreux articles concernant TV5 sont
publis pour mettre laccent sur la spcificit de ce moyen technologique de cette
chane internationale pour apprendre le franais.
Boiron (1997:26), dans son article Apprendre et enseigner avec TV5, nous fournit
une brve explication des fonctions, de lefficacit et de la prsence de TV5:
Concours destins aux publics scolaires, prsence dans les salons et congrs de
professeurs, dossiers de prsentation des programmes avec fiches pdagogiques,
organisation de stages, espaces rservs sur Internet21, ... TV5, la tlvision
francophone internationale, se tourne vers les enseignants des cinq continents. Elle en
fait ses allis pour augmenter son audience. En change, elle tente de leur apporter un
soutien aussi efficace que possible en proposant dutiliser ses missions pour la classe
au quotidien.
21
www.tv5.org
enseignant@europe.tv5.org
32
University of Pretoria etd - Watt, L
Avec laide de la tlvision, lenseignant fait appel aux comptences cognitives des
apprenants: observer, reprer, reconnatre, associer, classer, deviner, anticiper,
formuler des hypothses. Le document sert de support pour analyser, rsumer,
reformuler, imiter, critiquer, juger, rdiger (Boiron 1997:27). Thierry Lancien,
lauteur de larticle TV5: Mode demploi (1995:15), souligne que cette chane avec
ses missions gnralistes, permet aux professeurs de choisir les documents tlviss
quils souhaitent introduire dans leur enseignement. TV5 comprend aussi des
missions de langue qui ont un rapport direct avec lenseignement du franais, soit
parce quil sagit de mthodes de langue, soit parce quil sagit de documents adapts.
La chane tlvise comprend aussi des dispositis dexploitation qui sont mis en place
33
University of Pretoria etd - Watt, L
par TV5 en partenariat avec des institutions spcialises. La chane TV5 propose aussi
aux enseignants une brochure dans laquelle sont prsentes un certain nombre
dmissions. Pour chacune delles, le lecteur trouvera une fiche signaltique, un
descriptif du concept de lmission, des informations sur son contenu et enfin mention
de sujets prcdemment traits. Pour dcouvrir les missions quoffre cette chane,
voici une grille de programme de juillet-aot 2001 (page suivante).
Pour les professeurs de franais langue trangre, nous pensons que les missions du
journal tlvis et les missions de types de jeux sont exploitables dans la classe. Ces
missions, surtout le journal tlvis, sont des missions assez courtes qui permettent
une exploitation en profondeur sur la plupart des documents. Cependant, nous ne
proposons pas un film pour la classe, tant donne sa longeur, mais les tudiants
peuvent facilement regarder des films dans leur temps libre.
Pour le travail avec la tlvision ainsi quavec la vido, lenseignant donne voir
lapprenant de courtes squences, de quelques secondes quelques minutes (comme
des extraits de films, squences du journal tlvis, quelques changes questions-
rponses dune interview, extraits de documentaires ou de reportages, extraits
dmissions de jeux, bulletins mto, etc.) mais pas dunits longues - il faut veiller
garder proportionnellement bien plus de temps pour lexploitation que pour le
visionnement (Boiron 1997:27). Coste & Ferenczi (1984:151) mettent galement
laccent sur la longeur du document. Puisquil faut une heure pour lexploiter, ils sont
davis que le document ne doit pas dpasser cinq minutes. Plus le document sera long,
plus il sera difficile de grer la richesse des informations transmises.
34
University of Pretoria etd - Watt, L
Boiron (1997:26) souligne quun outil comme TV5 aide transformer la classe de
langue en un lieu vnementiel et donner la langue cible un vritable statut de
langue vivante, actuelle, en mouvement, et prsente dans les mdias. Les documents
tlviss permettent lenseignant de faire entrer dans sa classe lauthenticit,
35
University of Pretoria etd - Watt, L
lactualit prise sur le vif, une grande diversit de genres et une varit thmatique
considrable. La ralit entre donc en classe.
1.5 Le film-vido
Les deux avantages de la vido sont de i) amliorer la comprhension et la comptence
de lexpression orale (acqurir les techniques et les stratgies indispensables la
pratique du langage et pouvoir laborer son propre discours en langue cible), et de ii)
dvelopper de nouvelles comptences. Ainsi, ce qui devrait primer dans lacte
didactique aujourdhui, ds les premiers stades de lapprentissage, cest lexposition
multicanale de llve au message authentique oral de la langue cible. Le
dveloppement de la comptence communicative de lapprenant ne peut que passer par
sa confrontation la parole sociale du natif dans ses conditions de production et dans
des situations de communication totales (Arghyroudi 2001:41). Un moyen comme la
vido aide au dveloppement parallle des comptences linguistique et pragmatique.
22
Cest nous qui soulignons.
36
University of Pretoria etd - Watt, L
Nous citons lauteur, pour lexplication de cette grille: Selon cette grille, le document
authentique vido contient quatre pistes pdagogiques (nous allons seulement
examiner les trois premires): la piste verbale, la piste contextuelle extralinguistique,
la piste co-textuelle paralinguistique et la piste technique. Lexploitation de chacune
37
University of Pretoria etd - Watt, L
Ruane, Feerick, Harnett & Calmy (1988:60) mettent aussi laccent sur limportance du
choix des sujets et galement sur la forme du document. Ils disent quil faudra que le
document corresponde aux centres dintrt des lves, le contenu linguistique ntant
plus alors forcment central. Laccent sera mis sur le vcu partag entre les deux
38
University of Pretoria etd - Watt, L
cultures23 ainsi que sur les aspects culturels qui sont propres la langue cible. Les
images seront riches, attrayantes, intrigantes voire inattendues. Les squences doivent
tre brves (pas plus de quelques minutes chacune). Le montage sera dense, les plans
successifs varis, la musique et les lments graphiques particulirement attrayants.
