L’ANALYSE DES BESOINS DE FORMATION

Josianne Basque, professeure

L’A NALYSE DES BESOINS DE FORMATION
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DESCRIPTION
L’analyse des besoins consiste à vérifier s’il y a un réel besoin de formation, à partir de
données valides colligées dans le milieu de formation visé et, si oui, à spécifier en quoi
consiste ce besoin. Kaufman (1972) définit un besoin comme le résultat de la mesure de
l’écart qui existe entre la situation désirée et la situation actuelle dans le milieu visé. On
peut traduire cette définition par l’équation suivante :
Situation désirée – Situation actuelle = Besoin de formation

On nomme cette activité « analyse des besoins », puisque lorsqu’il est établi qu’il y a un
besoin de formation; l’analyse plus spécifique de ce besoin se traduit généralement par
une série de besoins de formation à combler, lesquels seront traduits dans l’énoncé du
but de la formation. Le but de la formation spécifie les résultats qui sont attendus chez les
étudiants à la fin de la formation.

BUT
L’analyse des besoins cherche à colliger toutes les données nécessaires permettant de spé­
cifier le but de la formation, de manière que ce but réponde aux besoins réels du milieu
visé. Le fait de conduire une analyse des besoins, puis d’utiliser les résultats de cette ana­
lyse pour formuler le but de la formation dans un énoncé clair, permet d’orienter la suite du
travail de conception de manière que toutes les décisions convergent vers ce but. Comme
le notent Lebrun et Berthelot (1994. p. 11), « un but mal identifié, ou qui ne correspond pas
à ce que l’on désire voir acquérir par l’apprenant, amène souvent des difficultés de réali­
sation impliquant soit une réévaluation du but, soit une nouvelle conception de certaines
étapes afin que la planification ne soit pas vouée à l’échec ».
Lorsque plusieurs personnes participent à la conception de la formation, l’identification
des besoins, puis du but de la formation, et ce en début de processus de design pédago­
gique, permet également d’établir un consensus entre les différents intervenants.

PROCÉDURE
Selon les situations et les milieux, l’analyse des besoins peut varier en complexité. Nous
vous présentons ici une procédure générique d’analyse de besoins (à adapter selon
chaque situation) qui inclut cinq étapes : (1) Définition de la situation désirée, (2) Définition
de la situation actuelle, (3) Définition du besoin, (4) Formulation du but de la formation
et (5) Évaluation du but de la formation.

Définition de la situation désirée

Dans un projet de design pédagogique, la situation désirée désigne les comportements ou
les compétences que les demandeurs de la formation souhaitent voir se développer chez la
clientèle cible. En quelque sorte, il s’agit d’une définition préliminaire du but de la formation,
du point de vue du milieu demandeur de la formation. L’analyse des besoins permettra de
vérifier si ce but peut être atteint par une autre activité qu’une activité de formation, ou s’il
doit être reformulé ou, encore, s’il doit davantage être spécifié.
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Dans certains cas, la situation désirée a déjà été définie au moment où le formateur-concep­
teur entre en scène. C’est souvent le cas en milieu scolaire, où le formateur-concepteur
est généralement engagé pour développer un cours ou une partie d’un cours spécifique.
Ce cours s’inscrit lui-même dans un programme d’études, ayant des buts déjà déter­minés
par les concepteurs des programmes d’études1. Et le programme d’études auquel se rat­
tache le cours ou l’activité de formation s’inscrit lui-même dans un cadre de formation
plus général comportant des finalités éducatives2 spécifiées par les autorités au ministère
de l’Éducation. La définition de la situation désirée consistera donc, la plupart du temps,
à simplement identifier ces finalités éducatives, ainsi que les buts et (ou) les compétences
visées dans le programme d’études auquel se rattache l’activité de formation à concevoir.

Comme en milieu scolaire, le formateur œuvrant en milieu sociocommunautaire se verra

