UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE LITERE
DOMENIUL: FILOLOGIE
SPECIALIZAREA: FRANCEZĂ – ENGLEZĂ
FORMĂ DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI

L’APPROCHE DU DOCUMENT AUTHENTIQUE

EN CLASSE DE FLE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF. UNIV. DR. RODICA TOMESCU
ABSOLVENT:
ALEXANDRA-MARINA CORNEA
 ORADEA, 2013

Table de matières

Argument....................................................................................................................................3
Chapitre 1 – Le document authentique : généralités..............................................................5
1.1. Le contexte de la parution du document authentique....................................................5
1.2. Définition.......................................................................................................................9
1.3. Types de documents authentiques...............................................................................10
1.4. Fonctions pédagogiques du document........................................................................11
1.5. Avantages et inconvénients.........................................................................................12
1.6. Critères de choix du document authentique................................................................15
Chapitre 2 – Le traitement du document authentique.........................................................18
2.1. L’exposition.................................................................................................................18
2.2. Traitement...................................................................................................................20
2.3. Fixation-appropriation.................................................................................................21
Chapitre 3 – Le document sonore...........................................................................................23
3.1. Le choix du document sonore.....................................................................................24
3.2. Etapes de la compréhension orale...............................................................................27
3.3. Evaluation de la compréhension orale.........................................................................30
3.4. La chanson en classe de FLE......................................................................................35
3.5. La radio – les documents radiophoniques...................................................................38
Chapitre 4 – Le document vidéo.............................................................................................42
4.1. Avantages et inconvénients de la vidéo......................................................................43
4.2. Objectifs généraux du travail avec la vidéo................................................................44
4.3. Vidéo-leçon, didactique ou semi-authentique.............................................................45
4.4. Genres audiovisuels.....................................................................................................46
4.5. Pistes pédagogiques d’exploitation du document vidéo..............................................47
4.6. Le cinéma....................................................................................................................49
4.7. La télévision................................................................................................................51

1
Chapitre 5 – Le document écrit..............................................................................................57
5.1. La lecture : interaction de compétences......................................................................57
5.2. La lecture à travers les années.....................................................................................58
5.3. Lecture interactive et approche globale de la lecture..................................................59
5.4. Démarches et étapes de lecture...................................................................................61
5.5. Stratégies de lecture.....................................................................................................64
5.6. Typologie des textes....................................................................................................65
5.7. Evaluation de la compréhension écrite........................................................................66
5.8. La presse écrite............................................................................................................67
5.9. La bande dessinée........................................................................................................73
5.10. Le texte littéraire.......................................................................................................76
Conclusion.................................................................................................................................84
Annexes.....................................................................................................................................86
Fiche pédagogique no. 1 – Politiquement correct de Bénabar..................................................86
Fiche pédagogique no. 2 – Intouchables....................................................................................91
Fiche pédagogique no. 3 – Destination Francophonie – Internet..............................................96
Fiche Pédagogique no. 4 – La bédé Stationnement interdit.....................................................103
Fiche pédagogique no. 5 – Demain, dès l’aube.......................................................................108
Bibliographie..........................................................................................................................115

2
 Argument

Bien que l’internet abonde d’articles sur les divers types de documents authentiques, suite
au développement et aux nouvelles approches de l’enseignement des langues étrangères, ce
mémoire se propose de rassembler les données éparpillées sur la toile pour proposer une
approche plus complète et plus complexe du document authentique en classe de FLE.

Les documents authentiques ont été introduits dans la classe de langue étrangère pour en
faciliter l’apprentissage. Selon les approches en vogue, on l’a survalorisé ou, par contre, on l’a
sous valorisé. Mais à nos jours, il semble qu’on a atteint un équilibre dans l’enseignement des
langues étrangères, de sorte qu’aucune compétence linguistique n’est pas ignorée. Grâce aux
documents authentiques, les apprenants sont confrontés à des situations de communication
réelles, qui facilitent leur immersion dans la culture et le peuple français. Véhiculant langue et
culture, les documents authentiques sont un support polyvalent qui stimule, motive et détente
l’apprentissage des langues en milieu scolaire.

Ce mémoire débute par l’observation du développement de la didactique des langues qui a

mené à l’introduction de ces supports essentiels pour la communication authentique en contexte
scolaire, pour continuer, ensuite, avec la définition et la présentation globale de ces documents.
Le premier chapitre de l’ouvrage répond à des questions telles : Quel est le contexte dans lequel
on voit apparaître les premiers documents authentiques ? Qu’est-ce que signifie « document
authentique » ? Quel type de document authentique peut-on utiliser dans la classe de FLE et pour
quels objectifs pédagogiques ? Comment choisir un document authentique relevant pour
l’apprentissage des langues ? Et, n’oublions pas que, comme tout autre support didactique, les
documents authentiques présentent des avantages, mais aussi des inconvénients, problème qu’on
va traiter toujours dans le chapitre introductif.

Le deuxième chapitre est consacré au traitement du document authentique, qui respecte,

dans les grandes lignes, les démarches applicables à tout autre document exploité en classe de

3
FLE, tandis que les chapitres qui suivent sont dédiés chacun à un type de document authentique :
oral, vidéo et écrit.

Le troisième chapitre s’intéresse plus attentivement au document authentique sonore et

aux caractéristiques qui le rend plus facile à exploiter en classe de FLE. De même, une courte
présentation des étapes de la compréhension orale s’impose dans le contexte. Les critères
d’évaluation de la compréhension orale, tels qu’ils sont présentés dans le CECR, vient à
compléter le chapitre, à côté des exercices qu’on peut proposer avec les documents sonores.
Ensuite, on passe à la présentation plus détaillée des deux documents authentiques oraux : la
chanson et la radio, partie du mémoire dans laquelle leurs caractéristiques et leurs applications
précises en classe de langue sont indiquées.

Le quatrième chapitre de ce mémoire est dédié au document vidéo. On s’intéresse aux

avantages et aux inconvénients de l’utilisation de la vidéo en classe de FLE, on distingue entre
vidéo-leçon, vidéo didactique et semi-authentique, et, bien sûr, entre les genres audiovisuels.
Avant de passer à la présentation plus détaillée du cinéma et de la télévision, un arrêt succinct
s’impose, pour exposer les multiples pistes sur lesquelles le document vidéo est exploitable en
milieu scolaire.

Le dernier chapitre du mémoire s’intéresse à la lecture et à la compréhension écrite des

documents authentiques. Une définition de la lecture s’impose dès le premier sous-chapitre, pour
continuer ensuite avec la présentation des changements que la compétence écrite a soufferts selon
les approches didactiques en vogue à l’époque. Et, comme un tel sujet ne pourrait pas exclure les
approches qui ont favorisé la réhabilitation du document écrit en classe de FLE, ce mémoire de
licence englobe une courte exposition des approches de la lecture telles qu’elles ont été formulées
par Sophie Moirand et Francine Cicurel. De même, pour respecter une certaine symétrie avec le
deuxième chapitre, les niveaux de compréhension écrite, tels qu’ils sont décrits dans le Cadre
Commun de Référence pour les Langues, sont contenus dans le même chapitre dédié au
document écrit, à côté des démarches, étapes et stratégies de lecture. La presse écrite, la bande
dessinée et le texte littéraire, avec leur relevance et leurs applications en classe de FLE,
composent la dernière partie théorique de l’étude.

4
 Une partie pratique conclut le mémoire en présentant cinq documents authentiques et les
démarches applicables pour leur exploitation en classe de FLE.

Chapitre 1 – Le document authentique : généralités

1.1. Le contexte de la parution du document authentique

A la fin des années 1950, la méthode Structuro-globale Audio-visuelle (SGAV) s’impose

en France dans le contexte de l’enseignement et de l’apprentissage du français langue étrangère
(FLE). Cette méthodologie se constitue autour de l’intégration du son et de l’image dans ce
processus d’enseignement/apprentissage. Son introduction dérive du contexte politique de
l’époque, contexte qui domine l’Europe entière: l’anglais devient de plus en plus la langue des
communications internationales. Les Français sentent cette expansion de l’anglais comme une
menace et s’efforcent de restaurer le prestige duquel le français se jouissait le siècle antérieur. De
même, l’empire colonial français joue lui aussi un rôle très important dans le développement de
nouvelles méthodes d’enseignement/apprentissage du français, car la France se donne de la peine
à trouver de nouveaux moyens de renforcer son implantation dans ces colonies-ci, mais aussi de
développer une manière plus facile d’enseignement/apprentissage.
Au milieu des années 1950, Petar Guberina, linguiste croate de l’Institut de Phonétique de
l’Université de Zagreb, Paul Rivenc (Ecole normale de Saint-Cloudet) et Raymond Renard
(Université de Mons, Belgique) donnent les premières formulations théoriques de la méthode
SGAV, méthode qui révolutionnera la didactique des langues étrangères. Le matériel utilisé a été
élaboré par le C.R.E.D.I.F. (Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français),
s’appuyant sur un corpus de 1475 mots du vocabulaire français fondamental premier degré. Ces
mots étaient considérés comme faisant partie d’une base indispensable pour une première étape
d’apprentissage du français. « On proposait [aux élèves] une acquisition progressive et
rationnelle du français fondamental premier degré afin de passer à la deuxième étape de
l’apprentissage – le français fondamental second degré comprenant 1609 mots »1.

1
Ivan, Mihaela – La méthode structuro-globale audio-visuelle (S.G.A.V.), p. 16, en Dialogos, no. 14/2006

5
 S’opposant au méthodes traditionnelles, fondées particulièrement sur l’enseignement de la
grammaire, les exercices de traduction et la lecture des extraits des œuvres littéraires, la méthode
structuro-globale audio-visuelle privilégie l’approche communicative de l’apprentissage,
approche qui favorise l’expression orale et la langue parlée, en réduisant ainsi l’importance
donnée auparavant à l’expression écrite, à la langue écrite, à la lecture et à la traduction.
Le principe qui gouverne la méthode SGAV met au centre de l’apprentissage d’une
langue étrangère la langue parlée, c’est-à-dire « cette chaîne sonore constituée par des sons qui
s’enchaînent pour former des mots, des groupes de mots et puis des phrases, tout cela exprimé
par l’intermédiaire du rythme et de l’intonation, par des gestes et des mimiques »2. Au cadre de
cette méthode, la langue enseignée est une langue de communication, langue qui permettra à
l’apprenant de se débrouiller seul dans une situation particulière de communication. A l’aide de la
méthode SGAV, Petar Guberina souhaitait « développer chez l’apprenant une compétence de
communication à partir d’une situation présentée au moyen d’un support audio-visuel »3. De la
sorte, le dialogue est représenté par des images qui facilitent sa compréhension, aidant
l’apprenant d’accéder au sens par les éléments de décor, les objets que les personnages y
indiquent, voire par leur mimique et leurs gestes, qui trahissent des états d’âme, des sentiments,
des émotions. La thématique contenue dans ces textes s’inscrit dans une progression, dans une
structure rigoureusement établie, qui concerne en même temps la situation, l’image, la parole, la
grammaire, progressive à son tour, de sorte que l’élève puisse réutiliser et réinvestir dans les
nouvelles leçons les notions antérieurement acquises.
Parce que la compréhension orale précède la production orale, au début, le processus
d’enseignement/apprentissage se réalise par des activités de compréhension orale, activités qui
mettent l’accent sur la prononciation, le rythme du discours, l’intonation de la phrase. Les adeptes
de cette méthode favorisent l’oral, conçoivent des activités pour maximiser cette compétence, en
défaveur de la compréhension et de la production écrites, activités peu représentes dans les
manuels SGAV. Les compétences sont elles aussi développées en suivant rigoureusement un
schéma logique et progressif, qui commence par l’écoute, continue avec l’activité de parler et
celle de lire, et finit par l’écriture.

2
Ivan, M. – La méthode structuro-globale audio-visuelle (S.G.A.V.), p. 16, en Dialogos, no. 14/2006
3
Ibidem, p. 17

6
 En ce qui concerne l’enseignement de la grammaire dans le cadre de cette méthode, on
rencontre « une censure de l’explication grammaticale, en tolérant seulement une grammaire
implicite. L’apprentissage de la grammaire se fait par la mise en place de mécanismes et l’on
passe à la généralisation par analogie et changements minimaux »4. Il s’agit donc d’une
grammaire inductive : l’enseignant donne oralement une phrase appropriée au niveau des
apprenants et il les dirige vers la découverte de la règle grammaticale par des exercices de
repérage et de conceptualisation. Ensuite, l’acquisition est renforcée à l’aide des exercices
structuraux, comme un jeu sur l’intuition et la répétition, activités utilisées couramment dans la
méthode audio-visuelle, qui précède la méthode SGAV. Mais, si la méthode audio-visuelle
s’appuyait sur des exercices qui servaient à automatiser une structure par le jeu répété stimuli-
réponses, la méthode SGAV réemploie les structures dans des contextes différentes.
Un autre principe de la méthode SGAV concerne le vocabulaire, qui est limité aux mots
les plus courants. La méthode enseigne un lexique limité, environ 2000 mots, en s’appuyant sur
la répétition des structures et des dialogues thématiques. Plusieurs critiques ont affirmé qu’en
réduisant le lexique de la langue française à des mots employés dans de diverses situations
communicationnelles, la langue devient normative et elle est en proie au vieillissement rapide.
Un avantage de plus que cette méthode apportait à l’époque était l’approche du français
sans recours à la langue maternelle, car la compréhension du texte ne se faisait plus par la
traduction, mais à l’aide des séquences visuelles.
Parmi les avantages de cette méthode, on peut souligner l’accent mis sur la prononciation
correcte, la progression grammaticale et lexicale, l’importance donnée à la langue parlée et la
réduction des interventions en langue maternelle. Mais la méthode présente aussi des
désavantages, parmi lesquelles on peut noter :
a) L’automatisation excessive des structures, qui restreint l’emploi de la langue aux
situations antérieurement apprises en classe. L’étudiant n’apprend aucune règle de
grammaire, quoi qu’il apprenne rapidement à communiquer oralement, dans les
limites des situations imaginées pendant l’apprentissage.
b) La compréhension de natifs reste difficile pour l’apprenant, parce que le langage
employé dans les dialogues imaginés en classe font usage d’une langue trop

