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Synthèse sur :

L'évaluation

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sommaire page

1 / Mesurer, évaluer 2

2 / Moments de l'évaluation 2

3 / Catégorisation 3

4 / Pureté de l'évaluation 6

5 / Objectifs de l'évaluation 6

6 / Statut de l'erreur 7

7 / Outils pour l'évaluation 8

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Il s'agit d'une prise d'informations. Tout peut être objet d'évaluation. C'est sans doute une des
activités qui indépendamment de notre volonté rempli une bonne partie de notre temps ;
imaginez toutes les situations nouvelles auxquelles vous êtes confrontés, dans lesquelles il vous
faut agir et donc pour lesquelles il vous faut prélever des informations afin de choisir la solution
ou la conduite qui vous paraîtra la plus judicieuse.

Mesurer, évaluer

- Mesurer :
Il s'agit d'une prise d'informations qui sous tend la traduction sous forme d'une grandeur
physique, objective, en référence à une unité de mesure et indépendante de celui qui
effectue la mesure. Elle détermine l'importance d'une caractéristique par rapport à l'unité de
mesure ou par rapport à un standard de mesure. C'est un constat.
- Evaluer :
C'est aussi une prise d'informations qui sous tend cependant une plus grande subjectivité, et
qui surtout s'effectue avec une finalité, c'est à dire qu'elle donnera lieu a un traitement qui
aura des prolongements.
Evaluer comporte généralement les étapes de :
- Analyses, comparaison.
- Jugement de valeur, appréciation.
- Prolongement, décision, remédiation, …

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2 / Moments de l'évaluation

On distingue de très nombreux termes pour évoquer une forme particulière d'évaluation, ou
encore de nombreux qualificatifs pour spécifier le type d'évaluation dont il s'agit ou son but
poursuivi. Tout ces termes peuvent être positionnés par rapport au déroulement d'une formation,
certains appartenant au temps de la formation, d'autres ses situant en amont ou en aval, d'autre
encore sans référence particulière à la formation :

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Amont de la Temps de la Aval de la


formation Formation modulaire formation

Evaluation
Evaluations sommatives
diagnostique
E
Evaluation E E E V
pronostique F F F C
M1 M M2 M M3 M M4 P

E
C Evaluation formative, continue
A
P

Sans rapport avec la formation :


Bilan de compétences
Bilan professionnel

NB : L'évaluation des séquences est-elle une évaluation sommative, formative ? Tout dépend de
l'utilisation que vous allez en faire, de la perspective dans laquelle vous la placez :
- soit elle est indicative du niveau d'apprentissage atteint et vous permet d'ajuster, d'infléchir le
parcours de formation alors elle est fonctionnellement formative,
- soit elle a pour objet de poser, par rapport aux apprentissages, un constat, un bilan, à un
moment donné (fréquemment traduit par une note chiffrée), alors elle est sommative.

Par ailleurs, au moment de choisir l'une ou l'autre des finalités de l'évaluation il convient de se
poser la question de savoir si les activités antérieures ont été suffisantes en nombre et dans le
temps pour assurer cet apprentissage et permettre de poser une évaluation sommative ou bien si
on se trouve encore dans une phase de construction des savoirs, savoir-faire, savoir-être, auquel
cas l'évaluation portée fait l'état des acquisitions au moment donné qui lui-même résulte de la
rapidité avec laquelle chacun apprend et/ou de ses acquis antérieurs. Se pose alors dans ce
dernier cas l'intérêt et le réalisme d'une évaluation sommative.

Pour rappel (voir objectifs) :

EVCP : constitue une validation externe (puisque réalisée par un jury indépendant représentant
de la commission) et conduit à la remise par la DDTEFP d'un titre du ministère du travail

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EFM, corrigé par le formateur (jury interne) n'est pas "validant", on parle de reconnaissance. Sa
réussite conduit à la remise d'une attestation de formation signée généralement par le directeur
du centre
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3 / Catégorisation

Selon le but poursuivi

Sommative Encore dite "cumulative", "certificative", l'évaluation sommative a


pour but d'établir un constat à un instant donné faisant suite à un
ensemble d'apprentissage. Elle peut s'exprimer au travers d'une
notation chiffrée.
Formative Encore dite "continue", elle participe à l'acte d'acquisition, elle
permet de constater les éventuels écarts, d'en comprendre les
origines, de mettre en place les compléments visant à réduire ces
écarts. Elle permet la régulation des apprentissages.
Formatrice Cette expression nouvelle venue entend mettre l'accent sur la
mobilisation de l'apprenant dans sa propre autoévaluation qui
nécessite de sa part et en premier lieu l'acquisition des éléments
constitutifs de l'évaluation, les critères retenus. Elle développe en
conséquence son autonomie et sa responsabilité dans ses
apprentissages.