De cela on peut conclure que la vido peut tre un outil trs utilis dans la classe de
franais, qui permet de montrer la vie relle, la culture et la civilisation des Franais.
Cest un moyen aussi facile incorporer puisquil est trs disponible. Il aide, sans
aucun doute, rendre la classe vivante plus authentique.
Un exemple de programme:
En ce qui concerne la vido associe au
multimdia, il existe un programme
cdrom appel Reflets, quexploite
Pquier (2001:80-81). Pour Reflets,
lobjectif annonc est de faciliter un
approfondissement des points vus en
cours de manire autonome par tout
apprenant dbutant en franais langue
trangre. Dans Reflets, les squences
vido qui servent de documents
dclencheurs, sont des extraits de la vido
utilise pour la classe. Ce programme
aborde les quatre aptitudes: outre les
exercices de comprhension orale
rattachs aux documents vido, un exercice dexpression orale (synchronisation) est
propos dans chaque leon. Lexpression crite est aborde dans un exercice de dicte
et la comprhension crite est vrifie la lecture de textes descriptifs qui requirent
plus de connaissances lexicales que de connaissances textuelles. La plupart des
nombreuses activits contenues dans le cdrom Reflets sont axes sur laspect
23
Cest nous qui soulignons.
39
University of Pretoria etd - Watt, L
40
University of Pretoria etd - Watt, L
faire son travail dune faon plus efficace de faon ce que lenseignant puisse
consacrer plus de temps au dveloppement de lexpression libre et crative (Marty
1981:88). En faisant cela, lenseignant ne doit pas avoir peur dtre remplac par la
machine. Au contraire, il va tre plus efficace.
41
University of Pretoria etd - Watt, L
moyens technologiques sur lordinateur nous semble tre la meilleure solution pour
rsoudre le problme de la passivit. Grce la distanciation, ltudiant est apte
valuer sa situation de dpart, ses objectifs dapprentissage et les moyens mettre en
uvre (Houari 1998:60).
1.6 Linternet25
Linternet est un puits de ressources pour les professeurs de langues. Il sy trouve une
grande quantit de documents authentiques de toutes sortes (des articles
journalistiques, des bandes dessines, des textes juridiques, des recettes, des histoires
drles, des cartes interactives, etc.), permettant la ralisation dun grand nombre
dactivits en cours de franais (Perez 1997:54). Carmen Vera Perez utilise linternet
pour y retrouver des paroles et musique qui peuvent tre associes des vidos pour
organiser des karaoks. Ces sites web26 sont aussi utiles pour elle, puisquils lui
permettent davoir accs la biographie du chanteur. On peut les utiliser en cours de
langue pour dvelopper des activits de comprhension crite, raconter la vie de
quelquun au pass, exprimer les dates, etc. Ces sites permettent aussi dcouter des
extraits de chansons, ce qui offre la possibilit de faire de petits exercices dcoute
25
Avec sette section sur lutilisation de linternet pour la classe de langue, nous ne proposons pas une formation
distance, comme le fait Buckby & Berwick (1992:93-102).
26
http://karasoft.iFrance.com/karasoft/
http://www.teleport.com/~labrat/karplayers.shtml
http://centros6.pntic.mec.es/eoi.de.hellin/recurfr9.htm
42
University of Pretoria etd - Watt, L
avec les lves. Puisque les activits faire partir des chansons sont nombreuses,
cela permet de choisir quel travail on voudra faire en classe selon la comptence
langagire des tudiants (Perez 2000:27).
Dans une enqute mene par Goodfellow & Lamy (1998:68-69), ils ont constat que
les tudiants nont pas souffert de labsence dune supervision interactive avec le
professeur dans la classe.
1.7 Le multimdia
Le multimdia est lutilisation dimages et du son pour tablir un milieu interactif. Le
multimdia au service de lenseignement des langues est longtemps rest au stade de la
ralit virtuelle, comme le dit Houari (1997:58), avant dtre en passe de devenir
27
Site utilis: http://gplc.u bourgogne.fr:8080/Roman/Welcome.html
43
University of Pretoria etd - Watt, L
Avec loutil multimdia, lapprentissage est vu comme ludique puisque cet outil est
vivant, avec des images et des sons et en plus linteractivit. Le travail avec le
multimdia valorise un travail personnel28 et permet un apprentissage ludique29. Le
professeur peut recourir des activits multiples selon les objectifs pdagogiques de
chaque lve. Plus que dans le laboratoire de langue traditionnel, il utilise diffrents
cdroms selon les besoins de ses lves (Crimi 1998:25). Un moyen technologique
auxiliaire, comme le cdrom, ne facilite pas seulement lapprentissage de la
grammaire, mais il fournit ltudiant la possibilit dapprendre la civilisation de la
culture cible. Ainsi, ce mme auteur montre limportance dun cdrom pour des
classes dadolescents, faux dbutants et mme dlves en difficult, qui peuvent
travailler la comprhension, et la production crite et orale avec laide des livres
anims. Les livres anims ont gnralement une structure plus linaire, les pages-
cran se succdant au fil de lhistoire. Le cdrom servira alors en quelque sorte de
base de donnes pour la petite dramatisation. Parmi les nombreux livres anims
disponibles aujourdhui, Notre-Dame de Paris, de Ubi Soft, sert en classe de franais
pour un travail individuel ou collectif. En suivant le bossu Quasimodo, le mchant
Frollo, la belle Esmeralda, les lves vivent des aventure inoubliables en franais.
