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LE(S) SENS DE LA JUSTICE DISTRIBUTIVE CHEZ LES ENFANTS : REVUE
DE LA LITTÉRATURE ET PERSPECTIVE PSYCHO-SOCIALE
Sophie Richardot
Presses universitaires de Liège | « Les Cahiers Internationaux de Psychologie

Sociale »
2014/3 Numéro 103 | pages 421 à 454

ISSN 0777-0707
ISBN 9782875620576
Article disponible en ligne à l'adresse :
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sociale-2014-3-page-421.htm
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“ Le(s) sens de la justice distributive chez
”
les enfants : revue de la littérature et
perspective psycho-sociale
Distributive justice: Its


meaning(s) for children. A
literature review and a psycho-
social perspective
Sophie RICHARDOT
CURAPP-ESS UMR 7319, CNRS, Université de Picardie Jules
Verne, Amiens, France
Le(s) sens de la justice distributive chez les enfants : revue de la littérature et perspective
psycho-sociale
L’article propose une revue critique de la littérature sur le développement de la justice
distributive chez les enfants. Il 1) présente les courants théoriques classiques et plus
récents sur cette question ; 2) montre – à partir de l’examen des études empiriques
menées ses vingt dernières années – la précocité des compétences des jeunes enfants en
matière de partage, l’influence du contexte relationnel sur leur générosité et le caractère
socialement et culturellement situé des comportements distributifs ; 3) discute la nature
spéculative des hypothèses de la psychologie évolutionniste et montre tout l’intérêt
d’étudier la manière dont se développe les théorisations naïves du juste et de l’injuste des
enfants dans le cadre de la théorie des représentations sociales.
Distributive justice: Its meaning(s) for children. A literature review and a psycho-social
perspective

The paper provides a critical review of the literature on children’s distributive justice. It
1) presents classical and recent theoretical statements on distributive justice 2) shows –
by examining the empirical studies conducted over the past two decades – the earliness
of children’s sharing skills, the influence of relational context on their generosity and
the socially and culturally situated nature of distributive behaviors; 3) discusses the
speculative nature of evolutionary psychology assumptions and shows the interest of
studying how children’s naive theories about fairness and unfairness develop in the
theoretical framework of the theory of social representation.
Der Sinn für ausgleichende Gerechtigkeit bei Kindern : Eine Übersicht über die
psychosoziale und entwicklungspsychologische Literatur
Wie entwickelt sich der Sinn für eine ausgleichende Gerechtigkeit bei Kindern, das
heißt die „Fertigkeit, Vorteile der sozialen Interaktion in einem beiderseitig vorteilhaften
Sinne zu teilen“ (Baumard, 2012)? Nach Piaget (1932) entwickelt sich der Sinn für
Gerechtigkeit schrittweise, indem sie eine bestimmte Anzahl von Stadien durchschreiten,
die zu Beginn recht einfache Regeln einschließen (Gleichheit: alle erhalten das Gleiche)
und dann zu komplexen Regeln fortschreiten (Gerechtigkeit: die Zuteilung entspricht
dem eigenen Beitrag). Diese Sichtweise hat zu zahlreichen Forschungsarbeiten geführt,
die wir rezensieren möchten. Wir zeigen im Besonderen, dass hinausgehend über die
Robustheit bestimmter Forschungsbefunde das Urteil des Kindes in diesem Bereich
sensibel gegenüber den kontextuellen Parametern der gestellten Probleme (insbesondere
die Beschaffenheit der sozialen Beziehungen, Typ des zu teilenden Gutes) ist.
El sentido de la justicia distributiva en los ninos : revision de la literatura psicosocial y del

desarrollo
Como se desarrolla el sentido de la justicia distributiva en los niños, es decir, « la habilidad
de compartir los beneficios de las interacciones sociales en un sentido mutualmente
ventajoso » (Baumard, 2012)? Según Piaget (1932), los juicios de justicia se desarrollan
progresivamente siguiendo un cierto número de estadios implicando, en principio, reglas
muy simples (igualdad: todos reciben la misma cosa) hasta las reglas más complejas
(equidad: la distribución corresponde a la contribución). Esta perspectiva ha dado
lugar a grandes trabajos que proponemos reseñar. Mostramos cuanto, mas allá de la
robustez de ciertos resultados (aversión por la inequidad, desarrollo del principio de
mérito según la edad), el juicio del niño es sensible a los parámetros contextuales de
los problemas propuestos (en particular la naturaleza de las relaciones sociales, tipo de
bienes a compartir) y varía en función de las características del niño (sexo, clase social,
tipo de relaciones familiares).
O significado da justiça distributiva em crianças: uma revisao da literatura desenvolvimental

e psicosocial
Como se desenvolve o significado da justiça distributiva em crianças, ou seja, “a
capacidade de compartilhar os benefícios de interações sociais de uma forma
mutuamente benéfica” (Baumard, 2012)? De acordo com Piaget (1932), os julgamentos
de justiça desenvolvem –se gradualmente, através de um número de fases que envolvem

em primeiro lugar regras muito simples (igualdade: todos recebem a mesma coisa) e
depois regras mais complexas (equidade: distribuição corresponde a contribuição). Esta
perspectiva tem levado a muitas estudos de que propomos a revisão. Mostramos que,
em particular, como, além da robustez de alguns resultados (aversão à desigualdade,
desenvolvimento do princípio do mérito com a idade), o julgamento da criança nessa
área é sensível aos parâmetros contextuais dos problemas (em particular: a natureza das
relações sociais, o tipo de bens a partilhar) e varia de acordo com as características da
criança que procura resolver (sexo, classe social, tipo de relações familiares).
Il senso della giustizia distributiva nei bambini: una rassegna della letteratura in psicologia
sociale in psicologia dello sviluppo
Come si sviluppa il senso della giustizia distributiva nei bambini, ovvero « l’abilità
nel condividere i benefici delle interazioni sociali in un senso di mutuo vantaggio »
(Baumard, 2012) ? Secondo Piaget (1932), i giudizi relativi alla giustizia si sviluppano
progressivamente, seguendo alcuni stadi che implicano in primo luogo regole molto
semplici (uguaglianza : tutti ricevono la stessa cosa) fino a arrivare a regole più complesse
(equità: la distribuzione corrisponde al modo in cui ognuno ha contribuito). Da questa
prospettiva teorica sono scaturiti numerosissimi lavori che vengono passati in rassegna.
In particolar modo, si mette in luce come, al di là della robustezza di alcuni risultati
(avversione per l’iniquità, sviluppo con il tempo del principio del merito), il giudizio del
bambino in questo campo è sensibile ai parametri di contesto dei problemi affrontati
(in particolare: natura delle relazioni sociali considerate, tipo di beni che devono essere
condivisi) e muta in funzione delle caratteristiche del bambino che si impegna nella
soluzione (genere, classe sociale, tipo di relazioni familiari).
La correspondance pour cet article doit être adressée à Sophie Richardot, Université de
Picardie Jules Verne, Campus - Chemin du Thil, 80025 Amiens cedex 1, France ou par courriel
<sophie.richardot@u-picardie.fr>.
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Numéro spécial – Le(s) sens de la justice distributive chez les enfants
Comment se développe le sens de la justice distributive chez les enfants, c’est-

à-dire « l’habileté à partager les bénéfices des interactions sociales dans un sens
mutuellement avantageux » (Baumard, Mascaro, et Chevallier, 2012) ? Si l’on peut
parler de véritable habileté à partager, c’est que cette activité est complexe et re-
quiert l’établissement de quelques règles ou principes pour éviter tout conflit entre
bénéficiaires, les ressources étant le plus souvent limitées. Selon Piaget (1932), les
jugements de justice se développent progressivement chez l’enfant, en suivant un
certain nombre de stades impliquant d’abord des règles très simples (égalité : tous
reçoivent la même chose) jusqu’à des règles plus complexes (équité : la distribution
correspond à la contribution). Cette perspective a dominé le champ des recherches
en psychologie du développement jusque dans les années 1990, décennie au cours
de laquelle des approches alternatives aux théories piagetiennes ont émergé et une
nouvelle approche a été proposée : celle de la psychologie évolutionniste (Haidt,
2008; D. Lapsley et Carlo, 2014).

Un intérêt à l’égard de la dimension morale des jugements s’est également déve-
loppé dans une perspective psycho-sociale et a récemment donné lieu en France
à quelques parutions importantes (Bègue, Blatier, et Przygodzki-Lionet, 2013;
Laurent Bègue, 2011). Mais il n’existe pas, à notre connaissance, de revue de la
littérature se rapportant aux jugements moraux de l’enfant dans ce domaine. Nous
proposons donc ici une revue critique de la littérature dont l’un des objectifs sera
de mettre en lumière les principaux questionnements qui traversent, depuis une
vingtaine d’années, l’ensemble des travaux menés dans différentes perspectives
théoriques.
En effet, après avoir brièvement présenté, dans un premier temps, les évolutions
théoriques depuis les travaux fondateurs de Piaget, nous verrons, dans un
deuxième temps, que l’une des questions les plus centrales aujourd’hui est celle de
la précocité du sens de la justice et du juste partage chez les enfants et, à travers
elle, la question du caractère inné du sens de la justice de l’espèce humaine.
Nous exposerons ensuite les variations contextuelles, sociales et culturelles du
jugement de l’enfant et nous dresserons, dans un troisième temps, un bilan critique
des recherches, en discutant en particulier les présupposés de la perspective
évolutionniste et les interrogations que suscite cette approche de la morale. Pour
terminer, nous plaiderons pour un développement des recherches sur le sens moral
des enfants dans le cadre de la théorie des représentations sociales qui permet de
penser à la fois les variations contextuelles, sociales et culturelles des jugements
moraux des enfants.
1. De la théorie Piagetienne aux théories évolutionnistes

Trois principaux courants théoriques ont été développés, conjointement ou succes-
sivement, pour penser le développement de la justice distributive chez les enfants1 :
1) les théories cognitivo-développementales, 2) les théories de la socialisation, 3)
les théories évolutionnistes.
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1.1. Les théories cognitivo-développementales

