Rapport de LEvaluation Nationale Des Acquis Des Elèves de 2ème Et 5ème Années Détudes 2019

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE L’ENSEIGNEMENT
TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL
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SECRETARIAT GENERAL
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UNITE D' EVALUATION DES ACQUIS SCOLAIRES
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Présentant les résultats de l'évaluation nationale des acquis scolaires de 2ème et 5ème années
d'études du Primaire, ce rapport a été élaboré par une équipe de l’Unité d’Evaluation des Acquis
Scolaires (UEAS) dirigée par :
- RAZAFINDRANOVONA Olivier Théodule, Directeur de l’Unité d’Evaluation des
Acquis Scolaires
- ANDRIARINIVOMANANA Harison, Chef du Département des Instruments et
Procédures d’Evaluation,
- RANDRIAMBELOARINOSY Harimalala Vololona, Chef du Département de la
Gestion et Analyse Statistique des Données, et
- EDWIN, Chef du Département des Affaires Administratives et Financières,
L’UEAS remercie vivement toutes les autorités du MENETP et des Collectivités Territoriales
Décentralisées, les partenaires techniques et financiers, qui ont bien voulu apporter une
contribution importante dans la réalisation de cette évaluation, notamment :
• Madame VOLAHAINGO Marie Thérèse, Ministre de l'Education Nationale et de

l'Enseignement Technique et Professionnel, pour son engagement dans l'amélioration
de la qualité de l'éducation à Madagascar,
• Madame RAZAFINJATO Aurélie Marie Augustine, Secrétaire Général du Ministère de
l'Education Nationale et de l'Enseignement Technique et Professionnel (MENETP) pour
son soutien à la réalisation de cette évaluation,
• le Partenariat Mondial pour l’Éducation (PME ou GPE) pour son appui financier à
travers l'équipe de l’Unité de Facilitation de Projets (UFP) dans le cadre du Projet
d’Appui à l’Education de Base (PAEB),
• la Banque Mondiale pour l'aide apportée tout au long du processus de l’évaluation,
• les directions centrales du MENETP et les services techniques déconcentrés
(DRENETP, CISCO, ZAP) pour leur franche et efficace collaboration dans la
réalisation des enquêtes,
• les directeurs, enseignants et élèves des écoles échantillonnées pour avoir accepté de
fournir les données et informations nécessaires, et
• les administrateurs de tests pour leur rôle majeur dans la collecte des données.
Enfin, l'UEAS exprime par avance sa sincère gratitude envers toutes personnes qui voudront
bien lui faire part des remarques et suggestions sur ce rapport.
L’équipe de l’Unité d'Evaluation des Acquis Scolaires au sein du MENETP
I
II
A l’instar de nombreux pays du monde, Madagascar s’est engagé en faveur de la réalisation des
Objectifs du Développement Durable (ODD) en général et de l'ODD4 en particulier qui vise à
« Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les
possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ».
A cet effet, le Ministère de l’Education Nationale et de l’Enseignement Technique et
Professionnel (MENETP), à travers la mise en œuvre du Plan Sectoriel de l’Education (PSE,
2018-2022), cherche à universaliser l’accès scolaire et à garantir que les enfants complètent une
éducation de base avec des capacités et des compétences mesurables par des évaluations
standardisées.
Ainsi, le MENETP a créé l’Unité d’Evaluation des Acquis Scolaires (UEAS) pour assurer le
suivi permanent des acquis scolaires par des mesures régulières des performances des élèves.
Une série d'évaluations nationales pilotées par l'UEAS est alors inscrite dans le Projet d’Appui
à l’Education de Base (PAEB), financé par le GPE (Global Partnership for Education), et a pour
but de rendre compte des niveaux de performance des élèves du Primaire dans les disciplines
Malagasy, Mathématiques et Français, pour chacune des trois années 2019, 2020 et 2021.
Par le biais des enquêtes sur les acquis scolaires menées en 2019, l’UEAS s’est fixée comme
objectifs de produire les données de référence qui permettront de déterminer l’évolution des
acquis scolaires suite à la mise en place des réformes préconisées dans le PSE, d'identifier les
facteurs scolaires et extrascolaires susceptibles d’influencer les apprentissages et d'avancer des
recommandations en relation claire avec les résultats d’évaluations.
Puisse le rapport de cette évaluation nationale permettre d’apprécier le niveau de maîtrise des
connaissances et des compétences des élèves dans les disciplines de base au primaire, servir de
contrôle, de suivi et de pilotage de la qualité de l’éducation, et aider les décideurs et les acteurs
de l'éducation à mieux cibler les politiques éducatives pour plus d’efficacité, d’équité et de
réussite des apprenants.
III
BAE : Brevet d'Agent d'Exécution
BEPC : Brevet d'Etudes du Premier Cycle
CAE : Certificat d'Aptitude à l'Enseignement
CAP : Certificat d'Aptitude Pédagogique
CEP Certificat d'Etude Pédagogique
CEPE : Certificat d'Etude Primaire Elémentaire
CFEN Certificat de Fin d'Etude à l'Ecole Normale
CFEP Certificat de Fin d'Etude Pédagogique
CFFESS : Certificat de Fin de formation d’Enseignant Semi-Spécialisé
CISCO : Circonscription scolaire
CONFEMEN : Conférence des Ministres de l'Education des Etats et Gouvernements de la
Francophonie
CRINFP : Centre Régional de l'Institut National de Formation Pédagogique
DCI : Direction des Curricula et des Intrants
DEIPEF : Direction de l'Encadrement et de l'Inspection Pédagogique de l'Education
Fondamentale
DIANA : Diégo Ambanja Nosy-Be Ambilobe
DRENETP : Direction Régionale de l'Education Nationale et de l'Enseignement Technique et
Professionnel
EGRA Early Grade Reading Assessment
ELAN : Ecole et Langues Nationales en Afrique
ENF : Enseignant Non Fonctionnaire
FPE : Fiche Primaire d'Enquête
FRAM : Fikambanan’ny Ray aman-dRenin’ny Mpianatra (Association des Parents
d'Elèves)
GPE : Global Partnership for Education (Partenariat Mondial pour l'Education)
INFP : Institut National de Formation Pédagogique
JICA : Japan International Cooperation Agency (Agence Japonaise de Coopération
Internationale)
MENETP : Ministère de l’Education Nationale et de l'Enseignement Technique et
Professionnel
MMT : Mahay Mamaky Teny (Savoir lire)
ODD : Objectif de Développement Durable
OIF : Organisation Internationale de la Francophonie
ORF 1 ou 3 : Oral Reading Fluency (Fluidité de Lecture Orale)
PAEB : Projet d’Appui à l’Education de Base
IV
PASEC : Programme d'Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN
PME : Partenariat Mondial pour l’Éducation (Global Partnership for Education)
PSE : Plan Sectoriel de l'Education
QCM : Question à Choix Multiples
RESEN : Rapport d'Etat du Système Educatif National
SAVA : Sambava Antalaha Vohemar Andapa
SEA : Séance d'Enseignement/Apprentissage
T1 : Taona voalohany (1ère année)
T3 : Taona fahatelo (3ème année)
UEAS : Unité d'Evaluation des Acquis Scolaires
UFP : Unité de Facilitation de Projets
UNICEF : United Nations International Children's Emergency Fund (Fonds des Nations
Unies pour l’Enfance)
USAID : United States Agency International Development
ZAP : Zone Administrative et Pédagogique
V
Le rapport d'état du système éducatif (RESEN) malgache, publié en 2016, a fait ressortir que
les élèves rencontrent des difficultés dans les disciplines Français, Malagasy et Mathématiques
et que les compétences acquises par les élèves en fin du primaire se sont détériorées ces dix
dernières années.
Face à ces situations, Madagascar a adopté un Plan Sectoriel de l'Education (PSE) qui préconise
de nombreuses mesures pour améliorer la qualité de l'éducation, entre autres, une réforme
curriculaire, la conception et distribution de manuels scolaires, l’éducation fondamentale de 9
ans et la formation des enseignants. Ces activités visent à améliorer les connaissances et les
compétences des élèves, cibles principales de toutes actions éducatives. Afin de déterminer
l’impact de ces réformes sur l’enseignement/apprentissage, en cohérence avec le PSE, des
évaluations périodiques des acquis scolaires seront menées dans le cadre du Projet d’Appui à
l’Éducation de Base (PAEB).
C'est ainsi qu'une évaluation nationale des acquis scolaires de 2ème et 5ème années du primaire a
été programmée en 2019 afin de disposer de données de référence aux évaluations futures
notamment à celles de 2020 et de 2021. L’objectif est de mesurer les acquis scolaires afin
d’avoir une meilleure connaissance des compétences acquises sur les matières de base au
primaire et d'identifier les facteurs liés à l’environnement scolaire et extrascolaire affectant les
apprentissages des élèves et de proposer des pistes de réflexion en vue d’une prise de décision,
visant l’amélioration des acquis des élèves.
La collecte des données de cette évaluation a été réalisée en Août 2019 sur un échantillon
national de 295 écoles primaires publiques et privées incluant un échantillon représentatif de
chaque région de Madagascar.
Les instruments d'évaluation utilisés sont composés d'épreuves de Malagasy, Français et
Mathématiques ainsi que de questionnaires contextuels. Les élèves de 2ème année ont été
également évalués en lecture en malagasy.
L'administration de l'enquête a été assurée par des agents préalablement formés et a fait l'objet
d'une supervision pour garantir le respect des procédures.
Après avoir été codifiées, saisies et apurées, les données collectées ont été exploitées et
analysées.
Résultats des élèves de 2ème année
Les élèves de 2ème année qui ont été ciblés par l'enquête sont au nombre de 2 248 dont 1 134
sont des garçons et 1 110 des filles. Ils ont subi des tests de lecture en malagasy et des épreuves
de Malagasy, Mathématiques et Français.
✓ En Lecture de texte continu en 1min (ORF1)
Une petite histoire est présentée dans un texte court d'une cinquantaine de mots familiers.
L’élève lit en autonomie pendant une minute, en suivant le texte par son doigt.
VI
L'exploitation des données de l'enquête a révélé que le nombre moyen de mots correctement lus
par minute (mclm) est de 15 pour les élèves de 2ème année du Primaire et de 14 pour ceux du
secteur public ; ce qui est très loin du seuil minimal de compétence de 30 mclm retenu.
Les scores moyens de la fluidité de lecture d’un texte continu varient de 5 mclm à 25 mclm
dans les 22 régions. Les scores les plus élevés sont observés dans les régions Analamanga (25
mclm), Alaotra Mangoro (23 mclm) et Melaky (22 mclm). Les régions ayant les scores les plus
faibles sont Sofia (5 mclm), Atsimo Atsinanana (7 mclm), SAVA (8 mclm) et Atsimo
Andrefana (9 mclm).
Aucune des 22 régions n’a atteint le seuil de 30 mclm requis pour cette catégorie de lecture.
✓ En Malagasy
Le score moyen national est de 45,7 sur 100 tandis que les scores moyens par région varient
entre 31,0 et 57,3. Six régions parmi les 22 ont chacune un score moyen supérieur au seuil
minimum de 50 sur 100, à savoir Melaky (57,3), Analamanga (55,7), Amoron’i Mania (54,7),
Anosy (52,8), Alaotra Mangoro (50,9) et Vakinankaratra (50,3). Les régions qui ont enregistré
les plus faibles scores moyens sont Atsimo Atsinanana (31), Sofia (34,1), SAVA (40,1), Boeny
(40,4) et Haute Matsiatra (41,1).
✓ En Mathématiques
Le score moyen des élèves au niveau national est de 45,8 sur 100 ; ce qui est inférieur au seuil
minimum de 50 sur 100. Dans l’ensemble, les scores régionaux en sont tous proches. Les
régions qui ont enregistré les scores moyens les plus élevés sont Melaky (59,9), DIANA (51,5),
Anosy (51,3), Analamanga (50,9), Androy (50,8) et Amoron'i Mania (50), les plus faibles
scores moyens ont été obtenus par Atsimo Atsinanana (38,3), SAVA (38,5), Bongolava (38,7),
Atsinanana (40,3) et Betsiboka (41,2).
✓ En Français
Le score moyen au niveau national est de 40,7 sur 100. Les régions qui ont enregistré les scores
moyens les plus élevés sont Analamanga (55,4), DIANA (50,3), Melaky (45,1), Analanjirofo
(44,6) et Alaotra Mangoro (44,3), les plus faibles scores moyens ont été obtenus par Atsimo
Atsinanana (24,7), Betsiboka (32,2), Sofia (34), Amoron'i Mania (34,4) et SAVA (38,5).
Plusieurs variables influent sur les acquisitions scolaires de 2ème année à savoir le secteur de
l'école, la localisation de l'école, les caractéristiques individuelles de l’élève, de l'enseignant et
du directeur, le parcours scolaire, l’accompagnement, les ressources pédagogiques et
l’encadrement. En effet,
- Les scores moyens des élèves en lecture et aux tests dans les trois disciplines de base
sont meilleurs au niveau du secteur privé que du secteur public, il en est de même pour
les élèves du milieu urbain que du milieu rural ;
- Les filles sont plus performantes que les garçons ;
- Les plus jeunes (âgés de moins de 8 ans) ont des scores moyens plus élevés en lecture
tandis qu'en Mathématiques ce sont les plus âgés (plus de 12 ans) qui sont meilleurs ;
VII
- La fréquentation du préscolaire favorise l'apprentissage contrairement au redoublement
qui n'est pas efficace ;
- Les élèves qui ont à leur disposition des manuels scolaires en profitent pleinement pour
la lecture. Toutefois, ils ont besoin de plus d’accompagnement pour l’exploitation de
ces manuels pour les trois matières. C’est pour cette raison que les élèves qui ont des
devoirs à la maison avec une aide venant d’un membre de la famille ont enregistré de
meilleurs scores moyens ;
- Les élèves encadrés par des enseignants de sexe féminin ont mieux réussi que ceux des
enseignants hommes ;
- Aussi bien le niveau académique que le niveau pédagogique de l’enseignant impacte
positivement sur la performance de l’élève. Il est constaté également que la stabilité
procurée par le statut de fonctionnaire aide l'enseignant à mieux se concentrer sur
l’enseignement/apprentissage et à obtenir de bons résultats pour ses élèves ;
- L’existence des centres de ressources au sein de l’établissement est un atout pour les
élèves ;
- L'encadrement de proximité assuré par le chef d'établissement est également utile pour
la réussite des élèves notamment celui avec 15 ans et plus d’ancienneté.
Résultats des élèves de 5ème année
sont des garçons (49,6%) et 1 866 des filles (50,4%). Ils sont issus de 283 écoles publiques et
privées dont la plupart se trouvent dans le milieu rural (environ 6 écoles sur 7). Ils ont subi des
tests dans les disciplines Malagasy, Mathématiques et Français.
Dans l'ensemble, les résultats des élèves à ces tests ne sont pas satisfaisants.
✓ En Malagasy
Le score moyen national est de 56,9 sur 100 tandis que les régions qui ont enregistré les scores
moyens les plus élevés sont Bongolava (66,5), Amoron'i Mania (62,5), Ihorombe (62), Boeny (61,6),
Alaotra Mangoro (61,3) et Itasy (61,3), les plus faibles scores moyens ont été obtenus par Atsimo
Atsinanana (43,6), DIANA (48,2), SAVA(49,8), Androy (49,9) et Atsimo Andrefana (52,7).
Le score moyen des élèves au niveau national est de 46,2 sur 100. Les régions qui ont enregistré
les scores moyens les plus élevés sont Amoron'i Mania (55,7), Bongolava (54,8), Alaotra Mangoro
(54,6), Melaky (51,5) et Analamanga (51,4), et les plus faibles scores moyens ont été obtenus par
Atsimo Atsinanana (33,6), SAVA (38,5), Atsinanana (38,2), SAVA (39,3), Atsimo Andrefana (41,1) et
Androy (41,6).
✓ En Français
Le score moyen au niveau national est de 41,1 sur 100. Les régions qui ont enregistré les scores
moyens les plus élevés sont Analamanga (55), Boeny (47,9), Amoron'i Mania (46,1), Vatovavy
Fitovinany (45,6) et Melaky (44,9), les plus faibles scores moyens ont été obtenus par Atsimo
Atsinanana (25,4), Soafia (32,6), Sofia (34), SAVA (33,9), Analanjirofo (34,9) et Betsiboka (36).
VIII
Plusieurs variables créent des disparités entre les acquisitions scolaires de 5ème année à savoir
le secteur de l'école, la localisation de l'école, les caractéristiques individuelles de l’élève, de
l'enseignant et du directeur, le parcours scolaire, l’accompagnement, les ressources
pédagogiques et l’encadrement. En effet,
- Les scores moyens des élèves aux tests de Mathématiques et de Français sont meilleurs
au niveau du secteur privé que du secteur public tandis qu'aucune différence
significative n'est enregistrée au niveau des résultats en Malagasy. Il en est de même
pour les élèves du milieu urbain que du milieu rural.
- La majorité des élèves enquêtés ont un âge supérieur à la tranche d’âges normale à la
fin du primaire (11-12 ans). Mais ce sont les élèves de la tranche d'âges de 11 à 12 ans
qui ont le score global moyen le plus élevé et c'est la même tendance pour les trois
disciplines.
- Les élèves qui n'ont jamais redoublé obtiennent les meilleurs scores, il en est de même
pour ceux qui ont à leur disposition des manuels scolaires. Toutefois, l’existence
d’accompagnement dans l’exploitation de ces manuels s’avère nécessaire. C’est pour
cette raison que les élèves qui ont des devoirs à la maison avec une aide venant d’un
membre de la famille, ont enregistré de meilleurs scores moyens pour les trois
disciplines.
- Le corps enseignant en 5ème année est constitué majoritairement par la gent masculine
mais les élèves tenus par des enseignantes enregistrent les meilleurs résultats.
- Le statut de fonctionnaire ou de contractuel de l'enseignant, le niveau académique,
l’ancienneté de l’enseignant ainsi que l’organisation pédagogique en classe normale,
l’existence de centres de ressources au sein de l’établissement affectent positivement les
résultats scolaires.
- Enfin, les élèves au niveau des écoles dont les directeurs ont un niveau académique
élevé et des diplômes pédagogiques sont plus performants que les autres.
Pistes de réflexion
Compte-tenu de ces résultats, un certain nombre de recommandations mérite être examiné