4
Ivan, M. – La méthode structuro-globale audio-visuelle (S.G.A.V.), p. 17, en Dialogos, no. 14/2006

7
 artificielle, qui rassemble peu à la langue naturelle des natifs quand ils parlent entre
eux où lorsqu’ils s’expriment dans les médias.
c) Le langage est conçu d’une manière très simpliste, il est réduit à des structures qui
peuvent souffrir des modifications de sens.
Pourtant, la méthode SGAV représente un point de repère dans l’évolution de la
didactique des langues, et ses principes de bases seront exploités par les méthodes qui suivront.
L’approche communicative gardera l’importance donnée à la langue parlée, mais elle placera la
compétence de communication au centre de l’apprentissage, et les documents spécialement
fabriqués pour des objectifs pédagogiques seront remplacés par les documents authentiques, par
les situations authentiques de communication. De cette manière d’envisager l’apprentissage d’une
langue réside une nouvelle définition de ce processus : «  Apprendre une langue, c’est apprendre
à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où l’apprenant aura
quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible »5.
Dès les années 1970, les didacticiens commencent à s’interroger sur la suite à donner aux
méthodes SGAV. Les documents fabriqués pour des objectifs pédagogiques sont remplacés ainsi
par les documents authentiques, dont l’utilisation dans les classes de langue offre de multiples
possibilités et dont l’exploitation permet aux apprenants de s’approprier, en plus des savoirs
langagiers, des savoir-faire d’ordre socio-culturel. La nécessité prégnante d’unir étroitement
l’enseignement/l’apprentissage de la langue avec celui de la culture et de la civilisation et celle
d’habituer l’apprenant à des situations de communication réelles, dans lesquelles la langue
naturelle, la langue parlée par les natifs soit utilisée trouve l’écho dans l’introduction des
documents authentiques, documents qui s’opposent à ceux fabriquées, par leur nature et leurs
objectifs non-pédagogiques. Les documents authentiques font usage d’une langue fortement
ancrée dans la fonction de communication réelle, ayant comme fondement des supports
pédagogiques intégrés dans la civilisation française du point de vue social et culturel.
L’introduction de ces documents authentiques vient à compléter les avantages de la méthode
SGAV et d’en effacer les désavantages, par la conciliation de l’apprentissage de la langue avec
celui de la civilisation. Les souteneurs de ces documents dits authentiques rendent plus facile

5
Puren, C., 1988, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan-Clé International, coll.
DLE, p. 372, apud Ivan, M. - La méthode structuro-globale audio-visuelle (S.G.A.V.), p. 19, en Dialogos, no. 14/2006

8
l’accès des apprenants à une langue elle-aussi plus authentique et plus diverse, sans oublier de
remplir les lacunes des ceux-ci.
Au contexte politique et didactique de l’époque s’ajoute le contexte technologique, qui,
par son progrès rapide et par ses nombreuses innovations, permet la propagation plus facile de
ces documents.

1.2. Définition

Etant donné la finalité de l’enseignement d’une langue étrangère – de faciliter l’accès

direct et aisé aux ressources écrites, orales et iconographique cryptées dans telle ou telle langue –
l’exploitation des documents de cette sorte représente une des principales activités de la classe de
langue.
Le mot d’origine latine « documentum » donne au mot « document » des racines
professorales (docere = enseigner), tandis que l’emploi plus récent dans le contexte des média
marginalise et restreint le sens à celui d’« information » ; pourtant, les deux sens s’appuient sur
deux fonctions: la preuve et le renseignement, c’est-à-dire la représentation du monde ou le
témoignage. Ainsi, le document acquiert une valeur d’évidence et une valeur d’information.
Autre domaines de recherche utilisent un vocabulaire différent pour désigner des objets
comparables. Les chercheurs en informatique, les linguistes, les économistes, les juristes, tous
font usage des vocables divers comme  « information », « donnée », « ressource », « écrit »,
« texte », « image », « papier », « article », « œuvre », « livre », « journal », « feuille », « page »
etc. qui, même si elles ne sont pas synonymes, ayant chaque fois un autre sens selon le contexte,
se rapportent à la notion de « document ». Les documents sont omniprésents dans la vie courante,
soit elle sociale, administrative ou culturelle, de façon que la notion devienne « intuitive pour
chacun d’entre nous sans que nous ressentions le besoin de la préciser »6.
Dans le contexte de l’enseignement et de l’apprentissage des langues étrangères, le
document authentique peut être défini comme « document écrit, sonore ou audiovisuel que le
professeur collecte dans son entourage pour l’utiliser comme support des activités qu’il va
proposer en classe. Ce document est dit authentique parce qu’il n’a pas été conçu à des fins
pédagogiques et il est présenté aux élèves dans son état original »7.

6
Bădău, Georgeta, 2009, Le document authentique en classe de FLE
7
Ibidem

9
 Devenus source inépuisable pour l’enseignement d’une langue étrangère, les documents
authentiques, par opposition aux supports didactiques qui se rédigent en tenant compte de critères
linguistiques et pédagogiques divers, sont « des documents bruts, élaborés par des francophones
pour des francophones à des fins de communication »8. Les documents authentiques se
composent d’énoncés produits dans des situations réelles, sans aucun objectif pédagogique.
Les documents authentiques sont conçus pour des besoins de nature sociale, ils
véhiculent, en outre de la langue, une culture, une façon de penser, des styles et modes de vie, de
sorte que les apprenants entrent la réalité du pays étranger pendant la classe de FLE.
Dans la classe de langue, où l’enseignement est basé sur la communication, l’enseignant
doit s’appuyer des situations d’apprentissage qui favorisent la découverte des différences et qui
augmentent la curiosité et l’envie de communiquer. L’authenticité des acquisitions culturelles est
assurée par l’observation de ces documents dits authentiques, supports directement importés du
pays, qui favorisent l’exploitation langagière et culturelle.

1.3. Types de documents authentiques

Les documents authentiques représentent des situations de communication et des

messages écrits, oraux et visuels très divers, qui peuvent appartenir à la vie quotidienne, à la vie
administrative, aux médias. Les documents authentiques prennent des formes assez diverses, qui
doivent être traités différemment en classe de FLE : des documents sonores, des documents
vidéo, des documents écrits, chacun avec des sous-catégories propres.
Pour ce qui est des documents écrits et iconographiques, l’enseignant de FLE peut
s’appuyer sur des plans des villes, horaires de train, dépliants touristiques, articles de presse,
horoscopes, publicités, emplois de temps, bulletins scolaires, textes littéraires, poèmes et poésies,
bandes dessinées, magazines pour adolescents, magazines d’actualité, programmes TV,
programmes de théâtre, tests, quiz, petites annonces, des cartes, brochures touristiques, cartes
postales, menus, cartes de restaurant, catalogues de commande par correspondance (La Redoutte,
Quelle), tickets de métro, de cinéma, billets de train, etc. Parmi les documents écrits appartenant
à la vie administrative dont on peut se servir en classe de FLE pour des raisons pédagogiques

8
Cremarenco, Simona, 2009, L’approche du document authentique en classe de FLE, Editions Teocora, Buzău, p. 7

10
pertinents, on peut compter des fiches d’inscription et divers formulaires, des curriculum vitae,
des lettres de motivation, des formulaires de demande, etc.
La liste des documents authentiques peut continuer avec les documents sonores ou
télévisés, tels que les émissions de divertissement, les bulletins météorologiques, les horoscopes,
les publicités, les séries télévisées, les films, les chansons, les émissions radio, les reportages et
les journaux radio, etc.

1.4. Fonctions pédagogiques du document

Si les documents authentiques abondent dans les pages des manuels scolaires, ce fait est
dû aux fonctions qu’ils remplissent dans le processus d’apprentissage. Souvent détournés de leur
finalité initiale, soit-elle celle d’informer, de divertir, de communiquer, de renseigner ou celle de
nous aider dans la vie quotidienne et de faciliter l’accès à la vie administrative, les documents
authentiques dessus mentionnés sont essentiellement utilisés en tant que supports d’apprentissage
dans la classe de langue, remplissant de sorte une fonction prépondérant pédagogique.
Dans son intégralité, le document authentique sert comme aide à l’appropriation des
savoirs. Les phrases dont il est constitué ont pour fonction l’aide au montage grammatical, qui se
traduit par la fixation des réflexes grammaticaux, tandis que les documents iconographiques
servent à introduire et à faire réutiliser le lexique. En ce qui concerne la compréhension orale, les
images et les illustrations facilitent la compréhension du dialogue. Les connaissances et les
aspects socioculturels sont transmis plus aisément à l’intermède des documents authentiques
vidéo, iconographiques ou écrits qui rendent plus vive la réalité culturelle du pays.
En outre les savoirs, les documents authentiques servent à l’acquisition des savoir-faire.
Ce concept qu’on appelle quelquefois savoir procédural, désigne la capacité à utiliser les formes
de la langue cible. Dans l’approche communicative qui tend à dominer l’enseignement des
langues, le savoir-faire peut précéder le savoir conceptuel, c’est-à-dire les connaissances
langagières. Dans ce sens-ci, la diversité des documents authentiques est censée de servir de
stimuli et de prétexte à la production de messages écrits ou oraux. Les apprenants peuvent
s’entraîner aux discours écrits tels que la narration, l’exposition ou l’argumentation après s’être
approprié un type de texte, qui leur servira de support. De même, la lecture des signes
iconographiques permet aux apprenants de s’entraîner au déchiffrement et à la compréhension
des images. En ce qui concerne la culture qui est véhiculée par la langue cible, les documents

11
authentiques aident à la constitution des repères culturels, ainsi qu’à l’analyse des faits de société
qui y sont présentés.
Selon le type du document authentique utilisé, la finalité visée varie. De sorte, un
document littéraire, un document filmique ou vidéo ou bien un document graphique servent à
entraîner les apprenants à la maîtrise du discours qu’ils représentent, tandis que les documents
techniques, ainsi que ceux scientifiques, entraînent les apprenants à lire, comprendre et produire
des messages utilisant un langage approprié au domaine.
Les documents authentiques sont des documents essentiels qui facilitent le processus
d’enseignement et celui d’apprentissage. L’acquisition plus facile des compétences spécifiques,
au niveau de la compréhension et à celui de la production, est un atout de plus attribué à ces
documents. La finalité de l’apprentissage d’une langue étrangère étant le développement de la
compétence communicative, l’accès et l’exploitation des documents authentiques rendent
autonome l’apprenant dans les situations de communication, en le faisant entrer directement dans
la réalité véhiculée par la langue qu’il apprend.

1.5. Avantages et inconvénients

L’utilisation des documents authentiques en classe de FLE peut écraser les fausses
représentations et les préjugés qui circulent autour de la langue, de la culture et de la société
française, dont on peut énumérer les suivants : la langue française perçue comme une langue
difficile, les modes de vie des français et leur réalité, les rapports sociaux du pays (des préjugées
propagés par des points de vue restrictifs), le rapport entre la compréhension, soit-elle orale et
écrite, et le processus de construction de sens. Un autre atout des documents authentiques sera le
fait qu’ils permettent aux apprenants d’établir un contact direct avec la langue, avec son
utilisation réelle. De même, les documents dits authentiques, par rapport aux documents fabriqués
pour le contexte scolaire, ont un double intérêt, car on confronte l’apprenant aux mêmes
problèmes que le natif. En outre, dans le même mouvement pédagogique, l’apprenant travaille la
langue et la civilisation. Les sujets abordables le placent dans le contexte culturel et social de la
France, de sorte que l’apprenant peut s’approprier des repères lui permettant de se situer vis-à-vis
des Français. L’enseignant à la possibilité de varier les points de vue, afin de refléter le mieux
possible les éléments culturels proches de la culture des apprenants. Rapportés à l’erreur et ayant

12
peur d’en produire, les apprenants n’osent pas se confronter à des supports complexes tels que les
documents authentiques. En leur proposant de les traiter dès le début, ils s’y habituent et ils
surpassent leur crainte de prendre contact avec la langue telle qu’elle se présente aux natifs.
La répétitivité des structures didactiques proposées par les manuels scolaires peut être
rompue par l’utilisation des documents authentiques qui viennent à compléter, en tant que
compléments, les activités du manuel, renforçant l’apprentissage et l’acquisition ou le
développement des savoir-faire.
« Les documents authentiques sont une grande source de motivation, mais ont également
une valeur de récompense, car l’apprenant peut avoir le plaisir de constater l’aboutissement de
ses efforts et de son apprentissage : comprendre la langue de l’autre ! »9
Même si les documents authentiques peuvent compléter, nuancer et rompre la répétitivité
des manuels de langues, ils ne peuvent pas les substituer totalement, ayant, eux aussi, des
inconvénients qui limitent leur exploitation. Les documents authentiques ne peuvent pas
constituer la base, le support fondamental de la classe de FLE, étant donné le fait qu’ils
requièrent de fortes connaissances lexicales et grammaticales. Le lexique parfois difficile, les
tournures des phrases, la culture et la civilisation y véhiculées empêchent l’enseignant de les
utiliser avec succès aux niveaux débutant et intermédiaire. Il y a un écart entre le niveau de
langue des documents authentiques et celui des apprenants, qui rend difficile sa compréhension.
En outre, les prérequis culturels imposés, ainsi que les stéréotypes véhicules obligent l’enseignant
de préparer les apprenants d’avance, pour une meilleure compréhension et interprétation du
document. Ces documents perdent du sens lorsqu’ils ne sont pas utilisés dans le cadre d’un
programme méthodologique cohérent et très rigoureusement mis à point, car ils manquent des
objectifs pédagogiques précis. Les documents authentiques contiennent beaucoup d’informations
que l’enseignent n’arrive pas à utiliser pour des objectifs d’apprentissage bien définis. C’est pour
cette raison-ci qu’ils doivent être utilisés en tant que compléments de l’enseignement, du temps à
temps, afin de rompre la répétitivité et la monotonie du programme scolaire. L’utilisation
irraisonnée des documents authentiques en classe de langue risque de déplacer l’enseignement
des langues étrangères vers l’actualité, l’événementiel, le sensationnel et le quotidien.
Parmi les nombreux inconvénients, il a un qui se distingue par sa nature paradoxale : les
documents authentiques ne restent pas longtemps authentiques. Rompu et éloigné du contexte

