OK - Programme Sixième - Version Relus - Certifé

REPUBLIQUE DU BENIN
MINISTERE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRE, TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

(MESTFP)
INSTITUT NATIONAL D’INGENIERIE DE FORMATION ET DE RENFORCEMENT DES CAPACITES DES

FORMATEURS
(INIFRCF)
------------------------------------------------
Programme d’Études
----------------------------------------------------
FRANÇAIS
Classe de 6e
Version relue
Août 2020
1
LISTE DES PARTICIPANTS
No Nom et prénoms Statut/Qualit Provenance Observations

d’ordre é
1. HOUNLEBA A. IES/CGPS DIPIQ Relecture de tous les
Emile programmes et guides
2. SOTTIN Ghislaine IES IPD Littoral Relecture de tous les
programmes et guides
3. GBEDEDJI IES DIPIQ Relecture de tous les
Eugène programmes et guides
4. AHOSSI Bruno CP MESTFP Relecture de tous les
5. HOUNTONDJI K. CP CEG1 Relecture de tous les
Françoise Abomey- programmes et guides
Calavi
6. GBENOU Issa CP CEG1 Ifangni Relecture de tous les
7. AGBAZAHOU IES / PR Abomey Relecture de tous les
Apollinaire programmes et guides
8. HOUETO Laurent Concepteur / Porto-Novo Relecture de tous les
PR programmes et guides
2
INTRODUCTION
Dans le système éducatif béninois, la langue française est à la fois un véhicule de savoirs et un objet d’étude.
L’objectif fondamental dans son enseignement/apprentissage/évaluation au premier cycle du secondaire, c’est
non seulement d’amener les élèves à s’approprier ses éléments basiques mais aussi à appréhender les outils
nécessaires pour communiquer de façon efficace, par le biais de cette langue, à l’écrit comme à l’oral, et de
décoder avec facilité les types et genres de texte courants.
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I. ORIENTATIONS GENERALES
4
En classe de 6ème, les savoirs et savoir-faire construits à l’enseignement primaire seront renforcés ; l’élève pourra
en plus acquérir des techniques relatives aux types de textes descriptif et narratif ainsi qu’au conte.
I.1. Présentation de la situation existante

Pendant longtemps, les programmes par objectifs étaient en vigueur dans le système éducatif béninois. Cette
pédagogie se fonde sur un ensemble d’objectifs bien définis qui se démultiplient en objectifs généraux et en objectifs
spécifiques.
Malheureusement, la langue française était enseignée avec des cloisons étanches entre les sous-disciplines que
sont la grammaire, l’orthographe, le vocabulaire, la conjugaison, etc. Ces connaissances éparses ne permettaient pas
à l’apprenant de mobiliser de façon aisée les habiletés, les aptitudes et les attitudes convenables pour afficher sa
compétence face à une tâche complexe à accomplir. En conséquence, l’enfant n’acquiert pas toujours des
compétences en communication orale, en lecture et en communication écrite.
I.2. Description de la situation souhaitée
Face aux mutations sociales, économiques, politiques, et face à la mondialisation, l’école a le devoir de
former un type de citoyen capable de s’adapter à ces nouvelles situations. C’est dans cette optique que les Etats
Généraux de l’Education tenus en 1990 ambitionnent de former un Béninois de type nouveau dont le profil se définit
comme suit :
« Un citoyen :
➢ autonome, intellectuellement et physiquement équilibré ;
➢ capable d’entreprendre, de se prendre en charge, d’apprendre tout au long de sa vie ;
➢ respectueux de la personne humaine, de la vérité, de la démocratie ;
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➢ animé d’un esprit de méthode, de coopération et du goût de la responsabilité ; et par conséquent
comme un gestionnaire :
➢ gestionnaire de lui-même ;
➢ gestionnaire de l’environnement ;
➢ gestionnaire des situations de vie en société. »
C’est pourquoi, depuis l’avènement des programmes d’études au secondaire, une nouvelle orientation est donnée à
l’enseignement du français qui place l’apprenant au centre du processus d’acquisition du savoir. Cette approche vise,
non seulement un meilleur ancrage des programmes aux besoins de formation actuels, mais également une plus grande
précision du langage. Ainsi, l’enseignement du français devra se fonder sur :
• le développement des compétences langagières ;
• la conception de la langue française non pas comme objet d’étude en soi, mais comme outil nécessaire :
- à la communication orale et écrite de tous les jours ;
- à l’éveil au goût du beau ;
- au contact avec la littérature : contes, poèmes, littérature de jeunesse et textes d’auteurs ;
- à l’appropriation de savoirs de toutes sortes et de toutes natures ;
- à l’ouverture sur le monde et à la culture universelle.
• les réalités socio-culturelles du milieu de l’apprenant ;
• une démarche d’enseignement et d’apprentissage qui favorise la communication naturelle, l’initiative, la
spontanéité et le développement des capacités socio-affectives.
En classe de 6ème, l’élève s’appliquera à renforcer les connaissances et compétences antérieurement acquises au
cours primaire.
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I.3. Valeurs prises en compte par le programme de la classe de 6ème
Le programme de français de la classe de 6ème souscrit aux valeurs suivantes :
I.3.1. Valeurs d’ordre intellectuel
Ces valeurs visent à préparer les jeunes aux défis d’un monde en perpétuelle mutation et qui requiert de l’homme
d’aujourd’hui :
- une imagination créatrice, féconde, vive et spontanée ;
- une curiosité intellectuelle poussée ;
- de la rigueur dans les méthodes et approches d’analyse et de résolution de problèmes ;
- une autonomie affirmée et vécue de la pensée personnelle ;
- un esprit critique, d’analyse et de synthèse.
I.3.2. Valeurs d’ordre socio-culturel
Le français étant une langue de communication internationale, sa maîtrise confère aux relations humaines une
valeur considérable.
En ce sens, le programme de français contribue à former l’élève :
- en communication orale (pratique du dialogue, écoute de l’autre, expression d’opinion et de sentiments personnels,
reconnaissance des différences en vue de parvenir au consensus).
- en lecture et en communication écrite la compréhension ou la construction du sens d’un texte ainsi que la
production écrite relèvent d’une activité d’ordre socio-culturel permettant d’établir des liens entre des réalités endogènes,
son environnement et les réalités d’ailleurs.
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I.3.3. Valeurs d’ordre moral
Les objets d’étude et les stratégies proposés dans ce programme aident à éveiller chez l’élève l’esprit de sacrifice, le
patriotisme, l’amour de la vérité, du travail bien fait, du respect de l’autre, du sens de la justice et de l’équité.
I.4. Les fondements

Le programme de la classe de 6ème repose sur plusieurs fondements.
I.4.1. Fondements d’ordre moral

