Chapitre I.

eLearning pour enseigner et apprendre* notre part, nous situons l’eLearning dans le prolongement de l’enseignement et
l’apprentissage assisté par ordinateur (EAAO), associé lui-même au CBT (computer

1.1. eLearning … based training) et au CAI (computer aided instruction) des anglo-saxons (Lebrun,
2002a).

Dans une vision stricte et quelque peu étroite, notre titre pourrait paraître curieux. Le
mot « eLearning » contient le mot « Learning » c’est-à-dire apprentissage (vu comme Un outil ou plutôt un moyen dynamisé par l’électronique (le « e » d’eLearning) utilisé

l’acquisition personnelle des connaissances, des compétences, des attitudes, etc.). pour faciliter ou prolonger l’enseignement et l’apprentissage, voilà notre définition de

Que viendrait donc faire ici l’enseignement (vu comme l’apport d’un agent, d’un l’eLearning.

facilitateur extérieur à cet apprentissage) ? Par contre, « eLearning pour apprendre »

eut l’air relativement tautologique. Il en ressort que l’eLearning

Disons le tout de suite : pour nous, l’eLearning est un outil ou encore un moyen
parmi une large panoplie qui peut à la fois faciliter l’apprentissage et supporter des - profite ou hérite des avantages de l’électronique et de l’informatique au niveau

formes variées d’enseignement. eLearning pour enseigner et apprendre donc. du stockage des informations, de la disponibilité des informations, de l’accès
aux informations, de la possibilité de modification ou d’adaptation

Quelques définitions (personnalisation) de ces dernières, des modes d’interactions fonctionnelles et

relationnelles dont nous avons parlé par ailleurs dans notre premier livre 3;

Selon le département de l’éducation et des compétences (Department of Education - inclut les outils ou hérite des outils des « anciennes » technologies comme les
1
and Skills) du Royaume-Uni , « Si quelqu’un est en train d’apprendre en utilisant les logiciels d’exercisation, de modélisation, de simulation, comme les cédéroms

technologies de l’information et de la communication (les fameuses TIC), il fait de et les plus récentes adaptations de l’imagerie et de la vidéo numériques.

l’eLearning ».
Aussi, le Joint Information Systems Committee (JISC) définit l’eLearning comme un 1.2. eLearning … pour enseigner et apprendre
2
apprentissage facilité et soutenu par l’utilisation des TIC .
Un accent sur les TIC que l’on qualifiait il y a peu de « nouvelles technologies » et eLearning pour enseigner et apprendre, c’est aussi une façon de regarder le triangle

sur l’apprentissage se retrouve dans ces deux définitions. didactique, les côtés du triangle didactique :
- l’accès ou la mise à disposition de contenus par l’apprenant et par

Le JISC ajoute que l’eLearning comporte la transmission de contenus, l’évaluation en l’enseignant (l’étudiant peut aussi faire accéder l’enseignant à son travail),

ligne, les communications entre étudiants et l’enseignant, l’utilisation des ressources le « I » des TIC et

de l’Internet et toutes les activités proposées et soutenues par les TIC et l’Internet. - la relation entre l’étudiant et l’enseignant (l’étudiant peut aussi être un

Cette deuxième partie de la définition du JISC apparente davantage l’eLearning à un enseignant), le « C » des TIC.

outil et un moyen pour favoriser l’apprentissage qu’à l’apprentissage lui-même. Pour

*
Chapitre I du livre : eLearning pour enseigner et apprendre. Academia Bruylant
(Louvain-la-Neuve).
1 3
Department of education and skills : http://www.dfes.gov.uk/elearningstrategy/ Dans cet ouvrage, nous renverrons fréquemment à notre premier livre (Lebrun,
2
Joint Information Systems Committee : http://www.jisc.ac.uk/dfes_elearning.html 2002a) et à notre deuxième ou dernier livre (Lebrun, 2002b).

eL
ng
Savoir(s)
ea
rni
rni
ea
ng
eL
Enseignant(s) Etudiant(s)
eLearning
Figure 1.1. Impact de l’eLearning sur le triangle didactique
eLearning pour enseigner et apprendre, c’est aussi un regard particulier sur
l’enseigner et l’apprendre, l’occasion d’une pédagogie différente.
Nous rappelons ici, en les complétant, les définitions de « l’enseigner » et de
« l’apprendre » telles que nous les avions proposées dans notre second livre
(Lebrun, 2002b).
D'emblée, nous soumettons une définition de l’apprentissage extraite d'un article de
R.B. Kozman (1991), Learning with media. Nous l'avons choisie car elle présente en
quelques lignes de nombreuses facettes que nous utiliserons ou que nous
développerons plus loin. Cette définition est d’inspiration constructiviste.
« L'apprentissage peut être vu comme un processus actif et constructif au travers
duquel l'apprenant manipule stratégiquement les ressources cognitives disponibles
de façon à créer de nouvelles connaissances en extrayant l'information de
l'environnement et en l'intégrant dans sa structure informationnelle déjà présente en
mémoire. »
R.D. Anderson et al. (1994) proposent la définition suivante de l’apprentissage qui
nous ouvre déjà aux perspectives de l’enseignement.
« Chaque étudiant dispose de conceptions et de compétences avec lesquelles il
construira les connaissances nécessaires pour la résolution de problèmes que lui
pose l’environnement. Le rôle de la communauté – les autres étudiants et les
enseignants – est de fournir le dispositif, d’établir les défis et de fournir le soutien qui
encouragera cette construction. »
Sur notre lancée, nous proposons une définition « correspondante » de l'acte
d'enseigner ; elle comporte de nombreuses connotations en relation avec les
déclarations de la section précédente à propos des opportunités offertes par
l’eLearning. Elle est extraite du livre de G. Brown et M. Atkins (1988), Effective
teaching in higher education :
« L'enseignement peut être regardé comme la mise à disposition de l'étudiant
d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité
intentionnelle. Les buts … peuvent être des gains dans les connaissances, un
approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en
«résolution de problèmes» ou encore des changements dans les perceptions, les
attitudes, les valeurs et le comportement. »
Ces définitions sont toutes les trois fortement imprégnées par le fait que le pilote de
l'apprentissage est l'étudiant lui-même qui, en construisant ses connaissances, se
construit lui-même et qui, en se construisant, acquiert des connaissances.
Une petite histoire ? Sur l’apprentissage …
J’enseigne, oui … mais apprennent-ils ?
Louvain-la-Neuve, Le Sablon,
7 décembre 99, 13h00
La tête pleine …
- Tiens, bonjour Paul, ça fait pas mal de temps que l'on ne s'est rencontré.
Comment vas-tu ?
- Ça va, Marie … à vrai dire, je viens de donner un cours et ça m'a vraiment
exténué ! Je ne sais pas ce qu'ils ont, mes étudiants, mais je les trouve vraiment
passifs et assoupis. Pourtant, j'en mets de l'énergie dans ce cours. Cela fait pas mal
de temps que je le prépare, j'y ai travaillé hier toute la journée pour le structurer,
pour l'illustrer avec des transparents PowerPoint … c'est une matière que j'adore
et j'aimerais tellement les voir davantage "éveillés". Ils ne comprennent sans doute
pas l'intérêt de cette matière pour les disciplines qu'ils abordent ailleurs et pour
leur future profession.
- Eh oui, Paul, j'ai connu cela aussi il y a quelques années. Je pensais qu'ils
mordraient directement à ce que je leur enseignais ; ma tête était pleine d'idées
intéressantes, d'applications rencontrées lors de mes lectures ou de mes recherches
et pour moi, il suffisait d'emballer ma passion et mon enthousiasme dans un
exposé bien construit pour soulever leur intérêt. Ma déception fut grande surtout
lors des évaluations de fin d'année. Oui bien sûr, les "meilleurs" parvenaient à me
raconter ce qu'ils avaient entendu au cours ou lu dans le syllabus … mais bien peu
manifestaient réellement l'enthousiasme, la créativité, l'esprit critique … auxquels
je m'attendais. A vrai dire, tout se passait comme s'ils connaissaient les règles du
jeu sans être capables d'y jouer à leur tour. J'étais aussi frappée par le fait que les
objectifs dynamiques que je mettais implicitement dans mon cours n'étaient que
peu rencontrés dans les faits. Il faut dire que je faisais tout à leur place : je donnais
le cours, je proposais les exemples, je posais les questions et proposais les
réponses, je faisais les applications, …
Un véritable chamboulement …
- D'accord, Marie, c'est exactement ce que je ressens mais que puis-je y faire ? Il
me paraît inimaginable que les étudiants puissent prendre une part plus active
alors qu'ils ne connaissent pas encore ce que j'ai à leur enseigner et rien des
exigences du métier. Mais toi, qu'as-tu fait pour améliorer la situation ?
- Après avoir assisté à une journée des initiatives pédagogiques, après en avoir
discuté avec des collègues, après aussi quelques visites à l'IPM, je me suis rendu
compte que l'on assiste actuellement à un véritable chamboulement : une
démarche qui commence non pas par "qu'est-ce que je vais leur donner comme
matière demain ?" mais plutôt par "qu'est-ce que les étudiants vont analyser,
réaliser, construire et qu'est-ce qu'ils en feront une fois sortis de l'université ?".
On n'est pas tout seul …
- Je vois où tu veux en venir. Mais tout cela me paraît si compliqué et finalement
un peu aléatoire au niveau des résultats. Avec mon cours, je sais exactement où on
va, les questions que les étudiants se posent, les choses essentielles à voir … et j'ai
l'impression qu'avec ces initiatives pédagogiques, on travaille dans le flou total, on
risque de les laisser partir sur des voies de garage, on n'est pas sûr que toute la
matière sera vue … par ailleurs, ça doit poser des problèmes d'évaluation avec
tous ces étudiants qui ont des cheminements différents.
- Oui, Paul, c'est vrai pour les étudiants comme pour nous … de la glorieuse
"certitude" des savoirs, on en arrive à devoir gérer les différences, le temps,
l'incertitude et tout cela est bien difficile. Mais je te le dis d'emblée, c'est un vrai
bonheur pour moi de les voir s'interroger, fouiller la littérature, remettre en
question les modèles, s'enrichir dans les conflits que suscitent les travaux de
groupe … Et puis, on n'est pas tout seul … d'autres enseignants, et ils sont de plus
en plus nombreux, s'y mettent et l'université nous soutient avec les fonds de
développement pédagogique. C'est ainsi que j'ai obtenu l'an passé un FDP (Fonds
de développement pédagogique) qui m'a permis d'étoffer les ressources
disponibles pour les étudiants. J'ai réalisé cette année au CAV (Centre audio-
visuel) une vidéo avec des cas à analyser et j'envisage un cédérom interactif
l'année prochaine. J'ai aussi pu recevoir un peu d'aide d'un assistant pour les
préparations et l'accompagnement des étudiants sans compter un coup de main de
l'IPM (Institut de pédagogie universitaire et des multimédias) pour construire,
réaliser et évaluer mon dispositif. C'est vrai, ça demande beaucoup de boulot,
surtout les premières années. Avant, quand je terminais mon cours de deux heures,
c'était fini jusqu'à la semaine suivante et maintenant, il y a toujours l'un ou l'autre
étudiant à me chercher pour des questions, avis et commentaires … mais c'est
tellement riche de les voir s'accrocher, de les voir actifs, curieux, intéressés. Tu
devrais essayer dans l'un de tes cours et tu te retrouveras bientôt, toi aussi, "mordu
de pédagogie".
Je prends le problème par l'autre bout …
- Bien compris, Marie, mais la matière là-dedans ?
 - Oh, je ne m'en fais pas trop car de toutes façons, cela me semble une course
perdue d'avance avec l'explosion des savoirs. Moi, je prends le problème par
l'autre bout : dans mon dispositif, ils prennent l'habitude d'apprendre, ils
apprennent à apprendre, comme on dit, et une fois la pompe amorcée, ils
continueront tout seuls, comme nous l'avons fait et le faisons encore, n'est-ce pas ?
On parle souvent du passage d’une société de l’enseigner à une société
de l’apprendre. Paul et Marie les représentent bien. Quelles compétences
sont-elles mises en jeu ? Quels sont les promesses et les risques ? Quels
sont leurs arguments ?
1.3. eLearning … pour enseigner et apprendre … à distance
L’eLearning, considéré comme un outil est souvent vu comme une aubaine pour
l’enseignement à distance (EAD), comme une solution aux problèmes de
l’enseignement à distance dont le majeur est probablement … la distance et son
corollaire, l’absence et ce que cette distance implique pour la motivation et
l’interaction des individus.
De quoi s’agit-il ?
L’Unesco en 1987 donnait la définition suivante de l’EAD 4 :
« Mode d'enseignement, dispensé par une institution, qui n'implique pas la présence
physique du maître chargé de le donner à l'endroit où il est reçu, ou dans lequel le
maître n'est présent qu'à certains moments ou pour des tâches spécifiques. Les
communications enseignants-enseignés se font principalement par le recours à la
correspondance, aux imprimés, aux divers médias audiovisuels, à l'informatique, à
certains regroupements. »
Notre collègue, Marc Walckiers, en donne, dans ses pages Web 5, la définition
suivante, inspirée de Harasim (1989) :
4 8
Unesco (1987). Glossaire des termes de technologie éducative. Paris
5
M. Walckiers (2002). http://www.ipm.ucl.ac.be/multimedia/ead.html
« L'enseignement à distance est tout enseignement dont les enseignants et
apprenants ne sont généralement pas en présence les uns des autres, mais
interagissent par les médias d'une institution enseignante assurant un apprentissage
à distance effectif. »
Selon nous, l’enseignement à distance et l’enseignement présentiel profitent tous
deux des développements des TIC, des développements et des recherches relatifs à
l’eLearning. Pour l’un, les technologies améliorent les possibilités d’interaction, pour
l’autre, elles apportent des avantages importants en ce qui concerne la flexibilité de
temps et de lieu. La technologie catalyse la réflexion pédagogique et les
développements concomitants, les promesses de l’enseignement à distance moteur
de l’apprentissage toute la vie durant peuvent être tenues dans le souci de l’efficacité
de l’enseignement. L’enseignement à distance se mue en enseignement en ligne et
la formation traditionnelle s’étoffe et se flexibilise par les avantages de la formation à
6
distance en offrant les nouvelles possibilités du blended learning (apprentissage
et/ou enseignement que nous qualifierons de « métissé »).
Remarquons bien que ce qui est dit ici, stricto sensu, pour l’enseignement peut être
adapté pour l’apprentissage, l’apprentissage à distance se muant en apprentissage
en ligne par les apports de l’eLearning.
Le HEFCE (Higher Education Funding Council for England) en charge de mettre en
place les recommandations (le livre blanc 7 « Le futur de l’enseignement supérieur »)
du gouvernement Britannique a mené une enquête dans laquelle la plupart des
répondants (universités, collèges et autres acteurs de l’éducation) penchaient
majoritairement pour des formes d’enseignement et d’apprentissage métissées 8. Ils
soulignent l’importance de ces formes mixtes dans lesquelles les apports de
l’eLearning sont complétés par des méthodes plus traditionnelles incluant le
présentiel, l’usage de livres et d’autres ressources. Ne s’agirait-il pas aussi de la
6
Le blended learning est le terme utilisé pour décrire les événements ou activités
d’apprentissage ou de formation dans lequel l’eLearning (dans ses différentes
formes) est combiné avec des formes plus traditionnelles d’enseignement comme
l’enseignement en salle de classe ou en amphi (dit présentiel).
7
The future of Higher Education
http://www.dfes.gov.uk/hegateway/strategy/hestrategy/
HEFCE e-learning strategy : consultation responses and next steps
http://www.hefce.ac.uk/Pubs/Circlets/2004/cl09_04/
réalisation d’un vieux principe pédagogique, celui de la variété des approches, censé condescendante) des tâches de l’étudiant mais d’une condition nécessaire à
mieux s’adapter à la variété des contenus, aux différentes approches disciplinaires l’utilisation efficace des technologies (en profitant pleinement de la valeur ajoutée
et surtout … aux différents profils cognitifs ? qu’elles peuvent apporter). Remarquons aussi au point le plus éloigné de
l’enseignement traditionnel (au travers du cube de la figure précédente),
Enseignement Enseignement l’apprentissage en ligne et son cas particulier, l’apprentissage collaboratif en ligne
Traditionnel à distance
Distance dont nous reparlerons plus loin (l’axe « pédagogie » est porteur de la pédagogie par
Blended problèmes, par projet ou encore de l’apprentissage collaboratif : il s’agit des trois
méthodes que nous avons abondamment commentées dans notre livre précédent