généralement confié un mandat de formation relativement spécifique : on lui demande,
par exemple, de donner un cours ou un atelier sur l’art de s’exprimer en public. Toutefois,
le but d’une telle formation n’est pas nécessairement prédéterminé. Il est alors utile de pré­
ciser d’abord les finalités de formation de l’organisme de formation sociocom­munautaire,
puis de clarifier le point de vue des responsables de la demande de formation sur les
comportements et (ou) compétences attendues des personnes qui participeront à la for­
mation. Pour ce faire, différentes techniques de collecte de données peuvent être utilisées.
Les plus simples consistent à consulter des documents (plan de formation, énoncé de
mission, plan de programmation, etc.) ou de mener une entrevue avec des personnes
bien informées dans le milieu. La finalité d’un organisme sociocommunautaire de forma­
tion pourrait être, par exemple, « développer chez les citoyens des valeurs spirituelles et
sociales, telles que celles de justice et dignité humaine, démocratie et solidarité, spiritualité
et foi chrétiennes »3. L’atelier sur l’art de s’exprimer en public se rattacherait aux finalités
relatives aux valeurs de démocratie et de solidarité et son but pourrait être formulé de la
manière suivante : « Développer chez le participant sa capacité à défendre efficacement un
point de vue, oralement, devant un auditoire nombreux ». Le terme « efficacement » pour­
rait être spécifié encore plus précisément en dressant une liste de critères tels que la clarté
de l’exposé, le respect des règles de démocratie, le respect des tours de parole, le ton posé,
l’attitude calme, etc. On obtient ainsi une description précise de la situation désirée.

1. Au Québec, la majorité des programmes d’études en éducation des adultes sont conçus par la Direction
générale de la formation des adultes au ministère de l’Éducation. Cependant, en vertu de l’article 463 de la Loi
sur l’instruction publique, les commissions scolaires qui le désirent peuvent offrir des cours élaborés par des
établissements scolaires de formation aux adultes (DGFA, 1997).

2. Les finalités de l’éducation reflètent les valeurs philosophiques, psychologiques, spirituelles et sociales pri-
vilégiées à l’échelle d’une société donnée. Elles ont une valeur légale. Les établissements scolaires doivent
obligatoirement s’y référer s’ils prennent l’initiative de développer des programmes d’études. Par exemple, au
Québec, l’article 1 du Régime pédagogique applicable aux services éducatifs pour les adultes en formation
générale (Gouvernement du Québec, 2005) précise les finalités suivantes :
- Permettre à la personne d’accroître son autonomie;
- Faciliter son insertion sociale et professionnelle;
- Favoriser son accès et son maintien sur le marché du travail;
- Lui permettre de contribuer au développement économique, social et culturel de son milieu;
- Lui permettre d’acquérir une formation sanctionnée par la ministre.
Les mêmes finalités gouvernent le Régime pédagogique applicable aux services éducatifs pour les adultes en
formation professionnelle (Gouvernement du Québec, 2005).

3. Cette finalité fait partie de la mission du Centre Saint-Pierre, un centre d’éducation populaire situé à Montréal
(www.centrestpierre.cam.org).
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C’est en entreprise qu’une analyse des besoins est la plus souvent menée de manière
exhaustive, bien que la situation désirée puisse être énoncée de manière précise dans
la demande initiale de formation. Le formateur ou le concepteur pédagogique peut, en
effet, recevoir un mandat précis et l’activité de formation peut s’inscrire dans un cadre déjà
relativement déterminé. Le concepteur s’assurera alors de bien comprendre le cadre dans
lequel s’inscrit la demande de formation. Dans les grandes entreprises qui possèdent leur
propre service de formation, il est possible, par exemple, que des finalités et des buts de
formation soient énoncés dans divers documents (plan stratégique de formation, énoncé
de mission de l’entreprise, etc.). Le concepteur aura intérêt à les demander et à les con­
sulter afin de bien circonscrire la situation désirée. Dans d’autres cas, la situation désirée
n’est pas clairement définie. Le concepteur pédagogique peut alors solliciter une entre­
vue auprès des personnes compétentes dans l’organisme demandeur (responsable de la
formation, responsable de secteur, etc.) afin de les amener à spécifier les comportements
et (ou) compétences attendues chez la clientèle cible à la fin de la formation. La finalité
générale de formation d’une entreprise pourrait être, par exemple, « amener les employés
à fournir leur potentiel maximal de productivité », qui peut se traduire par une série de
buts tels que « amener les employés à réduire le nombre d’erreurs commises dans telle
ou telle activité », « les amener à offrir un meilleur service à la clientèle », « augmenter leur
vitesse de production », « les amener à assurer une meilleure gestion de personnel », etc.
L’un ou plusieurs de ces buts pourraient être ciblés pour la formation. Il s’agira ensuite de
les préciser davantage : Quels seraient, du point de vue des demandeurs de la formation,
les comportements attendus d’un employé qui fait preuve d’un bon service à la clientèle,
d’une vitesse satisfaisante de production, d’une bonne gestion de personnel, etc.?

