UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LENGUAS
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
ESCRITURA Y SISTEMA GRÁFICO FRANCÉS
Paula Alexandra Montenegro Gómez – Cód. 2014291506

Parler de langues mortes et vivantes implique l’acceptation du fait que les

langues sont une construction sociale dont la vie est déterminée par les relations
humaines. Dans ce sens, il est possible de dire que l’exploration de l’histoire des
langues c’est une manière d’explorer l’histoire de l’être humain (Calvet, 1999).
Par conséquent, on peut dire qu’au même titre que dans l’histoire universelle,
plusieurs changements dans l’histoire des langues se sont donnés moyennant la
violence exercée de la part de celles identifiées comme dominantes sur les
dominées.

À cet égard, il est nécessaire d’aborder la relation entre les langues à l’intérieur
de territoires déterminés, non pas dès la notion de bilinguisme qui cherche à en
rendre compte à partir de la psycholinguistique en termes de pratiques
linguistiques individuelles, mais dans le cadre de l’analyse sociolinguistique, à
partir de la notion de diglossie proposée par Fishman (1967), ayant comme
élément essentiel les relations de pouvoir existantes entre une langue et une
autre, car celles-ci rendent compte des relations sociales d’oppression.

En ce sens, on cherchera dans ce texte à analyser les facteurs qui ont permis
qu’une langue devienne langue officielle sous prétexte d’une unification
linguistique pour la consolidation d’une identité nationale, en partant du principe
que l’identité se construit comme base, comme soutien et comme support de la
nation (González-Galvis, 2009).

Il est évident que la conception d’identité nationale répond à un projet politique

de consolidation de l’État qui se met en œuvre en réunissant les ressemblances
et en les appelants « le commun ». Cependant, il n’est pas possible de construire
le commun sans ériger des barrières qui fassent face à ce qui est différent, à ce
qui n’appartient pas à « le nôtre » ; l’identité nationale se forme contre ce qui la
nation n’est pas, en ayant comme base la langue, le territoire, la religion, etc.

Lorsqu’une langue disparaît, part avec elle un peuple. Ses traditions, son
histoire, sa vision du monde et de la réalité son condamnés à rester dans le vide
pour toujours, au même titre qu’une partie de ce que nous rendre humains.
Cependant, tous les 14 jours, une langue meurt dans le monde, comme s’il
s’agissait d’un phénomène quotidien et même naturel (El Espectador, 2011).

Bien sûr, la situation que vivent les langues minoritaires n’est pas du tout
naturelle, mais elle obéit à des intérêts politiques qui se sont donnés dans un
contexte concret. L’établissement des règles qui permettent de dire ce qui
constitue la notion de nous et ce qui n’est pas nous, donne lieu à une catégorie
de non-nous ou les autres et, en termes linguistiques, nous -ceux qui partagent
notre langue- et les barbares (Calvet, 1999)

Dans ce texte on montrera comment la persécution des langues régionales tant

en Colombie qu’en France a été le produit d’un processus historique de
discrimination orientée à la construction de nation. L’État-nation moderne dont on
fait partie à nos jours a une structure qui a eu besoin de divers éléments pour se
consolider, parmi lesquels on trouve, à savoir : l’histoire, comme élément de
cohésion qui donne lieu au patriotisme ; l’école, qui reproduit ces imaginaires ;
un système de croyances –dans ce cas, la religion en Colombie ; et –bien sûr- la
langue, qui apparaît de manière transversale.

En ce qui concerne l’histoire, il faut tenir compte du fait qu’on ne parle pas ici de
la discipline, mais d’un récit qui cherche à devenir commun pour arriver à la
création d’une identité et d’un sens d’appartenance qui amène les personnes à
se devoir à la patrie, comme on peut le constater dans l’affirmation de Jean
Macé, « l’'important, c'est de commencer tout de suite et de donner aux
campagnes de France le spectacle de leurs enfants se préparant, dès l'école, à
défendre le sol de la patrie, si jamais l'étranger essayait de revenir le
fouler. »(Charles, 2012) et dans les questions formulées dans le manuel
« Cartilla moderna de Historia de Colombia » : « De quelle manière pouvons-
nous servir à la patrie ? », « En cas de guerre, quels sont nos devoirs comme
colombiens ? »(Bermúdez Ortega & Ortega, 1950, p. 7)