Le français sert de véhicule pour valoriser notre patrimoine national afin de le faire connaître des autres peuples et de
le hisser à l’universel.
I.4.2. Fondements d’ordre économique
Le français est utilisé par les Béninois dans les transactions et les échanges aux niveaux national et international. La
pratique aisée de cette langue est donc un facteur de réalisation des objectifs nationaux, régionaux et internationaux de
développement durable.
I.4.3. Fondements d’ordre politique
Jusqu’à présent, toutes les Constitutions de la République du Bénin font du français la langue officielle. A ce titre,
elle est notre langue de travail et devient, de facto, l’instrument de promotion sociale et d’intégration nationale ; elle
assure aussi l’accès à la connaissance et à la culture universelle. A l’étape actuelle, c’est la langue qui facilite le plus
l’ouverture du Bénin sur le monde extérieur.
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I.4.4. Fondements d’ordre psychologique
La maîtrise du français donne aux Béninois le sentiment de ne pas vivre en autarcie et d’être en contact avec le monde.
I.4.5. Fondements d’ordre pédagogique

L’enseignement/apprentissage/évaluation de la langue française confère aux élèves béninois les compétences
langagières requises pour communiquer en situations de vie réelle et accéder aux progrès scientifiques et techniques.
La démarche à suivre place l’apprenant dans une situation qui fait de lui l’acteur principal de la construction de
ses propres compétences.
I.4.6. Fondements d’ordre didactique

L’enseignant en situation de classe de français n’est plus directif. Il crée les conditions
d’enseignement/apprentissage/évaluation permettant à l’apprenant de bâtir lui-même ses connaissances de la langue
sans se déconnecter de son environnement et sans rompre avec le monde extérieur.
I.5. Nature du programme de français en classe de 6ème

La finalité du programme de français en classe de 6ème est la production et la compréhension de discours signifiants
de types et de fonctions variés. Dans la mesure où l’apprentissage de la langue implique que ne soit négligé aucun de
ses aspects, le programme reprend et consolide le développement des trois compétences qui conditionnent la maîtrise
de l’outil de communication qu’est la langue, à savoir :
- communiquer oralement (écouter, parler)
- lire (construire des sens de textes)
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- écrire (produire des textes)
L’acquisition et la consolidation de ces compétences sont assurées à travers le développement de nombreuses
capacités et habiletés spécifiques que les programmes précisent. Ce sont donc des programmes d’études fondés sur
l’approche par compétences.
I.6. Objets d’études de la classe

Le programme de français en classe de 6ème, constitué de productions de divers discours oraux, écrits et de la
compréhension de l’écrit, vise à développer :
- les compétences transversales ;
-
les compétences transdisciplinaires ;
-
les compétences disciplinaires ;
-
des stratégies d’apprentissage ;
-
des éléments de connaissances langagières ;
-
l’acquisition du goût de la lecture par les élèves à travers l’étude d’œuvres littéraires intégrales.
Les stratégies d’apprentissage sont des objets d’apprentissage systématique avant d’être utilisées comme moyens
d’acquisition de compétences ; elles se rapportent aux codes oral et écrit incluant le lexique, la syntaxe, l’orthographe,
la grammaire et la conjugaison.
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II. COMPETENCES
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Une compétence peut se définir comme un savoir-agir fondé sur la mobilisation efficace d’un ensemble de
ressources : capacités, habiletés, attitudes et connaissances. Ces ressources peuvent être acquises en contexte scolaire
ou extrascolaire.
Être compétent, c’est être capable de faire appel aux bonnes ressources, de les combiner de manière efficace et de
les utiliser à bon escient.
Chaque compétence est présentée avec son énoncé, le contexte de sa réalisation et son sens.
Le contexte énoncé précise les conditions dans lesquelles est placé l’élève pour développer et exercer la compétence.
Ce sont également ces conditions qui sont utilisées pour l’évaluation du degré de développement de la compétence chez
l’élève.
Enfin, chaque compétence se décompose en capacités et en habiletés.
La capacité est un savoir-faire qui intègre différentes habiletés.
L’habileté est un savoir-faire d’ordre intellectuel, psychomoteur, social, affectif ou stratégique.
Trois types de compétences sont prévus au programme de français : compétences transversales,
transdisciplinaires et disciplinaires.
Les compétences transversales
Les compétences transversales, au nombre de huit, sont regroupées en trois ordres :
- ordre intellectuel ;
- ordre méthodologique ;
- ordre socio-affectif.
Elles sont caractérisées par un haut degré de généralisation et sont acquises et développées grâce aux contextes
des deux autres types de compétences.
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Les compétences transdisciplinaires
Elles sont au nombre de six et couvrent les domaines de la vie courante. Leur acquisition et leur développement
se réalisent à travers toutes les disciplines.
Les compétences disciplinaires
Elles représentent les éléments spécifiques constituant les programmes d’études. Elles sont propres à des
domaines de savoir et visent l’appropriation du contenu particulier du programme considéré. En français, elles sont au
nombre de trois. Il s’agit de :
- communiquer oralement avec aisance, de façon précise et appropriée ;
- lire des textes de types et de fonctions variés ;
- écrire des textes de types et de fonctions variés ;
La relation entre les compétences
Le programme d’études de français est conçu comme un système. Ainsi les compétences transversales,
transdisciplinaires et disciplinaires se complètent et forment un ensemble cohérent appelé compétence pour la vie. Cette
situation permet d’imaginer plusieurs combinaisons entre ces compétences et offre des occasions de choix qui favorisent
l’élaboration de situations d’apprentissage intégratrices, motivantes et efficaces pour l’élève.
En outre, les capacités de chaque compétence sont présentées dans un ordre qui est conforme à celui dans lequel
se déroule le cheminement d’apprentissage : introduction, réalisation, retour et projection. C’est donc un ordre qui
respecte bien les phases du processus d’apprentissage.
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II-1- Compétences transversales
Compétence transversale n°1
Enoncé de la compétence
Exploiter l’information disponible
Contexte de réalisation de la compétence
L’élève développe cette compétence en :
- s’appuyant sur les situations d’apprentissage prévues en classe de 6ème ;
- s’engageant dans des projets en classe, dans son établissement et dans sa communauté.
Sens de la compétence :
« Exploiter l’information disponible » veut dire consulter diverses sources d’informations et choisir celle(s) qui
permet(tent) de répondre à ses besoins ou d’exécuter une tâche donnée.
Résoudre une situation- problème
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Sens de la compétence
Dans son sens général, « résoudre une situation-problème » veut dire construire, mettre en œuvre et valider une
solution à une question ou à une situation-problème en exploitant des ressources internes et externes. Il est bien
évident qu’il peut y avoir plusieurs solutions pour une même situation-problème.
Exercer sa pensée critique
Contexte de réalisation de la compétence :
« Exercer sa pensée critique » veut dire s’engager dans un processus de réflexion afin d’émettre des jugements notamment
d’ordre logique, éthique et esthétique relatifs à un événement, un problème, un phénomène, une œuvre, … Il est bien
évident qu’il faille tenir compte du contexte.
Exercer sa pensée créatrice
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De façon générale, l’élève exerce sa pensée créatrice pour inventer ou réaliser diverses productions, que ce soit une
idée, un schéma, un modèle, une réalisation en quelque sorte. Il harmonise sa logique et son intuition et mobilise ses
ressources personnelles.

Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir
« Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir », c’est planifier et mettre en œuvre une démarche d’apprentissage
ou de réalisation pour construire de nouveaux savoirs ou réaliser un travail.