28
Cest nous qui soulignons.
29
Cest nous qui soulignons.
44
University of Pretoria etd - Watt, L
les pages avant dcouter le rcit. Ils peuvent aussi lcouter et suivre le rcit travers
les lignes en surimpression. On propose aux lves un jeu historique qui les entraine
dans le pass de Paris et qui leur permet de vivre des moments de lhistoire suggrs
par le cdrom. Ils feront la connaissance de personnages historiques et pourront
participer des jeux anciens ou modernes. Les lves ont alors loccassion dutiliser
les quatre aptitudes tout en samusant. Il sagit dun moment de dcouverte. Au
dbut, le professeur ne donne pas de consignes. Il conseille ventuellement de rdiger
un carnet de bord de ce voyage en suivant Quasimodo et Esmeralda. Il suggre aussi
de consulter un dictionnaire si ncessaire, mais ce cdrom prvoit des aides. En effet,
en cliquant sur des mots en surimpression, les lves obtiennent des explications qui
serviront ventuellement au professeur pour largir les connaissances des lves sur la
civilisation franaise. Les lves connaissent sans doute lhistoire de cet amour
malheureux la suite du succs du film de Walt Disney, mais peut-tre ne
45
University of Pretoria etd - Watt, L
La page daccueil du cdrom prsente Paris au Moyen ge avec ses habitants. Sur
lcran, des cloches guident llve dans la dcouverte de quelques pisodes du roman.
Puisque le professeur ne donne pas de consignes, en suivant le parcours marqu par les
cloches, les lves ont un petit aperu du roman. la fin des sances de dcouverte, le
professeur prvoir de: i) faire couter le rcit de ces voyageurs du Moyen ge
(production crite et orale); et ii) faire reconstituer lhistoire selon des hypothses
(production crite). En partant de la cloche n1, le professeur conseille aux lves de
faire une coute linaire du rcit. lintrieur du livre anim se cachent des jeux. Il
sagit de jeux qui transportent les lves au Moyen ge (stand de tir, dfense de la
cathdrale, etc.). Dautres servent pour des activits en franais. Le jeu pour
llection du Pape des Fous, ou celui des anagrammes, par exemple. Le premier
permet de crer son gr le visage dun personnage. Les lves impriment la page et
jouent entre eux. On prvoit alors loral et lcrit de travailler le lexique
concernant laspect physique. Pour dvelopper la comprhension orale, deux lves se
tournent le dos, un lve dcrit le personnage quil a dessin et imprim; lautre doit
couter sans prendre de notes et reformer la description.
la fin du voyage lintrieur du roman, les lves ont prouv des sentiments envers
Quasimodo, Esmeralda et les autres personnages. Ils ne connaissent pourtant pas la fin
du roman et de cette triste histoire. Le professeur ne rvle pas que le cdrom prvoit
une surprise. Il propose chaque lve de produire lcrit un texte racontant la fin de
lhistoire (production crite); chaque couple dlves de dsigner un lve qui doit
raconter la classe lhistoire quils ont invente. La classe choisit la plus intressante
(production orale). Le professeur montre comment dcouvrir la surprise du cdrom.
On pourrait continuer les activits, mais pour rendre les cours attrayants, ne pas lasser
les lves et introduire dans les cours de franais un enseignement qui soutient en
permanence lintrt, il faut proposer en permanence des activits nouvelles, sans
toutefois dlaisser certaines activits plus classiques.
46
University of Pretoria etd - Watt, L
Mme si Houari (1997:58) constate que lenseignant se trouve libr dune partie de
son temps prsentiel en classe, lenseignant se voit toujours prsent dans la salle des
ordinateurs multimdias o il prend le rle dune personne-ressource en cas de besoin
(Berchoud 1998:32).
30
Cest nous qui soulignons.
31
Cest nous qui soulignons.
47
University of Pretoria etd - Watt, L
Exemple dexercices de grammaire assists par un cdrom offert par ldition CLE
International:
48
University of Pretoria etd - Watt, L
Un exemple dun type dexercices de grammaire assists par un cdrom offert par
ldition CLE International:
Les tableaux suivants sont fournis par Marty (1981:91-95) et ils sont une exposition
logique dun type dexercice de grammaire. Ceci est un exemple de lintelligence
artificielle, et non pas du multimdia, puisque la faon dont agit ce programme est bien
plus souple que celle du multimdia. Avec un programme de lintelligence artificielle,
il existe de nombreux moyens pour atteindre un certain but, tandis quavec le
multimdia lusager est restraint seulement une route dtermine. Mme si cet
exemple date dj dil y a deux dcennies, cela reste un exemple clair de comment on
peut utiliser des tableaux interactifs dans lapprentissage dune langue. Si des modles
modernes sont plus stimulants visuellement, le principe la base reste le mme.
49
University of Pretoria etd - Watt, L
il fait seulement les exercices dont il a besoin. Cette mthode savre trs satisfaisante
puisque lusager considre lordinateur comme un outil qui laidera apprendre dune
manire efficace, et non pas comme un slave driver (surveillant desclaves), comme
le dit Marty (1981:91). Un autre avantage de loption ok, et que cela permet
ltudiant dexcuter une rvision rapide de lexercice.
