Didactique

4- Didactique
4-1- Accueil et orientation des élèves
L'accueil et l'évaluation des enfants primo-arrivants sont des points importants
dans la scolarité de ces enfants. En effet, ce sont ces premiers contacts qui déterminent
l'avenir scolaire des enfants.
Or, comme le souligne Claire Grimaldi "
L CIO
"1. Les tests d'évaluation sont donc créés par divers organismes.
Les CEFISEM sont les diffuseurs de ces moyens d'évaluation. N'étant pas habilités à travailler
directement avec les enfants, il leur est difficile de mettre en place un système d'évaluation.
Ils ne peuvent que participer aux recherches et diffuser les résultats.
L'INETOP2 a produit un ouvrage en collaboration avec des enseignants. Les
épreuves sont en langue d'origine. Ce test a plusieurs objectifs : une évaluation psycho-
pédagogique, une évaluation des capacités d'analyse, de synthèse... ainsi qu'une évaluation des
1
Troisième congrès international d'actualité de la recherche en éducation et formation- livre de résumés 28-29-
30 juin 1999- Université Victor Segalen Bordeaux 2
2
Institut national du travail et d'orientation professionnelle
Didactique: accueil et orientation des élèves 1

potentialités afin de pouvoir prévoir l'adaptation scolaire. Cette évaluation se déroule en
plusieurs étapes.
L'évaluation psycho-pédagogique est réalisée sous la forme d'un entretien.
L'objectif premier est d'accueillir et d'évaluer la demande et les attentes, de repérer les points
importants de l'histoire de l'enfant ou de l'adolescent avant son arrivée en France.
L'"évaluateur" s'intéresse donc à sa famille, à son réseau de communication et à ses pratiques
linguistiques, mais aussi à son parcours scolaire ou professionnel et aux souhaits qu'il forme
pour l'avenir. Cette évaluation prend en compte la compréhension et l'expression orales, les
attitudes significatives et les stratégies d'information qui sont mises en place. Le deuxième but
de l'évaluation psycho-pédagogique est d'évaluer les acquis en langue française et leur qualité,
il s'agit de savoir si le français a déjà été pratiqué à l'école comme langue étrangère ou
seconde, si les enfants sont francophones mais n'ayant pas eu, ou peu, accès à une scolarité
normale, ou s'ils ne disposent d'aucune connaissance si ce n'est quelques bases autodidactes
nécessaires à la survie dans le pays d'accueil.
La seconde étape est une épreuve évaluant différentes capacités telles que
reconnaître un signe, retrouver un son dans un mot, recopier des mots ou des phrases, classer
par ordre alphabétique, reconnaître le rythme des phrases, mettre la ponctuation, comprendre
le sens d'une phrase. Les compétences grammaticales et communicatives sont également
évaluées (conjuguer aux temps simples, lire l'heure, décrire une situation d'après une image,
rédiger quelques phrases personnelles, lire les lettres, syllabes ou phrases complexes.). La
maîtrise de la langue d'origine est aussi appréciée afin de pouvoir comparer la compréhension
et la qualité de mémorisation avec les enfants scolarisés en France de manière à pouvoir
déterminer un niveau scolaire.

La troisième et dernière étape de ce test d'évaluation consiste à évaluer les
potentialités et à pronostiquer l'adaptation scolaire. Cela s'effectue par l'analyse de
différentes capacités : mobilisation de l'énergie mentale, observation, identification des
formes, repérage spatio-temporel, analyse, association, catégorisation, déduction, synthèse,
mémorisation, concentration, maintien de l'attention mais aussi capacité à décrire une
situation mentalisée.
Le bilan jeunes rejoignants, BJR, est un autre type d'outil d'évaluation. Il est
diffusé par la base pédagogique de soutien qui est aussi centre de ressources illettrisme de la
région Midi-Pyrénées. Il a été créé en 1993 par l'équipe de la BPS3 grâce au financement du
fonds d'action sociale du Languedoc-Roussillon à la suite d'une réflexion collective sur
l'évaluation professionnelle des migrants. A l'origine, ce test était destiné aux jeunes arrivant
en France dans le cadre du regroupement familial et qui dépassaient l'âge scolaire, son
utilisation est maintenant étendue à toutes les tranches d'âge et à toutes les catégories : mères
de familles, enfants en âge d'être scolarisés, jeunes pouvant être orientés vers des formations
qualifiantes.
Le BJR est le fruit d'une démarche collective. Après avoir confronté les
expériences de chacun, les difficultés rencontrées par les différents acteurs de l'accueil des
migrants, une réflexion sur le besoin d'information de ces acteurs, nécessaire à la définition
des objectifs de leur action auprès des jeunes rejoignants, a été mise en place. Après plusieurs
expérimentations, ce test a vu le jour sous la forme d'un bilan de compétences.
3
base pédagogique de soutien