eLearning
Méthodes
Apprentissage (Lebrun, 2002b)).
à distance
Actives
Blended
Le tableau ci-dessous (tableau 1.1) montre finalement combien l’enseignement en
EAO ligne (l’apprentissage en ligne) profite à la fois des avantages de l’enseignement à
eLearning
eLearning

Enseignement distance (l’apprentissage à distance) et de l’enseignement traditionnel

en ligne
(l’apprentissage « local ») en minimisant leurs désavantages respectifs et en
Pédagogie maximisant leurs apports.
Nous ajoutons aux paramètres bien connus de la flexibilité dans le temps (nécessité
Blended
de se rencontrer en un temps donné) et dans l’espace (nécessité de se rencontrer
Apprentissage
assisté par ordinateur Apprentissage dans un lieu donné) d’autres paramètres relatifs :
en ligne
- au synchronisme (par contre-exemple, le délai entre l’envoi de ses réponses au
Technologie (Apports de l'eLearning)
questionnaire et la réception de l’évaluation dans un mode traditionnel et postal de
Figure 1.2. Technologie, pédagogie et distance l’enseignement à distance),
- à la qualité et à la facilité des interactions (dont nous verrons plus tard que les
La figure 1.2 illustre bien le point suivant : le passage de l’enseignement traditionnel temps propres peuvent varier de quelques minutes à plusieurs jours) et
à l’apprentissage en ligne nécessite au moins trois mutations (symbolisées par les
- à l’ouverture à des contenus « à géométrie variable » et ainsi à des publics
trois axes): (1) la disponibilité et la maîtrise des outils techniques des nouvelles TIC, différents.
de leurs potentialités et de leurs limites, (2) la considération de la distance, sa
flexibilité, sa nécessité, son obligation, ses impératifs et ses difficultés et finalement
Tableau 1.1. Trois modes d’enseignement sous la loupe
(3) la mutation pédagogique de l’enseignement purement et uniquement magistral
Enseignement Enseignement à Enseignement en
vers des formes davantage centrées sur l’apprenant.
traditionnel distance ligne
Nous avons souhaité présenter ces transformations comme des axes afin de bien
Flexibilité dans le
mettre en évidence qu’il ne s’agit pas d’un mécanisme « tout ou rien » mais d’un
temps
- + +
continuum favorable aux formes mélangées et aux évolutions progressives … tout
Flexibilité dans
un programme. L’axe « pédagogie » mérite un commentaire : comme nous le
l’espace
- + +
verrons plus tard, il ne s’agit pas d’une « simple » considération (parfois
Synchronisme et
délai
+ - + de l’enseignement en ligne à l’UCL et à initier les enseignants à la mise en place de
Qualité et facilité
des interactions
+/- - +/-
Ouverture et
adaptation
- +/- +/-
Dans cet ordre d’idées, d’autres distances doivent être considérées : la distance
entre la théorie et la pratique (la contextualisation confrontée à la théorisation), la
distance sociale, la distance cognitive …
Nous pensons, avec bien d’autres pédagogues, que, dans la plupart des cas, la
distance est un handicap à l’apprentissage : nous pensons, par exemple, aux jeunes
étudiants déjà fortement tributaires d’une « bonne » méthode de travail, au soutien à
la motivation, à la nécessité de l’encouragement, à la nécessité de feed-back
rapides, etc. (voir point 3.2 et 3.4). Les technologies combleront-elles ce ravin et à
quelles conditions ?
1.4. Le temps des exemples
Il nous a semblé utile, dans ce premier chapitre, de contextualiser notre propos.
Comme pour tout apprentissage, nous décontextualiserons (nous théoriserons)
davantage aux chapitres II et III, pour revenir sur le terrain (nous recontextualiserons)
au chapitre IV.
Comment mieux rendre concret ce premier chapitre qu’en l’actualisant dans une
aventure à laquelle nous avons participé de très près : le développement de la plate-
forme iCampus de l’UCL (Université Catholique de Louvain). Nous pensons
réellement que les lignes qui suivent seront et resteront d’actualité pour les
enseignants, les chercheurs et promoteurs d’autres institutions qui utilisent des
systèmes technologiques différents.
Nous utiliserons aussi des outils, des modèles, des démarches … qui ne seront
parfaitement expliqués que dans la suite … Telle est la contrainte de l’induction.
En route donc …
Les lignes ci-dessous visent à montrer l'environnement institutionnel et pédagogique
dispositifs dans un environnement technologique, la plate-forme iCampus de l'UCL.
La plupart des conseils sont, selon nous, valables pour tout développement de
dispositifs pédagogiques sur Internet. iCampus repose sur la plate-forme Claroline
développée à l’IPM (Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias). Le
cheminement réalisé depuis plus de huit ans sera illustré autour de clés
pédagogiques qui préfigurent et guident aussi les dispositifs d'enseignement-
apprentissage développés « autour » de l’outil. Nous présenterons les traits majeurs
de l’environnement iCampus ainsi que leur actualisation dans trois dispositifs
pédagogiques variés et dans un cours de philosophie donné aux ingénieurs (qui
présida à l’avènement d’iCampus et de la plate-forme Claroline). Il s’agit davantage
ici de construire son dispositif avec iCampus que de « mettre son cours sur le Net »
(aussi bien ce qui sera sur la plate-forme que ce qui restera en dehors).
1.4.1. Introduction : des technologies pour enseigner aux technologies pour
apprendre
Idée-force : des méthodes pédagogiques actives ou innovantes recourant ou
non aux technologies sont souvent mises en avant pour favoriser un
apprentissage de haut niveau, un apprentissage de qualité. Comment favoriser
l’apprentissage sans mieux le connaître ? Nous proposerons, dans les lignes
qui suivent, un modèle simple d’apprentissage qui permettra d’imaginer, de
développer et d’évaluer des dispositifs technico-pédagogiques qui pourraient
apporter une valeur ajoutée par rapport aux efforts consentis. Ce modèle sera
davantage validé dans les chapitres suivants.
Dès l'année 1995, le recteur de l'Université Catholique de Louvain (UCL) à Louvain-
la-Neuve, Marcel Crochet, donnait l'impulsion à un mouvement de renouveau des
habitudes pédagogiques : valorisation de la fonction enseignante à l'université et
encouragement de nouvelles pratiques pédagogiques centrées sur une activité réelle
de l'apprenant. Nombreux, à cette époque, furent les travaux mettant en avant les
nécessaires compétences du citoyen bien éduqué du XXI° siècle9. Un institut
(interfacultaire) de pédagogie universitaire et des multimédias (IPM) et un fonds de
développement pédagogique (FDP) de 600 k! par an (porté à 870 k! en 2000, 2001
et 2002) devaient assurer l’information, la formation, le soutien, l'assistance
pédagogique, le support technique et le suivi des enseignants dans cette mission 10.

Comme dans bien d'autres institutions, ce renouveau pédagogique fut largement et

très (trop ?) rapidement associé à un usage important des TIC (Technologies de
l'Information et de la Communication). Comme nous l’avons vu précédemment,
l’enseignement en ligne11, à la frontière de l’enseignement traditionnel et de
Figure 1.3. Refaire comme avant … avec du neuf
l’enseignement à distance (qui porte bien, lui aussi, les espoirs de la société flexible
et ouverte de la connaissance) représente souvent une panacée comme si les TIC
Cependant, l'association heureuse des technologues et des pédagogues au sein de
pouvaient obligatoirement et automatiquement renouveler per se les pratiques et les
l'institut devait permettre de conserver le cap : le propos n'était pas tant de
habitudes. Trop souvent, hélas, nous avons constaté que l’approche inspirée
développer et d'utiliser la technologie à tout prix que de mettre en place des
uniquement par l’outil conduisait les praticiens à une « simple » reconduction des
structures, des dispositifs et des outils qui favorisent l'apprentissage. D'une autre
anciennes pratiques par les nouveaux outils. Avec davantage de difficultés et pour
façon, il ne s'agissait pas tant de reproduire avec les nouveaux outils les anciennes
un résultat tout aussi aléatoire !
pratiques (cours, exercices) que de développer de nouvelles méthodes
pédagogiques (projets, résolution de problèmes, apprentissage coopératif)
éventuellement assistées par les technologies nouvelles. La recherche d’une valeur
ajoutée à l’apprentissage par les TIC était manifeste ; celle d’une nécessaire
formation des enseignants aussi.

Sur le chemin qui conduit des applications technologiques pour enseigner aux
applications technologiques pour apprendre, il était important pour nous de
rechercher, dans la vaste littérature pédagogique, les ingrédients qui facilitent

9 l'apprentissage, qui le rendent effectif. En effet, les outils technologiques manifestent

On peut penser aux travaux du groupe UCL 575, à la Table Ronde des industriels
européens, à la commission Société-Enseignement de la Fondation Roi Baudouin. de la valeur ajoutée dans des dispositifs pédagogiques, actuellement bien
Les travaux de cette époque mettaient en évidence la nécessité du développement référencés, que nous avons décrits par ailleurs (Lebrun, 2002a, 2002b). Comment
de compétences de haut niveau comme l’esprit critique, l’évaluation, la gestion de
projets, les compétences nécessaires au travail en équipe et à son propre construire des méthodes et des dispositifs concrets sans une bonne image des
développement, etc. facteurs d’apprentissage (« ceux qui font » l’apprentissage), sans un modèle qui les
10
A la réflexion, ces activités nous ont toujours semblé nécessaires au
développement de l’innovation dans les institutions d’enseignement. Nous y réunit ?
reviendrons au point 1.4.7. et au point 4.3.
11
Rappelons, pour le lecteur pressé, que l’e-Learning est un apprentissage assisté
par l’électronique, généralement l’ordinateur et ses fonctionnalités multimédias et
interactives. On parlera d’enseignement en ligne s’il implique les réseaux.
Le souci de favoriser l’apprentissage et de mettre en place des méthodes
pédagogiques pour le favoriser nécessite donc une bonne compréhension du
mécanisme d’apprentissage (même si cela paraît évident, cette évidence est trop
souvent oubliée dans les faits).
Nous reviendrons plus tard (point 2.2.2) sur ce point central de notre vision mais en
voici déjà l’essentiel.
Nous avons croisé différents auteurs (Combs, 1976 ; Saljo, 1979 ; Biggs & Telfer,
1987 ; Savoie, 1994 ; Laurillard, 1993) qui nous parlaient du processus
d’apprentissage et de ses facteurs avec des résultats récents des impacts possibles
(ou mieux potentiels) des TIC sur cet apprentissage. On devinera aisément que de
grands secteurs de ces recherches en Educational Technology touchent à la
motivation des étudiants, à l’accès à l’information (le « I » des TIC), à l’interaction
entre les divers partenaires (le « C » des TIC), à la production grâce aux outils, etc.
Un modèle dynamique de ces « facettes » en interaction sera présenté un peu plus
loin (point 1.4.3.3). Notre étude nous a aussi montré que ces facettes de
l’apprentissage sont aussi celles qui peuvent être favorisées par un usage intelligent
des technologies : ce livre présentera de nombreux exemples de cette adéquation.
Si ces cinq caractéristiques sous-tendent réellement le processus d'apprentissage, il
nous semble important de les utiliser comme une check-list permettant de
développer des outils technologiques mis à la disposition de l'apprentissage de
l'étudiant et d'en évaluer la qualité. En particulier, l’évaluation des dispositifs
pédagogiques (avec ou sans TIC d’ailleurs) devrait fortement s’en inspirer. Un tel
outil d’évaluation était proposé dans notre deuxième ouvrage (Lebrun, 2002b).
1.4.2. La genèse d'iCampus

