Chapitre 2 :

Les « contenus » des formations langagières : points d’appui pour

construire une formation langagière
Quel est donc cet « objet-langue » ? Comment le décompose-t-on pour le transformer en
« contenus » ? Quels objectifs poursuit une formation langagière ? Qu’est-ce donc qu’un
objectif ?

Pour commencer disons, grossièrement, que :

- définir des contenus est une opération de découpage de l’objet-langue.
- définir des objectifs est une opération de choix que l’on va effectuer à travers ces
contenus… Mais pas forcément seulement à travers ces contenus langagiers.
Ces deux opérations sont donc, en un sens, arbitraires : il y a toujours moyen de discuter un
découpage et d’en proposer un autre ; il y a encore plus moyen de discuter des objectifs et
d’en proposer d’autres…

Enseigner-apprendre les langues peut toutefois, de prime abord, être présenté comme une
opération assez technique et linéaire, de ce type :

Finalités de l’enseignement
↓
Caractéristiques du public (besoins…)
↓
Buts, objectifs généraux
↓
Objectifs d’enseignement-apprentissage opérationnels (définis en termes de
contenus, de compétences) → conception du programme / syllabus
↓
Répartition des compétences et des contenus, spécifiés en objectifs, en séquences
didactiques
↓
Mise en œuvre de la séquence didactique : démarches d’enseignement/apprentissage
et activités d’enseignement-apprentissage permettant de réaliser les objectifs fixés →
déroulement des cours
↓
Evaluation (des apprentissages… Mais cela peut-être aussi de l’enseignement…)

Ce n’est jamais aussi linéaire, évidemment, dans la réalité. Toute la difficulté, lorsque l’on
conçoit un cours ou un programme, consiste à spécifier chaque étape et à la faire correspondre
à la précédente et à la suivante (ce qui n’a rien d’automatique : on doit effectuer des choix,
parfois contradictoires, et tout choix est constamment soumis à révision). Mais il est
indispensable d’avoir bien en tête un schéma simple comme celui-ci, permettant de construire
un cours ou un programme en langue(s)/ de FLE : c’est ce qui assure la cohérence d’un cours,
d’un programme et cette cohérence est nécessaire à tous les participants : elle donne une
direction, un repère à l’enseignant pour savoir où il va ; aux apprenants pour savoir où ils
vont ; à l’institution, aux parents… pour savoir où les apprenants vont…

Toutes ces notions – besoins, buts, contenus, objectifs, activités, évaluation – sont donc en
grande partie inter-reliées dans le cadre de l’enseignement-apprentissage. Nous allons essayer
de préciser chacune d’elles, tout au long du cours, afin que vous puissiez les utiliser de
manière opératoire.

Dans ce chapitre nous nous intéressons plus précisément aux buts et aux contenus langagiers.
Les objectifs seront abordés de façon plus détaillée dans le chapitre 4.

Chapitre
du cours
Finalités de l’enseignement
↓
Caractéristiques du public (besoins…) Chap 3
↓
Buts, objectifs généraux Chap 2
↓
Objectifs d’enseignement-apprentissage opérationnels, (définis en termes Chap 2
de contenus, de compétences) → conception du programme / syllabus Chap 4
↓
Répartition des compétences et des contenus, spécifiés en objectifs, en Chap 5
séquences didactiques
↓
Mise en œuvre de la séquence didactique : Chap 5
démarches d’enseignement/apprentissage et activités d’enseignement-
apprentissage permettant de réaliser les objectifs fixés → déroulement des
cours
↓
Evaluation (des apprentissages… Mais cela peut-être aussi de Chap 6
l’enseignement…)

I- Orientations et buts d’une formation en langue(s)

Les buts de l’enseignement des langues 1 traduisent des valeurs sociales : ils sont exprimés de
manière générale et donnent une orientation générale à une formation (langagière en
l’occurrence).

Les buts sont des réponses à la question suivante :

Qu’attend-on d’une formation langagière, dans une langue donnée (en l’occurrence le
français) ?