Travailler en coopération
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« Travailler en coopération » veut dire contribuer personnellement à un travail en groupe par l’entraide de façon à faciliter
l’atteinte des objectifs personnels et du groupe. L’élève qui exerce cette compétence contribue à la réalisation d’une
activité mais il apprend aussi.
Faire preuve de sens éthique
« Faire preuve de sens éthique », c’est tenir compte de la dimension morale dans des situations de vie, de travail ou
dans ses choix d’actions. Avoir cette compétence conduit à agir dans le respect de soi et des autres.

Communiquer de façon précise et appropriée
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« Communiquer de façon précise et appropriée » veut dire avoir recours aux ressources propres, aux langages appropriés
(oral, écrit, gestuel, visuel…) pour exprimer des sentiments, des connaissances, sa compréhension du monde, et ce, dans
le respect des conventions établies, de la qualité de la langue parlée et écrite.
II.2. Compétences transdisciplinaires

Compétence transdisciplinaire n°1
Affirmer son identité personnelle et culturelle dans un monde en constante évolution.
Notre identité personnelle et culturelle se manifeste à travers l’expression de notre vision du monde. « Affirmer son
identité personnelle et culturelle dans un monde en constante évolution », c’est penser, percevoir, ressentir, choisir,
décider et agir d’une manière qui nous est propre à partir d’un ensemble de valeurs, de concepts, de croyances, de
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sentiments et d’émotions. L’école fournit de nombreuses occasions de construire et d’affirmer cette identité personnelle
et culturelle.

Agir individuellement et collectivement dans le respect mutuel et l’ouverture d’esprit.
L’école est un milieu propice pour l’apprentissage de cette compétence. « Agir individuellement et collectivement dans le
respect mutuel et l’ouverture d’esprit », veut dire jouer un rôle actif au sein de l’école, participer à la vie démocratique,
s’ouvrir sur le monde et respecter la diversité et la différence chez les êtres humains. L’élève pourra apprendre à l’exercer
également dans sa famille. Le développement de cette compétence l’aidera toute sa vie à mieux vivre en société.

Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi et d’insertion dans la société.
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« Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi et d’insertion dans la société »,
c’est penser à s’informer, faire des choix, agir en fonction de ses désirs, de ses potentialités sociales et professionnelles,
de son environnement. L’école peut jouer un rôle important dans l’orientation professionnelle des jeunes en leur
proposant d’exploiter des démarches et des contenus propres aux métiers et aux professions. Elle donnera la possibilité
aux élèves de réaliser des projets portant sur les métiers et professions et de s’informer sur ces derniers de même que
sur les parcours qui y conduisent pour éclairer leur processus de décision. Toutes ces occasions contribuent à la
connaissance d’eux-mêmes, à l’expression de leurs rêves, de leurs aspirations et à la découverte de leur potentiel.
Compétence transdisciplinaire n° 4
Pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité.
« Pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité », c’est adopter des
attitudes et des comportements qui favorisent son épanouissement et celui des autres. L’école peut jouer un rôle
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important pour développer cette compétence. L’élève apprend aussi en acquérant des connaissances, en explorant des
façons de faire et en réfléchissant sur ses comportements et sur ceux des autres.

Agir en harmonie avec l’environnement dans une perspective de développement durable
« Agir en harmonie avec l’environnement dans une perspective de développement durable », c’est mener des
actions qui rendent sain, qui protègent et qui préservent l’environnement tout en tenant compte des générations futures.
L’école est un lieu privilégié pour éduquer au respect et à la protection de l’environnement. Cette compétence comprend
des éléments comme la sensibilité à l’égard de la nature, la capacité d’évaluer les conséquences des actions humaines
sur l’environnement et le goût de s’engager dans la construction d’un environnement viable pour les générations actuelles
et futures.

Agir en consommateur averti par l’utilisation responsable de biens et de services.
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« Agir en consommateur averti par l’utilisation responsable de biens et de services », c’est s’assurer de la
provenance, de la qualité, du prix, de la disponibilité des biens et des services » ; c’est aussi s’assurer du degré de
satisfaction des besoins individuels et collectifs au regard de ces biens et services. C’est surtout formuler des
critiques fondées sur les insatisfactions des consommateurs en vue d’une amélioration de ces biens et services.
II-3- Compétences disciplinaires

Elles représentent les éléments spécifiques constituant les programmes d’études. Elles sont propres à des domaines de
savoir et visent l’appropriation du contenu particulier du programme considéré. En français, elles sont au nombre de
trois :
Compétence disciplinaire N°1
Communiquer oralement avec aisance, de façon précise et appropriée.
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Communiquer oralement, c’est entrer en relation avec autrui à l’aide de la parole. C’est faire preuve de socialisation, de
développement et de maîtrise de la pensée. C’est faire montre à la fois d’écoute attentive, de compréhension et
d’expression.
Contexte de réalisation et d’évaluation de la compétence
L’élève développe cette compétence dans des contextes variés mettant en relation les objets d’apprentissage suivants :
les différents types de textes, les comptes rendus de lecture ou de recherche, les lectures à l’adresse d’un public, le
théâtre, en
• respectant les exigences du code oral ;
• ayant recours aux outils linguistiques appropriés ;
• développant des points de vue personnels lors des situations de communication ;
• réagissant bien à propos ;
• prenant aisément la parole ;
• développant le sentiment d’appartenir à une communauté.
CRITERES D’EVALUATION
N° CAPACITES HABILETES ASSOCIEES A CHAQUE CAPACITE DE CHAQUE CAPACITE ET
DES HABILETES
ASSOCIEES
Exprimer sa 1-1-1 Dire sa perception initiale de l’objet de communication Expression de la perception
1-1 perception initiale initiale de l’objet de
de l’objet de 1-1-2 Discuter de sa perception avec ses camarades communication
communication
1-2-1 Apprendre, s’approprier les ressources nécessaires - Pertinence des informations
collectées
pour la réalisation de la tâche
1-2
23
Analyser la 1-2-2 Préciser ses intentions de communication - Qualité du contenu et de
situation de l’organisation du plan
1-2-3 Explorer le thème et le cadre de la communication
communication
orale (selon le type 1-2-4 Faire une synthèse des informations
de pratique :
entretien, 1-2-5 Classer les informations
discussion, exposé, 1-2-6 Elaborer le plan d’intervention orale
lecture publique,
théâtre ou débat) 1-2-7 Faire une lecture silencieuse du texte
NB : Pour lecture publique et théâtre
Réaliser la 1-3-1 Se référer à son plan et à ses notes comme aide- - Pertinence des mots, des
communication mémoire et tenir compte des contraintes du temps arguments, des expressions
(selon le type de 1-3-2 Assurer la prononciation claire de toutes les parties du et des structures utilisées
1-3 pratique : mot et veiller à l’intonation, à la gestuelle et à la cohérence
conversation, de son discours ou récit - Clarté des messages émis
entretien, exposé,
lecture publique, 1-3-3 Justifier ses sentiments, son opinion - Justesse des interventions
théâtre ou débat) 1-3-4 Utiliser à bon escient les rôles d’émetteur et de
récepteur
1-4-1 Discerner l’intention de communication du public (ou
de l’interlocuteur) à partir des indices de l’énoncé oral - Pertinence des idées émises
1-4 Réagir bien à 1-4-2 Examiner la communication non verbale
propos - Pertinence des réactions
1-4-3 Dégager l’essentiel des interventions et des réactions par rapport à l’objet de la
communication et au
1-4-4 Faire des regroupements raisonnés destinataire
1-4-5 Contribuer à la progression de la discussion, de
l’exposé ou du débat.
1-5-1 Repérer les indices de réussite - Pertinence des indices
1-5 relevés
1-5-2 Repérer les indices qui signalent une incompréhension
24
Evaluer sa 1-5-3 Identifier les stratégies efficaces et les stratégies - Pertinence des décisions
démarche de inefficaces prises en vue d’améliorer sa
communication 1-5-4 Identifier des possibilités d’amélioration du fond, de la communication
forme, de la stratégie
1-5-5 Identifier d’autres domaines de réinvestissement des
savoirs construits
EVALUATION DES ACQUIS DANS DES DOMAINES