notamment les suivantes.
✓ Améliorer l’enseignement/apprentissage de la lecture au point de vue méthodologique
que didactique par la vulgarisation de l’utilisation d'une méthode de lecture commune à
toutes les régions avec le manuel et le guide y afférent, basée sur le décodage et la
compréhension (Darney, Reinke, Herman, Stormont, & Lalongo, 2013),
✓ Mettre en place un dispositif de suivi des apprentissages dans toutes les disciplines par
les parents d'élèves,
✓ Améliorer l'enseignement/apprentissage du français par un renforcement académique et
didactique en français des enseignants,
✓ Renforcer les compétences des enseignants sur la gestion de classe multigrade et la
pédagogie des grands groupes, (Meirieu P. 1993, De Vecchi G. 2006),
IX
✓ Mettre à la disposition des élèves dans les classes tous les manuels disponibles dans les
écoles et inciter les écoles à donner la possibilité aux élèves d’amener des livres et des
cahiers d’activités à la maison et de les exploiter, (Gerard et Roegiers. 1993, Unesco.
2008),
✓ Promouvoir la culture de l’évaluation et l’évaluation formative pour identifier les
éventuelles difficultés des élèves, (Allal L., Cardinet J. et Perrenoud, Ph. 1989, Mottier
Lopez. 2013),
✓ Sensibiliser les acteurs sur les conséquences du redoublement et l’importance du soutien
scolaire, (Crahay M. 1996),
✓ Rehausser les niveaux académiques et pédagogiques des enseignants par l’organisation
des tests à l'embauche des enseignants FRAM et la réalisation des suivis et des soutiens
pédagogiques durant les premières années de leur prise de service, (Petiot O., Visioli J.
et Bertone S. 2017),
✓ Réorganiser les examens de CAE et CAP en y introduisant des tests sur les
connaissances académiques,
✓ Redynamiser les systèmes d’encadrement de proximité : JP et conseil de maîtres (Royal
L., Boyer M., Saint Germain M. 2017),
✓ Accompagner les enseignants par des encadrements de proximité pendant des séances
de classe,
✓ Renforcer les moments de partage et de débat autour des résultats des acquis des élèves
pendant le conseil de maîtres et les journées pédagogiques (JP),
✓ Mettre en œuvre une politique de généralisation rapide d’au moins une année de
préscolaire dans les écoles publiques et d'espace d'éveil communautaire (Caille &
Rosenwald. 2006),
✓ Réfléchir sur le choix de la langue d'enseignement et l’intégration des langues
dialectales et étrangères dans le cursus scolaire. (Narlikar J.V.1982, Unesco. 2008).
X
XI
Tableau I. 1. Répartition des écoles de l'échantillon par région ............................................................. 5
Tableau II. 1. Répartition des écoles et élèves de 2ème année ciblés par l'enquête .............................. 16
Tableau II. 2. Seuil de compétence en compréhension et en fluidité de lecture en malagasy pour les
élèves de 2ème année du primaire ......................................................................................................... 17
Tableau II. 3. Scores moyens de fluidité de lecture au niveau national ................................................ 18
Tableau II. 4. Scores de fluidité de lecture par région........................................................................... 20
Tableau II. 5. Performance des élèves de 2ème année en compréhension de l'écrit par région............ 25
Tableau II. 6. Scores moyens des élèves par région .............................................................................. 27
Tableau II. 7. Scores moyens de fluidité de lecture par secteur ........................................................... 30
Tableau II. 8. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines par secteur .................... 31
Tableau II. 9. Scores moyens de fluidité de lecture selon le milieu ...................................................... 32
Tableau II. 10. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon le milieu ............. 32
Tableau II. 11. Scores moyens de fluidité de lecture selon le genre ..................................................... 33
Tableau II. 12. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines par genre ..................... 34
Tableau II. 13. Scores moyens de fluidité de lecture selon la tranche d'âge ........................................ 35
Tableau II. 14. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines par tranche d'âge ........ 35
Tableau II. 15. Scores moyens de fluidité de lecture selon la fréquentation du préscolaire ................ 36
Tableau II. 16. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon la fréquentation du
préscolaire ............................................................................................................................................. 37
Tableau II. 17. Scores moyens de fluidité de lecture selon la fréquentation du préscolaire ................ 38
Tableau II. 18. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon la fréquence de
redoublement........................................................................................................................................ 38
Tableau II. 19. Scores moyens de fluidité de lecture selon la disponibilité de manuels scolaires en
classe et à la maison .............................................................................................................................. 40
Tableau II. 20. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon la disponibilité de
manuels en classe et à la maison .......................................................................................................... 40
Tableau II. 21. Scores moyens de fluidité de lecture selon l'existence de devoirs à la maison ............ 41
Tableau II. 22. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines suivant l'existence de
devoirs à la maison ................................................................................................................................ 42
Tableau II. 23. Scores moyens de fluidité de lecture selon l'existence d'aide à la maison ................... 42
Tableau II. 24. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon l'existence d'aide à
la maison ............................................................................................................................................... 43
Tableau II. 25. Scores moyens de fluidité de lecture selon le genre de l'enseignant ........................... 44
Tableau II. 26. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines par genre de l'enseignant
............................................................................................................................................................... 44
Tableau II. 27. Scores moyens de fluidité de lecture selon le niveau académique de l'enseignant ..... 45
Tableau II. 28. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines suivant le niveau
académique de leur enseignant ............................................................................................................ 46
Tableau II. 29. Scores moyens de fluidité de lecture selon le niveau pédagogique de l'enseignant .... 47
XII
pédagogique de leur enseignant ........................................................................................................... 48
Tableau II. 31. Répartition des enseignants de 2ème année selon l'organisation pédagogique des
classes .................................................................................................................................................... 48
Tableau II. 32. Scores moyens de fluidité de lecture par organisation pédagogique ........................... 49
Tableau II. 33. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon l'organisation
pédagogique de la classe....................................................................................................................... 49
Tableau II. 34. Scores moyens de fluidité de lecture par statut d'enseignants .................................... 51
Tableau II. 35. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon le statut de
l'enseignant ........................................................................................................................................... 51
Tableau II. 36. Scores moyens de fluidité de lecture selon l'ancienneté de l'enseignant ..................... 52
Tableau II. 37. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon l'ancienneté de
l'enseignant ........................................................................................................................................... 53
Tableau II. 38. Scores moyens de fluidité de lecture selon l'existence de partenariat ......................... 54
partenariat............................................................................................................................................. 54
Tableau II. 40. Scores moyens de fluidité de lecture selon l'existence de centre de ressources ......... 55
centre de ressources ............................................................................................................................. 56
Tableau II. 42. Scores moyens de fluidité de lecture le niveau académique du directeur ................... 57
académique de leur directeur ............................................................................................................... 57
Tableau II. 44. Scores moyens de fluidité de lecture selon le niveau pédagogique du directeur ......... 59
pédagogique de leur directeur .............................................................................................................. 59
Tableau II. 46. Scores moyens de fluidité de lecture par statut de directeurs ..................................... 60
Tableau II. 47. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines le statut du directeur .. 61
Tableau II. 48. Scores moyens de fluidité de lecture selon l'ancienneté du directeur ......................... 62
Tableau II. 49. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon l'ancienneté du
directeur ................................................................................................................................................ 62
Tableau II. 50. Pourcentage de bonnes réponses par compétences en Malagasy ............................... 63
Tableau II. 51. Pourcentage de bonnes réponses par compétences en Mathématiques ..................... 64
Tableau II. 52. Pourcentage de bonnes réponses par compétences en Français ................................. 65
Tableau III. 1. Répartition des écoles et élèves de 5ème année ciblés par l'enquête ............................. 70
Tableau III. 2. Scores moyens des élèves de 5ème année par région ..................................................... 71
Tableau III. 3. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines par secteur ................. 74
Tableau III. 4. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines selon le milieu .............. 75
Tableau III. 5. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines par genre ...................... 76
Tableau III. 6. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines par tranche d'âge ......... 77
Tableau III. 7. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines selon la fréquence de
redoublement........................................................................................................................................ 78
Tableau III. 8. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines selon la disponibilité de
manuels en classe et à la maison .......................................................................................................... 79
XIII
Tableau III. 9. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines suivant l'existence de
Tableau III. 11. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines par genre de
l'enseignant ........................................................................................................................................... 81
Tableau III. 12. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines suivant le niveau
Tableau III. 14. Répartition des enseignants de 5ème année par organisation pédagogique des classes
............................................................................................................................................................... 84
Tableau III. 15. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines selon l'organisation
pédagogique de la classe....................................................................................................................... 84
Tableau III. 16. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines le statut de l'enseignant
............................................................................................................................................................... 85
Tableau III. 17. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines selon l'ancienneté de
l'enseignant ........................................................................................................................................... 86
partenariat............................................................................................................................................. 87
centre de ressources ............................................................................................................................. 87
Tableau III. 21. Scores moyens des élèves de 5èmeannée aux trois disciplines suivant le niveau
Tableau III. 22. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines le statut du directeur . 90
Tableau III. 23. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines selon l'ancienneté du
directeur ................................................................................................................................................ 91
Tableau III. 24. Pourcentage de bonnes réponses par compétences en Malagasy .............................. 92
Tableau III. 25. Pourcentage de bonnes réponses par compétences en Mathématiques .................... 93
Tableau III. 26. Pourcentage de bonnes réponses par compétences en Français ................................ 94
XIV
Graphique II. 1. Répartition en pourcentage des élèves de 2ème année sur une échelle de compétence
en lecture (en %) ................................................................................................................................... 19
Graphique II. 2. Pourcentage des élèves de 2ème année ayant un score zéro en lecture par région .... 23
Graphique II. 3. Pourcentage de mots lus correctement par un élève de 2ème année.......................... 24
Graphique II. 4. Pourcentage moyen de réponses correctes données par les élèves de 2ème année ... 27
Graphique II. 5. Scores moyens globaux des élèves de 2ème année aux tests dans les trois disciplines 29
Graphique II. 6. Répartition des écoles avec élèves de 2ème année ciblés par secteur ......................... 30
Graphique II. 7. Répartition des écoles avec des classes de 2ème année ciblées selon le milieu........... 31
Graphique II. 8. Répartition des élèves de 2ème année ciblées selon le genre ...................................... 33
Graphique II. 9. Répartition des élèves de 2ème année par tranche d'âges ........................................... 34
Graphique II. 10. Répartition des élèves de 2ème année ciblées selon la fréquence de redoublement 37
Graphique II. 11. Répartition des élèves selon la disponibilité de manuels en classe et à la maison .. 39
Graphique II. 12. Répartition des enseignants de 2ème année selon le genre de l'enseignant ............. 43
Graphique II. 13. Répartition des enseignants de la 2ème année selon le niveau académique ............. 45
Graphique II. 14. Répartition des enseignants de la 2ème année selon le niveau pédagogique ............ 47
Graphique II. 15. Répartition des enseignants selon le statut .............................................................. 50
Graphique II. 16. Répartition des enseignants par ancienneté ............................................................. 52
Graphique II. 17. Répartition des enseignants de la 2ème année selon le niveau académique du
directeur ................................................................................................................................................ 56
Graphique II. 18. Répartition des directeurs selon le niveau pédagogique .......................................... 58
Graphique II. 19. Répartition des directeurs selon le statut ................................................................. 60
Graphique II. 20. Répartition des élèves par ancienneté du directeur ................................................. 61
Graphique III. 1. Scores moyens globaux des élèves de 5ème année aux tests dans les trois disciplines
............................................................................................................................................................... 73
Graphique III. 2. Répartition des écoles et élèves de 5ème année ciblés par secteur.......................... 74
Graphique III. 3. Répartition des écoles avec des classes de 5ème année ciblées selon le milieu.......... 75
Graphique III. 4. Répartition des élèves de 5ème année ciblées selon le genre ..................................... 76
Graphique III. 5. Répartition des élèves de 5ème année par tranche d'âges .......................................... 76
Graphique III. 6. Répartition des élèves de 5ème année selon la fréquence de redoublement ............. 77
Graphique III. 7. Répartition des élèves de 5ème année selon la disponibilité de manuels en classe et à
la maison ............................................................................................................................................... 78
Graphique III. 8. Répartition des enseignants de 5ème année selon le genre ........................................ 81
Graphique III. 9. Répartition des enseignants de la 5ème année selon le niveau académique .............. 82
Graphique III. 10. Répartition des enseignants de la 5ème année selon le niveau pédagogique ........... 83
Graphique III. 11. Répartition des enseignants selon le statut ............................................................. 85
Graphique III. 12. Répartition des enseignants par ancienneté ............................................................ 86
Graphique III. 13. Répartition des directeurs de la 5ème année selon le niveau académique ............... 88
Graphique III. 14. Répartition des directeurs selon le niveau pédagogique ......................................... 89
Graphique III. 15. Répartition des directeurs selon le statut ................................................................ 90
Graphique III. 16. Répartition des élèves par selon l'ancienneté du directeur..................................... 91
XV
Remerciements ........................................................................................................................................ I
Avant-propos .......................................................................................................................................... III
Sigles et acronymes ................................................................................................................................ IV
Résumé exécutif ..................................................................................................................................... VI
Liste des tableaux .................................................................................................................................. XII
Liste des graphiques .............................................................................................................................. XV
Sommaire ............................................................................................................................................. XVI
Introduction............................................................................................................................................. 1
................................................................................................................................................................. 3
Chapitre I : GENERALITES ........................................................................................................................ 3
I.1. CONTEXTE GENERAL ET OBJECTIF DE L’EVALUATION ............................................................. 4
I.2. METHODOLOGIE DE L’EVALUATION........................................................................................ 4
I.2.1. L’échantillonnage ............................................................................................................ 5
I.2.2. Les instruments de l'évaluation....................................................................................... 6
I.2.2.1. La conception des instruments d’enquête .................................................................. 6
I.2.2.2. La mise à l'essai des instruments .............................................................................. 11
I.2.2.3. L'analyse des réponses obtenues à la mise à l'essai ................................................. 11
I.2.2.4. La finalisation des instruments.................................................................................. 11
I.2.3. La collecte des données de l’évaluation ........................................................................ 12
I.2.3.1. La formation des administrateurs des tests .............................................................. 12
I.2.3.2. Les descentes sur terrain ........................................................................................... 12
I.2.4. La constitution des bases des données collectées ........................................................ 12
I.2.5. L'analyse des données et la rédaction du rapport d'évaluation ................................... 13
............................................................................................................................................................... 15
Chapitre II : LES RESULTATS DE L'EVALUATION EN 2ème ANNEE............................................................ 15
II.1. REPARTITION DES ECOLES ET ELEVES DE 2ème ANNEE CIBLES PAR L’ENQUETE .................... 16
II.2. RESULTATS AUX TESTS DE 2ème ANNEE ................................................................................. 17
II.2.1. Scores moyens des élèves au test de Lecture ............................................................... 17
II.2.1.1. Le seuil de compétence en lecture ........................................................................ 17
II.2.1.2. Scores de fluidité de lecture au niveau national ................................................... 17
II.2.1.3. Répartition des élèves selon une échelle de compétence en lecture ................... 18
II.2.1.4. Scores de fluidité de lecture par région ................................................................ 19
II.2.1.5. Score zéro .............................................................................................................. 22
II.2.1.6. Score d’exactitude en lecture (ORF1) .................................................................... 23
II.2.1.7. Score en compréhension de l’écrit ........................................................................ 25
II.2.1.8. Score en compréhension à l’audition .................................................................... 26
II.2.2. Scores moyens des élèves aux tests de Malagasy, Mathématiques et Français........... 27
II.2.3. Variation des scores suivant les caractéristiques des cibles ......................................... 29
II.2.3.1. Suivant le secteur d'appartenance de l'école........................................................ 30
II.2.3.2. Suivant le milieu d'implantation de l'école ........................................................... 31
II.2.3.3. Suivant le genre de l'élève..................................................................................... 33
II.2.3.4. Suivant l'âge de l'élève .......................................................................................... 34
XVI
II.2.3.5. Suivant la fréquentation du préscolaire ................................................................ 35
II.2.3.6. Suivant la fréquence de redoublement ................................................................. 37
II.2.3.7. Suivant la disponibilité de manuels scolaires en classe et à la maison ................. 39
II.2.3.8. Suivant l'existence de devoirs à la maison ............................................................ 41
II.2.3.9. Suivant l'existence d'aide à la maison ................................................................... 42
II.2.3.10. Suivant le genre de l'enseignant ........................................................................... 43
II.2.3.11. Suivant le niveau académique de l'enseignant ..................................................... 44
II.2.3.12. Suivant le diplôme pédagogique de l'enseignant.................................................. 46
II.2.3.13. Suivant l'organisation pédagogique de la classe ................................................... 48
II.2.3.14. Suivant le statut de l'enseignant ........................................................................... 50
II.2.3.15. Suivant l'ancienneté de l'enseignant ..................................................................... 52
II.2.3.16. Suivant l'existence de partenariat ......................................................................... 53
II.2.3.17. Suivant l'existence de centre de ressources.......................................................... 55
II.2.3.18. Suivant le niveau académique du directeur .......................................................... 56
II.2.3.19. Suivant le diplôme pédagogique du directeur ...................................................... 58
II.2.3.20. Suivant le statut du directeur ................................................................................ 59
II.2.3.21. Suivant l'ancienneté du directeur ......................................................................... 61
II.3. NIVEAU DE REUSSITE DES ITEMS ........................................................................................... 62
II.3.1. En Malagasy ................................................................................................................... 63
II.3.2. En mathématiques ........................................................................................................ 64
II.3.3. En français ..................................................................................................................... 65
............................................................................................................................................................... 69
............................................................................................................................................................... 69
Chapitre III : LES RESULTATS DE L'EVALUATION EN 5ème ANNEE........................................................... 69
III.1. REPARTITION DES ECOLES ET ELEVES DE 5ème CIBLES PAR L’ENQUETE................................. 70
III.2. RESULTATS AUX TESTS DE 5ème ANNEE ................................................................................. 71
III.2.1. Scores moyens des élèves aux tests de 5ème année ...................................................... 71
III.2.2. Variation des scores suivant les caractéristiques des cibles ......................................... 73
III.2.2.1. Suivant le secteur d'appartenance de l'école........................................................ 74
III.2.2.2. Suivant le milieu d'implantation de l'école ........................................................... 74
III.2.2.3. Suivant le genre de l'élève..................................................................................... 75
III.2.2.4. Suivant l'âge de l'élève .......................................................................................... 76
III.2.2.5. Suivant la fréquence de redoublement ................................................................. 77
III.2.2.6. Suivant la disponibilité de manuels scolaires en classe et à la maison ................. 78
III.2.2.7. Suivant l'existence de devoirs à la maison ............................................................ 79
III.2.2.8. Suivant l'existence d'aide à la maison ................................................................... 80
III.2.2.9. Suivant le genre de l'enseignant ........................................................................... 80
III.2.2.10. Suivant le niveau académique de l'enseignant ..................................................... 81
III.2.2.11. Suivant le diplôme pédagogique de l'enseignant.................................................. 82
III.2.2.12. Suivant l'organisation pédagogique de la classe ................................................... 83
III.2.2.13. Suivant le statut de l'enseignant ........................................................................... 84
III.2.2.14. Suivant l'ancienneté de l'enseignant ..................................................................... 85
III.2.2.15. Suivant l'existence de partenariat ......................................................................... 86
III.2.2.16. Suivant l'existence de centre de ressources.......................................................... 87
III.2.2.17. Suivant le niveau académique du directeur .......................................................... 88
III.2.2.18. Suivant le diplôme pédagogique du directeur ...................................................... 88
III.2.2.19. Suivant le statut du directeur ................................................................................ 89
III.2.2.20. Suivant l'ancienneté du directeur ......................................................................... 90
XVII
III.3. NIVEAU DE REUSSITE DES ITEMS ........................................................................................... 91
III.3.1. En malagasy ................................................................................................................... 92
III.3.2. En Mathématiques ........................................................................................................ 93
III.3.3. En Français ..................................................................................................................... 94
............................................................................................................................................................... 99
Chapitre IV. SYNTHESE ET PISTES DE REFLEXION .................................................................................. 99
Principales tendances observées .................................................................................................... 100
PISTES DE REFLEXION ...................................................................................................................... 104
............................................................................................................................................................. 109
ANNEXE ............................................................................................................................................... 109
XVIII
Conscient de l'importance de l’éducation dans le développement du pays, le Gouvernement
malagasy en a fait l'un des socles fondamentaux du redressement et de son développement
durable. C’est dans cette perspective que le Plan Sectoriel de l’Education (PSE) pour la période
2018-2022 a vu le jour. L’objectif est d’instaurer une condition favorable à une croissance
socio-économique inclusive et durable à travers un développement de l’éducation.
A cet effet, le PSE prévoit plusieurs réformes qui, pour être efficaces, doivent aboutir à
l’amélioration des connaissances et des compétences des élèves. Dans cette optique, l’Unité
d’Evaluation des Acquis Scolaires (UEAS) a été créée au sein du Ministère de l’Education
Nationale et de l’Enseignement Technique et Professionnel (MENETP). Sa mission est de
mener des évaluations nationales périodiques sur les acquis scolaires et de proposer des
améliorations techniques adéquates.
C'est ainsi qu'une évaluation nationale des acquis scolaires des 2ème et 5ème années du primaire
a été menée en 2019 pour disposer des données de référence à l'étude de l'évolution des
performances des élèves durant la mise en œuvre du PSE. Il s'agit de mesurer les acquis des
élèves d’un échantillon représentatif au niveau des régions et de déterminer les facteurs qui ont
des influences sur les apprentissages.
Ce document décrit d’une part le contexte et le protocole d’évaluation, d'autre part présente les
résultats essentiels de cette évaluation ainsi que des recommandations.
Ce document présente les résultats essentiels de cette évaluation et comporte quatre chapitres
interdépendants :
➢ Le chapitre I introduit le contexte et la méthodologie de l'évaluation ;
➢ Le chapitre II présente le bilan des acquis des élèves de 2ème année pour faire connaître la
situation en début de scolarité primaire et les facteurs qui influent sur les apprentissages
des élèves de 2ème année ;
➢ Le chapitre III fournit les résultats des élèves de 5ème année pour avoir une idée sur le
niveau des élèves en fin de scolarité primaire et sur les facteurs qui influent sur les
apprentissages des élèves de 5ème année ;
➢ Le chapitre IV propose des pistes de réflexion et des recommandations pouvant aider les
différents acteurs de l’éducation dans la recherche de stratégie d'amélioration de la mise
en œuvre du PSE.
Ce rapport d’évaluation a été élaboré par l'UEAS, grâce au concours financier du Partenariat
Mondial de l'Education (PME) à travers le projet PAEB, avec le soutien de la Banque mondiale.
Puisse ce rapport, contribuer à l’amélioration de la qualité de l’éducation par la mise en œuvre
des réformes qui auront des impacts positifs sur les acquis scolaires.
1
2
3
Ce chapitre présente le contexte sur la mise en œuvre d’une évaluation des acquis scolaires pour
améliorer la qualité de l’éducation, notamment la procédure suivie. Ce passage est essentiel
pour expliciter les paramètres relatifs à l’évaluation : échantillonnage, instruments d'évaluation,
collecte et analyse de données. Ce chapitre fournit les éléments permettant de garantir la rigueur
des procédures de l’évaluation et la fiabilité des résultats.
I.1. CONTEXTE GENERAL ET OBJECTIF DE L’EVALUATION

Le rapport d'état du système éducatif (RESEN) malgache, publié en 2016, a fait ressortir que
les élèves rencontrent des difficultés dans les disciplines Français, Malagasy et Mathématiques
et que les compétences acquises des élèves en fin du primaire se sont détériorées ces dix
dernières années. En effet, les évaluations nationales et internationales dans le primaire
indiquaient que les scores moyens des élèves ont baissé de 14% en Français, de 22% en
Mathématiques et de 13% en Malagasy entre 2005 et 2012. En outre, si Madagascar figurait
parmi les pays les plus performants lors des enquêtes du Programme d'Analyse des Systèmes
Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) de 1997 et 2004, il s'est trouvé parmi les moins
performants en 2015. De plus, l’évaluation par l'Early Grade Reading Assessment (EGRA) en
2015, a aussi révélé que le score moyen des élèves de 2ème année (T2 ou CP2) pour la lecture
des textes est de 24 sur 100 en malagasy et de 14 sur 100 en français et que, la majorité des
élèves de 2ème et 5ème années ont de gros problèmes en compréhension de texte que ce soit en
malagasy ou en français.
Face à ces situations, Madagascar a adopté un Plan Sectoriel de l'Education (PSE) qui préconise
de nombreuses mesures pour améliorer la qualité de l'éducation, entre autres, une réforme
curriculaire, la conception et distribution de manuels scolaires, l’éducation fondamentale de 9
ans et la formation des enseignants. Ces activités visent à améliorer les connaissances et les
compétences des élèves, cibles principales de toutes actions éducatives. Afin de déterminer
l’impact de ces réformes sur l’enseignement/apprentissage, en cohérence avec le PSE, des
évaluations périodiques des acquis scolaires seront menées dans le cadre du Projet d’Appui à
l’Éducation de Base (PAEB).
L’objectif est de mesurer les acquis scolaires afin d’avoir une meilleure connaissance des
compétences acquises sur les matières de base en 2ème et 5ème années du primaire et d'identifier
les facteurs liés à l’environnement scolaire et extrascolaire affectant les apprentissages des
élèves. Il s'agira, pour chacune des trois années 2019, 2020 et 2021, de mener une évaluation
nationale des acquis scolaires qui permettra d’étudier l’évolution de la performance des élèves
durant la période de mise en œuvre du PSE de 2018 à 2022 et de proposer des pistes de réflexion
en vue d’une prise de décision, visant l’amélioration des acquis des élèves.
Les données collectées en 2019 serviront de référence aux futures évaluations, elles permettront
de déterminer dans quelle mesure les actions entreprises ont un impact sur les apprentissages.
I.2. METHODOLOGIE DE L’EVALUATION

Pour toutes les évaluations à entreprendre, les instruments d’enquête de même que les
procédures de collecte et d’analyse de données doivent être standardisés afin de garantir la
fiabilité des résultats et la comparabilité dans l'espace et dans le temps. L’administration des
enquêtes sur les acquis scolaires respecte les mêmes critères, c'est-à-dire que tous les élèves
4
passent les tests dans les mêmes conditions et que les procédures de l’administration de
l’enquête sont uniformes dans toutes les écoles. En outre, certaines activités préparatoires
comme l’échantillonnage et la conception des outils d’évaluation doivent suivre une
méthodologie rigoureuse.
I.2.1. L’échantillonnage
Afin de pouvoir évaluer les acquis scolaires des élèves de chaque région et de rendre possible
la comparaison des résultats entre les 22 régions, il a été décidé que l'échantillon de l'étude soit
représentatif aussi bien au niveau national que régional. Ainsi, les données de l’évaluation ont
été collectées au sein de 295 écoles publiques et privées disposant de niveaux d'études 2ème et
5ème années du primaire.
La base nationale des établissements scolaires, la plus récente et disponible au moment de
l'échantillonnage, qui a été utilisée pour extraire les 295 écoles de l’échantillon est celle établie
à partir des données des fiches primaires d'enquête (FPE) 2017-2018.
Le poids de chacune des régions en termes d’effectifs d’élèves a été pris en compte pour assurer
la représentativité proportionnelle de l’échantillon d'écoles. Ensuite, le poids des écoles au sein
des régions selon leur lieu d’implantation (urbain, rural) et leur secteur (public ou privé) a été
considéré pour calibrer l’échantillonnage.
Un rééquilibrage des nombres d'écoles par région a été effectué pour avoir plus d'élèves dans
les régions à faible effectif d'écoles. Toutefois, les poids des régions en termes d'effectifs
d'élèves ont été gardés dans le calcul des différents scores.
Le tableau ci-après présente la répartition indicative des établissements de l'échantillon selon
les régions.
Tableau I. 1. Répartition des écoles de l'échantillon par région
Région Effectif élèves 2ème Pourcentage Nombre d'écoles Nombre d'écoles
et 5ème années d'élèves correspondant au prévues dans
pourcentage d'élèves l'échantillon
Alaotra-Mangoro 71 626 4,7% 13 13
Amoron'i Mania 57 516 3,8% 10 12
Analamanga 199 435 13,2% 35 21
Analanjirofo 73 892 4,9% 13 13
Androy 36 542 2,4% 6 12
Anosy 32 910 2,2% 6 12
Atsimo-Andrefana 75 868 5,0% 13 13
Atsimo-Atsinanana 66 097 4,4% 12 13
Atsinanana 79 419 5,2% 14 13
Betsiboka 19 739 1,3% 3 12
5
Boeny 44 302 2,9% 8 13
Bongolava 41 031 2,7% 7 12
DIANA 52 910 3,5% 9 12
Haute Matsiatra 100 057 6,6% 18 15
Ihorombe 16 763 1,1% 3 12
Itasy 60 376 4,0% 11 12
Melaky 11 384 0,8% 2 11
Menabe 24 733 1,6% 4 12
SAVA 90 973 6,0% 16 14
Sofia 114 438 7,6% 20 16
Vakinankaratra 138 858 9,2% 24 17
Vatovavy Fitovinany 105 393 7,0% 18 15
Ensemble 1 514 262 100,0% 265 295
Source : Base FPE 2017-2018
Au sein de chacune des écoles échantillonnées, une section de 5ème année a été sélectionnée
parmi l’ensemble des classes de ce niveau selon une procédure aléatoire simple. Il en était de
même pour la 2ème année.
Dans les classes sélectionnées, 20 élèves de 5ème année et 10 élèves de 2ème année ont été tirés
au hasard pour participer aux tests. La sélection des élèves s’est faite par tirage systématique
basé sur la liste des élèves de la classe, y compris les absents. Les noms des élèves sélectionnés,
qu'ils soient absents ou présents, sont enregistrés dans la fiche de passation.
Si la classe compte moins d'élèves que le nombre requis, tous les élèves de la classe ont été
interrogés.
I.2.2. Les instruments de l'évaluation
Les instruments utilisés lors de la collecte des données ont été produits suite aux différentes
étapes suivantes :
I.2.2.1. La conception des instruments d’enquête
L’évaluation s’est basée sur la mesure de compétences des élèves de 2ème et 5ème années du
primaire ainsi que sur la mise en relation de leurs performances avec leurs caractéristiques et
leur environnement. A cet effet, les outils de collecte sont composés de tests de compétences et
de questionnaires d'enquête. Ils ont été conçus par des cadres de différentes entités telles que
l'UEAS (Unité d'Evaluation des Acquis Scolaires), la DCI (Direction des Curricula et des
Intrants), l'INFP (Institut National de Formation Pédagogique) et quelques enseignants du
primaire ont été impliquées dans cette élaboration.
6
Les tests portent sur les compétences en langues (malagasy et français) et en mathématiques,
exigibles aux élèves des années d'études concernées en tenant compte des programmes scolaires
en vigueur.
Les questionnaires d'enquête ont été destinés aux élèves, à leurs enseignants et directeurs.
Parmi les items élaborés figurent des questions fermées, des questions ouvertes à réponses
courtes et des questions à choix multiples.
En outre, un document appelé "cahier de l’administrateur de tests", contenant les consignes de
passation des tests et les procédures d'évaluation, a été rédigé et mis à la disposition de chaque
enquêteur.
Les participants pour la conception des outils ont été tenus à s’engager à assurer et respecter la
confidentialité des tests et questionnaires.
I.2.2.1.1. Les tests de compétences pour les élèves de 2ème année
Les élèves ont subi des épreuves de Français, de Mathématiques, de Malagasy et de lecture en
malagasy.
Les consignes ont été rédigées en malagasy sauf pour la discipline française dont la langue
d'enseignement est le français.
A. Test de français de 2ème année
L’épreuve de français comprend 15 items portant sur l'écriture de syllabes, la lecture et
production de mots, l'écriture des sons spécifiques, la reproduction de phrase, l'appellation de
mâles et de femelles et la compréhension d'un texte court. Ces 15 items sont classés en trois
niveaux de difficulté :
- facile, se référant à la mémorisation d’un vocable familier,
- moyen, demandant des connaissances grammaticales, et
- difficile, concernant la compréhension de texte.
B. Test de mathématiques de 2ème année
L’épreuve en mathématiques comprend 20 items répartis dans trois domaines sur :
- L’arithmétique : le comptage d'objets et l'écriture des nombres correspondants, le
rangement de nombres dans l’ordre croissant ou décroissant, la mise en œuvre des
techniques des quatre opérations avec ou sans retenue et la résolution de petits problèmes
sur les changes,
- le système métrique : l'utilisation du mètre et du décimètre pour la mesure de longueur,
le pesage d'objets et la détermination de leurs masses, l'utilisation du litre ou du demi-
litre pour la mesure de capacité ou de contenance de récipient, la lecture d'heure sur une
horloge et sur une montre électronique,
- la géométrie : la reconnaissance de lignes droites (horizontale, oblique, verticale) et
d’angles aigus, l’identification de carré parmi des figures planes courantes, la mesure du
périmètre d’un carré.
7
Ces 20 items sont classés en trois niveaux de difficulté :
- facile, amenant à l'application immédiate de connaissances simples sans aucune
adaptation,
- moyen, nécessitant des adaptations de connaissances qui sont en partie indiquées, et
- difficile, nécessitant des adaptations de connaissances totalement à la charge de l’élève.
C. Test de malagasy de 2ème année
L’épreuve malagasy comprend 14 items répartis dans deux domaines
- Compréhension orale : reconnaissance de l’antonyme, synonymes, mémorisation

des vers de l’hymne national Malagasy, compréhension du sens d’une phrase,
identification des voyelles, reconnaissance des noms d'objets à partir d'images
- Compréhension écrite : Connaissance des triphtongues, diphtongues, rangement
des syllabes, des mots ; construction d’une phrase ; utilisation des ponctuations ;
distinction de majuscule et de minuscule ; construction de phrase ; orthographe.
- facile, requérant des connaissances simples,
- moyen, nécessitant un raisonnement, et
- difficile, exigeant une production d'élèves, voire même une connaissance plus
approfondie.
D. Test de lecture de 2ème année
Le test de lecture comprend :
✓ quatre tâches chronométrées qui consistent en :
- l’identification en une minute de sons de 100 graphèmes constitués d’une, de deux
ou de trois lettres,
- l’identification en une minute de sons de 50 syllabes,
- la lecture en une minute de 50 mots familiers,
- la lecture en une minute de mots d'un texte continu dans un contexte d'une histoire,
✓ deux tâches non chronométrées qui consistent en :
- la compréhension de lecture d’un texte de 2 min lu par l’élève
- la compréhension à l’audition d’un texte lu par un tiers.
Ces lectures sont suivies de questions de compréhension.
Le test permet de dégager trois indicateurs de performance :
- la fluidité de lecture qui mesure le nombre de mots correctement lus par minute,
- l’exactitude de lecture qui mesure le pourcentage de mots correctement lus parmi les mots
tentés par l’élève,
- la compréhension de lecture, étroitement lié avec la fluidité, qui mesure la capacité de
l’élève à connaître le sens d’un texte qu’il lit.
La performance en lecture dans le primaire se réfère à un seuil de compétence (cf annexe),
déterminé au cours d’un atelier organisé dans le cadre de l'expérimentation du programme
MMT (Mahay Mamaky Teny) au T1 (1ère année du primaire), en fin février 2017, en partenariat
8
avec la Banque Mondiale. Ont participé à cet atelier des directeurs d’écoles, des enseignants de
T1 au T3 et des cadres du MEN, dont l'objectif était d’évaluer la progression d'apprentissage
de la lecture en Malagasy officiel et de déterminer le niveau de compétence correspondant. Les
niveaux de compétences et le seuil ont été établis à partir des résultats des évaluations en lecture
menés en tenant compte de la spécificité de la langue malagasy et validés par les décideurs du
MEN et ses partenaires techniques et financiers (USAID, ELAN-OIF, JICA, UNICEF).
I.2.2.1.2. Les tests de compétences pour les élèves de 5ème année
Les élèves ont subi des épreuves de français, de mathématiques et de malagasy.
Les consignes ont été rédigées en français sauf pour la discipline malagasy dont la langue
d'enseignement est le malagasy.
A. Test de Mathématiques de 5ème année
L’épreuve de mathématiques en 5ème année d'études comprend 25 items répartis dans les trois
domaines :
- l’arithmétique : la lecture de nombres de 0 à 99999, l'écriture, le rangement, la

comparaison et la décomposition de nombres, la reconnaissance des multiples des 2, 3, 5,
9 et 10 ; la mise en œuvre des techniques des quatre opérations sur les nombres décimaux
avec ou sans retenue, le calcul de quotient décimal et la division d'un nombre par un
nombre décimal, le calcul d'un pourcentage, la résolution de problèmes de partages
inégaux et de problèmes d’arithmétique liés à la vie quotidienne, le calcul de bénéfice ou
de perte dans un échange commercial, l'identification et le calcul de prix d’achat, de frais
et de prix de revient ;
- le système métrique : la conversion d’unités de mesure de capacité, d’aire, de volume et
de masse, la connaissance de nombres sexagésimaux et la résolution de problème relatif
faisant intervenir des nombres sexagésimaux, le mouvement (distance, vitesse, durée
parcourue), la conversion d’unités de mesure agraires et la résolution de problème relatif
aux mesures agraires ;
- la géométrie : la résolution de problèmes concrets liés à la mesure de longueur, d’aire et
de volume, la description, l'identification et la reproduction de figures planes.
- facile, amenant à des applications immédiates des connaissances simples sans aucune
adaptation,
- moyen, nécessitant des adaptations de connaissances qui sont en partie indiquées.
- difficile, nécessitant des adaptations de connaissances totalement à la charge de l’élève.
9
B. Test de Français de 5ème année
Le test de français de la 5ème année d'études comporte 26 items qui portent sur le repérage
d'informations dans un texte ou dans une carte, la conjugaison, l'utilisation de formulation de
politesse, l'utilisation de pronoms relatifs, de pronoms personnels, de conjonctions, de
complément circonstanciel de lieu et d'adverbes, la connaissance de champ lexical, les
homonymes et synonymes de mots, le remplissage d'un formulaire d'état civil, la lecture
d'image, la construction de mots et de phrases.

