Manuel d'études pratiques

de psychologie
C O L L E C T I O N DIRIGÉE PAR PAUL FRAISSE
 LE PSYCHOLOGUE

Manuel
d'études pratiques
de psychologie
I - Pratique de la recherche

JEAN-LÉON BEAU VOIS

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de Grenobl
JEAN-LUC ROULIN
Maitre de Conférence de pyschoegli expérimentale
à l'Université de Chambéry

GUY TIBERGHIEN
Professeur
à lU' niversidteépsychol
des Scioeginces
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"BWlaD
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de Grenoble

PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE

ISBN 2 13 0 4 2 5 8 9 5

Dépôt légal — I édition : 1990, f é v r i e r

© Presses U n i v e r s i t a i r e s d e F r a n c e , 1990
108, b o u l e v a r d S a i n t - G e r m a i n , 7 5 0 0 6 P a r i s
 Préface

Les auteurs de ce Manuel d'études pratiques de psychologie

justifient parfaitement leur démarche. En trente ans la psychologie
en général et la psychologie expérimentale en particulier se sont
beaucoup développées. Aussi bien la documentation et la communi-
cation posent à l'étudiant et au futur chercheur des problèmes de
quantité et de qualité auxquels l'informatique propose des solutions
bien esquissées ici. Certes l'objectif des expériences n'a pas changé :
prouver des hypothèses, mais faut-il encore être conscient des
problèmes que soulèvent le choix et l'expression de ces hypothèses.
Elles peuvent d'ailleurs être multiples dans la même expérience et le
lecteur en sera informé au plus près dans ce premier volume. Peut-
être ne faudra-t-il pas qu'il ignore la place que peut jouer
l'observation armée dans la genèse des hypothèses, mais aussi dans
tous les cas où l'expérimentation n'est pas possible et où on doit se
contenter de la cohérence des faits.
Toute expérience s'inscrit dans une logique des théories et le choix
et l'interprétation des variables indépendantes liées à la situation, à
l'organisme et à la personnalité sont très bien éclairés dans des
développements pertinents qui vont des bases intuitives à la
construction des expériences.
Toute expérience conduit à des réponses qu'il faut analyser, et ce
volume permet de réaliser les avances réalisées dans ce domaine :
analyse en composantes principales, analyse factorielle, analyse des
correspondances.
 L'objectif de ce premier volume est à l'évidence de provoquer la
réflexion des lecteurs sur ce que fait l'expérimentateur, ce qui permet
de mieux évaluer son travail. Des exercices simples illustrent
réflexions et méthodes. Le second volume, lui, présente des expérien-
ces à réaliser en tenant compte de toutes ces approches.
Il est bon que ce volume se termine sur la déontologie de la
recherche scientifique en psychologie. Les principes généraux sont
assez simples et connus. Cependant nos auteurs nous montrent toute
la complexité de la recherche en psychologie sociale où il faut le plus
souvent masquer aux sujets les objectifs mêmes de l'expérience, sans
pour autant provoquer en eux une atteinte à l'image d'eux-mêmes
quand on doit les informer après coup du but poursuivi. Peut-être
pourrait-on ajouter qu'il y a une ferme déontologie pour interdire les
expériences qui pourraient atteindre à l'intégrité physique ou morale
des sujets, cas qui se rencontrent surtout en psychophysiologie et en
psychologie génétique. Le respect dû au sujet reste le même dans tous
les cas, mais en pratique le chercheur a intérêt à ne pas prendre seul
une décision.
Etudiants, débutants ou avancés, chercheurs, lisez ce livre et
vous comprendrez mieux ce que l'on vous dit et ce que vous faites.
Paul FRAISSE.
 Introduction

Les psychologues de notre génération, qui ont fait leurs

études dans les années 60, et peut-être même ceux des
générations postérieures, ne peuvent contester l'impact qu'a eu
sur leur formation universitaire le Manuel pratique de psychologie
expérimentale de Paul Fraisse (Paris, Presses Universitaires de
France, 1956). L'apprentissage massé et l'apprentissage distri-
bué, le dessin au miroir, l'illusion de Muller-Lyer, le différen-
ciateur sémantique, les réseaux de communication, les
rumeurs... autant de techniques et situations expérimentales
que la plupart d'entre nous ne connaissent que pour les avoir
pratiquées dans des TP inspirés à nos enseignants par ce
Manuel. A retrouver aujourd'hui cet ouvrage, on se rend
compte à quel point il devait faire date. Son introduction sous
forme de manifeste (« Défense de la méthode expérimentale en
psychologie »), l'immensité du champ couvert par les dizaines
d'études pratiques proposées (de la motricité aux communica-
tions en passant par les émotions, la perception, le langage, la
personnalité...), la progression par champs de plus en plus
ouverts..., autant d'éléments susceptibles d'en faire plus qu'un
simple manuel de TP : un ouvrage de référence pour la
discipline.
Curieuse façon, direz-vous, d'introduire ce nouveau Manuel
d'études pratiques de psychologie. C'est que l'ouvrage que nous
proposons aujourd'hui aux étudiants et à nos collègues ensei-
gnants vient dans un contexte nouveau et relève d'ambitions
différentes. Nous considérons en effet que la méthode expéri-
mentale en psychologie n'a plus à être défendue. Elle a fait ses
preuves, au point que la psychologie expérimentale, générale,
sociale, génétique... puisse apparaître au niveau international
comme l'une des disciplines scientifiques les plus dynamiques
et les plus étonnantes dans cette fin de XX siècle. Ceux qui n'en
sont pas convaincus ne le seront probablement jamais. Parmi
eux des psychologues, qui ont choisi une autre voie, un autre
public, un autre métier. Ce Manuel n'est pas fait pour débattre
avec eux.
Pourtant, ces développements de la psychologie expérimen-
tale n'ont pas toujours eu les conséquences qu'on pouvait
attendre au plan de l'enseignement de la discipline et de
l'initiation de ceux qui l'abordent.
— Pour ce qui est d'abord du contenu des enseignements. Nous
avons une étrange vision qui revient bien souvent à confondre
la cohérence du savoir avec la chronologie de sa production.
Ainsi trouve-t-on naturel d'enseigner d'abord la bonne vieille
psychologie (ainsi tenue pour « les bases ») pour ne réserver la
psychologie actuelle qu'aux étudiants avancés. Ce n'est pas là
nécessairement une bonne méthode. Nous pensons bien plutôt
qu'il est nécessaire de situer d'entrée les étudiants au niveau
actuel de la discipline pour qu'ils en voient toutes les virtualités,
le dynamisme, les lignes de tension ou de rupture dans le
champ théorique, afin que de cette connaissance naisse d'abord
l'intérêt, puis l'envie ou le besoin de renouer avec l'histoire et
les recherches classiques. Qu'on nous comprenne bien : il ne
s'agit pas de chasser l'ancien pour loger le nouveau, mais de
mettre les étudiants en situation de professionnalité théorique,
en leur faisant connaître la psychologie expérimentale actuelle
dans le but d'abord qu'ils l'aiment davantage, ensuite qu'ils
souhaitent la connaître jusque dans son histoire et son évolu-
tion.
Car elle a évolué. Cette évolution s'est traduite par une
modification spectaculaire des paradigmes théoriques dominants et
par une reconsidération des principaux thèmes de recherche. Si le
behaviorisme et ses variantes étaient en 1956 les références
t h é o r i q u e s incontestées, le c o n c e p t de cognition d o m i n e
a u j o u r d ' h u i la p l u p a r t des c h a m p s de la psychologie scientifique.
D ' a u t r e s p a r a d i g m e s , alors l a r g e m e n t occultés, s e m b l e n t p a r
ailleurs r e t r o u v e r a u j o u r d ' h u i u n e nouvelle jeunesse. C ' e s t ainsi
q u e l ' a p p r o c h e cognitiviste r e d é c o u v r e l ' i m p o r t a n c e de certains
principes contextualistes de la psychologie de la F o r m e .
Cette évolution p a r a d i g m a t i q u e , q u e n o u s avons décrite p a r
ailleurs (Beauvois et Ghiglione, 1989 ; T i b e r g h i e n , 1986a), a
l a r g e m e n t affecté la n a t u r e des t h è m e s considérés c o m m e théori-
q u e m e n t i m p o r t a n t s . D a n s les a n n é e s 50, l ' é t u d e des activités
m n é s i q u e s était le p l u s s o u v e n t intégrée, de façon p e u différenci-
cée, au t h è m e d e l'apprentissage. D e m ê m e et d a n s u n a u t r e
c h a m p , l'influence sociale ( c o n f o r m i s m e , c o n v e r g e n c e des opi-
n i o n s . . . ) était alors l'objet privilégié des p s y c h o l o g u e s s o c i a u x ;
ceux-ci se r e p o r t e n t a u j o u r d ' h u i p l u s volontiers vers l ' é t u d e d ' u n
vieux t h è m e , q u e le cognitivisme a r e n o u v e l é : la p e r c e p t i o n (la
connaissance) d ' a u t r u i .
Enfin, cette é v o l u t i o n s'est t r a d u i t e p a r u n e plus g r a n d e
h o m o g é n é i t é des intérêts t h é o r i q u e s d a n s les différents secteurs de
la psychologie. L e s essais de c o n c e p t u a l i s a t i o n des p s y c h o l o g u e s
sociaux d ' a p r è s - g u e r r e t r o u v a i e n t p e u de c o r r e s p o n d a n c e s en
psychologie générale, et i n v e r s e m e n t . N o u s voyons a u j o u r d ' h u i
des psychologues généralistes intéressés p a r l ' é t u d e d u j u g e m e n t et
de la prise de décision, des p s y c h o l o g u e s sociaux engagés d a n s
l'exploration de la « p e n s é e sociale » et de l'épistémologie d u
q u o t i d i e n , et des psychologues d u d é v e l o p p e m e n t intéressés par
l'évolution d u j u g e m e n t m o r a l se r e t r o u v e r les u n s et les autres et
c o m m u n i q u e r à p r o p o s des s c h é m a s c a u s a u x et des inférences
attributives.
Cette é v o l u t i o n ne p e u t q u ' i n c i t e r à u n e a p p r o c h e la p l u s
intégrée possible de la psychologie actuelle et à u n e remise en
q u e s t i o n des frontières traditionnelles, t h é o r i q u e s et institutionnel-
les, e n t r e les différents secteurs de la psychologie e x p é r i m e n t a l e .