CRITERES : PERTINENCE DES ACQUIS A REINVESTIR
Domaines Vie courante Poursuite des Culture générale Insertion
Capacité études Professionnelle
Réinvestir les acquis : - Organiser un débat -Présenter un -Reconnaître les -S’entretenir avec des
- Participer à des exposé caractéristiques du personnes
appliquer les acquis à
discussions - Exprimer et code oral - Prononcer un
des domaines
- Relater un fait, un expliquer ses goûts, - Reconnaître les discours
événement ses sentiments, ses caractéristiques - Participer à un
- Informer / opinions sur une linguistiques du type débat
s’informer œuvre ou un sujet de texte produit - Faire des comptes
- Jouer un rôle dans - Comparer des - Reconnaître les rendus
une pièce de œuvres sous caractéristiques :
théâtre… différents aspects ❖ d’une lecture
publique
25
- Participer aux ❖ du théâtre
débats, aux ❖ d’un débat public
discussions qui et contradictoire….
suivent un exposé
- Lire des textes de
types : narratif,
descriptif
Compétence disciplinaire n°2

Lire des textes de types, de genres, de fonctions variés et d’un niveau approprié.
« Lire des textes de types, de genres et de fonctions variés », c’est comprendre un message écrit, utiliser des
connaissances et stratégies pour accéder au sens de divers textes et satisfaire différents besoins. C’est manifester le
plaisir de lire, de se découvrir, de s’ouvrir sur le monde extérieur.
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L’élève développe cette compétence en construisant le sens de textes littéraires et non littéraires possédant un niveau de
lisibilité adapté aux élèves de la classe de sixième de l’enseignement secondaire général et traduisant des intentions de
communication diverses : narrer, décrire.
CRITERES D’EVALUATION
N° CAPACITES HABILETES ASSOCIEES A CHAQUE CAPACITE DE CHAQUE CAPACITE ET
DES HABILETES
ASSOCIEES
2-1 Exprimer sa perception 2-1-1 Dire sa perception initiale Expression de sa perception
initiale de la construction du
2-1-2 Discuter de sa perception avec ses camarades Pertinence de l’intention de
sens d’un texte
lecture
2 -2 2-2-1 Apprendre, s’approprier les ressources
nécessaires pour la réalisation de la tâche
2-2-2 Préciser son intention de lecture
- Qualité de l’anticipation
2-2-3 Observer les intitulés (selon le genre : titre, du contenu du texte
sous-titre, intertitre, surtitre), les pages de
Analyser la situation de couverture, les paratextes
lecture 2-2-4 Observer la silhouette du texte (constatation
physique, typographique, visuelle) et dire ce que cela - Pertinence des réponses
inspire. trouvées
2-2-5 Formuler des hypothèses (anticipation du
contenu à partir du titre du texte ou de l’ouvrage).
NB : L’anticipation se fait avant la lecture du texte.
2-2-6 Examiner ses conditions de lecture (longueur
du texte, temps disponible)
27
2-2-7 Choisir une forme de lecture (lecture continue,
lecture intermittente, lecture sélective…)
2-3 2-3-1 Reconnaître le genre (lettre) et le type du texte
(narratif, descriptif) - Pertinence des stratégies
Construire le sens du texte 2-3-2 Identifier les éléments de la description et de de lecture
la narration. - Qualité de la
2-3-3 Etablir des liens entre les éléments du texte compréhension du texte
2-4 Réagir par rapport au texte 2-4-1 Exprimer ses sentiments / opinions par
rapport au texte étudié et justifier sa réponse Pertinence de la justification
2-4-2 Etablir un lien entre le texte étudié et d’autres de l’opinion, du sentiment
textes
2-5 Evaluer sa démarche de 2-5-1 Recenser les éléments qui ont facilité la -
Pertinence des indices
lecture compréhension du texte relevés
2-5-2 Recenser les difficultés rencontrées - Pertinence des décisions
prises en vue d’améliorer la
2-5-3 Trouver les causes des difficultés à qualité de la lecture et sa
comprendre le texte réaction
2-5-4 Prendre des décisions pour améliorer la
qualité de la lecture
2-5-5 Identifier d’autres domaines de
réinvestissement des savoirs construits.
Compétence disciplinaire n°3

Communiquer par écrit avec aisance, de façon précise et appropriée
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« Communiquer par écrit », c’est se soumettre aux exigences du code écrit en prenant en compte les facteurs de la
communication, l’intention d’écriture, le destinataire et des règles grammaticales, orthographiques lexicales et
syntaxiques.
L’élève développe cette compétence en produisant des textes :
• correspondant à différentes intentions d’écriture ;
• en rapport avec les réalités du milieu ;
• de longueur variable selon le projet d’écriture ;
• respectant le niveau de langue et la personnalité du destinataire ;
• respectant les exigences du code écrit ;
• tenant compte de l’appropriation des outils techniques et linguistiques ;
• tenant compte des outils de révision et d’évaluation en vue de développer les capacités d’autocontrôle des
productions…
N° CAPACITES HABILETES ASSOCIEES A CHAQUE CAPACITE CRITERES D’EVALUATION

DE CHAQUE CAPACITE ET
DES HABILETES
ASSOCIEES
3-1 Exprimer sa perception de 3-1-1 Dire sa perception initiale de la production d’un
l’objet de communication texte Expression de sa perception
3-1-2 Discuter de sa perception avec ses camarades
29
3-2 3-2-1 Apprendre, s’approprier les ressources - Pertinence des intentions
de communication
nécessaires pour la réalisation de la tâche
- Pertinence des idées du
3-2-2 Préciser son intention d’écriture texte
- Pertinence du plan
Analyser la situation de 3-2-3 Identifier son destinataire et ses
communication écrite caractéristiques
3-2-4 Faire l’inventaire et la sélection des éléments du
texte
3-2-5 Elaborer le plan de rédaction
3-3-1 Rédiger l’introduction - Respect des codes