- facile, faisant appel à la mémorisation d’un lexique lié à des thèmes étudiés en classe,
- moyen, se référant à la connaissance des points grammaticaux,
- difficile, demandant de l’analyse de sens dans une phrase et dans un texte.
C. Test de Malagasy de 5ème année
Le test de malagasy en 5ème année comprend 26 items répartis dans les tris domaines :
- grammaire : la connaissance de la fonction centrale de la langue selon les distributions
d’un mot ou des groupes de mots; la connaissance des différentes distributions d’un mot
dans une phrase; l'identification du radical d’un mot; la segmentation d’un mot; le respect
des règles grammaticales, des distributions d’un mot dans une phrase; l'identification de
conjonctions de coordination, de compléments circonstanciels de lieu, des catégories d’un
mot, des auxiliaires dans un groupe selon leur distribution; la connaissance des marques
de temps usuels, la transcription de chiffres en lettres, la reconnaissance de fautes
d’orthographes habituels; l'utilisation et le respect des règles grammaticales en présence
de l’auxiliaire dans une phrase; la connaissance des structures d’une phrase;
l'identification des différentes catégories de mot; le respect des règles syntagmatiques;
l'utilisation des infixes dans un mot;
- vocabulaire : la connaissance du sens d’un mot (antonyme, synonyme); l'identification
des différents homonymes ;
- compréhension d'un texte : la mémorisation d'un énoncé oral en langues officielles et la
compréhension de la relation entre les causes et les conséquences.
Ces items sont classés en trois niveaux de difficulté :
- facile, requérant des connaissances simples.
- moyen, nécessitant un raisonnement.
- difficile, exigeant une production des élèves, voire même une connaissance plus
approfondie.
I.2.2.1.3. Les questionnaires
De nombreuses informations ont été collectées pour décrire les contextes éducatifs et mieux
comprendre la relation entre l’environnement familial et scolaire des élèves et leurs
performances. Ces données ont été recueillies au moyen de questionnaires pour les élèves, les
enseignants et les directeurs.
10
A. Questionnaire pour les élèves de 2ème et 5ème années
Les questionnaires dans le cahier de l’élève de 2ème année comportent 19 questions et ceux de
5ème année 20 questions. Ils concernent les caractéristiques individuelles, les caractéristiques de
leurs familles, leurs cursus scolaires, leurs modes d’alimentation, la langue de communication
entre les membres de leurs familles, la disponibilité de manuels scolaires à l'école et à domicile,
et l’environnement scolaire.
B. Questionnaire pour les enseignants et les directeurs de 2ème et 5ème années
L’enquête auprès des enseignants et des directeurs porte sur leurs caractéristiques individuelles,
leurs formations académiques et professionnelles (formation initiale et continue), les
caractéristiques de la classe et de l'école, leurs statuts et rémunérations.
I.2.2.2. La mise à l'essai des instruments
Les instruments d'évaluation ont été administrés à titre d'essai au niveau d'une dizaine d'écoles
dans les communes d’Imerintsiatosika CISCO Arivonimamo et de Behenjy CISCO
Ambatolampy pour vérifier la bonne compréhension des consignes et des procédures et
identifier les éventuels problèmes que pourraient rencontrer les administrateurs des tests et les
cibles des enquêtes. La mise à l'essai permet également de collecter les données qui serviront à
l'étude du fonctionnement des items des tests et des questionnaires
Les administrateurs de tests ont été tenus également à l'engagement de la confidentialité des
tests et questionnaires.
I.2.2.3. L'analyse des réponses obtenues à la mise à l'essai
Il s'agit de faire une analyse psychométrique des réponses aux items des tests dans le but de
mesurer le degré de difficulté des items, d'identifier les items discriminants, d’estimer la fidélité
du test et de détecter un certain nombre de dysfonctionnements concernant les items. Les items
présentant des dysfonctionnements ont été rejetés ou retravaillés.
L'analyse des réponses aux questionnaires contextuels permet de déceler les questions qui ne
sont pas claires et celles auxquelles les enquêtés ne répondent pas correctement ou ne veulent
pas répondre. Ces questions ont été reformulées ou modifiées totalement.
I.2.2.4. La finalisation des instruments
Elle consiste à prendre en considération les résultats de l’analyse des réponses aux tests et
questionnaires. Pour cela, les questions ambigües ont été éliminées ou reformulées pour en
garantir la clarté. Les bons items ont été retenus et les dysfonctionnements ont été corrigés tout
en s'assurant de la fidélité du test et en ajustant le temps de passation. Cette finalisation a aussi
tenu compte des remarques et observations des administrateurs de tests et des superviseurs
pendant la mise à l'essai.
11
I.2.3. La collecte des données de l’évaluation
Les activités suivantes ont été réalisées afin de disposer des données de l'évaluation.
I.2.3.1. La formation des administrateurs des tests
Pour assurer le bon déroulement des enquêtes et le respect des procédures, une formation à
l'administration des tests et questionnaires d'une durée de 4 jours a été dispensée à des agents
titulaires au moins de diplôme de Baccalauréat. Cette formation a porté sur les consignes de
passation des instruments et incluait des simulations d'enquête.
Il est à noter que les administrateurs de tests en 2ème année devaient avoir une expérience dans
l'enseignement puisque l’entretien avec les petits élèves exigeait une certaine approche.
A l'issue de la formation, 296 agents ont été sélectionnés pour réaliser les enquêtes au niveau
de l'échantillon à raison de 148 par année d'études.
I.2.3.2. Les descentes sur terrain
Les enquêtes au niveau de chaque école duraient 2 jours et consistaient à une administration
collective des épreuves de mathématiques, français, malagasy et du questionnaire des élèves de
5ème année. Par contre, le remplissage du questionnaire élève de 2ème année et la passation de
l’épreuve « Vakiteny » étaient réalisés individuellement et sous forme d'entretien. Ainsi,
l'administrateur de tests peut noter les réponses pour chaque élève, expliquer la question en cas
de non compréhension par l'élève et de remplir lui-même le questionnaire.
Les questionnaires pour les directeurs et les enseignants ont été remplis par eux-mêmes mais
les réponses ont été contrôlées par les administrateurs des tests afin de s'assurer que toutes les
informations sont bien renseignées.
Pour garantir le respect des procédures, une supervision des enquêtes a été assurée par les agents
de l'UEAS. Les administrateurs n’étaient pas tous visités. Toutefois, un contact permanent par
téléphone avec le superviseur a été établi.
I.2.4. La constitution des bases des données collectées
Les données collectées ont été codifiées puis saisies sur ordinateur sous EpiData. Elles ont été
ensuite nettoyées avant d'être exploitées et analysées.
A l'issue de la saisie des données, trois bases de données ont été constituées par niveau (2ème ou
5ème année) :
- base élèves : informations sur les élèves, les réponses au questionnaire élève, les réponses
par item des tests,
- base classes : informations sur les enseignants et leurs classes, les réponses par item du
questionnaire enseignant,
- base écoles : informations sur les directeurs et leurs écoles, les réponses par item du
questionnaire directeur.
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I.2.5. L'analyse des données et la rédaction du rapport d'évaluation
Les résultats de l'exploitation des données seront analysés et rédigés dans un rapport.
Il s'agit de faire une analyse descriptive des données et informations recueillies (analyse
univariée, analyse bivariée, analyse de la corrélation entre les scores et les variables
contextuelles) qui sera suivie d'une analyse de régression pour en dégager des facteurs
déterminants des apprentissages.
L'analyse ne se limitera pas à l'échantillon national mais s'étendra à celui de chacune des
régions.
Conclusion
L'évaluation nationale des acquis scolaires de 2ème et 5ème années de cette année 2019 est la
première d'une série d'évaluations qui permettront d’étudier l’évolution de la performance des
élèves durant la période de mise en œuvre du Plan Sectoriel de l'Education (PSE, 2018-2022)
et de proposer des pistes de réflexion en vue d’une prise de décision, visant l’amélioration des
acquis des élèves. Elle a été réalisée sur un échantillon national de 295 écoles primaires incluant
un échantillon représentatif de chaque région de Madagascar. Les instruments d'évaluation
utilisés sont composés d'épreuves de Malagasy, Français et Mathématiques ainsi que de
questionnaires contextuels. Les élèves de 2ème année ont été également évalués en lecture en
malagasy.
L'administration de l'enquête a été assurée par des agents préalablement formés et a fait l'objet
d'une supervision pour garantir le respect des procédures.
Après avoir été codifiées, saisies et apurées, les données collectées ont été exploitées et
analysées et ont permis de produire les résultats présentés dans les chapitres qui suivent.
13
14
15
Ce chapitre se divise en quatre sections ; la première présente le nombre d’écoles et l’effectif
des élèves ayant participé à l’évaluation nationale des acquis scolaires des élèves de 2ème année
du primaire, la deuxième décrit la performance des élèves de 2ème année ; la troisième fait
connaître les paramètres qui font varier les performances scolaires et la dernière établit la
situation sur la réussite des items par les élèves.
II.1. REPARTITION DES ECOLES ET ELEVES DE 2ème ANNEE

CIBLES PAR L’ENQUETE
Le tableau ci-après présenta la situation des nombres d'écoles et élèves qui ont été touchés par
l'enquête.
Tableau II. 1. Répartition des écoles et élèves de 2ème année ciblés par l'enquête
Région Nombre d’écoles Nombre d’écoles Nombre d’élèves Pourcentage
échantillonnées ciblées interrogés d'élèves par région
Alaotra-Mangoro 13 13 95 4,2%
Amoron'i Mania 12 12 104 4,6%
Analamanga 21 19 152 6,8%
Analanjirofo 13 13 107 4,8%
Androy 12 12 92 4,1%
Anosy 12 12 94 4,2%
Atsimo-Andrefana 13 12 95 4,2%
Atsimo-Atsinanana 13 13 99 4,4%
Atsinanana 13 12 106 4,7%
Betsiboka 12 12 86 3,8%
Boeny 13 13 96 4,3%
Bongolava 12 12 97 4,3%
DIANA 12 10 73 3,3%
Haute Matsiatra 15 15 132 5,9%
Ihorombe 12 12 82 3,7%
Itasy 12 12 93 4,1%
Melaky 11 11 92 4,1%
Menabe 12 12 96 4,3%
SAVA 14 14 126 5,6%
Sofia 16 15 90 4,0%
Vakinankaratra 17 17 133 5,9%
Vatovavy Fitovinany 15 14 108 4,8%
Ensemble 295 287 2 248 100,0%
Sur les 295 écoles échantillonnées, 8 n'ont pas pu être ciblées suite à la fermeture de l'une d'elles
et l'absence d'élèves au niveau des 7 autres. Ce qui donne un taux de participation de 97,3%.
Sur les 2 727 élèves sélectionnés, 479 ont été absents soit 17,6%.
En outre, au niveau des 287 écoles touchées, 2 248 élèves sur les 2 726 prévus ont été enquêtés,
soit un taux de participation de 82,5%.
16
II.2. RESULTATS AUX TESTS DE 2ème ANNEE
Pour synthétiser les résultats des élèves aux tests, on fait appel au score.
Pour le test de lecture, le score représente le nombre de lettres ou de syllabes ou de mots
correctement lus en 1 minute.
Par contre, pour les tests de Mathématiques, Français et Malagasy, la réponse à un item est
codifiée par un (1) si la réponse donnée par l’élève à l’item considéré est correcte et par zéro
(0) dans le cas contraire. Le score est ainsi la valeur obtenue en faisant la somme des réponses
codifiées de chaque item composant le test. Il représente le nombre de réponses correctes
données par l’élève au test. Comme les nombres des items sont différents d’une discipline à une
autre, les scores sont ramenés à 100 pour raison de commodité et de comparabilité.
Cette section a pour objectifs de rendre compte des niveaux de performance des élèves en
lecture malagasy et dans les disciplines Malagasy, Mathématiques et Français, d’en dégager les
éventuelles disparités entre les régions.
II.2.1. Scores moyens des élèves au test de Lecture
La maîtrise de la lecture pendant les deux premières années du primaire est primordiale pour la
poursuite de la scolarité d’un élève. Les études ont montré que les élèves qui ne lisent pas
efficacement ont quatre fois plus de risque d’abandonner l’école avant l’obtention du diplôme
de fin du primaire, comparativement aux élèves qui sont plus habiles. (Hernandez, 2011)
II.2.1.1. Le seuil de compétence en lecture
Le seuil minimal de compétence déterminé pour chaque catégorie de lecture (lettre, syllabe,
mots familiers et texte) doit permettre à l’élève d’atteindre au moins 80% de compréhension
d’un texte lu. Le tableau suivant présente le seuil de compétence par catégorie de lecture pour
les élèves de 2ème année du primaire.
Tableau II. 2. Seuil de compétence en compréhension et en fluidité de lecture en malagasy
pour les élèves de 2ème année du primaire
CATEGORIE DE LECTURE SEUIL DE COMPETENCE
Compréhension du texte écrit (compréhension en lecture) 80%
Fluidité de lecture des lettres et des syllabes 45 lclm
Fluidité de lecture des mots familiers 30 mlcm
Fluidité de lecture d’un texte continu 30 mclm
mclm =mot correctement lu par minute
lclm = lettre correctement lue par minute
II.2.1.2. Scores de fluidité de lecture au niveau national
La fluidité en lecture se manifeste par la capacité à lire un texte suivi avec exactitude, rapidité
et expression (Kuhn et Stahl, 2003). La mesure de la fluidité est essentielle dans la mesure où
elle permet de prédire la capacité de l’élève à comprendre ce qu’il lit. Si l’élève lit trop vite, il
se peut que celui-ci concentre ses efforts au déchiffrage des mots, aux dépens de décodage, et
17
par conséquent, les phrases perdent leur sens. Pareillement, si l’identification des mots est trop
lente, les mots déjà lus disparaissent du mémoire de travail avant que les mots suivants
n’apparaissent, ce qui empêche l’élève d’établir des liens entre les mots, et ainsi, la
compréhension du texte dans son ensemble est corrompue (Kirby, 2006).
Le tableau suivant représente les scores moyens sur la fluidité de lecture au niveau national.
Tableau II. 3. Scores moyens de fluidité de lecture au niveau national
Nombre d'élèves Score moyen Score min Score max
Nombre des sons de lettres 24
2248 0 120
corrects par minute (22,88)
Nombre des sons de syllabes 17
2248 0 60
corrects par minute (15,38)
Nombre de mots familiers 14
2248 0 60
correctement lus par minute (13,74)
Score de fluidité de lecture
orale (ORF1) 1 minute : nombre 15
2248 0 56
de mots correctement lus par (15,16)
minute
orale (ORF3) 2 minutes : 13
2248 0 47
nombre de mots correctement (15,14)
lus par minute
(écart-type)
Les résultats du test de lecture ont été obtenus sur un échantillon de 2248 élèves dans les 22
régions. Les scores en fluidité de lecture de lettres varient de 0 à 120 avec une moyenne de 24
sons de lettre corrects par minute. Concernant l’identification des syllabes, le score varie de 0
à 60 et le score moyen est de 17 sons corrects par minute. Les scores enregistrés pour ces deux
catégories ne sont pas suffisants par rapport au seuil de 45 lclm. Il est à noter que les élèves
sont de niveau très hétérogène dans chaque catégorie de lecture au vu des écart-types.
Le score moyen en fluidité de lecture de mots familiers au niveau de la 2ème année du primaire
est de 14 mclm, les scores passent de 0 à 60. Lorsque les mots sont lus dans le contexte d’une
histoire, on observe une augmentation du score de 1 point sur le texte de 1 minute, soit 15 mclm.
Le score moyen de fluidité de lecture est 13 mclm sur le texte de 2 minutes. C'est également
insuffisant car le seuil préconisé pour les deux compétences est de 30 mclm.
Globalement, les scores de fluidité de lecture se trouvent en dessous du seuil minimal requis
mais la différence est de moins en moins marquée en allant de la lecture de lettres à la lecture
d’un texte continu.
II.2.1.3. Répartition des élèves selon une échelle de compétence en

lecture
Une échelle de compétence a été établie pour pouvoir catégoriser les élèves de 2ème année selon
leur capacité à lire :
18
- Débutant : élève qui lit très lentement (0 à 14 mclm) et qui est incapable de comprendre
ce qu’il lit. (0 à 20% de compréhension),
- Emergent : élève qui lit lentement (15 à 29 mclm) mais sa compréhension est limitée,
- Compétent : élève qui a atteint le seuil minimal de fluidité de lecture (30 à 45 mclm) pour
avoir 80% de compréhension, il a une compréhension suffisante de ce qu’il lit,
- Performant : élève qui a une fluidité de lecture élevée (plus de 46 mclm) et une
compréhension avancée de ce qu’il lit (jusqu’à 100%).
Le graphique ci-après présente la catégorisation des élèves de 2ème année selon leurs niveaux
de lecture
Graphique II. 1. Répartition en pourcentage des élèves de 2ème année sur une échelle de
compétence en lecture (en %)
100,0%
90,0%
80,0%
70,0% 57,7%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0% 20,2%
12,5% 9,6%
20,0%
10,0%
0,0%
Débutant Emergent Compétent Performant
Les résultats montrent que 3 élèves enquêtés sur 5 sont des lecteurs débutants. Par contre 1
élève sur 5 est un lecteur émergent. Les élèves ayant atteint le seuil représentent 22,1%, ce sont
les élèves qui sont considérés comme disposant de compétence suffisante en lecture pour avoir
une bonne compréhension et pour poursuivre sa scolarité.
II.2.1.4. Scores de fluidité de lecture par région
Si, dans l'ensemble, les élèves ne lisent pas efficacement, il est important de voir si des
disparités existent entre les régions ; ce qui va être identifié à partir du tableau ci-après.
19
Tableau II. 4. Scores de fluidité de lecture par région
Score moyen en lecture de

Région Effectif
mots texte continu texte continu
lettres syllabes
familiers 1 minute 2 minutes
44 26 23 23 22
Alaotra Mangoro 95
(36,33) (19,20) (19,35) (18,00) (17,15)
31 21 17 19 23
Amoron'i Mania 104
(30,67) (18,41) (15,88) (18,08) (19,41)
35 28 22 25 20
Analamanga 152
(24,60) (18,50) (15,78) (19,05) (19,38)
28 21 17 19 19
Analanjirofo 107
(25,21) (16,40) (14,13) (16,88) (16,69)
25 17 14 16 13
Androy 92
(28,84) (17,86) (15,62) (18,23) (16,60)
14 15 15 15 10
Anosy 94
(20,47) (17,09) (18,44) (18,92) (15,34)
13 10 8 9 7
Atsimo Andrefana 95
(25,83) (15,63) (9,20) (11,25) (11,41)
11 7 6 7 5
Atsimo Atsinanana 99
(9,75) (10,56) (8,76) (12,17) (9,35)
28 19 19 20 24
Atsinanana 106
(17,36) (11,15) (18,16) (15,19) (19,38)
35 20 17 19 14
Betsiboka 86
(34,18) (18,21) (16,80) (18,51) (17,42)
19 15 13 15 13
Boeny 96
(19,90) (16,09) (14,13) (16,87) (17,42)
31 17 15 16 16
Bongolava 97
(36,63) (20,57) (19,79) (20,22) (18,08)
38 24 21 21 21
DIANA 73
(46,75) (23,78) (23,11) (22,25) (20,03)
18 14 10 13 14
Haute Matsiatra 132
(23,37) (16,73) (13,00) (16,05) (16,68)
25 17 16 12 13
Ihorombe 82
(32,58) (18,16) (17,89) (13,67) (16,08)
20 14 12 13 4
Itasy 93
(20,40) (13,90) (13,36) (15,80) (9,70)
43 20 21 23 18
Melaky 92
(45,85) (21,00) (21,97) (21,38) (19,32)
19 15 12 17 12
Menabe 96
(17,85) (14,59) (12,20) (19,45) (15,25)
16 12 8 8 8
SAVA 126
(16,91) (13,86) (9,89) (10,25) (12,10)
11 8 6 5 3
Sofia 90
(12,55) (10,07) (7,98) (7,82) (5,69)
33 20 15 15 13
Vakinankaratra 133
(24,78) (14,98) (13,20) (14,01) (15,55)
13 12 11 14 10
Vatovavy Fitovinany 108
(14,24) (11,74) (10,77) (13,00) (16,17)
24 17 14 15 14
ENSEMBLE 2 248
(22,88) (15,38) (13,74) (15,16) (15,14)
(écart-type)
20
✓ Lecture de lettres
Les scores varient de 11 lclm à 44 lclm. La région Alaotra Mangoro et la région Melaky
présentent les scores moyens les plus élevés, respectivement 44 lclm et 43mclm.
Les régions Anosy, Vatovavy Fitovinany, Atsimo Andrefana, Atsimo Atsinanana, Sofia
comptent parmi les plus faibles en lecture de lettres. Le score est de 14 lclm et 13 lclm pour les
deux premiers et de 11 à 13 lclm pour les trois derniers.
En comparaison avec le seuil de compétence, aucune des régions n’a atteint le seuil de 45 lclm,
toutefois, les régions Alaotra Mangoro et Melaky ont des scores qui s’en approchent. Les
régions Atsimo Atsinanana et Sofia ont un score moyen de 34 lclm de différence en dessous du
seuil.
✓ Lecture de syllabes
Le tableau ci-dessus illustre les scores moyens par région en fluidité de lecture de syllabes. Les
résultats indiquent que les élèves ont généralement plus de difficulté à lire les syllabes. Si les
études recommandent le même seuil pour la lecture de lettres et de syllabes, on constate que les
scores moyens des 22 régions se situent en dessous de 45 lclm. Les scores moyens se situent
entre 7 lclm et 28 lclm.
Les scores les plus élevés sont ceux des régions Analamanga (28 lclm), Alaotra Mangoro (26
lclm) et DIANA (24 lclm) et les scores les plus faibles sont ceux des régions Sofia (8 lclm) et
Atsimo Atsinanana (7 lclm). Dans la plupart des régions, le score minimal est de 0 et le score
maximal varie de 43 à 60 lclm.
✓ Lecture de mots familiers
La lecture de mots familiers consiste à faire lire aux élèves une série de 50 mots appris pendant
la 2ème année du primaire et qui sont utilisés quotidiennement par les élèves. Cependant, les
mots ne comportent pas de sons complexes et ne dépasse pas trois syllabes.
Dans cette catégorie de lecture, les scores moyens par région varient de 5 mclm à 23 mclm. Les
régions ayant les scores les plus élevés sont Alaotra Mangoro (23 mclm) et Analamanga, (22
mclm). Parmi les plus faibles, se trouvent les régions Atsimo Andrefana et SAVA (8 mclm),
Atsimo Atsinanana et Sofia (6 mclm).
Les résultats montrent qu'aucune des 22 régions n’a atteint le seuil requis de 30 mclm.
✓ Lecture de texte continu en 1min (ORF1)
Une petite histoire est présentée dans un texte court de 47 mots familiers. Trois mots comportent
des sons complexes (sons constitués de deux ou trois lettres). L’élève lit en autonomie pendant
une minute, en suivant le texte par son doigt.
Les scores moyens de la fluidité de lecture d’un texte continu varient de 5 mclm à 25 mclm
dans les 22 régions. Les scores les plus élevés sont observés dans les régions Analamanga (25
mclm), Alaotra Mangoro (23 mclm) et Melaky (22 mclm). Les régions ayant les scores les plus
21
faibles sont Atsimo Andrefana, SAVA, Atsimo Atsinanana, Sofia dont les scores sont
respectivement de 9, 8, 7 et 5 mclm.
Aucune des 22 régions n’a atteint le seuil de 30 mclm requis pour cette catégorie de lecture.
✓ Lecture de texte continu en 2min (ORF3)
L’indicateur ORF3 mesure la fluidité de lecture d'un texte continu de 2min, à la suite duquel
l'élève répond à des questions de compréhension. Cet indicateur représente la vitesse de lecture
qui permet à l’élève de répondre à 80% des questions de compréhension.
Au niveau national, le score de fluidité ORF3 est de 14 mclm. Les régions les plus performantes
sont Atsinanana (24 mclm) et Amoron’i Mania (23 mclm). Les plus faibles sont les régions
Itasy (4 mclm) et Sofia (3 mclm). Le score minimal par région est de 0 et le score maximal
varie entre 22 et 47 mclm. Encore une fois, aucune des régions ne présente un score supérieur
ou égale au seuil de 30 mclm.
Il est à noter que les élèves sont de niveau très hétérogène dans chaque catégorie de lecture au
vu des écart-types quelle que soit la région.
II.2.1.5. Score zéro
Le score zéro est attribué aux élèves qui ne sont pas capables de lire un seul mot de la grille.
Il est important de déterminer la proportion d’élèves ayant un score zéro car ceci tire le score
global moyen de l’échantillon vers le bas.
Le score zéro est observé dans chaque catégorie de lecture mais la présente étude sera focalisée
sur l’indicateur ORF1, ceci étant le principal indicateur reflétant la performance en lecture.
22
Graphique II. 2. Pourcentage des élèves de 2ème année ayant un score zéro en lecture par
région
Alaotra Mangoro 77,1

Amoron'i Mania 73,2
Analamanga 83,5
Analanjirofo 72,8
Androy 62,2
Anosy 57,1
Atsimo Andrefana 70,8
Atsimo Atsinanana 65,1
Atsinanana 34,0
Betsiboka 65,9
Boeny 63,4
Bongolava 64,4
DIANA 63,0
Haute Matsiatra 61,6
Ihorombe 55,6
Itasy 59,0
Melaky 78,1
Menabe 59,6
SAVA 48,8
Sofia 45,4
Vakinankaratra 68,0
Vatovavy Fitovinany 75,7
Ensemble 64,4
Dans l'ensemble, 23% des élèves ont un score zéro en fluidité de lecture ORF1. Plus de 20%
des élèves ont eu un score zéro dans 14 régions. La région Atsimo Atsinanana compte la plus
grande proportion d’élèves ayant un score zéro (53,5%) et la région Atsinanana ainsi que la
région Analanjirofo les plus faibles proportions (respectivement 4,7% et 8,4%).
II.2.1.6. Score d’exactitude en lecture (ORF1)
Le score d’exactitude est le pourcentage de mots lus correctement par un élève pendant la
lecture d’un texte par rapport aux mots tentés. Le score d’exactitude est calculé sur le nombre
de mots que l’élève a réussi à lire pendant le temps imparti de 1min.
23
Graphique II. 3. Pourcentage de mots lus correctement par un élève de 2ème année
Alaotra Mangoro 77,1