Selon Piaget, il existe trois grandes périodes dans le développement de la justice
distributive en relation avec l’autorité adulte. Durant la première période (jusque
vers 7-8 ans), la justice est subordonnée à l’autorité de l’adulte : est juste ce que
commande l’adulte. Cela ne signifie pas pour autant que l’on ne puisse observer
« des germes d’égalitarisme dès les premières relations des enfants entre eux » (p.
227). Toutefois, l’obéissance l’emporte sur l’égalité : si l’on dit à l’enfant qu’il faut
donner plus à l’autre ou garder tout pour lui, il n’y trouvera rien à redire. Autrement
dit, à ce stade, les aspirations à l’égalité sont émises à la condition qu’elles ne
s’opposent pas à l’autorité de l’adulte. Durant la seconde période (entre 8 et 11 ans
environ), l’égalitarisme se développe et l’emporte sur toute autre considération. La
justice distributive prime ainsi, en cas de conflit, sur l’obéissance. Durant la troi-
sième étape (à partir de 11-12 ans), la justice purement égalitaire est tempérée par
des préoccupations d’équité « qui consiste à ne jamais définir l’égalité sans tenir
compte de la situation particulière de chacun ». (p.227). Pour Piaget, la moralité

de l’enfant se caractérise donc par un double déplacement, selon le rapport qu’il
entretient à l’adulte : de l’hétéronomie à l’autonomie mais également de l’égo-
centrisme à la prise en compte du point de vue d’autrui. Selon lui, le caractère
asymétrique de la relation entre enfant et adulte focalise l’enfant sur lui-même
et l’encourage à se soumettre à l’autorité. Inversement, la relation d’égalité qui
se développe entre pairs incite l’enfant à adopter le point de vue d’autrui afin de
parvenir à un accord mutuel.
À la suite de Piaget, Damon (1975) prolonge et affine le modèle piagetien en dif-
férents stades en recourant à des dilemmes moraux de partage qu’il présente aux
enfants. Il définit ainsi 3 niveaux (et 6 stades) suivant ceux décrits par Piaget : la
justice est d’abord définie de façon égocentrique ou reposant sur des attributs phy-
siques (Niveau 0, 4-5 ans) puis se réfère à une notion de stricte égalité (niveau 1,
5-7 ans) et enfin d’équité (niveau 2, 8-10 ans).
1.2. Les théories de la socialisation

Contrairement à Piaget, les théories de la socialisation postulent que les parents, et
plus généralement l’environnement social, favorisent le développement moral de
l’enfant. Trois approches successives de la socialisation morale peuvent être dis-
tinguées selon la manière dont elles envisagent la question de l’internalisation des
valeurs morales : la théorie de l’apprentissage social, la théorie de l’internalisation
des valeurs et les modèles bilatéraux d’internalisation développés plus récemment.
La théorie de l’apprentissage social a inspiré un très grand nombre de recherches
dans les années 1960-1970. Pour ses théoriciens, notamment Bandura (1977), l’en-
fant apprend à être moral en observant des modèles qui se conduisent moralement
et en imitant ces comportements dans des situations similaires. Les évolutions dans
le domaine moral sont ainsi moins dues à l’âge qu’à l’exposition à des modèles
adéquats. Selon cette théorie néo-béhavioriste, l’enfant agit d’une certaine façon
pour atteindre l’auto-récompense. C’est cet autorenforcement qui aboutirait pro-
Numéro spécial – Le(s) sens de la justice distributive chez les enfants 427
gressivement à l’intériorisation morale. Mais comment le « soi récompensé » se

développe-t-il ? Comment les actions morales parviennent-elles à récompenser ce
soi si efficacement au point que toute surveillance extérieure devient inutile ? Selon
Hoffman, la théorie de l’apprentissage social n’offre pas de réponses satisfaisantes
à ces questions et exige d’être dépassée.
La théorie de l’internalisation des valeurs que propose Hoffman (2008) postule que
l’empathie2 – qui commence à se développer dès que l’enfant est un nourrisson
– joue un rôle essentiel dans l’action prosociale (aider, consoler, partager sponta-
nément) et dans le processus d’internalisation de la morale. Hoffman a identifié
cinq processus développementaux à la base de la progression des enfants depuis
l’intérêt personnel à l’intériorisation basée sur l’empathie des principes de justice /
équité. 1) Les expériences personnelles des enfants peuvent les amener à éprouver
de l’empathie à l’égard de la tristesse qu’éprouve un autre individu qui n’aurait pas
été récompensé pour un dur travail qu’il aurait fait, renforçant ainsi un lien entre

l’empathie et le principe d’ « effort ». En outre, les enfants eux-mêmes peuvent être
l’objet de traitements injustes les conduisant à former le concept de « persécution
inéquitable » et à l’appliquer également, par le biais des sentiments empathiques,
aux injustices subies par autrui. 2) La socialisation à la maison joue un rôle déter-
minant, en particulier par le biais des inductions3 que les parents adressent à leurs
enfants, que celles-ci portent sur « l’égalité ».
en attirant, par exemple, l’attention de l’enfant sur les souhaits de l’autre enfant lors
de conflits entre pairs à propos de biens à partager – , « l’effort » (« c’est lui qui a
aidé et mérite le bonbon ») ou le « besoin » - (« ne te moque pas de lui, ce n’est
pas de sa faute s’il n’a pas de maison ») 3) La socialisation hors de la maison (dans
les interactions avec les pairs, à l’école, par les médias) joue également un rôle
décisif. L’égalité est encouragée par les enseignants de maternelle et par la pression
directe qu’exercent les pairs quand ils veulent obtenir leur part. L’école primaire,
par le biais des récompenses pour le progrès personnel, socialise d’abord surtout à
l’ « effort » puis, par le biais de l’évaluation et de la comparaison des performances
scolaires, à la « productivité » et la « compétence ». Les récits médiatiques (livres,
journaux, films, TV) constituent de puissants agents de socialisation, invitant les
enfants à éprouver des sentiments empathiques d’injustice pour d’autres individus
(personnages de romans, etc.). 4) Il est ensuite nécessaire que l’enfant passe à l’abs-
traction et l’organisation des principes de justice, processus qui s’opère en produi-
sant des inférences morales, seul ou dans le cadre de conversation avec des pairs,
à la lumière de ses expériences de certains événements moraux, des explications et
des réactions émotionnelles des adultes lors de ces événements ainsi que des rap-
ports de négociation entre pairs 5) Une fois les principes de sollicitude et de justice
intériorisés, les enfants ressentent qu’il est de leur devoir ou de leur responsabilité
de les appliquer et de se conduire ainsi envers les autres.
Le processus d’internalisation morale, tel qu’il a été notamment pensé par des
chercheurs comme Hoffman, envisageant la transmission des valeurs comme un
processus unidirectionnel, allant du parent à l’enfant – et faisant de ce dernier un
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être relativement passif – a été remis en cause au cours des années 1990 (Grusec,
Goodnow, et Kuczynski, 2000; Kuczynski et Navara, 2006). Les modèles bilatéraux
actuels conçoivent, en effet, davantage la socialisation comme un processus bi-
directionel : du parent à l’enfant ainsi que de l’enfant au parent (Kuczynski, 2003).
Dans cette perspective, l’enfant interprète, évalue, accepte ou rejette les messages
et les injonctions parentales (Laupa, Turiel, et Cowan, 1995; Richardot, 2014),
lesquels doivent ajuster leur communication pour la rendre interprétable et rece-
vable. L’enfant est ainsi conçu comme un agent actif de sa propre socialisation :
il influence les choix parentaux et les stratégies disciplinaires dont il est l’objet.
Cette approche dialectique considère ainsi que parents et enfants ont tous deux
un véritable pouvoir d’action même s’ils entretiennent une relation asymétrique.
Les recherches ne se concentrent ainsi plus seulement sur l’étude des pratiques
disciplinaires parentales mais, plus généralement, sur ce qui se joue au cours des
échanges conversationnels entre parents et enfants.

1.3. Les théories évolutionnistes
La moralité est-elle le produit d’une adaptation biologique ? C’est le postulat de
l’approche évolutionniste, qui s’est particulièrement développée au cours des
années 1990 à partir des travaux de Tooby et Cosmides (1992)4. Il existerait chez
l’humain un sens moral universel qui ne se réduirait pas à des « normes culturelles
intériorisées » (Baumard, 2010), un véritable « organe de l’esprit » autonome, mo-
dulaire et ayant été sélectionné dans la lignée humaine pour sa fonction sociale.
La psychologie évolutionniste défend en effet une organisation de l’esprit humain
en modules, qui seraient les héritiers de processus biologiques remontant aux ori-
gines de l’humanité. Ces modules auraient eu une fonction bien précise pour nos
ancêtres du pléistocène (période s’étendant d’environ l, 8 millions à 8 000 ans
avant JC) et auraient été particulièrement bien adaptés à l’environnement dans
lequel ils vivaient, selon les tenants de la psychologie évolutionniste. Notre cer-
veau hébergerait donc, aujourd’hui, plusieurs centaines de milliers de modules :
de reconnaissance des visages, des relations spatiales, de la mécanique des objets
rigides, de l’utilisation des outils, de la perception des émotions, d’allocation et
de recalibration des efforts, etc. Dans le champ moral, Green et Haidt (2002) ont
ainsi, par exemple, identifié un module de réciprocité dont la fonction est de par-
tager les bénéfices avec les membres non-apparentés du groupe, et qui est associé
aux émotions de colère, de gratitude et de culpabilité. Car, dans cette perspective,
la morale est surtout une affaire d’intuitions, de sentiments et d’émotions et non
de jugements rationnels (Haidt, 2007). Les raisonnements moraux seraient secon-
daires : il ne s’agirait que de justifications a posteriori de nos intuitions morales
premières. Comment, du point de vue de ces « psychologues »5, ces intuitions
morales seraient-elles biologiquement sélectionnées ? En vertu de leur utilité et,
en particulier, de leur contribution à la construction d’une réputation individuelle
favorable à��
l’intérieur de��
s groupes d’appartenance. C’est cette réputation qui per-
mettrait à l’être humain d’apparaître aux yeux des autres comme un partenaire de
confiance avec lequel le jeu de réciprocité est possible. En outre, ces « intuitions »
seraient également sélectionnées par les pratiques du groupe, qui contribueraient,
en retour, à modifier les gènes générateurs de nouvelles capacités et de nouveaux

« instincts ».
Les humains, contrairement aux grands singes, obtiendraient la plupart de leurs
ressources par le biais d’interactions collaborative en groupe, lorsqu’ils chassent,
rassemblent ou échangent des biens et des services (Kaplan, Hill, Lancaster, et
Hurtado, 2000). Dans ce contexte hautement coopératif, la justice est considé-
rée comme la stratégie optimale. Les individus sont censés être en concurrence
pour être recrutés dans des interactions coopératives : ceux qui s’emparent de la
plus large part des bénéfices communs sont mis de côté au profit de partenaires
plus avantageux, tandis que ceux qui offrent davantage que les autres sont exploi-
tés. Selon cette perspective, si une personne A a investi 3 unités de ressources
dans l’interaction tandis qu’une personne B n’en a investi qu’une seule, A doit
donc recevoir un retour exactement trois fois plus important que B (sans quoi B
bénéficierait plus de l’interaction que A). Distribuer les ressources au mérite est
par conséquent le meilleur moyen de partager les bénéfices de la collaboration

dans un sens mutuellement avantageux (Liénard, Chevallier, Mascaro, Kiura, et
Baumard, 2013). Pour que la coopération soit efficace, il faut également repérer
les tricheurs, refuser de collaborer avec eux et se comporter soi-même de façon
honnête. Cela expliquerait que le mérite soit si fortement valorisé par les humains
(Baumard, Mascaro, et Chevallier, 2012).
1.4. Sur l’origine du sens de la justice