3-3 orthographiques et
3-3-2 Rédiger le corps du devoir
grammaticaux
Rédiger son texte 3-3-3 Rédiger la conclusion - Présentation soignée du
3-3-4 Relire et modifier son texte (au besoin) texte mis au propre
3-3-5 Contrôler la mise en page - Qualité du texte final
3-4-1 identifier les facteurs qui ont contribué à la - Pertinence des indices
Evaluer sa démarche réussite de la production relevés
d’écriture 3-4-2 Identifier les stratégies qui se sont avérées - Pertinence des décisions
3-4 efficaces prises en vue d’améliorer la
3-4-3 Identifier les difficultés rencontrées qualité de sa production
écrite
3-4-4 Proposer des possibilités d’amélioration
3-4-5 Identifier d’autres domaines de

réinvestissement des savoirs construits.
30
II.4. Instructions relatives au programme d’études de français de la classe de 6eme
La langue française, dans le système éducatif béninois, est l’instrument d’acquisition des connaissances tant
littéraires, artistiques que scientifiques. Sa maîtrise favorise l’enseignement/apprentissage/évaluation des autres
matières et justifie ainsi son caractère interdisciplinaire. En classe de 6ème, l’étude et la production par les élèves de
textes de type narratif, descriptif, de la lettre familière, du conte et du compte rendu oral contribuent à l’utilisation
correcte du français pour énoncer, analyser, formuler et synthétiser les réalités contenues dans les autres disciplines.
31
III. CONTENUS DE FORMATION PLANIFIES
32
III.1. Structuration des situations d’apprentissage
III.1.1. Situations d’apprentissage consacrées aux genres et types de textes au programme
Situation d’apprentissage No 1 : Lire / Ecrire une lettre familière
Unité 1 : inexistant
Unité 2 : Lire une lettre familière
Unité 3 : Ecrire une lettre familière
Situation d’apprentissage No 2 : Produire oralement, lire et rédiger un texte narratif

Unité 1 : Produire oralement un texte narratif
Unité 2 : Lire un texte narratif
Unité 3 : Rédiger un texte narratif
Situation d’apprentissage No 3 : Produire oralement, lire et rédiger un texte descriptif (description de lieu, d’objet,
portrait)
Unité 1 : Produire oralement un texte descriptif
Unité 2 : Lire un texte descriptif
Unité 3 : Rédiger un texte descriptif
III.1.2. Situations d’apprentissage consacrées aux œuvres littéraires au programme

1- Lire / étudier la première œuvre au programme (Cf. Arrêté portant liste officielle des manuels scolaires).
2- Lire / étudier la deuxième œuvre au programme (Cf. Arrêté portant liste officielle des manuels scolaires)
33
3- Lire / étudier la troisième œuvre au programme (Cf. Arrêté portant liste officielle des manuels scolaires).
III.2. Situations d’apprentissage et continuum des connaissances
No Titre de la S.A. Continuum des connaissances et techniques associées Masses horaires

1- Les facteurs de la communication (émetteur, récepteur, message,
référent, canal, code) - Les niveaux (ou registres) de langue - La
disposition propre à la lettre familière / privée - Les constituants
de la phrase simple (groupe nominal et verbal, phrase verbale et
phrase non verbale) - La ponctuation (le point, le point 12 H
Lire / Ecrire une d’interrogation, le point d’exclamation, le point de suspension, les
lettre familière deux points, la virgule, le point-virgule) - Les temps simples du
mode indicatif : le présent et le futur simple (formation/valeurs)
- L’API : utilisation du dictionnaire (prononciation des mots,
relations entre les sons et les lettres (les phonèmes [k] et [g] ; [õ]
et [ã]) - La formation des mots : radical, préfixe, suffixe, famille
de mots.
2- Les caractéristiques du texte narratif (indices textuels,
organisation du texte) - Les systèmes des temps verbaux dans le
texte narratif : rôles de l’imparfait et du passé simple - Les types
de phrase - Les formes de phrase - Les catégories de noms : nom
commun et nom propre, nom abstrait et nom concret, etc. – Les
Produire oralement, fonctions dans le groupe nominal (fonction(s) du déterminant, du 30 H
lire et rédiger un texte nom, de l’adjectif qualificatif) - Les fonctions dans le groupe
narratif verbal (fonctions du verbe, des GN compléments) - Les temps
simples de l’indicatif : le passé simple et l’imparfait (formation) -
Les temps composés de l’indicatif : le passé composé et le plus-
que-parfait (formation et valeurs) - Accord du verbe avec le sujet
- Relations entre les sons et les lettres : s, x, z. - Le féminin des
noms - Le pluriel des noms : les noms en -al ; -ail ; -ou ; -eu - Les
34
connecteurs temporels (indicateurs de temps) - Notion de champ
lexical : champs lexicaux des sentiments et des thèmes abordés.
3- Les caractéristiques du texte descriptif : indices textuels,
organisation de la description, comparaison et métaphore,
Produire oralement, énumération, personnification - L’adjectif qualificatif : définition,
lire et rédiger un texte place, rôle, fonctions - La pronominalisation du COD, du COI et
descriptif (description de l’attribut du sujet - La subordonnée relative - Les temps 42 H
de lieu, d’objet, simples de l’indicatif : révision/consolidation - Accord du
portrait) participe passé : participe passé sans auxiliaire, avec l’auxiliaire
‘’être’’, avec l’auxiliaire ‘’avoir’’ (cas simples) - Le vocabulaire de
la localisation spatiale (indicateurs de lieu) - Les champs lexicaux
des cinq sens - Préfixes d’origine latine et grecque : bis, bi = deux,
hémi = demi, auto = soi-même - Vocabulaire du portrait.
Situations d’apprentissage consacrées aux œuvres littéraires au programme

No Titre de la S.A. Continuum des connaissances et techniques Masses horaires
associées
1-
Lire / étudier la première Cf. canevas de l’étude d’une œuvre intégrale 12 H
œuvre au programme (Cf.
Arrêté portant liste officielle
des manuels scolaires).
2- Lire / étudier la deuxième Cf. canevas de l’étude d’une œuvre intégrale
œuvre au programme (Cf. 12 H
Arrêté portant liste officielle
des manuels scolaires)
3- Lire / étudier la troisième Cf. canevas de l’étude d’une œuvre intégrale
œuvre au programme (Cf.
Arrêté portant liste officielle 12 H
des manuels scolaires).
35
N.B : Ces situations d’apprentissage consacrées aux œuvres littéraires sont étudiées indépendamment des autres qui
sont consacrées aux types et genres de texte.
III.3. Recommandations
III.3.1. Déroulement des situations d’apprentissage

La phase de l’introduction est consacrée à la capacité 1 de l’unité abordée (expression de la perception initiale
de l’apprenant). Au niveau de la capacité 2 de chaque unité (analyser la situation de communication orale, analyser la
situation de lecture ou analyser la situation de communication écrite), l’enseignant(e) procède d’abord à l’installation
des ressources linguistiques dont les apprenants ont besoin pour réaliser la tâche complexe proposée dans la situation
de départ. Donc, la capacité 2 se déroule en deux étapes : d’une part, l’enseignement/apprentissage/évaluation des
ressources linguistiques et, d’autre part, l’expression de l’intention de communication/de lecture suivie de l’exploration
du thème/sujet et de l’élaboration du plan de communication, ou de l’émission d’hypothèses de lecture. Ensuite, il (ou
elle) aborde les autres capacités de la S.A. en suivant le cheminement habituel. Le tableau ci-dessous présente le
schéma de déroulement des situations d’apprentissages dans chacune des trois compétences disciplinaires.
36
Canevas de déroulement des situations d’apprentissages dans chacune des trois compétences disciplinaires
Phases CD1 - Communication orale CD2 – Lecture (Cf. CD3 – communication écrite
(Cf. unité 1) unité 2) (Cf. unité 3)
1-Exprimer sa perception initiale 1-Exprimer sa 1-Exprimer sa perception
Introduction de l’objet de la communication perception initiale de la initiale de la production d’un
construction du sens texte
d’un texte
2- Analyser la situation de 2-Analyser la situation 2-Analyser la situation de
communication orale de lecture communication écrite
2-1- enseignement- 2-1- enseignement- 2-1- enseignement-