Définition de la situation actuelle

La situation actuelle représente les compétences et (ou) les comportements actuels de la
clientèle cible dans le domaine touchant la situation désirée. Par exemple, si le but visé par
une entreprise est d’« amener les employés à assurer un meilleur service à la clientèle »,
il faut alors brosser un portrait de la situation actuelle du service à la clientèle : Y a-t-il des
problèmes spécifiques avec ce service? Est-ce que cela touche l’ensemble du personnel af­
fecté au service à la clientèle ou un petit groupe d’employés? Les employés du service à la
clientèle sont-ils motivés? Les employés ont-ils toutes les compétences et les infor­mations
nécessaires pour exécuter leurs tâches? Quelle formation les employés ont-ils déjà reçue
sur le sujet? Le temps pour accomplir chaque tâche est-il suffisant? Les critères de perfor­
mance exigés par l’entreprise sont-ils réalistes? Quelles rétroactions les employés reçoi­
vent-ils au cours de l’accomplissement de leur tâche? Les outils utilisés sont-ils appropriés
pour réaliser les tâches? Etc.
Le concepteur pédagogique peut utiliser une ou plusieurs techniques pour colliger des
données qui lui permettront de répondre à de telles questions. Rivard (1998) regroupe
ces techniques en quatre catégories : méthodes individuelles (entrevue individuelle, ques­
tionnaire d’autoévaluation, analyse des compétences), méthodes de groupe (comité de
formation, groupe de discussion ou groupe-focus, groupe de résolution de problèmes),
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méthodes d’observation (observation participante, observation méthodique) et méthodes

d’analyse des données existantes (profils de poste, système d’évaluation du rendement,
rapports de productivité).

En milieu scolaire, l’étape de la définition de la situation actuelle est généralement déjà

faite par les concepteurs de programmes d’études. Par exemple, on peut lire dans le
Programme d’études de la micro-informatique développé par la Direction de la formation
générale des adultes du ministère de l’Éducation du Québec, ce qui suit :
En vue de définir les objectifs d’enseignement et d’apprentissage du programme d’études
de la micro-informatique, nous avons consulté les membres du Comité provincial de la
micro-informatique ainsi que des enseignants et des enseignantes de toutes les disciplines
présentes à l’éducation des adultes. Cette consultation a permis d’établir les besoins des
élèves, de dresser une liste des différents program­mes et de les adapter aux besoins des
adultes dans leur cheminement scolaire. (DFGA, 1996, p. 2)

Dans le cas où un formateur en milieu scolaire ou en milieu sociocommunautaire est invité

à concevoir une activité de formation s’inscrivant dans un programme de formation non
encore existant, il faudra alors déterminer, avec le plus de précision possible, les compor­
tements d’entrée des apprenants auxquels s’adressera l’activité de formation. Quels types
de problèmes rencontrent-ils dans le domaine visé? Quelles connaissances ou habiletés
reliées au domaine ont-ils et n’ont-ils pas? Il est possible que le formateur ou le concepteur
connaisse déjà bien la clientèle visée et puisse répondre à ces questions. D’autres moyens
peuvent aussi être utilisés : consultation de données déjà existantes sur les étudiants,
entre­vues avec des personnes connaissant bien la clientèle cible, passation de tests, obser­
vation des comportements des étudiants dans des situations cibles, enquête à l’aide d’un
question­naire, entrevues individuelles ou de groupe avec des étudiants cibles, etc.

Définition du besoin de formation

Pour définir un besoin de formation, il faut mesurer l’écart entre la situation actuelle et la
situation désirée, en énonçant les connaissances et les habiletés ou, encore, les compé­
tences que les apprenants visés devrait développer au cours de la formation, de manière
à atteindre la situation désirée. Il ne s’agit pas ici de formuler les objectifs d’apprentissage
de l’activité de formation, qui eux sont plus spécifiques que le but et qui sont déterminés
plus tard dans le processus de design pédagogique.

En entreprise surtout, il est possible que l’écart entre la situation actuelle et la situation
désirée ne puisse être comblé uniquement par une formation. Un autre type d’inter­vention
peut être nécessaire : une réingénierie des processus, l’acquisition d’un nouveau sys­
tème techno­logique, la mise en place d’incitatifs propres à augmenter la motivation des
employés, l’amélioration de l’ergonomie des postes de travail des employés, l’ajout de
personnel, le développement d’aides à la performance, la redéfinition de tâches, etc. Par
exemple, si l’on découvre au cours d’une analyse du besoin de formation que les per­
sonnes affectées au service téléphonique à la clientèle sont récompensées en fonction du
nombre d’appels traités dans une journée, avec obligation d’atteindre un certain quota, on
peut faire l’hypothèse que ce système de récompense décourage les employés à offrir des
explications détaillées aux clients. Une formation ne changerait rien à la situation.
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Formulation du but de la formation

Le but de la formation est un énoncé qui permet d’identifier, en termes clairs mais encore
généraux à ce stade précoce du processus de design pédagogique, les compétences que
l’on souhaite voir se développer chez les apprenants. Les besoins identifiés lors de l’ana­
lyse des besoins servent d’intrants à la formulation du but de la formation. Le but est, en
quelque sorte, la reformulation de la situation désirée par les demandeurs. Notez qu’une
formation peut avoir plusieurs buts; toutefois, nous utiliserons généralement le mot « but »
au singulier dans la suite du texte.