Image 1
50
University of Pretoria etd - Watt, L
Image 2
Image 3
51
University of Pretoria etd - Watt, L
Image 4
Image 5
52
University of Pretoria etd - Watt, L
Une autre fonction importante du programme, est quil peut compter et classer toutes
les fautes de ltudiant. Ltudiant peut revoir ces donnes de performances quand il
le souhaite. Linformation est ainsi prsente:
Image 6
Ltudiant peut aussi demander lordinateur de lui montrer une liste de points de
grammaire o les notes sont au-dessus dun certain niveau (40, par exemple):
Image 7
53
University of Pretoria etd - Watt, L
33
Notre traduction: La cl pour lenseignement et lapprentissage nest pas vraiment dans le matriel mais plutt
dans les activits.
34
Notre traduction: Je ne prvois pas dinnovation dramatique dans le domaine de la methodologie qui avancera
beaucoup lapprentissage des langues dans lavenir. Des sauts en avant plus grands se produiront sans doute
avec laide de lutilisation approprie des technologies nouvelles dans lapprentissage des langues.
54
University of Pretoria etd - Watt, L
never reach in less than many, many years of study by conventional methods35. Il est
donc important de raliser quafin de vraiment bnficier de la technologie moderne, il
faut que les exercices soient absolument intressants et solides. Pour que les
applications en autonomie soient afficaces, il faut quelles soient simples dutilisation
et trs varies (Cordonier 1996:58). Reni et Chanier (1995:4) proposent la
collaboration avec lordinateur programm, qui i) permet lapprenant dtre lacteur
dans un environnement lectronique, ii) permet lapprenant daccder la
connaissance dexpert, et iii) encourage linteraction (y compris le potentiel de
lacquisition). Cette collaboration avec lordinateur favorise une meilleure conformit
entre ce que lapprenant est capable de faire et les tches que lapprenant doit
acqurir/complter.
Pour lutilisation la plus efficace des moyens technologiques, il faut que le professeur
ait une bonne comprhension de leur potentiel ainsi que de leurs limitations. Cela
devient de plus en plus important en considrant ce que Jakobovits a dj constat
en 1973 dans son article titr Vers une nouvelle philosophie de lenseignement des
langues (1973:36) (voir Chapitre 2), que ce qui est nouveau aujourdhui sera courant
demain et dmod aprs-demain. Lactualit dhier perd toute consistance dans
laujourdhui. Dans le monde des applications technologiques pour lenseignement,
les outils et les mdias de linstruction voluent constamment. Les socits
technologiques accordent lavenir une place prminente. Le modernisme se
dtourne du pass et rduit le prsent une simple base dextrapolation. Dans le choix
des moyens auxiliaires, il faut en tenir compte.
35
Notre traduction: Les ordinateurs fournissent une exprience dapprentissage tellement visuelle et
multisensorielle quelle peut amener lapprenant en quelques mois un niveau peut-tre jamais ralisable, sans
de nombreuses annes dtudes, par les mthodes traditionnelles.
55
University of Pretoria etd - Watt, L
dcroche du rel. Enfin seule, la simulation fait apparatre, par lexprience, au sujet,
ses besoins, ses lacunes et ses progrs, et par l motivera chez lui la qute
dinformations indispensables, lautodiscipline ncessaire des pratiques
dentranement et lacquisition ou au perfectionnement des habilets ou des savoir-
faire ncessaires pour de meilleures performances. Heureusement les moyens
technologiques nous fournissent une solution pour accomplir cet exercice de
simulation. Ils permettent galement lapprenant un apprentissage auto-rythm qui,
en mme temps, est ludique et qui place lapprennant dans une situation dans laquelle
il est en contact avec la ralit de la langue et de la culture cible.
56
University of Pretoria etd - Watt, L
Mme si beaucoup de ces prdictions nont pas t ralises, il a quand mme eu une
bonne vision de ce que la langue vivante, son enseignement et son apprentissage
57
University of Pretoria etd - Watt, L
pourraient devenir. Sans entrer dans une discussion de ces prdictions, il nous semble
que, avec lintervention de la technologie la majorit de ces points seraient ralisables.
Cependant, il est difficile denvisager la classe de langue sans professeur ce nest pas
ce que nous proposons au contraire, avec la technologie, le professeur deviendra plus
efficace dans sa tche en tant quenseignant.
Mme si quelques professeurs taient davis en 1981 que lusage de lordinateur dans
la classe de langue pourrait compromettre lavenir de lenseignement des langues
secondes/trangres (Marty 1981:85), il est devenu clair que, aujourdhui, le
professeur se sent moins menac par cet outil. Lenseignant peut voir que lordinateur
joue seulement un rle doutil auxiliaire et pas de remplacement du rle de professeur.
Il est plutt l pour soulager le professeur dans sa tche afin que le professeur puisse
tre plus efficace pour atteindre les buts de lenseignement dune langue. Le
professeur reste toujours indispensable, mme au moment de linteraction devant
lordinateur.
58
University of Pretoria etd - Watt, L
dapprendre la langue (la technologie peut justement jouer un grand rle pour faciliter
cela).
Loutil informatique sest rvl lusage pour ce quil est: un outil dont on peut user
avec talent ou non selon la matrise technique dont on dispose, mais aussi, et surtout,
selon la clart des buts que lon poursuit (Bourdet 2001:27). Dickson (1994:50) nous
avertit que, dans une enqute mene, deux tiers des tudiants nutilisaient pas les
ressources audio-visuelles mises leur disposition. Pour viter la crainte de linconnu,
il propose dabord une normalisation du mdia employer dans un premier temps,
afin que les tudiants puissent profiter de ces moyens auxiliaires devenus accessibles
et familiers.