Le bilan jeunes rejoignants est un outil d'évaluation complet qui permet, après
l'analyse des éléments obtenus, une orientation vers une formation adaptée. Cet outil permet
de mettre en place des parcours de formation et la construction d'objectifs individuels. Cette
évaluation formative ne tient pas uniquement compte du niveau scolaire, les acquis et les
potentiels sont également appréciés. Ce sont tous les éléments mis en cause par une situation
de communication qui sont évalués : connaissances personnelles, efficience cognitive,
possibilité d'adaptation...
Cet outil permet ainsi d'évaluer les acquis de personnes et de réunir les
différents indicateurs pouvant faciliter leur insertion. Afin d'obtenir une évaluation aussi
objective que possible et de ne pas pénaliser les personnes par leur méconnaissance de la
langue française, les activités ont été traduites en plusieurs langues, portugais, turc, arabe. Les
"évalués" peuvent répondre en français ou dans leur langue, mais il existe des épreuves de
communication orale en langue française.
Le BJR connaît un certain succès, sa diffusion est réalisée au plan national. Sa
gratuité en fait également un outil accessible. La base pédagogique de soutien a même dû
procéder à une réimpression de certains éléments en arabe et en français.
Avant d'aborder la description des étapes composant le BJR, il est intéressant
de s'attacher à l'analyse des éléments retenus pour l'évaluation. Plusieurs points permettent
d'élaborer un bilan des compétences aussi complet que possible. Il s'agit de repérer les
caractéristiques scolaires et professionnelles dans le pays d'origine, de repérer le degré
d'adhésion dans le projet migratoire de la famille, une adhésion volontaire facilitera une
intégration scolaire et une insertion socio-professionnelle alors qu'une migration imposée

vécue comme une obligation sera un obstacle. Les éléments de fonctionnement cognitif, les
acquis d'ordre professionnel mais aussi les connaissances dans le domaine de la
communication orale en langue française, de la communication en langue écrite et en
mathématiques sont autant d'éléments permettant d'avoir une vision objective des possibilités
d'adaptation et des différentes orientations possibles.
Quand la personne évaluée, en général un adolescent ou un enfant, est non-
francophone, un médiateur culturel assiste aux entretiens et l'évaluation des savoirs de base
est faite en langue d'origine.
Le déroulement de l'évaluation a lieu en plusieurs étapes. Le premier contact
permet de vérifier que la personne a pu avoir accès aux différents services administratifs et si
la présence d'un médiateur culturel est nécessaire ou non.
Lors de l'entretien exploratoire l'évaluateur repère les éléments importants de
l'histoire de la personne qui favoriseront ou non l'insertion.
L'évaluation des potentiels et des acquis dans le domaine des savoirs de base
est alors effectuée. Les exercices en communication orale servent à déterminer les axes de
travail à développer pour une acquisition rapide et efficace de la langue. Ceux en
communication écrite sont traduits en langue d'origine afin d'éviter le barrage de la langue et
permettent de déterminer le niveau scolaire réel. Des tableaux de correspondance entre les
systèmes scolaires français, turcs, marocains, algériens et portugais sont inclus dans le BJR4.
Lorsque la maîtrise du français est jugée suffisante, la version française des exercices est
4
cf. annexes

proposée. L'évaluation en mathématiques, dont les supports sont traduits, permet de repérer la
capacité d'utilisation du système numérique, d'effectuer les calculs de base ainsi que la mise
en œuvre des opérations cognitives adaptées à la résolution des problèmes liés à la vie
quotidienne.
Après les épreuves, le bilan est mis à la disposition de la personne. La dernière
phase de l'évaluation consiste pour l'évalué à faire la synthèse du bilan. Cela lui demande
donc un investissement par rapport à son avenir et d'en être acteur.
Le matériel du BJR se compose de plusieurs éléments : un guide de
l'évaluateur, un recueil "éléments du bilan", un recueil "éléments permanents" et des cahiers
d'exercices en français, portugais, turc et arabe.
Le guide de l'évaluateur présente le BJR, ses caractéristiques et son mode
d'emploi. Les fiches techniques détaillent les séquences du bilan : les objectifs, les documents
à remplir par l'évaluateur et/ou ceux mis à la disposition de l'évalué, des conseils pour le
déroulement de la séquence, des précisions techniques permettant d'aider l'évaluateur dans son
travail.
Le recueil "éléments permanents" comporte des fiches détachables à mettre à la
disposition de l'évalué pour les exercices. Des images à découper servent à l'expression orale,
les légendes correspondantes sont aussi à détacher, de même qu'un tableau comparatif de prix
pour les mathématiques. Les textes des histoires imagées sont traduits dans les quatre langues
(français, arabe, turc et arabe).