Grâce à ce rapprochement, il nous est apparu (Lebrun, 2002a, 2002b) que cinq
grandes « facettes » pouvaient être esquissées :
Tableau 1.2. Les facettes du processus d’apprentissage
Facettes du processus de Description de la facette
l’apprentissage
Informations Celle qui relève des ressources, des
connaissances et de leur support
Motivation Celle qui relève du contexte général et
de l'environnement didactique
Activités Celle qui relève des compétences de
plus haut niveau (analyse, synthèse,
évaluation, sens critique …)
Interaction Celle qui relève du recours aux
diverses ressources et en particulier
aux ressources humaines disponibles
Productions Celle qui relève de la construction
personnelle ou de la “production”
Idée-force : afin de favoriser « l’entrée » des enseignants dans des dispositifs
innovateurs, il fallait leur proposer un outil simple qui leur permettait de faire des
expériences. Même si cette façon de faire risquait de reproduire uniquement les
anciennes pratiques, ce passage par l’expérimentation nous paraît inévitable.
Cette façon de procéder rassure en effet la personne qui entre en innovation.
L’assimilation (utiliser l’outil nouveau pour faire comme avant) précède bien
souvent l’accommodation (imaginer de nouvelles niches, de nouveaux usages).
Cette démarche d’assimilation – accommodation fait ressembler le processus
d’innovation à un processus d’apprentissage. D’autres expérimentations et
modèles (Concern-based adoption model, ACOT, Appreciative inquiry) nous
confortent dans cette métaphore de l’innovation considérée comme processus
d’apprentissage. Nous en reparlerons au point 2.2.
Mettre son cours sur Internet … voici bien une préoccupation de nombreux
enseignants. Mais, il ne s'agit pas seulement de mettre son syllabus sur la toile ou
encore de se laisser entraîner par les vagues d'une pseudo-modernité qui ne font
souvent que reproduire – en moins bien, souvent - les traits majeurs des anciennes
pratiques. Le fameux « no significant difference phenomenon » (NSD) résultant de
l’analyse de l’impact d’usages des TIC dans l’enseignement a bien montré (Russel,
1999) que la reproduction, par les TIC, des méthodes traditionnelles d’enseignement
et d’évaluation n’apportait que peu de valeur ajoutée à l’apprentissage (on parlera
12
davantage du NSD au point 2.2.3) . Cela désespère souvent les technologues et
innovateurs pédagogiques mais, après tout, on peut être également étonné que l’on
puisse prétendre faire aussi bien avec des outils techniques qu’avec un « bon vieux
professeur » dans une salle de cours !
Bon nombre d'enseignants sont pleins d'imagination et savent fort bien dégager la
valeur ajoutée des TIC pour l'apprentissage et l'enseignement : variété des
ressources et des approches (les "hyper-multimédias interactifs"), activités de haut
niveau (les exerciseurs et les logiciels de simulation), communication accrue avec les
étudiants (les listes de diffusion), travaux coopératifs des étudiants (les forums du
nouveau millénaire), production et analyse de travaux sur le Web (les outils d'écriture
et de consultation). Et, dans cette problématique, il nous faut bien ajouter encore une
fois que les technologies pour enseigner et apprendre ne se limitent pas au réseau.
1.4.2.1. Le temps des pionniers
Ils furent nombreux à monter sur les premières vagues, à rechercher le nouvel outil,
le dernier shareware, à essuyer les plâtres. Des réalisations de qualité s'en suivirent,
quelques échecs furent dûment analysés 13.
Ce qui émerge de cette période est le grand éparpillement des compétences et des
ressources, la difficulté de transférer les acquis d'une faculté de l'université à l'autre
et, pour l'IPM, de soutenir les enseignants tant les objectifs étaient difficiles, tant les
demandes étaient diverses, tant les outils étaient variés.
Après cette phase de dissémination et de sensibilisation, il fallait quelque peu
coordonner les activités, définir des standards ou des logiques communes, attirer les
enseignants rebutés par le côté informatique : après l'artisanat vint le temps du "clé
sur porte".
12
Le site du NSD
http://www.nosignificantdifference.org/nosignificantdifference/
13
On trouvera une liste de telles réalisations sur :
http://www.ipm.ucl.ac.be/cours/listcours.html
La Fondation Louvain (un organe qui regroupe et attribue les dons financiers du
mécénat de l'UCL) permit l'achat d'un serveur performant, l'engagement d'un
spécialiste qui devait épauler les initiatives et l'achat des licences nécessaires pour
l'utilisation du fameux logiciel de construction de cours WebCT.
1.4.2.2. Construire la cité de l'apprentissage
L'outil en question, WebCT, se voulait fort simple d'emploi : identification des
étudiants, quelques documents par-ci, des exercices par-là, un forum … tout cela en
quelques clics. Hélas, le logiciel n'était simple que pour les spécialistes et ceux qui
avaient vaincu le vocabulaire, la syntaxe et le lourd mode d'emploi se trouvaient
finalement à l'étroit. En outre, l’outil permettait de faire des choses très complexes
mais les choses simples (mettre un fichier sur le serveur) devenaient hélas
compliquées. La matrice creuse de WebCT ne pouvait enfanter que ce pourquoi elle
avait été prévue. A la question « comment faire pour avoir des exercices de tel type
particulier ? », la réponse était « on ne peut pas, le logiciel nous vient du Canada et
nous ne pouvons intervenir dans le code du logiciel ». Il n'empêche, les idées et la
technique progressaient. On devenait difficile dans les choix.
Entre le cours « fait main » pièces par pièces et le cours « réalisé en usine », il fallait
trouver une place pour le cours construit sur des modules interconnectés, flexibles et
interactifs eux-aussi et élaborés à partir des besoins réels des enseignants en leur
laissant l’initiative et la responsabilité du dispositif pédagogique.
1.4.2.3. Et l'Open Source fut …
Une philosophie particulière de l'informatique (dans l’Open Source, des développeurs
de la planète mettent leurs réalisations à la disposition de chacun), un langage
informatique permettant la création dynamique de pages Web ainsi que la liaison des
modules et un substrat conçu sur une ossature de bases de données (PHP / MySQL
pour les spécialistes) allaient permettre à une petite équipe de l'IPM de construire la
plate-forme rêvée : l'atelier iCampus était né.
Une autre conjonction favorable allait donner l'impulsion nécessaire : une dizaine de
projets FDP 2001 (Fonds de développement pédagogique) portaient sur le
développement souhaité d'un site Web à finalités éducatives ; les demandes
consistaient en matériel et en ressources humaines pour conduire le projet. La
grande intersection de toutes ces demandes préfigurait la plate-forme souhaitée pour
demain. Support technique et soutien financier sont des ferments nécessaires à
l’innovation.
Afin d'éviter le saupoudrage des précieux deniers et de l'expertise, le comité
scientifique proposa d'augmenter en personnel l'équipe iCampus à l'IPM et de mettre
ces ressources communes à la disposition des promoteurs retenus : le travail en
équipe, l'expertise pédagogique, la conservation et le partage des acquis, le transfert
vers d'autres projets à venir étaient davantage assurés. Depuis cette date, le FDP a
continué à soutenir cette initiative devenue institutionnelle. Un beau cas pour étudier
le cheminement de l’innovation dans une institution.
Des différents essais et des nombreuses interactions avec les enseignants, allait
naître, sous l’impulsion de Thomas De Praetere et avec la considération
pédagogique de l’auteur, le logiciel Claroline.
1.4.3. Brève analyse des développements (cours) réalisés
Idée-force : en pleine assimilation (voir idée précédente), les enseignants se
rendent compte de l’effet amplificateur (des qualités et des défauts du dispositif)
des technologies. La plupart du temps les technologies n’apportent pas l’effet
positif escompté et comme le montre le « no significant difference
phenomenon » dont nous avons déjà parlé, on peut s’estimer heureux que le
résultat du surcoût technologique ne se manifeste pas dans une dégradation
des performances des étudiants (voir point 2.2.3 à propos de ces études). Une
valeur ajoutée ne peut se trouver que si l’outil est encadré d’un dispositif
pédagogique proche de la manière par laquelle un individu apprend (on
apprend en faisant, en interagissant, en développant des compétences de haut
niveau, en analysant les traces de son apprentissage, etc.).
1.4.3.1. Années 1995-2000
Parmi les développements basés sur l'Internet et rencontrés dans les cinq premières
années d'existence de l'institut, la plupart des réalisations (Lebrun, 2000 ; Lebrun &
Laloux, 1999) portaient, jusqu'il y a peu, essentiellement sur le pôle "INFORMATION"
(notes du cours, compléments iconographiques, références à des sites Web, etc.) et
sur le pôle "INTERACTION" (outils de communication, courrier électronique, forums,
chat14, etc.). Il s'agit bien là des deux facettes les plus visibles des nouvelles
technologies (le "I" et le "C" des TIC), de deux composantes (sur cinq) de notre
modèle pédagogique.
Vers la fin des années 90 et comme nous l'avons dit, forte de son expérience de
plusieurs années et de plusieurs dizaines d'enseignements développés et face aux
difficultés mentionnées plus haut (émiettement des efforts, difficultés du transfert et
de la conservation de l'expertise ou étroitesse de l'espace de développement),
l'équipe iCampus de l'IPM met au point un système simple et convivial qui répond au
mieux aux besoins des enseignants de l'université. Ce système15 réunit les
avantages des outils développés à l'UCL ou ailleurs : modularité, flexibilité, ouverture
et transférabilité. Dans ce dessein, le nouveau système, déjà testé en 2000 sur
plusieurs enseignements dont un cours de philosophie à l'usage de futurs ingénieurs
de première année 16, se base sur la programmation PHP - MySQL et l'utilisation des
ressources Open Source. Très souple d'emploi, il permet de créer autour des
enseignants et des étudiants un environnement réellement convivial et favorable à
des formes plus développées d'enseignement-apprentissage. En particulier, le pôle
"ACTIVITÉS" et le pôle "PRODUCTION" (deux autres pôles de notre modèle) sont
davantage mis en évidence par la nature même des travaux proposés (qui font appel
à des compétences de plus haut niveau) et par la possibilité offerte aux étudiants de
partager, d'analyser et de critiquer leurs "oeuvres". Ceci, bien sûr, ne repose pas
uniquement sur les fonctionnalités de l'outil mais s'enracine dans le dispositif
pédagogique qui encadre l'outil en lui donnant sens : l'outil est là mais que vont en
faire précisément les étudiants ? Il faut voir dans ce développement coordonné de
l'outil et du dispositif, l'action conjointe des technologues et des pédagogues de
l'IPM.
La « MOTIVATION » semble aussi échapper quelque peu à l’outil (il est passé le
temps où l’étudiant(e) était séduit(e) par le joujou technique). Pour nous, la
14
Le chat est un outil de communication synchrone sur Internet. Nous le décrirons
au point 1.5.1.
15
Le site iCampus de l’UCL repose sur le logiciel Claroline développé à l’UCL.
http://www.icampus.ucl.ac.be et http://www.claroline.net
16
http://www.icampus.ucl.ac.be/FSA1121/
motivation est une question de dispositif, de tâche, de contextualisation … nous y
reviendrons au point 3.2.
1.4.3.2. Années 2000-2004
Comme le montre le schéma ci-dessous l’évolution de modes transmissifs vers des
modes plus actifs, plus participatifs catalysés par la technologie allait se maintenir si
ce n’est se renforcer. L’accès facile proposé par Claroline aux fonctionnalités visant à
soutenir ces modes (les outils nommés travaux, exercices, groupes, forums) y est
certainement pour quelque chose
Le schéma montre l’utilisation des outils de Claroline pour deux périodes différentes
(les histogrammes d’avril 2002 et de mars 2004 fournissent les usages des différents
outils exprimés en pour-cent (échelle de gauche)) : la dominante des outils
« documents » et « liens » (démarche transmissive) se maintient, mais fléchit un peu
devant les outils qui accompagnent les dispositifs de nature plus interactive ou plus
incitative, « annonces » et « travaux » par exemple.
Figure 1.4. Evolution des usages de la plate-forme iCampus de l’UCL
Au niveau de l’utilisation par les enseignants, l’exploitation moyenne des outils a
pratiquement décuplé (échelle de droite) pendant les deux années observées 17.
Allant de pair avec le développement technologique, l’accompagnement
pédagogique des conseillers de l’IPM allait aussi marquer de son empreinte les
dispositifs imaginés par les professeurs soucieux de favoriser l’apprentissage et c’est
de cette volonté que dérivent des dispositifs technico-pédagogiques de qualité. Ces
dispositifs censés favoriser l’apprentissage nécessitent, pour leur conception et leur
analyse, un modèle d’apprentissage. Nous y revenons.
1.4.3.3. Un modèle pour l’apprentissage.
La figure ci-dessous présente une vue dynamique de notre approche caricaturale
mais pragmatique du processus d’apprentissage (Cette figure se complétera à la
figure 2.5 et à la figure 3.1 ; on expliquera davantage l’origine de ce modèle18 à la
croisée de la pédagogie et de la technologie au point 2.2.2).
Figure 1.5. Une vue dynamique du processus d’apprentissage
Les rectangles en ligne présentent un modèle d'apprentissage d'inspiration
constructiviste : les connaissances antérieures, les données, les informations, les
17
Par exemple, l’outil « Document » totalise entre 21 % et 26% des usages en
moyenne sur tous les cours enregistrés. L’utilisation de l’outil « travaux » a été
multipliée par 14 entre 2002 et 2004 (facteur 13).
18
En ce qui me concerne, un modèle est simplement un outil qui me permet de lire
des situations ou des événements, d’en identifier les éléments présents, les traits
principaux, de mettre le doigt sur des lacunes ou des améliorations possibles,
d’émettre des hypothèses, de construire une nouvelle situation.
cas, les problèmes … sont transformés (activités) par l’apprenant pour construire de
nouvelles connaissances (traduites, par exemple, sous la forme d'un rapport, d'un
projet, d'une analyse de cas, etc.) ; les facteurs de motivation et d'interaction (que
nous développerons aux points 3.2 et 3.4) initient, soutiennent, entraînent et valident
cette transformation. Ils ont chacun une composante externe (la motivation
extrinsèque d'une part et le rôle de la communauté d'autre part) et une composante
interne (la motivation intrinsèque d'une part et le rôle, la responsabilité tenus par
l'apprenant d'autre part). Ce modèle de l’apprentissage est utile pour développer ou
évaluer un dispositif d’apprentissage (avec TIC ou pas) censé … favoriser
l’apprentissage. Comme les mots-clés sur la figure l’indiquent, des méthodes
pédagogiques emblématiques génératrices de dispositifs pédagogiques pertinents
s’y accrochent facilement : apprentissage par problèmes et par
apprentissage collaboratif, etc. Le mouvement de retour est particulièrement
intéressant : les productions de l’étudiant, ses nouvelles connaissances, ses
nouvelles compétences vont rejoindre les « informations » de départ … les
connaissances antérieurement acquises alimenteront les nouveaux
d’apprentissage. Ces points sont longuement développés par ailleurs (Lebrun, 2002a
et 2002b).
Notre modèle est bien en accord avec les « cinq principes premiers » introduits par
19
M. D. Merrill qui le fondent et l’illustrent davantage (Merrill, 2000) .
1. L’apprentissage est facilité quand les apprenants sont engagés dans la
résolution de problèmes réels (informations et motivation)
2. L’apprentissage est facilité quand les connaissances antérieures sont activées
en fondements aux connaissances à acquérir (informations, motivation)
3. L’apprentissage est facilité quand les connaissances à acquérir sont
montrées, justifiées, démontrées (informations, activités)
4. L’apprentissage est facilité quand les nouvelles connaissances sont
pratiquées (activités, productions)
5. L’apprentissage est facilité quand les nouvelles connaissances sont
transférées dans des contextes connus par l’apprenant (productions).
19
Merrill, M.D. (2000). First principles of instruction. Paper presented at AECT
Denver October 28, 2000.
http://www.id2.usu.edu/5Star/Index.htm
On le voit, Merrill produit un modèle d’apprentissage qui recouvre relativement bien
nos composantes sauf la partie « interactions » qui nous fait appartenir davantage au
socio-constructivisme. Comme nous le ferons aussi au chapitre III, Merrill utilise,
dans ses publications, ces principes d’apprentissage pour le développement de
dispositifs pédagogiques pertinents (5 star instructional design rating).
Grâce aux différents modules d'iCampus, nous pensons mieux équilibrer les
différentes facettes du "moteur d'apprentissage" présenté ci-dessus. C'est sur lui
que nous bâtirons notre présentation plus détaillée d'iCampus.
projets, 1.4.4. iCampus, des outils pour enseigner et pour apprendre
Nous proposons deux chemins à nos lecteurs : partir d’une description des outils
pédagogiques (1.4.4.1) et les relier aux différentes facettes de l’apprentissage :
cycles informer, motiver, interagir, activer, produire ; partir des facettes de l’apprentissage et
examiner l’apport des différents outils (1.4.4.2).
1.4.4.1. Outil par outil : les do’s et les don’ts
Idée-force : Claroline et son émanation iCampus (à l’UCL) est, comme le dit
bien Thomas De Praetere, à la croisée des chemins entre la plate-forme
orientée « contenu », la plate-forme orientée « interaction », la plate-forme
20
orientée « projet » . Non centralisée (c’est à l’enseignant de construire son
cours et non pas à une équipe de développement), elle offre des briques de
base pour que l’enseignant puisse construire le scénario pédagogique qu’il
souhaite. Les auteurs ont rejeté l’hypothèse que l’outil lui-même devait guider le
professeur dans la construction de son dispositif … tout au plus, les outils
(documents, groupes, travaux) suggèrent-ils certaines pédagogies dont nous
avons montré (Lebrun, 2002b) l’opportunité afin retirer une valeur ajoutée de
l’usage des TIC (approche centrée sur le contenu, apprentissage collaboratif,
pédagogie par le projet). Le principe de variété si important en pédagogie peut,
20
De Praetere, T. (2002). Philosophie du logiciel Claroline. Université Catholique de
Louvain. http://www.claroline.net
 loin des standardisations abusives, battre son plein. À l’UCL, le vrai travail de
conseil est laissé, dans l’interaction avec les enseignants, aux conseillers
pédagogiques.
Vous trouverez une organisation possible des outils décrits ci-dessous à la figure
présentée au point 1.4.6.3 (cours d’agrégation). Il s’agit de la page d’accueil d’un
cours sur le site de l’UCL (iCampus) créé avec la version 1.4 de Claroline. La figure
ci-dessous présente l’interface d’accueil de la nouvelle version 1.5 de Claroline
(septembre 2004).
Figure 1.6. L’interface et les outils d’un cours sur iCampus (Logiciel Claroline 1.5)
Une dernière remarque : nous en sommes ici dans la partie « intuitive » de notre
ouvrage. Bon nombre des outils cités ci-dessous seront présentés « techniquement »
au point 1.5.
Les « outils » du bas de la figure 1.6 concernent surtout l’administration du cours. En
particulier dans les propriétés du cours, on trouve les éléments qui permettent de
rendre le cours public (on peut y entrer sans authentification, sans y être inscrit) ou
privé. Dans ce cas, le cours n’est pas visible sur la page d’accueil. On trouve aussi
les clés qui autorisent ou interdisent les inscriptions.
Ainsi (par exemple),
- au tout début d’un enseignement, le professeur rend le cours privé et autorise
les inscriptions de ses étudiants (pendant une semaine, par exemple) ;
- ensuite, il rend son cours visible à partir de la page d’accueil (des extérieurs
peuvent avoir une idée de ce qui s’y passe) mais interdit les inscriptions. Les
visiteurs ne peuvent ainsi entrer dans les lieux privés (comme les forums des
groupes) ou s’affilier dans les groupes de travail.
Voici, à présent, les autres outils de claroline.
OU
Voici un outil utile21 (à gauche, celui de Claroline 1.4 et à droite, celui de Claroline
1.5) pour l’information des étudiants et aussi pour certains éléments de motivation
(présentation d’un cas ou d’une application pour contextualiser l’apprentissage). Les
informations qui seront stockées dans « Documents » sont de diverses natures,
Claroline permettant le chargement (upload) et le déchargement (download) de
textes, de piles PowerPoint, de feuilles Excel, de quelques pages HTML (les
fameuses pages Web), d’un diaporama (Web Albums comme les génèrent les
appareils photos numériques actuels), etc. Ces documents peuvent être structurés
(dans la logique des contenus, des semaines, des phases du travail demandé) grâce
à la hiérarchisation des dossiers.
Dans la réalité, il s’agit hélas bien souvent d’un fourre-tout dans lequel trop
d’enseignants « déversent leur disque dur ». Selon nous, il est important de bien
réfléchir à la complémentarité des supports : les longues notes de cours peuvent
rester sur papier, les importantes collections d’images peuvent trouver place sur un
cédérom. On préférera déposer en ce lieu, des synthèses, des consignes, des grilles
d’observation ou d’analyse, un schéma difficile vu au cours, etc. Les documents sont
21
Dans la version 1.4 de Claroline, les outils « documents » et « liens » étaient deux
outils séparés. La nouvelle version 1.4 inclut l’outil « liens » dans l’outil
« documents ». Nous continuons ici à présenter ces fonctionnalités de manière
séparée.
en effet souvent trop lourds (pensons aux étudiants équipés d’un modem 56k) et, critères et perspectives de l’évaluation, etc. Ce sont des éléments importants pour le
faut-il le dire, souvent entachés de violation des droits d’auteurs (images scannées professeur afin de bien préciser les détails de son dispositif (outil de construction) et
de livres, etc.) pour l’étudiant qui a besoin de savoir « où il va ». L’outil est accompagné de conseils
pour la rédaction de ce « plan de cours ». Une bonne pédagogie avec les TIC est
d’abord une bonne pédagogie. Cette information aux étudiants est importante pour
OU
activer l’impression de contrôle que l’étudiant aura sur la tâche (un facteur
déterminant de la motivation). Le plan de cette description n’est pas sans rappeler
L’outil « liens » (inclus dans l’outil « documents et liens » dans la version 1.5 de
les phases du développement d’un projet pédagogique (contenus, objectifs,
Claroline) propose un réceptacle organisable pour une collection d’adresses Web
méthodes, évaluation) que nous développerons au point 4.1.
(les fameuses URL de la forme bien connue http:// ……). Comme pour l’outil
« documents », quelques adresses bien choisies en concordance avec les thèmes
du cours valent davantage que le déversement pur et simple de la collection de
signets du browser (navigateur). Les adresses seront diverses : un outil de recherche
conseillé, une encyclopédie, un site de publication de revues scientifiques, le site
d’une société ou d’une entreprise en lien avec le cours ou avec les thèmes qui seront
traités dans les travaux de groupe …
Figure 1.7. L’outil « Description du cours » de iCampus