/apprentissage-/évaluation- des /apprentissage- /apprentissage-/évaluation-
ressources de la langue /évaluation- des des ressources de la langue
ressources de la langue
Réalisation
2-2- Intention de 2-2- Intention, 2-2- Intention de
communication, exploration du hypothèses et choix de communication, exploration
sujet et plan de communication formes de lecture. du sujet et plan de rédaction.
orale.
3-Réaliser sa communication 3-Construire le sens du 3-Rédiger son texte

texte
37
4-Réagir bien à propos 4-Réagir par rapport au
texte
Retour-projection 5-Evaluer sa démarche de 5-Evaluer sa démarche 4-Evaluer sa démarche
communication de lecture d’écriture
III.3.2. Démarche recommandée pour l’enseignement/apprentissage / évaluation des ressources de la

langue
- Observation/découverte
- Réflexion/manipulation (analyse du fait grammatical)
- Formulation des règles (synthèse/retenons)
- Réinvestissement/évaluation formative/remédiation.
III.3.3. Recommandations pour l’évaluation des apprentissages

L’évaluation des apprentissages comporte deux (2) volets : l’évaluation des ressources (connaissances
notionnelles enseignées) et l’évaluation de l’intégration (tâche complexe consistant à produire ou à lire un
texte).
Une place de choix est accordée à l’évaluation de la grammaire, de l’orthographe et de la conjugaison. A cet
effet, l’enseignant pratique avec les apprenants l’exercice de la dictée sous toutes ses formes (dictée fautive,
dictée à trous, dictée de mots, dictée de texte, etc.). Ainsi, il les prépare à mieux affronter l’épreuve de dictée
à laquelle ils seront soumis en fin de cycle, à l’examen du BEPC.
38
Trois types d’évaluation sont à privilégier : l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation
sommative. Ce dernier type d’évaluation étant surtout réalisé à l’occasion des devoirs surveillés et prenant
surtout en compte l’intégration (réalisation de tâches complexes), l’enseignant prend l’initiative de multiplier
les évaluations formatives formelles en vue de vérifier l’installation des ressources.
III.3.4. La définition des objectifs d’apprentissage

Il est recommandé au professeur de définir, pour chaque SA et pour chaque notion à enseigner, les objectifs
d’apprentissage.
Un objectif d’apprentissage peut se décliner en trois axes :
- Le savoir (les connaissances et ressources notionnelles à acquérir à la fin de la SA) ;
- Le savoir-faire (les techniques visées à s’approprier par l’apprenant à la fin de la SA ou de la leçon) ;
- Le savoir-être ou savoir-agir (les attitudes morales, les comportements devant être adoptés par l’apprenant ayant
participé au cours).
III.3.5. Démarche recommandée pour l’étude des œuvres au programme
Pour réussir l’étude des œuvres au programme, le professeur peut procéder de la façon suivante :
• donner un avant-goût du contenu de chaque œuvre à étudier, dès la prise de contact avec les apprenants ;
• proposer un questionnaire-guide sur la première œuvre dès le premier mois de l’année scolaire. Evaluer la lecture
de cette œuvre ;
39
• donner un questionnaire-guide pour la deuxième œuvre avant les congés du deuxième trimestre. Evaluer la lecture
de cette œuvre.
NB : Se conformer au planning d’exécution du programme.
L’une des démarches privilégiées pour l’étude des œuvres intégrales est la lecture suivie et dirigée. De façon
globale, et comme son nom l'indique, cette démarche consiste à guider, à diriger les élèves dans leur lecture de l'œuvre,
du début jusqu'à la fin. Pour ce faire, le professeur commence par sélectionner des passages (chapitres ou scènes)
significatifs et représentatifs, de l'œuvre. Il peut s'agir par exemple, dans le cas d'un roman ou d'une pièce de théâtre,
de la portion la plus représentative de la situation initiale ou de l'exposition, de l'élément perturbateur ou du nœud de
l'action, de quelques-unes des péripéties les plus significatives, de la situation finale ou du dénouement. Il répartit
ensuite la lecture de ces passages sur plusieurs séances.
À la première séance, à l’aide de questions préparées à cet effet, le professeur fait lire le premier passage afin d'en
faire comprendre et retenir la substance. Puis il donne à lire à la maison toutes les pages qui séparent ce premier passage
du second ; ce travail de maison peut s'accompagner d'un questionnaire-guide. Au début de la deuxième séance, le
professeur fait le point en ce qui concerne la lecture faite à la maison : il aide les élèves à saisir le contenu du passage
lu à la maison afin que ces derniers puissent comprendre la suite. Puis il aborde la lecture, en classe, du passage suivant,
et ainsi de suite, jusqu'à la fin de l'ouvrage. Ainsi, en alternant la lecture en classe d’extraits intéressants et la lecture à
la maison d’autres passages, le professeur fait découvrir et comprendre l'intrigue de l'œuvre aux élèves. Ce faisant, il les
initie à la lecture des œuvres complètes.
40
L’étude d’une œuvre complète est une S.A. de lecture et doit se dérouler comme telle. Toutefois, il est recommandé
au professeur de recourir au compte rendu oral de passages (séquences, chapitres, scènes, actes) lus à la maison par
les apprenants.
Les aspects de l'œuvre à aborder (ou les activités à mener) au niveau de chaque capacité sont proposés, à titre
indicatif, dans le canevas ci-dessous :
Un canevas à suivre pour la lecture/étude d’un roman ou d’une pièce de théâtre.
Capacité Activité(s) possible(s) à mener Observations
Exprimer sa perception initiale Recueillir les représentations initiales des élèves. Durée : 1H
de la tâche
- le livre comme objet (étude du paratexte pour

déboucher sur la vie et l’œuvre de l’auteur)
Analyser la situation de lecture Durée : 1H
- anticipation du contenu à partir du titre
41
- schéma narratif ou dramatique de l'œuvre (1H)
- identité et caractères (qualités /défauts) des

personnages principaux (1H)
- rôles (fonctions) des personnages dans l'action

(schémas actantiels) (1H)
Construire le sens de l'œuvre Durée : 4 à 8
- relevé et brèves illustrations des principaux
H 30 min.
thèmes (1H)
- dramatisation (dans le cas d’une pièce de théâtre)