Les fascicules d'exercices comportent une fiche pour la lecture, deux pour la
communication écrite et trois pour les mathématiques. Les exercices de lecture portent sur la
compréhension des textes du recueil "éléments permanents". Ceux de communication écrite
concernent la reproduction d'un écrit, la production d'un message, un test d'orthographe et la
production d'une lettre. Les exercices de mathématiques sont des exercices de lecture et
d'écriture de chiffres, de comparaison et de classement. Des problèmes de calcul sont
également proposés. Pour ne pas pénaliser l'évalué par une mauvaise compréhension des
énoncés, les exercices sont traduits.
Le recueil "éléments du bilan" contient les fiches d'évaluation proprement
dites. Ces fiches, photocopiables, permettent à l'évaluateur de reporter ses observations et les
résultats de l'évalué en fonction de critères précis. Une première partie concerne la prise de
connaissance, les fiches "Accueil" et "Entretien exploratoire" permettent de consigner les
éléments personnels concernant l'évalué, ( état civil, compréhension et expression orales en
français, environnement familial, motivations personnelles à l'immigration, pratiques
linguistiques, vie quotidienne, activités de loisir, moyens de locomotion, formation initiale et
professionnelle, pratiques professionnelles, souhaits concernant l'avenir).
Les extraits ci-après permettent d'avoir un aperçu des critères d'évaluation en
expression ora le, reproduction écrite, production écrite et mathématiques.

Didactique: formation des enseignants 8
L'utilisation du BJR a permis d'éviter des erreurs d'orientation. Ainsi par
exemple5 cette jeune algérienne de 11 ans. Elle a suivi une très bonne scolarité dans son pays,
mais depuis son arrivée dans un collège français, ses résultats sont très médiocres et elle est
considérée comme une mauvaise élève. Le BJR révèlera que cette jeune fille n'a d'autres
difficultés qu'une mauvaise compréhension de la langue française. Des cours de soutien en
français lui permettront de suivre une scolarité normale et d'obtenir des résultats scolaires
conformes à ses capacités. Malheureusement, de nombreux enfants n'ont pu et ne
bénéficieront pas d'une telle évaluation, ils resteront ou seront orientés dans des sections
d'apprentissage qui ne correspondent ni à leurs réelles capacités scolaires ni à leurs ambitions
professionnelles.
Ces outils d'évaluation sont la plupart du temps utilisés lors de l'accueil des
enfants par des organismes. Lorsque ce sont les écoles qui assument le premier accueil, les
orientations et les évaluations sont faites de manière empirique, si l'on reprend l'expression de
l'enseignant de Toulouse, par les enseignants des classes d'accueil voire par des personnes non
formées dans ce domaine. Aussi, un formateur du CEFISEM de Nancy-Metz a produit une
fiche technique pour " ". Le premier entretien avec l'enfant a
pour objectifs "
! " Ce formateur conseille de demander des informations sur le
parcours scolaire de l'enfant et précise que des tests d'évaluation en différentes langues,
disponibles au CEFISEM, peuvent être utilisés pour apprécier le niveau de lecture et de
mathématiques ainsi que les connaissances en langue française de l'enfant.
5
extrait d'Accueillir les élèves étrangers, Claire Grimaldi, éditions L'Harmattan - Licorne 1988

L'absence d'uniformisation des pratiques peut avoir des conséquences positives
puisqu'elle laisse la possibilité à chacun de mettre en place des outils adaptés mais elle a aussi
des conséquences négatives et souvent désastreuses pour l'avenir des enfants.