OU

Dans le même ordre d’idées, cet outil permet d’ajouter un lien vers un (ou des)
document(s) important(s) et ce en premier plan sur la page d’accueil : un bel endroit
pour les nécessaires consignes, pour la liste des thèmes de travail, pour pointer vers
un site particulièrement intéressant pour la problématique du cours.
Il faut cependant éviter que la page d’accueil ne soit surchargée de liens secondaires
ou de documents accessoires … les outils « documents » et « liens » sont là pour
cela. La première figure du point 1.4.6.3 montre un tel outil consacré à la liste des
thèmes et aux références nécessaires pour le cours.
Un excellent outil développé en synergie avec les pédagogues de l’IPM ! Il permettra
au professeur de faire connaître ses objectifs, les compétences qu’il souhaite
développer, les méthodes qu’il met en place, les consignes, les échéances, les
Un agenda sommaire mais efficace pour scander les différentes périodes, les
différentes étapes et les échéances du dispositif.
Renforcer la communication avec les étudiants, tel est l’objet de cet outil fort simple
d’emploi. Une date à rappeler, un avis, une consigne à préciser, tels seront les
messages que l’on pourra faire passer facilement. Ces messages pourront être
envoyés à tous les « utilisateurs » qui ont laissé leur adresse mail lors de
l’inscription. C’est une façon aussi de soutenir l’effort, de scander les étapes du
scénario, de « montrer sa présence et son intérêt », divers facteurs susceptibles
d’entretenir la motivation des étudiants et de favoriser leur engagement dans le
travail demandé.