9
Cremarenco, S., op. cit., p. 9

13
temporel et spatial dans lequel il a acquis l’authenticité, l’authentique perd de son authenticité. La
même chose arrive lorsque le document est altéré pour des raisons didactiques, fait qui force de
nombreux didacticiens à parler de la mise en scène des documents authentiques. A propos de
cette dégradation ayant des fins didactiques, qui transforme la situation pédagogique dans
quelque chose d’artificielle, Geneviève Zarate affirme que « la notion d’authentique tout comme
celle de naturel est un artifice »10. Au même sujet, Jean-François Bourdet précise: « que reste-t-il
en effet de l’authenticité des publicités, journaux, messages radiophoniques, faits pour être lus
dans certaines rues, entendus sur certaines radios, lorsqu’à des milliers de kilomètres de leur lieu
d’émission ils se voient privés de leur code de compréhension, de ce qu’en littérature on
nommerait leur contexte ? »11 L’authenticité de ces documents est recréée dans la classe où ils
sont enseignés et elle fonctionne d’une autre façon que celui envisagée, ils servent pour d’autres
objectifs que ceux pour lesquels ils ont été conçus. Il s’agit d’un « authenticité inauthentique »
qui essaie de franchir les barrières soulevées par le transfert de ces documents en classe. Tout
acte de communication est unique, de sorte que tout effort de le reproduire la dénature.
L’énonciation est, par sa nature même, historique et événementielle, étroitement liée au contexte
moi – ici – maintenant, de manière qu’il est presque impossible de se reproduire deux fois
identique à elle-même. Les documents authentiques se caractérisent surtout par leur actualité, par
leur fraîcheur, mais ils sont particulièrement redoutables parce qu’ils sont très vite périmés. Cette
péremption peut induire des fausses représentations sur les pratiques culturelles qu’ils devaient
illustrer. Les documents authentiques traduisent un état momentané, un instant précis qui s’écoule
avec rapidité, leur brève durée de validité n’autorisant pas l’élaboration des conclusions fiables.
Les enseignants doivent jongler avec l’actualité et l’immédiateté des documents.
Quelquefois, les documents authentiques, en spécial ceux qui sont fortement chargés des
informations culturelles, posent des problèmes aux apprenants qui échouent à les décoder. Les
apprenants ne sont pas suffisamment armés de connaissances pour interpréter ces documents. Il
s’agit d’un phénomène signalé par Henri Besse qu’il appelle « dénivellement interprétatif ». Ce
concept se définit comme le processus en œuvre lorsque le lecteur d’un texte en langue étrangère
10
Zarate, G., Enseigner une culture étrangère, Hachette, Paris, 1986, p. 76, apud Morlat, J.-M., 2009, La
problématique du document authentique dans le cadre du programme de langue B du Baccalauréat International
11
Bourdet, J.F., 1988, Texte littéraire  : l’histoire d’une désacralisation, Le Français dans le monde, no. spécial,
Littérature et enseignement, p. 146, apud Morlat, J.-M., 2009, La problématique du document authentique dans le
cadre du programme de langue B du Baccalauréat International

14
n’a pas à sa disposition toutes les connaissances qui lui permettent d’aborder les faits culturels en
question, le forçant donc à faire appel à ses propres connaissances et à son propre vécu. Pour
éviter les éventuelles fausses interprétations, l’enseignant agit comme intermédiaire, donnant aux
apprenants les informations qui leur manquent, de sorte qu’il facilite le décodage du document.

1.6. Critères de choix du document authentique

Le choix du document authentique n’est pas chose facile et tout document élaboré par les
français pour les français ne peut pas en servir dans la classe de FLE. L’enseignant doit tenir
compte des critères qui visent le contenu des documents, mais le document doit aussi répondre à
des questions relatives aux apprenants. Le choix du document qui va déclencher la situation
d’apprentissage est stratégique, parce que le document en cause va être, en outre le support de
l’exposition et du traitement des informations y contenues, une source-déclencheur d’activités de
fixation et production. L’objectif de cette sélection rigoureuse des documents authentiques est
d’obtenir un support didactique qui réponde à des critères qui visent les apprenants et les
contenus, de sorte que l’apprentissage donne un maximum de résultats positifs.
D’abord, l’enseignant doit répondre à des questions visant le public auquel le document
s’adresse, c’est-à-dire les apprenants auxquels le document va être présenté. Ce document doit
leur être adapté des points de vue suivants : leur âge, leur niveau de langue, donc, les prérequis
nécessaires pour la bonne compréhension du document, leurs centres d’intérêt, leur héritage
socioculturel (les histoires individuelles et collectives y comprises), leurs habitudes, leurs
objectifs d’apprentissage et leurs besoins langagiers.
Bien que le choix des documents authentiques se fasse en tenant compte des particularités
et des besoins des apprenants auxquels ils seront présentés, la plupart des questions que
l’enseignant doit se poser lorsqu’il les choisit visent leur contenu. L’enseignant doit y remarquer
la présence des éléments qui faciliteront la compréhension, par exemple, des éléments non-
verbaux tels qu’une source connue, date marquante, auteur ou locuteurs célèbres, des traits
particuliers et caractéristiques, ou bien des éléments du paratexte, comme le titre, qui pourront
servir d’indices. Ensuite, les documents choisis doivent répondre clairement à des questions
concernant la situation de la communication. Les indices révélateurs de la nature du document,
des locuteurs, du lieu de l’interaction, du moment de l’interaction, de la manière dont elle se
déroule, de sa cause et de son but sont souhaités pour une meilleure compréhension du document.

15
 Parce que les documents authentiques quittent leur contexte initial, celui-ci étant recréé
dans la classe de FLE, il ne faut pas oublier de les juger du point de vue de leurs qualités
pédagogique, de leur utilité dans le processus d’enseignement/apprentissage. Comme toute
activité pédagogique suppose la mise en route des élèves, le document authentique choisi doit
être pédagogiquement exploitable dans ce sens-ci. Il doit fournir de la matière à faire des
hypothèses avant la lecture ou l’écoute, de sorte que l’enseignant capte l’attention des apprenants
en leur conduisant vers la découverte du document. De même, le document doit offrir la
possibilité de vérifier ces hypothèses grâce à une écoute ou une lecture rapide, soit-elle partielle
ou totale. Si ces conditions-ci sont respectées, l’enseignant doit s’interroger sur le contenu du
document, si celui-ci offre matière à faire une activité de compréhension détaillée sans s’éloigner
du cadre authentique qu’il crée.
Dans le cadre éducationnel et scolaire, le document authentique ne doit pas rompre le
schéma de la progression communicative et linguistique. Pour cette raison-ci, l’enseignant doit le
choisir attentivement, s’assurant que son contenu communicatif et linguistique soit pertinent par
rapport à la progression et aux objectifs visés. L’enseignant doit y chercher des éléments qui
puissent réactiver les savoir-faire et les structures anciens, ainsi que des éléments capables de
sensibiliser les apprenants à des objectifs et des structures à venir. De même, il ne faut pas oublier
les étapes de repérage et de conceptualisation que toute démarche pédagogique implique. Le
document authentique choisi doit fournir un corpus de structures et d’exemples pour faciliter
l’acquisition de nouvelles informations.
En enseignant une langue, on enseigne une culture, une civilisation, une histoire, des
mœurs, on reflète la réalité socio-culturelle d’un pays. Lorsqu’un enseignant décide d’utiliser un
document authentique en classe de langue, il s’engage d’enseigner le binôme langue – culture,
qui doit y être véridiquement présenté. Donc, le contenu socioculturel du document authentique
utilisé en classe de FLE ne doit pas, en aucun cas, présenter une fausse image de la société
française ou francophone dont il parle. En parlant de l’enseignement d’une culture, on parle
indirectement d’une pédagogie interculturelle, une pédagogie inscrite au mi-chemin entre les
différences et l’universalisme des cultures. Les sociétés où on vit sont toutes marquées par la
pluralité et la diversité culturelle. Cette pluralisation peut être rencontrée au sein de chaque
groupe, même au sein de chaque individu, et l’hétérogénéité est devenue le dénominateur
commun des groupes. En outre le contenu communicatif et linguistique, les documents

16
authentiques doivent fournir des informations révélatrices des différences et similarités, de sorte
que les apprenants puissent s’engager dans des comparaisons culturelles et qu’ils découvrent des
nouveaux horizons sociaux. Mais même le chargement culturel d’un document authentique est
soumis aux objectifs pédagogiques que l’enseignement du FLE impose. Le contenu socioculturel
du document doit permettre la réactivation des connaissances anciennes, ainsi que sensibiliser les
apprenants à des connaissances à venir. Et, pour que le processus d’apprentissage soit complet, il
est préférable que le document soit interdisciplinaire, afin qu’il permette de réinvestir des
connaissances acquises en dehors de la classe et inversement. Dernier point, mais non
des moindres, le document authentique choisi doit provoquer les apprenants à tous les niveaux,
en leur stimulant les compétences, quel que soit leur nature. L’enseignant doit sélecter le texte
approprié de sorte qu’il soit un bon déclencheur pour la systématisation ou la production orale et
écrite.
Le choix du document authentique ne se fait pas au hasard, parce que « la pertinence du
choix du document authentique et la cohérence du cadre méthodologique sont des atouts pour
générer le plaisir d’apprendre »12. Le document authentique doit être introduit dans le programme
scolaire sans rompre de façon gênante la continuité et la logique thématique du curriculum. Si
l’enseignant s’appuie sur des documents authentiques bien choisis, la classe de FLE devient un
lieu où la créativité s’exprime naturellement, et le travail en groupe devient plus efficace, de sorte
qu’à son tour, l’enseignant y trouve le plaisir d’enseigner. Et si on travaille avec plaisir, les
résultats seront, certainement, meilleurs. Mais il faut souligner le fait que générer du plaisir
d’apprendre et d’enseigner n’est pas chose facile et qu’il faut investir beaucoup de temps dans la
préparation d’un tel cours, même si on détient des compétences professionnelles solides.

12
Cremarenco, S., op. cit., p. 13

17
 Chapitre 2 – Le traitement du document authentique

Elaborer un cours de FLE à partir d’un document authentique et les démarches y

comprises ne s’éloignent trop des démarches habituellement pratiquées dans la classe de FLE.

2.1. L’exposition

On appelle « exposition » la partie du déroulement d’un cours de FLE qui permet aux
apprenants de mettre en place des stratégies qui vont les aider à accéder au sens, à comprendre le
matériel qui leur sera présenté. L’exposition se compose de plusieurs étapes, ayant chacune des
objectifs propres.
La première étape est une étape d’éveil qui sert à sensibiliser les élèves à l’objectif
général de l’unité qui leur est enseignée. Cette étape, appelée sensibilisation, est censée de
stimuler la curiosité et la mémoire de apprenants, afin de les faire appeler à des connaissances
latentes, mais aussi de déclencher le désir de s’en approprier de nouvelles. Cette étape permettra à
l’enseignant de faire le point et d’évaluer les connaissances antérieurement acquises par les
apprenants. L’enseignant peut s’appuyer sur des activités telles que le remue-méninge,
l’anagramme, le mime, l’analyse d’un dessin, d’une photo ou d’un bruit.
Après avoir éveillé la curiosité et les connaissances latentes des apprenants, l’enseignant
peut enfin découvrir le document pour la compréhension écrite ou orale, selon le cas. Cette étape
de compréhension se décompose elle-même en plusieurs phases, de l’anticipation à la
compréhension détaillée du document. En situation authentique, le locuteur natif se sert du
contexte, de ses cinq sens et de diverses stratégies pour accéder au sens chiffré par son
interlocuteur ou par le document qu’il confronte. Pourtant, en situation d’apprentissage d’une
langue étrangère, à cause de l’artificialité de la situation communicative, l’apprenant perd cette
faculté naturelle et focalise son attention surtout sur le contenu linguistique du message. Pour
éviter cette réduction de l’importance du contexte dans lequel le message se déchiffre,
l’enseignant doit s’efforcer de restituer l’authenticité de sa réception. Pour cette raison-ci, il doit
mettre en place des stratégies d’exploitation respectueuses de la situation de communication y
présentée. Les activités proposées doivent inciter l’apprenant à retrouver la faculté naturelle de
déchiffrage qui s’appuie sur le contexte et les sens dont il dispose.

18
 Le premier pas dans la compréhension d’un document, soit-il oral ou écrit, est
l’anticipation, étape qui la prépare du départ. Les apprenants sont invités à émettre des
hypothèses sur le contenu du document avant même de l’avoir lu/écouté. Cette situation
d’incertitude et de doute oblige l’apprenant de faire appel aux connaissances antérieurement
acquises et à son expérience d’apprenant. On va l’inviter à s’interroger sur le type du document,
sur celui qui l’émit et celui qui le reçoit, sur le contexte spatial et temporel de l’interaction, voire
sur la manière et les raisons pour lesquelles l’interaction a lieu, car les paramètres de la situation
de communication déterminent le discours. Il est donc essentiel, dans cette étape préliminaire,
que les apprenants repèrent ces indices extralinguistiques qui leur permettront l’accès au
message. Tentant compte que pour communiquer, on ne s’exprime pas uniquement par le verbal
et qu’on utilise souvent des marqueurs para-verbaux et extralinguistiques, il est important que les
apprenants relèvent les informations visant le contexte de l’interaction. En s’appuyant sur ces
paramètres, les apprenants développeront leur compétence de compréhension. Cette étape est
primordiale dans la compréhension du document, en facilitant l’accès à son sens. L’analyse du
paratexte d’un document écrit, des éléments paralinguistiques d’un document sonore où de
l’image d’un document filmique permettra aux apprenants d’émettre des hypothèses sur les
paramètres qui définissent la situation de communication. L’émergence des hypothèses est
favorisée par des questions telles que : Qu’est-ce que ? Qui parle ? A qui ? De quoi ?, Où  ?
Quand ? Comment ? Pourquoi ? Dans quel but ? Même si, le plus souvent, les hypothèses
seront infirmées, l’objectif de cette étape sera atteint : la curiosité de l’apprenant est éveillée et on
peut passer plus loin dans la découverte.
Le processus de découverte continue avec une étape qui permettra aux apprenants de
vérifier les hypothèses émises lors de l’anticipation. La compréhension globale les fait passer
d’une situation d’incertitude à une situation de moindre doute par une première lecture ou une
première écoute, voire partielles. Cette étape se concrétisera par les comparaisons que les
apprenants feront entre la situation de communication élaborée à partir des hypothèses avec celle
du document qu’ils viendront de lire ou d’écouter. L’objectif en soi de cette étape n’est pas la
compréhension globale. Plus d’importance est donnée au moyen de l’atteindre et l’objectif
principal de l’étape est, en effet, la recherche d’indices qui infirment ou confirment les
hypothèses élaborées. L’écoute ou la lecture sont motivées par le désir de lever le doute, et
l’information obtenue anticipera le contenu du document et facilitera la compréhension détaillée.