— P o u r ce qui est des exigences que l'on p e u t a v o i r à l'égard des

étudiants en matière de méthodologie. A v e c le d é v e l o p p e m e n t
t h é o r i q u e et t e c h n o l o g i q u e , la m é t h o d o l o g i e d e v r a i t c e s s e r d e
c o n s t i t u e r u n b l o c a u t o n o m e a u q u e l les é t u d i a n t s s o n t c o n f r o n -
tés c o m m e s'il s ' a g i s s a i t d ' u n c o r p s s p é c i f i q u e d e c o n n a i s s a n c e s
( a u x q u e l l e s il c o n v i e n t d ' a d h é r e r o u n o n ) , p o u r s ' i n t é g r e r à la

1. N o u s avons ici pris acte de cette é v o l u t i o n , ce q u i n ' i m p l i q u e pas de

n o t r e p a r t u n e a d h é s i o n sans r é s e r v e à c h a c u n de ses traits.
p r a t i q u e m ê m e d e la d i s c i p l i n e e t à sa c o m p r é h e n s i o n . Si l ' o n
a d m e t q u e t r è s t ô t les é t u d i a n t s d o i v e n t a c c é d e r a u n i v e a u
t h é o r i q u e a c t u e l d e la d i s c i p l i n e , o n d o i t a u s s i a d m e t t r e q u ' i l s
doivent, t o u t aussi tôt, être en m e s u r e de c o m p r e n d r e , au moins
i n t u i t i v e m e n t , le d é r o u l e m e n t d e l ' i n v e s t i g a t i o n , sa l o g i q u e
i n t e r n e , les b a s e s d e s d é c i s i o n s q u e p r e n d le c h e r c h e u r . . . q u i t t e
à a p p r o f o n d i r ces i n t u i t i o n s i n i t i a l e s p a r u n e p r a t i q u e u l t é r i e u r e
m o i n s i n t u i t i v e d e la s t a t i s t i q u e et d e la m é t h o d o l o g i e . M i e u x
q u e t o u t a u t r e m o d e d ' e n s e i g n e m e n t , les t r a v a u x p r a t i q u e s
p e u v e n t r é a l i s e r les c o n d i t i o n s d e c e t t e c o m p r é h e n s i o n i n t u i t i v e
q u i d o i t p e r m e t t r e à l ' é t u d i a n t , d è s la fin d ' u n p r e m i e r cycle
d ' é t u d e s d e p s y c h o l o g i e , d e s ' e s s a y e r à la l e c t u r e d e s r e v u e s
s c i e n t i f i q u e s , d e s t h è s e s . . . e n u n m o t , d e la s c i e n c e e n c o u r s .

L ' é v o l u t i o n p a r a d i g m a t i q u e et t h é m a t i q u e de la psychologie
e x p é r i m e n t a l e est, au m o i n s en p a r t i e , indissociable d ' é v o l u t i o n s
t e c h n o l o g i q u e s et m é t h o d o l o g i q u e s d o n t l ' i m p o r t a n c e ne saurait
être sous-estimée. Si les p r i n c i p e s de base d e la m é t h o d o l o g i e
e x p é r i m e n t a l e n ' o n t g u è r e été r e m i s en cause, leur m i s e en œ u v r e
a c o n n u , en q u e l q u e s d é c e n n i e s , u n e m u t a t i o n i m p r e s s i o n n a n t e .
C e t t e m u t a t i o n est é t r o i t e m e n t liée à l'essor des nouvelles technolo-
gies et, p r i n c i p a l e m e n t , d e l ' i n f o r m a t i q u e . Celle-ci n ' a pas seule-
m e n t affecté les r e p r é s e n t a t i o n s t h é o r i q u e s e n psychologie (cf. le
d é v e l o p p e m e n t des « sciences cognitives » et la p a r t i c i p a t i o n d e la
p s y c h o l o g i e à ce d é v e l o p p e m e n t ) , elle a aussi affecté les p r a t i q u e s
m ê m e s d ' i n v e s t i g a t i o n , et ceci s u r au m o i n s trois plans.
L a possibilité d ' u t i l i s e r les systèmes de t r a i t e m e n t a u t o m a -
t i q u e d e l ' i n f o r m a t i o n a p e r m i s u n e n r i c h i s s e m e n t et u n e p l u s
g r a n d e c o m p l e x i t é de la logique e x p é r i m e n t a l e e n psychologie.
T o u t d ' a b o r d , la g e s t i o n c o m p l è t e d e l ' e x p é r i m e n t a t i o n est
a u j o u r d ' h u i t e c h n i q u e m e n t réalisable, ce q u i p e r m e t d ' e n v i s a g e r
des e x p é r i e n c e s b e a u c o u p p l u s c o m p l e x e s q u ' a u p a r a v a n t où sont
p r o g r a m m é s aussi b i e n les p a r a m è t r e s de p r é s e n t a t i o n d u m a t é r i e l
e x p é r i m e n t a l q u e l ' e n r e g i s t r e m e n t et la classification des r é p o n s e s
des sujets.
L e t r a i t e m e n t des d o n n é e s e x p é r i m e n t a l e s a b i e n é v i d e m m e n t
été l u i - m ê m e f o r t e m e n t affecté p a r l'évolution t e c h n o l o g i q u e . O n
p e u t a u j o u r d ' h u i t r a i t e r des e n s e m b l e s de d o n n é e s q u a n t i t a t i v e -
m e n t p l u s i m p o r t a n t s et s t r u c t u r e l l e m e n t p l u s complexes d o n t
l'analyse e û t été i m p o s s i b l e il y a m o i n s de v i n g t ans. L e s p r i n c i p e s
de t r a i t e m e n t statistique c o n n u s d e l o n g u e d a t e , m a i s m o m e n t a n é -
m e n t irréalisables, p e u v e n t a u j o u r d ' h u i être m i s en œ u v r e s u r de
simples o r d i n a t e u r s p e r s o n n e l s (le cas de l'analyse statistique
m u l t i d i m e n s i o n n e l l e est p a r t i c u l i è r e m e n t révélateur de ce p o i n t de
vue). Par ailleurs, t o u t c o m m e l ' i n f o r m a t i q u e a enrichi la logique
de l ' e x p é r i m e n t a t i o n , elle a p e r m i s de d é v e l o p p e r la logique m ê m e
d u t r a i t e m e n t statistique des d o n n é e s en offrant des p r o g r a m m e s
h a u t e m e n t systématisés ( c o m m e celui élaboré par R o u a n n e t et son
é q u i p e sous le n o m de VAR 3).
Ces t r a n s f o r m a t i o n s ne sont pas sans c o n s é q u e n c e s s u r le
r a p p o r t p r a t i q u e d u c h e r c h e u r , et a fortiori de l ' é t u d i a n t , à la
statistique. A l ' é p o q u e où le c h e r c h e u r réalisait l u i - m ê m e , « à la
m a i n », le t r a i t e m e n t statistique de ses d o n n é e s , il était indispensa-
ble qu'il en connaisse les bases notionnelles et en maîtrise
p a r f a i t e m e n t les p r o c é d u r e s de calcul. A u j o u r d ' h u i , le t r a i t e m e n t
p r o p r e m e n t dit étant t o t a l e m e n t pris en charge p a r l ' o r d i n a t e u r ,
l'essentiel est q u ' i l connaisse avec précision les c o n d i t i o n s , les
contraintes et les objectifs d ' u n outil de d e s c r i p t i o n et de décision
statistique, p l u t ô t q u e d ' e n c o n n a î t r e les p r o c é d u r e s m a t h é m a t i -
ques.
Enfin, l ' i n f o r m a t i q u e a c o n s i d é r a b l e m e n t élargi la n o t i o n m ê m e
d ' e x p é r i m e n t a t i o n . Si l'expérience par m a n i p u l a t i o n de variables
d e m e u r e le m o d è l e f o n d a m e n t a l de la r e c h e r c h e scientifique en
psychologie, de n o u v e a u x m o d e s t e c h n i q u e s de p r o d u c t i o n de
connaissance et de c o n f i r m a t i o n d ' h y p o t h è s e s sont a u j o u r d ' h u i mis
en œ u v r e . Il est d é s o r m a i s possible de m e t t r e à l ' é p r e u v e les
c o n s é q u e n c e s e m p i r i q u e s d ' u n m o d è l e p s y c h o l o g i q u e en réalisant
u n e simulation (ou u n e « é m u l a t i o n ») i n f o r m a t i q u e . L ' o r d i n a t e u r
p e r m e t ainsi la réalisation de véritables expériences « virtuelles »
d o n t les résultats p e u v e n t être confrontés à des d o n n é e s e m p i r i q u e s
éparses, i n c o m p l è t e s ou qui ne p e u v e n t être, p o u r des raisons
diverses ( t e c h n i q u e s , p r a t i q u e s ou é t h i q u e s ) , s y s t é m a t i q u e m e n t
recueillies. L ' o r d i n a t e u r devient alors u n véritable « sujet » d o n t on
p e u t faire varier à l'infini les caractéristiques initiales et les
processus de t r a i t e m e n t de l ' i n f o r m a t i o n .