Il s’agit ici d’échanger des messages en différé, le forum entrant dans la panoplie des
outils asynchrones (voir le point plus technique 1.5.2).
Voici bien un outil qui évoque la rencontre entre les étudiants et entre les étudiants et
le professeur. L’interaction bat son plein mais c’est aussi un outil qui fait jaillir bien
des controverses. Des messages sont déposés sur le serveur, ils sont consultés …
des relances, des demandes de précision, des réponses viendront bien vite se
greffer aux messages initialement déposés. Un gigantesque fouillis pourrait en
ressortir …
Il nous semble dès lors important de structurer le forum en diverses catégories : le
forum technique, les questions sur le dispositif du cours, les questions relatives au
cours globalement, les questions portant sur les différents chapitres ou modules du
cours. Au sein de chaque catégorie (par exemple le dispositif), on pourra ouvrir
différents forums (les thèmes du travail, les consignes, la nature du travail à remettre,
l’évaluation, etc.).
Très souvent, les enseignants nous disent que les forums restent muets. Très
souvent aussi, il nous apparaît que les forums ne sont pas intégrés dans les activités
du cours … le professeur a simplement dit « allez poser vos questions » sans
réellement y accorder beaucoup d’importance, sans y intervenir lui-même, sans tenir
compte des propositions, sans intégrer ces éléments dans son cours. Quel intérêt
dès lors pour les étudiants ? Il serait intéressant, par exemple, d’inciter les étudiants
à poser leurs questions sur un exposé et d’y répondre lors du cours suivant,
d’annoncer que les questions intéressantes posées pourraient faire partie des
questions d’examen, qu’une tâche (un cas à analyser, par exemple) soit proposée à
la fin de chaque cours et que le professeur la commente uniquement en fonction des
questions posées, etc.
Dans la panoplie des outils d’interaction, l’outil « Discussion » permet aux différents
acteurs du cours de discuter de manière synchrone (en temps réel) à propos
d’élements du cours ou d’événements de la vie sociale. Il s’agit d’un « chat » pour
les amateurs du genre (voir le point plus technique 1.5.1).
Nous ne reviendrons pas sur l’importance du travail coopératif entre les étudiants au
point de vue affectif, cognitif et social (Lebrun, 2002b). Cet outil permet de constituer
et de gérer facilement des groupes d’étudiants de taille variable. Le professeur
constitue les groupes ou alors les étudiants peuvent s’y inscrire ou finalement le
dispositif prévoit un mélange des deux. Selon plusieurs utilisateurs, cet outil restaure
la possibilité du travail en groupe dans des populations importantes d’étudiants.
Les conditions du travail en groupe traditionnel
- la qualité de la tâche qui nécessite de se mettre ensemble pour la réaliser,
- une tâche qui présente du défi, qui est ouverte à maintes interprétations ou
solutions,
- la nécessité des consignes et des échéances,
- la taille maximale de 8 étudiants par groupe,
- les rôles attribués aux étudiants,
- la mise en situation d’interdépendance des étudiants,
- l’intégration du travail de groupe dans les activités du cours,
- la prise en compte de ce travail dans la durée du cours
sont bien évidemment d’application dans le travail en ligne et les manquements y
sont encore plus manifestes. Une petite erreur dans la planification d’un travail de
groupe peut (parfois) se récupérer dans une situation en présentiel. Elle peut
provoquer une catastrophe (motivation, délai, mauvaise compréhension) lorsque les
étudiants sont « hors de portée ».
Le travail en ligne est un révélateur et un amplificateur indéniables des faiblesses –
et des qualités - du dispositif pédagogique mis en place. Ce travail de groupe
s’appuiera aussi sur les autres outils d’iCampus que nous avons présentés plus tôt ;
en effet, des outils (forums et documents) peuvent également être ouverts pour
chaque groupe.
Comme nous l’avons dit ci-dessus, chaque groupe dispose d’un outil « documents »
pour partager ses créations au fur et à mesure de l’avancée dans son « œuvre ».
L’outil « travaux », quant à lui, permet au groupe de publier son travail quand il le
juge bon, quand il est prêt. Cette production pourra être évaluée par le professeur ou
par un autre groupe d’étudiants. Figure 1.8. La page d’accueil du cours BIB2004 (iCampus sur Claroline 1.4)

1.4.4.2. Où l’on retrouve les clés de l’apprentissage

Idée-force : les différents facteurs (« ceux qui font ») du processus

S’auto-évaluer, se rendre compte de ses progrès et de ses lacunes, se préparer à d’apprentissage, même s’ils sont caricaturaux, sont sévères (fin du point 1.4.3).
l’examen, voici quelques objectifs de cet outil qui permet de proposer des Utilisés pour évaluer un site Web éducatif ou un dispositif pédagogique en
questionnaires à choix multiples à réponse unique ou à réponses multiples, des présentiel, ils révéleront inexorablement les faiblesses, les qualités, les points à
appariements et des textes à trous. Il s’agit d’un outil susceptible de rendre plus actif améliorer dans ces derniers. Cependant, nous proposons de toujours construire
l’étudiant. ou d’évaluer simultanément l’outil ET le dispositif pédagogique qui entoure
l’outil. Ainsi, les cinq facteurs (motivation, information, activité, interaction et
production) seront soigneusement dosés entre l’outil et le dispositif. La
documentation sera-t-elle déposée dans l’outil « documents » ou laissée à la
bibliothèque ? L’expert invité témoignera-t-il dans l’auditoire ou sera-t-il
Le parcours pédagogique, un outil encore en construction, permet au professeur
« présent » au travers d’une vidéo ? La production se manifestera-t-elle par un
d’organiser séquentiellement les différents éléments du cours : des documents (de
document dans l’outil « travaux » ou par une présentation devant les autres
diverses natures), des liens, des exercices … afin de les proposer logiquement aux
étudiants ? Qu’est-ce qui sera en ligne ? Qu’est-ce qui restera en présentiel ? A
étudiants.
vous de voir !
Les étudiants de leur côté profiteront de cet outil pour organiser leurs apprentissages
et se rendre compte du chemin parcouru et du chemin encore à parcourir.
Il s’agira dans les points ci-dessous de passer en revue les composantes de notre
modèle d’apprentissage (motiver, informer, activer, interagir et produire) et de
Finalement, n’oublions pas de changer régulièrement le message d’introduction du
montrer comment et à quelles conditions les outils des TIC peuvent les soutenir.
cours. A cette place particulièrement visible, il s’agit de faire passer des messages
urgents, de rappeler des échéances, de montrer à l’étudiant que le site est toujours
1.4.4.2.1. Favoriser l'entrée en apprentissage par la motivation
vivant !
Parmi les facteurs de la motivation (Viau, 1994), nous mettons en avant ceux qui Il s’agit de donner à l’étudiant l’accès à une vaste bibliothèque de documents de
concernent le sens que l'étudiant peut donner aux activités qu'on lui propose : valeur diverses natures (textes, images, enregistrements sonores, animations, vidéos). En
de la tâche, compétences à développer dans l'exercice de la tâche, contrôle qu'il fonction des activités mises en place (un cours au sens traditionnel ou une approche
peut avoir sur le déroulement de l'activité. Il s'agit aussi de contextualiser les par problèmes), cette base documentaire sera volontairement large ou restreinte par
apprentissages c'est-à-dire de les rendre davantage proches des réalités de la vie rapport au sujet à investiguer. Aussi, les documents y seront-ils soit présentés à plat
quotidienne et professionnelle. Un autre point important est la clarté de l'agenda, des (tous au même niveau) soit de manière structurée avec seulement les entrées
objectifs, des consignes, des compétences à atteindre, des critères d’évaluation … visibles (la table des matières est par exemple visible mais les documents qui en
des éléments qui permettent de rassurer l'apprenant sur la bonne fin de l'activité dépendent ne le sont pas : il faut donc nécessairement entrer par les éléments
(perception des buts à atteindre). d’organisation). De là découle la nécessité de pouvoir relier les documents entre eux.
Une force de Claroline est que tous les formats sont acceptés … aussi, les pages
Comment réaliser cela avec iCampus ? HTML inter-reliées : cela permet d’y injecter un diaporama PowerPoint en forme des
pages Web, un Web-album constitué de différentes reproductions photographiques.
Tableau 1.3. Favoriser la motivation Important est aussi le fait de distinguer les éléments donnés en complément du
Éléments de Activités Outil cours (la pile PowerPoint utilisée lors de l’enseignement) ou donnés comme base
motivation unique à un apprentissage autonome.
Contextualisation Dialoguer avec un expert extérieur, Forum, Liens
Consulter des sites extérieurs Comment réaliser cela avec iCampus ?
Collaboration Favoriser les échanges entre pairs et Forum,
avec l’enseignant Discussion Tableau 1.4. Fournir l’information
Assurance, sécurité Appréhender les objectifs du cours Description du Éléments de contenu Activités Outil
cours Textes Lire les éléments du cours Documents
Maîtrise du temps S’organiser en vue d’échéances Agenda Prendre connaissance des contenus
Richesse des Appréhender et concrétiser le Documents et des démarches à effectuer
ressources contenu du cours (textes, tableaux, Sites Internet Explorer les structures Liens
images, vidéos, simulations) Bases de données Définir le plan de recherche,
Auto-évaluation Se rendre compte de ses progrès Exercices rechercher, classer les informations
Images Observer, analyser, interpréter, Images dans
La motivation en quelques mots-clés : tâche (valeur, adaptation au travail (en découvrir le fonctionnement, Documents
groupe ou individuel) demandé, niveau), défi, contexte, consignes, agenda, plan commenter
(description) du cours, méthodes, précisions sur l’évaluation … Tableaux, images Analyser des cas Exécutables ou
animées, simulations Saisir des relations de cause à effet fichiers dans
1.4.4.2.2. Instruire le dossier Documents
L’information en quelques mots-clés : qualité, variété, pertinence, choix (éviter travaux Synthétiser
l’avalanche !), accessibilité (taille des fichiers, compactage), utilité par rapport aux Critiquer
travaux … Utilisation de Observer, manipuler des systèmes, Documents,
données, de analyser des données, Liens
1.4.4.2.3. Construire activement l’apprentissage simulations déduire, induire des relations
Développer les Comparer les résultats, les Forum,
Un apprentissage de qualité ne se bâtit pas sur un simple transfert de la matière échanges, les démarches, organiser le travail Discussion
enseignée mais sur la construction personnelle que l’apprenant va entreprendre. confrontations
Même si cela fait mal aux technologues, on n’apprend pas en ligne ! La grosse partie
de cette activité échappe quelque part à l’outil technologique et fait partie du Les activités en quelques mots-clés : pertinence par rapport aux thèmes, choix
dispositif que l’enseignant met en place : à lui revient la décision de faire travailler les des outils, niveau (ni trop, ni trop peu), considération de la surcharge éventuelle,
étudiants en groupe, de les faire plancher sur un problème, de les engager dans un taille critique des groupes, clarté des consignes, échéances et tempo de l’activité,
projet personnel ou collectif … ou de leur « donner cours » à l’ancienne même au inclusion dans l’évaluation …
travers des nouveaux médias. Cependant, certains outils ou matériaux correctement
encadrés peuvent générer une activité cognitive importante de la part de l’étudiant : Nous pensons que cette composante « activités de l’étudiant » est difficilement
des exercices de différentes natures (vrai-faux, vrai-faux groupés, QCM, QCM à réalisable en son entier sur l’outil. Elle sera plutôt soutenue par le dispositif
réponses générales implicites, etc.) mais aussi des logiciels d’animation ou de pédagogique que le professeur construira autour de l’outil. Ce sera l’objet du point
simulation que l’étudiant utilisera selon un protocole de découverte qui lui est 1.4.6. ci-après où divers exemples seront proposés.
éventuellement fourni. Cette activité de l’étudiant conduit souvent à ce qu’il
décontextualise, modélise, théorise les informations récoltées. 1.4.4.2.4. Soutenir l'apprentissage par l'interaction

Comment réaliser cela avec iCampus ? De nombreuses recherches et tout autant de théories ont mis en évidence
l'importance de l'apprentissage collaboratif dans la formation (Lebrun, 2002b). Il offre
Tableau 1.5. Activer l’apprentissage en particulier une possibilité de décentration, un élargissement des connaissances et
Élément Activités Outil des conceptions des apprenants, un développement des pratiques sociales
d’apprentissage engagées dans le travail de groupe. Il faut cependant insister sur l'importance de la
Textes, scénarios, Analyser, synthétiser et critiquer les Documents, tâche à réaliser qui doit être porteuse de choix, de défi et, on l'oublie parfois, …
grilles de décodage informations Travaux nécessiter un travail de groupe.
Construire une synthèse personnelle De nombreux outils des TIC permettent de soutenir ce travail collaboratif et
Auto-évaluation S’auto-évaluer Exercices présentent des avantages que les étudiants soient à distance ou éparpillés sur les
Discerner dimensions plus modestes d'un campus universitaire : signalons la participation
Associer d'experts aux discussions (ces derniers sont souvent éloignés que ce soit par
Réalisation de Rédiger Travaux l'espace ou par le temps), l'engagement des étudiants à participer aux forums (pour y
questionner, pour y répondre, pour critiquer une réponse), la nécessité de passer par
l'écrit pour les échanges, etc. Il est important que l'étudiant reçoive un feed-back du processus d'apprentissage par
De manière plus simple, les outils qui permettent de faire des annonces aux lequel il est passé et les outils de communication s'avèrent intéressants dans cette
étudiants, de leur donner des indications plus précises ou un agenda, de construire perspective (feed-back opportun intervenant pendant le processus et en temps utile).
des FAQ (Foire aux questions – Frequently asked questions) participent à cette Il est aussi important, dans certains cas, que l'étudiant puisse publier ses travaux
nécessité de l'interaction. afin de recevoir des évaluations d'autres étudiants, d'évaluer à son tour le travail d'un
Très souvent, ces outils d’interaction sont pensés afin de rendre plus proches des autre groupe … Ce sont aussi, pour l'enseignant, des possibilités d'évaluations
étudiants que les circonstances maintiennent à distance. Comme nous le verrons, multiples (évaluer le travail de l'étudiant mais aussi la critique qu'il a faite d'un autre
cette perspective peut être renversée : des experts à distance, des tuteurs à distance travail). Dans cet ordre d'idée, on peut aussi encourager l'étudiant à produire des
s’occupent d’un groupe constitué localement … c’est le cas dans le cours de réponses aux mails interrogatifs des autres étudiants … Enfin, il est utile que des
philosophie présenté au point 1.4.5. La distance n’est pas toujours où l’on croit. traces visibles de l'apprentissage soient produites, que des signes ou des objets
(rapport, projet, site Web, etc.) permettent de reconnaître cet apprentissage (facteurs
Comment réaliser cela avec iCampus ? de métacognition).
Dans l’un des cours proposés au point 1.4.6, la production « sort » de l’outil : il s’agit
Tableau 1.6. Développer les interactions de demander à chaque groupe une production « en local » par la présentation de
Élément de Activités Outil son travail.
collaboration
Organiser le travail, Récolter les informations, tenir Discussion, Comment réaliser cela avec iCampus ?
décider des rôles, fixer compte des consignes, planifier forum
les échéances Tableau 1.7. Produire les signes de l’apprentissage
Recherche nécessitant Dialoguer avec des pairs Forums, Élément de Activités Outil
une collaboration Prendre un rôle Discussion production et
Recueil de données Trouver un expert Forums, d'évaluation
empiriques L’interviewer, dialoguer avec lui Discussion Travail de synthèse, Récolter les informations, produire un Documents,
Induire à partir de l'expérience revue de la littérature document, le diffuser Forums,
d'un autre … Travaux
Critique du travail d'un Soumettre sa production au regard Travaux
L’interaction en quelques mots-clés : tâche demandée, taille des groupes, groupe par un autre d'autrui, critiquer, évaluer un autre travail Forums
présence de tuteurs ou d’experts à consulter, rôle des outils, séances présentielles, Discussion
temps de rencontre avec l’enseignant (introduction, questions-réponses, synthèse), Évaluation Se confronter à des critères formels Travaux,
rôles des étudiants dans le groupe, rencontre entre les groupes, partage de quantitative par le Se comparer aux autres Documents
l’information, séances de présentation des travaux … professeur