19
 La compréhension détaillée est l’étape qui relèvera dans le document des informations
plus précises qui aideront à la réalisation de la tâche ou de l’activité proposées, déterminées par
les objectifs de l’unité didactique. Le nombre des écoutes ou des lectures varie selon les
performances des apprenants. L’étape peut se concrétiser par des activités et des exercices tels
que : questionnaires, tableaux à remplir, fiches à remplir, documents à compléter, dessins à
ordonner, questions, schémas, questions à choix multiples, questions vrai ou faux, remise en
ordre du texte, reformulations. Il n’est pas nécessaire que les apprenants comprennent le
document dans son intégralité, car, après avoir résolu les activités et les exercices proposés, on
procédera à une mise en commun des réponses. La confrontation des réponses permettra aux
apprenants de s’entraider et de s’auto-corriger. Ainsi, les apprenants sont offerts la chance
d’améliorer leur performance, car la comparaison des réponses les aide à les valider ou de les
rectifier. Si les désaccords persistent, plusieurs écoutes ou lectures peuvent être effectués, en
tenant compte du fait que, pour que chaque écoute ou lecture soit active, les objectifs doivent être
modifiés. Chaque nouvelle écoute ou lecture doit avoir son propre objectif à atteindre, différent et
complémentaire des autres antérieurement proposés. Progressivement, le contenu du document
s’éclaircit pour les apprenants et l’enseignant peut continuer son analyse avec des tâches plus
précises et particulières.

2.2. Traitement

Le traitement du document permet à l’apprenant d’analyser son corpus et d’en découvrir

le fonctionnement. Cette deuxième démarche de l’unité didactique proposée à partir d’un
document authentique se compose, à son tour, de deux étapes. La première, le repérage, permet
aux apprenants de découvrir des indices qui vont les aider dans la découverte des règles d’usage
de la langue. Les apprenants sont poussés à rappeler l’objectif communicatif du document par des
questions bien ciblées, par un remue-méninge qui va les aider d’analyser les indices et d’en tirer
des conclusions. Cette étape est souvent comparée au travail d’un détective qui se sert des indices
pour résoudre des énigmes. Il est préférable que cette étape se réalise par groupes, qui seront
aidés, si nécessaire, par l’enseignant. En demandant aux apprenants de découvrir seuls les règles
d’usage de la langue, on fait développer leur autonomie et on leur apprend à apprendre. Les
connaissances et l’expérience des apprenants sont valorisées et ils sont eux-mêmes impliqués
dans leur apprentissage.

20
 Après avoir repéré des exemples pertinents pour l’accomplissement de l’objectif langagier
proposé, les apprenants sont invités à formuler des règles d’usage de la langue, à partir des
informations qu’ils ont cueillies. Chaque groupe propose une règle, tandis que les autres peuvent
la compléter ou la rectifier. De la sorte, les apprenants sont offerts le plaisir et la satisfaction de la
découverte.

2.3. Fixation-appropriation

Cette étape permet l’acquisition du contenu et des règles découvertes antérieurement

grâce auxquelles les apprenants seront ultérieurement capables de produire eux-mêmes des
discours en langue étrangère. La systématisation est le premier pas dans la fixation du contenu et
des règles d’usage de la langue. Elle permet aux apprenants de fixer les structures conceptualisées
afin qu’ils puissent les réemployer de manière spontanée dans une situation authentique. Elle se
présente souvent sous la forme des exercices structuraux pendant la période audio-orale et audio-
visuelle. Au fur et au mesure que les apprenants progressent dans l’étude de la langue, les
exercices structuraux cèdent la places aux exercices lacunaires et de transformation qui peuvent
se faire à l’écrit ou à l’oral, mais qui ont toujours comme base un support écrit. Afin de
développer une réelle compétence de communication, les apprenants doivent impérativement
fixer oralement les structures que l’enseignant souhaite les voir produire spontanément à l’oral.
Selon les besoins et les objectifs langagiers visés, l’enseignant fait le choix des contenus de la
systématisation (connaissance socioculturelle, attitude, acte de parole, lexique, structures,
intonation). La fixation des contenus doit se faire par des activités interactives dont l’enjeu ne soit
pas purement linguistique.
Le réemploi est une étape de production pendant laquelle les apprenants emploieront les
contenus systématisés lors de l’étape précédente, en simulant une communication réelle. Cette
étape se concrétise par des activités telles les : jeux de rôles, simulations, activités de résolution
de problème, tâches et projets. Les apprenants ne répètent plus les structures, ils les intègrent
dans un discours. Les structures acquises pendant la systématisation permettent aux apprenants de
mettre leur créativité au service de la communication. Il y a une forte relation entre l’enjeu et la
situation communicative. Le degré d’authenticité de la dernière dépend du degré d’authenticité du
premier. Plus l’enjeu de la communication est réel, plus la communication est authentique.

21
L’objectif de la communication devient plus clair grâce à la tâche que les apprenants doivent
résoudre, et ils comprennent l’importance de la communication et la raison pour laquelle ils
doivent communiquer.

22
 Chapitre 3 – Le document sonore

Pour bien parler, il faut d’abord bien écouter !13

« Comprendre » se définit par accéder au sens fondamental d’un document lu ou écouté.

L’acquisition d’une langue étrangère commence par l’écoute ; tout comme le petit enfant
commence à parler après avoir écouté, par l’imitation des sons et des formules qu’il entend,
l’étudiant doit d’abord être confronté à des manifestations sonores de la langue afin de pouvoir, à
son tour, s’exprimer en langue étrangère. Donc, la compréhension précède l’expression. Elle peut
être ensuite suivie d’une activité d’expression, orale ou écrite. La compréhension est un élément
extrêmement important dans l’apprentissage d’une langue, une étape fondamentale d’un
ensemble d’activités d’écoute, de reproduction, d’entraînement et de production.
Les apprenants et les enseignants de FLE se confrontent à de multiples difficultés dans le
processus d’enseignement/apprentissage, dont celui qui touche la compréhension orale est le plus
important. L’approche communicative de l’enseignement des langues étrangères accentue le
principe selon lequel la langue est un outil de communication et d’interaction sociale, d’où la
diversité des activités qui favorisent l’expression libre et les échanges. On souhaite rendre
l’apprenant actif et responsable de l’apprentissage. La nécessité de répondre aux objectifs
pédagogiques, ainsi qu’aux besoins et intérêts de l’apprenant détermine l’enseignant de faire
appel aux documents authentiques. Ces matériels-ci, souvent utilisés dans des activités de
compréhension, orientent les apprenants vers la découverte des sens, du vocabulaire. De la sorte,
le contexte joue un rôle extrêmement important, car l’objectif essentiel de l’activité est de
travailler sur le contenu et non sur des mots et phrases isolés, dont les sens peuvent varier, du
sens de base proposé dans les dictionnaires aux divers sens contextuels, définis par le matériel
linguistique qui les accompagne.

3.1. Le choix du document sonore

13
Tomescu, R., La didactique du français langue étrangère, Editura Universităţii din Oradea, 2013, p. 133

23
 Lorsqu’on fait le choix d’un document sonore pour la classe de FLE, il faut tenir compte
des caractéristiques de l’apprenant et des caractéristiques du document, de sorte qu’il puisse
aboutir à l’acquisition de nouvelles connaissances langagières et culturelles.
D’abord, il faut considérer les connaissances antérieures dont les apprenants disposent.
Leur importance a été démontrée par les méthodes interactives de compréhension orale. En
écoutant un document sonore, les apprenants construiront le sens en s’appuyant sur le bagage de
connaissances acquises auparavant. Les nouvelles données seront interprétées de manière
significative par les liaisons que les apprenants feront entre la nouveauté des données qu’ils
viennent d’être enseignés et les connaissances stockées dans leur mémoire. Les élèves doivent
apprendre et s’habituer à cette stratégie afin d’appréhender et d’élargir leur bagage cognitif.
Un autre trait qui joue un rôle assez important dans la compréhension d’un document
authentique sonore est la compétence linguistique, le niveau de langue des apprenants. Tandis
que l’auditeur natif est privilégié, en disposant d’une certaine compétence, les apprenants
étrangers rencontrent de nombreuses difficultés à comprendre la signification des mots qu’ils
entendent. Il y a une forte relation entre le niveau langagier des élèves et l’activité orale proposée.
Les débutants en langue étrangère n’arrive pas à distinguer les sons, parce qu’ils ne connaissant
pas les règles phonologiques qui produisent des changements de son. Ils sont souvent incapables
de comprendre le message des documents sonores, dont les sons ils interprètent souvent comme
des bruits. Au fur et à mesure que la compétence langagière de l’apprenant s’améliore, il réussit à
décoder plus habilement les messages de la communication. Parce que les compétences
langagières des apprenants influencent d’une telle mesure la compréhension des documents
sonores, il est extrêmement important de faire le choix d’un document sonore qui soit adapté à
leur niveau de langue. Le développement de ces compétences peut se faire par l’encouragement à
écouter des documents authentiques sonores ; les échanges verbaux élève – élève(s) ou professeur
– élève(s) peuvent elles aussi augmenter les compétences phonologiques, syntaxiques et lexicales
des apprenants.
L’attention accordée au document sonore est aussi un facteur très important dans le procès
de décodage du message. De nombreuses études ont montré que l’attention des apprenants de
FLE est attirée par le sujet et le contenu du document qu’ils essaient de comprendre. C’est
pourquoi le choix du type du support et du sujet joue un rôle décisif dans la compréhension.

24
 Etroitement lié à l’attention est l’affectif, qui, à son tour, constitue un facteur important
dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Le concept renvoie aux attitudes, aux émotions et à
la confiance en soi des apprenants. En rencontrant, dès le début, des difficultés de
compréhension, l’apprenant est facilement découragé et il devient de plus en plus inquiet face à la
tâche qu’il doit accomplir en classe de FLE. La notion d’« affectivité » renvoie aussi aux
croyances et à la culture. Souvent, les apprenants échouent à décoder le message, surtout lorsqu’il
est chargé d’information spécifique à celle culture, lorsqu’il se rapporte à des habitudes
spécifique à un peuple.

Camille: En général, en France, le 25 décembre et le 1er janvier sont fériés. Mais si ça

tombe un jeudi ou un mardi, les Français font le pont.
Pierre: Qu’est-ce que ça veut dire ?
Camille: Ça signifie qu’on ne travaille pas le vendredi ou le lundi, et on relie le jour férié
au week-end.14

Cet exemple-ci démontre qu’un auditeur malavisé risque de ne pas comprendre le

message dont le contenu reflète une habitude française. Les connaissances antérieures, les
informations culturelles recueillies pendant les classes de langue ne suffissent pas toujours à
décoder un tel message, à cause de leur quantité peu pertinente.
Lorsqu’on prépare une activité de compréhension orale, il faut considérer, outre les
caractéristiques de l’apprenant, les caractéristiques du document à écouter. Le débit, les pauses et
les hésitations, le rythme, l’intonation et l’accent peuvent faciliter ou, par contre, inhiber le
processus de décodage du message.
Le débit est la vitesse du discours, la vitesse de la prononciation des mots. Il faut lui
accorder une grande importance et ne pas dépasser le seuil de débit proposé par les chercheurs.
Des études ont montré que les difficultés à comprendre un message oral commencent lorsque le
locuteur articule plus de 150-200 mots par minute. Au fur et à mesure que la compression du
discours augmente, la compréhension diminue progressivement.
Par contre, les pauses et les hésitations du locuteur facilitent la compréhension, car elles
donnent aux apprenants le temps nécessaire à traiter l’information. De même, elles jouent le rôle
de ponctuation, en segmentant le texte en constituants qui aident à la bonne compréhension. Des
études de spécialité ont montré que les pauses et les hésitations d’un discours parlé ont des effets
14
Exemple tiré de: http://myfrenchlife.org/2011/12/21/french-dialogue-exercise-noel-en-france, 22.02.2013