Isabelle BARRIERE
DESS Politiques Linguistiques, Technologies Educatives et Didactique des langues étrangères
1998-2000
4-2-Pédagogie
L'absence d'une politique commune d'enseignement du français aux primo-
arrivants a pour effet une totale liberté dans le choix des outils pédagogiques par les
enseignants et dans le fonctionnement de la classe.
L'inexistence de matériel propre pour l'enseignement du français langue
seconde et langue des enseignements a pour conséquence l'utilisation des méthodes de
français langue étrangère et de français langue maternelle, bien que celles-ci ne soient pas
réellement adaptées à ce type de public. Les méthodes de français langue étrangère présentent
la langue de communication et non la langue des enseignements, et les méthodes de français
langue maternelle s'intéressent à des enfants francophones.
D'après une enquête réalisée par le CIEP de Sèvres en 1990, les enseignants
utilisaient trois types d'outils pédagogiques : - compréhension et expression orales et écrites,
lecture, orthographe, grammaire
- alphabétisation
- évaluation et suivi des élèves
Afin de soutenir les enseignants, les CNDP, CRDP, CDDP et les CEFISEM
créent et diffusent des mallettes pédagogiques, des documents vidéo ou du matériel
informatique destinés aux CLIN et CLA.
Didactique: pédagogie 86
Isabelle BARRIERE
1998-2000
Le CEFISEM et le CRDP d'Alsace ont ainsi édité un ouvrage : L'enseignement
du français aux enfants d'origine étrangère6. Ce petit guide destiné aux enseignants accueillant
des primo-arrivants présente, outre une partie sur les textes officiels et les différentes
structures accueillant des enfants étrangers dans l'Académie alsacienne, des indications utiles
sur les outils et les séquences pédagogiques pouvant être utiles dans les CLIN et CLA.
Les auteurs donnent quelques indications théoriques, tirées du Français
fondamental, sur les noms, les verbes, les adjectifs et les mots les plus fréquents. Ils
présentent également les structures de base du français. Viennent ensuite des conseils
pratiques pour l'enseignement de la langue : adaptation des jeux de société comme le loto, le
jeu de l'oie ou le jeu des familles, l'approche de l'écriture, la correction phonétique. Quelques
renseignements concernant la langue de l'enseignement sont fournis notamment une liste des
termes mathématiques fréquents du CP au CM2 ainsi que les consignes les plus utilisées7.
Des thèmes d'activité sont proposés et développés. Tous sont présentés suivant
le même schéma : lexique, structures, exemples de phrases et situations inductrices. Les
thèmes de travail concernent l'environnement scolaire, le matériel scolaire, les vêtements, les
fruits, les animaux, la poste, les heures... A titre d'exemple les thèmes des vêtements et des
légumes sont reproduits ci-après.
De la même manière sont présentées des fiches de travail qui s'organisent
autour d'un récit. Ce thème comporte deux ou trois séances. Objectifs linguistiques, matériel
et déroulement sont détaillés afin d'aider au maximum l'enseignant dans son travail.
6
Henri Haeffle, Marlise Weiss, collection guide pratique pour l'enseignant, 1996, 194 p
7
cf. annexes
Isabelle BARRIERE
1998-2000
L'exemple situé à la suite des fiches thématiques donne un aperçu de l'organisation de ces
fiches de travail et de la manière dont sont exploités des récits pour enfants.
Isabelle BARRIERE
1998-2000
Isabelle BARRIERE
1998-2000
Isabelle BARRIERE
1998-2000
Isabelle BARRIERE
1998-2000
Un formateur du CEFISEM de Paris a créé des fiches de travail spécifiques à
l'enseignement du français dans les CLIN et CLA. Ces fiches sont disponibles sur le site
Internet du CEFISEM, de cette manière, les enseignants ont à leur disposition des documents
de travail pratiques. Les fiches abordent 12 thèmes sans oublier l'accueil des élèves :
- fiche n°1 : comprendre et répondre à des consignes de travail
- fiche n°2 : lire en français pour des élèves ayant déjà appris à lire dans leur langue
- fiche n°3 : comprendre des informations dans un texte d'histoire
- fiche n°4 : apprendre à parler pour expliquer une expérience en sciences ou en technologie
- fiche n°5 : commencer à apprendre le français en CLIN8
- fiche n°6 : s'exercer à prendre la parole
- fiche n°7 : documents à utiliser en CLIN9
- fiche n°8 : raconter et écrire un récit à partir d'images
- fiche n°9: questionner une image complexe
- fiche n°10 : construire des phrases en donnant des précisions sur l'action en cours et sur le
sujet de l'action, amener les élèves à utiliser le vocabulaire grammatical
- fiche n°11 : apprendre la langue nécessaire à l'école
- fiche n°12 : apprendre à caractériser un objet, un lieu ou une personne
Le Ministère de l'Education Nationale soutient les recherches et les différentes
expérimentations qui ont lieu dans un but de création de matériel dont les objectifs sont d'une
part l'enseignement de la langue comme véhicule des apprentissages scolaires et d'autre part
l'adaptation de l'enseignement du français lié aux langues d'origines.
8
cf. annexes
9
cf. annexes
Isabelle BARRIERE
1998-2000
Deux universités ont ainsi mis en place un programme de recherches qui a
abouti à la création de matériel pédagogique. L'université de Metz a produit, en collaboration
avec le CEFISEM et deux collèges de la Moselle, un document destiné à des élèves turcs. Cet
ouvrage s'intéresse à l'utilisation du français en mathématiques et en sciences. L'université de
Saint Denis, l'inspection pédagogique de portugais et des enseignants de l'Académie de
Créteil ont mis au point une méthode d'apprentissage du français adaptée aux élèves
lusophones.
Ces deux exemples montrent la volonté de créer des outils pédagogiques
adaptés mais l'hétérogénéité des classes, les différences de niveaux, les origines diverses des
enfants et donc les systèmes graphiques et les modes de pensées propres à chaque culture ne
sont pas pris en compte. La création de matériel devrait porter davantage d'attention à toutes
les composantes d'une classe d'accueil afin de donner aux enseignants des outils réellement
adaptés à la réalité de ces classes.
Les enquêtes réalisées par le CIEP ou par le CEFISEM de Paris ont montré
qu'en dépit de la diffusion de matériel spécifique pour les classes d'accueil, les enseignants
utilisaient une ou plusieurs méthodes de français langue étrangère. En général, l'approche
communicative est utilisée en début d'année et le plus souvent l'oral et l'écrit sont associés dès
les premiers temps de l'apprentissage.
Les méthodes les plus utilisées sont Trampoline, la Petite Grenouille et le P'tit
Manuel10, les autres ouvrages sont : Avec Plaisir, Archipel, Bienvenue en France, Bonne
Route, Chez toi en France, De Vive Voix, DELF A1, Diabolo Menthe, Exercices de
10
cf. présentations en annexe
Isabelle BARRIERE
1998-2000
grammaire série Hachette, série Hatier, Farandole, Fréquence Jeunes, Grammaire progressive
du français, Grand Large, J'apprends à lire en français, Libre Echange, Mauger, Méthode
Orange, Panorama, Passage à l'écrit, Pile ou Face, Rue Lecourbe, Sans Frontières, Soleil,
Techniques de classes, Tempo, Textes en français facile, Vocabulaire série Cle International,
série Hachette. Cette diversité montre bien que les enseignants tentent, malgré l'inédaquétion
de ces ouvrages, de trouver une réponse au problème de l'enseignement du français aux
primo-arrivants.
Il existe deux grand courants méthodologiques dans le fonctionnement
pédagogique des classes. Le premier privilégie un enseignement intensif du français pendant
une période donnée. L'intégration dans les classes ordinaires se réalise après une durée
d'apprentissage variable suivant les enfants et la perception qu'ont les enseignants du niveau
atteint. Le second soutient l'apprentissage de la langue comme outil d'apprentissage des autres
disciplines, celles-ci sont considérées comme un apport de connaissances et un accès aux
fonctions langagières. L'intégration dans les classes ordinaires se fait donc très rapidement,
parfois dès l'arrivée de l'enfant dans l'établissement, avec la mise en place d'un dispositif
pédagogique particulier. Aucun outil d'évaluation fiable ne permet de mesurer l'acquisition
d'autonomie de l'enfant à l'issue de ces deux structures. Il semble toutefois que si le second
courant favorise en théorie les contacts avec les autres élèves et ainsi l'intégration dans le
milieu scolaire, la première démarche prend davantage en compte la reconstruction
psychologique de l'enfant, base incontournable pour un développement de la confiance en soi
et une autonomie de l'apprentissage.
Isabelle BARRIERE
1998-2000
Si deux grands axes de fonctionnement pédagogique des classes se dessinent
nettement, la méthode de l'enseignement est pratiquement la même dans toutes les classes et à
tous les niveaux. Les documents sont différents mais le processus est identique. Les
formateurs conseillent deux types d'activités : en groupe, ce qui permet de mettre en place des
situations de communications et individuelles pour un apprentissage personnalisé.
Cette pédagogie différenciée due à l'hétérogénéité des niveaux permet
cependant de développer des compétences autres que celles liées à la maîtrise de la langue ou
des savoirs de base. Elle rend possible un tutorat entre les élèves, en étant tuteur d'un enfant
qui connaît les mêmes difficultés que lui mais plus jeune ou plus récent dans la classe, l'élève
intègre différentes notions intéressantes pour une insertion efficace : explication, guidage,
soutien dans la classe et dans l'école sont les principales tâches qui lui sont confiées. Grâce à
celles-ci, l'enfant-tuteur prend confiance en lui et son apprentissage s'en trouve amélioré. Un
autre atout de la pédagogie différenciée est de pouvoir faire alterner les activités et de changer
les groupes de travail. De cette manière, les enfants apprennent à travailler avec des élèves
différents. L'alternance travail collectif - travail individualisé permet aux enfants d'acquérir
une autonomie d'apprentissage qui lui garantit une bonne intégration dans la classe ordinaire.
Les enseignants veillent à l'équilibre entre la langue orale et la langue écrite, la
compréhension et l'expression. En dehors des méthodes de français langue étrangère,
différents outils sont utilisés : les jeux habituellement utilisés en maternelle pour développer
la communication : cartes, kim, mémos..., des lectures d'images, des documents authentiques
comme les prospectus, les affiches ou les journaux, les albums, les jeux de société, les
consignes scolaires ou des objets insolites. Mais malgré la disponibilité du matériel,
l'audiovisuel est peu utilisé par les enseignants. Tous les moyens susceptibles d'éveiller la
Isabelle BARRIERE
1998-2000
curiosité de l'enfant, de l'amener à communiquer sont exploités. La création d'un imagier
bilingue ou d'exposés sur le pays d'origine sont aussi des objectifs qui encouragent les enfants
à briser leur isolement linguistique et culturel.
L'apprentissage de l'écriture se fait parfois après l'acquisition des bases de
l'oral, c'est à dire la discrimination et la réalisation des phonèmes. Mais en règle générale,
l'écrit apparaît très rapidement sous la forme de mots isolés puis de phrases courtes et enfin de
textes. L'apprentissage de l'alphabet latin se fait au moyen de méthodes du cours préparatoire.
La lecture intervient avec des textes des méthodes de français langue étrangère, d'éditions
bilingues ou en français facile. La lecture de romans ou de pièces de théâtre intervient dès le
second trimestre. La découverte des manuels scolaires et les visites des CDI sont aussi des
prétextes à la lecture.
L'oral apparaît sous différentes formes, échanges informels, discussions mais
aussi exercices d'expression et de compréhension des méthodes FLE, de lectures de poèmes,
de jeux théâtraux et parfois de films.
L'appréhension de la grammaire se réalise de manière explicite. Les enfants
doivent non seulement acquérir une réflexion sur la langue mais aussi le métalangage
constamment utilisé à l'école. La progression de l'apprentissage des temps verbaux est lente,
les temps du passé apparaissent très tardivement dans l'année et les modes difficiles tels que le
conditionnel et le subjonctif sont rarement étudiés.
Les enseignants souhaiteraient que les enfants puissent travailler en dehors de
la classe mais cet objectif est très difficile à atteindre. L'impossibilité des parents à aider leurs
Isabelle BARRIERE
1998-2000
enfants dans leur travail scolaire mais aussi le manque de structures de soutien et de personnel
formé en sont les principales raisons.
Isabelle BARRIERE
1998-2000
4-3- Formation des enseignants
La formation des enseignants est le point déterminant d'un apprentissage
efficace de la langue française et d'une intégration réussie dans le milieu scolaire pour les
enfants primo-arrivants. La circulaire n° 86-119 du 13 mars 1986 est très claire à propos du
recrutement des enseignants : " "
# CREDIF # $
BELC E
".
En fait, il s'avère que dans certains cas, l'affectation de ces enseignants se fait
sur la base du volontariat en fonction de l'intérêt des professeurs. Il n'est pas rare, qu'au niveau
secondaire, les titulaires des CLA soient des enseignants de mathématiques, de sciences ou
d'histoire, qui n'interviennent pas dans l'emploi du temps de la classe. Mais heureusement, la
majorité des classes sont sous la responsabilité des enseignants de français. Les classes
d'accueil sont considérées comme des structures temporaires, il n'y a donc pas de corps
spécifiques d'enseignants. Mais c'est oublier, que si effectivement, les enfants ne font qu'un
passage dans ces classes, celles-ci, une fois créées, accueillent régulièrement des enfants non-
francophones. Ces structures temporaires dans la scolarité des enfants ne le sont pas dans la
vie d'un établissement. Peut-être serait-il envisageable alors de créer des formations
spécifiques et obligatoires pour les enseignants titulaires de ces classes.