Ce m a n u e l d ' é t u d e s pratiques de psychologie n'est ni u n

« m a n u e l d e p s y c h o l o g i e » q u i serait l ' a b o u t i s s e m e n t d e l ' é v o l u -
t i o n p a r a d i g m a t i q u e d e la p s y c h o l o g i e , ni u n « m a n u e l d e
m é t h o d o l o g i e et d e s t a t i s t i q u e s » q u i i n t é g r e r a i t les c o n s é q u e n -
ces des é v o l u t i o n s t e c h n o l o g i q u e s . Il n e p e u t d o n c q u e
c o n t r i b u e r à la f o r m a t i o n d e b a s e d e ces « n o u v e a u x é t u d i a n t s »
q u ' i m p l i q u e la r e c o n n a i s s a n c e d é f i n i t i v e de la p s y c h o l o g i e
e x p é r i m e n t a l e d a n s la c o m m u n a u t é s c i e n t i f i q u e . Ce s n o u v e a u x
étudiants :
— tiennent la psychologie comme une discipline qui s'acquiert
en même temps que l'on acquiert son savoir théorique. Il ne
saurait y avoir de psychologues qui ne sachent, au moment
opportun et eu égard au problème posé, se référer à une ou
plusieurs théories psychologiques adéquates. Celles-ci pou-
vant être les plus récentes, tout professionnel de la psycho-
logie se doit d'être au courant des évolutions de sa
discipline ;
— reconnaissent l'importance de la méthodologie et le carac-
tère « naturel » de cette dernière quand il s'agit d'acquérir,
de comprendre et de produire des connaissances psychologi-
ques. La rationalité méthodologique de la production des
connaissances est indissociable de la nature même de ces
connaissances ;
— revendiquent, à l'issue de leur formation, le statut d'expert,
non point en toutes choses (de la psychologie du clochard à
celle du cosmonaute via celle du sidaïque), mais dans son
domaine propre de compétence qui est celui des théories
qu'il maîtrise ;
— s'obligent à communiquer leurs connaissances sous les
formes requises par leur professionnalité, ce qui implique
qu'ils ne séparent pas la production de la communication
des connaissances.

Tout cela ne requiert pas de dons particuliers. Simplement

le désir d'être ce type de psychologue, chercheur ou profession-
nel, des enseignants qui reconnaissent ce désir, et un environ-
nement universitaire qui soit à la hauteur.

NB. - Ce manuel est organisé en deux volumes. Dans le premier, nous

proposons à l'étudiant quelques préalables pratiques, méthodologiques et
déontologiques à l'activité de recherche. Dans le second, un ensemble de
travaux pratiques seront présentés qui permettront une initiation concrète
à la recherche expérimentale dans des domaines variés de la psychologie.
 PREMIÈRE PARTIE

La pratique de la recherche scientifique

en psychologie

La recherche, en psychologie comme dans tous les autres

secteurs de l'investigation scientifique, implique la mise en
œuvre d'une méthode, c'est-à-dire d'un ensemble de principes
et de règles de planification de la démonstration inductive et de
l'administration de la preuve. Mais la recherche expérimentale
ne peut évidemment se réduire à l'application automatique et
aveugle de principes intangibles. L'expérimentation est un des
moments d'une pratique sociale beaucoup plus large que la
stricte observance d'un droit canon méthodologique. Nous
voulons dire par là que l'assimilation scolastique d'un manuel
de méthodologie ne suffit pas au travail scientifique, il y faut
également de l'invention permettant d'appliquer judicieuse-
ment les recommandations méthodologiques et de les combiner
de façon originale. Cette expertise demande de la pratique... et
des idées fructueuses à explorer. Par ailleurs, les règles
méthodologiques de l'expérimentation sont fortement tributai-
res d'un environnement historique, sociologique, institutionnel
et technologique. Réduire la recherche scientifique à un tel
environnement est évidemment intenable mais en sous-estimer
l'importance conduirait inévitablement à une conception irréa-
liste. Une comparaison des réflexions épistémologiques et
historiques de Kuhn (1983), Popper (1978), Lakatos (1978) et
Feyerabend (1979) offrira des points de vue très contrastés en
la matière.
La pratique de la recherche expérimentale a donc ses
propres contraintes mais elle permet, heureusement, au cher-
cheur de les interpréter et de les amender en affirmant ainsi ses
propres singularités et son éventuelle créativité. En d'autres
termes, l'expérimentation en psychologie est tout à la fois
soumission à des règles et « jeu » de société. De cette
ambivalence naît tout l'intérêt de la pièce.
Certes, la méthode occupe bien évidemment le devant de la
scène scientifique comme en témoigne l'existence d'un grand
nombre d'ouvrages de référence en méthodologie (voir, par
exemple : Smith, 1965 ; Pepensky et Patton, 1971 ; Weimer,
1979 ; Robert, 1982). Mais ce qui se passe dans les coulisses ne
peut être négligé par l'apprenti chercheur. Les scientifiques,
comme les artistes, préfèrent évoquer le faste des premières
plutôt que le labeur obscur des répétitions. L'alibi pédagogique
ici suffit largement à enfreindre les usages de la communauté
scientifique en dévoilant les tours de main qui peuvent
contribuer à l'expertise. L'expérimentation n'implique pas
seulement une méthode, elle est aussi un art en organisation, en
planification et en communication. On ne peut y exceller sans
une éthique exigeante, une méthodologie rigoureuse et une
ouverture permanente au progrès technologique.

