c'est-à-dire un glissement dans la situation d’apprentissage qui est passée de l’enseign

ement apprentissage à l’apprentissage sans enseignement

Contrairement au terme d’autodidaxie qui renvoie à des modalités d’apprentissage indépend
ante de toute institution et de toute formalisation, l’apprentissage en autonomie
renvoie nécessairement à une modalité d’apprentissage avec soutien, comme l’illustre la déf
nition de H. Portine : « l’autonomie, c’est construire un projet d’action et gérer la réali
ation de ce projet au sein d’une structure qui définit les contraintes globales et a
pporte une aide lorsqu’elle est nécessaire » (Portine H., 1998, p. 74).
Avant d analyser en situation les changements qu entraînent ces modes d apprentiss
age, il nous faut revenir sur le concept d autonomie en didactique tel qu il a été déf
ini par Henri Holec (Henri Holec, Autonomie et apprentissage autodirigé, Conseil d
e l Europe, Strasbourg, 1988. "Qu est-ce qu apprendre à apprendre", Mélanges pédagogiq
ues, CRAPEL, 1990, pp. 75-85).
Les travaux du CRAPEL ont largement contribué à faire avancer la réflexion dans ce
domaine, et selon les pratiques, on prête plusieurs interprétations au concept d aut
onomie. Une première signification est celle d’indépendance" de l apprenant qui utilis
e (ou "consomme") des matériels d apprentissage à sa guise, éventuellement dans un cen
tre de ressources qui met à disposition divers matériaux. Pour d autres, l autonomie
est la responsabilisation de l apprenant : il est devenu un être actif qui prend
des décisions concernant son apprentissage, seul ou en coopération avec d autres. En
fin, une troisième définition signifie "capacité d apprendre" : est autonome celui qui
sait apprendre. Les pratiques qui sont mises en place visent à l autonomisation d
e l apprenant, c est-à-dire au développement de sa capacité d apprendre. Un apprentiss
age en autonomie entraîne de profondes modifications dans le triangle didactique:
apprenant, support de la langue et enseignant.
Ne pouvant ici envisager tous les aspects de la démarche autonome nous voulons, p
ar le présent travail, en lien avec le renouvellement du questionnement sur la sit
uation d’apprentissage en autonomie qui nous paraît convenir au CEIL(centre d enseig
nement intensif des langues) de notre université, cerner les facteurs en faveur (o
u en défaveur) permettant l’intégration, d’une manière progressive de l’apprentissage en au
onomie ainsi que les changements d ordre communicatif qu’il entraîne car il représente
,selon notre vision, la forme la plus appropriée à cette orientation. Trois points n
ous paraissent essentiels et vont être abordés successivement : d une part, la modif
ication de la situation d apprentissage et son intégration plus ou moins difficile
dans un cursus d apprentissage de la langue, pour cela une étude des représentation
s,qui occupe une grande place dans notre présente étude à été effectuée sur les étudiants
si que sur des enseignants du centre d enseignement intensif des langues CEIL a
fin de cerner les facteurs en faveurs (ou en défaveurs) à l intégration de l autonomie
de l apprentissage dans la mesure où l étude effectuée sur les représentations des étudia
nts et des enseignants du CEIL (centre d enseignement intensif des langues) de n
otre université aident à la mise en place de l autonomie de l apprentissage par le b
iais des investigations dans le domaine de la méthodologie de l apprentissage, de
la culture langagière et la culture d apprentissage.
D autre part, une réflexion sur le rôle de médiateur de l enseignant formateur permett
ra de voir comment il évolue vers celui de conseiller dans une pratique formative
au sein d un centre de ressources.Ainsi Parmi les personnes-ressources, la figur
e du conseiller occupe un rôle plus ou moins majeur selon les dispositifs et selon
l’apprenant : il peut être une personne-ressource parmi d’autres ou être vu comme une p
ersonne référence. Son rôle est d’accompagner l’apprenant dans la transformation de ses pr
atiques d’apprentissage, pour la mise en place d’une culture d’apprentissage plus adap
tée aux nouvelles situations d’apprentissage qu’il rencontre dans le dispositif d’appren
tissage autodirigé. Cette transformation se produit au travers d’une activité langagière
singulière qui sert de levier à l’autonomisation de l’apprenant, et qui a lieu pendant
des temps de rencontres pédagogiques appelés « les entretiens de conseil ». La discussio
n avec le conseiller permet à l’apprenant de réfléchir à l’organisation de son programme d’
rentissage, au choix de ses ressources et de ses techniques d’apprentissage, ainsi
qu’à la gestion dans le temps et l’espace de son apprentissage.Nous pensons qu en tan
t qu’activité professionnelle formative, le conseil nécessite, pour son