Amoron'i Mania 73,2
Analamanga 83,5
Analanjirofo 72,8
Androy 62,2
Anosy 57,1
Atsimo Andrefana 70,8
Atsimo Atsinanana 65,1
Atsinanana 34,0
Betsiboka 65,9
Boeny 63,4
Bongolava 64,4
DIANA 63,0
Haute Matsiatra 61,6
Ihorombe 55,6
Itasy 59,0
Melaky 78,1
Menabe 59,6
SAVA 48,8
Sofia 45,4
Vakinankaratra 68,0
Vatovavy Fitovinany 75,7
Ensemble 64,4
Au niveau national, les élèves ont lu correctement 64,4% des mots tentés qui se trouvent dans
le texte de 1min. Observé au niveau régional, les scores moyens en exactitude varient de 34,0%
à 83,5%. La région Analamanga affiche le score le plus élevé et son écart-type est le plus faible,
révélant une faible variabilité des scores entre les élèves comparée aux autres régions.
Les scores de fluidité de lecture montrent de grandes différences concernant la compétence en
lecture des élèves de chaque région. En effet, on observe à travers les résultats que certaines
régions figurent parmi les plus performantes dans chaque catégorie de lecture. Ce sont
notamment la région Alaotra Mangoro, la région Analamanga et la région DIANA et la région
Melaky. Similairement, 5 régions sont constamment classées parmi les plus faibles dans toutes
les catégories de lecture. Ce sont la région SAVA, la région Vatovavy Fitovinany, la région
Atsimo Andrefana, la région Atsimo Atsinanana et la région Sofia. Quant à l’acquisition des
compétences minimales requis en lecture, plus de la moitié des régions ont des difficultés
manifestes en lecture de lettres, des syllabes et de mots familiers.
24
II.2.1.7. Score en compréhension de l’écrit
Le score en compréhension de l’écrit représente la performance d’un élève du début de primaire

sur la compréhension d’un texte qu’il a lu. L’élève est amené à répondre à cinq questions de
compréhension après avoir lu une petite histoire en 2min. L’élève répond uniquement aux
questions qui correspondent à la partie du texte qu’il a réussi à lire. Deux indicateurs ont été
observés pour apprécier la compréhension de l’écrit :
- le nombre moyen de questions tentées et
- le pourcentage des questions correctement répondues.
Tableau II. 5. Performance des élèves de 2ème année en compréhension de l'écrit par région
Région Nombre moyen de Pourcentage de questions Pourcentage d’élève ayant 80%
questions tentées correctement répondues de compréhension d’un texte lu
3 37,7%
Alaotra-Mangoro 10,5%
(1,98) (33,55)
3 45,2%
Amoron'i Mania 18,3%
(2,04) (39,1)
3 56,6%
Analamanga 8,6%
(2,19) (33,8)
3 33,2%
Analanjirofo 3,7%
(1,75) (36,88)
3 24,9%
Androy 6,5%
(2,35) (33,97)
2 21,3%
Anosy 4,3%
(2,17) (29,08)
3 49,0%
Atsimo-Andrefana 20,8%
(2,06) (39,97)
2 21,3%
Atsimo-Atsinanana 1,1%
(1,82) (35,28)
2 14,9%
Atsinanana 1,0%
(2,1) (26,53)
2 42,6%
Betsiboka 9,3%
(2,12) (39,25)
2 47,7%
Boeny 10,4%
(1,98) (41)
3 51,1%
Bongolava 19,6%
(2,2) (37,34)
4 32,8%
DIANA 16,4%
(1,92) (39,58)
2 29,0%
Haute Matsiatra 5,3%
(1,95) (34,42)
2 29,0%
Ihorombe 6,1%
(1,97) (33,13)
1 41,3%
Itasy 2,2%
(1,82) (48,15)
3 44,6%
Melaky 18,5%
(2,36) (38,53)
2 28,8%
Menabe 6,3%
(1,9) (35,73)
2 21,7%
SAVA 2,4%
(2,14) (34,09)
1 7,4%
Sofia 0,0%
(1,93) (18,91)
25
2 38,8%
Vakinankaratra 5,3%
(1,83) (38,85)
1 24,9%
Vatovavy Fitovinany 4,6%
(1,98) (33,46)
2 33,0%
Ensemble 8,1%
(2) (34,39)
✓ Questions tentées
Afin de mieux apprécier la capacité de l’élève à comprendre un texte, il est tenu à répondre
uniquement aux questions se rapportant à la partie du texte qu’il a réussie à lire. Ainsi, le nombre
de questions tentées par l’élève peut être inférieure au nombre de questions proposées dans le
test.
En général, le nombre moyen de questions tentées des élèves varie de 1 à 4. Les élèves ont
répondu en moyenne à 4 questions sur 5 pour la région DIANA et une seule question pour les
régions Itasy, Sofa et Vatovavy Fitovinany.
✓ Questions correctement répondues
Les élèves ont pu répondre en moyenne à une question sur trois (33,0%). Le maximum de
pourcentage moyen de réponses correctes est enregistré dans la région Analamanga (56,6%) et
le minimum dans la région Sofia (7,4%).
✓ Elève ayant 80% de compréhension d’un texte lu
La compréhension d’un texte est étroitement liée à la fluidité de lecture. Un élève ayant une
fluidité de 30 mclm en lecture de texte devrait comprendre au moins 80% de ce qu’il lit. Le
seuil fixé en compréhension de lecture pour un élève de 2ème année du primaire est de 80%.
Sur l’ensemble de 1476 élèves qui sont arrivés à la lecture de texte continu de 2 minutes, le
pourcentage d’élève ayant 80% de compréhension d’un texte lu est de 8,1%. Au niveau
régional, Atsimo Andrefana, Bongolava, Melaky affichent les pourcentages les plus élevés soit
respectivement 20,8%, 19,6% et 18,5%, à l’opposé de Sofia avec 0%. Elle est suivie de près
par Atsimo Atsinanana avec 1,1% et par Atsinanana avec 1,0%. L’ensemble des autres régions
affichent des pourcentages qui se situent entre 2% à 6%.
II.2.1.8. Score en compréhension à l’audition
Les élèves sont soumis à un test d’audition qui consiste à leur lire une petite histoire et à leur
poser 5 questions de compréhension. L’élève doit répondre à toutes les questions et son score
correspond au pourcentage de réponses correctes.
26
Graphique II. 4. Pourcentage moyen de réponses correctes données par les élèves de 2ème
année
Alaotra-Mangoro 47,2%
Amoron'i Mania 53,1%
Analamanga 54,3%
Analanjirofo 41,5%
Androy 30,9%
Anosy 27,9%
Atsimo-Andrefana 56,2%
Atsimo-Atsinanana 30,9%
Atsinanana 33,7%
Betsiboka 65,6%
Boeny 56,5%
Bongolava 60,4%
DIANA 54,8%
Haute Matsiatra 40,3%
Ihorombe 48,3%
Itasy 67,3%
Melaky 69,8%
Menabe 41,7%
SAVA 32,1%
Sofia 36,0%
Vakinankaratra 57,4%
Vatovavy Fitovinany 41,7%
ENSEMBLE 45,9%
Dans l’ensemble, le nombre moyen de réponses correctes des élèves en compréhension à

l’audition est de 2 sur 5. Au niveau régional, les scores varient de 27,9% à 69,8%.
II.2.2. Scores moyens des élèves aux tests de Malagasy, Mathématiques et

Français
Le tableau ci-dessous indique les scores moyens des élèves par région pour les disciplines
Malagasy, Mathématiques et Français.
Tableau II. 6. Scores moyens des élèves par région
Score moyen en Score moyen en Score moyen Score global
Région Effectif
Malagasy Mathématiques en Français moyen
50,9 41,9 44,3 45,7
Alaotra Mangoro 95
(26,30) (23,95) (25,11) (23,04)
54,7 50,0 34,4 46,4
Amoron'i Mania 104
(23,11) (20,19) (16,80) (17,96)
55,7 50,9 55,4 54,0
Analamanga 152
(24,14) (20,60) (24,06) (19,71)
46,5 49,0 44,6 46,7
Analanjirofo 107
(20,98) (20,24) (21,24) (17,63)
42,8 50,8 42,9 45,5
Androy 92
(25,45) (20,43) (23,84) (21,01)
52,8 51,3 39,2 47,8
Anosy 94
(25,94) (23,63) (23,02) (22,47)
48,3 45,6 40,6 44,8
Atsimo Andrefana 95
(22,02) (16,12) (19,07) (16,77)
31,0 38,3 24,7 31,3
Atsimo Atsinanana 99
(20,25) (12,60) (13,17) (11,92)
27
43,2 40,3 40,2 41,2
Atsinanana 106
(17,52) (18,76) (16,50) (15,17)
44,5 41,2 32,2 39,3
Betsiboka 86
(19,66) (14,87) (17,60) (14,49)
40,4 46,3 38,1 41,6
Boeny 96
(24,23) (19,60) (26,74) (19,95)
46,0 38,7 41,9 42,2
Bongolava 97
(17,43) (14,46) (14,80) (12,74)
48,1 51,5 50,3 50,0
DIANA 73
(26,79) (25,05) (27,31) (24,28)
41,1 44,6 35,3 40,3
Haute Matsiatra 132
(21,80) (17,57) (17,10) (16,06)
48,4 49,0 40,6 46,0
Ihorombe 82
(24,05) (18,52) (19,32) (17,88)
45,0 43,2 38,9 42,3
Itasy 93
(19,56) (14,48) (17,04) (14,83)
57,3 59,89 45,12 54,1
Melaky 92
(20,83) (22,24) (22,82) (19,25)
43,1 46,4 37,8 42,4
Menabe 96
(20,59) (16,20) (20,17) (16,65)
40,1 38,5 34,5 37,7
SAVA 126
(21,36) (19,47) (19,10) (18,05)
34,1 41,6 34,0 36,6
Sofia 90
(20,10) (18,22) (21,94) (17,79)
50,3 49,1 40,8 46,7
Vakinankaratra 133
(21,42) (16,95) (19,02) (16,55)
48,5 48,8 44,1 47,1
Vatovavy Fitovinany 108
(22,28) (18,15) (22,09) (17,43)
45,7 45,8 40,7 44,0
ENSEMBLE 2 248
(22,02) (18,61) (20,36) (17,67)
✓ En Malagasy
Pour les 2 248 élèves évalués, les scores moyens par région varient entre 31,0 et 57,3 et le score
moyen national est de 45,7. Six régions parmi les 22 ont le score supérieur à la moyenne de 50,
à savoir Melaky (57,3), Analamanga (55,7), Amoron’i Mania (54,7), Anosy (52,8), Alaotra
Mangoro (50,9) et Vakinankaratra (50,3).
Le score moyen des élèves au niveau national est de 45,8. Dans l’ensemble, les scores régionaux
en sont tous proches. La région Melaky détient un score moyen supérieur aux autres, soit 59,9.
A l’inverse, la région Atsimo Atsinanana affiche un score moyen inférieur à ceux des autres
régions, soit 38,3.
✓ En Français
Le score moyen est d’une valeur inférieure à la moyenne (50), soit 40,7. Deux régions
seulement l’ont atteint, Analamanga 55,4 et DIANA 50,3. Atsimo Atsinanana a le score le plus
faible, soit 24,7.
✓ Aux trois disciplines confondues
Le score global est la moyenne des scores moyens obtenus pour les trois disciplines concernées.
28
Le score global moyen obtenu par les élèves est de 44,0 points sur 100. Au niveau régional, ce
sont les régions Melaky et Analamanga qui affichent les scores les plus élevés avec
respectivement 54,1 points et 54,0 points. Atsimo Atsinanana enregistre le score le plus faible
de 31,3 points avec un écart-type de 11,9, traduisant une faible dispersion des scores des élèves.
En général, les scores moyens des trois disciplines au niveau national sont tous en dessous de
la moyenne de 50, le score le plus faible étant celui de la discipline française. On note également
que l’écart type pour la discipline mathématique est le plus faible, soit 18,61 contre plus de 20
pour les deux autres disciplines.
Le graphique ci-après est présenté pour donner un aperçu général de la distribution des scores
des élèves aux trois disciplines et à l'ensemble.
Graphique II. 5. Scores moyens globaux des élèves de 2ème année aux tests dans les trois
disciplines
100
80
60
40
20
0
Malagasy Mathématiques Francais Global
II.2.3. Variation des scores suivant les caractéristiques des cibles
Les différentes études sur les acquis scolaires ont montré qu'il y a des paramètres qui peuvent
faire des différences entre les performances des élèves comme le fait que l'école soit publique
ou privée, que l'école soit rurale ou urbaine, que l'élève soit un garçon ou une fille, que
l'enseignant ait un diplôme pédagogique ou non, que le directeur soit un fonctionnaire ou non,
etc. La présente section présente les résultats de la mise en relation des niveaux des élèves avec
certains paramètres.
29
II.2.3.1. Suivant le secteur d'appartenance de l'école
Le graphique ci-après présente le nombre des écoles par secteur où des élèves de 2ème année ont
pu être interrogés ainsi que le nombre de ces derniers.
Graphique II. 6. Répartition des écoles avec élèves de 2ème année ciblés par secteur
26,1%
73,9%
Secteur public Secteur privé
1 684 élèves ont été ciblés dans le secteur public (soit 74,9%) contre 564 dans le secteur privé
(soit 25,1%).
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon le secteur, des
calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans les tableaux ci-après.
✓ En Lecture
Le tableau ci-après présente les scores moyens de fluidité de lecture des élèves par secteur.
Tableau II. 7. Scores moyens de fluidité de lecture par secteur
Secteur public Secteur Différence
privé Public - Privé
Nombre des sons de lettres corrects par minute 21 30
-9***
(19,70) (24,54)
Nombre des sons de syllabes corrects par minute 14 23
-9***
(13,90) (16,00)
Nombre de mots familiers correctement lus par 12 18
-6***
minute (12,53) (13,90)
Score de fluidité de lecture orale (ORF1) 1 minute : 14 20
-6***
nombre de mots correctement lus par minute (14,05) (15,57)
Score de fluidité de lecture orale (ORF3) 2 minutes : 11 17
-6***
*** : significatif au seuil de 1% ; ** : significatif au seuil de 5% ; * : significatif au seuil de 10%
Quelle que soit la catégorie de lecture, les élèves des écoles privées ont nettement de meilleurs
scores de fluidité de lecture que ceux des écoles publiques. Les premiers disposent en général
de compétences suffisantes pour améliorer la lecture et la compréhension de l’écrit. Par contre,
les élèves des écoles publiques ont de grandes difficultés en lecture. En effet, tous les scores
sont en dessous du seuil de compétence minimal requis. Il est à noter que les élèves des écoles
publiques rencontrent beaucoup plus de difficulté à identifier le son des lettres lorsque ceux-ci
30
sont associés en syllabes. Ces différences en lecture entre les élèves du secteur public et ceux
du privé sont très significatives.
✓ Aux trois disciplines
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves par secteur aux tests de Malagasy,
Mathématiques et Français.
Tableau II. 8. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines par secteur
Secteur public Secteur privé Différence
Public - Privé
Malagasy 43,5 52,5
-9,0***
(21,48) (21,13)
Mathématiques 45,2 48,9
-3,7*
(18,33) (17,73)
Français 36,5 52,3
-13,8***
(18,37) (19,42)
Ensemble 41,7 51,0
-9,3***
(16,66) (16,80)
Il apparaît qu'une disparité importante existe entre les scores moyens des élèves du public et
ceux du privé notamment dans la discipline Français. Les résultats sont bien meilleurs au niveau
du privé que du public pour toutes les disciplines et leurs scores moyens tournent autour de 50
sur 100.
Tandis que, pour le secteur public, les scores moyens des élèves sont tous inférieurs à la 50 sur
100. Le Français apparaît comme la discipline la moins maîtrisée par les élèves (36 sur 100) et
la différence de performance entre public et privé dans ce domaine est assez marquée en faveur
du privé.
II.2.3.2. Suivant le milieu d'implantation de l'école
Les écoles situées en milieu urbain ont souvent plus d'avantages et d'opportunités que les écoles
rurales. Aussi est-il important de déterminer si le milieu d'implantation des écoles est une source
de disparité entre les performances des élèves.
Le graphique ci-après présente le nombre des écoles selon leur milieu d'implantation (urbain
ou rural).
Graphique II. 7. Répartition des écoles avec des classes de 2ème année ciblées selon le milieu
13,2%
86,8%
Urbain Rural
31
La plupart des écoles sélectionnées se trouvent dans le milieu rural (environ 13 écoles sur 15).
302 élèves ont été ciblés dans le milieu rural contre 1 946 dans le milieu rural.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon le milieu, des
✓ En Lecture
Le tableau ci-après présente les scores moyens de fluidité de lecture des élèves selon le milieu.
Tableau II. 9. Scores moyens de fluidité de lecture selon le milieu
Urbain Rural Différence
Urbain - Rural
13***
(37,21) (21,48)
16***
(20,41) (14,55)
12***
minute (18,99) (13,11)
13***
10***
Les élèves des écoles urbaines ont de meilleurs scores que ceux du milieu rural ; plusieurs
facteurs peuvent en être les raisons comme l'existence de journaux, de banderoles et d'affiches,
de panneaux publicitaires, de bibliothèques, ...
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves aux tests de Malagasy,
Mathématiques et Français selon le milieu.
Tableau II. 10. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon le milieu
Urbain - Rural
Malagasy 55,9 43,1 12,8***
(21,54) (21)
Mathématiques 55,0 43,6 11,4***
(18,58) (17,68)
Français 54,0 37,0 17,0***
(18,86) (18,83)
Ensemble 54,9 41,2 13,7***
(17,54) (16,60)
Comme pour la lecture, les élèves des écoles urbaines sont plus performants que ceux du milieu
rural dans les trois disciplines.
32
II.2.3.3. Suivant le genre de l'élève
Selon l’UNESCO, l’indice de parité entre les sexes renseigne sur le niveau de disparité qui
existe entre les garçons et les filles. Sachant que le rapport entre le nombre d’hommes et de
femmes est plus ou moins égal pour les jeunes moins de 14 ans à Madagascar soit 50,4%
hommes et 49,6% femmes (Source : Madagascar Profil Population 2017), les pourcentages des
garçons et des filles de l’échantillon sont conformes à cette tendance générale.
Le graphique ci-après présente le nombre des élèves selon leur genre (garçon ou fille).
Graphique II. 8. Répartition des élèves de 2ème année ciblées selon le genre
49,4%
50,6%
Garçon Fille
Ce graphique fait ressortir que le pourcentage des filles et celui des garçons de l'échantillon
sont presque identiques (50,6% et 49,4%).
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon le genre, des
✓ En Lecture
Le tableau ci-après présente les scores moyens de fluidité de lecture des élèves selon le genre.
Tableau II. 11. Scores moyens de fluidité de lecture selon le genre
Garçon Fille Différence
Garçon - Fille
-3*
(22,91) (22,93)
-2**
(15,1) (15,44)
-2***
minute (13,41) (14,19)
-3***
-3
En lecture, les filles affichent de meilleurs scores que les garçons dans tous les cas avec des
différences assez significatives.
33
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves selon le genre aux tests de Malagasy,
Tableau II. 12. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines par genre
Garçon - Fille
Malagasy 44,9 46,5
-1,6*
(22,18) (21,75)
-1,5
(18,4) (18,77)
Français 38,7 42,4
-3,7***
(20,20) (20,19)
Ensemble 42,9 45,1
-2,2**
(20,26) (20,23)
Les filles ont des scores supérieurs à ceux des garçons quelle que soit la discipline. Et la
différence en Français est significative.
II.2.3.4. Suivant l'âge de l'élève
Les élèves qui sont entrés à l'école à 6 ans, âge normal d'entrée en 1ère année du primaire, avaient
7 ans au début de la 2ème année du primaire et ont 8 ans à la fin de la 2ème année s'ils n'ont
jamais redoublé. Dans l'analyse qui suivra, la tranche d'âges de 8-9 ans sera considérée comme
tranche d'âges normale.
Le graphique ci-après présente la répartition des élèves suivant leurs tranches d'âges.
Graphique II. 9. Répartition des élèves de 2ème année par tranche d'âges
8,8% 17,2%
27,1%
46,9%
Moins de 8 ans 8 à 9 ans 10 à 11 ans 12 ans et plus
Dans l’échantillon, l’âge des élèves varie de 5 à 16 ans, avec une moyenne de 9 ans. Mais
environ 36% des élèves enquêtés ont un âge supérieur à la tranche d’âges de 8-9 ans supposée
normale à la fin de la 2ème année du primaire.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon la tranche d'âge,
des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans les tableaux ci-après.
34
✓ En Lecture
Le tableau ci-après présente les scores moyens de fluidité de lecture des élèves selon la tranche
d'âge.
Tableau II. 13. Scores moyens de fluidité de lecture selon la tranche d'âge
Moins de 8 ans et 9 10 ans et 12 ans et
8ans ans 11 ans plus
Nombre des sons de lettres corrects par minute 30 26 22 21
(33,08) (28,27) (26,6) (24,45)
Nombre des sons de syllabes corrects par minute 21 17 15 15
(20,27) (17,03) (15,9) (15,83)
Nombre de mots familiers correctement lus par 18 14 13 13
minute (18,14) (15,64) (15,52) (14,36)
Score de fluidité de lecture orale (ORF1) 1 minute : 19 16 14 15
nombre de mots correctement lus par minute (19,49) (16,8) (16,67) (16,32)
Score de fluidité de lecture orale (ORF3) 2 minutes : 15 14 12 13
(écart-type)
Le score moyen le plus élevé est obtenu par les élèves de moins de 8 ans. En outre, les scores
diminuent avec l'âge des élèves dans presque tous les domaines de lecture.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves selon la tranche d'âge aux tests de
Tableau II. 14. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines par tranche d'âge
Moins de 8ans 8 ans et 9 ans 10 ans et 11 ans 12 ans et plus
Malagasy 47,2 48,5 44,4 46,4
(25,29) (22,68) (23,02) (22,66)
Mathématiques 42,8 46,7 45,6 48,2
(19,32) (19,11) (19,72) (20,42)
Français 42,7 44,0 37,5 38,4
(24,07) (23,10) (20,01) (19,50)
Ensemble 44,2 46,4 42,5 44,3
(22,89) (21,63) (20,91) (20,86)
(écart-type)
Ce sont les élèves de la tranche d'âges normale de 8 à 9 ans qui ont le score moyen le plus élevé
et qui sont les plus homogènes dans les disciplines Malagasy et Français. Mais les plus âgés
(12 ans et plus) sont meilleurs en Mathématiques.
II.2.3.5. Suivant la fréquentation du préscolaire
A Madagascar, l’éducation préscolaire d’une durée de trois ans est dispensée aux enfants âgés
de 3 à 5 ans notamment dans le secteur privé. Il comprend trois niveaux correspondants chacun
à l’âge des enfants : la petite section pour les 3 ans, la moyenne section pour les 4 ans et la
grande section pour les 5 ans. Au niveau des écoles publiques, l'objectif est de mettre en place
une année de préscolarisation. Situé au commencement d’un processus continu
35
d’apprentissages qui se poursuit jusqu’à l’âge adulte, le préscolaire est surtout à vocation
éducative priorisant les activités d’éveil et les activités de socialisation de l’enfant. (RESEN
page 66)
Selon le Plan Sectoriel de l’Education (PSE), l’objectif du MENETP est de faire participer
l’éducation préscolaire à l’atteinte de la qualité et de la scolarisation primaire universelle. Ainsi,
il a connu une expansion importante. En effet, le niveau du taux de préscolarisation des enfants
de 3 à 5 ans est passé de 7,5% en 2004-2005 à 30% en 2017-2018, les effectifs se sont accrus
avec un taux moyen de 1,7% par an, mais avec une forte disparité régionale.
Dans cette section, le nombre et la performance scolaire des élèves qui ont fait du préscolaire
seront présentés.
Sur les 2 248 élèves interrogés, 40,6% ont fréquenté le préscolaire soit 2 élèves sur 5. Par contre,
plus de la moitié (59,4%) ne l’ont pas fréquenté.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon la fréquentation
du préscolaire, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans les tableaux
ci-après.
✓ En Lecture
Le tableau ci-après présente les scores moyens de fluidité de lecture des élèves selon la
fréquentation du préscolaire.
Tableau II. 15. Scores moyens de fluidité de lecture selon la fréquentation du préscolaire
Différence
Ayant N'ayant pas
Ayant fait -
fréquenté le fréquenté le
N'ayant pas
préscolaire préscolaire
fait
5***
(30,62) (25,99)
5***
(18,91) (15,84)
3***
minute (17,24) (14,68)
4***
3***
En général, le score moyen des élèves ayant fréquenté le préscolaire dépasse de loin celui des
élèves qui ne l'ont pas fréquenté.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves selon la fréquentation du préscolaire
aux tests de Malagasy, Mathématiques et Français.
36
Tableau II. 16. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon la
fréquentation du préscolaire
Ayant fréquenté le N'ayant pas fréquenté le Différence
préscolaire préscolaire Ayant fait - N'ayant pas fait
Malagasy 48,6 44,6
4***
(22,72) (23,03)
2,1*
(19,38) (19,64)
Français 43,9 37,6
6,3***
(23,34) (19,75)
Ensemble 46,6 42,4
4,2***
(19,08) (18,06)
Dans l'ensemble des trois disciplines, les élèves qui sont passés par le préscolaire ont des scores
moyens supérieurs à ceux des autres. Et les différences sont assez significatives. Celle en
Français est plus marquée car au préscolaire le français oral est déjà abordé.
II.2.3.6. Suivant la fréquence de redoublement
Il est rappelé que la scolarisation dans le primaire est caractérisée par une faible efficacité
interne avec un taux moyen de redoublement de 20% et un taux moyen d’abandon de 16% (22%
en première année).
Dans cette section, le nombre de fois où l'élève a redoublé et la variation de performance
scolaire des élèves selon la fréquence de redoublement seront présentés.
Graphique II. 10. Répartition des élèves de 2ème année ciblées selon la fréquence de
redoublement
6,2%
40,9% 52,9%
N'a jamais redoublé A redoublé 1 fois A redoublé 2 fois
Il ressort de ce graphique que 47% des élèves ont redoublé 1 fois soit environ 1 élève sur 2.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon la fréquence de
redoublement, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans les tableaux ci-
après.
37
✓ En Lecture
fréquence de redoublement.
Tableau II. 17. Scores moyens de fluidité de lecture selon la fréquentation du préscolaire
N'ayant Ayant Différence
jamais redoublé N'ayant jamais redoublé -
redoublé au moins Ayant redoublé au moins
1 fois 1 fois
6***
(30,18) (26,23)
4***
(18,2) (15,99)
5***
minute (17,94) (14,58)
4***
3***
Ceux qui n'ont jamais redoublé ont les meilleurs scores moyens en lecture et les différences
sont très significatives.
Il apparait que les élèves qui n'ont jamais redoublé ont de meilleurs scores en lecture.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves selon la fréquence de redoublement
fréquence de redoublement
N'ayant jamais Ayant redoublé au Différence
redoublé moins 1 fois N'ayant jamais redoublé - Ayant
redoublé au moins 1 fois
Malagasy 48,9 43,1
5,8***
(23,24) (22,32)
3,9***
(19,98) (18,86)
Français 43,7 36,2
7,5***
(22,01) (20,19)
Ensemble 46,9 41,1
5,8***
(18,99) (17,79)
Quelle que soit la discipline, le score moyen des élèves qui n'ont jamais redoublé est meilleur
que celui des élèves qui ont redoublé au moins 1 fois.
Les résultats montrent que le redoublement n'est pas efficace pour améliorer la performance
scolaire.
38
II.2.3.7. Suivant la disponibilité de manuels scolaires en classe et à la maison
Des manuels scolaires ont été distribués aux écoles de telle sorte que 2 élèves disposent au
moins de 1 manuel pour chacune des disciplines : Malagasy, Français et Mathématiques. En
effet, l’apprentissage nécessite l’utilisation des manuels scolaires.
La présente section va informer sur la disponibilité de manuels scolaires en classe et à la maison.