1. L'ORGANISATION DE LA DOCUMENTATION SCIENTIFIQUE

On peut, bien sûr, toujours définir un facteur expérimental

et en étudier pratiquement l'influence sur n'importe quel
comportement... puis publier, ou mourir, ou passer à une autre
expérience du même type. Si vous êtes à court d'imagination,
vous pouvez, par exemple, constituer un groupe de garçons et
un groupe de filles afin d'examiner s'ils ressentent, perçoivent
ou raisonnent de la même façon. Vous trouverez certainement,
au moins une fois sur deux, une différence statistiquement
significative (peut-être même à plusieurs étoiles) qu'il ne vous
restera plus qu'à interpréter a posteriori. Cette pratique,
malheureusement encore relativement répandue, et bénéficiant
même du concours de quelques revues spécialisées, est connue
sous le nom d'empirisme. Une telle orientation de recherche
peut donner quelques brèves satisfactions mais elle conduira,
tôt ou tard, à la turpitude.
Il doit donc être clair, dès à présent, qu'une expérience n'a
d'intérêt que si elle permet d'apporter quelques éléments de
réponse à une question théorique ou, dans certains cas, à une
question méthodologique qui excite une partie de la
communauté des chercheurs. Autrement dit, une expérience
n'a de sens et d'intérêt que si elle s'insère dans une problémati-
que définie (« paradigme » de Kuhn ou « programme de
recherche » de Lakatos), c'est-à-dire si elle peut être reliée à
d'autres expériences déjà réalisées ou envisagées. Nous présen-
terons ultérieurement le concept de paradigme qui réfère
précisément à l'articulation des recherches les unes avec les
autres. La recherche expérimentale se présente donc comme un
acte collectif de recherche. Cela ne veut pas dire, bien sûr, que
votre travail de recherche personnel ne puisse pas être à contre-
courant, mais cela implique nécessairement qu'il soit dans le
courant et non sur la berge dans un superbe isolement. Aussi
est-il futile de penser les problèmes en termes d'expériences
isolées (ou cruciales) et autosuffisantes ; il faut d'emblée penser
en termes de programme expérimental, c'est-à-dire d'un
ensemble d'expériences interconnectées de façon cohérente. On
remarquera d'ailleurs que plusieurs importantes revues de
psychologie expérimentale Journal of Expérimental Psychology,
Journal of Personality and Social Psychology, Memory and
Cognition, CPC : European Bulletin of Cognitive Psychology, pour
n'en citer que quelques-unes) incitent de plus en plus les
auteurs à publier des ensembles d'expériences coordonnées.
Tout ceci signifie que l'idée même d'expérimentation naît
d'un travail sur une « littérature », le chercheur devant se tenir
constamment informé de l'état des théories en compétition, de
leur évolution, de leurs contradictions et de leur base expéri-
mentale. Le chercheur en psychologie expérimentale doit donc
assimiler une quantité impressionnante d'articles, de pré-
publications et d'ouvrages dans son domaine de spécialisation.
Or, depuis une vingtaine d'années, le nombre de publications,
FIG. 1. — L'explosion bibliographique. A gauche : Evolution du nombre
de publications relatant des recherches sur le traitement des informations
faciales de 1950 à 1980. (Adapté de Ellis, 1986.) A droite : Evolution du
nombre de publications relatives au concept de contexte de 1971 à 1982.
(Adapté de Tiberghien, 1 9 8 6

dans tel ou tel secteur de recherche, a augmenté de façon

exponentielle (fig. 1).
Devant une telle explosion bibliographique, deux attitudes
peuvent être adoptées. La première est dédaigneuse et consiste
à négliger ce torrent d'informations sous des prétextes divers :
« Tout est dans tout » ou « Les grands problèmes sont
éternels ». Ces arguments pusillanimes sont le propre d'esprits
paresseux... ou d'esprits « géniaux » qui peuvent socialement se
le permettre (le génie ne faisant pas encore l'objet de travaux
pratiques, ce problème sort donc du cadre de ce manuel).
L'attitude opposée consiste à essayer de détecter et de lire tout
ce qui se publie dans un domaine donné. Adopter une telle
attitude conduit inéluctablement le chercheur à consacrer de
plus en plus de temps au travail bibliographique et à abandon-
ner progressivement toute activité de recherche véritable. Il
faut donc tenter, de façon très pragmatique, de définir un juste
milieu sur la définition duquel nous reviendrons ultérieure-
ment. Quoi qu'il en soit, la seule action qui puisse endiguer ce
flux croissant d'informations scientifiques est de se constituer
une documentation scientifique et les conditions techniques en
permettant le suivi et la mise à jour. Il n'existe, à notre
connaissance, qu'un seul moyen d'y parvenir, c'est de se
construire le plus tôt possible un fichier scientifique.

A / Principes généraux d'organisation des fichiers

Tout d'abord, un fichier scientifique doit être unitaire,
c'est-à-dire qu'il doit contenir la totalité de l'information
disponible. Il doit également être évolutif, c'est-à-dire qu'il doit

FIG. 2. — Structure d'une fiche à perforations marginales. La fiche

reporte la référence bibliographique du document et les mots clés
sélectionnés. Les quatre premières lettres de ces mots clés (I à IV) peuvent
être codés à l'aide des quatre alphabets successifs situés sur le pourtour de
la fiche. Pour coder un mot clé (ex. : FOURier) il suffit de perforer les
lettres correspondantes sur les quatre alphabets (F pour l'alphabet I, 0
pour l'alphabet II, etc.). Le numéro d'indexation de la fiche (2853) est codé
à l'aide des quatre blocs numériques de la partie supérieure gauche de la
fiche. La recherche bibliographique, dans un paquet de fiches, s'effectue
en enfilant une broche dans les perforations définissant un mot clé
particulier. Les fiches non pertinentes restent sur la broche et les autres
sont libérées. L'opération est répétée jusqu'à exploration complète des
mots clés sur l'ensemble du fichier. (Adapté de Desvals, 1976, p. 170.)
pouvoir accueillir toutes les informations qui pourraient être
ultérieurement recueillies. Enfin un fichier scientifique ne doit
pas être cloisonné puisque l'information qu'il contient doit
servir à une activité de création susceptible de mettre en
relation des informations jugées initialement sans rapport.
Cette opposition entre systèmes cloisonnés et non cloisonnés n'a
pas seulement un intérêt technique, elle renvoie également aux
lois générales du fonctionnement cognitif ; de ce point de vue,
la lecture de l'ouvrage de Fodor (1986), sur la modularité de
l'esprit, ne peut être qu'enrichissante. Un fichier non cloisonné
doit permettre des communications aisées entre toutes ses
parties et ne pas engendrer des secteurs « encapsulés » dont la
spécificité des voies d'accès serait telle qu'il deviendrait impos-
sible ou improbable d'y accéder.
Avant toute autre chose il est recommandé de n'utiliser que
des fiches de même format. Bien que la plus grande liberté
puisse présider au choix de ce format, les fiches en bristol de
format 20 cm x 12,5 cm (petit quadrillage recto-verso) sont
d'un emploi commode (standard très répandu, ni trop grand ni
trop p e t i t ) Ces fiches devront être rangées dans des boîtes à
fiches de format identique comprenant des intercalaires afin de
faciliter les recherches ultérieures. Toute l'information devra
être reportée dans le même fichier, ce qui implique l'élimina-
tion de tout autre système d'archivage hétérogène (c'est donc la
fin des notes éparses sur toutes sortes de papiers dont la variété
des formats exclut tout classement rationnel).
Que reporter dans son fichier scientifique? On peut,
sommairement, distinguer cinq classes principales de docu-

1. Il faut dire ici un mot des « fiches perforées » qui permettent de

constituer un fichier sans organisation (les fiches peuvent être rangées dans
n'importe quel ordre) autorisant cependant une récupération rapide de
l'information (fig. 2). Toutefois, les avantages d'un tel système diminuent
rapidement avec l'augmentation du nombre de fiches. Le coût financier de
ces fiches n'est d'ailleurs pas négligeable et il n'est pas toujours facile de
les trouver dans les commerces de détail. Autant utiliser des fiches
standard et structurer son fichier. On ne doit pas perdre de vue ici que
structurer un fichier permet également de mieux saisir les relations
conceptuelles entre les différentes parties de son champ d'étude.
ments à archiver : a) les notes de cours ou de conférences ; b)
les résumés d'articles; c les résumés d'ouvrages ; d) les
définitions et analyses conceptuelles ; e) les fiches techniques et
méthodologiques. Bien évidemment, un fichier de petite taille
peut toujours être exploré de façon exhaustive et n'a donc pas
besoin d'être structuré. Mais, par définition, un fichier est fait
pour grandir et cette croissance peut se révéler très rapide. Le
besoin de structuration du fichier se fera donc sentir à plus ou
moins brève échéance. Cette structuration est obligatoire pour
les fichiers de très grande taille. En définitive, autant structurer
son fichier le plus tôt possible.