(2H)
- explication/justification du titre de l'œuvre,

proposition d'autres titres à l'œuvre (30mn)
- quelques procédés récurrents de l’auteur (à

travers des extraits), de préférence en lecture
expliquée. (1h x 2= 2h)
- sentiment(s) éprouvé(s) à la lecture de l'œuvre
Réagir par rapport à l'œuvre - appréciation du contenu de l'œuvre : la fin de

l'histoire (dénouement), le comportement de tel ou
Durée : 1H
tel personnage, … (possibilité d'organiser un bref
débat sur l'œuvre).
42
Évaluer sa démarche de lecture - évaluation de la démarche de lecture Durée : 1H
- identification des domaines de réinvestissement

des acquis.
NB : La démarche pour initier les apprenants à la lecture des recueils de contes, de poèmes ou de nouvelles est la même
que celle indiquée pour la lecture d’un roman ou d’une pièce de théâtre. Au niveau de la première et de la deuxième
capacités, les activités à mener sont semblables à celles adoptées pour le roman et le théâtre. Mais à partir de la capacité
3 ‘’construire le sens du texte’’, les activités de construction du sens portent sur chaque conte, chaque poème ou chaque
nouvelle retenus pour l’étude. De la même manière, les élèves réagissent par rapport à chaque conte, chaque poème ou
chaque nouvelle étudiés, avant de réagir globalement à tout le recueil, à la fin de l’étude de l’œuvre (capacité 4). En ce
qui concerne la dernière capacité, il convient de faire porter l’activité de retour-projection sur l’ensemble du recueil.
III.3.6. La pratique de la lecture diction et de la lecture compréhension
La lecture diction est une lecture oralisée qui privilégie la bonne prononciation des mots, des phrases, en respectant les
intonations indiquées par les signes de ponctuation et en adoptant un débit approprié. C’est une lecture expressive.
La lecture compréhension est surtout et avant tout une lecture silencieuse. Elle vise principalement à accéder au sens,
au message du texte lu. Elle consiste à construire les significations possibles d’un texte.
En classe de lecture, le professeur veillera à former les apprenants à la fois à la lecture diction et à la lecture
compréhension.
43
ANNEXES
44
QUELQUES CLARIFICATIONS
▪ La dramatisation : le mot « drama » d’origine grecque signifie « action ». La dramatisation est donc
l’action de théâtraliser et de mettre en scène des acteurs avec des jeux de rôles. C’est une opération qui
consiste à rendre un extrait (ou une œuvre) vivant(e) en mimant ou en traduisant en actions expressives
son déroulement.
Par exemple, dans Pourquoi le bouc sent mauvais de Raouf Mama, on peut identifier un
passage dialogique d’un conte et le mettre en scène.
▪ La déclamation de texte : récitation à haute voix et avec le ton et les gestes convenables.
Exemple : On peut déclamer un extrait du Discours d’adieu de Béhanzin de Jean PLIYA ou ‘’Assume ta
jeunesse’’ de Kmal RADJI.
▪ Le genre littéraire : ensemble d’œuvres littéraires ou artistiques possédant des caractères formels
communs.
Exemple : roman, théâtre, poésie, essai….
▪ La compétence : un savoir-agir fondé sur la mobilisation conjointe et efficace d’un ensemble de

ressources (capacités, habiletés, attitudes, connaissances …). Ces ressources peuvent être acquises
aussi bien en contexte scolaire qu’extra-scolaire. La compétence est la combinaison intelligente du
savoir, du savoir-faire et du savoir-être en vue de la résolution d’une situation-problème.
45
▪ L’A. P. I. (Alphabet Phonétique International) : il permet la transcription et la lecture des sons du
langage. Chaque son est appelé phonème.
Exemple : enfant= [ãfã] (deux sons mais trois phonèmes).

▪ La phonétique : branche de la linguistique qui étudie les sons du langage humain.
▪ La pronominalisation : remplacement d’un mot ou d’un groupe de mots dans une phrase par un
pronom. Ce procédé permet d’éviter les répétitions ou de réduire la longueur d’une phrase.
Exemple : J’aime les tout petits enfants. Je les aime.

▪ La nominalisation : remplacement d’une expression ou d’une proposition par un nom.
Exemple : Celui qui ment n’est pas crédible. Le menteur n’est pas crédible.
▪ La cohérence du texte : elle se reconnait à travers l’enchainement logique et harmonieux des phrases
qui permet de saisir ses unités de sens.
C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non contradictoire
entre les phrases du texte, et réalise son unité. Elle peut être implicite (la ponctuation) ou explicite (présence
des marqueurs de relation : les articulateurs logiques).
▪ Les procédés d’enchaînement : ce sont les différentes techniques qui permettent d’assurer l’évolution
harmonieuse et logique des idées dans un texte.
46
Exemple : utilisation des connecteurs logiques, des mots et /ou phrases de transition, des alinéas,
etc.
▪ Les relations entre les sons et les lettres : étude des différentes orthographes possibles d’un son
(phonème) à l’intérieur des mots.
Exemple :
c classe
cc accaparer
k képi, kaki
[K ] q coq
qu qualité
cq acquis
ch chlore
47
▪ L’aspect syntaxique des types de phrase : c’est l’agencement des mots, la construction grammaticale
au niveau de chaque type de phrase.
Exemple :
P1- Tu bois du vin.
P2- Bois-tu du vin ?
Remarque : Au niveau de ces phrases, nous avons les mêmes mots mais avec des types de phrase
différents (P1 est de type déclaratif ; P2 est de type interrogatif).
Bien que ce soit les mêmes mots dans ces deux types de phrase, la phrase interrogative n’est pas
structurée de la même manière que la phrase déclarative :
- dans la phrase déclarative, les constituants obéissent à l’ordre sujet-verbe-complément.
- dans la phrase interrogative, s’observe l’emploi du point d’interrogation et de l’inversion du sujet. On
obtient alors la disposition verbe-sujet-complément.
Ces deux phrases présentent des aspects syntaxiques différents.
L’apport sémantique des types de phrase : l’apport sémantique renvoie aux sens qui se dégagent de
l’organisation des mots et de l’utilisation des signes de ponctuation au niveau de chaque type de phrase
Exemple : Tu manges du pain. Tu manges du pain ?
▪ Les compétences transversales : ce sont des compétences d’ordre méthodologique, socio-affectif,

psychomoteur et intellectuel communes à plusieurs disciplines, selon la vision de l’APC, qui outillent les
apprenants pour la résolution des situations-problèmes ou des tâches complexes. Ce sont des
48
compétences qui résultent de l’interaction entre enseignant et apprenants et entre apprenants dans le
processus de la construction du savoir.
▪ Les compétences transdisciplinaires : ce sont des compétences qui débordent les limites d’une
discipline et qui permettent aux apprenants d’affronter les réalités de la vie courante (savoir vivre au
plan socio-affectif, savoir agir au plan scientifique, savoir-être au plan sanitaire et sécuritaire, etc.).
▪ Les compétences disciplinaires : les compétences disciplinaires sont celles qui sont propres à chaque
discipline. Elles ont un caractère didactique, c’est-à-dire relatif à l’enseignement spécifique d’une
discipline.
▪ L’approche par compétences : c’est une démarche pédagogique qui met l’apprenant au cœur de la
construction de sa personnalité intellectuelle, morale et sociale et dont l’objectif est de l’outiller pour la
résolution des problèmes de la vie.
▪ Les valeurs des temps verbaux : les temps verbaux traduisent leurs valeurs par leur capacité à
exprimer les différentes manifestations dans le temps et dans la durée.
Chaque temps verbal a plusieurs valeurs.
Exemple : le temps présent de l’indicatif et ses valeurs :
- Le présent intemporel ou perpétuel ou de vérité ou de généralité : il exprime une vérité, une action ou un
état qu’on ne peut pas circonscrire dans le temps.
- Le présent de narration : il permet de raconter une histoire passée.
- Le présent momentané ou instantané : il exprime des actions qui se déroulent au moment où l’on parle.
- Le présent d’habitude : il exprime une action constante et répétitive.
- Etc.
49
TABLE DES MATIERES
I. ORIENTATIONS GENERALES ................................................................................................................................................................ 4