Graphique II. 11. Répartition des élèves selon la disponibilité de manuels en classe et à la
maison
100,0%
80,0% 74,1%
57,3% 60,0%
60,0%
40,0%
21,6%
20,0% 10,0% 12,8% 13,5%
7,3% 8,1%
0,0%
Malagasy Mathématiques Français
Pourcentage des élèves disposant de manuels en classe
Pourcentage des élèves pouvant amener des manuels à la maison par rapport
aux élèves disposant de manuels en classe
Pourcentage des élèves pouvant amener des manuels à la maison par rapport
aux élèves intérrogés
Les élèves disposent de manuels scolaires de Malagasy, Mathématiques et Français en classe

avec une proportion plus élevée pour la discipline Malagasy que pour les deux autres. Toutefois,
très peu d'élèves ont l’opportunité de les amener à la maison.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon la disponibilité
de manuels, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans les tableaux ci-
après.
✓ En Lecture
disponibilité de manuels scolaires en classe et à la maison.
39
Tableau II. 19. Scores moyens de fluidité de lecture selon la disponibilité de manuels scolaires
en classe et à la maison
N'ayant Ayant un Pouvant Ne Différence Différence
pas de manuel en amener le pouvant N'ayant Pouvant
manuel classe manuel à pas pas - amener à la
en classe la maison amener le Ayant maison - ne
manuel à pouvant pas
la maison
Nombre des sons de 20 27 29 24
-7*** 5**
lettres corrects par minute (25,45) (29,35) (29,18) (28,36)
Nombre des sons de
13 19 20 17
syllabes corrects par -6*** 3**
(14,76) (17,96) (18,96) (16,9)
minute
Nombre de mots
12 15 16 14
familiers correctement lus -3*** 2*
(14,69) (16,37) (16,52) (15,9)
par minute
Score de fluidité de
lecture orale (ORF1) 1
12 17 19 15
minute : nombre de mots -5*** 4***
(14,85) (17,87) (19,41) (16,7)
correctement lus par
minute
Score de fluidité de
lecture orale (ORF3) 2
11 15 16 14
minutes : nombre de mots -4*** 2*
(15,24) (17,74) (18,27) (16,95)
minute
Il apparait que disposer d'un manuel de lecture en classe est toujours bénéfique aux élèves. Il
est encore mieux de pouvoir l'amener à la maison pour permettre à l'élève de continuer ses
études particulièrement en lecture. D'autant plus que le manuel de malagasy que l'élève peut
amener à la maison est un manuel de lecture.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves selon la disponibilité de manuels
scolaires en classe et à la maison aux tests de Malagasy, Mathématiques et Français.
disponibilité de manuels en classe et à la maison
N'ayant Ayant un Pouvant Ne pouvant pas Différence Différence
pas de manuel en amener le amener le N'ayant pas Pouvant amener
manuel en classe manuel à la manuel à la - Ayant à la maison - ne
classe maison maison pouvant pas
Malagasy 44,0 47,0 47,46 45
-3,0** 1,52
(23,02) (22,9) (24,59) (22,97)
Mathématiques 45,12 46,9 49,0 45
-1,8 ** 3,2*
(18,9) (19,9) (21,83) (19,22)
Français 37,3 42,1 48,7 39,43
-4,8*** 8,9***
(20,26) (22,08) (29,98) (20,42)
40
La tendance des scores aux tests dans les trois disciplines est semblable aux résultats en Lecture.
Les élèves disposant de manuels en classe ont des scores plus élevés. Ceux des élèves pouvant
les amener à la maison sont encore meilleurs.
II.2.3.8. Suivant l'existence de devoirs à la maison
Donner des devoirs à la maison reste encore une pratique assez courante dans beaucoup
d'établissements. Aussi est-il important d'étudier l'éventuelle différence entre les élèves qui ont
des devoirs à faire à la maison et ceux qui n'en ont pas.
Dans cette section, le nombre et la performance scolaire des élèves qui ont des devoirs à faire à
la maison seront présentés.
Sur les 2248 élèves interrogés de 2ème année, 1 786 soit 79,5% ont à faire des devoirs à la
maison.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon l'existence de
devoirs à la maison, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans les
tableaux ci-après.
✓ En Lecture
Le tableau ci-après présente les scores moyens de fluidité de lecture des élèves selon l'existence
de devoirs à la maison.
Tableau II. 21. Scores moyens de fluidité de lecture selon l'existence de devoirs à la maison
Ayant des N'ayant pas Différence
devoirs à la de devoir à Ayant -
maison la maison N'ayant pas
8***
(29,41) (23,82)
6***
(17,78) (14,69)
4***
minute (16,33) (14,12)
5***
5***
Les scores moyens sont à l'avantage des élèves qui ont des devoirs à la maison. Ceci est sans
doute dû à la possibilité de la continuation des apprentissages à la maison.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves suivant l'existence de devoirs à la
maison aux tests de Malagasy, Mathématiques et Français.
41
Tableau II. 22. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines suivant
l'existence de devoirs à la maison
Ayant des devoirs à la maison N'ayant pas de Différence
devoir à la maison Ayant - N'ayant pas
Malagasy 47,6 40,8
6,8***
(22,95) (22,39)
4,5***
(19,71) (18,56)
Français 41,3 35,7
5,6***
(21,74) (19,96)
Ensemble 45,3 39,7
5,6***
(18,70) (17,79)
Un net avantage des élèves ayant des devoirs à faire à la maison est enregistrée quelle que soit
la discipline.
II.2.3.9. Suivant l'existence d'aide à la maison
L'existence d'une personne qui aide l'élève à faire ses devoirs à la maison pourrait être bénéfique
à l'élève. Aussi est-il important d'étudier l'éventuelle différence entre les élèves qui reçoivent
de l'aide quand ils font leurs devoirs à la maison et ceux qui n'en ont pas.
Dans cette section, le nombre et la performance scolaire des élèves qui ont quelqu'un pour les
aider à faire leurs devoirs à la maison seront présentés.
Sur les 1 786 élèves interrogés de 2ème année, 1 056 soit 59,1% reçoivent de l'aide à la maison.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon l'existence d'ide
à la maison, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans les tableaux ci-
après.
✓ En Lecture
d'ide à la maison.
Tableau II. 23. Scores moyens de fluidité de lecture selon l'existence d'aide à la maison
Ayant de N'ayant pas Différence
l'aide à la d'aide à la Ayant -
maison maison N'ayant pas
5***
(30,65) (26,34)
Nombre des sons de syllabes corrects par minute 19 16 3***
(18,12) (16,51)
3***
minute (17,07) (14,71)
2***
2***
42
Les scores moyens des élèves qui reçoivent de l'aide quand ils font leurs devoirs à la maison
sont meilleurs que ceux des autres.
Mathématiques et Français selon l'existence d'aide à la maison.
Tableau II. 24. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon l'existence
d'aide à la maison
Ayant de l'aide à la N'ayant pas d'aide à Différence
maison la maison Ayant - N'ayant pas
Malagasy 46,0 46,3
(22,78) (23,18)
-0,3
-0,7
(19,30) (19,78)
Français 41,5 39,0
(22,32) (20,69)
2,5*
Ensemble 44,4 44,0
(18,68) 18,63)
0,4
Il ressort de ce tableau que les élèves ont surtout tiré profit de l’aide lors des devoirs de maison
pour la matière Français. Par contre, ceux qui n’étaient pas aidés ont de meilleurs scores moyens
en Malagasy et en Mathématiques.
II.2.3.10. Suivant le genre de l'enseignant
Le graphique ci-après présente le nombre des enseignants selon leur genre (homme ou femme).
Graphique II. 12. Répartition des enseignants de 2ème année selon le genre de l'enseignant
35,9%
64,1%
Enseignant Homme Enseignant Femme
L’enseignement dans les petites classes a été longtemps le champ d’action des femmes grâce à
leur compréhension instinctive des enfants. Le graphique ci-dessus nous le confirme avec
64,1% des enquêtés. Toutefois, il ressort de ce graphique que les hommes commencent à s’y
investir avec 35,9% pour l’échantillon de l'étude.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon le genre, des
✓ En Lecture
43
Le tableau ci-après présente les scores moyens de fluidité de lecture des élèves selon le genre
de l'enseignant.
Tableau II. 25. Scores moyens de fluidité de lecture selon le genre de l'enseignant
Homme Femme Différence
Homme - Femme
(25,15) (30,15)
-6***
(15,5) (18,18)
-5***
(14,3) (16,7)
-4***
minute
15,11 (18,26)
-4***
nombre de mots correctement lus par minute
(16) (17,7)
3**
nombre de mots correctement lus par minute
Il ressort de ce tableau que, quelle que soit la catégorie de lecture, les élèves ayant des femmes
comme enseignant ont nettement de meilleurs scores de fluidité de lecture que ceux encadrés
par des hommes.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves selon le genre de l'enseignant aux
tests de Malagasy, Mathématiques et Français.
Tableau II. 26. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines par genre de
l'enseignant
Homme - Femme
Malagasy 41,2 48,9
-7,7***
(21,03) (23,42)
-5,7***
(17,09) (20,30)
Français 35,0 42,8
-7,8***
(18,61) (22,30)
Ensemble 39,6 46,6
-7,0***
(16,13) (19,30)
Ce tableau met en exergue la nette différence entre les scores moyens obtenus selon le genre de
l’enseignant. Les élèves ayant un enseignant femme ont de meilleurs scores dans les trois
matières que ceux qui ont un enseignant homme.
II.2.3.11. Suivant le niveau académique de l'enseignant
Un enseignant doit avoir un bon niveau académique pour être sûr de pouvoir maîtriser ce qu'il
enseigne aux élèves. A Madagascar, le diplôme requis pour un enseignant du Primaire est le
Baccalauréat.
44
Dans cette section, le niveau académique des enseignants et la variation de la performance
scolaire des élèves suivant le niveau académique des enseignants seront présentés.
Le graphique ci-après présente le niveau académique des enseignants
Graphique II. 13. Répartition des enseignants de la 2ème année selon le niveau académique
10,1% 13,0%
76,8%
Niveau Collège Niveau Lycée Niveau Supérieur
La mesure prise par l’Etat concernant le niveau académique de recrutement des enseignants
Primaire est confirmé par ce graphique avec 76,8% des enseignants ayant un niveau Lycée. Ce
qui n’empêche pas l’existence d’enseignant n’ayant que le niveau Collège. En outre, des
enseignants ayant un niveau Bacc et plus travaillent au sein de l’enseignement primaire, ce qui
devrait être un atout pour la qualité de l’enseignement.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon le niveau
académique de leur enseignant, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés
dans les tableaux ci-après.
✓ En Lecture
Le tableau ci-après présente les scores moyens de fluidité de lecture des élèves selon le niveau
académique de leur enseignant.
Tableau II. 27. Scores moyens de fluidité de lecture selon le niveau académique de
l'enseignant
Niveau Niveau Différence
inférieur à la Bacc et Niveau inférieur -
Terminale plus Niveau Bacc
-5***
(27,33) (29,32)
-4***
(16,99) (17,61)
-3***
minute (15,45) (16,37)
-3***
-2***
45
Le niveau académique des enseignants a un impact concret auprès des élèves puisqu'un net
avantage est constaté pour les élèves ayant des enseignants avec un niveau académique élevé
(Bacc et plus). Ces élèves ont obtenu de meilleurs scores moyens pour toutes les catégories de
lecture que ceux qui ont des enseignants ayant un niveau inférieur à la Terminale.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves suivant le niveau académique de leur
enseignant aux tests de Malagasy, Mathématiques et Français.
académique de leur enseignant
Niveau Niveau Bacc Différence
inférieur à la et plus Niveau
Terminale inférieur -
Niveau Bacc
Malagasy 46,1 46,2
-0,1
(23,08) (22,77)
-0,7
(19,81) (19,09)
Français 37,7 41,8
-4,1***
(19,87) (22,32)
Ensemble 43,2 44,8
-1,6*
(18,37) (18,65)
Le niveau académique des enseignants se répercute sur l’apprentissage du Français dans la

mesure où les élèves ayant des enseignants avec Bacc et plus ont obtenu de meilleurs scores
moyens. Ceci s’explique par le fait que les enseignants ayant un niveau académique élevé ont
une meilleure maitrise du Français. Toutefois pour les deux autres matières, la différence est
minime.
II.2.3.12. Suivant le diplôme pédagogique de l'enseignant
Un enseignant doit avoir un diplôme pédagogique. A Madagascar, la possession de diplôme

pédagogique est un critère prioritaire lors du recrutement des enseignants fonctionnaires.
Dans cette section, le niveau pédagogique des enseignants et la variation de la performance
scolaire des élèves suivant le niveau pédagogique des enseignants seront présentés.
Le graphique ci-après présente le niveau pédagogique des enseignants
46
Graphique II. 14. Répartition des enseignants de la 2ème année selon le niveau pédagogique
100,0%
90,0% 83,7%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0% 10,9%
10,0% 3,8% 3,8% 3,8%
0,0% 0,9%
0,0%
Aucun CAE CFEP CEP CAP CFEN CFFESS
Parmi les enseignants de 2ème année ciblés par l'enquête, environ 8 sur 10 n'ont pas de diplôme
pédagogique (83,7%).
pédagogique de leur enseignant, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés
dans les tableaux ci-après.
✓ En Lecture
pédagogique de leur enseignant.
Tableau II. 29. Scores moyens de fluidité de lecture selon le niveau pédagogique de
l'enseignant
Ayant un N'ayant pas Différence
diplôme de diplôme Ayant -
pédagogique pédagogique N'ayant pas
1
(26,55) (29,90)
0
(17,41) (17,5)
0
minute (16,5) (15,42)
1
1
Il n'y pas de différence significative entre les scores moyens en lecture des élèves encadrés par
des enseignants qui ont de diplômes pédagogiques et ceux encadrés par des enseignants qui n'en
ont pas.
47
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves suivant le niveau pédagogique de leur
enseignant aux tests de Malagasy, Mathématiques et Français.
pédagogique de leur enseignant
Malagasy 45,7 46,5
-0,8
(22,46) (23,25)
-0,8
(18,56) (20)
Français 41,0 39,3
0,7
(21,66) (21,22)
Ensemble 44,1 44,1
0,0
(18,20) (18,81)
Contrairement à ce qui est attendu habituellement, il n'y aucune différence significative entre
les scores des élèves dont les enseignants ont un diplôme pédagogique et ceux des autres élèves
bien qu'un léger avantage est constaté en Français pour les élèves ayant des enseignants qui ont
un diplôme pédagogique. Ces résultats confirment le statut particulier du Français qui n'est pas
une langue maternelle et qui nécessite une certaine pédagogie
II.2.3.13. Suivant l'organisation pédagogique de la classe
Chaque école a son organisation pédagogique. Celle-ci est souvent liée à plusieurs paramètres
tels que le nombre d'enseignants existants, le nombre de salles de classe utilisables, le nombre
de section, ...
Dans cette section, l'organisation pédagogique de chaque classe et la variation de la
performance scolaire des élèves suivant l'organisation pédagogique seront présentés.
Le tableau ci-après présente l'organisation pédagogique des classes
Tableau II. 31. Répartition des enseignants de 2ème année selon l'organisation pédagogique des
classes
Classe Classe Classe à Classe à Classe
normale multigrade double double échelonnée
flux vacation
Effectif 147 92 8 16 7
Pourcentage 54,7% 33,5% 2,9% 5,8% 2,6%
Il est habituel et pratique que, quand les enseignants sont en nombre suffisant, l'organisation
des classes en classes normales est privilégiée, chacun d'eux n'encadre alors qu'un groupe
pédagogique. Par contre, si le nombre de groupes pédagogiques est supérieur à celui des
enseignants, on a recours aux classes multigrades. Dans l'échantillon de l'étude, plus de la moitié
48
des classes sont normales (54,7%) et environ un tiers des classes sont multigrades ; ce qui laisse
supposer que les enseignants sont en nombre insuffisant.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon l'organisation
pédagogique de la classe, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans les
tableaux ci-après.
✓ En Lecture
Le tableau ci-après présente les scores moyens de fluidité de lecture des élèves selon
l'organisation pédagogique de la classe.
Tableau II. 32. Scores moyens de fluidité de lecture par organisation pédagogique
Classe Classe Différence
normale multigrade Normale -
Multigrade
6***
(30,67) (23,05)
5***
(30,67) (23,05)
7***
minute (17,14) (12,72)
6***
4***
Il ressort de ce tableau que les élèves se trouvant dans les classes dites normales tirent profit de
leur situation avec de meilleurs scores moyens de fluidité de lecture que les élèves se trouvant
dans les classes multigrades. La prise en main de ces derniers est peut-être insuffisante.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves suivant selon l'organisation
pédagogique de la classe aux tests de Malagasy, Mathématiques et Français.
Tableau II. 33. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon
l'organisation pédagogique de la classe
Multigrade
Malagasy 47,8 44,2
3,6***
(22,90) (22,48)
3,6***
(19,46) (19,29)
Français 41,3 38,3
3,0***
(22,03) (19,93)
Ensemble 45,5 42,1
3,4***
(18,70) (17,94)
49
De meilleurs scores moyens sont obtenus par les élèves suivant les cours dans les classes
normales. Par contre, un écart de 3,4 en général est enregistré pour les trois matières dans les
classes multigrades. Cet écart peut s’expliquer par le fait que ces élèves ne peuvent profiter
pleinement de l’enseignant lors de l’apprentissage puisqu’il doit assurer les cours des autres
classes en même temps.
II.2.3.14. Suivant le statut de l'enseignant
Avec la politique d’universalisation et le développement de l’enseignement primaire tels qu’ils

sont préconisés par le plan de l’Education Pour Tous, le nombre d’enseignants s’est vu grossir
vers les années 1990. Trois catégories d’enseignants sont à retenir : les fonctionnaires titulaires,
les contractuels et les enseignants FRAM.
Dans cette section, le statut de l'enseignant de chaque classe et la variation de la performance
scolaire des élèves suivant le statut de l'enseignant seront présentés.
Le graphique ci-après présente le statut de l'enseignant
Graphique II. 15. Répartition des enseignants selon le statut
11,8% 24,0%
5,5%
28,8%
29,2%
0,7%
Enseignant FRAM subventionné Enseignent FRAM non subventionné

Enseignant communal Enseignant contractuel
Enseignant fonctionnaire Autre
Ce graphique fait ressortir le fait que les enseignants FRAM sont majoritaires avec 53,2%
malgré le recrutement massif des enseignants contractuels. Par contre les enseignants
fonctionnaires ne constituent que 5,5% alors qu’ils ont reçu une formation initiale pour la
plupart dans les centres de formation.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon le statut de
l'enseignant, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans les tableaux ci-
après.
✓ En Lecture
Le tableau ci-après présente les scores moyens de fluidité de lecture des élèves selon le statut
de l'enseignant.
50
Tableau II. 34. Scores moyens de fluidité de lecture par statut d'enseignants
Enseignant Enseignant Enseignant Différence Différence
FRAM FRAM fonctionnaire FRAM sub - FRAM -
sub non sub et contractuel FRAM non sub Fonctionnaire
Nombre des sons de lettres 17 25 27
-8*** -6***
corrects par minute (18,02) (29,06) (31,11)
Nombre des sons de
13 16 18
syllabes corrects par -3*** -4***
(13,87) (16,4) (18,48)
minute
Nombre de mots familiers
10 14 16
correctement lus par -4*** -4***
(11,3) (16,4) (17,16)
minute
orale (ORF1) 1 minute :
11 15 17
nombre de mots -3*** -4***
(14.01) (16,23) (18,84)
minute
orale (ORF3) 2 minutes :
11 12 15
nombre de mots -1 -4***
(15,06) (16,46) (17,77)
minute
La performance des élèves travaillant avec des enseignants fonctionnaires et contractuels est
meilleure que ceux qui travaillent avec les maitres FRAM. Le statut des enseignants peut donc
affecter l’apprentissage.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves suivant selon le statut de l'enseignant
Tableau II. 35. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon le statut de
l'enseignant
Enseignant Enseignant Enseignant Difference Différence
FRAM sub FRAM non sub fonctionnaire et FRAM sub - FRAM -
contractuel FRAM non sub Fonctionnaire
Malagasy 41,0 45,5 48,6
-4,5** -5,1***
(21,35) (23,08) (23,37)
Mathématiques 43,1 44,1 49,9
-1,0 -6,3***
(17,64) (19,33) (20,33)
Français 36,1 36,8 43
-0,7 -6,7***
(18,55) (19,56) (22,78)
Ensemble 40 42 47,1
-2* -6,0***
(16,56) (17,97) (19,39)
Un écart plus que significatif des scores moyens est constaté entre les performances des élèves
travaillant avec un enseignant FRAM ou communal et des élèves travaillant avec un enseignant
fonctionnaire ou contractuel. Cette différence est de l’ordre de 6,0 en moyenne pour les trois
matières en faveur des élèves qui ont des enseignants fonctionnaires ou contractuels. La stabilité
51
et la sensation d’appartenance octroyée par le statut de fonctionnaire, même contractuel ont un
impact sur l’enseignement/ apprentissage des enseignants, d’où ces résultats.
II.2.3.15. Suivant l'ancienneté de l'enseignant
Plus l'enseignant est ancien dans la profession, plus il a acquis de l'expérience et plus il peut
améliorer ses pratiques.
Le graphique ci-après présente la répartition des enseignants suivant leurs anciennetés.
Graphique II. 16. Répartition des enseignants par ancienneté
15,6% 28,7%
14,5%
41,1%
Moins de 5 ans 5 à 10 ans 11 à 15 ans Plus de 15 ans
Les enseignants ont des anciennetés très variées ; certains ont travaillé depuis quelques années,
d'autres depuis assez longtemps. On pense qu’avec le temps les enseignants acquièrent
beaucoup plus d'expériences et d'efficacité.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon l'ancienneté,
des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans les tableaux ci-après.
✓ En Lecture
l'ancienneté de l'enseignant.
Tableau II. 36. Scores moyens de fluidité de lecture selon l'ancienneté de l'enseignant
Moins de 11 à 15 Plus de
5 à 10 ans
5 ans ans 15 ans
(31,10) (27,99) (24,37) (28,08)
(17,41) (17,56) (15) (18,39)
minute (17,05) (15,80) (13,59) (16,32)
(écart-type)
52
Les élèves encadrés par les enseignants des deux tranches d'ancienneté extrêmes (les moins de
5 ans et les plus de 15 ans) ont obtenu de meilleurs scores moyens de fluidité de lecture. Le
premier (les moins de 5 ans) est peut-être influencé par l’énergie du débutant et par la volonté
d'obtenir de bons résultats, le second (les plus de 15 ans) par l’expérience acquise tout au long
des années de pratique. Toutefois un net avantage est accordé aux élèves des anciens.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves selon l'ancienneté de l'enseignant aux
Tableau II. 37. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon l'ancienneté
de l'enseignant
Malagasy 47,5 44,4 45,0 48,9
(23,35) (23,76) (21,88) (20,50)
Mathématiques 45,2 47,2 45,7 45,4
(19,00) (20,00) (20,18) (17,90)
Français 39,6 40,1 41,3 39,5
(21,17) (22,12) (22,51) (18,90)
Ensemble 44,1 43,9 44,0 44,6
(18,47) (19,33) (18,84) (16,45)
(écart-type)
L’impact de l’ancienneté des enseignants sur la performance des élèves varie selon les matières.
Pour le Malagasy, les élèves ayant travaillé avec un enseignant de plus de 15 années dans
l’enseignement ont obtenu de meilleurs scores moyens. Par contre les enseignants ayant 5 à 10
ans d’ancienneté ont eu des élèves avec de meilleurs scores moyens en Mathématiques. Et en
Français, ce sont les élèves qui ont travaillé avec des enseignants ayant 11 à 15 ans d’expérience
qui ont obtenu de meilleurs scores moyens. Toutefois, l’écart est insignifiant pour les trois
matières.
II.2.3.16. Suivant l'existence de partenariat
Pour bénéficier de certains avantages ou appuis, les écoles cherchent des partenaires. Aussi est-
il important d'étudier l'éventuelle différence entre les élèves des écoles avec partenariat et les
autres.
Dans cette section, le nombre d'écoles avec partenariat et la performance scolaire des élèves
des écoles avec partenariat sont présentés.
Il s'agit de partenariat avec un établissement en jumelage ou une ONG ou une association ou un
partenaire technique et financier (UNICEF, PAM, JICA, PAEB,…) ou autres.
Sur les 295 écoles ciblées par l'enquête, 136 ont un partenariat soit 46%.
partenariat, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans les tableaux ci-
après.
53
✓ En Lecture
de partenariat.
Tableau II. 38. Scores moyens de fluidité de lecture selon l'existence de partenariat
partenariat de Ayant -
partenariat N'ayant pas
-2
(29,6) (26,75)
-2**
(17,5) (17,07)
-1*
minute (16,15) (15,69)
-1
-3***
Même si l’existence d’un partenariat vise l’amélioration des conditions d’apprentissage, il

s’avère que l'existence de partenariat n’influence pas la capacité des élèves à la lecture. En effet,
les élèves travaillant dans des écoles sans partenaire ont obtenu de meilleurs scores moyens. La
différence est très significative. Il se peut que le partenariat existant n'intervienne pas sur
l’enseignement/apprentissage de la lecture
Mathématiques et Français suivant l'existence de partenariat.
l'existence de partenariat
Malagasy 43,6 49,1
-5,5***
(22,44) (49,09)
-1,6
(19,19) (20,10)
Français 37,2 44,2
-7,0***
(20,10) (22,36)
Ensemble 42,2 46,9
-4,7***
(17,86) (19,33)
Ici, les résultats sont également assez inhabituels. En effet, pour les tests des trois disciplines,
les élèves travaillant au sein des écoles sans partenaires ont obtenu de meilleurs scores moyens.
L’écart est important surtout pour les matières littéraires.
54
II.2.3.17. Suivant l'existence de centre de ressources
Pour permettre aux enseignants et élèves de se documenter, certaines écoles disposent de centre
de ressources. Aussi est-il important d'étudier l'éventuelle différence entre les élèves des écoles
avec centre de ressources et les autres.
Dans cette section, le nombre d'écoles avec centre de ressources et la performance scolaire des
élèves des écoles avec centre de ressources.
Sur les 295 écoles ciblées par l'enquête, 41 ont un centre de ressources soit 13%.
centre de ressources, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans les
tableaux ci-après.
✓ En Lecture
de centre de ressources.
Tableau II. 40. Scores moyens de fluidité de lecture selon l'existence de centre de ressources
centre de de centre de Ayant -
ressources ressources N'ayant pas
7***
(28,9) (27,8)
8***
(18,7) (16,7)
Nombre de mots familiers correctement lus par 20 13 7***
minute (16,5) (15,6)
7***
8***
nombre de mots correctement lus par minute (19) (16,4)
L’existence d’un centre de ressources au sein d’un établissement influence positivement les
résultats des élèves. Quelle que soit la catégorie de lecture, les élèves travaillant dans les écoles
avec centre de ressources ont de meilleurs scores moyens de fluidité de lecture.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves suivant l'existence de centre de
ressources aux tests de Malagasy, Mathématiques et Français.
55
l'existence de centre de ressources
centre de de centre de Ayant -
ressources ressources N'ayant pas
Malagasy 51,2 45,4
5,8***
(24,16) (22,70)
1,4
(20,75) (19,48)
Français 48,3 39,2
9,1***
(24,21) (20,66)
Ensemble 49,0 43,6
5,4***
(20,80) (18,23)
Une différence globale de 5,4 est un indicateur fiable sur la nécessité d’avoir un centre de
ressources au sein d’une école. Ce tableau met en valeur le fait que la performance des élèves
travaillant au sein d’une école avec un centre de ressources est meilleure que pour ceux qui n’en
a pas. Ils ont obtenu les meilleurs scores moyens dans les trois disciplines.
II.2.3.18. Suivant le niveau académique du directeur
Le premier encadreur pédagogique de proximité est le directeur d’école, c’est pour cette raison
que le poste est octroyé à celui qui a un bon niveau académique et qui a déjà exercé dans les
salles de classe.
Dans cette section, le niveau académique des directeurs et la variation de la performance
scolaire des élèves suivant le niveau académique des directeurs seront présentés.
Le graphique ci-après présente le niveau académique des directeurs.
Graphique II. 17. Répartition des enseignants de la 2ème année selon le niveau académique du
directeur
10,1% 13,0%
76,8%
Le fait que 76,8% des directeurs ont un niveau lycée répond aux critères de sélection des
directeurs d’école. Ils ont le niveau requis pour occuper ce poste. La présence des directeurs
qui n’ont que le niveau collège à raison de 13,0% souligne encore la difficulté que l’on rencontre
dans certains endroits pour le recrutement des directeurs. Par contre, il est à souligner la
56
présence de 28 directeurs ayant un niveau supérieur qui pourrait être bénéfique pour
l’enseignement primaire.
académique de leur directeur, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans
les tableaux ci-après.
✓ En Lecture
académique de leur directeur.
Tableau II. 42. Scores moyens de fluidité de lecture le niveau académique du directeur
Niveau Niveau Bacc Différence
inférieur à la et plus Niveau
Terminale inférieur -
Niveau Bacc
4**
(30,1) (26,7)
0
(16,9) (17,5)
1
minute (16,3) (15,6)
0
-1
Il ressort de ce tableau que le niveau académique du directeur d’école n’influence pas

réellement la lecture des élèves. On remarque toutefois que les élèves travaillant sous la houlette
d’un directeur ayant un niveau académique inférieur à la Terminale ont de meilleurs scores
moyens en nombre des sons de lettres corrects par minute.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves suivant le niveau académique de leur
directeur aux tests de Malagasy, Mathématiques et Français.
académique de leur directeur
Niveau inférieur à Niveau Bacc et Différence
la Terminale plus Niveau inférieur - Niveau Bacc
Malagasy 46,9 45,9
1,0
(22,46) (23,39)
0,9
(19,09) (20,01)
Français 38,3 42,0
-3,7***
(19,03) (22,83)
Ensemble 44,1 44,7
-0,6
(17,45) (19,52)
57
Le niveau académique des directeurs d’école n’influence pas réellement la performance des
élèves dans deux matières : Malagasy et Mathématiques, par contre il est significatif pour le
Français puisqu’on enregistre 3,7 de différence entre les deux catégories.
II.2.3.19. Suivant le diplôme pédagogique du directeur
A Madagascar, la possession de diplôme pédagogique fait partie des critères prioritaires pour
la nomination au poste de directeur. A ceci s’ajoute l’ancienneté dans la pratique de classe.
Dans cette section, le niveau pédagogique des directeurs et la variation de la performance
scolaire des élèves suivant le niveau pédagogique des directeurs seront présentés.
Le graphique ci-après présente le niveau pédagogique des directeurs
Graphique II. 18. Répartition des directeurs selon le niveau pédagogique
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
55,3%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0% 21,2%
20,0% 10,3%
8,8%
10,0% 2,2% 0,7% 0,4% 1,1%
0,0%
Aucun CAE CFEP CEP CAP CFEN CFEESS Autre
Malgré l’effort de professionnalisation du métier, on constate que 55,3% des directeurs d’école
n’ont pas de diplôme pédagogique. Le cumul des pourcentages des directeurs ayant un diplôme
pédagogique tout confondu est seulement de 34,4%. Ce qui reste largement insuffisant.
pédagogique de leur directeur, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans
les tableaux ci-après.
✓ En Lecture
pédagogique de leur directeur.
58
Tableau II. 44. Scores moyens de fluidité de lecture selon le niveau pédagogique du directeur
6***
(33,4) (26,4)
4***
(19,9) (16,3)
2**
minute (18,2) (15,1)
1*
2*
Le score moyen obtenu pour la fluidité de lecture des élèves ayant un directeur doté d’un
diplôme pédagogique reste largement supérieur à ceux qui travaillent dans les écoles des
directeurs qui n’ont pas de diplôme pédagogique. Ce qui implique que le niveau pédagogique
du directeur influence l’apprentissage de la lecture. Aux trois disciplines.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves suivant le niveau pédagogique de leur
directeur aux tests de Malagasy, Mathématiques et Français.
pédagogique de leur directeur
Malagasy 46,8 46,1
0,7
(22,98) (23,14)
1,2
(20,10) (19,69)
Français 42,1 40,0
2,1*
(22,67) (21,13)
Ensemble 45,4 44,1
1,3
(19,25) (18,69)
Pour les tests des trois matières de base, l’influence du niveau pédagogique du directeur d’école
reste mitigée. La différence observée pour le Malagasy est très minime, en Mathématiques, elle
se fait ressentir. Et cette différence est significative en Français.
II.2.3.20. Suivant le statut du directeur
En l'absence de référentiel poste de directeur d'école, les directeurs d'établissement sont de

statuts variés. Pour les écoles publiques, ce sont souvent des fonctionnaires qui sont nommés
directeurs. S'il n'y a pas de fonctionnaire dans l'établissement, le directeur peut être un directeur
FRAM, c'est surtout le cas des écoles communautaires.
59
Dans cette section, le statut du directeur et la variation de la performance scolaire des élèves
suivant le statut du directeur seront présentés.
Le graphique ci-après présente le statut du directeur
Graphique II. 19. Répartition des directeurs selon le statut
22,1%
55,7%
1,1%
6,1%
15,0%
Directeur fonctionnaire Directeur FRAM subventionné