B / Un exemple de structuration de fichier :

la classification décimale universelle

Le mode d'organisation d'un fichier qui semble le plus

évident et le plus facile est évidemment le rangement par ordre
alphabétique et l'on pense spontanément à un classement des
fiches par auteurs. Autant le dire tout de suite, cela n'est pas la
bonne méthode. D'ailleurs l'étudiant apprendra très vite, en
avançant dans son travail de lecture et de documentation, que
la notion d' « Auteur » n'est pas une notion très pertinente en
matière scientifique. Il verra, par exemple, que l'on ne cite pas
des auteurs mais des textes (un nom d'auteur sera toujours
associé à des thèmes... et à une date). Aussi bien le classement
par ordre alphabétique n'est pas un classement rationnel mais
un classement conventionnel. L'organisation thématique est
sans doute le mode d'organisation le plus approprié pour la
recherche scientifique. Il convient, bien sûr, de réfléchir
soigneusement aux clés thématiques d'entrée dans le fichier et
à leurs possibilités ultérieures d'extension et de modification
(elles doivent être, en principe, illimitées). Plusieurs solutions
à ce problème sont sans doute envisageables. Toutefois, une
solution intéressante, car facilement « transportable » d'une
application à l'autre, consiste à appliquer à son domaine d'étude
la classification décimale universelle (CDU).
 La CDU devrait être familière à toute personne ayant
l'habitude de fréquenter une bibliothèque publique ou univer-
sitaire puisque c'est le standard international de classification de
ce type d'institutions. On peut trouver les principales règles de
cette méthode dans diverses publications de la Fédération
Internationale de Documentation (FID, 7 Hofweg, La Haye,
Pays-Bas). Le principe de base de cette méthode est relative-
ment simple puisqu'il consiste à diviser l'ensemble du savoir en
dix grandes catégories qui peuvent être elles-mêmes subdivisées
en dix sous-catégories et, ainsi de suite, ad libitum et ad
infinitum. Un tel système peut évidemment être appliqué à
n'importe quel domaine thématique et il garantit l'extension
illimitée du fichier (fig. 3).
Le choix des premières catégories est naturellement crucial
et il est essentiel que ces catégories ne soient pas trop étroites
afin de permettre une intégration continue de l'information et
d'autoriser d'éventuelles réorientations de recherche.
Evidemment, les différentes parties d'un tel fichier ne
croissent pas toutes à la même vitesse ou au même moment,
mais la structure du système rend possible cette évolution
différentielle. En fonction de l'évolution de ses propres recher-
ches, on pourra subdiviser certaines parties du fichier de façon
très approfondie tandis que d'autres demeureront grossière-
ment caractérisées. Ainsi, par exemple, un spécialiste des
« effets de fréquence spatiale dans la reconnaissance des
visages » verra, sans aucun doute, cette partie de son fichier se
subdiviser (de façon décimale !) très finement alors que la partie
« psychologie différentielle » de son fichier demeurera, osons le
dire, tout à fait « indifférenciée » ! Toutefois si, d'aventure, ce
chercheur décidait en vieillissant de se reconvertir dans
« l'étude des différences individuelles dans le jugement senso-
riel des propriétés gustatives des grands vins », il pourra alors
le faire sans une modification déchirante de sa classification ; il
lui suffira de différencier la partie « psychologie différentielle »
de son fichier et de laisser en l'état (provisoirement ou
définitivement) la partie qui a cessé de l'intéresser.
On remarquera que la CDU est tout simplement une
FIG. 3. — Structure générale de la classification décimale universelle et applic
pouvant avoir fait ce qu'il convenait de faire pour mettre
l'expérimentateur dans l'embarras.
L'étudiant comprendra donc facilement que l'expérimenta-
teur fasse ce qu'il peut pour taire son hypothèse aux sujets. Il
pourrait tout simplement ne rien leur dire. Ce ne serait là qu'un
mensonge par omission. Mais il sait bien que la première chose
que vont faire les sujets est d'essayer de découvrir le but de
l'expérience et qu'ils risquent bien d'y arriver. Le problème
restera donc entier. La meilleure solution expérimentale reste le
mensonge : donner au sujet un faux objectif dont on peut
penser qu'il le satisfera et qui ne l'informera pas sur les attentes
effectives du chercheur. On dira par exemple aux sujets que
l'expérience porte sur la mémorisation des comportements.
Mais il s'agira alors d'un mensonge caractérisé même si rien
d'autre à ce jour n'a été inventé pour réduire les risques d'une
validation de complaisance ou d'une infirmation d'humeur.
Comme il en a pour tromper les sujets sur ses objectifs,
l'expérimentateur a d'excellentes raisons pour les tromper sur
d'autres aspects de la situation expérimentale, et même sur leur
propre comportement. Imaginons que nous voulions montrer
que l'évaluation après coup d'une tâche réputée inintéressante
est fonction de la connaissance que les sujets ont de ce qu'a été
leur performance dans cette tâche. Les tenants de la théorie de
la dissonance cognitive par exemple avanceraient que la tâche
sera d'autant plus favorablement évaluée que la performance,
en tout cas la performance telle que les sujets se la représentent,
y est médiocre (cf. Beauvois et Joule, 1981). Il s'agit donc de
manipuler la Vi « qualité de la performance connue ». Une
opérationalisation parfaitement morale serait de choisir une
tâche qui permet une appréhension immédiate de la perfor-
mance et de diviser les sujets en deux groupes, ceux qui ont
effectivement réalisé d'excellents résultats d'une part, ceux qui
ont réalisé de piètres résultats d'autre part. L'étudiant doit
maintenant comprendre sans difficulté que ce serait là une très
mauvaise manipulation expérimentale : l'évaluation de la tâche
qui a, dans notre hypothèse, un statut de variable dépendante
pourrait très bien être une variable indépendante non mani-
pulée mais responsable de la performance des sujets. Rien
n'interdirait en effet de supposer que ce sont les sujets qui ont
d'emblée trouvé la tâche intéressante qui se sont le plus
dépensés et qui, de ce fait, ont le mieux réussi, ayant ainsi le
sentiment d'une excellente performance. On risque donc
d'observer un lien positif entre l'évaluation de la tâche et la
qualité de la performance connue, lien contredisant l'hypothèse
des théoriciens de la dissonance. Pourtant, une telle observation
ne prouvera pas que l'hypothèse de départ était fausse puisque
la connaissance de la qualité de la performance n'a pas été la
seule variable manipulée, les sujets ayant été aussi répartis, en
tout cas on peut raisonnablement le supposer, en fonction de
leur intérêt initial pour la tâche. Encore une fois, une opéra-
tionalisation expérimentalement satisfaisante passe par un men-
songe. Il s'agira de faire réaliser une tâche ne permettant pas
une appréhension immédiate par les sujets de leur performance
et, aléatoirement, de dire à 50 % d'entre eux qu'ils ont excellé
et aux 50 % restant qu'ils ont été au-dessous de tout. L'un
d'entre nous a longtemps réfléchi quant aux opérationalisations
possibles de cette Vi qu'est la représentation de la qualité de la
performance. Il n'en a pas trouvé de plus satisfaisantes sur le
plan expérimental que celle qui vient d'être évoquée et qui
passe par un mensonge.
Nous n'allons pas ici passer en revue toutes les tromperies
auxquelles doivent se livrer les psychologues sociaux pour
réaliser des expérimentations méthodologiquement accepta-
bles. Les deux que nous venons d'évoquer sont suffisantes pour
notre exposé (cf. G. Lemaine et J.-M. Lemaine, 1969, pour une
excellente présentation des problèmes spécifiques posés par
l'expérimentation en psychologie sociale).