Isabelle BARRIERE
1998-2000
Certes il existe, dans certains IUFM, des modules, inscrits dans la formation
initiale, consacrés à l'accueil d'enfants étrangers, mais ce sont des modules optionnels. Cet
enseignement est jugé insuffisant tant par les titulaires des classes d'accueil que par les
directeurs des établissements scolaires. Des stages, comme nous l'avons vu précédemment,
sont également organisés par les CEFISEM, mais là encore cela ne correspond pas aux
besoins et aux demandes des enseignants.
Le message suivant11, écrit par une enseignante désirant demander une
affectation en CLIN témoigne du manque d'information sur le fonctionnement administratif et
pédagogique de ces structures. Quel est donc l'objectif exact de ces enseignants qui
demandent une telle affectation sans en connaître tous les tenants et les aboutissants ?
"J
% $ CLIN &A
" ' &L % &J
($ CLIN (
J $ "
D'autres messages concernent des demandes de renseignements à propos de
méthodes ou de documents pouvant être exploités avec des enfants non-francophones. Bien
sûr, les CEFISEM, les CDDP ou CRDP mettent à disposition des enseignants des ouvrages
utiles. Il existe également deux sites Internet consacrés à cet enseignement : celui de VEI12,
11
Envoyé à la liste de diffusion du Français dans le monde, http://www.egroups.fr
12
http://www.cndp.fr/vei