Piaget envisage parfaitement que certaines réactions d’altruisme ou de partage
puissent s’observer très tôt, et considère même que « de tels concepts [d’égalité et
de justice] ne sauraient être qu’a priori » mais « a priori » ne signifie pas, selon lui,
« une idée innée » mais « une norme vers laquelle la raison ne peut que tendre au
fur et à mesure de son épuration » (p. 253). Aussi va-t-il de soi, pour cet auteur, que
« l’on ne saurait faire de l’égalitarisme une sorte d’instinct ou de produit spontané
de la constitution individuelle » (p. 254).
Comment les théoriciens de la socialisation envisagent-ils, de leur côté, l’origine
du sens de la justice chez l’enfant (Brownell, 2013)��
? Pour Hoffman ��
(1981), l’empa-
thie que l’enfant éprouve dès qu’il est nourrisson est le produit d’une sélection
naturelle, que la socialisation parentale contribue à renforcer (Hoffman, 2008).
D’autres chercheurs pensent également que les comportements pro-sociaux obser-
vés très tôt sont nécessairement innés, car trop précoces pour pouvoir relever de
la socialisation, laquelle ne commencerait véritablement qu’à l’école maternelle
(Dunfield, Kuhlmeier, O’Connell, et Kelley, 2011; Geraci et Surian, 2011; Olson et
Spelke, 2008; Warneken et Tomasello, 2009). Certains soutiennent, au contraire,
que les enfants sont surtout disposés, à la naissance, à être particulièrement ré-
ceptifs aux stimulations de leur environnement social (Dunn, 2006; Hastings,
Utendale, et Sullivan, 2007). Pour eux, la socialisation est un processus qui inter-
vient très précocement et permet de développer et de cultiver le système affectif
et motivationnel au fondement du comportement humain prosocial (Thompson et
Winer, 2014). Les discussions des parents à propos des émotions et des états inté-
430 CIPS n°103 – 2014 – pp. 421-454
rieurs, en rendant saillantes les émotions, encouragent l’enfant à agir de manière

prosociale et lui permettent de prendre conscience des besoins d’autrui ainsi que
de ces propres désirs (Denham, Bassett, et Wyatt, 2007; Garner, Dunsmore, et
Southam-Gerrow, 2008).
2. Questionnements transversaux des recherches sur le jugement distributif

L’un des enjeux majeurs des recherches actuelles visent ainsi à étudier la précocité
des comportements pro-sociaux chez l’enfant. Plus précisément, au moins trois
questionnements principaux traversent actuellement les études menées sur le sens
de la justice distributive chez l’enfant : 1) Quelles sont les compétences des jeunes
enfants en matière de partage ? 2) Comment les facteurs contextuels influent-ils sur
les jugements distributifs ? 3) Dans quelle mesure les jugements distributifs sont-ils
situés socialement et culturellement ?
2.1. Quelles sont les compétences des jeunes enfants en matière de partage ?

Les enfants témoignent-ils d’un sens précoce de la justice ? De nombreuses études
entreprises ces dernières années ne se sont pas contentées de travailler sur les
enfants en âge scolaire mais ont également investigué le sens du partage chez les
jeunes enfants. Nous verrons qu’elles ont notamment étudié à nouveaux frais leur
rapport aux normes d’égalité et, plus récemment, de mérite. Certaines d’entre elles
ont également interrogé la précocité du « besoin » chez l’enfant.
2.1.1. L’égalité
Les recherches menées ces dernières années ont ainsi démontré que les jeunes
enfants sont loin d’être toujours égocentriques, et qu’ils sont capables de mani-
fester de l’empathie et d’entreprendre des actions prosociales telles que partager,
aider ou manifester de la sollicitude (Zahn-Waxler, Friedman, et Cummings, 1983;
Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner, et Chapman, 1992). En effet, les observa-
tions des enfants montrent que, dès 1 ou 2 ans, ils partagent volontairement de
la nourriture et des jouets (Brownell, Svetlova, et Nichols, 2009; Dunfield et al.,
2011; Hay, Caplan, Castle, et Stimson, 1991). Cette volonté de partage doit-elle
être considérée comme un signe précurseur d’un sens de la justice ? Le fait que les
enfants soient prêts à donner lorsque les autres en expriment le besoin ou l’envie,
suggère en effet que le partage repose sur une préoccupation pour autrui (plutôt
qu’un simple désir, par exemple, d’attirer l’attention) (Brownell, Iesue, Nichols, et
Svetlova, 2013). Les réactions observées par ailleurs auprès des petits enfants face
à une distribution inégalitaire plaident pour un sens précoce de la justice. En effet,
des études récentes utilisant des mesures du temps de regard montrent que les
enfants, dès 15 mois, s’attendent à une distribution égale des ressources lorsque
des biens sont partagés (Schmidt et Sommerville, 2011; Sloane, Baillargeon, et Pre-
mack, 2012) et préfèrent les personnes qui agissent de façon égalitaire (Geraci et
Surian, 2011). En outre, ils manifestent des réactions émotionnelles lorsque les res-
sources sont partagées injustement (LoBue, Nishida, Chiong, DeLoache, et Haidt,
2011; Marek Meristo et Luca Surian, 2013). D’autres travaux montrent même qu’ils
sont capables, dès 3 ans, de répartir des ressources de manière égale (Baumard et
al., 2012; Olson et Spelke, 2008).
Il n’en demeure pas moins que la préférence pour l’égalité est fragile avant 6 ans,
les enfants choisissant souvent avant cet âge de s’avantager eux-mêmes plutôt que
d’agir de façon égalitaire (Moore, 2009; Rochat et al., 2009). C’est ce que montrent
en particulier les nombreuses études utilisant le paradigme classique du Jeu du
Dictateur (DG) dans lequel les enfants peuvent soit garder un certain nombre d’ob-
jets pour eux-mêmes, soit les donner ��
à un enfant ��
hypothétique. Les études recou-
rant à ce paradigme montrent que les enfants de 6 ans et moins ont tendance à se
favoriser eux-mêmes (Benenson, Pascoe, et Radmore, 2007; Blake et Rand, 2010).
C’est ce que met clairement en évidence, par exemple, une étude Fehr, Bernhard,
and Rockenbach (2008) dans laquelle il était demandé à des enfants, âgés de 3 à
8 ans, de partager des bonbons entre eux-mêmes et un partenaire anonyme. Les
résultats montrent que la majorité des enfants de moins de 5 ans ne manifeste pas

beaucoup de préoccupations pour l’égalité mais que, à partir de 7 ans, les réponses
égalitaires deviennent la norme.
En outre, les recherches montrent que les jeunes enfants manifestent, dès 3 ans,
une aversion pour les situations dans lesquelles ils reçoivent moins que l’autre
(disadvantageous inequality aversion) mais s’accommodent en revanche très bien
des situations dans lesquelles ils reçoivent plus (advantageous inequality aversion)
(LoBue et al., 2011)6. Ils sont même prêts à obtenir dans l’absolu moins qu’ils
n’auraient eu, en optant pour une répartition égalitaire, pourvu qu’ils reçoivent
plus que l’autre (Sheskin, Bloom, et Wynn, 2014). Par ailleurs, on sait que le par-
tage égalitaire est loin d’aller de soi pour les jeunes enfants et qu’il est souvent
source de conflit entre pairs (Eckerman et Peterman, 2004; Eisenberg-Berg et Hand,
1979; Hay et Ross, 1982). Plus précisément, on constate que c’est surtout dans
des contextes expérimentaux dans lesquels les enfants doivent faire distribuer des
objets à une autre instance (une poupée, par exemple) qu’ils optent pour une répar-
tition égalitaire mais, lorsque le partage leur coûte (comme le plus souvent dans les
situations quotidiennes), ils ont plutôt tendance à se favoriser eux-mêmes.
Dès lors, comment comprendre que les jeunes enfants soient à la fois sensibles à
l’égalité, capables de partager égalitairement et n’appliquent pas forcément cette
norme ? Une étude récente (Smith, Blake, et Harris, 2013), recourant au DG, a
tenté de mieux comprendre ce décalage. Elle a consisté à répartir des enfants (ré-
partis en 3 groupes d’âge : 3-4 ; 5-6 ; 7-8) dans deux situations : dans la première,
il était demandé aux enfants de partager des autocollants avec un enfant anonyme
et de dire comment un autre enfant dans la même situation aurait dû partager
(condition « Soi-Partage / Autre-Norme ») ; dans la seconde, il était demandé aux
participants de dire combien ils devraient partager et prédire combien un autre
enfant, dans cette situation, avait effectivement partagé (condition « Soi-Norme /
Autre-Partage). Les résultats confirment le décalage entre connaissance de la norme
et comportement de partage : les plus jeunes enfants (en dessous de 6 ans) disent
qu’ils devraient partager égalitairement les autocollants mais ne le font pas effec-
432 CIPS n°103 – 2014 – pp. 421-454
tivement, et gardent davantage pour eux-mêmes. Ils pensent également, tous âges
confondus, que l’autre enfant devrait leur donner la moitié des autocollants et
qu’un autre enfant, dans cette situation, a dû donner au moins la moitié de ce qu’il
avait. Ce n’est que vers 7-8 ans que les enfants proposent effectivement un partage
égalitaire et que le décalage entre norme et comportement se réduit. En d’autres
termes, si les jeunes enfants gardent davantage pour eux-mêmes, ce n’est ni parce
qu’ils considèrent que la norme de partage s’appliquent seulement aux autres et
non à eux-mêmes, ni parce qu’ils croient que les autres ne partageraient pas équi-
tablement. Ils ne cèdent pas non plus, sur l’instant, à leur impulsion d’avoir davan-
tage puisque, lorsqu’on leur demande d’anticiper ce qu’ils feront, ils déclarent
qu’ils donneront significativement moins à l’autre que ce qu’ils devraient. Dès lors,
pour les auteurs, ce qui change avec l’âge n’est pas tant le point de vue normatif
de l’enfant à propos du juste partage, que la capacité à faire sienne cette position.
Cette interprétation tend à être confirmée par une autre étude qui montre que
ce n’est que vers 9-10 ans que les enfants se montrent effectivement satisfaits de