1. La didactique des langues : des réponses variées… voire contrastées

Nous vous proposons des réponses possibles à cette question - entre autres : celles qu’en

1
Voir le chapitre 4 pour les définitions de « but », « finalité », « objectif ».
donnent deux didacticiens, Michel Candelier et Louis Porcher.

Après la lecture des deux extraits, nous vous invitons à mettre leur réponse en
perspective 2 . [Act1]

Cette activité a dû, on l’espère, vous faire prendre conscience que :

- Des buts assignés dépendaient en (bonne) partie les objectifs et les moyens utilisés
- Mais en partie seulement : plusieurs chemins (ou démarches) didactiques peuvent
prétendre mener au même but…

CR 1 : Ces positions vous ont-elles surpris(e) ? Quelle est votre position personnelle sur la
question ? Réponse synthétique attendue : une dizaine de lignes, maximum.

Voyons maintenant quelle est la position sur cette question du Cadre européen commun de
référence pour les langues (CECR ou Cadre). Cela sera pour vous aussi l’occasion de prendre
connaissance de ce document important aujourd’hui pour l’enseignement-apprentissage des
langues.

Votre première « tâche » consiste donc à vous procurer cet outil. Il est téléchargeable sur le
site du Conseil de l’Europe, à la division « politiques linguistiques » :
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_FR.asp

2. Le CECR : quelles orientations générales pour les formations langagières ?

Prenons l’histoire par le commencement, en ouvrant le Cadre à ses premières pages…

2.1. Petite introduction au CECR

Le Cadre a été produit suite aux travaux d’experts du Conseil de l’Europe afin d’être un outil
« exhaustif, transparent et cohérent ». La décision d’élaborer le Cadre a été prise en 1991 au
Symposium Intergouvernemental à Rüschlikon, Suisse. Il a été conçu sous la direction du
Comité de l’Education du Conseil de la Coopération culturelle (CDCC) de 1993 à 2000, date
de parution de la dernière version à laquelle on va se référer.

2
Comme nous vous l’avons déjà signalé, vous gérez les activités comme bon vous semble. Toutefois celle-ci
nous paraît vraiment importante et nous vous recommandons fortement de « jouer le jeu », comme si vous étiez
en « classe », sous l’œil bienveillant du professeur, et de prendre le temps de l’effectuer réellement. D’ailleurs,
elle conduit tout droit à un « carnet de route »…
Le Cadre est avant tout un outil de travail. Un outil de travail indispensable pour tous :
étudiants, enseignants, chercheurs, responsables de programmes, concepteurs de manuels, et
toute personne qui est impliquée dans l’enseignement des langues vivantes. C’est donc un
outil important pour vous.

Mais le Cadre est plus qu’un outil de travail... Vous pouvez prendrez connaissance du (très
bref) chapitre 1, qui renseigne sur les raisons qui ont motivé l’élaboration de cet outil et sur
les objectifs qui ont été recherchés par ses concepteurs … … …

Comme vous l’aurez noté, lors de votre lecture :

Il s’agit d’une référence européenne qui doit fournir une « base commune » pour promouvoir
la coopération entre Etats membres et faciliter la mobilité des citoyens européens. Cette
coopération est guidée par des principes universaux, comme la citoyenneté démocratique et
le principe de plurilinguisme.

C’est un outil qui s’adresse à tous ceux qui sont concernés par l’enseignement des langues :
cadres administratifs, concepteurs de programmes, enseignants, formateurs, jurys
d’examens… Ils sont, par cet outil, invités à réfléchir à leurs pratiques habituelles afin de
situer et coordonner leurs efforts en matière d’enseignement-apprentissage des langues.