Isabelle BARRIERE
1998-2000
Ville Ecole Intégration, qui présente les textes officiels ainsi qu'une base de données
documentaires et celui du LIDILEM13 (laboratoire de linguistique et de didactique des
langues étrangères et maternelles de l'Université Grenoble 3). Ce dernier est consacré à
l'enseignement précoce du français langue étrangère et présente outre des activités possibles,
des informations sur les différentes formations possibles, une base de données théoriques et
pratiques avec des extraits d'ouvrage, des liens vers des sites intéressants pour l'enseignement
aux enfants, et un forum permettant aux enseignants d'échanger idées, demandes et
expériences.
D'après les différentes enquêtes menées par les CEFISEM et le CIEP, les
statuts des enseignants titulaires des classes d'accueil sont assez variables. Certains sont
certifiés, d'autres sont des PEGC ou des PLP, d'autres encore sont des maîtres-auxiliaires, des
titulaires académiques ou bien en délégation rectorale. Certains sont titulaires de leur poste.
Les diplômes détenus par ces enseignants représentent les trois cycles universitaires, DEUG,
licence, maîtrise et DEA ou DESS. Les disciplines d'origine sont assez variées : lettres
classiques ou modernes, FLE, linguistique, langues (anglais, bulgare, chinois, espagnol,
hongrois, italien, russe), sciences de l'éducation, psychologie, sociologie, administration
économique et sociale. Les expériences antérieures sont également assez différentes :
Education Nationale, autres secteurs de la fonction publique, privé, étranger, enseignement,
FLE, tourisme, traduction, social...
Après une tendance au renouvellement des enseignants des classes d'accueil,
un retour à la permanence des professeurs intervenant dans ces structures est observé.
L'ancienneté varie donc de 1 à 16 ans.
13
http://www.u-grenoble3.fr/lechantier