Cet élément nous renvoie immédiatement au deuxième : l’école. Il va de soi que

l’éducation donnée à l’école a comme fonction insérer l’individu dans la société,
et par conséquent, dans l’ordre y établi. Bien sûr, il ne faut se passer d’une
différence essentiel entre l’école française et la colombienne ; l’intervention de
l’église catholique dans les écoles a été évidente en Colombie, où les pratiques
traditionnelles de cette religion et l’enseignement religieux étaient obligatoires, en
tant qu’en France, avec l’adoption de la loi Ferry, on a laïcisé les programmes
scolaires. De toute façon, chacun répond à un plan d’enseignement national
unifié, qui est absolument nécessaire pour la construction d’une nation (Erazo,
2008).

Par rapport au système de croyances, on a déjà mentionné la divergence qu’il y

a eu entre les deux pays en ce qui concerne la construction de nation. Dans son
Léviathan, Hobbes montre les deux façons possibles pour l’implémenter, qui font
un portrait des deux systèmes différents dans chaque pays :

«(…) Car ces germes ont été cultivés par deux sortes d'hommes. La première a
été celle d'hommes qui les ont nourris et arrangés à leur façon. Les seconds l'ont
fait sous le commandement et la direction de Dieu. Mais les deux sortes l'ont fait
avec le dessein de porter davantage ces hommes qui se fiaient à eux à
l'obéissance, aux lois, à la paix, à la charité, et à la société civile. De sorte que la
religion de la première sorte d'hommes est une partie de la politique humaine, et
elle enseigne une partie des devoirs que les rois de la terre exigent de leurs
sujets. Et la religion de la seconde sorte d'hommes est la politique divine , et elle
contient des préceptes pour ceux qui se sont soumis à Dieu et sont devenus
 sujets de son royaume . De la première sorte furent les fondateurs de
Républiques, et les législateurs des Gentils. De la seconde sorte étaient
Abraham, Moïse, et notre Sauveur béni, par qui les lois du royaume de Dieu nous
sont parvenues. » (Hobbes, 1651, pp. 97–98)

La première sorte peut très bien représenter les hommes d’une France qui se
consolidait comme nation, des humanistes qui se devaient à la société civile et à
ses valeurs, en tant que la deuxième est l’image des colombiens qui édifiaient
leur nation ayant comme base leur croyances en Dieu et l’obéissance pour
atteindre la cohésion.

En dernier lieu, on a la langue, essentielle pour la consolidation d'une nation. Le

projet d'une « langue unitaire » s'est mis en œuvre avec l'espagnol comme
drapeau en Colombie et le français en France. Pourtant, l'expansion de «la
langue officielle » ne pouvait pas s'effectuer sans laisser de côté un grand
nombre de langues qui s'étaient aussi développées dans le territoire, mais qui
n'avaient pas été conçues dans ce plan national. On les a jetées à l'oubli, et on
a rempli la bouche des gens avec « la langue de la civilisation »

C'est ainsi qu'une guerre contre les langues minoritaires a commencé,

moyennant des politiques linguistiques ; c’est-à-dire, des interventions humaines
volontaires (Calvet, 1999). Étant donné l’impact qu'a la communication dans
n'importe quelle communauté, l'usage de ces « langues unitaires a évidemment
affecté les autres éléments déjà mentionnés. Par rapport à l'histoire, il ne faut
que se demander quelle est la langue dans laquelle ce récit nous est raconté. De
la même manière que l'ordre et la structure sociaux qu'on connaît aujourd'hui, la
langue nous a été héritée. La langue officielle séparait les « illustrés » des
« barbares » ; c'est-à-dire, les cultes qui avaient comme obligation « civiliser les
sauvages » qui parlaient des langues indignes. (Erazo, 2008). Cette sensation
de supériorité linguistique s'est donné dans le deux pays et on peut le vérifier
dans des affirmations comme « il est plus important qu'on ne pense en politique
d'extirper cette diversité d'idiomes grossiers qui prolongent l'enfance de la raison
et la vieillesse des préjugés. »(Convention Nationale, 1794) ou « "quieren forzar
el sentido de las palabras; pretenden desnudarlas de las galas adquiridas y
azotarlas con el látigo de sus impías definiciones como flagelaban los tiranos a
las vírgenes cristianas »(Erna von der Walde Uribe, 2002). Bien évidemment,
ceci a impulsé le développement du patriotisme chez les gens.