Une remarque : « base commune », « harmoniser » ne signifient pas qu’il faille tout calibrer
exactement de la même façon : ce n’est ni possible, ni même souhaitable…

2.2. Le CECR « approche retenue » (chapitre 2)

Voici un petit chapitre également qui nous intéresse directement pour les buts et orientations
d’une formation langagière. C’est dans ce chapitre 2 que les auteurs fournissent la vue
générale de l’ouvrage, précisent comment ils conçoivent l’enseignement/apprentissage d’UNE
langue et ce que l’on peut attendre du Cadre.
Il faut bien tout lire, car chaque paragraphe de ces 8 pages a son importance et est constitutif
d’un ensemble relativement cohérent.
Nous allons toutefois nous intéresser tout de suite à l’introduction du § 2.1 et au § 2.3 : le
reste sera développé par la suite. Ce sont là des paragraphes clefs en ce qui concerne la façon
dont on peut utiliser le Cadre et ils ont reçu de multiples interprétations.

2.2.1. Usages // apprentissage d’une langue

Lisez le début du § 2.1 « une perspective actionnelle », jusqu’au point 2.1.1, ainsi que le
§ 2.3. Les passages sont courts, mais le contenu en est très dense et il peut être assez difficile
de comprendre d’emblée l’ensemble des notions mobilisées. Ce qui nous intéresse au premier
chef, avant d’entrer plus avant dans les détails, c’est ce que disent les auteurs du Cadre du
rapport entre « usage » et « apprentissage » d’une langue. C’est l’occasion de tester votre
lecture par une activité ! [act2]
En bref, ce qu’il faut retenir de cette présentation du CECR, c’est que :

1) d’après le CECR, la finalité, la visée de l’enseignement/apprentissage d’une langue

semble assez clairement communicative. (apprenant / usager) : il s’agit d’effectuer
des activités langagières, à travers des tâches
2) en revanche, les objectifs d’enseignement-apprentissage peuvent être très variés (et
pas seulement langagiers)
3) fixer ces objectifs ne dit rien quant aux moyens et aux démarches mis en œuvre pour
atteindre ces objectifs, qui dépendent de différentes théories de l’apprentissage, en
débat.

Finalement, la conclusion à laquelle nous aboutissons, à la lecture du CECR, est peu ou prou
la même que celle à laquelle nous avions déjà abouti, en confrontant les positions
« contrastées » de M. Candelier et L. Porcher…

Ce qui est bien précisé dans le § 2.3, c’est que le CECR ne peut ainsi fournir que des
« inventaires » :
- inventaire de paramètres
- inventaire de catégories
- inventaire de critères
- inventaire d’échelles

Un inventaire est une liste de possibles ; les différents inventaires du Cadre offrent par
conséquent juste… un « cadre »… dans lequel opérer des choix… Ils sont nécessaires car, en
offrant un découpage de la réalité, ils permettent de la simplifier et de la segmenter pour
donner lieu à des apprentissages.
Toutefois, un « inventaire », comme nous l’avons déjà dit au tout début de ce chapitre, n’est
pas complètement neutre : en imposant un découpage particulier de la réalité, il contraint à
adopter ce découpage : c’est le cas pour les « niveaux », par exemple, c’est encore plus le cas,
pour les « activités langagières » ou les domaines d’activité, comme nous allons le voir dans
un instant.

II- Les contenus langagiers d’une formation en langue étrangère

Les contenus se présentent donc sous forme d’inventaires, dans lequel on peut puiser pour
choisir et définir des objectifs, ce qui est le travail de base du professeur de langue, avec celui
qui consiste, ensuite, à opérationnaliser ces objectifs, par des activités de classe. Il nous
semble par conséquent nécessaire que vous preniez connaissance le plus rapidement possible
de ce matériau commun, en quelque sorte, à tous les enseignants de langue(s).

1. Les descriptifs de la compétence communicative

Dans le cours de didactique 1, vous avez vu le virage que marquait l’adoption d’une
perspective notionnelle-fonctionnelle dans l’enseignement des langues, avec la parution de Un
niveau seuil pour le français (1976) : on passe d’un découpage « structurel » et centré sur la
forme de la langue (« nature des mots » ; ordre des mots ; agencement des mots dans la
phrase… Pensez au découpage des grammaires dites « traditionnelles ») à un découpage
notionnel-fonctionnel, centré sur les énoncés et les actes de paroles (poser une question ;
décrire une personne…).