1.4.4.2.5. Démontrer les produits de l'apprentissage

La production en quelques mots-clés : types de produits demandés (analyse et/ou
production, recherche documentaire, textes, PowerPoint, présentation en auditoire),
type et place de l’évaluation (travail de groupe, présentation, rencontre individuelle),
réflexion critique sur le travail effectué, évaluation du travail d’un autre groupe …
1.4.4.2.6. A titre de synthèse
Le tableau ci-dessous reprend certaines modalités actuelles d'iCampus (mais
rappelons que notre approche reste valide pour de nombreuses plates-formes) et les
confronte aux ingrédients de l'apprentissage que nous avons proposés. Il peut être
utilisé pour analyser ou évaluer votre propre dispositif.
Le cours d'Introduction à la philosophie (de Th. De Praetere) pour les 360 ingénieurs
de 1ère polytechnique (ingénieurs civils) est fondé sur l'apprentissage par le projet et
22
le travail collaboratif . À partir d'une ample documentation (INFORMATION), les
étudiants élaborent, par groupes de huit (INTERACTION), des rapports de recherche
(PRODUCTION) d'une quinzaine de pages sur une question donnée. Le rapport doit
contenir la synthèse d'une interview d'expert et la mise en évidence d'un lien entre la
problématique étudiée et le métier de l'ingénieur (MOTIVATION) .
Les étudiants doivent choisir leur thème de recherche dans une liste et se distribuer -
en plus de la tâche collective d'étudier et de comprendre - des rôles fonctionnels
(ACTIVITÉS) :

Tableau 1.8. Synthèse des outils et des facettes de l’apprentissage • Chercher la documentation
(Se) (S') (S') • Interviewer l'expert (qui intervient ainsi à distance)
Motiver Informer Activer Interagir Produire • Dialoguer avec le tuteur
Agenda X X • Rédiger le document final
Lien vers site X X X • Modérer les réunions
extérieur
Liens (adresse) X X X • Critiquer les arguments du point de vue de la forme

Documents X • Critiquer les travaux des autres groupes une fois publiés

Description du cours X X
Exercices X X Au point de départ, le Web n'a été introduit dans le scénario que pour gagner du

Forums X X X X temps et de l'argent. La supervision des tuteurs se ferait à distance et les travaux

Annonces X X X seraient publiés sur un site afin d'éviter la photocopie de 45 x 45 travaux.

Travaux des X X X X
étudiants Progressivement, cependant, l'utilisation du Web a fini par modifier considérablement
le dispositif. L'organisation des discussions dans des forums de discussion faisait
On remarque la bonne couverture des différentes facettes qu'offre cet outil simple qui
passer l'élaboration et le travail de recherche d'un espace privé à un espace public:
rappelons-le, ne peut fonctionner "dans le vide". Une méthodologie soignée et un
dispositif pédagogique d'encadrement s'avèrent indispensables (Lebrun, 2002b).
• Les groupes s'observaient entre eux en se promenant d'un forum à l'autre et
adoptaient des attitudes concurrentielles.

1.4.5. Le cours de philosophie en faculté des sciences appliquées (FSA)

22
http://www.icampus.ucl.ac.be/FSA1121/
 • À l'intérieur des groupes, un esprit de corps et une certaine solidarité
prenaient forme.
• La critique des travaux d'un groupe par trois autres groupes fut l'objet de vives
polémiques, mais aussi de réajustements conceptuels.
• Enfin, la distance imposée de force suscitait des critiques de la part des
étudiants, mais faisait passer la discussion de l'oral à l'écrit pour une rigueur
accrue des raisonnements.
Le fait que le travail se faisait dans un espace public attisait aussi la compétition
quant à la personnalité de l'expert. Il fallait épater les autres en trouvant l'expert le
plus compétent, le plus célèbre, le plus inaccessible, etc. Certains réussirent même à
interviewer Jean-Luc Dehaene, ex-premier ministre belge.
Le résultat fut une collection de 45 travaux dont beaucoup d'observateurs
soulignèrent la qualité et la rigueur.
Après coup, il me semble que le moteur principal du dynamisme des étudiants fut le
sentiment de faire oeuvre dans un espace public sous un certain regard. Chaque
groupe savait en effet, dès le départ, que son travail serait lu par le tuteur,
probablement parcouru par l'expert, critiqué par trois autres groupes et évalué par un
assistant. En fin de compte, ceci rend le dispositif assez onéreux en termes de main
d'oeuvre. Le succès économique de ce modèle dépend de la capacité que nous
aurons à imaginer des scénarios originaux qui optimiseront la dimension de
collaboration et de regard croisé.
1.4.6. Structurer le dispositif d’enseignement et d’apprentissage
« Mettre son cours sur le Web ! » devient de manière beaucoup plus pragmatique
« Comment bien intégrer les outils TIC dans mon enseignement ? ». Nul besoin de
tout mettre sur le Web, de belles places sont encore maintenues pour le présentiel :
dès le début, une activité de lancement, une présentation des concepts requis ou
alors en fin de cours, une activité de synthèse, une autre de présentation des travaux
par les étudiants eux-mêmes, etc.
Nous en arrivons naturellement au besoin d’un scénario, c’est-à-dire dans notre cas,
de la découpe temporelle des activités tout au long du semestre, du quadrimestre, du
trimestre. Afin de bien faire comprendre cette notion, nous en proposerons trois
parmi d’infinies variations (il est très important de communiquer « ce programme »
très tôt aux étudiants). Nous proposons ci-dessous trois scénarios de dispositifs
pédagogiques non comme des exemples à suivre à tout prix mais comme le résultat
de cheminements de professeurs et comme trois cas particuliers (dépendant du
contexte, des objectifs, du contenu, des compétences à valider) extraits d’une large
revue. Ces dispositifs sont présentés comme des produits finis alors qu’ils sont le
résultat d’expériences et de réflexions étalées dans le temps et toujours en
amélioration : l’important est de commencer quelque part23.
Idée-force : Nous souhaitons mettre ici en avant deux principes importants de
l’entrée en innovation des professeurs : le principe de temporalité (l’innovation
prend du temps, elle peut s’installer progressivement et le scénario
pédagogique nécessite une description dans le temps) et le principe de variété
(variété des ressources, alternance des périodes à distance et en présentiel,
variété des évaluations, des compétences à développer, etc). Raconter un
dispositif, c’est raconter une histoire avec un contexte, des rebondissements,
des acteurs …
1.4.6.1. Travailler le cours en sciences du travail
http://www.icampus.ucl.ac.be/TRAV2212/
23
Le chemin en « innovation » des personnes, des professeurs, des institutions
s’apparente à un processus d’apprentissage inscrit dans le temps. On s’informe, on
essaie (on met son syllabus ou sa pile PowerPoint sur le Web), on s’intéresse à
développer les activités de l’apprenant, on interagit avec des collègues ou des
conseillers de l’IPM, on introduit un FDP, on produit un nouveau dispositif. Nombreux
sont les modèles d’innovation qui mettent ce schéma « d’apprentissage » en
évidence (ACOT, Concerns-based model, Appreciative inquiry, etc). Nous
reviendrons sur ce point plus tard (au point 2.2).
La parole au Professeur B. Francq (ESPO/POLS) qui repose sur la méthodologie des arbres de connaissance et donner aux
groupes de travail plus de temps pour mener à bien leur travail avec
Je donne le cours de sociologie du travail depuis 1992. C’est un cours qui
quelques périodes de questions-réponses avec les enseignants et une
s’inscrit dans le programme pluridisciplinaire de l’Institut des Sciences du
évaluation orale des groupes en fin de parcours. L’enjeu ? Participer à la
Travail (IST) qui a aussi comme disciplines de base à côté de l’économie,
mise en place d’un enseignement à distance que l’outil iCampus permet
le droit, la philosophie. Cherchant à améliorer le dispositif de ce cours
pour rencontrer les problèmes de temps et d’échange de savoirs que des
devant un problème récurrent de « désertion » (un cours du soir dont
étudiants travailleurs rencontrent.
l’auditoire se vidait systématiquement après la Toussaint), j’ai décidé,
après bien des essais et erreurs, d’utiliser iCampus pour faire autre chose
Après cette première expérience, nous avons construit avec le professeur, le
que d’y déposer des documents ou des annonces. Dans le cadre d’une
dispositif ci-dessous :
expérimentation supervisée par M. Lebrun de l’IPM, F. Donckels
(AUST/PROR) et J. Godeau (IST) et en accord avec le Président de l’IST, P r és en t a t i o n
R e n c o n t re s d e s pa r c ha q ue
G. Demez, j’ai utilisé l’outil iCampus pour mettre en place des groupes de Co u r s Séan ce gro up e s Séan ce g ro u p e d e s o n
i n t ro d u ct i f de Q/ R av ec l e p r o f es s e u r de Q/ R t r av ai l
travail qui devaient choisir un thème de travail parmi une douzaine allant
En
de l’analyse des conflits sociaux à la réduction du temps de travail. Cette présenti el
activité se déroulait en parallèle avec les cours. En
lig ne
La première difficulté a été l’inscription comme utilisateurs des étudiants,
In s cri p t i o n s au co u rs
condition indispensable pour la constitution des groupes. J’avais pris soin C o n s t i t u t i o n d e s g ro u p e s
Hy p o t h è s es , p l an , Ra p p or t
b i b l i o g ra p h i e fi n al
de demander leur lieu de résidence et j’ai pu ainsi constituer les groupes T h è m e s en d eu x p ag es s t r u ct u r ée s

selon ce critère. Les quinze groupes de huit personnes avaient jusque
début décembre pour réaliser un travail écrit d’une vingtaine de pages
(chaque contributeur étant nommément identifié) combinant réunion
d’informations, mise en perspective par rapport aux paradigmes de la
sociologie du travail et constitution d’un fil conducteur argumentatif.
Les résultats ? Probants du côté de la participation, même si dans un
premier temps les forums servaient surtout à se donner rendez-vous plus
qu’à s’échanger des informations. Une première évaluation par les
étudiants de l’outil iCampus a démontré que plus des deux tiers avaient
trouvé la démarche intéressante au niveau de l’échange de savoirs même
si le temps avait manqué pour approfondir le fil conducteur de
l’argumentation.
La décision prise avec les différents acteurs qui ont accompagné cette
expérience ? Concentrer le cours en début d’année sur deux vendredis
Figure 1.9. Un cours en sciences du travail sur iCampus
En gros, quelques cours introductifs denses sont suivis d’une importante période de
travail en groupe. Afin d’assurer une bonne qualité aux travaux à réaliser, le
processus de leurs développements est bien scandé dans le temps (précision du
thème, plan, rapport final) avec des temps de rencontre prévus avec l’équipe
enseignante. Le cours se termine par une séance de présentation de chaque groupe
à l’auditoire complet.
À vous de retrouver nos cinq clés d’apprentissage
dans le dispositif ci-dessus !
1.4.6.2. Encourager le travail continu en économie

soirs et deux matinées en samedi à partir d’un découpage de la matière

http://www.icampus.ucl.ac.be/TRAV2312/
Dans ce cours, le professeur (B. Van Haeperen, ESPO/ RSPO) a souhaité construire
un cours entre tradition et modernité en assurant une transition douce entre son
cours traditionnel et des formes « en ligne » de travail étudiant.
I n t r o d u ct i o n
au c o u r s e t
au d i s p o s i t i f
En S1 S3 S1 S3 S1
prés entiel
T r a v a i l i n t ég r a t i f d e g r o u p e
En
S2 S2 S2
lig ne
Figure 1.10. Un cours en sciences économiques sur iCampus
Après un cours d’introduction au contenu et à la méthodologie, le professeur prévoit
4 périodes d’alternance de trois semaines S1, S2 et S3.
S1 : un cours traditionnel où les fondements de chacun des modules sont proposés.
Il s’agit d’en donner assez mais pas trop afin que le travail personnel (S2) et les
compléments (S3) conservent leur sens. Des textes à analyser sont proposés à la fin
de ce cours et constitueront une matière pour l’examen.
S2 : il s’agit de travailler sur le texte remis et d’utiliser les théories et modèles vus en
S1 pour le comprendre. Les textes basés sur des cas concrets contextualisent la
théorie et devraient motiver les étudiants. Le cours et le texte devraient permettre
d’alimenter le travail intégratif de groupe. Les étudiants sont invités à poser des
questions (l’échéance est donnée) sur les forums et à tenter d’y répondre : ces
questions seront débattues et constitueront d’importantes composantes du cours
donné en S3.
S3 : il s’agit d’un cours de synthèse basé sur les questions des étudiants. Il s’agit
aussi de répondre aux questions des étudiants par rapport au travail intégratif qu’ils
entreprennent.
Le travail intégratif permet de parcourir un thème à la lumière des différents modules
vus en S1. Il est réalisé en groupes de 4 étudiants et sera crédité d’un tiers des
points pour l’examen qui sera quant à lui individuel.
À vous de retrouver nos cinq clés d’apprentissage
S3 S1 S3
dans le dispositif ci-dessus !
1.4.6.3. Apprendre les TIC avec les TIC : la parole au titulaire
S2
d’un cours d’agrégation
http://www.icampus.ucl.ac.be/AGRE2221/
Un cours à propos des TIC, cela se donne en faisant utiliser les TIC par
les étudiants, n'est-ce pas ! Un cours destiné à un public déjà bien engagé
dans la vie professionnelle et très dispersé, voilà aussi une circonstance
dans laquelle les TIC se révéleront certainement utiles. L'eLearning est là
pour apporter une réponse à la distance et une offre intéressante aux
besoins de flexibilité. Le cours AGRE 2221, destiné aux étudiants
d'agrégation de toutes les facultés, endosse ces propriétés. Non pas que
les cours traditionnels soient éjectés, les cotitulaires assurant chacun
quelques heures de façon à baliser le terrain. Mais le gros du travail est
mené par les étudiants eux-mêmes travaillant en groupe sur iCampus ; il
faut le dire, c'est ce travail qui in fine servira de base à l'évaluation. Les
clés du succès : un ensemble de tâches parmi lesquelles les étudiants
peuvent faire leur choix, des consignes soigneusement élaborées, un
scénario temporel réaliste, une activité qui nécessite impérativement une
collaboration, des suggestions pour le travail en groupe, une production
qui sera publiée et soumise à la critique … Un dispositif qui tente de
trouver la juste intersection entre un champ de libertés et un champ de
contraintes, un juste milieu entre l'interaction et l'autonomie des individus En
présentiel 6 exposés en audi t oi re
et des groupes (une lecture des consignes pourrait vous donner quelques
Dé p ô t d u t r a v a i l
idées pour la rentrée). Inscription Constitution "forcée" d é f i n i ti f (1 0 p a g e s )
au cours des groupes da ns "T ra v a u x "