partager. Avant cet âge, ils appliquent la norme mais à contrecoeur (Kogut, 2012).
2.1.2. Le mérite
En va-t-il de même pour la norme du mérite ? Les jeunes enfants sont-ils effective-
ment sensibles à une distribution des biens proportionnelle aux contributions de
chacun comme le postule la psychologie évolutionniste ? Les recherches consi-
dèrent classiquement que ce n’est que vers 6 ans, lorsque se développe chez l’en-
fant le sens des proportions, que celui-ci commence à considérer que ceux qui ont
contribué davantage doivent également recevoir davantage, et ceux qui ont moins
contribué doivent recevoir moins (Hook et Cook, 1979; Lerner, 1974). On observe
néanmoins dès 5 ans (mais pas à 4 ans) une sensibilité à cette norme : les enfants
jugeront, par exemple, « plus gentille » une marionnette « pauvre » qui donne le
même nombre de jetons qu’une marionnette « riche » (McCrink, Bloom, et Santos,
2010). Mais certaines études récentes suggèrent que les enfants encore plus jeunes
pourraient être sensibles à cette norme après un travail collaboratif (Baumard et al.,
2012; Ng, Heyman, et Barner, 2011). L’une d’entre elles, révèle, par exemple, que,
dès 3 ans, les enfants trouvent « plus gentil » un enfant qui partage avec un autre
ce qu’il a obtenu (20 pièces) à la suite d’un travail individuel, qu’un enfant qui
partage ce qu’il a gagné à la suite d’un travail collaboratif avec le bénéficiaire. En
d’autres termes, les enfants s’attendent, dans le second cas, à un partage équitable
tandis que, dans le premier, cela ne va pas de soi pour eux. Ils considèrent même,
y compris les plus jeunes, que celui qui donne 50% plutôt que 20% de ce dont il
dispose est « plus gentil ». En d’autres termes, ils parviennent, dans cette situation,
à prendre en compte les proportions allouées dans l’évaluation du partage (Ng et
al., 2011).
Au-delà des jugements portés sur le donneur, les enfants sont-ils capables de te-
nir compte des contributions respectives des uns et des autres lorsqu’ils doivent
eux-mêmes allouer des ressources ? Une recherche de Baumard (2012) a tenté de
répondre à cette question. Elle a consisté, dans une première expérience, à racon-
ter aux enfants que deux personnages avaient décidé de fabriquer ensemble des
biscuits mais que, l’un des deux s’était entre-temps lassé, avait arrêté de cuisiner et
avait commencé à jouer tandis que l’autre continuait à cuisiner tout en manifestant
que c’était un dur labeur. A la fin de l’histoire, on demandait à l’enfant de distribuer
les gâteaux ainsi confectionnés. Deux options s’offraient à lui : donner un gros
biscuit à celle qui avait le plus contribué et un plus petit à celle qui avait le moins
contribué (ou l’inverse). Les résultats montrent que les enfants, de 3-4 ans, sont ca-
pables de prendre en compte les contributions de chacun en donnant plus souvent
le plus gros gâteau au personnage qui a le plus cuisiné. Mais cette étude montre
également que, bien que capables de prendre en compte le mérite, ils préfèrent
répartir les biens de façon égalitaire. En effet, dans une seconde expérience dans
laquelle ils devaient cette fois distribuer 3 biscuits de même taille, on remarque
qu’ils optent d’abord pour une distribution égalitaire (1 à chacun) et qu’il n’offre le
dernier gâteau (généralement au plus contributeur) que si on leur demande de le
distribuer. Pourquoi les enfants préfèreraient-ils l’égalité au mérite ? Pressentent-ils

les risques de conflits d’un partage au mérite ? La perspective évolutionniste n’offre
pas d’interprétation à cette préférence pour l’égalité.
Enfin, comment de jeunes enfants ayant effectivement participé à un travail col-
laboratif vs individuel se partagent-ils des ressources au bout du compte ? Les
ressources sont-elles partagées plus équitablement par les enfants lorsque ceux-
ci les ont confectionnées ensemble plutôt que de façon individuelle ? C’est ce
que semblent attester plusieurs études réalisées récemment (Hamann, Warneken,
Greenberg, et Tomasello, 2011; Warneken, Lohse, Melis, et Tomasello, 2011).
L’étude la plus récente a ainsi comparé la tendance à partager des jouets selon que
les enfants (3-5 ans) étaient récompensés proportionnellement ou non pour leur
effort (1 ou 3 jouets) et effectuaient un travail collaboratif ou un travail en parallèle
pour obtenir des récompenses (Hamann, Bender, et Tomasello, 2014). Quelle que
soit la nature du travail, deux conditions étaient mises en place : une condition
« mérite » dans laquelle l’enfant qui faisait le plus d’effort était davantage récom-
pensé que celui qui en faisait le moins (3 jouets plutôt que 1) et une condition
« sans mérite » dans laquelle, au contraire, l’enfant qui faisait le moins d’effort était
le plus récompensé. Les résultats montrent que les enfants avec 3 jouets parta-
geaient plus volontiers avec l’autre dans la condition « sans mérite » que « mérite »
après un travail collaboratif, mais pas après un travail parallèle. Ce qui suggère,
pour les auteurs, que les situations collaboratives facilitent la prise en compte des
contributions de chacun.
2.1.3. Le besoin
Dans quelle mesure les jeunes enfants sont-ils capables de prendre en compte les
« besoins » d’autrui lorsqu’ils partagent des ressources ? Les travaux s’inscrivant
dans une perspective évolutionniste se sont peu penchés sur cette question. Une
étude s’est cependant intéressée aux réactions des enfants face à un partenaire
démuni (Vaish, Carpenter, et Tomasello, 2009). Dans cette expérience, on donnait
à un enfant (18 ou 25 mois) deux ballons et à un adulte un seul. Peu de temps
434 CIPS n°103 – 2014 – pp. 421-454
après, l’adulte perdait son ballon de façon accidentelle, tentait de le récupérer et

devenait manifestement très triste (sans pour autant solliciter l’enfant ni même le
regarder). Les réactions des enfants témoignent de leur perception de la détresse de
l’adulte (ils font des suggestions, commentent la situation) mais ils ne lui proposent
par pour autant un ballon (seulement 19% le font). Cette réaction est-elle due à
l’attitude de l’adulte ? Comment les enfants réagiraient-ils si l’adulte ne se conten-
tait pas d’être triste mais manifestait plus clairement son désarroi de ne rien avoir ?
C’est ce qu’a cherché à savoir une étude de Brownell et ses collaborateurs (2013),
adoptant un protocole comparable mais dans lequel les réactions de l’adulte deve-
naient de plus en plus explicites (la tristesse, la verbalisation du désir, la tentative
gestuelle, la demande claire). Les résultats montrent que les enfants de 24 mois
partagent plus tôt dans la gradation des demandes (après la verbalisation du désir)
que les enfants de 18 mois (après la demande explicite). Mais, surtout, les premiers
sont beaucoup plus nombreux à partager spontanément, et plus généreusement,
que les seconds. Cette étude a également montré que indépendamment de l’âge,

les enfants qui avaient acquis la compréhension de la propriété (qui possède quoi)
étaient plus enclins à partager que ceux qui ne l’avaient pas acquise. Comment
expliquer qu’un plus grand sens de la propriété conduise paradoxalement à un
plus grand désir de partager ? Selon les auteurs, cela peut signifier que les enfants
comprennent que les autres souhaitent également posséder des choses et que les
objets peuvent les satisfaire. Cette compréhension les rendrait plus attentifs à ce
que possèdent (ou pas) autrui ainsi qu’aux conséquences émotionnelles relatives à
la privation de biens.
Les études qui précèdent montrent donc l’importance des interactions verbales
pour aider les enfants à comprendre les émotions et les besoin d’autrui (Brownell,
Svetlova, Anderson, Nichols, et Drummond, 2013). Il est manifestement difficile
pour les enfants de 18 mois de comprendre les intentions de quelqu’un placé dans
une situation de besoin à moins que celui-ci n’en ait fait clairement état. Ce constat
rejoint les résultats une autre étude récente qui montre que la compréhension des
états mentaux d’autrui est fortement liée à la tendance de l’enfant à partager (Wu
et Su, 2014).
2.2. Comment les facteurs contextuels influent-ils sur les jugements distributifs ?
Nous avons vu précédemment que certaines situations – notamment collaboratives
–incitaient les jeunes enfants à distribuer des biens de manière équitable. Quels
sont les autres contextes dans lesquels les enfants, quel que soit leur âge, partagent
plus volontiers leurs ressources ? L’examen de la littérature invite à retenir 4 princi-
paux facteurs contextuels : 1) le caractère public ou privé du partage ; 2) le groupe
d’appartenance des partenaires ; 3) la nature des relations entre les partenaires ; 4)
la valeur des bien à partager.
2.2.1. le caractère public ou privé du partage

Pour la théorie évolutionniste, la coopération humaine dépendrait du désir de
construire, d’entretenir et d’améliorer sa réputation. Les individus tenteraient donc
de « ��
gérer��
»��
celle-ci de manière stratégique en manifestant plus volontiers des com-
portements moraux dans des contextes publics que privés. Certaines études ont
donc tenté de vérifier l’hypothèse selon laquelle les enfants se révèlent plus géné-
reux lorsqu’ils partagent des ressources sous le regard d’autrui plutôt que soustrait
à ce regard. Les résultats de l’expérience de Leimgruber, Shaw, Santos, et Olson
(2012) vont dans ce sens. Ils montrent que des enfants de 5 ans partagent davan-
tage avec un autre enfant lorsque celui-ci, d’une part, peut les observer et, d’autre
part, peut voir ce qu’ils allouent (dans un récipient transparent vs. opaque). Mais
une autre recherche, recourant au DG, révèle que les enfants dès 4 ans n’ont pas
besoin du regard de l’autre pour se montrer généreux. Les enfants donnaient, en
effet, même lorsque l’expérimentateur se cachait les yeux et que le bénéficiaire res-
tait anonyme. De plus, cette tendance à donner dans l’anonymat augmentait avec
l’âge, les enfants de 9 ans se montrant plus généreux encore que ceux de 6 ans.
Rendre visible (vs. invisible) l’acte d’allocation produit donc des résultats contras-
tés. Piazza et Bering (2008) ont choisi d’opérationnaliser la réputation autrement :

ils ont demandé à un enfant de donner une part de ses ressources à un autre ano-
nyme mais en le prévenant que le bénéficiaire discuterait le montant alloué avec un
tiers (tantôt quelqu’un qui pouvait les identifier tantôt quelqu’un qui n’en avait pas
les moyens). Les résultats montrent que les enfants qui ont été soumis à la menace
d’un « commérage » (condition gossip) sur leur compte se montrent plus généreux
que ceux qui n’y ont pas été soumis (condition contrôle) mais uniquement dans le
cas où le tiers a la possibilité de les identifier. En conclusion, les enfants paraissent
« soigner » leur réputation auprès de leur entourage même si, avec l’âge, ils font
leurs les normes visant à agir de façon pro-sociale envers autrui.
2.2.2. Le groupe d’appartenance des partenaires