Dans cette mouvance, de nombreux didacticiens se sont attachés à décrire les composantes
d’une compétence de communication ou d’une « compétence à communiquer
langagièrement ». Vous avez eu différents descriptifs de cette compétence, dans le cours de
didactique 1. Celui qu’en donne le CECR est à l’heure actuelle le plus largement utilisé, bien
qu’il ne fasse pas l’unanimité et que beaucoup préféraient, par exemple, les catégories
proposées par S. Moirand (notamment par la mise en valeur d’une « compétence discursive »,
présente, mais minimisée dans le CECR).

Nous prenons le CECR comme référence, parce que c’est un outil que, à l’heure actuelle, vous
vous devez de connaître 3 .

2. Descriptif des contenus d’une formation langagière selon le CECR (chapitre 5) : les
compétences de l’apprenant et de l’utilisateur

Nous entrons directement dans ce descriptif, avant de le replacer dans l’ensemble du

CECR… L’endroit où il est présenté de façon détaillée, sous forme d’inventaires, est le
chapitre 5…

Vous allez donc prendre connaissance de ce chapitre.

Pour vous aider dans cette lecture un peu rébarbative, nous vous proposons une première
activité sur les compétences et leurs composantes [act3], telles qu’elles sont mises en œuvre
dans une unité de manuel, afin de vous familiariser avec ces éléments (familiarisation qui
n’est pas inutile quand, ensuite, on doit spécifier des programmes…). Après quoi, vous
prendrez connaissance du corrigé que nous proposons…

Et vous poursuivrez avec une deuxième activité [act4], toujours dans le même but : que
vous vous familiarisiez avec ces composantes et que vous ayez conscience de la diversité des
usages que l’on peut en avoir dans le cadre d’une formation langagière 4 .

Après cela, vous pourrez aller poser des questions sur le forum ! … Et apporter des réponses
aussi, bien sûr…

3
Encore une fois, cela ne signifie pas que le CECR soit « indépassable » (un nouvel outil peut dans un avenir
plus ou moins proche venir le supplanter), ni « mieux » que ce qui a été fait auparavant… Il faut avoir à l’esprit
que ce CECR est le produit d’un compromis entre diverses « traditions » européenne de l’enseignement-
apprentissage des langues. Mais dans la mesure où, à l’heure actuelle et dans un avenir proche en tout cas, vous y
serez inévitablement confronté(e), qu’il est devenu un outil indispensable des formations langagières, nous avons
choisi de nous centrer sur cet outil et, en quelque sorte, de vous en guider la lecture.
4
Vous aurez là une première approche de formulation d’objectifs.
Comme remarque générale, on peut dire que, par rapport aux descriptions précédentes de la
compétence de communication 5 , le CECR présente une conception plus globale de cette
compétence, en la mettant directement en lien avec des « compétences générales »,
précisées dans des descripteurs, utilisables dans le cadre d’une formation langagière. Il
offre ainsi, a priori, une plus grande latitude concernant les entrées et les objectifs possibles
d’une formation langagière et permet aux utilisateurs du Cadre de distinguer ce qui relève des
« apprentissages » et ce qui relève des « usages » d’une langue.

Nous vous proposons une autre activité [act5], dans laquelle il s’agira globalement de
désigner la/les catégorie(s) de descripteurs qui serai(en)t privilégiée(s) selon différents
« types » d’enseignements langagiers… et son corrigé.

Si nous avons choisi d’aborder le CECR par le chapitre 5, particulièrement technique, c’est
qu’il s’agit du chapitre où les contenus sont formulés de la façon la plus « brute »,
autorisant toute latitude concernant :
- le choix des « entrées » privilégiées
- le choix de la formulation des contenus en termes de compétences 6 , spécifiées et
diversifiées en : savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir-apprendre. Ce sont là des
catégories qui seront fort utiles au moment où nous aborderons plus spécifiquement
les objectifs d’enseignement-apprentissage (chapitre 4 de ce cours).