Conu pour faciliter le travail personnel, lapprentissage dune langue facilit par la
technologie peut rpondre aux demandes portant sur des apprentissages spcifiques
ralisables en autonomie, comme grammaire, ortographe, lecture, criture et
prononciation. Pour ces exercices ralisables en autonomie, des moyens auxiliaires
peuvent aider en faciliter lacquisition (Capdepont 1993:67).
Harris (1988:26) (voir Chapitre 2) constate que tous les enfants apprennent leur langue
maternelle, sans corrections continuelles, mais seulement par lexposition la langue.
Il est davis que lapprenant apprendra la langue cible de la mme manire, tant dans
une situation de communication. Il propose que lenvironnement naturel (dans lequel
lenfant apprend sa langue maternelle) soit recr dans la classe de langue. Comme le
besoin de communiquer pour lenfant survient de lactivit, de mme faut-il que les
logiciels soient bass sur des activits. La technologie, y compris en particulier le
multimdia, est justement un moyen pour rendre possible et accessible ces types
dactivits.
59
University of Pretoria etd - Watt, L
60
University of Pretoria etd - Watt, L
Il est vident quil est impossible pour le professeur de satisfaire tous les besoins et
aux prfrences dapprentissage de chaque apprenant. La technologie peut sans doute
contribuer rendre possible cette impossibilit. Il est certain que chaque professeur
dsire donner son attention particulire chaque apprenant, mais il est aussi vident
que le nombre dlves par enseignant est tel que lapprentissage personnalis tait, et
est toujours, normalement assign aux gens trs riches, puisquun enseignement o il y
a un enseignant par apprenant est un apprentissage trs cher. Aujourdhui, la
technologie nous fournit une solution pour atteindre cet idal. Avec la technologie il
est maintenant possible que lattention personnalise puisse tre donne comme option
aux apprenants en gnral. Un exemple clair de ceci est que les systmes de gestion
dapprentissage daujourdhui utilisent des pr-valuations pour dterminer le niveau
de comprhension de chaque apprenant de la chose apprendre. ce moment l le
matriel apprendre est assembl pour sassurer que chaque apprenant obtient le
matriel unique pour atteindre le mme but que les autres apprenants. Cette
61
University of Pretoria etd - Watt, L
application de la technologie est surtout employe dans les domaines factuels pour
faire place la reconnaissance de connaissances gnrales. Dans lapprentissage
dune langue seconde/trangre cette technologie serait videmment plus difficile
appliquer, mais elle donne quand mme une base trs forte pour dterminer si les
tudiants sont prts passer au prochain niveau. Avec cette technologie inclue dans
lapprentissage dune langue trangre, il est possible que certains tudiants plus
performants puissent complter le programme dans un temps plus court que dautres
tudiants. Dans un environnement dapprentissage formel cela ne veut pas dire que cet
apprenant finira son diplme plus vite, mais quil finira bien plus tt ce quil doit
apprendre. Coste (1972:19) pose galement cette question et met laccent sur la
possibilit de lefficacit des moyens audio-visuels: ... au vu des performances des
lves, on se demande si vraiment il ne serait pas possible dobtenir mieux en autant
ou moins dheures de classe. une poque o le temps est connect largent,
lpargne de, ne serait-ce que quelques heures, serait prcieuse.
62
University of Pretoria etd - Watt, L
Lapprentissage dune langue facilit par la technologie naccorde pas seulement plus
de valeur lapprenant, mais aussi la totalit du processus de lapprentissage en
permettant au professeur davoir plus de temps libre pour bien prparer une classe plus
vivante et donner un enseignement plus russi. Nimporte quel enseignant, soit
lcole primaire, soit au lyce, soit luniversit, indpendamment de la matire ou de
son style, peut confirmer que beaucoup de son temps est consacr ladministration
comme le corrig dexamens. Ce type dadministration lemporte sur le processus rel
de lenseignement. Dans les ouvrages et articles consults il est bien clair que les
auteurs sentendent pour dire que la technologie ne remplacera jamais le professeur,
mais quelle peut, sans aucun doute, amliorer le processus de lenseignement-
apprentissage dune langue. Les processus probablement les plus simples sont, par
exemple, davoir des questions choix multiple, des feuilles de notes, et une base de
donnes des question dexamen. Les activits mentionnes ci-dessus peuvent tre
automatises. Cela peut ainsi ajouter beaucoup dheures prcieuses la routine
quotidienne du professeur. Le travail ennuyeux et rptitif est ainsi chang pour
utiliser le temps dune faon plus crative et, par consquent, amliorer lexprience
de lapprenant. Le but dans la classe de langue pourrait bien se transformer en un but
qui nest plus seulement lexcellence grammaticale ou le vocabulaire, mais qui se
concentrera plutt sur la comptence communicative.
Examinons ensuite le rle que joue et jouera en pratique la technologie dans la classe
de langue franaise en Afrique du Sud. Nous donnerons aussi une vue densemble
brve de lhistoire de lducation spare en Afrique du Sud, une situation tellement
unique ce pays.