Isabelle BARRIERE
1998-2000
Les formations continues, auxquelles les enseignants ont participé, ont été
effectuées dans le cadre de la formation professionnelle des adultes, la formation de
formateurs, le CREDIF, l'Alliance, le CAVILAM et avaient pour thème les méthodes audio-
visuelles, l'informatique, la vidéo.
Les demandes de formation concernent quatre grands domaines :
- La pédagogie de la langue : FLE et langue des disciplines, comment gérer le passage de
l'oral à l'écrit, comment aborder la langue des apprentissages, comment passer de la
pédagogie de projet à un travail plus systématique sur la langue, l'analyse des méthodes
FLE.
- Le fonctionnement des classes d'accueil : comment mener les apprentissages, selon quel
échéancier, l'évaluation, la mise à niveau en mathématiques, le suivi des élèves, l'entrée
dans l'écrit, les relations avec les classes ordinaires.
- Les ELCO : les systèmes éducatifs des pays d'origine, les spécificités de la langue
d'origine, la connaissance des cultures.
- Autres sujets : linguistique, bilinguisme, ethnopsychiatrie, théâtre, audio-visuel,
informatique, manuels, oral, phonétique, évaluation, textes officiels, cultures d'origine,
orientation...
Ces souhaits expriment bien le désarroi des enseignants devant le manque
d'information et de matériel pour l'enseignement du français langue étrangère et langue des
enseignements en France.

Isabelle BARRIERE
1998-2000
Conclusion
Mesurer l'efficacité des structures d'accueil est très difficile. Un certain nombre
de raisons s'opposent à ce bilan : l'hétérogénéité des structures tout d'abord. Il y a
pratiquement autant de conceptions d'intégration, autant de types d'évaluation et d'orientation,
autant de méthodes d'enseignement qu'il y a d'enseignants responsables des classes d'accueil.
La mauvaise identification des structures, une même appellation pour des réalités différentes
et vice-versa, de modes de fonctionnement variés et l'inexistence d'un unique statut des
enseignants rendent impossible la réalisation d'un bilan objectif et efficient. L'absence
d'études sûres retraçant les parcours scolaires des enfants est également un écueil pour
l'évaluation des classes d'accueil. En effet comment mesurer l'impact de ce passage sur la
scolarité d'un enfant si son niveau initial n'est pas réellement connu ?
L'absence d'uniformisation est un obstacle majeur à la reconnaissance de ces
structures d'accueil et à leur utilité. Dépasser le stade expérimental des CLIN et CLA est
possible à condition d'y mettre de la volonté et de la persuasion. C'est un travail de longue
haleine certes mais dont le résultat permettrait la création de structures réellement adaptées
aux besoins des enfants primo-arrivants.
Ce travail implique le relevé de toutes les structures existantes, de leur mode de
fonctionnement administratif et pédagogique, une analyse des différents courants
méthodologiques, des outils utilisés, de toutes les pratiques pédagogiques et de toutes les
progressions mises en place, des difficultés rencontrées par les enseignants et les apprenants.
Cette enquête nationale pourrait être le point de départ d'un travail de réflexion et de
Conclusion 102
Isabelle BARRIERE
1998-2000
recherche. Le résultat en serait la création d'une progression des apprentissages en fonction
des urgences de communication et des compétences demandées par les programmes scolaires.
Des méthodes adaptées à l'enseignement du français aux enfants primo-arrivant pourraient
ainsi voir le jour.
Créer une unité permettrait de mettre en place des formations pour les
enseignants répondant à leurs besoins mais aussi de faire valoir des méthodes d'enseignement
efficaces pouvant s'appliquer par la suite à tous les publics scolaires. En effet par une
définition précise des besoins de ces différents publics, primo-arrivants non-francophones
scolarisés antérieurement, étrangers francophones scolarisés antérieurement, enfants non-
francophones peu ou pas scolarisés, francophones peu ou pas scolarisés..., la mise en place de
pratiques adaptées éviterait les mélanges dans les classes des primo-arrivants et réduirait les
échecs scolaires.
De telles structures permettraient d'accueillir les enfants étrangers dans de
meilleures conditions. Les migrations existeront toujours et si le flux des populations en
provenance de pays défavorisés ou en guerre ne s'interrompt pas, un autre type de migration
va croître de plus en plus : les migrations européennes. L'Ecole française devra de plus en
plus inscrire d'enfants non-francophones dans ses classes. Avoir des structures performantes
et expérimentées ne feront que rendre plus efficace une intégration scolaire réussie. Ainsi,
comme le soulignait le ministre de l'Education Nationale dans son discours du 18 octobre
1989, l'Ecole sera vraiment "
) ) )
) )
Conclusion 103
Isabelle BARRIERE
1998-2000
La mise en place d'une telle recherche, la création de structures uniques n'est
pas du seul ressort des CEFISEM ou des enseignants. C'est un effort conjoint de la part de
tous les acteurs de l'accueil des primo-arrivants mais aussi des instances décisionnaires qui
permettrait d'obtenir une réflexion débouchant sur la création d'un réseau d'accueil
performant.
Mais est-ce vraiment la volonté de ces instances ? La rencontre annuelle des
CEFISEM n'a t-elle pas été supprimée il y a plusieurs années alors qu'il s'agissait du seul
moyen de pouvoir mettre en commun les expériences et d'aboutir à la mise en place d'un
travail d'uniformisation des structures d'accueil?
Conclusion 104
Isabelle BARRIERE
1998-2000
" C $
$ $ $
' + $
# , ( L
$ )
# E (
"
FLM, FLE,FLS
"
Jean-Louis CHISS
Enseigner le français en classes hétérogènes
Conclusion 105