Directeur FRAM non subventionné Directeur communal
Autre
Plus de la moitié des écoles ont des directeurs fonctionnaires. Mais il est constaté que le nombre
de directeurs FRAM n'est pas négligeable.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon le statut du
directeur, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans les tableaux ci-
après.
✓ En Lecture
Le tableau ci-après présente les scores moyens de fluidité de lecture des élèves selon le statut
du directeur.
Tableau II. 46. Scores moyens de fluidité de lecture par statut de directeurs
Directeur Directeur Différence
FRAM fonctionnaire FRAM -
Fonctionnaire
4***
(38) (27,2)
1
(19,3) (17,1)
1
minute (18,6) (15,6)
-4***
2
Il ressort de ce tableau que les élèves ayant un directeur FRAM ont mieux réussi la lecture. Une
nette différence est constatée au niveau de la fluidité de lecture.
60
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves suivant selon le statut du directeur
Tableau II. 47. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines le statut du
directeur
Directeur Directeur Différence
FRAM fonctionnaire FRAM -
Fonctionnaire
Malagasy 47,9 46,2
1,7
(22,98) (23,04)
-2,2
(21,08) (19,55)
Français 39,7 40,7
-1,0
(20,85) (21,56)
Ensemble 44,0 44,5
0,5
(19,17) (18,72)
Même si une différence des scores est enregistrée en fonction du statut du Directeur, cela reste
non significatif.
II.2.3.21. Suivant l'ancienneté du directeur
Plus le directeur est ancien dans la profession, plus il a acquis de l'expérience et mieux il peut
encadrer ses enseignants.
Le graphique ci-après présente la répartition des directeurs suivant leurs anciennetés.
Graphique II. 20. Répartition des élèves par ancienneté du directeur
14,7%
37,4%
16,2%
31,7%
Les directeurs de l’échantillon ont pour la plupart moins de 11 ans d’ancienneté (environ 69%).
Ils doivent être encore capables d’améliorer le système et d’apporter des idées nouvelles.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon l'ancienneté du
directeur, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans les tableaux ci-
après.
61
✓ En Lecture
l'ancienneté du directeur.
Tableau II. 48. Scores moyens de fluidité de lecture selon l'ancienneté du directeur
Moins de 11 à 15 Plus de
5 à 10 ans
5 ans ans 15 ans
(25,63) (30) (29,6) (28,46)
(17,2) (17,2) (16,3) (18,4)
minute (15,3) (16,7) (15) (16,5)
(écart-type)
L’expérience acquise par le directeur tout au long des 15 ans et plus en occupant le même poste
s’est répercuté sur la performance des élèves sur toutes les catégories de lecture. Un net
avantage est constaté pour les scores moyens.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves selon l'ancienneté du directeur aux
Tableau II. 49. Scores moyens des élèves de 2ème année aux trois disciplines selon l'ancienneté
du directeur
Malagasy 45,9 46,1 44,5 50,3
(23,21) (23,23) (23,21) (21,97)
Mathématiques 46,4 45,9 47,2 47,4
(19,81) (19,21) (19,83) (20,39)
Français 39,9 39,6 41,2 43,7
(21,10) (21,73) (21,12) (22,47)
Ensemble 44,1 43,8 44,3 47,1
(18,84) (18,73) (18,50) (19,03)
(écart-type)
Pour les trois matières, les élèves travaillant avec un directeur ayant plus de 15 ans d’ancienneté
ont de meilleurs scores moyens. Ceci peut être le résultat d’un meilleur encadrement.
II.3. NIVEAU DE REUSSITE DES ITEMS

Cette partie a pour objectif de montrer le niveau de réussite des items, présentée en 4 niveaux
du moins réussi vers le plus maitrisé.
Les items les moins réussis correspondent à un pourcentage de réussite de moins de 25%, les
items moyennement réussis à un pourcentage de réussite de 25% à moins de 50%, les items
62
réussis à un pourcentage de réussite de 50% à moins de 75% et les plus réussis à un pourcentage
de réussite de 75% et plus.
Les tableaux suivants montrent la répartition de réussite des items, par discipline.
II.3.1. En Malagasy
Tableau II. 50. Pourcentage de bonnes réponses par compétences en Malagasy

Pourcentage
de bonnes Compétences évaluées
réponses
Construire une phrase à partir des mots donnés dans le désordre (16,7%)
Moins de 25%
Reconnaître les triphtongues et les diphtongues dans un mot (23,4%)
Ecrire un mot à partir de syllabes données dans le désordre. (29,4%)
Construire une phrase à partir des mots donnés dans le désordre (31,8%)
Mémoriser les vers de l’hymne national Malagasy. / Retrouver la suite du
vers de l’hymne national Malagasy parmi les trois proposés (36,8%)
Choisir le bon signe de ponctuation parmi les trois proposés (38,05%)
25% à moins
Savoir l’utilisation de la ponctuation à la fin de la phrase (38,6%)
de 50%
Ecrire un mot à partir des syllabes données dans le désordre (39,1%)
Choisir le mot écrit correctement parmi les trois proposés / Distinguer
l’orthographe du diphtongue « mp » de la lettre « p » dans un mot (42,4%)
Connaître le sens d’une phrase pour choisir la bonne orthographe (44,5%)
Connaître l’antonyme d’un mot parmi les trois proposés (49,2%)
Compter le nombre de voyelle dans un mot (50,3%)
Ecrire un mot à partir des syllabes données dans le désordre. (52,7%)
Reconnaître les triphtongues et les diphtongues dans un mot (53,9%)
Connaître le synonyme d’un mot parmi les trois proposés (56,1%)
50% à moins Compléter un mot par la diphtongue qui convient « ng » ou « nj » pour lui
de 75% attribuer un sens correct (56,4%)
Distinguer la majuscule de la minuscule (59,9%)
Comprendre le sens de la phrase correspondant à l’image (64,1%)
Reconnaître le nom de l’objet correspondant à l’image (64,6%)
Compter le nombre de voyelle dans un mot (71,4%)
75% et plus Reconnaître le nom de l’objet correspondant à l’image (80,3%)
Pour la discipline Malagasy, deux items sont les moins réussis. Moins de 25% des élèves
arrivent à traiter ces items. Les compétences les moins acquises sont arranger les mots pour
avoir une phrase correcte, de construire une phrase et reconnaître les triphtongues et les
diphtongues dans un mot.
Entre 25% à moins de 50% des élèves maîtrisent les neufs items. Ils sont classés les
moyennement réussi. Cependant, les items qui visent les compétences suivantes sont les plus
maitrisés par les élèves avec un taux de réussite supérieur à 75% : Connaître les noms d’une
63
chose à partir d’une image, relatif à l’image proposée. (Reconnaître le nom d'une image
représentant un objet familier donné)
II.3.2. En mathématiques
Tableau II. 51. Pourcentage de bonnes réponses par compétences en Mathématiques

Pourcentage
réponses
Connaître et maîtriser les techniques opératoires de la division (19,0%)
Moins de 25%
Connaître la correspondance entre les unités de mesure de longueur (24,4%)
Effectuer une soustraction en ligne avec retenue en utilisant le mécanisme
opératoire ou le calcul mental pour trouver la bonne réponse (25,8%)
Identifier les contenances donnant 1 litre (27,7%)
Calculer le périmètre d’un carré en sachant le côté (32,7%)
Identifier le nombre pair (33,9%)
25% à moins Résoudre un petit problème en utilisant la multiplication (35,9%)
de 50% Indiquer l’heure sur une horloge (40,4%)
Effectuer une multiplication en ligne avec un seul multiplicateur (44,6%)
Reconnaître le carré parmi différentes figures géométriques planes (45,7%)
Effectuer une addition en ligne avec retenue en utilisant le mécanisme
Identifier les masses marquées équivalant à la valeur demandée (49,9%)
Reconnaître l’angle aigu parmi différents types d’angles (52,1%)
Effectuer une addition en ligne sans retenue en utilisant le mécanisme
Résoudre un petit problème en utilisant l’addition (57,7%)
50% à moins Résoudre un petit problème en utilisant la soustraction (62,5%)
de 75% Compter par bond de 10 dans un ordre croissant pour trouver le nombre
manquant (62,9%)
Poser correctement une addition verticale pour trouver la bonne réponse
(63,4%)
Reconnaître l’écriture en chiffre d’un nombre (65,6%)
Compter des objets pour choisir le nombre correspondant à la bonne réponse
75% et plus
(78,7%)
Pour la discipline Mathématiques, les élèves ont du mal à maitriser deux compétences. Il s’agit
de « Connaître et maîtriser les techniques opératoires de la division, Connaître la
correspondance entre les unités de mesure de longueur ».
Entre 25% à moins de 50% des élèves maîtrisent le calcul mental et la résolution des problèmes
faisant intervenir la multiplication.
64
Les items moyennement réussi (entre 50% à moins de 75% de bonnes réponses) sont
principalement axés sur les compétences pratiques comme « poser correctement une addition,
Identifier un angle et résoudre des problèmes faisant intervenir l’addition et la soustraction ».
Les items qui visent la compétence « Compter des objets » sont les plus maitrisés par les élèves
avec un taux de réussite supérieur à 75%.
II.3.3. En français
Tableau II. 52. Pourcentage de bonnes réponses par compétences en Français

Pourcentage
réponses
Connaitre et écrire le nom de la femelle d’un animal (6,4%)
Reconnaître le bon terme relatif aux différents repas pour terminer une
Moins de 25%
phrase (19,2%)
Ecrire une syllabe à partir de la lettre donnée (23,1%)
Choisir la phrase correspondant à l’image en identifiant l’adverbe d’espace
qui convient (27,1%)
Ecrire une syllabe à partir de la lettre donnée (29,65%)
25% à moins Choisir la phrase correspondant à l’image en identifiant l’adverbe de temps
de 50% qui convient (29,7%)
Distinguer le son [Ʒ] du son [z] (38,8%)
Reconnaître le nom de l’animal correspondant à l’image 44,0%)
Comprendre un texte court pour trouver la bonne réponse (45,6%)
Identifier la copie de la phrase donnée (53,2%)
Reconnaitre le mot contenant le son [u] parmi les quatre mots proposés
(53,9%)
50% à moins Reconnaître et écrire la lettre manquante pour compléter le nom d’objets
de 75% correspondant aux images (54,1%)
Distinguer le son [b] du son [p] et les écrire pour compléter les mots donnés
(56,1%)
75% et plus
Moins de 7% d’élèves arrivent à connaître et à écrire le nom de la femelle d’un animal.
Aussi, très peu d’élèves arrivent à écrire une syllabe à partir de la lettre donnée.
Par contre, plus de la moitié des élèves réussissent à reconnaître le nom de l’objet correspondant
à l’image.
Les élèves maîtrisent plus les exercices d’identification que la production.
Les résultats obtenus affichent qu’aucun item n'a été réussi à plus de 75%.
Conclusion
sont des garçons et 1 110 des filles. Ils ont subi des tests de lecture en malagasy et des épreuves
65
de Malagasy, Mathématiques et Français. Leurs résultats à ces tests ne sont pas satisfaisants.
En effet, le nombre moyen de mots lus correctement par minute n'est que de 14 et les scores
moyens en Malagasy est 45,7 sur 100, en Mathématiques 45,8 sur 100 et en Français 40,7 sur
100.
Plusieurs variables influent sur les acquisitions scolaires de 2ème année à savoir le secteur de
l'école, la localisation de l'école, les caractéristiques individuelles de l’élève, de l'enseignant et
du directeur, le parcours scolaire, l’accompagnement, les ressources pédagogiques et
l’encadrement.
Les scores moyens des élèves en lecture et aux tests dans les trois disciplines de base sont
meilleurs au niveau du secteur privé que du secteur public. Il en est de même pour les élèves
du milieu urbain que du milieu rural.
Les filles sont plus performantes que les garçons.
Les plus jeunes (âgés de moins de 8 ans) ont des scores moyens plus élevés en lecture tandis
qu'en Mathématiques ce sont les plus âgés (plus de 12 ans) qui sont meilleurs.
La fréquentation du préscolaire favorise l'apprentissage contrairement au redoublement.
Les élèves qui ont à leur disposition des manuels scolaires en profitent pleinement pour la
lecture. Toutefois, ils ont besoin de plus d’accompagnement pour l’exploitation de ces manuels
pour les trois matières. C’est pour cette raison que les élèves qui ont des devoirs à la maison
avec une aide venant d’un membre de la famille ont enregistré de meilleurs scores moyens.
Les élèves encadrés par des enseignants de sexe féminin ont mieux réussi que ceux des
enseignants hommes.
En outre, aussi bien le niveau académique que le niveau pédagogique de l’enseignant impacte
positivement sur la performance de l’élève. Il est constaté également que la stabilité procurée
par le statut de fonctionnaire aide l'enseignant à mieux se concentrer sur
l’enseignement/apprentissage et à obtenir de bons résultats pour ses élèves.
L’existence des centres de ressources au sein de l’établissement est un atout pour les élèves.
L'encadrement de proximité assuré par le chef d'établissement est également utile pour la
réussite des élèves notamment celui avec 15 ans et plus d’ancienneté.
66
67
68
69
Ce chapitre se divise en quatre sections ; la première présente le nombre d’écoles et l’effectif
des élèves ayant participé à l’évaluation nationale des acquis scolaires des élèves de 5ème année
du primaire, la deuxième décrit la performance des élèves de 5ème année, la troisième fait
connaître les paramètres qui font varier les performances scolaires et la dernière établit la
situation sur la réussite des items par les élèves.
III.1. REPARTITION DES ECOLES ET ELEVES DE 5ème CIBLES PAR

L’ENQUETE
La population cible pour cette étude est montrée par le tableau suivant.
Tableau III. 1. Répartition des écoles et élèves de 5ème année ciblés par l'enquête
Région Nombre d’écoles Nombre d’écoles Nombre d’élèves Pourcentage
échantillonnées ciblées interrogés d'élèves par région
Alaotra-Mangoro 13 13 170 4,6%
Amoron'i Mania 12 12 190 5,1%
Analamanga 21 21 306 8,3%
Analanjirofo 13 13 173 4,7%
Androy 12 11 118 3,2%
Anosy 12 12 154 4,2%
Atsimo-Andrefana 13 10 120 3,2%
Atsimo-Atsinanana 13 13 165 4,5%
Atsinanana 13 13 164 4,4%
Betsiboka 12 11 100 2,7%
Boeny 13 13 178 4,8%
Bongolava 12 12 128 3,5%
DIANA 12 10 145 3,9%
Haute Matsiatra 15 15 234 6,3%
Ihorombe 12 10 111 3,0%
Itasy 12 12 165 4,5%
Melaky 11 10 127 3,4%
Menabe 12 11 151 4,1%
SAVA 14 14 199 5,4%
Sofia 16 16 206 5,6%
Vakinankaratra 17 17 227 6,1%
Vatovavy Fitovinany 15 14 169 4,6%
Ensemble 295 283 3 700 100,0%
Parmi les 295 écoles retenues dans l’échantillon, 283 écoles ont participé à l’évaluation ; ce qui
donne un taux de participation de 95,9%. La différence s’explique par le non disponibilité du
niveau 5ème année dans certaines écoles. Une école a été enregistrée fermée définitivement.
Dans d’autres écoles, les administrateurs n’ont pas trouvé d’élèves 5ème année au moment de la
visite, ainsi, l’évaluation n’a pas pu avoir lieu.
70
3 700 élèves ont participé à l’évaluation sur les 3 939 élèves prévus donc 6,1% de pourcentage
des absents.
III.2. RESULTATS AUX TESTS DE 5ème ANNEE

Pour synthétiser les résultats des élèves à un test, on fait appel au score ; c'est le nombre de
réponses correctes données par l’élève au test.
Pour cela, la réponse à un item est codifiée par un (1) si la réponse donnée par l’élève à l’item
considéré est correcte et par zéro (0) dans le cas contraire. Le score est ainsi la valeur obtenue
en faisant la somme des réponses codifiées de chaque item composant le test.
Comme les nombres des items sont différents d’une discipline à une autre, les scores sont
ramenés à 100 pour raison de commodité et de comparabilité.
Les tableaux suivants permettent d’apprécier les scores obtenus par les élèves lors de cette
enquête.
III.2.1. Scores moyens des élèves aux tests de 5ème année
Les élèves ciblés par l'enquête ont eu pour chacun des tests de Malagasy, Mathématiques et
Français qui leur ont été soumis un score. Les moyennes de ces scores et les écart-types
correspondants ont été calculés et présentés dans cette section.
Le tableau ci-dessous indique les scores moyens des élèves par région pour les disciplines
Tableau III. 2. Scores moyens des élèves de 5ème année par région
Région Effectif Score moyen en Score moyen en Score moyen Score global
Malagasy Mathématiques en Français moyen
Alaotra Mangoro 170 61,3 54,6 43,2 53,0
(13,77) (17,80) (13,84) (12,13)
Amoron'i Mania 190 62,5 55,7 46,1 54,8
(14,85) (18,86) (16,04) (13,71)
Analamanga 306 60,4 51,4 55,0 55,6
(20,16) (21,97) (17,97) (16,11
Analanjirofo 173 60,2 45,2 34,9 46,8
(12,00) (14,60) (17,26) (9,92)
Androy 118 49,9 41,6 36,4 42,6
(12,18) (18,32) (12,16) (11,60)
Anosy 154 55,0 46,5 36,3 45,9
(13,72) (15,98) (16,25) (12,05)
Atsimo Andrefana 120 52,7 41,1 39,8 44,5
(11,51) (16,06) (18,23) (12,71)
Atsimo Atsinanana 165 43,6 33,6 25,4 34,2
(13,92) (15,87) (10,01) (10,26)
Atsinanana 164 53,3 38,2 37,7 43,1
(11,83) (13,50) (13,07) (9,18)
Betsiboka 100 60,0 43,7 36,0 46,5
(8,95) (14,29) (8,78) (7,99
Boeny 178 61,6 50,4 47,9 53,3
(10,93) (16,63) (21,07) (13,38)
71
Bongolava 128 66,5 54,8 44,4 55,2
(8,82) (17,49) (11,29) (9,64)
DIANA 145 48,2 48,1 41,3 45,8
(11,88) (16,57) (20,62) (13,48)
Haute Matsiatra 234 58,9 48,2 39,6 48,9
(13,38) (16,73) (13,80) (11,06)
Ihorombe 111 62,0 50,9 44,8 52,6
(13,07) (20,35) (14,47) (13,91)
Itasy 165 61,3 43,5 36,6 47,1
(13,84) (14,86) (14,13) (11,36)
Melaky 127 59,2 51,5 44,9 51,9
(13,04) (15,91) (13,86) (11,64)
Menabe 151 57,3 48,8 38,3 48,1
(15,47) (21,98) (19,28) (16,14)
SAVA 199 49,8 39,3 33,9 41,0
(12,42) (14,47) (11,66) (9,93)
Sofia 206 55,0 42,9 32,6 43,5
(14,47) (17,66) (14,29) (12,33)
Vakinankaratra 227 56,4 43,4 36,1 45,3
(13,78) (17,33) (13,27) (11,62)
Vatovavy Fitovinany 169 56,0 46,6 45,6 49,4
(15,59) (20,88) (20,51 (16,22)
ENSEMBLE 3700 56,9 46,2 41,1 48,1
(14,34) (17,68) (15,47) (12,56)
✓ En Malagasy
Pour les 3700 élèves évalués, le score moyen en Malagasy est environ de 57 sur 100 ; ce qui
signifie que, en moyenne, chaque élève a trouvé 6 réponses justes sur 10. Les scores moyens
par région varient de 43 à 67. Quatre régions parmi les 22 ont chacune un score moyen inférieur
à 50 sur 100, à savoir Androy (49,9), Atsimo Atsinanana (43,6), DIANA (48,2) et SAVA (49,8).
La région Bongolava a enregistré le meilleur score moyen (66,5).
Le score moyen des élèves au niveau national est de 46,2 ; ce qui n'est pas suffisant si moins de
5 réponses justes sur 10 ont été trouvées. Toutefois, sept régions sur les 22 ont eu des scores
moyens supérieurs à la moyenne de 50 sur 100. Les meilleurs scores moyens en Mathématiques
ont été obtenus par les régions Alaotra Mangoro, Amoron'i Mania et Bongolava. Les régions
qui ont enregistré les plus faibles scores moyens sont SAVA, Atsimo Atsinanana et Atsinanana.
✓ En Français
Le score moyen en Français est le plus bas des scores moyens aux trois tests, il n'est que de 41,1
sur 100 ; ce qui laisse supposer une plus grande difficulté des élèves dans la discipline Français.
Or cette langue est utilisée dans l'enseignement/apprentissage en 5ème année du primaire. Donc,
aussi bien les enseignants que les élèves doivent la maîtriser.
La seule région pour laquelle le score moyen dépasse les 50 sur 100 est la région Analamanga.
72
✓ Aux trois disciplines confondues
Le score global est la moyenne des scores moyens obtenus pour les trois disciplines concernées.
Le score global moyen obtenu par les élèves est de 48,1 sur 100 ; ce qui est assez proche de la
moyenne de 50 sur 100. Ce sont les régions Alaotra Mangoro, Amoron'i Mania, Analamanga,
Boeny, Bongolava, Ihorombe et Melaky qui affichent les scores les plus élevés. Les scores
moyens les plus bas sont enregistrés dans les régions Atsimo Atsinanana, Anosy, Atsinanana et
SAVA.
Il est à noter que les élèves sont de niveau assez homogène dans toutes les disciplines au vu des
écart-types.
Le graphique ci-après est présenté pour donner un aperçu général de la distribution des scores
des élèves aux trois disciplines et à l'ensemble.
Graphique III. 1. Scores moyens globaux des élèves de 5ème année aux tests dans les trois
disciplines
100
80
60
40
20
0
Malagasy Mathématiques Français Global
III.2.2. Variation des scores suivant les caractéristiques des cibles
Les différentes études sur les acquis scolaires ont montré qu'il y a des paramètres qui peuvent
faire des différences entre les performances des élèves comme le fait que l'école soit publique
ou privée, que l'école soit rurale ou urbaine, que l'élève soit un garçon ou une fille, que
l'enseignant ait un diplôme pédagogique ou non, que le directeur soit un fonctionnaire ou non,
etc. La présente section présente les résultats de la mise en relation des niveaux des élèves avec
certains paramètres.
73
III.2.2.1. Suivant le secteur d'appartenance de l'école
Le graphique ci-après présente le nombre des écoles par secteur où des élèves de 5ème année ont
pu être interrogés ainsi que le nombre de ces derniers.
Graphique III. 2. Répartition des écoles et élèves de 5ème année ciblés par secteur
27,2%
72,8%
Secteur public Secteur privé
Environ sept écoles de l'échantillon sur dix appartiennent au secteur public et la proportion
d'élèves interrogés dans les écoles publiques est presque la même (69,1%).
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon le secteur, des
Tableau III. 3. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines par secteur
Secteur Secteur Différence
public privé Public - Privé
Malagasy 55,5 56,7
-1,2
(13,22) (13,89)
-9,5***
(15,67) (17,80)
Français 36,0 48,0
-12,0***
(13,14) (15,14)
Ensemble 44,6 52,2
-7,6***
(10,91) (10,59)
Si en malagasy les scores moyens enregistrés au niveau des deux secteurs sont presque
identiques, des différences très significatives au profit du secteur privé sont constatées pour les
disciplines Mathématiques et surtout le Français. Dans l'ensemble, le secteur privé a un score
moyen de 52,2 contre 44,6 pour le public.
III.2.2.2. Suivant le milieu d'implantation de l'école
Les écoles situées en milieu urbain ont souvent plus d'avantages et d'opportunités que les écoles
rurales. Aussi est-il important de déterminer si le milieu d'implantation des écoles est une source
de disparité entre les performances des élèves.
Le graphique ci-après présente le nombre des écoles selon leur milieu d'implantation (urbain
ou rural).
74
Graphique III. 3. Répartition des écoles avec des classes de 5ème année ciblées selon le milieu
13,4%
86,6%
Urbain Rural
La plupart des écoles sélectionnées se trouvent dans le milieu rural (environ 6 écoles sur 7) et
83,4% des élèves ciblés y sont issus.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon le milieu, des
calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans le tableau ci-après.
Tableau III. 4. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines selon le milieu
Urbain - Rural
Malagasy 53,9 56,2
-2,3*
(11,09) (14,34)
2,3*
(14,97) (17,18)
Français 46,6 38,8
7,1***
(14,97) (13,82)
Ensemble 49,2 46,6
2,6**
(9,87) (11,86)
(écart-type)
Le score moyen des élèves en Malagasy est plus élevé pour le milieu rural (56,2 sur 100) que
pour le milieu urbain (53,9 sur 100) ; ceci pourrait s'expliquer par l'utilisation plus fréquente de
la langue malagasy dans l'enseignement. Toutefois, les scores moyens en Malagasy dépassent
les 50 sur 100 quel que soit le secteur.
Par contre, un net avantage des élèves du milieu urbain est constaté pour les disciplines
En outre, le score moyen en Français est très faible pour les élèves du milieu rural (38,8 sur
100). Ce qui laisse supposer que le français n'est pas beaucoup utilisé ni par les enseignants ni
par les élèves.
Le score global moyen est à l'avantage des élèves du milieu urbain. Et toutes les différences
sont significatives notamment pour la discipline Français
III.2.2.3. Suivant le genre de l'élève
Le graphique ci-après présente le nombre des élèves de 5ème année selon leur genre (garçon ou
fille).
75
Graphique III. 4. Répartition des élèves de 5ème année ciblées selon le genre
49,6%
50,4%
Garçon Fille
Ce graphique fait ressortir que le pourcentage des filles et celui des garçons de l'échantillon
sont presque identiques. Cette situation reflète exactement le profil de la population de moins
de 14 ans à Madagascar (Profil Population 2017).
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon le genre de
l'élève, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans le tableau ci-après.
Tableau III. 5. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines par genre
Garçon - Fille
Malagasy 56,9 57,2
-0,3
(14,42) (14,16)
-0,1
(17,75) (17,53)
Français 41,2 41,5
-0,3
(15,43) (15,39)
Ensemble 48,2 48,3
-0,1
(12,70) (12,30)
(écart-type)
Les garçons et les filles ont pratiquement les mêmes scores moyens quelle que soit la discipline
avec la même dispersion. Les différences ne sont pas significatives
III.2.2.4. Suivant l'âge de l'élève
Les élèves qui étaient âgés de 8 ou 9 ans en fin de 2ème année, arrivent en fin de 5ème année à
l'âge de 11 ou 12ans qui est donc l’âge normal pour un élève en fin de 5ème année de primaire.
Le tableau ci-après présente le nombre des élèves par tranche d'âges.
Graphique III. 5. Répartition des élèves de 5ème année par tranche d'âges
2,5%
24,9% 24,9%
47,6%
Moins de 11 ans 11 à 12 ans 13 à 14 ans 15 ans et plus
76
Dans l’échantillon, l’âge des élèves varie de 8 à 19 ans, avec une moyenne de 13 ans. Mais la
majorité des élèves enquêtés (72,5%) ont un âge supérieur à la tranche d’âges de 11-12 ans
supposée normale à la fin de la 5ème année du primaire, ceci peut être dû à des redoublements
fréquents ou à des rentrées tardives. Seulement 24,9% des élèves ont l'âge requis.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon la tranche d'âge
de l'élève, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans le tableau ci-après.
Tableau III. 6. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines par tranche d'âge
Moins de 11 ans 11 ans et 12 ans 13 ans et 14 ans 15 ans et plus
Malagasy 57,8 59,1 56,4 55,6
(8,70) (14,09) (13,38) (13,21)
Mathématiques 46,8 51,1 44,2 42,0
(11,90) (18,51) (16,40) (15,64)
Français 41,4 44,9 39,1 36,9
(10,76) (16,93) (14,35) (13,69)
Ensemble 48,7 51,7 46,6 44,8
(7,87) (13,14) (11,47) (11,13)
(écart-type)
Ce sont les élèves de la tranche d'âges de 11 à 12 ans qui ont le score global moyen le plus
élevé et cette tendance est la même pour les trois disciplines.
III.2.2.5. Suivant la fréquence de redoublement
Madagascar est l'un des pays en Afrique à fort taux de redoublement en Primaire (un peu plus
de 20%). Ainsi il est important de déterminer combien de fois chacun des élèves de 5ème année
ciblés par l'enquête a redoublé durant leur scolarité primaire.
Dans cette section, le nombre de fois où l'élève a redoublé et la variation de performance
scolaire des élèves selon la fréquence de redoublement seront présentés.
Graphique III. 6. Répartition des élèves de 5ème année selon la fréquence de redoublement
5,4%
19,1% 30,0%
45,7%
N'ayant jamais redoublé Ayant redoublé 1 fois