63
University of Pretoria etd - Watt, L
Alors que la scolarit pour les blancs tait obligatoire et gratuite (dans le cas des coles
primaires) ds 1907, les noirs, pendant une longue priode, nont pas bnfici de ce
mme avantage. Par manque de fonds suffisants allous lducation pour les noirs,
cette dernire na pas pu samliorer. Dautre part, cause de laugmentation de la
population noire, le problme est devenu plus dramatique
(http:www.mweblibrary.com/nxt/gateway.dll/SAE/EncycE/SocialE.htm). Lducation
a t un instrument qui a divis les gens en ce qui concerne leur race et leur ethnie
(http:www.mweblibrary.com/nxt/gateway.dll/Newspapers/MailGuardian/PrintEdition.
htm). Ce nest que dans les annes 1990 que les noirs ont pu commencer avoir accs
aux coles blanches, mais cela ne sest vraiment ralis quaprs les lections davril
1994, qui marquent la fin de lapartheid. Aujourdhui nous en ressentons toujours les
consquences mme si ces consquences disparatront un jour.
64
University of Pretoria etd - Watt, L
la premire vue densemble de cette enqute sur les douze lyces qui ont particip
cette enqute, il est intressant de constater que la plupart des coles (75%) ne croient
pas que les heures de classe suffisent pour atteindre des buts pour une acquisition
russie du franais. Mme une cole qui a deux heures de cours par semaine pour les
Grades 8 et cinq heures de cours par semaine pour les Grades 12, ne croit pas que ces
heures suffisent.
65
University of Pretoria etd - Watt, L
franais comme matire, tandis que dans le lyce o le pourcentage est le plus bas,
moins de 1% des lves de lcole a choisi le franais. Dans le premier lyce o le
franais est pris par plus de 50% des lves de lcole, ils emploient tous les moyens
technologiques dont il est question dans le questionnaire, cest--dire la cassette, le
vido, lordinateur et le laboratoire de langue, et ces moyens technologiques sont les
plus dvelopps. Dans le cas du lyce avec le minimum des lves prenant le franais
comme matire, cette cole nemploie pas du tout de technologie sauf parfois la
cassette.
La trs grande majorit (75%) de tous les lyces interviews, ne possde pas de
laboratoire de langue, mais possde un laboratoire dordinateurs, dont la plupart a
accs linternet. Cela nous montre que la plupart des coles ont le potentiel
dincorporer et dutiliser la technologie dans lenseignement-apprentissage du franais
langue trangre. Tous les lyces interviews utilisent en ce moment au moins la
vido et la cassette. Il est alors facile de conclure que les moyens audio-visuels se sont
dj infiltrs dans la classe de langue franaise et font partie du programme de
franais. Le contraste brut entre le pourcentage de laboratoires de langue et des
classes aides par lordinateur, devrait nous montrer que la technologie facilit par
lordinateur na, sans aucun doute, pas encore infiltr la classe de franais actuelle.
Selon les rsultats obtenus, il est devenu clair que presque tous ces lyces,
lexception dun, sont enthousiastes pour incorporer davantage la technologie dans la
classe de langue franaise. Ceux qui nemploient pas en ce moment de technologie
dans la classe, souhaitent lincorporer pour rendre les classes plus vivantes et
authentiques. Cependant, ceux qui emploient la technologie, comme la vido et la
cassette, disent que ces outils auxiliaires aident sans aucun doute rendre la classe de
langue authentique. Mais quel prix cela est-il ralisable?
Dj en 1981 Marty (1981:97) a constat que le prix pour quun tudiant tudie
laide dun ordinateur pendant un an, ne dpasserait pas les $250. Il tait aussi
convaincu que ce prix allait tre rduit au fur et mesure que les ordinateurs
66
University of Pretoria etd - Watt, L
Selon une enqute mene par Marty (1981), avec lutilisation de lordinateur,
lapprentissage dune langue se droule plus vite que par les mthodes traditionnelles:
The computers provide an intensely visual, multisensory learning experience that can
take a youngster in a matter of a few months to a level he might never reach in less
than many, many years of study by conventional methods36. Les rsultats et la
performance des tudiants sont aussi meilleurs que pour ceux qui nont suivi que des
mthodes traditionnelles (Marty 1981:88). Il nous semble donc que lapprentissage
dune langue facilit par la technologie (en particulier lordinateur), fournit une bonne
solution aux enseignants de mme quaux lves et aux tudiants, pour une acquisition
plus russie du franais.
36
Notre traduction: Lordinateur fournit une exprience dapprentissage extrmement visuelle, multi-
sensorielle, qui peut amener un jeune en peu de mois un niveau quil ne pourrait jamais atteindre moins de
faire de nombreuses annes dtudes par les mthodes traditionnelles.
67
University of Pretoria etd - Watt, L
37
La technologie a cr des changements considrables dans la faon dont les gens communiquent, apprennent,
jouent, font des affaires et rsoudrent les problmes.
38
Le Dpartement de lducation dAfrique du Sud
39
Le Dpartement de lducation de Gauteng
68
University of Pretoria etd - Watt, L
CONCLUSION
Lobjectif principal de cette thse tait de montrer que lapprentissage facilit par la
technologie est la solution pour une acquisition plus russie du franais langue
trangre. Les outils technologiques sont trs importants pour rendre plus vivante la
classe de langue, mais lordinateur aide avec un autre aspect de lapprentissage dune
langue trangre: apprentissage et contrle de la grammaire, afin que le professeur
puisse consacrer bien plus de temps en classe de langue la formation communicative.
Reprenons brivement le contenu de chaque chapitre pour en tirer des conclusions.