Référence de la mesure

Normative Une évaluation normative a pour objet de situer l'apprenant par


rapport à un groupe de référence qui peut être le groupe d'apprenant
(il est le 1er, le 2nd, …., le dernier), ou par rapport à un échantillon
établi par avance, une norme … Dans ce positionnement les notions
de statistiques sont importantes. Elle est attachée fréquemment à la
personne.
Critériée Une évaluation critériée est une évaluation qui repose sur l'examen
d'indicateurs à observer ; pour chaque critère les indicateurs
pouvant présents ou absents. Soit les indicateurs sont explicites et
peuvent être constatés, soit ce sont des indices qui nécessitent d'être
interprétés, à ce propos la question de la transparence, pour
l'évalué, des indicateurs et/ou indices doit être assurée. Ce type
d'évaluation s'intéresse au résultat produit, non à la personne.

Annonce

Explicite On parle d'évaluation explicite lorsque l'évaluation a été annoncée


par avance en tant que tel, que chacun est averti du fait que telle ou
telle action, comportement, réalisation, fera l'objet d'un examen.
Implicite C'est l'évaluation que nous pratiquons tous lorsque dans une
situation quelconque nous observons, nous prélevons de
l'information à partir de faits objectifs ou d'interprétations.
Contrairement à la précédente elle n'a pas été déclarée en tant

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qu'évaluation. Elle est l'occasion de donner corps aux a priori, aux


inférences de toutes natures.

Evaluateur

Interne Interne qualifie toutes les évaluations opérées par les acteurs de la
formation ;
- Autoévaluation : évaluation de soi par soi
- Co-évaluation : évaluation de soi par un pair
- Evaluation par le formateur
Externe L'évaluateur est indépendant, on parle d'audit (forme), de jury
(acteurs), …

Objet évalué

Directe L'évaluation porte sur la réalisation.


Indirecte L'évaluation porte sur la présomption de maîtrise de l'apprenant vis
à vis des tâches qu'il réalise. L'évaluation qu'il peut faire de sa
maîtrise confrontée à la même évaluation effectuée par le formateur
fourni le point de départ d'un entretien qui aura pour objet de mettre
à jour les éléments tangibles sur lesquelles repose chaque
évaluation. Cet entretien peut ouvrir sur des perspectives qui
dépassent largement le cadre du débat initial. Ce mode d'évaluation
constitue un moyen précieux d'ouverture.
L'évaluation est d'ordre qualitatif et porte sur la maîtrise selon une
appréciation telle que ci-dessous (en 7 niveaux) :
- Il est capable d'effectuer la tâche avec une rapidité et une
qualité plus que satisfaisantes, avec initiative et adaptabilité et
est capable d'aider d'autres à effectuer cette tâche.
- Il est capable d'effectuer la tâche avec une rapidité et une
qualité plus que satisfaisantes, avec initiative et en s'adaptant à
d'autres situations du même type.
- Il est capable d'effectuer la tâche d'une manière satisfaisante,
sans surveillance ni aide et avec une rapidité et une qualité
d'exécution plus que satisfaisantes.
- Il est capable d'effectuer la tâche d'une manière satisfaisante,
sans surveillance ni aide.
- Il est capable d'effectuer la tâche d'une manière satisfaisante,
avec une assistance ou surveillance momentanées.
- Il est capable d'effectuer la tâche à condition d'être suivi et aidé.
- Il ne peut effectuer la tâche d'une manière satisfaisante pour
contribuer à une réalisation professionnelle.
Formulation d'hypothèses

De nombreux termes : pronostic, bilan d'orientation, pré-sélection,


sélection, …
Validation d'hypothèses

Tests, post-tests, examens, …


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4 / Pureté de l'évaluation

On retrouve là le débat, ouvert à l'occasion de la formulation des objectifs, entre l'intention et le


comportement retenu pour, au mieux, le manifester.
C'est à dire que le comportement retenu, l'action réalisée, correspond de manière stricte à
l'intention annoncée ou n'en est que l'indicateur.
Ainsi : "Soulignez les fautes d'accord des participes"
- Souligner è correspond à l'action, la performance attendue
- Reconnaître les erreurs d'accord ècorrespond à l'intention sous tendue

Si cet exemple est cohérent le suivant par contre met en évidence la distance possible entre
l'intention annoncée et le comportement qui veut en être la traduction opératoire destinée à
l'inférer.

"Afin de manifester sa capacité à lire un dessin technique le stagiaire sera capable de compléter
une vue à partir des 3 autres vues fournies."

- Compléter une vueè correspond à l'action, la performance attendue, elle nécessite d'être en
capacité de dessiner
- Lire un dessin ècorrespond à l'intention exprimée

Action
Observable Non observable
(domaine mental, cognitif)

Perfo Correspond à l'intention principale Pureté 100 %


rmanc
e

N'est que indicatrice de l'intention ? ?