Ayant redoublé 2 fois Ayant redoublé au moins 3 fois
Trois élèves sur 10 n'ont jamais redoublé. Le reste (soit 7 sur 10) a au moins redoublé une fois.
Il y a même des élèves qui ont redoublé au moins 3 fois malgré la mesure de continuation
d'apprentissage à l'intérieur de chaque sous-cycle.
77
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon la fréquence de
redoublement, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans le tableau ci-
après.
Tableau III. 7. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines selon la fréquence
de redoublement
N'ayant jamais Ayant redoublé 1 Ayant redoublé 2 Ayant redoublé au
redoublé fois fois moins 3 fois
Malagasy 59,1 54,9 55,5 56,6
(15,76) (14,28) (14,80) (14,23)
Mathématiques 50,5 44,9 45,3 43,4
(20,51) (18,13) (16,64) (16,04)
Français 45,7 38,5 37,0 36,0
(20,23) (15,21) (14,08) (13,19)
Ensemble 51,8 46,1 45,9 45,3
(18,83) (15,87) (15,17) (14,49)
(écart-type)
Il est constaté que les résultats obtenus par les élèves qui n’ont jamais redoublé sont nettement
meilleurs que ceux des élèves qui ont redoublé au moins 1 fois quelle que soit la discipline.
Il apparaît une fois de plus que le redoublement n'est pas efficace pour améliorer la performance
scolaire.
III.2.2.6. Suivant la disponibilité de manuels scolaires en classe et à la

maison
Les manuels scolaires sont indispensables dans l’enseignement-apprentissage.

La présente section va informer sur la disponibilité de manuels scolaires en classe et à la maison.
Graphique III. 7. Répartition des élèves de 5ème année selon la disponibilité de manuels en
classe et à la maison
100,0%
80,0% 74,5%
66,5% 64,0%
60,0%
40,0%
24,0%
17,9% 16,7% 17,9%
20,0% 11,1% 11,4%
0,0%
Malagasy Mathématiques Français
Pourcentage des élèves disposant de manuels en classe
Pourcentage des élèves pouvant amener des manuels à la maison par

rapport aux élèves disposant de manuels en classe
Pourcentage des élèves pouvant amener des manuels à la maison par
rapport aux élèves interrogés
78
Plus de 2 tiers des élèves disposent de manuels en classe mais très peu peuvent les amener à la
maison.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon la disponibilité
de manuels scolaires en classe et à la maison, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont
présentés dans le tableau ci-après.
Tableau III. 8. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines selon la
disponibilité de manuels en classe et à la maison
N'ayant pas de Ayant un manuel Pouvant amener le Différence
manuel en classe en classe manuel à la maison N'ayant pas -
Ayant
Malagasy 54,2 57,9 58,1
-3,7*
(16,36) (14,04) (14,48)
Mathématiques 45,9 46,8 45,2
-0,9
(18,67) (18,19) (17,58)
Français 39,6 40,6 45,2
-1
(16,80) (17,08) (21,81)
Quelle que soit la discipline, les élèves disposant de manuels en classe ont de meilleurs scores
moyens que ceux qui n'en disposent pas. Et ceux qui peuvent en amener à la maison ont encore
des scores plus élevés sauf en Mathématiques.
III.2.2.7. Suivant l'existence de devoirs à la maison
Donner des devoirs à la maison reste encore une pratique assez courante dans beaucoup
d'établissements. Aussi est-il important d'étudier l'éventuelle différence entre les élèves qui ont
des devoirs à faire à la maison et ceux qui n'en ont pas.
Dans cette section, le nombre et la performance scolaire des élèves qui ont des devoirs à faire à
la maison seront présentés.
Sur les 3700 élèves interrogés de 5ème année, 3570 soit 96,7% ont des devoirs à la maison.
devoirs à la maison, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans le tableau
ci-après.
Tableau III. 9. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines suivant l'existence
de devoirs à la maison
Ayant des devoirs à N'ayant pas de Différence
la maison devoir à la maison Ayant - N'ayant pas
Malagasy 57,2 47,6
9,6***
(14,32) (9,92)
8,4***
(17,68) (11,19)
Français 41,3 34,7
6,6***
(15,42) (11,15)
Ensemble 48,3 40,2
8,1***
(12,50) (8,70)
79
Un net avantage des élèves ayant des devoirs à faire à la maison est enregistrée quelle que soit
la discipline.
III.2.2.8. Suivant l'existence d'aide à la maison
L'existence d'une personne qui aide l'élève à faire ses devoirs à la maison pourrait être bénéfique
à l'élève. Aussi est-il important d'étudier l'éventuelle différence entre les élèves qui reçoivent
de l'aide quand ils font leurs devoirs à la maison et ceux qui n'en ont pas.
Dans cette section, le nombre et la performance scolaire des élèves qui ont quelqu'un pour les
aider à faire leurs devoirs à la maison seront présentés.
Sur les 3 570 élèves ayant déclaré avoir des devoirs à la maison, 1 286 soit 36,0% reçoivent de
l'aide.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon l'existence
d'aide à la maison, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans le tableau
ci-après.
Tableau III. 10. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines suivant
l'existence de devoirs à la maison
Ayant des devoirs à la N'ayant pas de devoir Différence
maison à la maison Ayant - N'ayant pas
Malagasy 57,6 56,7
0,9**
(14,05) (14,06)
2,2***
(18,06) (17,00)
Français 43,0 40,6
2,4***
(16,13) (14,71)
Ensemble 49,5 47,7
1,8***
(12,72) (11,99)
L'encadrement à domicile (généralement organisé par un membre de la famille de l’enfant)

améliore le rendement des élèves à l'école. Ceux qui en bénéficient ont obtenu des résultats
significativement plus élevés que les autres, en malagasy, en mathématiques comme en
français.
III.2.2.9. Suivant le genre de l'enseignant
Le graphique ci-après présente le nombre des enseignants selon leur genre (homme ou femme).
80
Graphique III. 8. Répartition des enseignants de 5ème année selon le genre
34,7%
65,3%
Enseignant Homme Enseignant Femme
L’effectif des enseignants hommes (181) est presque le double de celui des enseignants femmes
(96).
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon le genre de
l'enseignant, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans le tableau ci-
après.
Tableau III. 11. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines par genre de
l'enseignant
Homme - Femme
Malagasy 55,3 59,9
-4,6***
(13,97) (15,40)
-5,6***
(17,67) (18,97)
Français 36,8 46,1
-9,3***
(14,46) (19,07)
Ensemble 45,5 52,0
-6,5***
(12,39) (14,27)
(écart-type)
Les scores moyens des élèves tenus par les enseignants femmes sont supérieurs surtout en
Malagasy avec une différence significative.
III.2.2.10. Suivant le niveau académique de l'enseignant
Un enseignant doit avoir un bon niveau académique pour être sûr de pouvoir maîtriser ce qu'il
enseigne aux élèves. A Madagascar, le diplôme requis pour un enseignant du Primaire est le
Baccalauréat.
Dans cette section, le niveau académique des enseignants et la variation de la performance
scolaire des élèves suivant le niveau académique des enseignants seront présentés.
Le graphique ci-après présente le niveau académique des enseignants
81
Graphique III. 9. Répartition des enseignants de la 5ème année selon le niveau académique
11,6% 10,1%
78,3%
La majorité des enseignants à la fin du primaire ont le niveau du lycée (217 sur 277).
académique de leur enseignant, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés
dans le tableau ci-après.
Différence
Niveau inférieur à Niveau Bacc et
Niveau inférieur -
la Terminale plus
Niveau Bacc
56,0 57,5
Malagasy -1,5***
(14,38) (14,81)
45,5 47,1
Mathématiques -1,6**
(16,58) (19,04)
37,5 41,5
Français -4,0***
(14,95) (17,62)
46,3 48,7
Ensemble -2,4***
(11,74) (14,11)
Les élèves encadrés par des enseignants de niveau baccalauréat et plus présentent de meilleures
performances que ceux qui ont des enseignants de niveau inférieur à la classe terminale. Des
différences significatives s’observent pour les trois disciplines
III.2.2.11. Suivant le diplôme pédagogique de l'enseignant
Un enseignant digne de ce nom doit avoir un diplôme pédagogique. A Madagascar, la

possession de diplôme pédagogique est un critère prioritaire lors du recrutement des enseignants
fonctionnaires.
Dans cette section, le niveau pédagogique des enseignants et la variation de la performance
scolaire des élèves suivant le niveau pédagogique des enseignants seront présentés.
Le graphique ci-après présente le niveau pédagogique des enseignants
82
Graphique III. 10. Répartition des enseignants de la 5ème année selon le niveau pédagogique
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0% 52,7%
50,0%
40,0%
30,0%
17,7%
20,0%
5,1% 7,6%
10,0% 2,9% 0,7% 1,4%
0,0%
Aucun CAE CFEP CEP CAP CFEN CFEESS
Un peu moins de la moitié des enseignants ont un diplôme pédagogique (47,3%).

pédagogique de leur enseignant, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés
dans le tableau ci-après.
Malagasy 60,3 55,1
5,2***
(11,92) (15,32)
5,3***
(15,90) (18,13)
Français 43,9 41,9
2,0***
(13,83) (14,86)
Ensemble 51,5 47,3
4,2***
(10,82) (12,88)
La différence de scores moyens des élèves montre une significativité en faveur des enseignants
ayant au moins un diplôme pédagogique sur la performance exacte des élèves dans toutes les
matières.
III.2.2.12. Suivant l'organisation pédagogique de la classe
Chaque école a son organisation pédagogique. Celle-ci est souvent liée à plusieurs paramètres
tels que le nombre d'enseignants existants, le nombre de salles de classe utilisables, le nombre
de section, ...
Dans cette section, l'organisation pédagogique de chaque classe et la variation de la
performance scolaire des élèves suivant l'organisation pédagogique seront présentés.
83
Le tableau ci-après présente l'organisation pédagogique des classes
Tableau III. 14. Répartition des enseignants de 5ème année par organisation pédagogique des
classes
Classe Classe Classe à Classe à Classe
normale multigrade double double échelonnée
flux vacation
Effectif 162 99 6 9 4
Pourcentage 58,5% 35,7% 2,2% 3,3% 1,4%
Plus de la moitié des enseignants tiennent une classe normale. Notons qu’il existe encore des
classes échelonnées.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon l'organisation
pédagogique de la classe, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans le
tableau ci-après.
Tableau III. 15. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines selon
l'organisation pédagogique de la classe
Multigrade
Malagasy 58,0 55,1
2,9***
(14,38) (12,80)
4,1***
(17,64) (14,99)
Français 42,8 49,6
-6,8***
(15,13) (12,54)
Ensemble 49,6 49,6
0,0
(15,72) (13,44)
Les élèves en classe normale sont plus performants en Malagasy et en Mathématiques que ceux
des classes multigrades avec une différence significative. Toutefois, en Français les élèves en
classe multigrade ont des scores moyens supérieurs à ceux en classe normale. Et La différence
est très significative.
III.2.2.13. Suivant le statut de l'enseignant
Dans cette section, le statut de l'enseignant de chaque classe et la variation de la performance

scolaire des élèves suivant le statut de l'enseignant seront présentés.
Le graphique ci-après présente le statut de l'enseignant
84
Graphique III. 11. Répartition des enseignants selon le statut
13,6% 24,5%
12,1%
15,4%
34,1% 0,4%
Enseignant FRAM subventionné Enseignent FRAM non subventionné

Enseignant communal Enseignant contractuel
Enseignant fonctionnaire Autre
Ce graphique indique que 39% des enseignants de 5ème année sont des enseignants FRAM.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon le statut de
l'enseignant, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans le tableau ci-
après.
Tableau III. 16. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines le statut de
l'enseignant
Enseignant Enseignant Différence
FRAM et communal fonctionnaire et FRAM - Fonctionnaire
Contractuel
Malagasy 55,1 57,9
-2,8**
(12,68) (12,48)
-5,8***
(15,70) (16,18)
Français 36,1 42,3
-6,2***
(13,25) (15,01)
Ensemble 44,3 49,3
-5,0***
(10,78) (11,48)
En général, les élèves tenus par les enseignants fonctionnaires et contractuels présentent des
performances supérieures aux autres, avec une différence significative.
III.2.2.14. Suivant l'ancienneté de l'enseignant
Plus l'enseignant est ancien dans la profession, plus il a acquis de l'expérience et plus il peut
Le graphique ci-après présente la répartition des enseignants suivant leurs anciennetés.
85
Graphique III. 12. Répartition des enseignants par ancienneté
100,0%
80,0%
60,0%
34,4%
40,0% 27,5% 25,0%
13,0%
20,0%
0,0%
Moins de 5 5 à 10 ans 11 à 15 ans Plus de 15
ans ans
Les données collectées indiquent que 86,7% des enseignants ont plus de 5 ans d’expérience.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon l'ancienneté,
des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans le tableau ci-après.
l'ancienneté de l'enseignant
55,9 56,7 56,1 59
Malagasy
(14,3) (14,5) (15,8) (13,7)
48,07 46,28 45,25 47,89
Mathématiques
(19,6) (18,9) (17,9) (17,45)
42,8 39,04 39,9 41,5
Français
(18,4) (17,9) (14,9) (16,9)
48,9 47,3 47,1 49,4
Ensemble
(14,2) (14,1) (12,3) (13,3)
(écart-type)
Ici, les élèves sont départagés en deux : ceux qui sont encadrés par des enseignants dont
l'ancienneté est de moins de 5 ans ou plus de 15 ans ont les meilleurs scores moyens, le reste
est un peu moins performant.
III.2.2.15. Suivant l'existence de partenariat
Pour bénéficier de certains avantages ou appuis, les écoles cherchent des partenaires. Aussi est-
il important d'étudier l'éventuelle différence entre les élèves des écoles avec partenariat et les
autres.
Dans cette section, le nombre d'écoles avec partenariat et la performance scolaire des élèves
des écoles avec partenariat.
Sur les 295 écoles ciblées par l'enquête, 137 ont un partenariat soit 48,1%.
partenariat, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans le tableau ci-après.
86
l'existence de partenariat
Malagasy 56,2 57,8
-1,5**
(14,1) (15,4)
-3,0***
(17,6) (19,03)
Français 37,6 43
-5,4***
(14,7) (18,6)
Ensemble 46,3 49,6
-3,3***
(12,6) (14,2)
Pour les tests des trois disciplines, les élèves travaillant au sein des écoles sans partenaires ont
obtenu de meilleurs scores moyens. L’écart est important surtout pour le Français.
III.2.2.16. Suivant l'existence de centre de ressources
Pour permettre aux enseignants et élèves de se documenter, certaines écoles disposent de centre
de ressources. Aussi est-il important d'étudier l'éventuelle différence entre les élèves des écoles
avec centre de ressources et les autres.
Dans cette section, le nombre d'écoles avec centre de ressources et la performance scolaire des
élèves des écoles avec centre de ressources.
Sur les 295 écoles ciblées par l'enquête, 42 ont un centre de ressources soit 14,7%.
centre de ressources, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans le tableau
ci-après.
l'existence de centre de ressources
Ayant un centre de N'ayant pas de Différence
ressources centre de ressources Ayant - N'ayant pas
Malagasy 59,3 56,3
3,0***
(17,1) (14,1)
5,2***
(20,1) (17,6)
Français 47,7 38,4
9,3***
(18,4) (16,1)
Ensemble 52,5 46,7
5,8***
(15,02) (12,8)
Ces résultats mettent en évidence le fait que la performance des élèves travaillant au sein d’une
école avec un centre de ressources est meilleure que pour ceux qui n’en a pas. Ils ont obtenu les
meilleurs scores moyens dans les trois disciplines.
87
III.2.2.17. Suivant le niveau académique du directeur
Un directeur doit avoir un bon niveau académique pour être sûr de pouvoir pour bien exécuter
ses fonctions.
Dans cette section, le niveau académique des directeurs et la variation de la performance
scolaire des élèves y afférents sont présentés.
Le graphique ci-après présente le niveau académique des directeurs
Graphique III. 13. Répartition des directeurs de la 5ème année selon le niveau académique
9,70%
20,50%
69,80%
Ce graphique fait ressortir que 70% des directeurs ont le niveau du Lycée et seulement 1 sur 5
ont poursuivi des études supérieures.
académique de leur directeur, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans
le tableau ci-après.
Niveau inférieur à Niveau Bacc et Différence
la Terminale plus Niveau inférieur - Niveau Bacc
Malagasy 55,4 57,9
-2,5***
(14,46) (14,94)
-2,1***
(17,63) (18,79)
Français 37,2 42,1
-4,9***
(14,78) (17,98)
Ensemble 46,0 49,1
-3,1***
(12,53) (14,03)
Le niveau académique des directeurs d’école a une influence positive et significative sur la
performance des élèves. Cette tendance est la même pour les trois disciplines.
III.2.2.18. Suivant le diplôme pédagogique du directeur
Un directeur digne de ce nom doit avoir un diplôme pédagogique. A Madagascar, la possession

de diplôme pédagogique est un critère prioritaire pour la nomination au poste de directeur.
88
Dans cette section, le niveau pédagogique des directeurs et la variation de la performance
scolaire des élèves suivant le niveau pédagogique des directeurs seront présentés.
Le graphique ci-après présente le niveau pédagogique des directeurs
Graphique III. 14. Répartition des directeurs selon le niveau pédagogique
100,0%
80,0%
56,1%
60,0%
40,0%
20,5%
20,0% 8,6% 10,4%
2,2% 0,7% 0,4% 1,1%
0,0%
Aucun CAE CFEP CEP CAP CFEN CFEESS Autre
Ce graphique indique que plus de la moitié des directeurs n’ont aucun diplôme pédagogique.
pédagogique de leur directeur, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans
le tableau ci-après.
Tableau III. 21. Scores moyens des élèves de 5èmeannée aux trois disciplines suivant le niveau
Malagasy 57,5 56,8
0,7
(15,53) (14,54)
3,3***
(19,3) (18,04)
Français 42,9 39,3
3,6***
(17,9) (16,63)
Ensemble 49,3 47,4
1,9***
(13,8) (13,4)
Il ressort de ce tableau que les élèves qui ont un Directeur ayant un diplôme pédagogique
présentent des performances supérieures. La différence observée pour le Malagasy est très
minime. Et cette différence est significative en Mathématiques et en Français.
III.2.2.19. Suivant le statut du directeur
Dans cette section, le statut du directeur et la variation de la performance scolaire des élèves
suivant le statut du directeur sont présentés.
Le graphique ci-après présente le statut du directeur
89
Graphique III. 15. Répartition des directeurs selon le statut
22,70% 56,50%
1,10%
6,10%
13,70%
Directeur fonctionnaire Directeur FRAM subventionné

Directeur FRAM non subventionné Directeur communal
Autre
Le graphique nous permet de voir que la majorité des directeurs sont fonctionnaires.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon le statut du
directeur, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans le tableau ci-après.
Tableau III. 22. Scores moyens des élèves de 5ème année aux trois disciplines le statut du
directeur
Directeur Directeur FRAM ou Différence
fonctionnaire communal Fonctionnaire - FRAM et communal
Malagasy 57,1 56,6
0,5
(14,79) (14,94)
2,5**
(18,2) (19,2)
Français 40,5 39,11
1,4
(16,79) (20,34)
Ensemble 48,2 46,6
1,5*
(13,50) (14,69)
Les résultats obtenus affichent que les élèves ayant un directeur fonctionnaire ont de meilleures
performances que ceux dirigé par un directeur FRAM ou communal. Cette différence est
significative pour les disciplines Mathématiques.
III.2.2.20. Suivant l'ancienneté du directeur
Plus le directeur est ancien dans la profession, plus il a acquis de l'expérience et plus il peut
Le graphique ci-après présente la répartition des directeurs suivant leurs anciennetés.
90
Graphique III. 16. Répartition des élèves par selon l'ancienneté du directeur
15,6%
37,1%
16,7%
30,5%
On constate que plus de la moitié des directeurs ont une ancienneté moins de 10 ans.
Afin de déterminer les éventuelles différences de performance des élèves selon l'ancienneté du
directeur, des calculs ont été effectués et leurs résultats sont présentés dans le tableau ci-après.
Le tableau ci-après présente les scores moyens des élèves selon l'ancienneté du directeur aux
l'ancienneté du directeur
Malagasy 55,9 57,7 55,9 59,7
(15,4) (13,5) (13,1) (16,6)
Mathématiques 44,9 46,9 46,3 50,6
(18,8) (17,9) (16,6) (19,3)
Français 39,4 40,3 40,1 43,1
(17,2) (18,2) (15,1) (16,3)
Ensemble 46,7 48,3 47,4 51,1
(14,2) (13,3) (12,2) (13,3)
Quelle que soit la discipline, les élèves dirigés par un directeur ayant plus de 15 ans d’ancienneté
ont de meilleurs scores moyens. La performance des élèves varie en fonction de l’ancienneté
du Directeur.
III.3. NIVEAU DE REUSSITE DES ITEMS