C’est également un chapitre charnière du CECR entre d’un côté des chapitres consacrés à
l’apprentissage d’une langue et aux compétences communicatives des utilisateurs/apprenants
dans cette langue donnée (chapitres 3 et 4) et, d’un autre côté, des chapitres concernant
l’articulation entre langues, soit dans les apprentissages et les processus d’acquisition
(chapitre 6), soit dans un curriculum de formation (chapitre 8).

III- Les inventaires des contenus langagiers du CECR : classements par niveau de
compétence ; habiletés langagières ; domaines d’usage

Il s’agit des apports les plus diffusés et les plus connus du CECR. Les « niveaux de
référence » sont décrits dans le chapitre 3.

Avant de vous y rendre, vous allez réaliser un petit parcours exploratoire, avec quelques
activités.

Une première activité [act6] permettra de vérifier que les descripteurs globaux des 6

5
Voir le cours de didactique 1
6
Ce terme, constamment utilisé par les didacticiens, ne fait pas l’unanimité pour sa définition. Nous vous
invitons à lire ce qu’en disent Michel Candelier et ali, dans l’introduction au CARAP. PP. 12-16.
niveaux de compétence spécifiés par le CECR sont clairement formulés pour les distinguer
les uns des autres… et elle vous permettra également de vous rendre ces distinctions – parfois
subtiles – un peu plus familières…

Une seconde activité [act7] contribuera à consolider votre compétence dans ce repérage,
en vous familiarisant avec le découpage de chaque niveau par habilité langagière ou « activité
langagière », comme les nomme le CECR

Ces premières activités vous ont, on l’espère, permis de comprendre le découpage proposé par
le CECR.

¾ Vous pourrez alors vous rendre au chapitre 3 du CECR. Vous y lirez comment le
découpage en 6 niveaux a été réalisé et spécifié.

¾ Concernant le découpage « vertical », par « activité langagière », présentées en

« capacités à faire », la grille que propose le CECR au chapitre 3 et sur laquelle vous
avez travaillé, en compte cinq :
- deux activités de compréhension ou plutôt de « réception » 7 (à l’oral ; à l’écrit) ;
- deux activités de « production » (orale – « s’exprimer oralement en continu » - et
écrite) ;
- une activité d’interaction (« prendre part à une conversation »).
Cependant, il faut en ajouter une sixième : l’activité de « médiation » (voir p.19, chapitre 2,
pour davantage de précisions).

Pour vous donner une idée de chaque niveau en production orale (« en continu » et
« interaction »), rendez-vous sur les pages du site du CIEP : vous aurez accès à des vidéos
d’apprenants, illustrant chacun des 6 niveaux du Cadre 8 :
http://www.ciep.fr/publi_evalcert/dvd-productions-orales-cecrl/index.php

¾ Le CECR suggère une autre dimension afin de spécifier les compétences langagières :
les « domaines » d’activités langagières.
Le chapitre 4 propose un recensement schématique de ces domaines : personnel, public,
professionnel, éducationnel. Le tableau p.43, que nous vous conseillons vivement de
consulter 9 , catégorise différentes situations d’usage d’une langue par domaine.

L’intérêt de tous ces catégories et découpages est :

- de pouvoir spécifier des objectifs d’enseignement/apprentissage et des programmes de
formation (chapitre 4)
- de pouvoir spécifier des critères de certification communs à différents contextes
(chapitre 6).

7
Le recours à « réception » plutôt qu’à « compréhension », que vous rencontrerez pourtant fréquemment,
témoigne d’un souci de différencier ce qui relève particulièrement de la compétence à communiquer
(« réception ») de ce qui relève d’une capacité intellectuelle, plus générale.
8
Merci de nous signaler tout changement ou toute rupture de lien.
9
Et d’autant plus que nous ne vous proposons pas d’activité…
Avant de passer au chapitre suivant, consacré aux paramètres de variation de la situation
d’enseignement/apprentissage, vous allez nous confier vos impressions dans un carnet de
route :

CR 2 : Que pensez-vous des découpages et des inventaires du CECR ? Quels peuvent être,
selon vous, leurs avantages et leurs inconvénients en ce qui concerne leur utilisation dans des
formations langagières?
(Réponse synthétique attendue, d’une dizaine de lignes maximum)