De nombreuses recherches montrent que les enfants ont tendance à favoriser,
avec l’âge, les membres de leur propre groupe lors de la distribution de ressources
(Dunham, Baron, et Carey, 2011; Fehr et al., 2008; Fehr, Glätzle-Rützler, et Sutter,
2013; Vaughan, Tajfel, et Williams, 1981). Ce biais intergroupe s’observe-t-il égale-
ment lorsque les enfants sont affectés arbitrairement à des groupes expérimentaux
créés pour la circonstance ? Une étude de Dunham, Baron et Carey (2011) a tenté
d’observer les effets de cette assignation catégorielle arbitraire sur le partage de
biens. Ils se sont demandé si l’on pouvait reproduire avec les enfants les effets de fa-
voritisme classiquement observés avec les adultes dans cette situation (cf. Mullen,
Brown, et Smith, 1992 pour une revue) et ont cherché à comparer ces éventuels
effets à ceux, déjà bien connus chez les enfants, produits par l’assignation de
genre (Halim et Ruble, 2010). Ils ont ainsi conçu une première expérience dans
laquelle les enfants (5-6 ans) étaient affectés arbitrairement à un groupe « rouge »
ou « bleu ». Pour marquer cette appartenance, on demandait aux enfants de mettre
un tee-shirt de la couleur correspondant à leur groupe d’affectation. Les partici-
pants devaient ensuite, parmi d’autres tâches, distribuer 5 pièces entre deux enfants
(apparaissant sur un écran) dont l’appartenance de groupe minimal (in-groupe ou
outgroupe) et de groupe de genre variait. Les résultats montrent non seulement que
les enfants favorisent les membres de leur in-groupe de genre (64%) mais égale-
436 CIPS n°103 – 2014 – pp. 421-454
ment les membres de leur in-groupe minimal (58%). Les enfants se montrent-ils
plus généreux avec les membres de leur groupe parce qu’ils s’attendent à de la
réciprocité de leur part (Yamagishi, Jin, et Kiyonari, 1999)��
? Une
��
seconde expé-
rience montre que les participants espèrent être traités de façon privilégiée par les
membres de leur propre groupe minimal dans 61% des cas (cf. également DeJesus,
Rhodes, et Kinzler, 2014). Selon les auteurs, ce dernier résultat suggère que les
enfants ne se contentent pas de former des attitudes positives envers leur groupe
mais qu’ils développent également de véritables théories à propos des relations
intragroupes (Kalish et Lawson, 2008).
2.2.3. La nature des relations entre partenaires

On sait que les enfants sont plus enclins à donner à un partenaire qui leur a déjà
offert des ressources et que, plus généralement, le partage est affecté par les interac-
tions qui se sont produites antérieurement (Bailey House, Joseph Henrich, Barbara
Sarnecka, et Joan B. Silk, 2013; Birch et Billman, 1986; Chen, Zhu, et Chen, 2013;

Olson et Spelke, 2008; Staub et Sherk, 1970). Le lien d’amitié entre les partenaires
constitue également un paramètre important dans la manière dont les ressources
sont partagées. En effet, de nombreuses études montrent que les enfants favorisent
leurs amis plutôt que leurs connaissances ou des étrangers (Birch et Billman, 1986;
Buhrmester, Goldfarb, et Cantrell, 1992; Chen et al., 2013; Garon, Johnson, et
Steeves, 2011; Moore, 2009; Pilgrim et Rueda-Riedle, 2002). Cette tendance à favo-
riser ces amis est cependant contradictoire avec celle, qui se développe avec l’âge,
consistant à préférer l’égalité. Comment se conjuguent dès lors normes de justice et
favoritisme pour ses amis ? McGillicuddy-De Lisi et al. (1994) ont tenté de répondre
à cette question en utilisant la méthode des scénarios hypothétiques. Dans cette
expérimentation, il était raconté aux enfants (5-6 ans, 8-9 ans, 11-12 ans), une his-
toire dans laquelle un groupe d’enfants avaient fabriqué ensemble des petits objets
destinés à être vendus à une foire artisanale. Dans une condition, on disait aux par-
ticipants que les personnages étaient bons amis et, dans une autre, qu’ils étaient des
étrangers. Dans tous les cas, un personnage était présenté comme le plus grand, une
autre comme le plus productif et le troisième comme le plus pauvre. Les enfants
devaient allouer 9 dollars aux 3 personnages. Les résultats montrent que les enfants
les plus grands (11-12 ans) articulent habillement entre eux les principes de justice
selon la nature de la relation entre les personnages : ils donnent plus d’argent au plus
productifs lorsqu’ils sont des étrangers et davantage aux plus pauvres lorsqu’ils sont
des amis. Les plus jeunes enfants, en revanche, allouent des montants comparables
aux uns et aux autres quelle que soit la nature des relations entretenues.
Une telle tendance s’observe-t-elle également lorsque des enfants partagent effective-
ment ce qu’ils ont gagné après un travail commun ? L’étude de Pataki, Shapiro, and
Clark (1994) a cherché à savoir comment de véritables camarades de classe (6-7 ans
et 8-9 ans) divisaient effectivement ce qu’ils avaient gagné à la suite d’un travail avec
des amis ou de simples connaissances. Leur hypothèse était que des normes commu-
nales7 seraient appliquées avec des amis, conduisant ainsi à une répartition égalitaire
entre les élèves, tandis que des normes d’échange seraient mobilisées avec de simples
connaissances, aboutissant ainsi à une répartition équitable, c’est-à-dire reflétant les

contributions de chacun. Ces prédictions ont été en grande partie vérifiées, la tendance
à partager égalitairement étant effectivement plus forte chez les enfants (les plus âgés)
lorsqu’ils partagent avec des amis plutôt qu’avec des connaissances. Plus récemment,
Frederickson et Simonds (2008) ont montré que ces normes communales ne s’appli-
quaient pas seulement avec des partenaires amis mais également avec ceux qui sont
plus fragiles. En effet, ils montrent que les enfants (10-11 ans) partagent avec des élèves
handicapés, qui sont pourtant pour eux de simples connaissances, comme ils partagent
avec leurs amis, c’est-à-dire de façon égalitaire, sans tenir compte des contributions
de chacun. En revanche, comme dans l’étude précédente, ces variations n’ont pas été
constatées chez les enfants plus jeunes (8-9 ans), lesquels traitaient tous les enfants de
la même façon. Cette dernière étude est particulièrement intéressante car elle ne pense
pas les relations de partage en termes seulement de coopération ou de réciprocité
(qu’elle soit directe ou indirecte) comme c’est souvent le cas dans les recherches s’ins-

crivant dans une perspective évolutionniste (Bailey House et al., 2013; Olson et Spelke,
2008) mais envisage également la manière dont les enfants distribuent des ressources
avec un bénéficiaire qui n’est a priori pas en mesure de donner le change.
2.2.4. La valeur des biens à partager

Dans quelle mesure le partage est-il affecté par la valeur des ressources en jeu ?
L’une des premières recherches à s’être intéressée à cette question est celle de Birch
et Billman (1986). Ces chercheurs ont fait l’hypothèse que les enfants étaient da-
vantage prêts à partager leurs biens les moins désirables, car le sacrifice auquel ils
consentaient était moindre que s’ils avaient dû se séparer de biens qui leur étaient
plus chers. Dans une étude se déroulant à l’école, pendant la pause du goûter, ils
ont observé (sans que les enfants ne le sachent) les interactions entre deux enfants
de la même classe après avoir donné à chacun une collation composée de façon
inégalitaire (l’un recevait 10 items de nourriture préférés et 10 non préférés ; l’autre
seulement 1 de chaque). Les auteurs ont ainsi créé les conditions pour amener
les enfants à chercher à rééquilibrer ce dont ils disposaient pour leur goûter en se
partageant la nourriture (préférée ou non-préférée). Contrairement aux prédictions,
ils ont observé que les enfants les mieux lotis n’avaient pas davantage partagé de
la nourriture non-préférée ou, plus exactement, qu’ils avaient bien tenté de donner
plus souvent à l’autre ce qu’ils n’aimaient pas (alors que l’autre enfant demandait la
nourriture préférée) mais que l’échange avait été refusé par le bénéficiaire potentiel
(empêchant ainsi tout partage). Blake et Rand (2010) ont testé de nouveau cette
hypothèse en recourant au paradigme du DG (dictator game). Les enfants (3-6
ans) devaient partager des autocollants – préférés ou non-préférés – avec un pair
inconnu. Les résultats confirment, cette fois-ci, pleinement les hypothèses : à tous
les âges, les enfants donnent plus ce qu’ils aiment le moins. On notera cependant
que ces derniers résultats ne contredisent pas les précédents car ils ne se basent
que sur les réactions du donneur et n’intègrent pas les réactions du bénéficiaire.
On voit ici tout l’intérêt d’étudier le partage dans le cadre de véritables échanges.
438 CIPS n°103 – 2014 – pp. 421-454
2.3. Les jugements distributifs des enfants sont-ils situés socialement et culturel-
lement ?
Dans quelle mesure les jugements et les pratiques des enfants sur le partage va-
rient-ils selon leur sexe, leur milieu social ou leur culture d’origine ? Ces ques-
tions, explorées depuis longtemps, restent toujours d’actualité tant les résultats sont
riches et parfois contradictoires.
2.3.1. Le sexe
Les filles partagent-elles plus volontiers que les garçons conformément aux attentes
sociales en matière de genre qui associent le féminin à la prosocialité (Eisenberg,
Fabes, et Spinrad, 2007) ? La littérature fournit des résultats relativement contrastés
sur cette question. Certaines études ne montrent pas de différences dans la ten-
dance au partage (Benenson et al., 2007; Pilgrim et Rueda-Riedle, 2002) tandis que
d’autres en observent. En effet, plusieurs études récentes, menées dans le cadre du
DG, enregistrent des allocations de ressources plus élevées chez les filles (Gum-