Pour ce qui est de l'école, ce n'est pas surprenant que l'on ait choisie comme
foyer de la langue imposée ; car on la considérait la source dont les sauvages
pouvaient extraire la lumière dont ils avaient urgence. C'est pourquoi dans les
écoles les enfants parlants des langues régionales ont été objet de plusieurs
mécanismes de persécution et d'exclusion, à tel point que dans les écoles
bretonnes il y avait un peu partout des affiches qui annonçait «Interdiction de
parler breton et de cracher par terre.»(Leclerc, 2007) ou des punitions comme
celle qui consistait à porter un fer à cheval pour avoir parlé en Breton, jusqu'au
moment où on entendait quelqu'un d'autre parler dans cette langue, et on avait à
lui donner l'objet ; cette dynamique se répétait jusqu'à la fin de la journée, quand
la dernière personne portant le fer à cheval devait rester à l'école pour écrire au
tableau des phrases du genre « Je ne parlerai plus jamais breton ».

Quant au système de croyances, on a essayé d'utiliser la religion en France

comme mécanisme d'exclusion, lorsqu'on a interdit les enfants qui parlaient
Breton de faire la première communion (Leclerc, 2007). Après la laïcisation des
écoles, c'est à même les croyances qu’une exclusion explicite se faisait en
excluant ceux qui ne parlaient pas le français, qui c'était la langue de la société
civile, illustrée. En Colombie, on donnait l'impression d'appliquer comme règle la
phrase de Charles I d'Espagne qui assurait que l'espagnol était la langue pour
parler avec Dieu, car la relation langue et religion était vraiment forte. La
formation religieuse reçue dans les écoles était donnée en espagnol.

C'est comme ça que les langues non-officielles dans ces deux pays se sont vues
maîtrisées, et leurs parlants ont dû renoncer à leurs racines pour être acceptés. Il
a pris très longtemps faire une réflexion par rapport à ce que signifiait laisser
mourir des langues ainsi. En 1996, on a rédigé la déclaration universelle des
droits linguistiques, dans laquelle on garantit aux communautés linguistiques
leur existence et dignité. Dans ce document, on a reconnu la tendance qu'il
existe de la part des États à réduire la diversité afin « d'unifier » (Comité
d’accompagnement de la Déclaration universelle & des droits linguistiques,
1998). Bien que le texte cherche à protéger les langues du monde, spécialement
celles qui ont été persécutées ; malheureusement c'était trop tard pour quelque
d'entre elles, et pour quelques autres, on ne respecte pas ces droits.

À partir de ce qui a été exposé, on peut se demander si nous, comme

professeurs de FLE, encourageons l’impérialisme linguistique ou les discours
d’oppression en langue étrangère. Une première conclusion rapide pourrait être
affirmative, tenant compte de tous les facteurs mentionnés auparavant, et des
conséquences qu’ils entraînent. Cependant, on pourrait par contre affirmer que
la réponse à cette question est marquée par l’orientation politique que l’on
imprime à la notion de langue travaillée en cours et aux catégories établies : Est-
elle (la langue étrangère) meilleure que notre langue maternelle ? Ou encore :
Apprends-je cette langue pour accéder à une meilleure culture ?

Si la réponse à ces questions est affirmative, on pourrait donc conclure que

l’objective du cours de langue étrangère correspond aux dynamiques de
diglossie qui se donnent en termes d’oppression. Bien sûr, même si la langue
garde l’histoire de la communication humaine, comme l’on a dit au début de ce
texte, il est évident qu’elle n’est pas que de traces, mais elle constitue un
élément essentiel dans la construction du monde.

Donc, il existe la possibilité de penser à des cours de FLE où la langue ait un

statut de moyen de communication et d’interaction sociale qui encourage la
reconnaissance d’autres façons de nommer l’existant à partir des différences
dans l’expérience de construction du monde. Comme l’on a dit déjà, les
catégories doivent répondre à diverses implications, en ce qui est de la relation
avec la nature, avec soi-même et avec autrui.

Ceci passe par la redéfinition de la catégorie culture que l’on aborde en cours.
Celle-ci a une vaste tendance à être unificatrice, et à rédiger l’idée de langue à
une communauté spécifique ; dans le cas de FLE, les professeurs son habitués
à transmettre a leurs étudiants l’idée que la langue française ne fait référence
qu’à la culture française, négligeant le rapport historique et culturel qu’elle a avec
l’Afrique et les Amériques.