En Ch o i x
T ra v a il d e g r o u pe
Tr av ai l
ligne du t h è m e c r i ti q u e

3/ 2 1 0 /2 1 4 /2 1 7 /2 2 3 /2 4/ 4 1 1 /5
mi d i Dé p ô t d u t r a v a i l
Constitution (8 p a g e s ) d a n s
libre des groupes " T r av a u x "

Figure 1.12. Organisation d’un cours d’agrégation sur iCampus

Figure 1.11. Tableau de bord d’un cours d’agrégation sur iCampus

(Claroline 1.4)
Il s’agit ici aussi d’un travail en groupe (environ 50 groupes d’environ 6 étudiants) qui
est réalisé pour l’examen. Après la constitution des groupes et le choix du thème, le
Outre les habituels outils d’iCampus (ci-dessus), le schéma présenté dans
travail proprement dit se déroule sur six semaines. Deux semaines avant la fin, les
la "page de garde" du cours (ci-dessous) vaut la peine d'être examiné : il
groupes déposent leur travail dans l’outil « travaux » afin qu’il puisse être analysé par
montre comment utiliser au mieux les facilités d'iCampus pour permettre,
un autre groupe. Ce travail d’analyse et de critique fait partie intégrante du rapport
par exemple, le rattachement libre des étudiants dans les groupes de
qui sera remis en clôture de ce cours. Quelques évaluations de ce cours seront
travail tout en forçant la constitution automatique (le remplissage) des
présentées plus loin.
groupes après une date fatidique. Aussi, comment encourager l'esprit
critique des étudiants en leur demandant un travail d'appréciation des
À vous de retrouver nos cinq clés d’apprentissage
travaux d'un autre groupe après la date (tout aussi fatidique) de
dans le dispositif ci-dessus !
publication des oeuvres de chacun.
Les signes du succès : une liste impressionnante d'utilisateurs, une ruche
bourdonnante autour des forums de plus de 50 groupes d’environ six
1.4.7. Conclusions à tirer de ces exemples : accompagner les enseignants !
étudiants (aller les voir donne une idée de l'effervescence, de
l'organisation et de l'intérêt de ces travaux collaboratifs sur Internet) et des
Nous avons montré comment nous avons introduit des facteurs d'apprentissage dans
publications produites en temps et heure par la majorité des groupes.
le dispositif mis en place c'est-à-dire l'outil développé intentionnellement (faire
Grâce à la technologie et au soin apporté au dispositif pédagogique (que
connaître telles choses, développer telles compétences, etc.) et comment nous
l'on peut toujours améliorer), l'organisation et le suivi du dispositif ne
l’avons habillé d'éléments méthodologiques (apprentissage coopératif, méthodologie
demandent pas un travail excessif.
du projet ou du problème, etc.).
Cette recherche de conjonction entre les développements technologiques et les
ingrédients pédagogiques nous semble indispensable pour que les TIC apportent
une valeur ajoutée à l'apprentissage. La conjonction réalisée à l'IPM entre la
formation des enseignants, l'encouragement au développement des initiatives
pédagogiques, le soutien financier de ces initiatives (FDP), le développement de la
plate-forme iCampus, le suivi et l'accompagnement des enseignants (par les
conseillers pédagogiques de l'IPM), la valorisation du travail pédagogique,
l'assistance technique … constituent un ensemble de facteurs favorables à la
conception, au développement et à l'entretien de l'innovation dans les institutions
d'enseignement. Nous nous sentons très proche des modes d’action préconisés par
Garant : (a) un pilotage de l’innovation proactif, incitatif, (b) un pilotage flexible et
évolutif, (c) un soutien à l’action et aux ressources nécessaires, (d) une articulation
entre les projets individuels et institutionnels, (e) une réorganisation du travail en
termes de temps et de lieux (Garant, 2000)24.
Par rapport à cette liste, nous soulignons en amont l’importance d’un message clair
et encourageant des autorités et en aval l’importance de la valorisation des efforts
pédagogiques des enseignants. À Louvain, le DVP, le dossier de valorisation
pédagogique est une pièce maîtresse dans la stimulation de l’innovation
pédagogique 25.
Une petite histoire ? Le DVP …
Valoriser les efforts pédagogiques
Même si la recherche reste une mission prioritaire de l’université, beaucoup de
professeurs consacrent un temps important à l’enseignement. Cet investissement
prend des formes multiples : actualiser son cours régulièrement, proposer des
documents didactiques de qualité, se rendre disponible pour un étudiant en
difficulté, participer à des comités d’année, proposer des cours «meta» ou
«metis», mettre son cours sur Internet, constituer une véritable équipe
pédagogique, concevoir une innovation pédagogique, introduire une demande de
projet FDP, participer à des formations, procéder à l’évaluation de ses
24
Garant,M. (2000). La direction d’établissement scolaire dans un contexte de
reforme. Actes du premier congrès des chercheurs en éducation. 24-25 mai 2000,
Bruxelles. Document en ligne.
http://www.enseignement.be/prof/ espaces/sup/cce/actes2000/111.pdf
25
Pour une note officielle sur le DVP
http://www.ipm.ucl.ac.be/cepe/12.PDF
enseignements, présenter une communication dans un colloque en didactique ou
en pédagogie universitaire, etc.
Reconnaître le temps consacré à l’enseignement
Jusqu’il y a peu, les enseignants de l’UCL qui consacraient beaucoup de temps à
ce type de tâches se sentaient parfois peu reconnus. Bien sûr, il serait regrettable
que, dans un contexte pédagogique, chaque acte posé dans le souci de «bien faire»
doive être quantifié, comptabilisé pour être légitimé. La manière avec laquelle un
enseignant entre en relation avec ses étudiants doit conserver une dimension
spontanée et personnelle. Toutefois, les enseignants qui consentaient beaucoup
d’efforts pour le volet «enseignement» de leur fonction à l’université déploraient
souvent les difficultés rencontrées pour faire valoir cet investissement lors des
procédures de promotion ou d’attribution des charges d’enseignement.
Le DVP, Dossier de Valorisation Pédagogique
Dans ce but, le Conseil académique de l’UCL a décidé, lors de sa séance du 8 mai
2000, de recommander aux enseignants de constituer eux-mêmes leur DVP, leur
dossier de valorisation pédagogique.
De la même façon qu’un professeur veille à tenir à jour son curriculum vitae en
matière de recherche, de publications, de services à la société, de responsabilités
de gestion, il est donc appelé maintenant à rassembler ses références en matière
d’investissement pédagogique, notamment, mais pas uniquement, sur la base des
résultats des évaluations réalisées auprès des étudiants.
Le DVP, ce n’est pas le DAP
Le DVP est géré par l’enseignant lui-même. Il ne remplace donc pas, ni ne remet
en cause le DAP (Dossier d’Appréciation Pédagogique), géré par les autorités
facultaires et dans lequel sont consignés, depuis de nombreuses années, les
résultats des EEEQ (Evaluation des Enseignements par les Etudiants à l’aide de
Questionnaires).

Concevoir un DVP
Le DVP est un outil d’information, mais, plus largement, les documents recueillis
peuvent également servir de point d’appui pour une démarche réflexive sur sa
pratique pédagogique.
Ce DVP est à concevoir comme un outil personnel et évolutif ; il ne peut donc être
question de fixer a priori ce qui devrait s’y trouver. Les conseillers de l’IPM
peuvent bien sûr apporter des suggestions personnalisées pour l’élaboration d’un
tel dossier, mais on peut quand même identifier différentes rubriques susceptibles
de s’appliquer à chaque enseignant.
Il est notamment recommandé de présenter son projet pédagogique personnel,
c’est-à-dire les conceptions, les choix qui orientent sa manière d’enseigner, à
l’instar de ce qui est maintement demandé aux candidats à de nouveaux postes
académiques.
Il est nécessaire de présenter les différentes activités d’enseignement exercées à
l’UCL (et dans d’autres institutions) : cours, encadrement de mémoires ou
doctorats, participation comme formateur à des activités telles que cours d’été,
guidance ou formations continues, responsabilités de gestion (en matière
d’enseignement).
Il convient de prévoir un volet «évaluation» incluant les résultats des enquêtes
pédagogiques (effectuées à l’initiative de la faculté ou en s’adressant directement
à l’IPM) ainsi que d’autres informations utiles : procès-verbaux de comités
d’année, commentaires divers, etc.
Enfin, il est pertinent de consacrer une partie du DVP aux activités que l’on a
entreprises pour améliorer sa pratique d’enseignement. Cela concerne non
seulement les formations suivies, mais également la réalisation de nouveaux
dispositifs ou supports de cours (avec ou sans FDP), des études ou recherches de
nature pédagogique, etc.
Chacun est concerné, à sa manière
Le DVP concerne tous les enseignants de l’UCL. Chacun est invité à le composer
et à le présenter lors de procédures de nomination ou de promotion et certaines
facultés ont d’ailleurs déjà pris un certain nombre d’initiatives pour soutenir leurs
enseignants dans cette démarche.
Pour l’université, le DVP constitue un levier pour changer les mentalités et
améliorer les pratiques d’enseignement. A terme, les réalisations pédagogiques
seront plus visibles et la qualité de l’enseignement mieux reconnue.
Une petite activité ? Comment constitueriez-vous votre DVP ? Quelle en
serait la table des matières ?
1.5. Des outils pour l’eLearning
Dans cet ouvrage résolument didactique et pédagogique, nous ne pouvions pas
oublier de décrire et de commenter les outils « techniques » et leurs usages.
- L’outil est souvent l’initiateur, le catalyseur du renouveau pédagogique. Dans
notre premier livre, nous avons vu qu’il pouvait être à l’origine d’un
changement de paradigme par rapport à l’enseignement des sciences … une
science toute faite qu’il « suffit » de dévoiler ou alors une science qui se
construit mentalement, expérimentalement ou socialement.
- L’outil peut être considéré comme un pont, un pont entre la réalité concrète et
sa représentation abstraite (nous pensons à un logiciel de simulation, par
exemple), un pont entre les personnes qui participent à un cours (dans un
enseignement à distance), un pont entre le savoir des praticiens et le savoir
de l’école, etc. Les outils d’information et de communication ont changé le
visage de la société comme ils changeront le visage de l’école.
Quels outils ? Dans la société de l’information et de la communication, un court- messages ou textes), par l’écran (réception de courts messages ou textes) ou alors
circuit réduit bien souvent les outils à ceux de l’Internet. Suivant notre définition de encore par le micro et le haut-parleur (échanges de paroles) ou par la caméra et
l’eLearning, il nous semble opportun de mentionner également les autres outils l’écran (échanges d’images). De telles caméras nous permettent de suivre minute
offerts par les différentes technologies : le cédérom et son potentiel énorme pour après minute la couverture nuageuse à Ostende ou à Marrakech.
l’information, les logiciels de modélisation et de simulation et leur attrait pour la
construction des connaissances et pourquoi pas les livres tant leur « technologie »
s’est développée ces dernières années. Nous avons parlé de ces outils dans notre
premier livre.

Néanmoins, l’essor fulgurant et la nouveauté des outils de l’Internet sont tels que
nous leur consacrerons les quelques paragraphes qui suivent. De l’accès aux savoirs
jusqu’au développement des savoir-faire, les outils de l’informatique (cédéroms,
bases de données, logiciels) pouvaient déjà (et leur pertinence reste entière) combler
de nombreuses intentions de développement pédagogique. Il nous semble
cependant que les « nouveaux outils » des TIC permettent d’investiguer les champs
des savoir-être et des savoir-devenir par leur ouverture à la participation , à
l’échange dans des communautés de construction de connaissance, de partage de Figure 1.13. Le chat sur Internet

pratiques, de construction de projets, etc.