merum, Hanoch, Keller, Parsons, et Hummel, 2010; Gummerum, Keller, Takezawa,
et Mata, 2008). Une recherche de Leman, Keller, Takezawa et Gummerum, (2009)
s’est, en particulier, intéressée aux effets du sexe, en interaction avec l’âge (de 7 ans
à 17 ans), sur le montant alloué à une autre partie anonyme. Cette décision d’allo-
cation était prise soit individuellement, soit en groupe (composé de 3 membres
de même sexe) dans deux situations différentes : dans l’une, les participants pou-
vaient librement choisir combien ils donneraient à « un autre groupe comme eux »
(DG) ; dans l’autre, ils devaient prendre en compte l’acceptation ou non, par l’autre
groupe, de l’offre qu’ils feraient. Si cette dernière était acceptée, les deux parties
pouvaient garder l’argent ainsi distribué, si, au contraire, elle était refusée, les deux
groupes perdaient tout l’argent (jeu de l’Ultimatum, UG). Les résultats (en indivi-
duels comme en groupe) montrent que, lorsque l’offre est tout à fait libre (DG), les
garçons font, à partir de 10 ans, des offres de moins en moins généreuses en gran-
dissant. Les filles, quant à elles, font des propositions comparables, quel que soit
leur âge. En revanche, lorsque l’offre est soumise à l’acceptation des bénéficiaires
(UG), on observe peu de différence entre les sexes. En d’autres termes, les garçons
s’avèrent plus enclins à tirer profit de la situation et garder davantage pour eux-
mêmes, lorsqu’ils le peuvent. Selon les auteurs, ces résultats révèlent, qu’entre 8 et
10 ans, les enfants s’approprient les comportements et les attitudes associées à leur
genre et commencent à s’y conformer. D’autres résultats suggèrent même que ces
comportements différenciés apparaissent plus tôt (entre 3 et 5 ans). (Gummerum
et al., 2010).
De telles différences entre les sexes s’observent-elles également dans les interac-
tions effectives entre les enfants ? Burford, Foley, Rollins et Rosario (1996) ont tenté
de répondre à cette question en demandant à des participants réunis deux par deux
(3-5 ans) de se partager 3 autocollants. L’enjeu était de savoir comment ils��
s’y pren-
draient pour se distribuer, en particulier, le troisième. Les interactions des enfants
étaient ensuite filmées en l’absence de l’expérimentateur. Les dyades étaient soit de
même sexe, soit de sexes opposés. L’hypothèse des chercheurs était que les filles se
montreraient plus généreuses entre elles que les garçons mais également qu’elles
n’interagiraient pas de la même façon qu’eux. C’est, en effet, ce que révèlent les
résultats de cette étude : les filles offrent plus fréquemment que les garçons le troi-
sième autocollant mais, surtout, elles s’engagent davantage dans des rapports de
négociation visant à discuter entre elles de la meilleure répartition. Les garçons, en
revanche, s’inscrivent davantage dans un rapport de confrontation avec leur parte-
naire. Ces différences de styles interactifs ne s’observent néanmoins que dans les
dyades de même sexe. Dans les dyades mixtes, garçons et filles adoptent des styles
interactifs plus neutres mais ne se comportent pas pour autant de la même façon :
les premiers se révèlent moins partageurs que les secondes et les filles semblent
laisser aux garçons le soin de décider du sort du troisième autocollant.
Une étude récente révèle que filles et garçons réagissent également différemment
lorsqu’ils sont placés dans le rôle du bénéficiaire (LoBue et al., 2011). En effet,
face à une répartition inégalitaire en leur défaveur, les garçons se montrent plus

malheureux, manifestent davantage leur insatisfaction par le regard (en regardant
ce que l’autre a reçu). Lorsqu’on leur demande si cette répartition leur convient, ils
désapprouvent plus souvent que les filles et déclarent également plus fréquemment
que celles-ci « vouloir plus ». Pour les auteurs, ces résultats suggèrent soit que les
garçons sont sensibles plus tôt à l’injustice, soit qu’ils y réagissent avec plus de
véhémence. Mais les chercheurs soulignent également que 12 enfants sur les 14
qui ont spontanément fait l’effort de rectifier l’inégalité (en faveur de l’autre) étaient
des filles. Les filles seraient-elles socialisées à composer avec un traitement inéga-
litaire ? D’autres recherches sont assurément nécessaires pour mieux comprendre
de tels résultats.
2.3.2. Le milieu social

Dans la plupart des études, en particulier expérimentales, les participants sont
des enfants déclarés issus de la « classe moyenne » et peu d’intérêt est porté aux
éventuels effets que le milieu social est susceptible d’engendrer sur le partage.
Les travaux ayant eu pour objectif de mesurer les effets de l’origine sociale sur le
comportement distributif sont assez rares ou souvent déjà anciens. On peut citer
ici les études de Enright, Enright et Lapsley (1981) qui ont montré que les enfants
de classes défavorisées obtenaient des scores sur l’échelle de justice distributive
(DJS) 8moins élevés que leurs pairs de la classe moyenne, et qui en ont conclu qu’ils
pâtissaient d’un certain « retard » de développement. Plus récemment, Benenson,
Pascoe et Radmore (2007) ont montré, en Grande-Bretagne, que les enfants (4-9
ans) de classes supérieures font, à partir de 9 ans, des allocations (à un « autre
enfant de la classe » qui restait anonyme) plus importantes que ceux de classes
sociales modestes. Comment les auteurs expliquent-ils ces résultats ? S’inscrivant
dans une perspective évolutionniste, ils suggèrent que le plus grand altruisme des
enfants issus de classes sociales aisées s’expliquerait par une plus grande insertion
de leurs parents sur le marché du travail, ce qui les motiverait à coopérer avec des
individus « non reliés génétiquement » (sic), et à transmettre cet esprit de coo-
pération à leurs enfants. Les individus de milieux populaires, en revanche, plus
440 CIPS n°103 – 2014 – pp. 421-454
éloignés de l’emploi, auraient moins d’occasions de coopérer avec des membres

de l’out-group et transmettraient moins à leurs enfants des normes de réciprocité et
de confiance, essentielles pour réussir dans une économie de marché. Une autre
étude, menée récemment en Chine rurale, avec le même paradigme, conduit ce-
pendant à des résultats diamétralement opposés (Chen et al., 2013) : elle montre,
au contraire, que les enfants, dès 4 ans, dont les familles sont pauvres donnent da-
vantage d’autocollants que celles qui sont aisés. Comment expliquer ces résultats
contradictoires ? Pour les auteurs, cette différence tient notamment au fait que les
familles chinoises pauvres ne reçoivent pas d’aide de l’Etat et doivent, par consé-
quent, compter les unes sur les autres pour vivre. En d’autres termes, il ne s’agirait
pas tant d’un rapport différent au marché mais à la solidarité, dans une culture qui
attache, par ailleurs, de l’importance aux valeurs collectives.
2.3.3. La culture
Dans quelle mesure l’environnement culturel affecte-t-il le développement du sens

de la justice ? Une étude de Nisan (1984) a consisté à comparer, en Israël, un
échantillon d’enfants élevés en kibboutz à un autre élevé à la ville. L’un des prin-
cipes qui gouverne le kibboutz est « chacun selon ses capacités, chacun selon ses
besoins », ce qui signifie généralement « égalité entre tous ». Dans cette étude,
il était demandé aux enfants (6 et 12 ans) de distribuer des récompenses entre
eux-mêmes et un partenaire qui avait soit produit davantage, soit moins qu’eux.
Les résultats révèlent que les enfants des deux groupes d’âge ayant grandi en ville
récompensent leur partenaire selon leur performance, tandis que ceux ayant grandi
en kibboutz adoptent une norme d’égalité, quelle que soit la productivité de l’autre
enfant. Pourtant, pour tous les enfants (12 ans), quel que soit leur lieu de résidence,
il est nécessaire de récompenser chacun selon son effort. Seulement, les uns et les
autres n’évaluent pas de la même façon l’effort : pour ceux du kibboutz, chacun
a fait autant d’effort qu’il le pouvait, quel que soit sa production finale tandis que,
pour les enfants de la ville, les efforts se mesurent à l’aune des contributions res-
pectives. En d’autres termes, les enfants socialisés en kibboutz reconnaissent le
principe du mérite mais, la sous-culture dans laquelle ils sont socialisés les amène
à appréhender différemment la notion d’effort.
Les enfants se montrent-ils plus généreux dans des cultures plus collectives que
dans les cultures plus individualistes9 ? Les résultats sont contrastés selon les aires
culturelles. Pilgrim et Rueda-Riedle (2002) n’observent pas que les enfants (6 ans)
de Colombie, pays classiquement considéré comme « collectiviste », donnent
davantage que les enfants américains – c’est au contraire ces derniers qui se
montrent plus généreux –, ni même qu’ils avancent des raisons différentes pour
partager. Carson et Banuazizi (2008) ne trouvent pas non plus de différence dans
la manière dont des enfants (6-12 ans) philippins et américains divisent des res-
sources – ils tendent les uns comme les autres vers l’égalité – mais enregistrent, en
revanche, des raisons différentes motivant cette division : les enfants américains
insistent sur les performances égales des bénéficiaires tandis que les enfants philip-
pins soulignent les conséquences interpersonnelles et émotionnelles que pourrait
avoir un partage inégalitaire. En revanche, les recherches menées sur les enfants
des pays asiatiques, dans lesquels la culture communale est très forte, révèlent
qu’ils partagent en effet plus volontiers avec leurs pairs que les enfants des pays
occidentaux (Rao et Stewart, 1999). Mais comment le milieu culturel contribue-t-il
à faire advenir de tels comportements ? Selon Stewart et McBride-Chang (2000),
cette socialisation culturelle s’effectue en grande partie par le biais des pratiques
parentales. Leur enquête, menée dans une école hongkongaise, montre que les
parents asiatiques déclarent plus souvent que les parents occidentaux développer
chez leurs enfants leur conscience d’autrui (prendre soin de sa famille, se préoc-
cuper de l’honneur de celle-ci et plus généralement du regard social sur soi et les
siens) et que cette forme de socialisation est effectivement liée à une plus grande
tendance des enfants à partager avec un autre camarade de classe (non identifié).
Une vaste étude récente montre l’importance d’aller au-delà d’une partition entre
culture collectiviste et culture individualiste pour s’intéresser en particulier à l’envi-
ronnement dans lequel les enfants sont socialisés (Rochat et al., 2009). C’est ainsi

qu’elle observe que, parmi 7 environnements culturels très contrastés (Chine, Pérou,
Fiji, USA et 3 univers urbains différents au Brésil), ce sont les enfants (3 et 5 ans)
issus de petites communauté rurales (du Pérou et de Fidji) qui sont les plus enclins
à partager (avec l’expérimentatrice). Le biais d’auto-intérêt est, en effet, beaucoup
moins important chez ces enfants qui tendent à donner quasiment la moitié de ce
qu’ils ont, y compris les items les plus désirables. Pour les auteurs, cette recherche
montre que les enfants qui grandissent dans de petites communauté rurales dans
lesquelles ils sont constamment immergés dans des activités collectives bien au-
delà du cercle familial (telles que cuisiner, faire des fêtes, construire des maisons,
etc.) développent un autre sens de la justice que les enfants qui sont socialisés dans
des environnements urbains dans lesquels les valeurs individualistes de la compé-
tition et de l’accomplissement personnel sont les plus importantes.
3. Bilan critique et perspectives de recherches futures