L'indicateur est-il le plus économique, le plus direct, dans le répertoire de l'apprenant.


Ne peut-on réaliser la performance d'une autre manière ?
Quel sens l'apprenant accorde t il aux indicateurs ?
Si la situation réelle ne peut être reproduite en raison des risques encourus, du coût, …, le recours
à la simulation n'est-il pas générateur d'un climat qui influence considérablement la performance ?

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5 / Objectifs de l'évaluation

Pour qui ? But


Les formés - Diagnostiquer
- Prévoir
- Positionner
- …

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Le formateur - Faire le point


- Conduire l'action
- Réguler
- …
L'organisme Juger de l'efficacité :
- pédagogique
- dans la profession
- sur le terrain

Quoi ?
- les apprentissages
- l'existence des prérequis
- les étapes
- les types d'activité
- les interactions
- la cohérence objectifs pédagogiques / objectifs de formation
- les stratégies, leur pertinence / objectifs
- les écarts prévus / réalisés
- le système de formation
- le formateur
- …
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6 / Statut de l'erreur

Elle peut être :


- Refusée, niée, illégitime.
Soit de nature rationnelle, il s'agit bien d'une erreur mais qui ne doit pas se produire parce
qu'elle est la marque d'une faiblesse, d'un manque d'effort, ou de tout autre valeur attribuée à
un apprenant que l'on souhaite parfait, ou parce qu'elle est, par avance, évacuée du seul fait
qu'elle est la marque d'un travail de préparation pédagogique inachevé ; la construction d'un
enseignement programmé linéaire validé repose sur une probabilité de réponse juste à chaque
item de l'ordre de 98%.
Soit de l'ordre des valeurs, elle s'exerce comme un jugement porté sur la personne. On parle
de "faute", faute que l'on va "corriger". Vous mettrez derrière ces termes toutes les images
qui vous viendrons à l'esprit …
- Admise, corrigée.
L'erreur fait partie du processus d'apprentissage, seul celui qui sait ne fait plus d'erreur. Elle
perd son caractère dramatique ou contraignant précédant. Cependant elle va être le plus
rapidement possible rectifiée de sorte qu'elle n'ait pas le temps de s'installer comme une
réponse correcte, qu'elle n'ait pas le temps d'être intégrée comme la réponse satisfaisante
risquant de se cristalliser pour devenir alors une réponse inadaptée contre laquelle le formé va
devoir lutter avant d'acquérir la réponse satisfaisante. C'était l'un des principes de formation
de l'AFPA :
"S'assurer que l'enseignement est profitable, …..faire déceler les erreurs par d'autres élèves,
…., redresser immédiatement les erreurs"
- Prévue, attendue, révélatrice.
L'erreur cette fois fait non seulement partie des processus d'apprentissage mais surtout permet
de révéler ou de dévoiler le processus, la démarche de la pensée de son auteur. Traitée de

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façon individuelle ou en groupe elle est le point de départ d'une recherche d'explicitation de
la démarche utilisée, de la perception de son inadaptation, de la découverte de processus
mieux adaptés. Cette stratégie pédagogique ne s'intéresse plus au résultat mais à la manière
d'y parvenir, elle est tout particulièrement à la base des interventions en éducabilité cognitive,
interventions qui s'appuyent sur le conflit cognitif (individuel) ou socio-cognitif (exprimé
dans le groupe d'apprenant).
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7 / Outils pour l'évaluation

Connaissances théoriques, savoirs


Questionnement
- Questions fermées ou tests
- Question entraînant des formulations longues ou courtes, problèmes
- Questionnaire à Choix Multiples (QCM), 2, 3, n réponses possibles (fréquemment au
niveau connaissance de la taxonomie du domaine cognitif)
- Questions ouvertes, entraînant une réponse construite (si la réponse est différente de la
connaissance apprise on est alors au moins au niveau compréhension de la taxonomie du
domaine cognitif)

Savoirs faire

- Evaluation du résultat de l'action


- Evaluation, sur la base de l'observation, des processus, démarches, cheminements, actions
dont les traces auront disparues à l'issue de l'activité.

Savoir être

- Evaluation, sur la bases de comportements produits au cours des relations avec autrui, dans des
situations habituelles ou simulées.

Indirectement

Savoir-faire, savoir-être, peuvent être évalués par inférence à partir d'un questionnement, d'un
entretien. Cependant la distance entre savoir ce qu'il convient de faire (savoirs) et mettre en
œuvre ce qu'il convient de faire (savoir-faire ou savoir-être) fait perdre en objectivité et certitude
quand au constat effectué.

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