Le chat dans sa version commune permet l’échange aisé de messages entre tous

1.5.1. Des outils synchrones les membres d’un groupe inscrit sur le « canal de clavardage » (bavardage au
clavier). L’image et le son « en direct » peuvent remplacer ou accompagner ces

Les outils synchrones permettent une interaction immédiate par laquelle la réponse à échanges de messages écrits. C’est ainsi que des outils proches de ceux de la

la demande ou à la sollicitation peut se faire instantanément (en tout cas endéans les visioconférence classique26 sont intégrés de plus en plus dans les plates-formes

temps de transmission des signaux). Pourquoi ne pas citer le téléphone qui reste Internet qui profitant des développements techniques sont davantage orientées vers

dans une large mesure l’outil pédagogique par excellence ? Combien d’idées, des fins d’apprentissage.

d’explications, de solutions à différents problèmes ne transitent-elles pas par le fil de

cuivre ou la fibre optique. Selon de nombreux parents, les élèves seraient
« scotchés » à l’appareil téléphonique sans parler de l’avènement du GSM … pour
s’amuser ou alors pour s’échanger les réponses du devoir, de l’interro, de l’examen.
N’y aurait-il pas là aussi des occasions d’apprentissage ?
Le téléphone, le plus souvent, permet la communication d’individu à individu, « un à
un » même s’il existe des possibilités de conférence électronique à plusieurs. 26
Les pages de Marc Walckiers et Jean-Pierre Mitsch sont accessibles sur
Les outils de l’ordinateur s’en sont inspirés en permettant ces échanges instantanés http://www.ipm.ucl.ac.be/multimedia/ead.html
Les pages des solutions Wimba sont utiles à consulter :
mais cette fois entre plusieurs utilisateurs, par le clavier (émission de courts http://www.wimba.com
 Volume

TEI
IL
WEB

T
Quelques

LA
O
Pages

V
WIKI

Quelques
paragraphes
FORUM

S
EN
Quelques

LI
lignes

ER
CHAT

YP
H
Quelques
mots

Quelques Quelques Quelques Quelques Temps

secondes minutes heures jours d'interaction

Figure 1.15. Paramètres de classification des outils d’Internet

Figure 1.14. Deux collègues en plein chat sur Internet

Dans la large panoplie des outils de communication, les outils synchrones sont
particulièrement utiles lorsque des décisions rapides doivent être prises : fixer une
date pour la réalisation d’un travail, prendre une décision sur le choix d’un thème de
travail, discuter entre différentes méthodes possibles. Les outils asynchrones,
davantage inspirés du courrier postal habituel par le délai qu’ils entraînent, nous
paraissent moins intéressants dans ces cas.
1.5.2. Des outils asynchrones.
Il est évident que l’on peut recevoir un courrier et y répondre tout de suite ! Mais
généralement, la longueur du message, le dispositif de réponse lui-même, la nature
de la réponse demandée … font qu’un délai opère entre la réception et la réponse
(dans le cas du mail (voir 1.5.2.1), le courrier électronique), entre la publication et la
consultation (dans le cas du Web (voir 1.5.2.4), la toile mondiale de l’information). Le
schéma ci-dessous vise à développer cette réflexion plutôt qu’à délivrer une pensée
toute faite, définitive.
Nous y avons placé quelques outils, leur temps d’interaction typique, les volumes
typiques échangés. Le forum (figuratif du courrier électronique et des listes de
discussion) favorise l’échange de quelques lignes à quelques paragraphes avec un
temps de réponse de quelques minutes (on répond « tout de suite ») à quelques
jours (on répond le lendemain par exemple).
Le Web permet la publication de plusieurs pages et sa consultation s’étend sur des
jours voire des années. Il nous semble que les messages d’un chat sont plus volatils
(on ne les conserve pas) que les pages d’un site Web bien achalandé . L’utilisation
des hyperliens sera plus fréquente dans un Wiki (voir plus loin en 1.5.2.5) que dans
un forum. Mais que sont tous ces outils ? … en avant, pour une vue détaillée 27.
1.5.2.1. Le mail ou mèl ou encore courriel (le courrier électronique)
Il est bien connu. Un expéditeur envoie un courrier à un ou plusieurs destinataires
qui peuvent à leur tour envoyer des messages, répondre à l’expéditeur.

27
Le site encyclopédique libre de l’informatique « Comment ça marche ? » vous
sera certainement utile.
http://www.commentcamarche.net/
 Figure 1.16. Le courriel sur Internet

Lorsque le destinataire consulte sa boîte sur le serveur, il reçoit le message dans son
ordinateur. Le mail permet d’adjoindre toutes sortes de fichiers (des images, un texte
complet, un tableau EXCEL) qui arriveront dans l’ordinateur du destinataire.
Malgré le fait que l’on puisse expédier le courrier à plusieurs utilisateurs, on parle
bien souvent du mail comme d’un système « un à un ». Dans l’enseignement, il sera
utilisé le plus souvent si le professeur a besoin d’interpeller un élève particulier ou si
un élève souhaite interpeller le professeur à propos du cours, par exemple.
Les deux outils suivants (forum et liste) permettent la communication au sein d’un
groupe, « plusieurs à plusieurs » dira-t-on.
1.5.2.2. Les forums, news, groupes ou listes de discussion
Ils permettent à toute une série de personnes (les inscrits au groupe) de publier des
messages contenant diverses informations en les déposant dans un serveur (une
sorte d’affichoir28 électronique). Les autres membres peuvent se connecter au
serveur en question et visualiser les messages qui ont été déposés. Le membre ne
reçoit généralement pas les messages adressés aux inscrits dans sa boîte. Il doit
aller spécialement consulter les messages sur le serveur.
Figure 1.17. Des forums sur Internet
Certains serveurs de mail sont privés (seules les personnes dûment inscrites)
peuvent accéder aux messages, d’autres sont publics (des extérieurs peuvent
consulter les messages mais ils ne peuvent pas publier. Des forums sont tempérés
ce qui signifie qu’un modérateur ne permet l’affichage que des messages pertinents
et … corrects. Cela veut dire aussi que les forums sont souvent dédicacés à un sujet
bien particulier : la collection de petites voitures, la généalogie, l’utilisation de
l’éditeur de textes en éducation, etc.).
Dans certains cas, les messages tout en restant affichés sont envoyés (un à la fois
ou groupés) aux membres qui les reçoivent dans leur boîte mail.
Ces outils asynchrones n’ont pas vraiment d’équivalent dans la communication
traditionnelle. On pourrait néanmoins citer le « cahier de service » des infirmières qui
permet de faire passer un message d’une équipe à l’autre, les réponses au courrier
des lecteurs, les tableaux d’affichage dans certains lieux publics (Daele, 2004).
Les groupes Yahoo sont bien connus des amateurs : http://fr.groups.yahoo.com/

Figure 1.18. Les groupes Yahoo

28
Nous proposons ce néologisme pour signifier un endroit où les messages sont
déposés.
Il s’agit d’un outil souvent utilisé comme outil de collaboration au sein d’un groupe. 1.5.2.3. Les listes de diffusion, newsletter, mailing list
Les messages envoyés se répondent l’un à l’autre et sont présentés sous la forme
d’une liste simple (chaque message en dessous du précédent) ou indentée ce qui Elles fonctionnent sur un schéma comparable à celui des forums mais les inscrits
veut dire que les messages s’accrochent les uns aux autres en fonction des reçoivent les courriers envoyés à la liste automatiquement dans leur « boîte aux
différents thèmes qui ont été lancés (fil de discussion ou thread). lettres ». Les listes peuvent être apparentées à un système d’abonnement ou
d’annonces. C’est ainsi qu’elles sont souvent utilisées dans les plates-formes Web
pour permettre au professeur (parfois aux étudiants) d’émettre des
recommandations, des avis urgents, un rappel des délais. Elles sont préférées au
forum qui lui demande une démarche volontaire d’aller consulter l’affichoir. Souvent
utilisées dans le mode « plusieurs à plusieurs » (les abonnés), elles peuvent être
utilisées dans le sens « un à plusieurs » : le professeur est seul habilité à émettre
des messages, par exemple.

Figure 1.19. La liste simple de discussions

Un exemple de la liste GeneDinant (amateurs de généalogie de la région de Dinant)

Figure 1.21. Une liste de diffusion

Figure 1.20. Une liste indentée de discussions (des amateurs du langage PHP)
Dans certains cas (rares), des extérieurs peuvent consulter les messages qui sont
aussi conservés dans des archives sur le serveur.
Les avantages du forum (nous en reparlerons plus loin) sont la conservation du
Une liste bien connue est http://www.francopholistes.com
processus de construction des idées (les traces sont gardées et datées), le temps
alloué à la prise de recul et à la réalisation des documents (on n’est pas « pressé »
de répondre comme dans le chat), la possibilité de structuration des idées … la
distance devient une occasion de recul et de réflexion.
 Figure 1.24. On ne le présente plus … Google
Figure 1.22. Plein de listes avec les Francopholistes
1.5.2.5. Le Wiki
1.5.2.4. Le Web
Consulter les pages du Web, c’est bien ! Pouvoir les obtenir dans son ordinateur, les
Il est peut-être audacieux de placer cet outil d’informations dans les outils de
modifier et les remettre en place sur le Web, c’est mieux. C’est l’objet du Wiki. Voici
communication ! Il est vrai que le Web fonctionne bien souvent sur le mode « un à
un outil relativement récent qui permet la véritable écriture collaborative de pages
plusieurs » sans laisser aux utilisateurs le soin de répondre. Les « réponses » (une
hiérarchisées et reliées par des hyperliens. Evidemment dans le cadre de
remarque, un commentaire au webmestre) ou même les consultations peuvent
l’éducation, il sera intéressant d’ouvrir un Wiki privé, réservé aux membres d’un
parfois se faire attendre … comme l’indique la première figure de ce point, le temps
groupe ou d’une communauté. Des extérieurs pourraient consulter vos pages sans
d’interaction peut être très long.
pouvoir les éditer.

Figure 1.23. La toile mondiale, le Web

Un intéressé crée ses propres pages et les mets à la disposition de tous sur un
serveur Web. Les utilisateurs d’Internet, les internautes pourront alors consulter les Figure 1.25. Un nouveau venu, le Wiki

pages qui sont bien souvent hiérarchisées et reliées par des hyperliens. Des
annuaires ou des moteurs de recherche cataloguent ou permettent de rechercher les
sites qui correspondent à nos besoins. Dans ce dernier cas, Google n’est plus à
citer : http://www.google.com
Dans d’autres cas, le Wiki sera ouvert plus largement et pourquoi pas à la planète
entière. C’est le cas célèbre de la fameuse encyclopédie sur le Web, la Wikipédia qui
se constitue progressivement par les apports bénévoles des internautes. Sa bonne
tenue en étonnera plus d’un.
Son adresse : http://www.wikipedia.org
 Nous mentionnons aussi que les requêtes arrivées en tête de liste sur le moteur de
recherche bien connu Google concernent Spiderman et Shakira. N’allez pas voir sur
Google qui est Shakira !

Chaque année, 80 millions de personnes dans le monde suivent une formation à

distance. En Europe, 3.200.000 ; en France, 700.000. Le centre national
d’enseignement à distance (CNED créé en 1939 et situé principalement à Poitiers)
Figure 1.26. L’encyclopédie collaborative, Wikipédia offre près de 3000 formations (de l’école primaire aux études supérieures) à 350.000
étudiants.
N’hésitez pas à aller y compléter les rubriques de votre spécialité.
L’Open University (OU, Royaume-Uni) créée en 1970 compte à peu près 200.000
1.6. eLearning, faits et chiffres (octobre 2004) étudiants. Selon leurs données, 160.000 étudiants et leurs tuteurs sont en ligne en
utilisant le email conferencing system. Dix pour-cent des évaluations sont réalisées
D’après le NUA Internet survey, le nombre d’internautes sur la Terre est passé de 16
par voie électronique. Près de 200 cours demandent à l’étudiant un accès en ligne.
millions en décembre 1995 (0,39 % de la population mondiale) à 606 millions en
Ils ont produit en 2001, 773.000 cédéroms, 30.000 disquettes et 3000 « dévédés ».
mai 2002 (à peu près 10 % de la population mondiale). Selon le Journal du Net 29, ce
nombre serait d’environ 950 millions en 2004.
Plus de la moitié des étudiants de l’Université Vatholique de Louvain à Louvain-la-
Neuve (plus de 20000 étudiants) ont ouvert un « compte utilisateur » sur iCampus.
Le nombre de sites Internet est passé de 18.864 en septembre 1995 à … 42 millions
en juillet 2003.
Philippe-Didier Gauthier 30, dans une étude réalisée en 2001 pour l’observatoire de la
formation, de l’emploi et des métiers de France, a mis en évidence le fait que le taux
Toujours selon le même journal, le temps moyen passé par mois sur Internet par les
d’abandon des étudiants dans les dispositifs longs de formation à distance et/ou en
internautes est d’à peu près 10 heures.
ligne était d’approximativement 80 %. Le soutien de la motivation et
l’accompagnement des apprenants seraient des moyens d’éviter cette fatalité.
Le nombre de pages Web créées chaque jour est passé de 1,5 millions en
septembre 1998 à environ 8 millions de nos jours.
Dans son excellent article « Conditions d’efficacité des formations ouvertes et à
distance (FOAD) en pédagogie universitaire », Thierry Karsenti complète ces
Les pages Web ne sont pas éternelles. Une enquête a démontré que 40 à 50 % des
statistiques et énonce des propositions pour que les investissements consentis
adresses référencées dans les articles de deux journaux informatiques étaient
apportent une réelle valeur ajoutée à l’apprentissage (Karsenti, 2003).
devenues inaccessibles en quatre ans.

30
La dimension cachée de la e-formation par Ph.-D. Gauthier. Paru sur Thot, les
nouvelles de la formation à distance.
29
http://www.journaldunet.com http://thot.cursus.edu/