Nous dresserons à présent un bilan critique des recherches menées en discutant en
particulier l’intérêt de l’approche, tendant à devenir dominante dans ce champ de
recherche, proposée par la théorie évolutionniste. Nous terminerons en montrant
l’intérêt d’une approche alternative du sens de la justice chez l’enfant, en recourant
à la théorie des représentations sociales (Moscovici, 1961).
3.1. L’évolutionnisme : une théorie spéculative

Certains comportements observés très tôt, tels que l’aide, la coopération et le par-
tage, révèlent-ils une inclination naturelle de l’être humain à se comporter de façon
pro-sociale ou sont-ils le produit d’un processus socialisateur qui débute plus tôt
qu’on ne le croyait jusqu’à présent ? Les travaux recensés ne permettent pas de
trancher entre les approches théoriques. D’abord parce que les méthodologies
employées rendent les résultats difficilement comparables – les recherches sur la
socialisation des enfants sont « sorties » des laboratoires depuis les années 1980
afin de devenir plus écologiques (Hastings et al., 2007), tandis que les études s’ins-
442 CIPS n°103 – 2014 – pp. 421-454
crivant dans une perspective évolutionniste se développent, au contraire, exclusi-

vement dans le cadre du laboratoire. Ensuite, et surtout, parce que la théorie évolu-
tionniste est largement spéculative, ce qui rend ses propositions difficilement réfu-
tables. En effet, comment remettre en cause empiriquement ces « petites d’histoires
ad-hoc » (just-so stories) racontant comment l’être humain en est venu, au cours
de son évolution, à agir de telle ou telle manière ? Comment falsifier l’idée que les
Hommes en seraient très tôt venus, au cours de leur histoire, à considérer que dis-
tribuer les ressources au mérite était le meilleur moyen de partager les bénéfices de
leur collaboration ? Car, contrairement à la biologie évolutionniste, la psychologie
évolutionniste n’est pas en mesure d’étayer les petites mythologies qu’elle produit
(Richardson, 2007). En effet, quand les biologistes peuvent appuyer leurs assertions
sur des preuves issues de l’exploitation de ressources fossiles, les psychologues,
quant à eux, même armés des travaux des préhistoriens, ignorent presque tout de
la conduite concrète de nos lointains ancêtres. Même les recherches sur les socié-
tés de chasseurs-cueilleurs d’aujourd’hui, comme le souligne Charmetant (2008),

ne sont pas d’un grand secours, dans la mesure où elles sont le lieu de compor-
tements sociaux très différenciés, les rendant irréductibles à un « modèle unique
de relations sociales et de modes de vie pour l’environnement social standard du
pléistocène » (p. 276).
Les résultats produits dans ce cadre théorique sont ainsi largement sur-interprétés.
Les expériences révèlent que les enfants se montrent plus généreux en public ?
Les psychologues évolutionnistes y voient la confirmation que la réputation est le
critère par excellence à partir duquel les individus se sont choisis pour coopérer
il y a au moins 8000 ans. Ne pourrait-on pas se contenter de dire que le regard
social rend l’enfant moins égocentrique ou plus sensible à la norme sociale ? Il est
observé que les enfants partagent plus équitablement après un travail collaboratif ?
Selon les évolutionnistes, ce résultat témoigne que nous sommes prédisposés au
mérite qui était la meilleure norme de répartition élaborée par nos ancêtres du
pléistocène. Pourquoi ne pas avancer, plus prudemment, que le fait d’entretenir des
relations avec un partenaire entraîne chez l’enfant une plus grande prise en compte
de ses attentes et de ses besoins ? Ce qui impliquerait de s’interroger sur ce qui
différencie, du point de vue de l’enfant, une situation collaborative d’une situation
non-collaborative, de prêter attention à la façon dont les enfants se représentent
les situations dans lesquelles ils sont placés — en se demandant notamment quel
sens a, pour un jeune enfant, le fait d’être invité à partager des biens avec un autre
enfant qu’il ne rencontrera jamais, comme cela lui est souvent demandé dans les
expériences réalisées dans ce cadre théorique.
Cette théorie n’est pas exempte de présupposés contestables. L’un des principaux
est que nos ancêtres poursuivaient des fins nécessairement individuelles plutôt que
collectives. L’idée que les ressources investies dans l’interaction puissent l’être dans
l’espoir de contribuer au développement du bien commun est absente des scéna-
rios évolutionnistes dans lesquels les individus sont censés attendre une contre-
partie personnelle – et forcément proportionnel – à leurs investissements. Un autre
présupposé réside dans la croyance en la préférence naturelle du groupe pour
une répartition des biens au mérite. Or les recherches menées sur la socialisation
morale des enfants vivant dans certaines cultures, en particulier dans de petites
communautés rurales, suggèrent pourtant que l’égalité tend à être préférée dans
des contextes où chacun a pourtant fourni une contribution différente, notamment
parce qu’il s’agit de la norme la mieux à même de préserver l’harmonie du groupe.
Nos ancêtres du pléistocène ne vivaient-ils pas en petites communautés ?
Un autre problème de la psychologie évolutionniste réside dans le fait qu’elle rap-
porte nos comportements aux produits de processus biologiques, et ne tient aucu-
nement compte des conditions, historiquement et socialement évolutives, de pro-
duction des normes de justice. Or, comme le soulignait déjà Piaget, des concepts
de justice tels « que l’égalité et la réciprocité sont le produit de la vie en commun :
ce sont des actions et des réactions des individus les uns sur les autres que naisse
la conscience d’un «équilibre nécessaire» » (p. 254). Les comportements pour les-
quels nous disposons soi-disant d’un module cérébral sont normés par les sociétés,

comme le rappelle Françoise Parrot : « La biologie ne nous fournit pas nos normes
sociales. Les généticiens du comportement montrent qu’il n’y a pas d’héritabilité
des comportements. Rendre compte d’un comportement par un génotype n’est
pas prouvé. Tant que l’on n’a pas prouvé qu’un comportement est génétiquement
héritable… il n’y a pas de psychologie évolutionniste »10.
3.2. Pour une approche du sens de la justice distributive dans le cadre de la théo-
rie des représentations sociales
Comment les enfants se représentent-ils, selon les contextes et leur culture, « l’éga-
lité », le « mérite » et le « besoin » ? L’étude de Nisan (1984) sur les enfants du kib-
boutz et de la ville est une des rares à avoir étudié la manière dont les enfants, selon
leur environnement culturel, investissent l’égalité et le mérite et à avoir montré
que ces concepts sont loin d’être univoques11. Les recherches sur la plus ou moins
grande générosité des enfants pauvres selon leur culture interrogent également la
manière dont ils se représentent les besoins d’autrui – les leurs et ceux des autres –
et les moyens de les satisfaire – en étant solidaires ou en gardant pour soi. D’autres
critères que le mérite, l’égalité ou le besoin interviennent-t-ils dans le jugement des
enfants ? La tendance à penser la justice selon de grands principes définis a priori
permet rarement de faire émerger la diversité des formes de théorisation du juste et
de l’injuste propres aux enfants.
La théorie des représentations sociales (Abric, 1994; Jodelet, 1989; Moscovici,
1961) offre un cadre particulièrement pertinent pour répondre à ces interrogations
et étudier ces représentations du juste et de l’injuste « par le bas » (Lautier et
Richardot, 2004; Richardot et Lautier, 2009). Les représentations sociales y sont
définies comme des « théories naïves », à la fois socialement et cognitivement
élaborées, destinées à l’interprétation et au façonnement du réel. « Elles détermi-
nent le champ des communications possibles, des valeurs ou des idées présentes
dans les visions partagées par les groupes, et règlent, par la suite, les conduites
désirables ou admises » (Moscovici, 1976, p. 49).
444 CIPS n°103 – 2014 – pp. 421-454
Comment les enfants en viennent-ils à partager les représentations de leur groupe

social12 ? Selon cette théorie, ils s’approprient et reconstruisent continuellement
leurs connaissances, au cours de leurs interactions-négociations quotidiennes avec
leur entourage. Ils tentent avec les autres enfants, notamment par des jeux de rôles,
de transformer les ambiguïtés et la complexité du monde des adultes en routines
familière entre pairs, réélaborant ainsi leurs connaissances et leurs pratiques pour
les ajuster au monde des adultes (Corsaro, 1990). Par la communication, les enfants
vont ainsi produire et reproduire des représentations du monde qui les entoure en
puisant dans des références communes afin d’interpréter la réalité et d’ajuster leurs
comportements aux exigences des situations quotidiennes. Les connaissances à
propos du genre en particulier sont élaborées très précocement et les pratiques dif-
férenciées des enfants montrent qu’ils cherchent très tôt à se comporter conformé-
ment aux attentes sociales liées à leur sexe (Lloyd et Duveen, 1993). L’enfant n’est
ici pas conçu comme un réceptacle passif des connaissances de son groupe social :
la culture propose un cadre commun pour organiser la vie à travers des « solutions