25
positifs sur la compréhension orale, car elles fournissent du temps pour enregistrer l’information
et pour y réfléchir.
La phonétique de la langue enseignée joue, elle aussi, un rôle primordial dans la
compréhension orale. Compétence des apprenants et caractéristique du texte, elle en est un
facteur décisif. De nombreuses difficultés de compréhension sont dues, en grande partie, à la
phonétique et aux mauvaises habitudes de prononciation. Pratiquer davantage la phonétique
améliore la compréhension et développe l’habileté à segmenter le discours.
Chaque langue dispose d’un système de sons, d’un rythme et d’une intonation qui lui sont
propres, et ces traits spécifiques engendrent de difficultés de compréhension et d’expression.
Même si l’étudiant entend et reconnaît des voyelles, des consonnes et des syllabes et qu’il
perçoive les unités phonétiques, il échoue à les attribuer du sens, parce qu’il manque le
comportement linguistique qui permet d’associer les formes sonores à des significations connues
et justes. Le rythme naît des groupements de formes sonores ayant une unité qui se manifeste par
la mélodie de l’intonation. La syntaxe, l’attitude de locuteur et la situation de communication
influencent souvent l’intonation. Des pauses, des silences, des variations de vitesse marquent
quelque fois l’intonation, afin d’exprimer l’intention.
L’intonation remplit des fonctions linguistiques et des fonctions expressives. Au niveau
linguistique, l’intonation sert à démarquer les unités syntactico-sémantiques, à organiser le
message, à marquer le focus, le thème et le rhème, ainsi que les modalités grammaticales des
énoncés : phrases assertives, interrogatives, impératives. L’intonation véhicule les émotions et
l’accent individuel, régional ou social, patrons expressifs de nature psycho-physiologique qui
reflètent la fonction identificatrice. L’intonation sert aussi à traduire des sentiments par des
marques intonatives spécifiques ajoutées aux énoncés : insistance, exclamation, ironie, doute,
actes de parole volontaires qui remplissent la fonction impressive.
Le français associe des mots dans un groupe dont la taille est variable et utilise la durée
pour marquer la fin de ce groupe rythmique. Les mots fréquents, familiers, seront, donc, plus
faciles à comprendre par les apprenants débutants. Les chercheurs ont découvert des variables qui
pourraient faciliter la compréhension des documents sonores, en agissant directement sur le
niveau de difficulté du texte. De la sorte, la répétition des mots, les marques linguistiques qui
assurent la cohésion du texte, les préfixes et les suffixes rendent le texte plus accessible aux
apprenants. Pourtant, l’utilisation continue des formes simplifiées, non réelles, peut diriger les

26
apprenants vers l’échec lorsqu’ils se confrontent à une communication authentique. Il est bien de
les rassurer en début d’apprentissage, mais le recours continu à des textes simplifiés est à éviter
en compréhension orale, car l’écart entre ces textes et les situations authentiques est considérable.
Les exercices qui suivent à la compréhension orale sont assez divers. Selon les
caractéristiques discursives des documents, l’enseignant peut choisir des exercices de
reformulation, des questions, des tableaux, des schémas, des exercices de remise en ordre du
texte, des questionnaires à choix multiple ou des questions de type vrai ou faux. Le plus
important facteur dans le choix des exercices de compréhension est la nature et le contenu du
document :
- un fait divers peut être traité sous la forme d’un tableau,
- un reportage peut être suivi de questions, d’un questionnaire à choix multiple ou de
questions vrai/faux,
- si le contenu du document fait référence à un accident, compte tenu de l’ordre
chronologique du texte, les apprenants peuvent être requis de rédiger le schéma de
l’accident,
- un tableau peut être rédigé afin de mettre en correspondance heures et activité
lorsqu’on a à faire avec un dialogue sur l’emploi du temps d’une personne.

3.2. Etapes de la compréhension orale

La pré-écoute est le premier pas vers la compréhension d’un message oral. Au lieu
d’introduire directement le document sonore, il faut travailler sur la présentation d’une situation,
c’est-à-dire le contexte, fait qui facilite la mise en condition psychique de l’apprenant. Il s’agit
donc d’une phase préparatoire qui permet d’introduire le vocabulaire nouveau, outil
indispensable à la compréhension. De la sorte, l’attention des apprenants est attirée vers des
formes linguistiques et des indices acoustiques clés, afin d’anticiper la compréhension.
Progressivement, avant avoir écouté le document, l’apprenant peut construire un réseau de sens,
qui l’aidera à comprendre lors de l’écoute proprement dite.
Parce qu’une seule écoute du document n’est pas suffisante pour que les apprenants
comprennent, l’activité de compréhension orale se concrétise en plusieurs écoutes. Il s’agit d’une
écoute active, qui donnera suite à des activités et exercices de compréhension. C’est une écoute

27
consciente, productive. Le traitement de l’information peut se faire de manière globale ou
analytique.
La première écoute du document peut être concentrée sur la compréhension de la situation
de communication, sur la découverte du cadre, du contexte dans lequel elle se manifeste. Apres
avoir entendu l’enregistrement pour la première fois, les apprenants devraient être capables de
répondre à des questions telles les :
- Qui sont les personnages ?
- Où et quand se déroule la scène ?
- De quoi s’agit-il dans le document ?
- A qui s’adresse le document et quel est son but ?
- D’où provient-il ?
Une deuxième, voire une troisième écoute est nécessaire quelquefois pour rassurer les
débutants, les faux-débutants et les intermédiaires. La deuxième écoute est importante pour les
débutants et les faux débutants car elle leur permet de vérifier les données relevées et de
compléter leurs réponses. Pour les apprenants de niveau avancé, une deuxième écoute les aide à
repérer des notions plus précises pour passer ensuite à des activités plus complexes. A la
première écoute corresponde la compréhension globale du document, tandis qu’à la deuxième on
associe souvent la compréhension détaillée.
En classe de FLE, l’enseignant peut proposer plusieurs manières de traitement du texte.
Lhote15 en donne plusieurs exemples :
a) Ecouter pour entendre – dans un mélange des voix et des discours, on exerce son ouïe
pour entendre celui d’une personne qui s’exprime normalement, sans crier ;
b) Ecouter pour détecter – par exemple, on écoute afin de détecter un accent étranger chez
un individu dont on ne connaît pas l’origine ;
c) Ecouter pour sélectionner - une écoute qui vise à repérer certains indices linguistiques et
para-verbaux qui permettront de caractériser un individu qui expérience de divers
sentiments : colère, peur, bonheur ;
d) Ecouter pour identifier – on écoute afin de découvrir d’informations qui aideront à
identifier la personne qui parle ;

15
Lhote, E., Enseigner l’oral en interaction, Hachette, 1995, apud Tomescu, R., La didactique du français langue
étrangère, Editura Universităţii din Oradea, 2013, pp. 137-138

28
 e) Ecouter pour reconnaître – l’activité de compréhension orale a pour finalité la
reconnaissance d’une personne à sa façon de parler et au contenu informatif qu’il
partage ;
f) Ecouter pour reformuler – l’activité est suivie de la rédaction d’un résumé ; pour bien le
rédiger, il faut apprendre à analyser et à synthétiser ;
g) Ecouter pour agir – il s’agit d’une écoute orientée vers l’action ; il y a même des exercices
et des méthodes pédagogiques qui exploitent et font de cette activité un élément de base
de l’écoute, l’activité correspondant à l’évaluation de la capacité d’écoute (exemple : la
méthode par le mouvement, « total physical responde method », développée par James
Ascher en 1965).
Après l’écoute est la dernière étape de la compréhension orale, étape qui sert à réinvestir
les acquis des apprenants dans des tâches réelles signifiantes. Dès le début de l’activité de
compréhension orale, les apprenants doivent savoir ce qu’on attend d’eux, c’est-à-dire le projet
d’écoute et les consignes qu’ils devront résoudre après l’écoute. Le traitement des informations
doit toujours être subordonné aux projets d’écoute, projets d’après lesquelles l’enseignant
rédigera les consignes et fera l’évaluation de la compréhension orale.
Exemples de projets d’écoute :
a) L’écoute analytique – l’élève doit être attentif afin de remarquer des détails, et de les
agencer pour arriver ensuite à une synthèse. Cela peut se faire par des exercices de
repérage : on écrit des mots au tableau noir, en demandant aux élèves de les rendre ensuite
en contexte, on leur demande de repérer dans le texte tous les mots indiquant, par
exemple, l’heure, la saison, les jours et les mois, les objets d’un écolier, ou des termes
descriptives, qui servent à réaliser le portait d’une personne. Avec les plus avancés, on
peut travailler sur l’argumentation, l’explication et la description.
b) L’écoute synthétique (globale) – les élèves sont demandés de rassembler les détails d’un
document pour en détacher l’idée principale, la vue d’ensemble. L’écoute synthétique
dérive des activités d’écoute analytiques, et les deux sont nécessaires pour arriver à des
raisonnements par induction. L’écoute synthétique se concrétise par des activités telles
les : faire le résumé d’une histoire, donner un titre à un document qu’on vient d’entendre.

29
 c) L’écoute critique consiste à évaluer, à juger, à comparer, à inférer et à conjecturer 16. Les
élèves seront invités à exprimer leurs propres points de vue vis-à-vis de celui présenté
dans le texte ou de comparer deux reportages d’un même événement.
d) L’écoute perceptive – l’objectif de l’écoute n’est pas de chercher seulement les sens des
mots, mais de concentrer l’attention sur des éléments para-verbaux et paralinguistiques
comme le registre de voix et les formes expressives qui décrivent de manière indirecte la
personnalité de celui qui parle. L’écoute perceptive active la sensibilité des élèves, qui
apprennent de la sorte les formes intonatives correspondant à des ordres, des conseils, au
doute, au refus poli, au souhait, à la surprise, etc. Les enseignants peuvent s’en servir
comme prétexte pour travailler les articulations phonétiques et l’intonation.
e) L’écoute créatrice – après avoir écouté un texte, les apprenants en utilisent les éléments
afin d’inventer des solutions nouvelles et des réponses originales à un problème
quelconque. Ce type d’écoute peur être anticipatrice, orienté vers l’avant (par exemple, les
apprenants sont demandés de reconstituer la fin) ou récapitulative, orientée vers l’arrière
(l’enseignant indique aux élèves qu’il manque une idée et les fait la retrouver).

3.3. Evaluation de la compréhension orale

Afin d’évaluer la compréhension orale, l’enseignant peut utiliser des outils divers : des
questionnaires à choix multiples, des exercices d’appariement, des questionnaires à réponses
ouverts et courtes, des tableaux à éléments manquants.
Une grille d’évaluation de la compétence orale est proposée dans le Cadre Européen
commun de référence pour les langues (CECR), outil qui « définit les niveaux de maîtrise d’une
langue étrangère en fonction de savoir-faire dans différents domaines de compétence »17, niveaux
qui constituent depuis 2001, l’année où le document a été publié par le Conseil de l’Europe, « la
référence dans le domaine de l’apprentissage et de l’enseignement des langues »18, « une échelle
d’évaluation de la maîtrise d’une langue, indépendante de l’organisme évaluateur »19.

16
Cremarenco, S., op. cit., p. 17
17
http://fr.wikipedia.org/wiki/Cadre_européen_commun_de_référence_pour_les_langues , 5.03.2013
18
http://fr.wikipedia.org/wiki/Cadre_européen_commun_de_référence_pour_les_langues , 5.03.2013
19
Idem

30
 Au niveau A1, l’apprenant peut comprendre les interventions lentes et clairement
articulées, si elles comprennent des pauses et des hésitations qui lui permettent d’en assimiler le
sens.
Au niveau A2, l’apprenant comprend le message et il est capable d’y répondre si la
diction est claire et le débit lent. De même, il comprend des mots et des expressions ayant des
sens relatifs à ses domaines de priorité.
L’apprenant de niveau B1 peut comprendre des informations factuelles directes sur des
sujets de la vie quotidienne, en en reconnaissant les messages généraux, les points de détail, à
condition que l’articulation soit claire et l’accent courant. Il est capable de comprendre les points
principaux d’un discours sur des sujets familiers qu’il rencontre souvent au travail, à l’école ou
pendant les loisirs.
L’apprenant de niveau B2 comprend la langue orale standard en direct ou à la radio sur
des sujets familiers et non-familiers. Seuls les bruits de fond forts, les structures inadaptées et les
expressions idiomatiques peuvent lui empêcher la capacité de compréhension. Il comprend les
idées principales des discours complexes formulés en langue standard, y compris les termes
techniques de son domaine de spécialisation. Il peut suivre des discours plus longs et des
argumentations complexes, à condition que le sujet soit familier et que le schéma soit indiqué par
des marqueurs explicites.
Au niveau C1, l’apprenant est capable de suivre des interventions plus longues surs des
sujets abstraits et complexes même si elles n’appartiennent pas à son domaine, mais il peut avoir
besoin de faire confirmer des détails, notamment si l’accent n’est pas familier. Les expressions
idiomatiques et les discours qui ne sont pas clairement structurés ne lui posent pas de problèmes.
Au niveau C2, l’apprenant comprend toute langue orale, en direct ou à la radio, quel
qu’en soit le débit.
En tant qu’enseignants et évaluateurs, on doit proposer aux apprenants des outils
d’évaluation qui correspondent à leur niveau. Les supports d’évaluation doivent être choisis en
fonction des critères exprimés ci-dessus. Les interventions longues à la radio sur des sujets
spécifiques et leurs supports d’évaluation seront adaptées aux apprenants de niveau très avancé.
Par contre, les supports d’évaluation de niveau A1 et A2, c’est-à-dire pour les utilisateurs
élémentaires, débutants et faux débutants, seront plutôt courts, simples, semi authentiques, voire
parfois entièrement fabriqués.

31
 Les consignes exprimées en début de l’activité de compréhension orale remplissent une
double fonction : elles sont destinées à évaluer la compréhension et d’aider les élèves dans leur
travail de compréhension, en leur indiquant ce qu’ils doivent suivre attentivement dans le
document, ce qu’ils doivent y trouver.
Il existe divers types d’activités de compréhension orale, qu’on peut classer de la sorte :
activités fermées (avec une seule réponse et dont la prévisibilité est maximum), activités semi-
ouvertes (avec plusieurs réponses) et des activités ouvertes (dont le nombre des réponses est
illimité et leur prévisibilité limitée).
Parmi les activités fermées, on compte les questionnaires à choix multiples (abréviés
QCM). Ces questionnaires peuvent être du type vrai ou faux ou avec une seule ou plusieurs
bonnes réponses. Ces questionnaires se présentent sous la forme d’une question suivie d’une série
de réponses, simples ou complexes, souvent développées sous la forme des paraphrases. Ce type
d’exercices a l’avantage de ne tester que la compréhension. Les réponses incorrectes, mais
vraisemblables, s’appellent des « distracteurs »20.
Les exercices d’appariement consistent à associer les réponses avec du texte ou avec des
images. Il s’agit donc de mettre en correspondances des paires, par l’intermédiaire des flèches ou
des lettres ou chiffres.
Les exercices à compléter peuvent être utilisés sous la forme des phrases à trous ou des
listes ou texte avec des intrus à repérer ou corriger.
Les exercices de mise en ordre font partie ils aussi des activités fermées. Ils peuvent se
faire à l’horizontal (par exemple, mettre les éléments/les mots d’une phrase dans le bon ordre), au
vertical (mettre par colonne les éléments qui vont ensemble) ou sous la forme des tableaux
(mettre les éléments dans la colonne qui convient).
De la catégorie des activités semi-ouvertes, on peut mentionner la « pêche aux mots ».
Cette activité est souvent utilisée avec les apprenants de niveau débutant qui appréhendent la
compréhension orale. On les invite de tendre l’oreille et de noter tous les mots qu’ils
comprennent. Après l’écoute du document, ces mots sont dictés au professeur qui les note au
tableau noir. Les plus faibles élèves seront interrogés en premier. Cette activité permet de
rassurer les apprenants et d’établir des listes de mots, un panorama lexical et thématique du
document.