I.1. Présentation de la situation existante ............................................................................................................................................. 5
I.2. Description de la situation souhaitée ............................................................................................................................................. 5
I.3. Valeurs prises en compte par le programme de la classe de 6ème .......................................................................................... 7
I.3.1. Valeurs d’ordre intellectuel .............................................................................................................................................................. 7
I.3.2. Valeurs d’ordre socio-culturel......................................................................................................................................................... 7
I.3.3. Valeurs d’ordre moral ........................................................................................................................................................................ 8
I.4. Les fondements........................................................................................................................................................................................ 8
I.4.1. Fondements d’ordre moral ............................................................................................................................................................... 8
I.4.2. Fondements d’ordre économique ................................................................................................................................................... 8
I.4.3. Fondements d’ordre politique ......................................................................................................................................................... 8
I.4.4. Fondements d’ordre psychologique............................................................................................................................................... 9
I.4.5. Fondements d’ordre pédagogique .................................................................................................................................................. 9
I.4.6. Fondements d’ordre didactique ...................................................................................................................................................... 9
I.5. Nature du programme de français en classe de 6ème .................................................................................................................. 9
I.6. Objets d’études de la classe .............................................................................................................................................................. 10
II. COMPETENCES....................................................................................................................................................................................... 11
II-1- Compétences transversales ............................................................................................................................................................. 14
II.2. Compétences transdisciplinaires ................................................................................................................................................... 18
II-3- Compétences disciplinaires ............................................................................................................................................................. 22
II.4. Instructions relatives au programme d’études de français de la classe de 6eme ............................................................ 31
III. CONTENUS DE FORMATION PLANIFIES ...................................................................................................................................... 32
50
III.1. Structuration des situations d’apprentissage .......................................................................................................................... 33
III.1.1. Situations d’apprentissage consacrées aux genres et types de textes au programme .......................................... 33
III.1.2. Situations d’apprentissage consacrées aux œuvres littéraires au programme ......................................................... 33
III.2. Situations d’apprentissage et continuum des connaissances ............................................................................................ 34
III.3. Recommandations ............................................................................................................................................................................. 36
III.3.1. Déroulement des situations d’apprentissage ........................................................................................................................ 36
III.3.2. Démarche recommandée pour l’enseignement/apprentissage / évaluation des ressources de la
langue .............................................................................................................................................................................................................. 38
III.3.3. Recommandations pour l’évaluation des apprentissages................................................................................................ 38
III.3.4. La définition des objectifs d’apprentissage ............................................................................................................................ 39
III.3.5. Démarche recommandée pour l’étude des œuvres au programme ...................................................................... 39
III.3.6. La pratique de la lecture diction et de la lecture compréhension ...................................................................... 43
ANNEXES ........................................................................................................................................................................................................ 44
QUELQUES CLARIFICATIONS................................................................................................................................................................. 45
51

OK - Programme Sixième - Version Relus - Certifé

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REPUBLIQUE DU BENIN

MINISTERE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRE, TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

INSTITUT NATIONAL D’INGENIERIE DE FORMATION ET DE RENFORCEMENT DES CAPACITES DES

No Nom et prénoms Statut/Qualit Provenance Observations

I.1. Présentation de la situation existante

I.4. Les fondements

I.4.1. Fondements d’ordre moral

I.4.5. Fondements d’ordre pédagogique

I.4.6. Fondements d’ordre didactique

I.5. Nature du programme de français en classe de 6ème

I.6. Objets d’études de la classe

Compétence transversale n°5

Compétence transversale n°6

Compétence transversale n°8

II.2. Compétences transdisciplinaires

Compétence transdisciplinaire n°2

Compétence transdisciplinaire n°3

Compétence transdisciplinaire n°5

Compétence transdisciplinaire n°6

II-3- Compétences disciplinaires

EVALUATION DES ACQUIS DANS DES DOMAINES

Compétence disciplinaire n°2

Compétence disciplinaire n°3

N° CAPACITES HABILETES ASSOCIEES A CHAQUE CAPACITE CRITERES D’EVALUATION

3-3-1 Rédiger l’introduction - Respect des codes

3-4-5 Identifier d’autres domaines de

Situation d’apprentissage No 2 : Produire oralement, lire et rédiger un texte narratif

III.1.2. Situations d’apprentissage consacrées aux œuvres littéraires au programme

III.2. Situations d’apprentissage et continuum des connaissances

No Titre de la S.A. Continuum des connaissances et techniques associées Masses horaires

Situations d’apprentissage consacrées aux œuvres littéraires au programme

III.3.1. Déroulement des situations d’apprentissage

2-1- enseignement- 2-1- enseignement- 2-1- enseignement-

3-Réaliser sa communication 3-Construire le sens du 3-Rédiger son texte

III.3.2. Démarche recommandée pour l’enseignement/apprentissage / évaluation des ressources de la

III.3.3. Recommandations pour l’évaluation des apprentissages

III.3.4. La définition des objectifs d’apprentissage

III.3.5. Démarche recommandée pour l’étude des œuvres au programme

NB : Se conformer au planning d’exécution du programme.

Un canevas à suivre pour la lecture/étude d’un roman ou d’une pièce de théâtre.

Capacité Activité(s) possible(s) à mener Observations

- le livre comme objet (étude du paratexte pour

- identité et caractères (qualités /défauts) des

- rôles (fonctions) des personnages dans l'action

- dramatisation (dans le cas d’une pièce de théâtre)

- explication/justification du titre de l'œuvre,

- quelques procédés récurrents de l’auteur (à

- sentiment(s) éprouvé(s) à la lecture de l'œuvre

Réagir par rapport à l'œuvre - appréciation du contenu de l'œuvre : la fin de

- identification des domaines de réinvestissement

III.3.6. La pratique de la lecture diction et de la lecture compréhension

Exemple : roman, théâtre, poésie, essai….

▪ La compétence : un savoir-agir fondé sur la mobilisation conjointe et efficace d’un ensemble de

Exemple : enfant= [ãfã] (deux sons mais trois phonèmes).

Exemple : J’aime les tout petits enfants. Je les aime.

▪ Les compétences transversales : ce sont des compétences d’ordre méthodologique, socio-affectif,

I. ORIENTATIONS GENERALES ................................................................................................................................................................ 4

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