toutes faites » mais qui restent également « à reconstruire » selon les contextes.
Les solutions aux problèmes posés sont ainsi ouvertes et l’enfant est aussi celui qui
participe à la construction du stock d’arguments développés par son groupe social
et en devient ainsi un membre à part entière (Emler, Ohana, et Dickinson, 1990).
Dans cette perspective, les jugements moraux sont donc élaborés à partir des repré-
sentations sociales qui offrent aux enfants un cadre interprétatif pour penser, en
situation, les questions qui s’offrent à eux.
Peu de travaux sur la justice chez l’enfant ont été jusqu’ici entrepris dans ce cadre théo-
rique. On peut néanmoins évoquer une étude, déjà ancienne, d’Emler et Dickinson
(1985) sur les inégalités économiques qui montre que les enfants (7-12 ans) légiti-
ment différemment les écarts salariaux entre différentes professions selon leur origine
sociale. En effet, les enfants de la classe moyenne envisagent des écarts plus élevés
que ceux de la classe ouvrière et disposent de davantage d’arguments pour les jus-
tifier. Plus récemment, une recherche (Barreiro, 2013) a été menée en Argentine sur
les représentations sociales (RS) de la justice. Elle a consisté à faire émerger, à partir
d’entretiens, leurs représentations du juste et de l’injuste et a montré que ces RS étaient
plurielles et de plus en plus complexes avec l’âge. Pour les enfants du premier groupe
d’âge (6-9 ans), la justice est d’abord ce qui rend tout le monde heureux (représentation
utilitariste). Ceux du deuxième groupe d’âge (10-13 ans) partagent ce point de vue mais
convoquent également souvent une vision rétributive de la justice, en l’intégrant par-
fois dans une perspective utilitariste (les sanctions ou les récompenses pour le bien de
tous). Les enfants du troisième groupe d’âge (14-17 ans) considèrent également surtout
cette dernière forme de justice (représentation utilitariste dans une situation rétributive)
mais développent également des formes plus complexes : 1) la juste distribution des
punitions (représentation distributive dans une situation rétributive) et 2) une façon de
vivre mieux à condition que chacun reçoive selon ses mérites et ses comportements
(représentation utilitariste dans une situation de distribution rétributive). On le voit, les
représentations se complexifient avec l’âge pour devenir de véritables théorisations
mais les enfants partagent toujours une vision utilitariste de la justice.
L’un des grands apports de la théorie des représentations sociales est d’offrir éga-
lement un cadre conceptuel pour étudier la pluralité des registres de pensée. En
effet, le concept de polyphasie cognitive, proposé par Moscovici, vise à décrire la
co-existence, au sein d’un même individu ou d’un groupe, de différentes « forma-
tions mentales » qui comportent chacune un corpus de représentations et un cor-
pus de pratiques (Moscovici, 1992). Comme le souligne Rouquette (1994, p. 145),
« il s’agit d’une légitimité circonstanciée permettant d’adopter divers processus de
conceptualisation, de représentation et d’expression pour répondre aux nécessités
de l’échange et aux besoins de l’expérience ». Les enfants sont-ils capables, comme
les adultes, de « jouer sur plusieurs claviers de leur organe mental » (Moscovici,
1992, p. 323) ? Une recherche de Sigelman et Waitzman (1991) auprès d’enfants
de 5 à 13 ans montre, en effet, qu’ils mobilisent, à partir de 9 ans, des principes
différents de justice selon les exigences sociales de la situation, se référant au
mérite dans une situation de « récompense pour le travail » mais faisant appel à
l’égalité dans une situation de vote et au le besoin dans une situation de charité.

Certaines variations contextuelles observées précédemment dans les recherches
peuvent également être interprétées en termes de polyphasie cognitive. Que les
enfants optent pour l’égalité plutôt que pour le mérite dans des situations où ils
partagent avec leurs amis ou des pairs dont il faut prendre soin, suggère qu’ils ont
recours à des logiques différentes (normes communales ou éthique du care13) selon
la nature des relations entretenue entre partenaires. Comment se construit cette
capacité à mobiliser des modes de pensée différents selon les exigences sociales
de la situation ? Cette question a été peu étudiée mais le décalage observé chez les
jeunes enfants entre ce qu’ils disent qu’ils devraient donner à l’autre et ce qu’ils
lui donnent effectivement constitue sans doute une piste de recherche intéressante
pour comprendre comment se met en place cette capacité à permuter d’un registre
logique à un autre selon les situations.
4. Conclusion
L’ensemble des recherches menées depuis les années 1990 sur le sens de la justice
distributive chez l’enfant montre que celui-ci se développe beaucoup plus préco-
cement qu’on ne le croyait auparavant. En effet, les enfants se révèlent capables,
très jeunes, de partager avec autrui, d’être sensibles à l’inégalité, de prendre en
compte les contributions de chacun pour allouer des biens. Néanmoins, cette
tendance au partage est bien fragile avant 6 ans, les enfants cherchant souvent à
s’avantager eux-mêmes. Les études recensées montrent également que la nature de
la relation entretenue avec le partenaire est un paramètre décisif dans la tendance
des enfants au partage. En effet, ces derniers se montrent d’autant plus généreux
qu’ils éprouvent un devoir de réciprocité ou de responsabilité envers les autres.
Dans les situations où ils interagissent avec des amis, des membres de leur groupe
ou des personnes fragiles��
, ils activent manifestement d’autres normes (commu-
nales) ou d’autres formes d’éthique (du care) que celles auxquelles ils ont recours
dans des contextes plus impersonnels. Les recherches révèlent également que les
comportements moraux des enfants varient selon les ancrages culturels, sociaux et
de genre. Les enfants ne font manifestement pas appel au même cadre de référence
446 CIPS n°103 – 2014 – pp. 421-454
pour penser les situations de partage selon les valeurs en vigueur dans leur groupe
et les pratiques habituellement adoptées par celui-ci. Ils ne se positionnent pas non
plus de la même manière dans le jeu distributif selon les rôles sociaux de sexe aux-
quels ils cherchent, très jeunes, à se conformer. Ces variations, à la fois culturelles,
identitaires et contextuelles, ne sont interprétables que dans le cadre d’une théorie
attribuant aux insertions sociales un rôle déterminant. La théorie évolutionniste qui
considère tout au plus les pratiques culturelles comme des modificateurs de gènes
générateurs d’instincts n’est pas à même de proposer une interprétation satisfai-
sante de ces variations représentationnelles du juste et de l’injuste.
Le développement des recherches psychosociales, qui reconnaît aux enfants le sta-
tut « d’acteurs sociaux » à part entière (Duveen et De Rosa, 1992), est nécessaire
pour mieux comprendre comment s’élaborent les normes de justice chez les en-
fants, et comment ils parviennent à jongler avec des registres de pensée différents
selon les situations sociales. Il permettrait, en outre, d’interroger, à nouveau frais, le

rôle de la contrainte adulte ou de la pression normative des pairs dans la manière
dont les enfants donnent du sens aux situations et mobilisent certains principes de
justice plutôt que d’autres. Enfin, il est indispensable pour remettre en question cet
« appel de la nature » (Jackson et Rees, 2007) réapparu dans les années 1990 avec
la « psychologie » évolutionniste, et rappeler qu’« avant la rencontre d’autrui, et
du groupe, l’homme n’est rien que des virtualités aussi légères qu’une transparente
vapeur » (Malson et Itard, 1964, p. 9).
Notes
1.Pour une présentation détaillée des principales théories morales, cf. Bègue, 1998; Lapsley,
2006.
2. L’empathie est l’habileté à comprendre les émotions et points de vue d’autrui et à raisonner à
partir de leur propre état émotionnel. Elle est définie par Hoffman comme « une réponse affective
plus approprié à la situation d’une autre personne qu’à la sienne propre » (2008, p. 17).
3. Hoffman a identifié trois méthodes disciplinaires : 1) l’affirmation de pouvoir, 2) le retrait
d’amour et 3) l’induction (M. L. Hoffman & Saltzstein, 1967).
4. Pour une présentation générale et une discussion de cette approche théorique dans le
champ moral, cf. Charmetant, 2008; De Jong, 2011; Krebs, Duntley, & Shackelford, 2008.
5. Beaucoup sont en fait des philosophes, des économistes ou des anthropologues.
6. Ce n’est que vers 8 ans que les enfants rejettent ces deux forme d’inégalité (Blake &
McAuliffe, 2011).
7. Les « normes communales » impliquent un sens de la responsabilité pour le bien-être
d’autrui tandis que les « normes d’échange » reposent sur l’échange de bénéfices comparables
avec un maximum de retour pour soi (Clark & Jordan, 2002; Clark & Mills, 1979; Clark &
Mils, 1993).
8. Enright, Franklin et Manheim (1980) ont développé, à partir des stades de Damon (1977),
une échelle visant à évaluer de façon standardisée le raisonnement de l’enfant en matière de
justice distributive : le Distributive Justice Scale (DJS).
9. Les cultures individualistes ont davantage tendance à valoriser le plaisir, l’accomplissement,

la liberté et l’autonomie personnelle. Elles plus enclines à la confrontation et moins versées
dans le sacrifice. Les cultures collectivistes valorisent davantage le devoir, l’harmonie intra-
groupe, et les relations personnalisées. Les échanges coopératifs et communaux prévalent
dans les comportements sociaux et il existe un souci marqué pour le bien-être des autres
membres du groupe (Stewart & McBride-Chang, 2000). Cette dichotomie simpliste a
cependant fait l’objet de multiples critiques (Wainryb & Turiel, 1995).
10. Débat « Nos comportements trop humains : la faute à Darwin ? » entre Françoise Parot,
professeure d’histoire de la psychologie à l’Institut de Psychologie (université Paris 5) et
Philippe Huneman, philosophe des sciences, chercheur à l’IHPST (CNRS/Université Paris I
Sorbonne). Universcience.tv (novembre 2011). http://www.beebac.com/publication/49667/
nos-comportements-trop-humains-la-faute-a-darwin?corder=asc
11. Les représentations de la justice distributive sont aussi plurielles chez les adultes
(Kellerhals, Coenen-Huther, & Modak, 1987).
12. Sur la genèse ontologique des représentations sociales, cf. Duveen et Lloyd (1990) ;
Duveen et De Rosa (1992) ; Rouquette et Garnier (1999) ; Moscovici, Jovchelovitch, &

Wagoner (2013).
13. On peut, en effet, rapprocher le concept de normes communales (Clark & Mills, 1979)
de l’éthique du care (Gilligan, 1993) caractérisée par le souci des autres, le sens de la
responsabilité et le désir de ne pas faire de tort à autrui. Une éthique d’ailleurs présentée
comme un point de vue alternatif à la justice, suggérant ainsi une approche gestaltiste de la
morale (Molinier, Laugier, & Paperman, 2009).
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1.2. Les théories de la socialisation

gressivement à l’intériorisation morale. Mais comment le « soi récompensé » se

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en retour, à modifier les gènes générateurs de nouvelles capacités et de nouveaux

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1.4. Sur l’origine du sens de la justice

rieurs, en rendant saillantes les émotions, encouragent l’enfant à agir de manière

2. Questionnements transversaux des recherches sur le jugement distributif

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après, l’adulte perdait son ballon de façon accidentelle, tentait de le récupérer et

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2.2.1. le caractère public ou privé du partage

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2.2.2. Le groupe d’appartenance des partenaires

2.2.3. La nature des relations entre partenaires

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connaissances, aboutissant ainsi à une répartition équitable, c’est-à-dire reflétant les

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2.2.4. La valeur des biens à partager

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2.3.2. Le milieu social

éloignés de l’emploi, auraient moins d’occasions de coopérer avec des membres

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3. Bilan critique et perspectives de recherches futures

3.1. L’évolutionnisme : une théorie spéculative

crivant dans une perspective évolutionniste se développent, au contraire, exclusi-

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Comment les enfants en viennent-ils à partager les représentations de leur groupe

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9. Les cultures individualistes ont davantage tendance à valoriser le plaisir, l’accomplissement,

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