20
Cremarenco, S., op. cit., p. 23

32
 En ce qui concerne le repérage, les apprenants peuvent être requis de trouver dans le texte
des mots dictés avant l’écoute, d’indiquer s’ils y apparaissent ou pas et combien de fois on les
entend. De même, l’enseignant peut leur demander de repérer le contexte dans lequel les mots
cités apparaissent ou d’indiquer d’autres mots appartenant à leurs champs lexicaux. Lorsque le
texte fait référence à une personne, à une chose, à un lieu ou à un événement, les apprenants
seront requis de repérer des indices qui s’y rapportent. L’activité peut s’organiser au niveau de la
classe entière, c’est-à-dire que tous les étudiants travaillent sur les mêmes repérages, ou on peut
découper le document et l’attribuer aux élèves, seuls ou en petits groupes. De la sorte, chaque
élève sera motivé de travailler sérieusement sur l’exercice, car il ne pourra se reposer sur les
réponses de ses copains. La répartition du travail peut correspondre aux paramètres de la situation
de communication (par exemple, aux indices de temps, de lieu ou des indices sur les
personnages), à ses parties chronologiques ou voire aux deux, lorsque le document est long et
dense. Ensuite, les éléments relevés sont mis en commun et notés au tableau noir, clairement
organisés, afin d’y pouvoir ajouter des nouveaux éléments après chaque écoute.
Une autre activité semi-ouverte est la reformulation. Les apprenants peuvent être requis
de résumer le document qu’ils viennent d’écouter, à l’écrit ou à l’oral, après avoir travaillé sur
d’autres exercices de compréhension qui leur serviront de support. Souvent, lorsque le document
manque du titre, on peut demander aux élèves d’en lui donner un.
Compléter des tableaux multi entrées (des grilles d’écoute) est une tâche concrète et un
cadre de travail rassurant, mais cette activité a ses inconvénients. Lorsque les élèves effectuent
une activité d’écoute, ils ont pris l’habitude de se centrer uniquement sur les grilles d’écoute dès
lors qu’elles sont proposées. Le fait de cocher est le seul objectif. L’écoute dans sa globalité et
dans ses détails n’est plus pris en compte. En absence de ces grilles, l’écoute leur paraît bien plus
difficile. Afin d’éviter la compréhension partielle, strictement liée à la grille d’écoute, le
professeur doit accentuer la compréhension intégrale du document par des exercices alternatives.
Les activités ouvertes peuvent prendre la forme des questions auxquelles les élèves sont
invités à répondre librement, à leur avis. Ces questions préparent des productions orales ou
écrites sur des sujets rélatifs au contenu du document déclanchateur. Il s’agit des questions
générales ou spécifiques sur le document, auxquelles les apprenants répondent avec leurs propres
mots.

33
 Noyau de la communication quotidienne et « une des voies importantes pour obtenir les
inputs compréhensibles dont dépend la réalisation de l’acquisition des langues »21, la
compréhension orale joue un rôle extrêmement important dans l’apprentissage, comme de
nombreuses études de psychologie cognitive l’ont montré. Première étape du processus
d’apprentissage, la compréhension orale réjouit du statut de préoccupation primordiale dans le
domaine des langues étrangères. Pour cette raison-ci, les apprenants doivent être confrontés dès le
début de l’apprentissage à des situations de communication qui soient les plus proches de
l’authentique.
Pourtant, les activités de compréhension orale ont un grand désavantage par leur caractère
éphémère. C’est une difficulté qui contraint les apprenants de mémoriser afin de construire le
sens du message oral. Souvent, ils se trouvent démunis face à ce message qu’ils échouent à
comprendre, et les tâches leur semblent plus difficiles que la confrontation avec l’écrit. En se
rendant compte des difficultés que les apprenants rencontrent, l’enseignant doit leur faire prendre
confiance de parallèles qu’on peut établir avec la compréhension écrite. Il y a certains processus
mentaux et certaines stratégies qui valent pour la compréhension écrite comme pour la
compréhension orale, et la tâche première de l’enseignant et de leur faire découvrir ces
ressemblances. En plus de comprendre, il faut reformuler, transformer, déduire, inférer,
commenter, des tâches assez dures pour les apprenants, qui, sans aide spécifique de la part de
l’enseignant, échouent dans ce travail de décodage. Avant de leur proposer des activités de
compréhension orale, le professeur de FLE doit travailler avec les apprenants sur la phonologie,
mais aussi de leur enseigner des stratégies telles l’anticipation, de les guider et de l’apporter de
l’aide. Une fois sur la voie qui mène au sens, les apprenants le construisent de manière
progressive et collective, et, enfin, seula une question se pose, celle de la trace écrite, l’élément
qui reste du travail sémantique collectif. Cette trace n’est pas un simple résumé de l’activité, mais
une réelle stratégie de fixation du sens relevé durant la leçon. Parvenir à chaque leçon à une trace
écrite révélatrice de sens demande une étude minutieuse du document et un guidage très précis de
l’activité. Mais, à la fin, ce lourd travail sera récompensé par l’acquisition des savoir-faire.

3.4. La chanson en classe de FLE

21
Cremarenco, S., op. cit., p. 24

34
 En règle générale, la chanson est une œuvre créative qui n’a pas été créée à des fins
pédagogiques, s’inscrivant, de la sorte, dans la panoplie de documents authentiques.
Les chansons sont de plus en plus utilisées dans l’apprentissage des langues étrangères,
étant de riches sources de langage authentique et varié. Dans la chanson, on trouve toutes les
variétés de registres, d’accents régionaux, d’usages familiers, toute la richesse d’une langue
vivante, éléments qui manquent dans les manuels traditionnels. « Baromètre des modes »22, la
chanson permet de suivre en temps réel les évolutions linguistiques et les tendances langagières.
Outil fréquemment utilisé en classe de langues, la chanson « est langue, elle est culture,
elle est plaisir et elle peut être moyen pédagogique »23, affirme Louis-Jean Calvet dans son livre
La chanson dans la classe de français langue étrangère. On dégage de cette « définition » les
avantages pédagogiques de la chanson : elle permet d’appréhender le français dans toute sa
diversité culturelle et linguistique.
Mélange de langue, musique et phonétique, la chanson est le lieu où l’intonation, le
rythme et l’emphase d’une langue sont présentés en contexte. La compétence
communicationnelle exige, outre la syntaxe et le lexique, une maîtrise des aspects phonétiques et
des éléments prosodiques. On ne peut pas enseigner une langue sans enseigner, d’abord, la
phonétique. La phonétique et la sémantique sont en étroite corrélation, car les sons sont les
porteurs du sens. C’est ici que le rôle de la chanson intervient dans l’enseignement du FLE. Les
problèmes de prononciation des apprenants peuvent être améliorés par l’utilisation des chansons,
qui constituent, selon Francis Debyser, « un précieux auxiliaire de phonétique corrective ». De
nombreuses études ont démontré que la musique améliore la discrimination phonologique.
Un autre avantage de l’utilisation des chansons en classe de FLE est qu’elles facilitent
l’apprentissage. La musique aide à la mémorisation de l’information en activant des structures
cérébrales, notamment l’hippocampe et les structures limbiques qui sont impliquées dans les
procès de mémorisation. De la sorte, la chanson se grave dans le cerveau avec une prodigieuse
facilité. Plus qu’un son, la musique est un stimulus sonore qui active de nombreuses régions du
cerveau. Lorsqu’on ajoute à ce stimulus un autre, comme les images d’un clip vidéo, l’effet est
plus fort, et le potentiel de la musique est, à son tour, approfondi.
22
Bekker, J., 2008, La chanson dans la classe de français langue étrangère, Université du Cap, p. 16
23
Calvet, L-J., 1980, La chanson dans la classe de français langue étrangère. Outils Théoriques., Paris, Clé
International, apud Bekker, J., 2008, La chanson dans la classe de français langue étrangère, Université du Cap, p.
19

35
 Combinant musique, parole et interprétation, la chanson possède des caractéristiques
uniques, qui la recommande parmi les autres documents oraux. Les redondances, le mélange des
éléments linguistiques et extralinguistiques, aussi que les effets créés par la mélodie sur le
message linguistique facilitent l’accès à la compréhension. La répétition des structures aide à la
mémorisation et forme chez l’apprenant des automatismes linguistiques.
Jayne Halsne Abrate24 pense que la chanson est un support souple, qui peut s’adapter aux
divers aspects du processus d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, tandis que
Délière et Layfayette25 affirment même que la chanson contient tous les éléments linguistiques,
sémantiques et culturels dont le professeur a besoin. Ils nomment cinq applications de la chanson
en classe de FLE: pour enseigner la grammaire, pour faire acquerir du vocabulaire, pour
enseigner et corriger la prononciation, et, dans les cours de littérature, l’utilisation des chansons
poèmes qui facilitent la compréhension.
L’utilisation de la chanson en classe de FLE est fortement conseillée parce qu’elle active
la motivation de l’étudiant, facteur déterminant dans l’apprentissage. La plupart des élèves
conçoivent le français comme une simple matière scolaire. C’est à l’enseignant de les faire y voir
plus, de stimuler la motivation de ses apprenants par un enseignement original, inventif et
dynamique. La motivation interne, fortement liée au plaisir d’apprendre, sert de support à
l’attention et à la mémorisation des connaissances. Calvet26 affirme que « les arguments de
plaisir » sont les plus forts qu’on peut apporter pour soutenir l’inclusion des chansons en classe
de FLE. L’affectivité et l’esthétique véhiculées par les chansons sont des facteurs qui motivent
l’apprentissage, créant une ambiance qui lui est propice.
La chanson remplit en classe de FLE une fonction culturelle et interculturelle. On entend
souvent parler du concept du plurilinguisme, qui a pris de l’importance dans l’apprentissage des
langues. L’approche plurilingue d’une langue étrangère signifie que cette langue-ci s’apprend
dans un contexte culturel, de sorte que toute langue contribue à la construction d’une compétence
24
Abrate, J., 1983, Pedagogical Applications of the French Popular Song in the Foreign Language Classroom, The
Modern Language Journal, 67(1), pp. 8-12, apud Bekker, J, op. cit., p. 17
25
Delière, J., Layfayette, R., 1985, La clef des chants: thèmes culturels et techniques pédagogiques pour
l’enseignement de la civilisation par la chanson, The French Review, 58(3), pp. 411-425, apud Bekker, J., op. cit, pp.
17-18
26
Calvet, L-J., 1980, La chanson dans la classe de français langue étrangère. Outils Théoriques. Paris, Clé
International, apud Bekker, J., op. cit., p. 18

36
communicative intégrative. Mais les obstacles à la communication interculturelle sont difficiles à
franchir. Au niveau cognitif, les apprenants manquent des connaissances sur les autres cultures,
tandis qu’au niveau affectif, l’apprentissage culturel est souvent empêché par la subjectivité, les
stéréotypes et le refus de la différence. Mais la chanson, outil ludique d’apprentissage, peut être
une approche qui aide à surmonter ces entraves culturelles. Document social pour l’étude de la
société dans laquelle elle naît, la chanson reflète la réalité complexe et contrastée de la France
contemporaine.
A tous les avantages ci-dessus mentionnés, on peut ajouter, pour conclure le sujet, la
richesse des ressources musicales qu’on peut trouver sur l’internet. La chanson est une ressource
pédagogique accessible, et, par le renouvellement et l’importance de l’industrie musicale,
illimitée.
La classe de FLE gravitant autour d’une chanson peut viser des compétences diverses,
selon le niveau de langues des apprenants. Avec les débutants, l’enseignant peut s’appuyer sur
des chansons pour travailler la phonétique : prononciation, débit, rythme de la phrase, accent. En
écoutant et reproduisant les paroles des chansons, les apprenants se forment d’automatismes, ils
s’imprègnent d’usages courants qu’ils vont appliquer dans la pratique orale. Au niveau du
vocabulaire, les chansons contiennent des phrases-clés utiles dans la vie quotidienne.
Aux niveaux intermédiaire et avancé, les chansons permettent de définir des normes au
regard des contractions, des termes standards et familiers, des déformations grammaticales. Un
travail soigné permet aux apprenants de faire la distinction entre les variétés du français et
d’adapter le discours au contexte.
La démarche pédagogique à suivre lors de l’utilisation d’une chanson en classe de FLE
s’inscrit dans le schéma de traitement qu’on a déjà mentionné pour tout type de document
authentique. Même si la plupart des professeurs sera tentée de se concentrer uniquement sur les
paroles de la chanson et sur leur analyse en termes d’acquisition linguistique, la chanson doit être
intégrée à l’enseignement en tant que découverte de la culture de l’autre. « Elle sera support
d’expression écrite et orale, déclencheur d’activités et point de départ d’une ouverture sur le
monde »27.