2 / Problèmes posés par la mystification des sujets

Evidemment, l'expérimentateur ne manque pas de se

dédouaner, en quelque sorte, en faisant part après coup aux
sujets de ce qu'étaient les buts effectifs de l'expérience, du
caractère aléatoire de ses attributions de performance, tout
comme il les informerait de toute autre mystification. Cet
énoncé terminal de la vérité suffit-il pour que soient résolus
tous les problèmes éthiques posés par la mystification des
sujets ?
Passons rapidement sur les problèmes de pratique profes-
sionnelle qui touchent davantage aux possibilités d'expérimen-
tations futures qu'à l'éthique proprement dite. Deux nous
paraissent susceptibles d'avoir à terme des conséquences très
dommageables. Il y a d'abord le problème que pose l'épuise-
ment rapide des populations de sujets potentiels. En effet, un
sujet que l'on a mystifié à l'occasion d'une expérimentation,
même si on l'a après coup scrupuleusement informé (et peut-
être, hélas, d'autant plus qu'on l'a après coup informé) ne
pourra plus être tenu pour un sujet standard, ou encore naïf, ou
encore « tout-venant », s'il accepte de participer à de nouvelles
expérimentations. L'expérience qu'il a faite de la mystification
en fera un sujet par principe différent des autres dans le cadre
expérimental. Ainsi est-il quelquefois impossible de conduire
deux expérimentations de psychologie sociale auprès d'une
même population (par exemple une promotion d'étudiants). Il
y a ensuite le problème posé par la diffusion d'une image
péjorative du psychologue social, réputé comme celui qu'il ne
faut pas croire. Il est facile de comprendre que la généralisation
d'une telle image peut conduire à l'impossibilité de pratiquer la
psychologie sociale expérimentale et peut-être même la psycho-
logie expérimentale tout court. Ne serait-ce que pour éviter les
effets à venir de ces deux problèmes non éthiques, le psycholo-
gue social doit veiller à ne réserver les pratiques mystificatrices
1 / qu'aux cas où elles n'ont pas d'alternatives méthodologique-
ment acceptables, et 2 / aux expériences dont les hypothèses ont
une réelle valeur théorique, ce qu'il n'est malheureusement pas
toujours facile de juger de par soi-même.
Restent évidemment les problèmes purement éthiques.
Nous n'avons sur ce point de leçon à donner à personne et ne
pouvons exprimer que notre propre conception.
Nous dirons d'abord que s'il est vrai qu'il n'est pas beau de
mentir aux gens, ce n'est pas rien de s'imposer comme règle de
rétablir la vérité au cours de la même interaction avec les sujets,
notre mensonge n'ayant a priori d'efficacité que dans le cadre de
cette interaction. Il en serait bien sûr tout autrement si nous
devions ne rétablir la vérité que quelques semaines, voire
quelques mois plus tard.
Nous dirons ensuite, même si c'est là une trivialité, que le
refus du mensonge peut équivaloir au refus d'expérimenter. Ce
n'est pas vrai qu'il existe toujours une solution alternative
moralement impeccable et méthodologiquement acceptable. Le
coût du mensonge doit être alors mesuré à l'aune de celui de
l'ignorance quand ce n'est pas celui de l'obscurantisme. Comme
nous venons de le laisser entendre, les conclusions d'une telle
mesure ne sont ni définitives, ni générales. A feuilleter les
revues de psychologie sociale, qu'elles soient américaines ou
européennes, on se convaincra sans doute que si les hypothèses
testées valaient bien quelquefois qu'on acceptât de mystifier
quelques sujets, bien souvent elles ne justifiaient point le coût
éthique que le chercheur a accepté de payer. Mais il ne s'agit
là que de notre impression : qui peut avoir autorité pour juger
de l'intérêt d'une hypothèse et du coût éthique qu'on peut
accepter pour sa validation ?
Nous dirons enfin à ceux qui exclueraient le mensonge
expérimental par pur principe, qu'ils seraient tout aussi
honnêtes en excluant la pratique de la publicité, de la gestion
du personnel, de la thérapie, de la politique... et peut-être
même de l'enseignement.
L'étudiant aura compris que ce n'est point tant le mensonge
en tant que tel qui nous préoccupe que les conséquences qu'il
peut avoir pour les sujets. L'expérience montre qu'un sujet qui
vient de se faire mystifier, même pour les besoins de la science,
n'est généralement pas très fier de lui. Sans dramatisation
excessive, on peut dire qu'il pourra quelquefois ressentir sa
naïveté comme une véritable blessure. L'expérimentateur devra
donc s'attacher, comme il le peut, à rétablir non seulement la
vérité, mais encore les conditions d'une valorisation du sujet qui
ne doit pas quitter le laboratoire avec une image de lui-même plus
négative que celle qu'il avait en arrivant. Cette exigence, même si
elle peut paraître simplette, nous paraît autrement plus impor-
tante du point de vue éthique que toute considération sur le
caractère immoral du mensonge ou de la mystification. Elle
n'est pourtant pas toujours facile à satisfaire. Prenons le cas
d'un sujet à qui l'on vient de dire que sa performance était au-
dessous de tout et qui, bien évidemment, l'a cru. Qui peut
garantir qu'il va croire l'expérimentateur lorsque celui-ci lui
annonce qu'il a menti et qu'il faut maintenant le croire et
maintenant seulement ? L'expérimentateur devra bien souvent
discuter de l'ensemble des conditions expérimentales, du
déroulement complet des opérations, seule façon de fournir au
sujet une idée exacte du rôle qu'il a joué et de la nécessité dans
laquelle était le chercheur de mentir. La pratique expérimentale
montre que lorsqu'une telle conversation terminale est menée
sans hâte et avec ce souci concernant l'image de soi des sujets,
le mensonge en tant que tel est finalement bien accepté et,
semble-t-il, sans conséquences fâcheuses.
En vérité, le second problème que nous allons évoquer,
nous semble souvent bien plus difficile à traiter.