Didactique

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4- Didactique

4-1- Accueil et orientation des élèves

L'accueil et l'évaluation des enfants primo-arrivants sont des points importants

l'avenir scolaire des enfants.

Or, comme le souligne Claire Grimaldi "

Ils ne peuvent que participer aux recherches et diffuser les résultats.

L'INETOP2 a produit un ouvrage en collaboration avec des enseignants. Les

Didactique: accueil et orientation des élèves 1

L'évaluation psycho-pédagogique est réalisée sous la forme d'un entretien.

importants de l'histoire de l'enfant ou de l'adolescent avant son arrivée en France.

L'"évaluateur" s'intéresse donc à sa famille, à son réseau de communication et à ses pratiques

normale, ou s'ils ne disposent d'aucune connaissance si ce n'est quelques bases autodidactes

nécessaires à la survie dans le pays d'accueil.

le sens d'une phrase. Les compétences grammaticales et communicatives sont également

et la qualité de mémorisation avec les enfants scolarisés en France de manière à pouvoir

déterminer un niveau scolaire.

Didactique: accueil et orientation des élèves 2

potentialités et à pronostiquer l'adaptation scolaire. Cela s'effectue par l'analyse de

différentes capacités : mobilisation de l'énergie mentale, observation, identification des

formes, repérage spatio-temporel, analyse, association, catégorisation, déduction, synthèse,

mémorisation, concentration, maintien de l'attention mais aussi capacité à décrire une

fonds d'action sociale du Languedoc-Roussillon à la suite d'une réflexion collective sur

expérimentations, ce test a vu le jour sous la forme d'un bilan de compétences.

Didactique: accueil et orientation des élèves 3

de mettre en place des parcours de formation et la construction d'objectifs individuels. Cette

de communication qui sont évalués : connaissances personnelles, efficience cognitive,

communication orale en langue française.

Le BJR connaît un certain succès, sa diffusion est réalisée au plan national. Sa

gratuité en fait également un outil accessible. La base pédagogique de soutien a même dû

procéder à une réimpression de certains éléments en arabe et en français.

Avant d'aborder la description des étapes composant le BJR, il est intéressant

caractéristiques scolaires et professionnelles dans le pays d'origine, de repérer le degré

intégration scolaire et une insertion socio-professionnelle alors qu'une migration imposée

Didactique: accueil et orientation des élèves 4

acquis d'ordre professionnel mais aussi les connaissances dans le domaine de la

communication orale en langue française, de la communication en langue écrite et en

d'adaptation et des différentes orientations possibles.

Quand la personne évaluée, en général un adolescent ou un enfant, est non-

est faite en langue d'origine.

Le déroulement de l'évaluation a lieu en plusieurs étapes. Le premier contact

la présence d'un médiateur culturel est nécessaire ou non.

Lors de l'entretien exploratoire l'évaluateur repère les éléments importants de

l'histoire de la personne qui favoriseront ou non l'insertion.

travail à développer pour une acquisition rapide et efficace de la langue. Ceux en

Didactique: accueil et orientation des élèves 5

Après les épreuves, le bilan est mis à la disposition de la personne. La dernière

donc un investissement par rapport à son avenir et d'en être acteur.

Le matériel du BJR se compose de plusieurs éléments : un guide de

l'évaluateur, un recueil "éléments du bilan", un recueil "éléments permanents" et des cahiers

d'exercices en français, portugais, turc et arabe.

Le guide de l'évaluateur présente le BJR, ses caractéristiques et son mode

Le recueil "éléments permanents" comporte des fiches détachables à mettre à la

(français, arabe, turc et arabe).

Didactique: accueil et orientation des élèves 6

compréhension des textes du recueil "éléments permanents". Ceux de communication écrite

concernent la reproduction d'un écrit, la production d'un message, un test d'orthographe et la

d'écriture de chiffres, de comparaison et de classement. Des problèmes de calcul sont

énoncés, les exercices sont traduits.

Le recueil "éléments du bilan" contient les fiches d'évaluation proprement

connaissance, les fiches "Accueil" et "Entretien exploratoire" permettent de consigner les

éléments personnels concernant l'évalué, ( état civil, compréhension et expression orales en

français, environnement familial, motivations personnelles à l'immigration, pratiques

linguistiques, vie quotidienne, activités de loisir, moyens de locomotion, formation initiale et

professionnelle, pratiques professionnelles, souhaits concernant l'avenir).