27
Boiron, M., Approches pédagogiques de la chanson, Cavilam, Vichy

37
 3.5. La radio – les documents radiophoniques

Avec le développement des technologies et de l’internet, la radio est devenue une

véritable mine de documents authentiques sonores et d’actualité. La radio représente un vaste
répertoire de ressources sonores pour enseigner le français langue étrangère. L’offre
radiophonique est très variée – débats, reportages, messages promotionnels, interviews, micro-
trottoirs, bulletins d’information, bulletins météorologiques, commentaires sportifs, titres de
journal, jeux, histoires drôles, récits et faits divers, qui reflètent un grand nombre des façons de
parler actuelles. Tous ces documents permettent d’améliorer la compréhension orale, ainsi que la
concentration des apprenants. Les documents radiophoniques sensibilisent les apprenants à la
réalité médiatique de la langue et les mettent en contact avec de divers accents, voix, rythmes et
registres de langue.
La radio offre une diversité de documents qui couvre à peu près tout type de discours. Ces
documents véhiculent de nombreux traits d’oralité, avantage et désavantage au même temps, à
cause des difficultés que ceux-ci entraînent. Les documents radiophoniques offrent des sujets et
des contenus variés et constamment renouvelés, marqués par les variations socioculturelles et
affectives de la langue parlée.
La radio est un outil d’information qui présente de grandes possibilités sur le plan
pédagogique, mais il ne faut pas ignorer les difficultés que les apprenants rencontrent lorsqu’ils
sont confrontés à des documents radiophoniques : les locuteurs s’expriment souvent rapidement,
ils utilisent un vocabulaire difficile, ils parlent avec accent. S’adressant aux Français, ils mettent
en œuvre des connivences et des implicites culturels.
La compréhension du document oral est limitée souvent par des facteurs de nature
phonétique et prosodique. Les auditeurs peu expérimentés échouent à suivre le fil conducteur du
document et seulement des fragments du document sont perçus. La vitesse du discours et son
articulation compliquent le déchiffrage du sens par la segmentation qu’elle engendre. La chute
des e muets, la syllabation, l’accumulation des voyelles nasales, la structure clivée de la phrase,
les dislocations et la reformulation des idées, bien qu’évidents et facile à reconnaître à l’écrit,
empêchent la compréhension à l’oral. Le même document s’éclaircit soudain à l’écrit, comme les
études comparatives l’ont montré.

38
 Un des objectifs de l’utilisation des documents radiophoniques en classe de FLE est la
sensibilisation à l’écoute28. Les élèves apprendront de prêter attention aux signaux qui les
entourent, faculté essentielle pour l’apprentissage d’une langue étrangère. Au-delà du sens précis
des mots, les éléments para-verbaux et les sons d’ambiance fournissent des informations qui
aident à comprendre ce qui se passe et ce qui se dit. Cet exercice de concentration, l’entraînement
des oreilles sera une expérience utile lorsque, à un moment donné, l’apprenant se retrouvera au
sein de la culture et de la langue française. De même, l’écoute collective aide à l’instauration
d’un climat propice au travail en groupe, car écouter, c’est respecter la parole de l’autre.
Chaque type de document radiophonique a ses propres caractéristiques sonores et offre de
diverses possibilités d’exploitation pédagogique. En fonction des objectifs proposés, l’enseignant
choisira le type de document que leur conviendra le mieux. Au moment du choix du document
radiophonique à exploiter en classe de FLE, le professeur doit tenir compte de quelques aspects
discursifs qui lui sont propres.
Dans un premier temps, il faut se poser la question du type d’oral proposé dans l’extrait
choisi : oral spontané ou écrit oralisé. L’oral spontané comprend les marques orales de
l’élaboration du discours au fur et à mesure qu’on le construit, étant donc fortement marqué par
des hésitations, des pauses, des ruptures de construction, des phrases inachevées et des
répétitions. Le second type de discours est une oralisation d’un support écrit et il ne comporte pas
les ratés de l’oral.
Le travail d’un extrait radiophonique peut se faire au niveau du contenu sémantique, mais
aussi au niveau de la forme. Pour rendre abordable pédagogiquement un document, il est
nécessaire de mettre en valeur ses caractéristiques discursives. Cela se fait par la mise à plat des
conditions de production du discours : le nombre de locuteurs, échange ou non échange, échange
face à face ou à travers un canal, échange à l’extérieur ou en studio, oral spontané ou écrit oralisé.
Ce sont des critères qui rendent possible la classification des documents oraux, pour mettre en
valeur les régularités grammaticales, discursives et textuelles qui les caractérisent. Par exemple,
le bulletin d’information est présenté par un seul locuteur, donc il n’y a aucun échange, et
l’information n’est qu’un écrit oralisé diffusé d’un studio. Dans le cas du bulletin
météorologique, les mêmes caractéristiques s’appliquent. Par contre, un document du genre
questionnement d’un homme politique prend la forme d’une interview préparée, la

28
Gros, D., Nos sons préférés, RFI

39
communication s’établit entre deux locuteurs (ou plus de deux), l’échange est du type face à face,
en studio. Même si les questions de l’interview sont préparées d’avance, les réponses seront
toujours spontanées.
En travaillant sur une interview, l’enseignant pourrait diriger l’apprentissage vers le
repérage de ce qui est d’ordre de l’interaction, de la construction question – réponse et de la
cohérence qui s’établit au sein de cet échange, des stratégies d’évitement et des tentatives de
réorientation de l’interviewer afin de ramener l’interlocuteur là où il le désire. Au niveau du
lexique, l’enseignant pourrait s’intéresser aux prises d’initiative, aux marqueurs qui servent
d’ouverture à un échange, ceux qui marquent la poursuite de l’échange, mais aussi aux marqueurs
interactionnels vides de sens mais nécessaires aux locuteurs, tels les : alors, dis donc, y paraît
que, c’est vrai que, etc. Le champ lexical en liaison avec la thématique pourrait être exploité, le
choix des temps verbaux, les indicateurs spatio-temporels et l’utilisation des marques
personnelles, les thématisations (la mise en valeur d’un élément du discours) et les modalisations
(l’atténuation des jugements, par exemple), indices discursifs qui servent à caractériser le
locuteur dans une situation d’énonciation.
Lorsque le document radiophonique choisi est un récit ou un témoignage rapporté,
l’enseignant pourrait exploiter pédagogiquement la construction de la narration, les étapes du
récit, les éléments qui structurent et qui aident à la progression du récit.
Souvent, à la radio, on entend des revues de presse, c’est-à-dire des synthèses
journalistiques de la façon dont divers journaux et magazines analysent et présentent l’actualité.
La caractéristique stylistique de la revue de presse est l’utilisation du discours rapporté : le
journaliste cite les publications auxquelles il se réfère. Les citations sont introduites par des
verbes déclaratifs qui déclinent toutes les nuances du verbe dire : affirmer, ajouter, conclure,
commenter, constater, décrire, demander, estimer, noter, remarquer, répondre, souligner, titrer,
etc. Par cette caractéristique, la revue de presse est un outil pratique pour enseigner les règles du
discours rapporté.
Mais, quel que soit le type du document radiophonique choisi, il faut toujours s’intéresser
aux marques prosodiques et aux particularités de l’oral, y compris l’élision et la variation des
registres.

40
 Chapitre 4 – Le document vidéo

Dans les années 60 et 70, au fur et au mesure qu’un nouveau média, la télévision,
s’installait, de nouveaux besoins langagiers naissent, en écho avec les nouvelles manières de
communiquer. La motivation réelle du public est désormais prise en compte dans le processus
d’élaboration du document pédagogique. De la sorte, deux méthodes qui ont marqué un nouveau
tournant dans l’enseignement du FLE sont nées : Voix et Images de France (1962) et De Vive
Voix (1972), élaborées par le Centre de Recherche et d’Etudes pour la Diffusion du Français
(CREDIF). A la même époque sont apparues les premières méthodes incluant des cours en VHS,
mais, pourtant, minoritaires, destinées à un public très restreint, voire élitiste : En français, En
France comme si vous y étiez, Les français comme chez vous.
L’utilisation du document audiovisuel en classe de FLE dérive du courant Structuro-
Global Audio-Visuel (SGAV) qui partait de la dialectique triangulaire, entre la situation de

41
communication, le dialogue et l’image fixe, afin de réaliser des matériaux pédagogiques
efficaces. Pourtant, avec le temps, la méthode a trouvé ses limites : la formation technique des
enseignants, les résultats insatisfaisants, l’investissement en matériel et en infrastructure.
Dès le début des années 60, de nouveaux champs entrent dans la recherche didactique du
FLE : psychologues, sociologues, pédagogues et didacticiens travaillent ensemble pour remettre
en cause les soubassements de l’audiovisuel. C’est à l’époque que la notion de compétence est
apparue, tandis que la relation enseignant/apprenant est révisée. L’apparition d’un nouveau
public, constitué d’adultes et de migrants, apportera de nouvelles problématiques pour
l’apprentissage du FLE. La nécessité pressante de communiquer relève le fait que le français
n’est qu’une de composantes d’un tout : les savoir-faire verbaux et non verbaux, les dimensions
extralinguistiques et l’emploi de la langue en situation doivent être pris en charge lors de
l’enseignement du FLE. De la sorte, le manuel de français s’entoure de divers satellites de tous
genres : documents authentiques, livres complémentaires, cassettes vidéo, cédérom. Parmi ces
supports pédagogiques, le document vidéo s’impose comme « véritable éventail de compétences
exploitables vers un développement de la communication »29.
Le document vidéo est un support pédagogique complexe qui permet non seulement
d’améliorer la compréhension et l’expression orale, mais aussi de développer d’autres
compétences, par l’analyse des situations (le décor et l’aspect physique des personnages), de la
gestuelle et des intonations. Le travail peut être emmené plus loin, à l’analyse de la production
technique du document.
L’image possède un certain pouvoir, elle est attractive, sa lecture est intuitive.
L’utilisation de la vidéo en classe de FLE rend le processus d’enseignement plus efficace, affirme
Carmen Compte dans l’avant-propos de son livre La vidéo en classe de langue  : « Il a été
possible jusqu’à présent d’enseigner les langues sans utiliser l’image animée... et cela pourrait
fort bien se poursuivre ainsi. Pourtant, la connaissance que nous avons de ce média permet
d’accroître l’efficacité du processus d’enseignement, en ce qui concerne, en particulier, les
conventions sociales, les expressions non verbales et les implicites culturels. De plus, la vidéo

29
***, 2009, La vidéo en classe de FLE  : vers un développement de la compétence communicative pour un public
adolescent endolingue espagnol, (A1 – B1), p. 28

42
provoque l’implication affective de l’apprenant, ce qui constitue l’une des forces-moteur de
l’apprentissage »30.

4.1. Avantages et inconvénients de la vidéo

Parmi les avantages de l’utilisation de la vidéo en classe de langue, les enseignants-

chercheurs mentionnent :
- la transversalité de disciplines et de compétences,
- la stimulation sonore et visuelle de la langue en contexte,
- l’introduction de la variété en classe de FLE qui rompt la routine pédagogique,
- la fonction motivatrice,
- la possibilité d’exploiter et de travailler le langage non verbal,
- le développement de la compréhension et de l’expression orale,
- l’enseignement de la culture,
- l’enseignement des éléments linguistiques en contexte,
- l’apport de la vie réelle francophone en classe.
Tous ces avantages ci-dessus mentionnés nous font croire que la vidéo est un média
miracle. Mais les obstacles à son utilisation sont assez variés, et parmi eux on peut citer la
complexité linguistique du document, qui est presque toujours supérieure au niveau des
apprenants, le travail supplémentaire de l’enseignant pour rendre le document pédagogiquement
exploitable, outre la contrainte institutionnelle du respect de la programmation et du calendrier
scolaire, et aussi le risque de la passivité chez l’élève.
Mais pour chaque difficulté, plusieurs pistes de résolution ont émergé. En ce qui concerne
la complexité linguistique du document vidéo, problème commun à tous les documents
authentiques, il y beaucoup d’autres éléments extralinguistiques qui viennent au secours à la
compréhension : les éléments scripto-iconiques, les expressions des personnages, leurs gestes, la
musique.

30
Compte, C., 1993, La vidéo en classe de langue, Paris, Hachette, p. 7, apud ***, 2009, La vidéo en classe de FLE :
vers un développement de la compétence communicative pour un public adolescent endolingue espagnol, (A1 – B1),
p. 28

43
 4.2. Objectifs généraux du travail avec la vidéo

L’enseignant doit être impliqué tout au long de l’activité didactique, dès l’élaboration et
jusqu’à la mise en scène du projet didactique. La définition des objectifs, généraux et spécifiques,
est une première étape d’une extrême importance dans la réalisation du scénario didactique, qui
précède la sélection-même du document à traiter. A quoi sert donc le travail sur les documents
vidéo en classe de FLE ?
- amener l’apprenant à observer, apprécier, critiquer, porter un jugement sur ce qu’il
voit,
- apprendre à décoder les images, les sons, les situations culturelles, en ayant recours à
des documents authentiques ou semi-authentiques filmés,
- développer l’imagination de l’apprenant, l’amener à deviner, anticiper, formuler des
hypothèses,
- le rendre capable de produire, reformuler, résumer, synthétiser,
- permettre à l’élève de construire son savoir31.

4.3. Vidéo-leçon, didactique ou semi-authentique

Après avoir choisi de travailler sur un document vidéo en classe FLE, la problématique de
la typologie de documents vidéo à utiliser s’impose. Le clivage traditionnel distingue entre vidéo
didactisée et vidéo authentique, tandis que la classification selon le genre audiovisuel offre un
large choix qui satisfera tout objectif didactique.
De divers termes circulent autour de la typologie de documents vidéo, et chacun de ces
termes les introduit déjà dans une catégorie. Les termes soulignés dans le titre de ce chapitre sont
assez vagues, de sorte que faire la distinction entre eux soit nécessaire.
La vidéo-leçon est un type de vidéo qu’on retrouve dans les premières méthodologies
audiovisuelles, qui a pour objectif de présenter un cours intégral sur un sujet donné. Ce type de
vidéo peut avoir une fonction d’appui didactique, une fonction informative et réitérative, c’est-à-
dire récapitulative. On a vite cessé d’utiliser ce type de vidéo à cause de ses inconvénients

31
Ducrot, J.M., Module sur l’utilisation de la video en classe de français langue étrangère, p. 1

44
d’ordre pédagogique. La vidéo-leçon n’apporte rien en plus à ce qu’un enseignement peut faire
lui-même, avec de surcroît le défaut d’être linéaire, et, de ce fait, non interactive.
La vidéo didactique a comme objectif principal d’enseigner la langue. Elle intègre des
concepts grammaticaux ou des fonctionnements particuliers de la langue. La vidéo didactique
implique un travail de retour, de réemploi des formes étudiées et implique davantage l’étudiant.
Le vidéo semi-authentique est le document vidéo qui a été conçu ou adapté afin de
paraître authentique, mais dont l’objectif est d’être exploité en classe de langue.
Outre ces trois types, il existe tout des documents vidéo qui ont été simplifiés et adaptés
pour la classe de FLE, de sorte qu’il n’est pas possible de parler de vidéos didactiques, mais de
vidéos didactisées.
Au contraire de la vidéo didactisée, les documents vidéo authentiques ne sont pas conçus
pour des apprenants de langue cible. La vidéo dite authentique possède une logique
communicative différente, elle n’a pas pour objectif de former, mais plutôt de divertir. Elle utilise
aussi des conventions socioculturelles, respecte les normes de l’écriture télévisuelle et faot
recours aux implicites. On l’appelle authentique parce que l’acte langagier est situé dans une
situation de communication naturelle, et s’adresse à un public hétérogène, d’où la motivation
supplémentaire des apprenants : ces documents sont autant de ponts entre l’univers scolaire et la
société française.