69
University of Pretoria etd - Watt, L
70
University of Pretoria etd - Watt, L
Tout au long de ces chapitres, et avec les rponses obtenues dans les questionnaires
envoys certains lyces de Pretoria, une chose nous est apparue bien claire: lapport
du professeur est extrmement important dans lacquisition du franais langue
trangre. Cest seulement la faon dont cet apport est prsent qui dtermine la
russite de lacquisition du franais. Les professeurs ne devraient pas sinstaller
comfortablement dans leur procdure actuelle ou dans le programme prescrit, mais
devraient toujours sefforcer damliorer le processus, non seulement pour eux-
mmes, mais surtout pour leurs tudiants. De la part des tudiants, ils peuvent
travailler de faon plus intelligente et efficace avec laide de la technologie.
Cependant il faut quils acceptent les contraintes de la solitude en face de lappareil et
quils surmontent cet aspect, sils le considrent comme un obstacle, afin de russir. Il
reviendra au professeur dincorporer ou pas la partie technologique qui pourrait
faciliter et amliorer son enseignement.
Cest lenvironnement de lapprentissage du franais, qui nest plus bas sur lavance
logique dune approche linaire, mais plutt un environnement qui est bas sur la
combinaison de lhabilet individuelle et de la connaissance, intgre avec des voies
dapprentissage plus flexibles, qui pourraient tre diffrentes dun tudiant lautre, et
dun enseignant lautre. Cependant, lacquisition finale sera la mme et les rsultats
seront mesurs de faon prcise par les diffrents tests sur lordinateur. Cet avenir
permet ladoption de la technologie pour amliorer lexprience de lapprenant. Cela
permet galement dobtenir la demande le travail apprendre pour ceux quune
acquisition plus stimulante du franais langue internationale intresse. Cette vision
nest, heureusement, pas base sur un vu pieux, car la technologie existe dj en
partie dans diffrentes institutions et fait partie intgrale de mthodes de franais
71
University of Pretoria etd - Watt, L
72
University of Pretoria etd - Watt, L
BIBLIOGRAPHIE
73
University of Pretoria etd - Watt, L
74
University of Pretoria etd - Watt, L
75
University of Pretoria etd - Watt, L
IANDOLI, L.J. 1990. CALL and the Profession: The current state. The French
Review, 64(2):261-272. Carbondale, United States of America: American
Association of Teachers of French.
INGLIS, A.; LING, P. & JOOSTEN, V. 1999. Delivering digitally: Managing the
transition to the knowledge media. London: Kogan Page.
JAKOBOVITS, L.A. 1973. Vers une nouvelle philosophie de lenseignement des
langues. Le Franais dans le Monde, n100:36-41. Paris, France: CLE
International.
JUNG, H. 1994. Experential learning: What educational technology can contribute.
Barriers and bridges: Media technology in language learning. Edited by H. Jung
& R. Vanderplank. Frankfurt am Main, Germany: Peter Lang. p.1-14.
LALLY, C.G. October 2000. Emerging technologies, re-emerging techniques. The
French review, 74(1):72-80. Carbondale, United States of America: American
Association of Teachers of French.
LANCIEN, T. avril 1995. TV5: Mode demploi. Le Franais dans le Monde,
n272:15. Paris, France: CLE International.
MALANDAIN, J-L. aot-septembre 1990. Grammaire: linformatique la rescousse.
Le Franais dans le Monde, n 235:60-63. Paris, France: CLE International.
MANGENOT, F. juillet 1997. Multimdia et activits langagires. Le Franais dans le
Monde, numro special: 76-84. Paris, France: CLE International.
MARTY, F. 1981. Reflections on the use of computers in second language acquisition.
System, 9(2):85-98. Oxford, United Kingdom: Elsevier Science Limited.
MURRAY, G.L. 1999. Autonomy and language learning in a simulated environment.
System, 27(3):295-308. New York, United States of America: Pergamon Press.
PQUIER, . juillet-aot 2001. Multimdia pour la classe: Reflets 1 et Tempo 1. Le
Franais dans le Monde, n 316:80-81. Paris, France: CLE International.
PEREZ, C.V. septembre-octobre 2000. Le karaok grce linternet. Le Franais dans
le Monde, n 312:27. Paris, France: CLE International.
PEREZ, C.V. mai-juin 1997. Des sites au service de la classe. Le Franais dans le
Monde, n 289:54-57. Paris, France: CLE International.
76
University of Pretoria etd - Watt, L
77
University of Pretoria etd - Watt, L
78
University of Pretoria etd - Watt, L
79
University of Pretoria etd - Watt, L
80
University of Pretoria etd - Watt, L
81
University of Pretoria etd - Watt, L
HALL, J.K. & VERPLAETSE, L.S. 2000. Second and foreign language learning
through classroom interaction. New Jersey, United States of America: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.
HAMMER, E. avril 1988. Sude: lenseignement du franais au XIXe sicle. Le
Franais dans le Monde, n 216:65-69. Paris, France: CLE International.
HARRIS, V. Spring 1988. Natural language learning and learning a foreign language
in the classroom. The British journal of language teaching, 26(1):26-30. London,
United Kingdom: The association for language learning.
HERRMANN, F. 1992. Instrumental and agentive uses of the computer: Their role in
learning French as a foreign language. San Francisco, United States of America:
Mellen Research University Press.
HOUARI, L. avril 1997. Centre de ressources multimdia: des choix aux stratgies. Le
Franais dans le Monde, n 288:58-60. Paris, France: CLE International.