Cette catégorie est établie comme unique, servie par une variété linguistique
concrète. De plus, elle inclut des discours culturels d’oppression comme ceux de
classe, de genre, et de race. C’est ainsi que l’on peut dire qu’en ce qui concerne
la notion de culture, la langue peut servir à réaffirmer ou à subvertir des discours
hégémoniques d’oppression. La manière dont ils soient abordés puisse impliquer
le dédoublement de ces discours chez les étudiants –en les réaffirmant dans
plus d’un contexte communicatif- ou sa déconstruction tant en langue étrangère
qu’en langue maternelle – en les subvertissant dans tout espace de
communication de l’apprenant.

Cette action passe par problématiser dites situations d’oppression, en brisant

l’assomption de normalité apparente établie et en partant du principe de la
diversité, non pas dans le cadre du multiculturalisme –qui cherche à ne pas
invisibiliser les autres à partir de la reconnaissance de son existence et du
discours de la tolérance qui crie la nécessité d’accepter en rechignant la
présence de l’autre dans mon monde, même si celui-ci est différent à moi, au lieu
de célébrer cette différence- mais de l’interculturalité.

Or, il faut se demander s’il est possible d’enseigner à célébrer cette diversité;
c’est-à-dire, s’il est possible d’inventer une méthode dont l’exécution puisse
garantir une transformation des discours d’oppression chez les étudiants, en les
transformant en discours qui reconnaissent sans gestes ni postures forcées le
fait qu’il existe tant de manières d’être dans le monde comme personnes il y a.

D’après Rancière(2011) dans son Maître ignorant, on pourrait dire que cette
intelligence transculturelle peut se développer, mais elle ne peut pas être
enseignée car elle ne peut pas non plus être expliquée. Essayer de l’expliquer
poserait deux problèmes: en premier, l’assomption que les étudiants sont
incapables de découvrir par eux-mêmes une réalité quotidienne qui saute aux
yeux, établirait une relation d’oppression entre explicateur et incapable.
(Rancière, 2011). En deuxième, cette explication serait une imposition qui ne
reconnaîtrait pas la volonté de l’apprenant, c’est pourquoi elle ne produirait ni un
acte intellectuel ni un processus réel d’apprentissage. (Rancière, 2011, p. 92).

Il n’existe pas une manière de transformer ces discours dans le cadre d’une
relation verticale sans violer la volonté de l’apprenant, c’est pourquoi le travail du
professeur ne sera pas celle d’imposer une posture ou d’expliquer à l’apprenant
une connaissance à laquelle il peut accéder par lui-même. Il ne reste qu’un
dialogue de l’espoir :

Dialogue, parce que présenter ces problématiques comme partie des contenues
de la clase donnera lieu à des rencontres et des désaccords dans la parole, dans
lesquels à travers l’exposé de postures, les étudiants et le professeur puisse dire
en pleine liberté ce qu’ils voient, ce qu’ils Font et ce qu’ils font a ce respect
(Rancière, 2011) De l’espoir, parce que face à la possibilité que ces dialogues ne
conduisent à nulle part, le professeur « n’a pas à se préoccuper de se ce que
l’émanciper doit apprendre, car il apprendra ce qu’il veut, rien peut-être »
(Rancière, 2011, p. 33). Il ne peut que faire un pari aveugle pour que l’apprenant
arrive par lui-même à la transformation de ses discours à travers la réflexion.

Pour que la posture du professeur ne constitue pas un argument d’autorité, il

faudra partir de la prémisse que la relation professeur-apprenant se donne de
manière horizontale; c’est-à-dire, qu’elle soit ouverte tant au dialogue de savoirs
comme au dialogue culturel. Dans le souci de savoir à quelles dynamiques
répondent nos propres pratiques dans la salle de classe, nous devrions nous
poser des questions comme Mes cours de FLE promeuvent ou subvertissent-ils
ces discours ? et Quelle est la notion de culture travaillée dans mes cours ?
Reste à faire un travail rigoureux, qui doit passer par questionner les étudiants,
mais aussi à interpeller les pratiques discursives du professeur. C’est un appel à
imaginer de nouvelles manières de faire de la salle de classe un espace critique
où la langue étrangère soit le moyen pour reconstruire le monde, commençant
par le nommer, une langue à la fois.

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