Le but d’une formation n’est pas nécessairement défini en termes opérationnels, comme
le sont les objectifs d’apprentissage plus spécifiques définis selon la méthode proposée
par Mager (1984)4. C’est le « verbe », dans l’énoncé du but, qui précise la nature de ce que
l’étudiant sera en mesure de faire à la fin de la formation. Il faut donc porter une attention
particulière au choix de ce ou ces verbes. Comme le soulignent Lebrun et Berthelot (1994),
le but de la formation devra être suffisamment général pour englober les comportements
sous-entendus qui seront formulés ultérieurement dans des objectifs formulés en termes
plus spécifiques. Mais le but ne doit pas, non plus, être formulé en termes trop géné­
raux. Par exemple, « Amener les participants à devenir un bon citoyen » serait un but trop
général : l’atteinte de ce but peut prendre des années. Il s’agirait plutôt ici d’une finalité
éducative. Lebrun et Berthelot (1994) suggèrent de remplacer cet énoncé par « L’étudiant
sera capable de décrire dans ses propres mots les situations dans lesquelles, dans son
milieu formel ou informel, on démontre que l’on est un bon citoyen ».

L’une des erreurs les plus courantes dans la formulation du but (et des objectifs d’appren­
tissage, d’ailleurs) est d’utiliser des verbes n’offrant qu’une idée vague des comportements
visés, tels les verbes « connaître » et « comprendre ». « Connaître la musique du 19e  siècle »,
par exemple, ne nous permet pas de savoir ce que l’apprenant sera capable de faire à la fin
de la formation. Sera-t-il capable d’exécuter une pièce musicale du 19e siècle, de porter un
jugement critique sur la musique de ce siècle, de décrire les caractéristiques principales de
cette musique ou, encore, d’identifier les pièces musicales de ce siècle? De même, le but
« Connaître la procédure de création d’un tableau avec le logiciel Excel » ne nous dit pas si
l’apprenant sera capable, après la formation, de l’exécuter ou simplement de l’expliquer…
Enfin, l’énoncé « Comprendre les effets d’une alimentation saine sur la santé » pourrait être
clarifié de la manière suivante : « Décrire (ou expliquer) les différents effets d’une alimen­
tation saine sur la santé ».

4. Voir le texte 431: La spécification des cibles d’apprentissage.

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Évaluation du but de la formation

Une fois le but formulé, il est bon de le faire évaluer par des collègues, par des experts,
par des responsables dans l’organisme demandeur ou même par des représentants des
étudiants cibles. Est-il suffisamment clair? Est-il approprié, eu égard aux finalités et buts
généraux de formation et aux attentes de l’organisme? Est-il réalisable? Selon les com­
mentaires émis par les évaluateurs, on pourra reformuler le but, au besoin.

RÉFÉRENCES
Direction de la formation générale aux adultes (1996). Programme d’études de la micro-
informatique. Québec : Ministère de l’Éducation du Québec. http://www.meq.
gouv.qc.ca/dfga/disciplines/micro_informatique/pdf/programme/micro.pdf
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programmes d’études pour des cours d’établissement. Québec : Ministère de
l’Éducation du Québec. http://www.meq.gouv.qc.ca/dfga/general/default.html
[consulté le 19 octobre 2004].

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http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.
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Kaufman, R.A. (1972). Educational system planning. Englewood Cliffs : Prentice-Hall.

Lebrun, N., et Berthelot, S. (1994). Plan pédagogique : Une démarche systématique de

planification de l’enseignement. Ottawa : Éditions Nouvelles/De Boeck.

Mager, R.F. (1984). Preparing instructional objectives.2e éd.) Belmont, CA : Pitman.

Rivard, P. (1998). L’identification et l’analyse des besoins de formation. Dans

Formation des formateurs, une approche andragogique et globale de la
formation en entreprise. Manuel d’apprentissage, Formation sur mesure.
Montréal  : Télé-université.