B / Problèmes posés par la confrontation des sujets

à une image peu valorisante de l'homme
Chacun a en mémoire les expérimentations de Stanley
Milgram sur l'obéissance ou la soumission à l'autorité (Mil-
gram, 1974). Dans certaines de ces expérimentations, plus de
60 % des citoyens moyens recrutés acceptaient de « punir » un
élève, parce qu'un scientifique le leur demandait, en lui
envoyant des chocs électriques de 450 volts, sachant bien, ce
faisant, qu'ils exerçaient sur lui une véritable torture physique.
Evidemment, Milgram avait dû mystifier les sujets quant au but
de l'expérience : celle-ci était supposée porter sur les effets que
peut avoir la punition sur l'apprentissage. Mais avouons que
cette mystification est, d'un point de vue purement éthique,
assez peu de chose par rapport à ce véritable problème qu'est
la confrontation expérimentale du sujet à son aptitude au
sadisme, et celle des lecteurs de Milgram à une image de leurs
semblables (« nous sommes tous de potentiels nazis ») que
l'idéologie ambiante s'attache à évacuer. Les effets de cette
confrontation échappent, la plupart du temps, au chercheur.
Remercié et rémunéré, le sujet est livré à lui-même, avec cette
écharde dans l'image de soi et dans sa conception de l'homme.
Comment va-t-il s'en débarrasser ou l'assimiler ?
Qu'on nous comprenne bien : il n'est pas question ici de
critiquer Milgram. Ses recherches constituent une pièce essen-
tielle de la psychologie sociale expérimentale, et nous lui faisons
par principe confiance pour en avoir pesé les risques éthiques.
Il reste que ces recherches fournissent une excellente occasion
pour poser un problème important de déontologie expérimen-
tale en psychologie. Imaginons en effet quelques-uns des effets
possibles de cette confrontation des sujets et des lecteurs au fait
expérimental.
Evoquons d'abord le problème que pose l'interprétation par
le sujet de son propre comportement. Certes, Milgram en a une
théorie : c'est la théorie de l' « état agentique » qui suppose que
le sujet perd son autonomie dans la situation d'obéissance pour
adopter une position d'agent à laquelle le prédisposent les
instances de socialisation (famille, école, organisations...). Ce
n'est donc pas le sujet autonome, en quelque sorte la personne,
qui se comporte, mais l'agent qu'il a appris à être dans certaines
situations de soumission à l'autorité. C'est là la théorie de
Milgram. Mais les psychologues sociaux savent bien que le sujet
a de grandes chances de s'en faire une autre, prédisposé qu'il
est non seulement à adopter un état agentique, mais aussi à
expliquer les événements psychologiques par l'évocation de
traits de personnalité ou de dispositions personnelles. On dit
même qu'il s'agit là d'une « erreur fondamentale » (cf. le TP
« attribution causale »). Le sujet risque donc de s'attribuer son
comportement, c'est-à-dire d'inférer quelques traits ou quel-
ques tendances qui lui seraient propres et qui, convenons-en,
ne seraient pas faits pour lui donner une très bonne image de
lui-même. Et ce n'est pas tout : imaginez maintenant qu'il
décide d'assumer cette image, par exemple avec sa femme, ses
enfants ou son chien... N'y a-t-il pas que le premier pas qui
compte ?
Quant au citoyen prenant connaissance des résultats de
Milgram, que la presse et même un film se sont attachés à faire
connaître au public français, comment va-t-il intégrer cette
connaissance, et quelles conséquences peut-il en tirer? Nous
aimerions en évoquer au moins deux, tout simplement possibles
(l'une et l'autre ont été avancées par nos propres étudiants), et
qui peuvent susciter de l'inquiétude. Ce citoyen peut d'abord
se dire que décidément ses semblables, même dans des pays
réputés démocratiques, acceptent bien trop facilement les
injonctions de l'autorité pour que l'obéissance aveugle ne soit
pas inscrite dans leurs fibres les plus profondes. A quoi peut
donc servir toute démarche émancipatrice ou libératrice ? Mais
ce citoyen peut encore se dire qu'après tout Milgram ne fait que
montrer quelque tendance de l'homme que les plus malins
auraient bien tort de ne pas exploiter à leur propre compte et
pour leurs propres fins. Et pourquoi ne serait-il pas, lui, l'un de
ces plus malins ?
Encore une fois, notre propos n'est pas de montrer que
Milgram ne devait pas réaliser son programme expérimental,
mais simplement de montrer que certaines expérimentations
exigent une réflexion quant à leurs possibles conséquences
éthiques. Les recherches de Milgram ne constituent d'ailleurs
pas un cas particulier. Quelques expérimentations issues de la
théorie de la dissonance cognitive, ou encore celles qui portent
sur la soumission sans pression (cf. les TP sur la « soumission
forcée » et sur le « pied-dans-la-porte »), posent des problèmes
similaires. A avoir pratiqué ce type de recherche sur la
soumission librement consentie (Beauvois et Joule, 1981 ; Joule et
Beauvois, 1987) nous avons nous-mêmes à plusieurs reprises
constaté lors d'entretiens terminaux à quel point les sujets
pouvaient être choqués par les déterminations de leur propre
comportement que l'expérimentation met en évidence, au point
que nous nous sommes quelquefois demandé si ces entretiens
terminaux dans lesquels on fait part aux sujets à la fois de la
rationalité de l'expérimentation et des résultats attendus ne
soulevaient pas plus de problèmes qu'ils n'en résolvent.
Pourtant, à ce jour, notre doctrine est restée de nous les
imposer
L'étudiant sera peut-être déçu de ne pas trouver dans ce
paragraphe quelques réponses sûres aux questions éthiques que
pose l'expérimentation en psychologie sociale et, quelquefois,
en psychologie tout court. C'est que nous n'en avons p a s et
peut-être est-ce mieux ainsi : expérimentalistes, nous essayons
de faire au mieux pour la satisfaction de ce qui nous semble les
trois critères les plus importants pour toute évaluation éthique
d'une pratique expérimentale :
— les sujets doivent nous quitter avec une image d'eux-mêmes
non dépréciée par rapport à celle qu'ils avaient en arrivant ;
— ils doivent encore nous quitter sans avoir acquis de raisons
pouvant les inciter à renoncer à leurs projets personnels ;
— ils doivent enfin nous quitter ni plus ni moins bons ou
mauvais qu'ils le seraient s'ils ne nous avaient point connus.
Et ce qui vaut pour les sujets vaut évidemment pour les
lecteurs de nos articles et ouvrages.

2. D'ailleurs, ces entretiens terminaux ont aussi des objectifs méthodo-

logiques. Nous ne connaissons pas d'autres moyens, d'abord pour nous
assurer que les sujets n'ont pas repéré nos mensonges et trucages, ensuite
pour connaître d'éventuelles hypothèses implicites quant aux objectifs de
l'expérimentation susceptibles d'expliquer tout ou partie des résultats.
3. Ce que nous pourrions affirmer par contre, et avec force arguments,
c'est que les pratiques non expérimentales, même édulcorées par d'excel-
lents sentiments, soulèvent au moins autant de questions éthiques que la
pratique expérimentale. Exactement comme nous ne nous satisfaisons pas
du stéréotype selon lequel la recherche de la vérité est toujours morale,
nous suggérons à d'autres de ne pas se satisfaire du stéréotype selon lequel
on est toujours pur quand on agit pour l'idée qu'on se fait du bien d'autrui.
 PETIT GLOSSAIRE DE TERMES
N O N DÉFINIS DANS CE M A N U E L

Biais : Effet s y s t é m a t i q u e m o d i f i a n t les résultats d ' u n e e x p é r i m e n -

tation de telle façon qu'ils ne soient p l u s r e p r é s e n t a t i f s d u
p h é n o m è n e étudié.

Degré de liberté : D e façon générale le degré de liberté c o r r e s p o n d

au n o m b r e d ' é l é m e n t s i n d é p e n d a n t s p e r m e t t a n t d ' e f f e c t u e r u n e
estimation. Il c o r r e s p o n d au n o m b r e d ' o b s e r v a t i o n s i n d é p e n -
dantes m i n o r é d u n o m b r e de p a r a m è t r e s i n d é p e n d a n t s utilisés
d a n s l'estimation.
Exemple : P o u r u n e table de c o n t i n g e n c e de l' lignes et
c colonnes, les observations c o r r e s p o n d e n t a u x effectifs de
c h a c u n e des cases (soit l ★ c observations) et les m a r g e s d u
tableau sont les p a r a m è t r e s qui p e r m e t t e n t d ' e s t i m e r les
effectifs t h é o r i q u e s . Il y a l + c m a r g e s ( lignes et c colonnes)
mais celles-ci n e sont pas i n d é p e n d a n t e s . E n effet, u n e fois q u e
l'on c o n n a î t l m a r g e s et c — 1 m a r g e s (ou l'inverse, c
et / — 1 m a r g e s ) , la m a r g e r e s t a n t e p e u t être facilement calculée
et le d e r n i e r p a r a m è t r e n ' a plus besoin d ' ê t r e estimé (la s o m m e
des m a r g e s « colonnes » o u la s o m m e des m a r g e s « lignes »
d o n n e n t l'effectif total). L e d e g r é de liberté d ' u n e table de
c o n t i n g e n c e est d o n c d o n n é p a r la f o r m u l e :

l★ c - (l + c - 1) soit (/ - 1) ★ (c - 1)

l ★ c : c o r r e s p o n d au n o m b r e d ' o b s e r v a t i o n s , c'est-à-dire le
n o m b r e d'effectifs observés ou e n c o r e le n o m b r e de
cases différentes d a n s la table de contingence.
l + c — 1 : n o m b r e de p a r a m è t r e s estimés p o u r calculer les
effectifs t h é o r i q u e s (cf. e n c a d r é p. 188).
Echantillon : Sous-ensemble d'une population.

Echantillon aléatoire (random sample) : Echantillon construit de telle

façon que tout échantillon de même taille ait la même proba-
bilité d'être tiré.

Erreur expérimentale : Mesure qui inclut toutes les sources de

variations incontrôlées qui affectent les données.

Erreur de type I : Rejeter l'hypothèse nulle quand elle est vraie. Sa

probabilité est donc a (cf. seuil de signification).