HOUARI, L. janvier 1998. Multimdia et autonomie en classe de langue. Le Franais
dans le Monde, n 294:59-61. Paris, France: CLE International.
http:www.mweblibrary.com
IANDOLI, L.J. 1990. CALL and the profession: The current state. The French
Review, 64(2):261-272. Carbondale, United States of America: American
Association of Teachers of French.
INGLIS, A.; LING, P. & JOOSTEN, V. 1999. Delivering digitally: Managing the
transition to the knowledge media. London: Kogan Page.
JAKOBOVITS, L.A. 1973. Vers une nouvelle philosophie de lenseignement des
langues. Le Franais dans le Monde, n100:36-41. Paris, France: CLE
International.
JUNG, H. 1994. Experential learning: What educational technology can contribute.
Barriers and bridges: Media technology in language learning. Edited by Jung, H.
& Vanderplank, R. Frankfurt am Main, Germany: Peter Lang. pp.1-14.
KINGINGER, C. 2000. Learning the pragmatics of solidarity in the networked foreign
language classroom. Second and foreign language learning through classroom
interaction. Edited by Hall, J.K. & Verplaetse, L.S. New Jersey, United States of
America: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
82
University of Pretoria etd - Watt, L
83
University of Pretoria etd - Watt, L
84
University of Pretoria etd - Watt, L
85
University of Pretoria etd - Watt, L
86
University of Pretoria etd - Watt, L
Appendice A - Questionnaire
87
University of Pretoria etd - Watt, L
88
University of Pretoria etd - Watt, L
89
University of Pretoria etd - Watt, L
90
University of Pretoria etd - Watt, L
91
University of Pretoria etd - Watt, L
92
University of Pretoria etd - Watt, L
93
University of Pretoria etd - Watt, L
94
University of Pretoria etd - Watt, L
95
University of Pretoria etd - Watt, L
96
University of Pretoria etd - Watt, L
97
University of Pretoria etd - Watt, L
98
University of Pretoria etd - Watt, L
99
University of Pretoria etd - Watt, L
100
University of Pretoria etd - Watt, L
101
University of Pretoria etd - Watt, L
102
University of Pretoria etd - Watt, L
103
University of Pretoria etd - Watt, L
104
University of Pretoria etd - Watt, L
105
University of Pretoria etd - Watt, L
106
University of Pretoria etd - Watt, L
107
University of Pretoria etd - Watt, L
108
University of Pretoria etd - Watt, L
109
University of Pretoria etd - Watt, L
110
University of Pretoria etd - Watt, L
111
University of Pretoria etd - Watt, L
112
University of Pretoria etd - Watt, L
113
University of Pretoria etd - Watt, L
114
University of Pretoria etd - Watt, L
115
University of Pretoria etd - Watt, L
116
University of Pretoria etd - Watt, L
117
University of Pretoria etd - Watt, L
118
University of Pretoria etd - Watt, L
119
University of Pretoria etd - Watt, L
120
University of Pretoria etd - Watt, L
121
University of Pretoria etd - Watt, L
122
University of Pretoria etd - Watt, L
123
University of Pretoria etd - Watt, L
124
University of Pretoria etd - Watt, L
125
University of Pretoria etd - Watt, L
126
University of Pretoria etd - Watt, L
127
University of Pretoria etd - Watt, L
128
University of Pretoria etd - Watt, L
129
University of Pretoria etd - Watt, L
130
University of Pretoria etd - Watt, L
131
University of Pretoria etd - Watt, L
132
University of Pretoria etd - Watt, L
133
University of Pretoria etd - Watt, L
134
University of Pretoria etd - Watt, L
135
University of Pretoria etd - Watt, L
136
University of Pretoria etd - Watt, L
Researcher
Name: Liezl-mari Watt
Student number: 9914451
Course: MA (French) (2002)
Title
Technology-enhanced learning in the acquisition of French as foreign language
(Lapprentissage du franais langue trangre facilit par la technologie)
Summary
This thesis will concentrate on previous and current learning methods of
French as a foreign language. This understanding will help to plot the
rapidness of evolution within foreign-language teaching. In conjunction with
this evolution the thesis will also give a brief overview of the exponential
development of technology. It will focus specifically on how technology
created a new way of learning. The aim of this thesis is to depict whether there
is a need to adapt the French language classroom with the current learning
technologies in use. The thesis will also show that since people are different
and since each generation differs in its learning preference, that technology can
help to bridge the ever-growing gap between the learner and the learning
material since people learn work on different ways. According to the proof that
generations differ from each other and that the current young generation is
referred to as the Net-generation, it will be clearly shown that this generation
prefers to learn with technology. The correct mix of learning methods, learning
technologies and different learning styles is one that is humanly impossible to
achieve in a conventional way. It is on this basis then that the thesis will show
that the correct e-learning technology should form an integral part of the new
University of Pretoria etd - Watt, L
Objectives
To show that learners are individuals and that each generation has its
learning preference. The hypothesis will be whether the language
classroom should be adaptive regarding the incorporation of technology in
the French foreign language classroom.
To prove that technology-enhanced learning is essential in the foreign
language classroom.
To depict the need for technology in the foreign language classroom.
To show the actual and preferred methods of teaching in the French foreign
language classroom in South Africa.
Possible application and implementation of various technologies in the
French foreign language classroom to enhance the acquisition of this
foreign language.
Key terms
1. French as foreign language
2. Acquisition of Foreign language
3. Technology-enhanced learning
4. New way of learning
5. Individualised learning methods
6. Audio-visual tools
7. Generations
8. Learning preferences
9. South African French language classroom
10. Incorporation of technology in French language classroom