Cette partie a pour objectif de montrer le niveau de réussite des items, présentée en 4 niveaux
du moins réussi vers le plus maitrisé.
Les items les moins réussis correspondent à un pourcentage de réussite de moins de 25%, les
items moyennement réussis à un pourcentage de réussite de 25% à moins de 50%, les items
réussis à un pourcentage de réussite de 50% à moins de 75% et les plus réussis à un pourcentage
de réussite de 75% et plus.
Les tableaux suivants montrent la répartition de réussite des items, par discipline.
91
III.3.1. En malagasy
Pour la discipline Malagasy, quatre items sont les moins réussis. Entre 11% et 23% d’élèves
arrivent à traiter ces items. Les compétences les moins acquises sont : reconnaître le pronom
possessif « mpisolotena tampisaka », distinguer les catégories auxiliaires « mpanampy » et
« tambinteny », repérer des informations implicites dans un texte long.
Toutefois, les items qui visent les compétences suivantes sont les plus maitrisés par les élèves
avec un taux de réussite supérieur à 75% : identifier les mots dérivés d’une même racine, repérer
des informations explicites dans un texte court, identifier les marques de temps utilisées dans
un verbe au présent et au passé, reconnaître la structure d’une phrase (voie passive et voie
active), construire une phrase.
Tableau III. 24. Pourcentage de bonnes réponses par compétences en Malagasy
Pourcentage
réponses
Reconnaitre l’adjectif possessif « mpisolo tena tampisaka » dans une phrase
(11,7%)
Moins de
Distinguer la catégorie de mots « mpanampy » de la catégorie « tambinteny »
25%
pour choisir celui qui convient à la phrase donnée (23,5%)
Comprendre un texte long pour repérer des informations implicites (23,6%)
Connaître les différentes distributions de mots dans une phrase pour
25% à transformer une phrase active à la voie passive (31,4%)
moins de Identifier l’homophone d’un mot pour compléter une phrase sensée (44,3%)
50% Reconnaître le redoublement « teny verindroa » d’un mot parmi les proposés
(49,92%)
Remplacer un mot dans une phrase par son synonyme (50,2%)
Remplacer un mot dans une phrase par son antonyme (55,0%)
Identifier l’expression correspondant à l’image en respectant la règle
grammaticale sur l’utilisation de « tsy azo » (57,4%)
Identifier l’homonyme d’un mot pour compléter une phrase sensée (58,1%)
Retrouver le début d’un proverbe Malagasy parmi les trois proposés (60,2%)
50% à
Identifier l’indicateur de lieu parmi les trois proposés (63,2%)
moins de
Retrouver parmi les syntagmes proposés la bonne fin de la phrase pour lui
75%
attribuer un sens (63,9%)
Connaître les fonctions fondamentales des mots dans une phrase (65,3%)
Distinguer l’usage de l’auxiliaire « azo » de celui de « afaka » avec un verbe
(67,1%)
Comprendre un texte long pour repérer des informations (69,9%)
Distinguer les différentes catégories des mots dans une phrase (73,5%)
Identifier les mots dérivés d’un même radical (75,1%)
Comprendre un texte court pour repérer des informations explicites (76,4%)
75% et plus Comprendre un texte long pour repérer des informations (80,2%)
Reconnaître le temps utilisé dans une phrase (80,4%)
Identifier le prédicat dans une phrase (88,6%)
92
III.3.2. En Mathématiques
Moins de 20% des élèves arrivent à résoudre un petit problème sur la notion « d’intervalles
fermés». Il s’agit de calculer le nombre de lampes fixées tous les 2m sur un fil de 20m
De même, la majorité des élèves, 80% éprouvent de la difficulté à résoudre un problème de
partages inégaux qui consiste à identifier la part de chacun si une personne a 8 bonbons et l’autre
personne a 2 bonbons de plus.
La soustraction avec retenue de deux nombres entiers est la plus maitrisée par les élèves. Plus
de 70% arrivent à effectuer correctement l’opération de soustraction de nombres entiers à 4
chiffres.
De même, 70% des élèves maitrisent la multiplication de deux nombres entiers et d'un nombre
entier avec un nombre décimal pour calculer l’aire d’un rectangle et effectuer une opération.
Tableau III. 25. Pourcentage de bonnes réponses par compétences en Mathématiques
Pourcentage Compétences évaluées
de bonnes
réponses
Résoudre un petit problème en utilisant la notion d’intervalles fermés
Moins de
(11,3%)
25%
Résoudre un petit problème relatif aux partages inégaux (10,0%)
Résoudre un petit problème en calculant le bénéfice réalisé dans un échange
commercial (30,8%)
Calculer la largeur réelle d’un objet en utilisant sa largeur sur le plan et
l’échelle (32,2%)
Résoudre un problème en calculant la vitesse moyenne (33,8%)
Effectuer la multiplication d’un entier par une fraction (34,3%)
Reconnaitre un nombre divisible par 3 (35,3%)
25 à moins
Calculer la surface d’un cercle à partir du rayon (37,7%)
de 50%
Ranger des nombres de dizaines, de milliers dans l’ordre croissant (39,3%)
Effectuer la division d’un entier par une fraction (42,7%)
Résoudre un petit problème faisant intervenir des mesures agraires et des
calculs de rendement (42,8%)
Connaître et maîtriser les techniques opératoires sur la division d’un nombre
entier avec un nombre entier (46,1%)
Reconnaitre un nombre divisible à la fois par 3 et 5 (49,9%)
Connaitre l’unité de mesure de capacité (50,2%)
Connaître et maîtriser la relation entre les unités de mesure de temps et
d’effectuer des opérations des nombres sexagésimaux (50,6%)
Connaître et convertir les unités de mesure de masse avant d’effectuer des
50 à moins additions (51,7%)
de 75% Convertir des unités de mesure de longueur (53,2%)
Connaître la notion de pourcentage et le principe de la règle de trois
(55,0%)
Résoudre un petit problème en utilisant la multiplication et la soustraction
(55,7%)
93
Connaître et maitriser les techniques opératoires sur la multiplication d’un
nombre entier avec un nombre entier (56,3%)
Ecrire en chiffre un nombre entier en lettres en choisissant la bonne réponse
(60,2%)
Reconnaître une figure géométrique tridimensionnelle (63,0%)
Calculer l’aire d’un rectangle (70,5%)
Connaître et maîtriser les techniques opératoires sur la multiplication d’un
nombre entier avec un nombre décimal (71,8%)
75% et plus Effectuer la soustraction avec retenue des deux nombres entiers (77,4%)
III.3.3. En Français
Moins de 20% d’élèves arrivent à repérer des informations dans un texte long pour répondre à
des questions de compréhension d’un texte long ou reformuler un groupe de mots du texte.
De même, la conjugaison du verbe en -ger au temps futur de l’indicatif n’est pas maitrisée par
la plupart des élèves. L’item demande aux élèves de remplir une phrase avec un même verbe
conjugué en quatre temps.
Aussi, très peu d’élèves arrivent à maitriser la structure d’une phrase. Il s’agit de construire une
phrase à partir des mots en désordre.
Toutefois, la majorité absolue des élèves savent remplir une carte d’identité en repérant une
information ou un nombre dans un texte court.
Tableau III. 26. Pourcentage de bonnes réponses par compétences en Français
Pourcentage
réponses
Comprendre un texte long pour repérer des informations implicites (17,3%)
Ecrire une phrase à partir de mots donnés dans le désordre (17,8%)
Moins de
25% Comprendre un texte court pour repérer des informations explicites (22,4%)
Conjuguer un verbe en -ger au temps futur qui convient (22,8%)
Comprendre un texte long pour repérer des informations explicites (24,0%)
Reconnaître la bonne formule de politesse pour terminer une lettre (27,1%)
Identifier le bon indicateur pour situer un lieu à partir d’un plan (27,2%)
Comprendre un texte court pour repérer des informations implicites
(28,78%)
Choisir le pronom personnel complément qui convient pour compléter une
phrase (31,2%)
Choisir le pronom relatif qui convient pour compléter une phrase (34,7%)
25 à moins de Comprendre un texte court pour repérer des informations afin de remplir un
50% formulaire (37,8%)
Choisir le verbe relatif au thème « loisir » (39,4%)
Choisir la bonne préposition de temps pour compléter une phrase (40,5%)
Identifier l’homonyme du mot « sang » qui convient parmi les proposés pour
compléter le nom donné (41,2%)
Comprendre un texte long pour repérer des informations explicites (43,3%)
Comprendre une phrase pour identifier le synonyme d’un mot donné (45,8%)
94
Reconnaitre le temps d’un verbe conjugué au mode indicatif (46,4%)
Identifier le complément circonstanciel de lieu dans une phrase (52,7%)
Reconnaître le nom de l’endroit correspondant à l’image (54,0%)
Comprendre une phrase pour identifier le synonyme d’un mot donné (54,8%)
50% à moins Construire un mot à partir de syllabes données dans le désordre (58,0%)
de 75% Ecrire une phrase à partir de mots donnés dans le désordre (62,5%)
Comprendre un texte court pour repérer des informations afin de remplir un
formulaire (67,5%)
Comprendre un texte court pour repérer des informations afin de remplir un
75% et plus
formulaire (75,9%)
CONCLUSION
sont des garçons (49,6%) et 1 866 des filles (50,4%). Ils sont issus de 283 écoles publiques et
privées dont la plupart se trouvent dans le milieu rural (environ 6 écoles sur 7). Ils ont subi des
tests dans les disciplines Malagasy, Mathématiques et Français. Leurs résultats à ces tests ne
sont pas satisfaisants dans l'ensemble. En effet, le score moyen en Malagasy est de 56,9 sur
100, en Mathématiques de 46,2 sur 100 et en Français de 41,1 sur 100.
Plusieurs variables créent des disparités entre les acquisitions scolaires de 5ème année à savoir
le secteur de l'école, la localisation de l'école, les caractéristiques individuelles de l’élève, de
l'enseignant et du directeur, le parcours scolaire, l’accompagnement, les ressources
pédagogiques et l’encadrement.
Les scores moyens des élèves aux tests de Mathématiques et de Français sont meilleurs au
niveau du secteur privé que du secteur public tandis qu'aucune différence significative n'est
enregistrée au niveau des résultats en Malagasy. Il en est de même pour les élèves du milieu
urbain que du milieu rural.
La majorité des élèves enquêtés ont un âge supérieur à la tranche d’âges normale à la fin du
primaire (11-12 ans). Mais ce sont les élèves de la tranche d'âges de 11 à 12 ans qui ont le score
global moyen le plus élevé et c'est la même tendance pour les trois disciplines.
Les élèves qui n'ont jamais redoublé obtiennent les meilleurs scores, il en est de même pour
ceux qui ont à leur disposition des manuels scolaires. Toutefois, l’existence d’accompagnement
dans l’exploitation de ces manuels s’avère nécessaire. C’est pour cette raison que les élèves qui
ont des devoirs à la maison avec une aide venant d’un membre de la famille, ont enregistré de
meilleurs scores moyens pour les trois disciplines.
Le corps enseignant en 5ème année est constitué majoritairement par la gent masculine mais les
élèves tenus par des enseignantes enregistrent les meilleurs résultats.
De plus, le statut de fonctionnaire ou de contractuel de l'enseignant, le niveau académique,
l’ancienneté de l’enseignant ainsi que l’organisation pédagogique en classe normale, l’existence
de centres de ressources au sein de l’établissement affectent positivement le résultat scolaire.
95
Enfin, les élèves au niveau des écoles dont les directeurs ont un niveau académique élevé et des
diplômes pédagogiques sont plus performants que les autres.
96
97
98
Chapitre IV. SYNTHESE ET PISTES
DE REFLEXION
99
Une évaluation des acquis scolaires a été organisée principalement pour apprécier le niveau de
maîtrise des connaissances et des compétences des élèves dans les disciplines lecture,
Malagasy, Mathématiques et Français et identifier les facteurs liés à l’environnement scolaire
et extrascolaire qui affectent leurs apprentissages. C'est un instrument de contrôle, de suivi et
de pilotage de la qualité de l’éducation. Ainsi, elle devra contribuer à mieux cibler les politiques
éducatives pour plus d’efficacité, d’équité et de réussite des apprenants.
Il est donc très important de résumer les résultats essentiels observés lors de cette évaluation et
de proposer des pistes de réflexion à la recherche de stratégies dans l'amélioration des politiques
éducatives.
Ce chapitre se divise en deux sections, la première présente la synthèse des principales
tendances observées et la seconde propose des pistes de réflexion qui vont nourrir les recherches
de solutions adaptées à notre situation.
Principales tendances observées

A la fin de l’année scolaire 2018-2019, les compétences acquises par les élèves de
l’enseignement primaire ne sont pas insuffisantes que ce soit en 2ème année qu'en 5ème année.
En effet, les résultats qui sont présentés dans le tableau qui suit décrit la situation.
1- En Lecture en fin de 2ème année

Compétences des - 77,9% des élèves de 2ème année du primaire ne disposent pas de
élèves compétence suffisante pour avoir une bonne compréhension et
pour poursuivre sa scolarité.
- Globalement, les scores de fluidité de lecture se trouvent en
dessous du seuil minimal requis mais la différence est de moins en
moins marquée en allant de la lecture de lettres à la lecture d’un
texte continu
- Aucune des 22 régions n’a atteint le seuil requis de 30 mclm (mot
correctement lu en une minute).
- Dans l'ensemble, 23% des élèves ont un score zéro (pour celui qui
n'est pas capable de lire un seul mot de la grille) en fluidité de
lecture orale ORF1. Plus de 20% des élèves ont eu un score zéro
dans 14 régions. La région Atsimo Atsinanana compte la plus
grande proportion d’élèves ayant un score zéro (53,54%) et la
région Atsinanana ainsi que la région Analanjirofo les plus faibles
proportions (respectivement 4,72% et 8,41%).
Nature des difficultés - Les élèves ont généralement plus de difficulté à lire les syllabes.
rencontrées Les scores moyens des 22 régions varient de 7 à 28 lclm (lettre
100
correctement lue en une minute) et se situent en dessous du seuil
de compétence de 45 lclm.
- Plus de la moitié des régions ont des difficultés manifestes en
lecture de lettres, des syllabes et de mots familiers.
- Dans l’ensemble, le nombre moyen de réponses correctes des
élèves en compréhension à l’audition est de 2 sur 5.
Disparité entre secteurs Quelle que soit la catégorie de lecture, les élèves des écoles privées
(public, privé) ont nettement de meilleurs scores de fluidité de lecture que ceux des
écoles publiques.
Les élèves des écoles publiques ont obtenu des scores moyens qui
sont tous en dessous du seuil de compétence minimal ; ils ont de
grandes difficultés à identifier le son des lettres lorsque ceux-ci sont
associés en syllabes.
Disparité entre zones Les élèves des écoles urbaines sont plus performants que ceux du
d’implantation milieu rural : 35 contre 22 lclm pour les sons de lettres corrects, 31
(urbaine, rurale) contre 15 pour les syllabes, 25 contre 13 pour les mots familiers, 27
contre 14 pour la fluidité de lecture orale ORF1 et 22 contre 12 pour
la fluidité de lecture orale ORF3.
Disparité entre tranches Le score moyen le plus élevé est obtenu par les élèves de moins de 8
d'âges des élèves ans.
Les scores diminuent avec l'âge des élèves dans presque toutes les
catégories de lecture.
Disparité entre genre Les filles affichent les meilleurs scores que les garçons dans toutes
des élèves les catégories de lecture (en ORF1, 17 contre 14 mclm) avec une
différence significative.
Disparité entre Les élèves qui n'ont jamais redoublé ont les meilleurs scores moyens
fréquence de en lecture (en ORF1, 18 mclm pour les élèves n'ayant jamais redoublé
redoublement et 14 pour les élèves ayant redoublé au moins une fois.
Disparité entre les Le score moyen des élèves ayant fait du préscolaire dépassent de loin
élèves ayant fait du celui des élèves qui n’ont pas fait du préscolaire (18 mclm pour ceux
préscolaire et les autres qui ont fréquenté le préscolaire et 14 pour les autres).
2- En Malagasy, Mathématique, Français de fin de 2ème et 5ème années

Compétences des Pour les élèves de 2ème année, le score moyen en Malagasy est de 45,7
élèves sur 100, en Mathématiques de 45,8 sur 100 et en Français de 40,7 sur
100.
Pour les élèves de 5ème année, le score moyen en Malagasy est de 56,9
sur 100, en Mathématiques de 46,2 sur 100 et en Français de 41,1 sur
100.
101
Pour les deux niveaux, les élèves sont faibles en Français plus que
dans les deux autres disciplines.
Les écarts-types pour les trois disciplines sont très élevés (autour de
20). Cela signifie que le niveau des élèves est hétérogène.
Disparité entre les Les élèves de 2ème année qui sont passés par le préscolaire ont des
élèves ayant fait du scores moyens supérieurs à ceux des autres. Les différences sont assez
préscolaire et les autres significatives. Celle en français est plus marquée car la plupart des
établissements préscolaires abordent déjà le français oral.
Disparité entre secteurs Aussi bien pour la 2ème année que pour la 5ème année, les résultats sont
(public, privé) bien meilleurs au niveau du privé que du public pour toutes les
disciplines.
Pour le secteur privé, les scores moyens des élèves tournent autour de
50 sur 100.
Pour le secteur public, les scores moyens sont tous inférieurs à 50 sur
100 sauf, le score en Malagasy pour la 5ème année. (55,5)
La différence de performance entre public et privé en Français est très
marquée en faveur du privé (36,5 contre 52,3 pour la 2ème année et
44,6 contre 52,2 pour la 5ème année)
Disparité entre zones Comme pour la lecture, les élèves des écoles urbaines (54,9 de score
d’implantation global moyen en 2ème année, 49,2 en 5ème année) sont plus performants
(urbaine, rurale) que ceux du milieu rural (41,2 de score global moyen en 2ème année,
46,6 en 5ème année)
Disparité entre tranches Les élèves de la tranche d'âges normale ont les scores moyens les plus
d'âges des élèves élevés et sont les plus homogènes dans les trois disciplines des deux
niveaux sauf pour la discipline Mathématiques de 2ème année où les
plus âgés (12 ans et plus) ont le meilleur score moyen.
Disparité entre genre Pour la 2ème année, une différence significative en faveur des filles est
des élèves enregistrée quelle que soit la discipline. Tandis que pour la 5ème année
la différence n’est pas significative.
Disparité entre Autant pour la 2ème année que pour la 5ème année, quelle que soit la
fréquence de discipline, le score moyen des élèves qui n'ont jamais redoublé est
redoublement meilleur que celui des élèves qui ont redoublé au moins 1 fois.
En 5ème année, 70% des élèves ont redoublé au moins une fois.
Disparité des scores Disposer d'un manuel en classe est toujours bénéfique aux élèves dans
entre les élèves les trois disciplines. Il est encore mieux de pouvoir amener le manuel
disposant de manuels à la maison pour permettre à l'élève de continuer à la maison ses
scolaires et les autres études en général et la lecture en particulier. D'autant plus que le
manuel de malagasy que l'élève peut amener à la maison est un
manuel de lecture.
102
Mais pour la 5ème année, la différence n’est pas significative entre les
scores moyens des élèves disposant de manuels en classe et celui des
élèves pouvant les amener à domicile.
Disparité des scores Les scores moyens des élèves qui ont des devoirs à la maison sont
entre les élèves faisant plus élevés que ceux des élèves qui n’en ont pas, que ce soit en 2ème
des devoirs à la maison année ou 5ème année. Ceci est dû à la possibilité de la continuation des
et les autres apprentissages à la maison.
Disparité des scores Les élèves encadrés par des enseignants qui ont le baccalauréat et un
selon le profil des diplôme pédagogique ont de meilleurs résultats scolaires.
enseignants et des
Les enseignants fonctionnaires sont plus performants que les
directeurs
enseignants FRAM.
La possession de diplôme pédagogique a un effet significatif en
Français pour la 5ème année.
Réussite des items Les compétences les moins acquises sont :
En Malagasy de 2ème année
- construire une phrase
- reconnaître les triphtongues et les diphtongues dans un mot.
Ces compétences font partie des niveaux difficiles axées sur la
synthèse et la production.
En Malagasy de 5ème année
- reconnaitre les pronoms possessifs
- distinguer les catégories auxiliaires
- repérer des informations implicites dans un texte long.
Ces compétences sont axées sur la maîtrise des règles grammaticales
et les compréhensions des informations inférentielles.
En Mathématiques de 2ème année
- Connaitre et maîtriser des techniques opératoires de la division et de
la multiplication
Ces activités nécessitent des capacités cognitives élevées.
En Mathématiques de 5ème année
- maitriser la notion de l’intervalle fermé.
- comprendre la notion de partages inégaux
Ce sont des compétences liées à la résolution des problèmes de la vie
quotidienne.
103
En Français de 2ème année
- Retenir les termes relatifs aux environnements familiers.
- Former une syllabe
Ce sont des compétences de niveau de difficulté moyen.
En Français de 5ème année
- Repérer des informations dans un texte long
- Conjuguer les verbes en -ger
Ces compétences sont axées sur la maîtrise des règles grammaticales
et les compréhensions des informations inférentielles.
Tous ces constats devront faire l'objet de réflexion constructive dans l’espoir d’améliorer
l’enseignement-apprentissage. Les recommandations présentées dans ce rapport ne prétendent
pas être une panacée contre les problèmes de l’éducation mais ce sont des points de vue pour la
recherche des solutions efficaces à l’amélioration de la qualité de l’apprentissage et de l’équité
dans la scolarisation.
PISTES DE REFLEXION
Plusieurs paramètres ont des influences plus ou moins importantes sur l’apprentissage des
élèves. Nous attirons l’attention de chaque acteur de l’éducation pour mener des réflexions
approfondies sur les points suivants.
1. Enseignement-apprentissage de la lecture
L’enseignement/apprentissage de la lecture doit faire l’objet d’une amélioration du point de vue

méthodologique que didactique. En effet, la lecture est l’une des disciplines fondamentales de
l’éducation de base car sa maîtrise est décisive pour toute la suite de l’apprentissage des élèves.
A cet effet, il est important de vulgariser l’utilisation d'une méthode de lecture commune à
toutes les régions comme celle adoptée dans le cadre du programme MMT, avec le manuel et
le guide y afférent. Pour ce faire, il semble nécessaire de :
- renforcer la formation des enseignants en didactique de la lecture,
- doter les établissements de manuels de lecture et de guides,
- créer de centres de lecture dotés de livres favorisant la curiosité des élèves (livres de
pré-lecture, album de jeunesse, contes et comptines, bandes dessinées ...).
2. Enseignement-apprentissage du français
Des actions visant à améliorer l'enseignement/apprentissage du français doivent être entreprises

car les élèves sont très faibles dans cette discipline que ce soit en début qu'en fin de scolarité
primaire. Et, comme l'enseignant joue un rôle très important dans les apprentissages, il est
recommandé de :
104
- Organiser un renforcement académique en français des enseignants,
- Renforcer les compétences des enseignants en didactique du français,
- Mettre en place un dispositif d'accompagnement des enseignants dans l'enseignement
du français.
- Doter les établissements de manuels de français et de guides.
3. Enseignement-apprentissage des mathématiques
Les mathématiques doivent développer chez l’élève des habiletés intellectuelles et

psychomotrices. Dès les premières années d’apprentissage, elles le préparent, entre autres, aux
raisonnements et à la formation scientifique. Ainsi il est recommandé de :
- Axer l'apprentissage sur la réflexion et le raisonnement pour la maîtrise des concepts

plutôt que sur la mémorisation,
- Respecter les progressions cognitives et développementales fondées sur la recherche
didactique actuelle.
4. Poursuite de la mise en place du préscolaire
Mettre en œuvre une politique de généralisation rapide d’au moins une année de préscolaire
dans les écoles publiques et d'espace d'éveil communautaire.
5. Accompagnement pédagogique et encadrement des enseignants
Appuyer les enseignants par des encadrements de proximité post-formation, soit au cours des
journées pédagogiques (JP) ou pendant le suivi en classe. Ce suivi doit être effectif car il parait
que des manquements aux soutiens pédagogiques en classe sont constatés.
Renforcer les compétences des enseignants sur la gestion de classe multigrade et la pédagogie
des grands groupes.
Réorienter les rôles et attributions des directeurs d’école pour plus d’implication sur le plan
pédagogique.
6. Evaluation et réduction du redoublement
Promouvoir la culture de l’évaluation à tous les niveaux du système, surtout l’évaluation

formative.
Renforcer les moments de partage et de débat autour des résultats des acquis des élèves pendant
le conseil de maitres et les journées pédagogiques (JP).
Réfléchir aux causes de redoublement des élèves pour trouver des stratégies de remédiation aux
lacunes des élèves en difficulté.
Encourager les enseignants à faire des évaluations formatives fréquentes dans leur classe pour
identifier les éventuelles difficultés des élèves ;
Sensibiliser les acteurs sur les conséquences du redoublement et l’importance du soutien
scolaire.
105
7. Recrutement et qualification des enseignants
Prendre comme critères minimaux de recrutement des enseignants fonctionnaires la possession

de diplôme du baccalauréat et de diplôme pédagogique.
Réorganiser les examens de CAE et CAP en y introduisant des tests sur les connaissances
académiques.
Organiser des tests pour sélectionner les meilleurs candidats à l'embauche des enseignants
FRAM et réaliser des suivis et des soutiens pédagogiques durant les premières années de leur
prise de service.
Pour être efficace, les formations dispensées aux enseignants doivent être mises en pratique,
des suivis périodiques sont de ce fait nécessaires.
8. Utilisation des manuels
Mettre à la disposition des élèves dans les classes tous les manuels disponibles dans les écoles
et inciter les écoles à donner la possibilité aux élèves d’amener des livres et des cahiers
d’activités à la maison. Mais surtout, l’enseignant doit donner aux élèves des indications
précises dans l’exploitation de ces manuels, que ce soit en classe ou à la maison.
9. Langue d’enseignement
La langue d’enseignement doit être maîtrisée par les enseignants non seulement dans le
domaine de l'expression écrite mais surtout dans le domaine de l'expression orale. Une réflexion
doit se faire sur le choix de la langue d'enseignement et l’intégration des langues dialectales et
étrangères dans le cursus scolaire.
106
107
108
ANNEXE
109
PROFIL DE LECTEUR T1 A T3 en malagasy
Profil de lecteur compétent, fin T1 Profil de lecteur compétent, fin T2 Profil de lecteur compétent, fin T3
Un élève de fin T1 qui a développé les Un élève de fin T2 qui a développé les Un élève de fin T3 qui a développé les
compétences minimales requises en lecture compétences minimales requises en lecture compétences minimales requises en lecture
pour réussir ses études au T2 : pour réussir ses études au T3 : pour réussir ses études au T4
Compréhension orale : Compréhension orale : Identifie correctement
Identifie correctement 80% des informations 80% des informations de base d’un texte de fin Compréhension orale • Identifie correctement
de base d’un texte simple lu par l’enseignant T2 lu par l’enseignant 80% des informations de base d’un texte de
Compréhension en lecture : Compréhension en lecture : Identifie fin T3 lu par l’enseignant, y compris des
Identifie correctement 80% des informations correctement 80% des informations de base informations inférentielles
de base d’un texte de fin T1 qu’il lit lui-même d’un texte de fin T2 qu’il lit lui-même Lecture d’un texte continu, fin T3
Lecture d’un texte continu, fin T1 : Lecture d’un texte continu, fin T2 • Lit un texte simple de fin T3 avec une
Lit un texte simple de fin T1 avec une fluidité Lit un texte simple T2 avec une fluidité d’au fluidité d’au moins 45 mclm.
d’au moins 15 mclm moins 30 mclm.
Lecture des mots familiers : Lecture des mots familiers Lecture des mots familiers
Lit correctement au moins 80% des mots Lit correctement au moins 95% des mots Lit correctement au moins 40 mots familiers
familiers étudiés au T1 familiers étudiés au T2 T3 la minute.
110
Lit correctement au moins 15 mots familiers Lit correctement au moins 25 mots familiers T2
T1 la minute la minute Compréhension en lecture
Conscience alphabétique : Conscience alphabétique :
Identifie correctement 80% des informations
Lettres/syllabes : Lettres/syllabes
d’un texte de fin T3
Lit correctement au moins 80% des lettres et Lit correctement au moins 95% des lettres et
combinaison de lettres étudiées au T1. Lit combinaisons de lettres étudiées au T2 • Lit
correctement un minimum de 30 correctement un minimum de 45 lettres/syllabes
lettres/syllabes la minute T2 la minute
Conscience phonologique :
Identifie correctement, au moins 7 fois sur 10,
lequel des 3 mots contient un son particulier.
Identifie correctement, au moins 7 fois sur 10,
le nombre de syllabes dans un mot de 1 à 3
syllabes.
111
DECEMBRE 2019

Rapport de LEvaluation Nationale Des Acquis Des Elèves de 2ème Et 5ème Années Détudes 2019

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Rapport de LEvaluation Nationale Des Acquis Des Elèves de 2ème Et 5ème Années Détudes 2019

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MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE L’ENSEIGNEMENT

• Madame VOLAHAINGO Marie Thérèse, Ministre de l'Education Nationale et de

L’équipe de l’Unité d'Evaluation des Acquis Scolaires au sein du MENETP

Compte-tenu de ces résultats, un certain nombre de recommandations mérite être examiné

I.1. CONTEXTE GENERAL ET OBJECTIF DE L’EVALUATION

I.2. METHODOLOGIE DE L’EVALUATION

I.2.2. Les instruments de l'évaluation

I.2.2.1. La conception des instruments d’enquête

- Compréhension orale : reconnaissance de l’antonyme, synonymes, mémorisation

- l’arithmétique : la lecture de nombres de 0 à 99999, l'écriture, le rangement, la

Ces 26 items sont classés en trois niveaux de difficulté :

I.2.2.2. La mise à l'essai des instruments

I.2.2.3. L'analyse des réponses obtenues à la mise à l'essai

I.2.2.4. La finalisation des instruments

I.2.3.1. La formation des administrateurs des tests

I.2.3.2. Les descentes sur terrain

I.2.4. La constitution des bases des données collectées

II.1. REPARTITION DES ECOLES ET ELEVES DE 2ème ANNEE

II.2.1. Scores moyens des élèves au test de Lecture

II.2.1.1. Le seuil de compétence en lecture

II.2.1.2. Scores de fluidité de lecture au niveau national

II.2.1.3. Répartition des élèves selon une échelle de compétence en

II.2.1.4. Scores de fluidité de lecture par région

Score moyen en lecture de

II.2.1.5. Score zéro

Alaotra Mangoro 77,1

II.2.1.6. Score d’exactitude en lecture (ORF1)

Alaotra Mangoro 77,1

Le score en compréhension de l’écrit représente la performance d’un élève du début de primaire

II.2.1.8. Score en compréhension à l’audition

Dans l’ensemble, le nombre moyen de réponses correctes des élèves en compréhension à

II.2.2. Scores moyens des élèves aux tests de Malagasy, Mathématiques et

Malagasy Mathématiques Francais Global

II.2.3. Variation des scores suivant les caractéristiques des cibles

Secteur public Secteur privé

II.2.3.2. Suivant le milieu d'implantation de l'école

II.2.3.4. Suivant l'âge de l'élève

Moins de 8 ans 8 à 9 ans 10 à 11 ans 12 ans et plus

II.2.3.5. Suivant la fréquentation du préscolaire

II.2.3.6. Suivant la fréquence de redoublement

N'a jamais redoublé A redoublé 1 fois A redoublé 2 fois

La présente section va informer sur la disponibilité de manuels scolaires en classe et à la maison.

Pourcentage des élèves disposant de manuels en classe

Les élèves disposent de manuels scolaires de Malagasy, Mathématiques et Français en classe

II.2.3.8. Suivant l'existence de devoirs à la maison

II.2.3.9. Suivant l'existence d'aide à la maison

II.2.3.10. Suivant le genre de l'enseignant

Enseignant Homme Enseignant Femme

II.2.3.11. Suivant le niveau académique de l'enseignant

Niveau Collège Niveau Lycée Niveau Supérieur

Le niveau académique des enseignants se répercute sur l’apprentissage du Français dans la

II.2.3.12. Suivant le diplôme pédagogique de l'enseignant

Un enseignant doit avoir un diplôme pédagogique. A Madagascar, la possession de diplôme

II.2.3.13. Suivant l'organisation pédagogique de la classe

II.2.3.14. Suivant le statut de l'enseignant

Avec la politique d’universalisation et le développement de l’enseignement primaire tels qu’ils

Enseignant FRAM subventionné Enseignent FRAM non subventionné

II.2.3.15. Suivant l'ancienneté de l'enseignant

Moins de 5 ans 5 à 10 ans 11 à 15 ans Plus de 15 ans

II.2.3.16. Suivant l'existence de partenariat

Même si l’existence d’un partenariat vise l’amélioration des conditions d’apprentissage, il

II.2.3.18. Suivant le niveau académique du directeur

Niveau Collège Niveau Lycée Niveau Supérieur