Erreur de type I I : Ne pas rejeter l'hypothèse nulle quand elle est

fausse. La probabilité β de commettre une erreur de type II est
déterminée par l'amplitude de l'effet expérimental, la taille de
l'échantillon, l'amplitude de l'erreur résiduelle (random error),
et le seuil de signification a.

Espérance mathématique (expected value) : Moyenne d'une variable

aléatoire à partir d'un nombre infini d'échantillons. La valeur
attendue d'une variable aléatoire discrète est donnée par :

E (X) = Σ Xp(X).

Estimateur : C'est la valeur calculée sur les observations d'un

échantillon qui est choisie pour estimer un paramètre d'une
population. Par exemple la moyenne d'un échantillon est
utilisée pour estimer la moyenne μ d'une population.
Estimateur non biaisé : Un estimateur est dit non biaisé si et
seulement si sa valeur attendue est égale au paramètre.

Hypothèse statistique : Une affirmation sur un ou plusieurs paramè-

tres d'une population. L'hypothèse nulle et l'hypothèse alterna-
tive sont deux exemples d'hypothèses statistiques.

Hypothèse nulle (HO) : Une affirmation sur un ou plusieurs

paramètres qui est soumis à un test statistique.

Hypothèse alternative (H1) ) : Hypothèse acceptable quand l'hypo-

thèse nulle est rejetée.

Intervalle de confiance : Ensemble de valeurs qui, en considérant

tous les échantillons possibles, a une probabilité donnée
d'inclure la valeur vraie du paramètre estimé.
Modèle statistique : Affirmation m a t h é m a t i q u e c o n c e r n a n t la distri-
b u t i o n d ' u n e variable aléatoire qui est utilisée p o u r évaluer les
résultats d ' u n e e x p é r i m e n t a t i o n ou p r é d i r e les résultats de
réplication de l'expérience.

Modèles à effets aléatoires : Plan d ' e x p é r i e n c e d a n s lequel les

n i v e a u x de t r a i t e m e n t s des facteurs m a n i p u l é s s o n t u n échantil-
lon de la p o p u l a t i o n des n i v e a u x de t r a i t e m e n t s .

Modèles à effets fixes : Plan d ' e x p é r i e n c e d a n s lequel o n s u p p o s e q u e

tous les n i v e a u x de t r a i t e m e n t s s u r lesquels p o r t e n t les
inférences s o n t inclus dans l'expérience.

Modèles mixtes : M o d è l e d a n s lequel il existe des t r a i t e m e n t s q u i

s o n t à effets fixes et d ' a u t r e s à effets aléatoires.

Paramètre : M e s u r e calculée à p a r t i r de toutes les o b s e r v a t i on s d ' u n e

p o p u l a t i o n . L e s p a r a m è t r e s sont désignés par u n e lettre
grecque. Par e x e m p l e μ pour la m o y e n n e et σ p o u r l'écart type.

Population : Collection de toutes les o b s e r v a t i o n s identifiées par u n

e n s e m b l e de règles définies.

Puissance d'un test : P r o b a b i l i t é de rejeter l ' h y p o t h è s e nulle q u a n d

l ' h y p o t h è s e alternative est vraie. L a puissance est d o n c égale à
1 - β.

Seuil de signification (α) : P r o b a b i l i t é de rejeter l ' h y p o t h è s e nulle

q u a n d elle est vraie.

Statistique : M e s u r e calculée s u r les o b s e r v a t i o n s d ' u n échantillon.

L e s statistiques sont désignées p a r des lettres latines. P a r
e x e m p l e m p o u r la m o y e n n e et s p o u r l'écart type.

Test statistique : C ' e s t u n e p r o c é d u r e p a r laquelle d e u x h y p o t h è s e s

statistiques m u t u e l l e m e n t exclusives s o n t évaluées à la l u m i è r e
d ' u n échantillon.

Test statistique non biaisé : U n e statistique d o n n e u n test n o n biaisé

si la probabilité de rejeter HO est m i n i m u m q u a n d HO est vraie.

Valeur critique : V a l e u r à p a r t i r de laquelle o n va rejeter l ' h y p o t h è s e

nulle.

Variable aléatoire : Variable q u i p e u t p r e n d r e u n e n s e m b l e de

valeurs possibles, c h a c u n e étant associée à u n e p r o b a b i l i t é
p(X).
 LISTE DES FIGURES

FIGURE 1 : L'explosion bibliographique. En haut : Evo-

lution du nombre de publications relatant des
recherches sur le traitement des informations
faciales de 1950 à 1980 (adapté de Ellis,
1986). En bas : Evolution du nombre de
publications relatives au concept de contexte
de 1971 à 1982 (adapté de Tiberghien, 1986b) 18
— 2 : Structure d'une fiche à perforations (adapté
de Desvals, 1976) 19
— 3 : Structure générale de la classification déci-
male universelle et application à la psycholo-
gie 23
— 4 : Exemple d'histogramme 71
— 5 : Exemple de diagramme en bâtons 71
— 6 : Variable continue et variable discontinue . . . 84
— 7 : Courbes d'apprentissage 92
— 8 : Représentation de l'effet d'une variable indé-
pendante (fréquence d'usage) sur une variable
dépendante (rappel) 106
— 9 : Corrélation et relation fonctionnelle 107
— 10 : Relation fonctionnelle et résultats contradic-
toires 110
— 11 : Représentation de l'interaction observée par
Hovland 112
— 12 : Courbe d'oubli 115
— 13 : Représentation d'une interaction de deu-
xième ordre 120
— 14 : Représentation des performances des sujets
dans deux épreuves d'attention-concentration
(X1 et X2) en corrélation positive . . . . . . . . . 174
FIGURE 15a : Nuage de points, muni de deux nouveaux
axes, représentant ainsi les notes centrées
réduites aux deux épreuves X1 et X2 175
— 156 : Nuage de points, muni des deux nouveaux
axes Y1 et Y2 après rotation 175
— 16 : Nuage de points représentant les scores des
sujets dans les épreuves X1 et X2 muni des
axes factoriels 183
— 17 : Représentation graphique de la table de satu-
ration après rotation Varimax 185
— 18 : Représentation graphique des résultats de
l'AFC (axes 1 et 2). Adapté de Volle (1981) . . . 193
— 19 : Représentation des différents niveaux d'agré-
gation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
 LISTE DES TABLEAUX

TABLEAU 1 : Quelques revues de psychologie française en

fonction de leur importance (nationale ou
internationale) et de leur champ d'applica-
tion (générales, spécialisées, associatives) . . 37
— 2 : Une sélection de quelques revues de psycho-
logie importantes publiées de par le monde 38
— 3 : Répartition géographique des revues de psy-
chologie recensées dans le bilan de la situa-
tion de la documentation française (CNRS)
entre les principaux domaines de la disci-
pline (Bastide et Malrieu, 1985) 41
— 4 : Matrice de corrélations entre 5 questions 155
— 5 : Saturation des variables par les facteurs . . . 160
— 6 : Matrice de corrélation (ACP) et matrice
réduite (AF) 181
— 7 : Présentation des résultats d'une analyse fac-
torielle 182
— 8 : Table des saturations après rotation Varimax 184
— 9 : Présentation générale d'une table de contin-
gence (tri croisé) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
— 10 : Tableau des notes cumulées (tableaux de
notation : produit x qualités). Adapté de Volle
(1981) 191
— 11 : Les aides à l'interprétation (analyse factorielle
des correspondances). Adapté de Volle (1981) 192
— 12 : Distances D initiales entre chaque nationalité
indicateur de la similitude de deux nationalités
pour un groupe d'étudiants (similitude du
point de vue de la profession) 195
— 13 : Distances obtenues par la stratégie d'agréga-
tion minimum (étape 1) 197
— 14 : Distances obtenues par la stratégie d'agréga-
tion maximum (étape 1) 198
— 15 : Distances obtenues par la stratégie de la
moyenne (étape 1) 199
— 16 : Tableaux des distances obtenues par la straté-
gie d'agrégation de la moyenne (étape 1) 199
— 17 : Tableaux des distances obtenues par la straté-
gie d'agrégation de la moyenne (étape 2 à 5) 200
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 Imprimé en France
Imprimerie des Presses Universitaires de France
73, avenue Ronsard, 41100 Vendôme
Février 1990 — N° 35 3 5