4.4. Genres audiovisuels

Avec beaucoup ou moins de travail, tout document vidéo est didactisable. Tenant compte
de cette qualité, le choix du genre audiovisuel à exploiter dépendra du public auquel il s’adresse.
Le contenu linguistique et socioculturel du document doit être adapté au niveau des apprenants,
de sorte qu’ils ne soient pas découragés lorsqu’on les y confronte.
Selon les canaux de diffusion, télévision ou cinéma, petit et grand écran, les genres
audiovisuels se sont multipliés et continuent encore de le faire. Avec le progrès technologique,
d’autres canaux de diffusion ont apparu : l’internet, le baladeur numérique, le DVD portable et
même les smartphones, de sorte que la consommation audiovisuelle a fortement augmenté.

45
 Afin d’illustrer la grande diversité de genres de l’audiovisuel, on pourrait le classer en
fonction de leur objectif : divertir, informer, enseigner et convaincre32.

Divertir Informer Enseigner Convaincre

- le karaoké, - le bulletin météo, - le documentaire, - la publicité,
- l’émission de variétés, - le journal télévisé, - la recette de cuisine, - l’allocution
- la série télévisée, - l’interview, - l’émission politique,
- le court-métrage, - les brèves, animalière, - le débat télévisé,
- le film, - le reportage, - l’émission de bricolage, - la bande-annonce,
- le clip vidéo, - les faits divers, - les « magazines » - programme de
- le dessin animé, - le journal sportif, télévisés spécialisés, téléachat,
- le jeu télévisé, - l’émission littéraire, - etc. - etc.
- le sketch, - etc.
- le spectacle comique,
- le spectacle de cirque,
- le cabaret,
- le concert,
- la rencontre sportive,
- l’émission pour
enfants,
- les « animations »,
- etc.

A ce tableau-ci, on peut ajouter les productions « maison », qui sont de plus en plus en
vogue sur des chaînes telles Youtube, Dailymotion, Upstream et d’autres plateformes de partage
libre, vidéos qui sont plus difficile à classer.
Quelques genres audiovisuels posent de divers problèmes à cause de leur longueur et de
leur contenu complexe. C’est le cas des films de cinéma, séquence de temps très longue ayant

32
***, 2009, La vidéo en classe de FLE  : vers un développement de la compétence communicative pour un public
adolescent endolingue espagnol, (A1 – B1), p. 19

46
une fonction narrativo-onirique, ludique. La reconstruction chronologique et logique de ce genre
audiovisuel est lourde, et son travail pédagogique est possible seulement s’il est découpé par
séquences. Pourtant, la segmentation est à son tour difficile, car les fragments isolés manquent du
sens. Au contraire, les films de cinéma peuvent servir de point de départ d’activités
communicatives (suite de l’histoire, incursion, jeu de rôle).
L’émission de télévision est un outil pratique en classe de FLE. Malgré sa réputation, elle
doit être utilisée, en valorisant la position active du spectateur : éducation visuelle, participation
citoyenne, sensibilité à la tolérance, développement démocratique, contact à l’altérité.
La publicité est un format audiovisuel intéressant à de nombreux niveaux. Sa dimension
créatrice est forte et elle est ancrée dans le public. Les apprenants peuvent travailler sur la logique
(structure) et l’esthétique (émotions) du document. De même, ils peuvent être requis de l’analyser
du point de vue critique et de souligner les intentions de son auteur. La publicité est un genre
audiovisuel motivant qui attire l’attention et suscite l’intérêt.

4.5. Pistes pédagogiques d’exploitation du document vidéo

La communication est un phénomène complexe et la valeur opératoire des énoncés passe

par l’appréhension de chacune des composantes du discours (les canaux de communication, les
codes linguistiques et paralinguistiques. « L’énonciation, ou allocution, c’est l’ensemble de
phénomènes observables au cours de l’échange verbal »33. Le document authentique vidéo est un
document complexe qui permet l’enseignement de l’acte de parole dans sa triple nature : acte
locutif, c’est-à-dire l’énonciation dans son ensemble, acte illocutif, à savoir l’énoncé avec son
intention communicative, et acte perlocutif, id est l’effet de l’énoncé sur l’autrui. Le document
vidéo donne la possibilité à l’apprenant de repérer et de recourir aux signes d’interaction verbale :
signes verbaux et non verbaux, vocaux (phénomènes prosodiques) et visuels (mimogestuelles,
postures, regard). L’apprenant peut faire l’analyse de l’énoncé total et d’appréhender le sens au
niveau contextuel, lexical, grammatical et phonologique. La grille de lecture élaborée ci-dessous
met en évidence la supériorité du support vidéo sur le plan acquisitionnel et démontre la diversité
des démarches y applicables.

33
Orecchionni-Kerbrat, C., 1982, Les voies du langage – Communications verbales, gestuelles et animales, Paris,
Dunod Bordas, p. 112, apud Cremarenco, S., op. cit., p. 26

47
 Pistes pédagogiques du document vidéo Compétences développées
Verbale

Linguistique
visuelle (SV écrit) + sonore (SV oral)

Communicative
accèscontextuelle,
à : lexique, morphosyntaxe, phonétique
extralinguistique

Intentionne Situationne
lle

Pragmatique
visuelle (SNV non langagiers) + sonore (SNV non
co-textuelle, paralinguistique
langagiers)

lle
visuelle (SNV langagiers motivés et conventionnels)
technique

Médiatique
+ sonore (SNV langagiers et vocaux)

montage du son et de l’image (plans, cadrage,

éclairage)

4.6. Le cinéma

Le cinéma est le reflet de la société dans laquelle il apparaît, témoin de faits et de

mentalités de l’époque, de stéréotypes et d’évolution de la langue. Les films mettent en scène des
situations authentiques, offrant, de la sorte, des exemples de langue parlée en contexte. Pourtant,
les enseignants n’y recourent que de temps à autre pour l’enseignement et l’apprentissage du
FLE, à cause des requis matériels (coûts, technique et droits d’auteur) et des difficultés
pédagogiques : le niveau de langue des étudiants n’est pas assez élevé pour une bonne
compréhension linguistique et culturelle, leur exploitation impose une préparation spécifique,
tandis que la manque de temps et l’obligation de suivre un programme scolaire empêchent leur
insertion et diffusion en classe de FLE.
Le cinéma étant un domaine assez complexe, son exploitation et sa démarche
pédagogiques ne pourraient être que difficiles. Afin d’éviter les difficultés de compréhension du
document, l’enseignant s’engagera dans une étude globale et approfondie du film. Il devra le
visionner plusieurs fois, changer d’angle de vue, en dégager le message fondamental et les détails
les plus importants, pour en tirer ensuite des arguments. Le pas suivant est d’analyser l’ensemble

48
et d’en prendre les éléments les plus significatifs, de les classer et hiérarchiser. Pour cela faire, il
est important de se demander sans cesse ce qui « est sensible dans telle séquence et comment il
l’est, quelle intention de communication, quel acte de pensée du réalisateur sous-tend tel passage,
quelles formulations langagières peuvent en rendre compte »34. Le décalage entre le niveau de
langue des apprenants et la complexité du dialogue de la séquence filmique (l’utilisation d’une
langue familière, de l’argot, les implicites culturels et situationnels), ainsi que l’importance du
non-verbal, c’est-à-dire des indices visuels dans le décodage du message sont des éléments que
l’enseignant doit garder en tête lors de l’élaboration du projet didactique.
La démarche pédagogique à suivre dans ce cas-ci repose sur trois objectifs :
- préparer les apprenants au visionnage,
- les accompagner pendant le visionnage,
- compléter le visionnage.
Ces objectifs conduiront à des activités de compréhension orale ou d’expression orale,
voire écrite.
En ce qui concerne la préparation au visionnage, le marché de l’audiovisuel abonde de
ressources qui, dans le monde quotidien du cinéma, assurent la préparation à la réception du film
parmi les spectateurs. C’est le cas des bandes annonces et des affiches de films qui servent de
publicité et de stimulus pour le visionnage, incitant le public à aller voir le film y présenté. A
partir de ces documents filmiques ou iconographiques, en classe de FLE, l’enseignant pourrait
faire décrire les personnages, les lieux, l’époque, de faire anticiper le sujet et l’action du film pour
préparer les élèves au visionnage. Par ailleurs, les fiches techniques et les avis des critiques de
film pourraient aussi inciter au visionnement.
Lors de l’étape d’accompagnement du visionnage, un chapitrage (faisant référence, dans
ce cas-ci, au fait de donner des titres à des séquences filmiques attentivement découpées),
soigneusement élaboré par l’enseignant propose aux étudiants malavisés des pistes de lecture leur
permettant de faire des hypothèses sur ce qui s’y distinguera. Aux titres de chapitres s’ajoutent
les images fixes ou mobiles qui, en l’accompagnant, joueront à leur tour un rôle important dans la
compréhension. Après le visionnage de la séquence, on pourrait revenir au titre et demander aux
élèves d’en proposer un autre, ou bien aux images y rattachés pour les faire les commenter et les
resituer dans le chapitre. Après avoir visionné le film dans son intégralité, toujours grâce au

34
Cremarenco, S, op. cit., p. 84

49
chapitrage, il sera possible d’en choisir une séquence et de faire raconter ce qu’il y avait avant et
après.
Lorsque l’enseignant fait le choix d’un document filmique à exploiter en classe de FLE, il
faut se rapporter à la possibilité d’amener le travail linguistique et communicatif plus loin que
celui s’appuyant seulement et directement sur celui-ci, à travers d’activités connexes. Par
exemple, les références critiques des films peuvent inviter les apprenants à le revoir ou d’en
revoir une séquence afin de mettre en rapport ce qu’on voit avec ce qu’on en dit. Après avoir vu
la bande-annonce et le film dans son intégralité, l’enseignant pourrait demander aux élèves de
s’imaginer une autre ou d’en donner une fin différente. Ou bien, à partir de l’affiche, de la bande-
annonce, du titre et des chapitres du film, écrire un court scénario de celui-ci.

4.7. La télévision

La télévision est un support essentiel pour rapprocher la langue et la culture en classe de

FLE, car elle fait découvrir l’implicite et donne envie d’immerger dans une culture lointaine, de
l’observer et de se familiariser avec ses règles.
Dans l’article Quelle place pour la télévision dans la classe de langue ?, Clara Ferrão
Tavares se propose de mettre en évidence les « zones de proximité » entre ces deux lieux
d’apprentissage qui se tournent souvent le dos. Elle considère que la télévision a le pouvoir de
développer une compétence plurilingue et pluriculturelle chez l’enseignant comme chez
l’apprenant, à l’aide de l’école, qui la rend éducative. Cette compétence plurilingue et
pluriculturelle est définie dans le CECR comme « la compétence à communiquer langagièrement
et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de
plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures »35.
La télévision se recommande comme excellent support et moyen d’accès privilégié à la
langue et à la culture. Clara Ferrão Tavares souligne, dans les pages de son article, cinq avantages
de son utilisation en classe de langue :
- elle génère une tierce culture,
- elle permet de décoder les faits du quotidien et de la culture savante,

35
Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, apprendre, enseigner, évaluer, 2005, p. 101, apud Ferrão
Tavares, C., Quelle place pour la télévision dans la classe de langue  ?

50
 - elle constitue une source de pédagogie interculturelle,
- elle offre la possibilité de choix par sa diverse typologie,
- elle est un support multimodal et interactif.
Pourtant, les avantages de l’utilisation de la télévision en classe de FLE sont souvent
minimalisés et les documents audiovisuels maladroitement exploités, car les enseignants ne
tiennent pas toujours compte de la spécificité du média, comme l’étude de Ferrão Tavares le
divulgue. Pour éviter ces fautes à l’avenir, elle propose des pistes d’enseignement tirées de
l’attentive observation des pratiques des animateurs et des journalistes qu’on retrouve au petit
écran, car l’enseignant est lui-aussi animateur, conteur, explicateur, médiateur et gestionnaire des
savoirs. De la sorte, elle propose des étapes essentielles dans la présentation de l’information à la
télévision pour l’usage en classe de langue. Il s’agit de la révélation, de l’anecdotisation ou de
l’exemple, de la scénarisation, de la dramatisation et de la schématisation.
En télévision, la révélation se rapporte au secret, à la surprise, à ce qui est caché : chaque
chaîne de télévision cherche à montrer ce que les autres n’ont pas encore montré. En classe de
FLE, la révélation se rapporte à la motivation pour l’apprentissage. Apprendre une langue
étrangère, c’est voyager, accéder à un paysage exotique, et la télévision a le pouvoir de renforcer
cette dimension exotique des langues, souvent ignorée par les enseignants, qui insistent plutôt sur
sa dimension fonctionnelle.
Donner des exemples n’est pas facile pour les enseignants en début de carrière. La
télévision leur offre plein d’exemples à utiliser en classe, mais aussi des conversations à partir
desquels l’enseignant peut construire des scénarios didactiques.
Le concept de scénarisation renvoie à la prévisibilité des événements présentés à la
télévision. Appliquée à l’école, cette scénarisation permet à l’élève de se situer et de savoir ce
qu’on attend de lui. De même, le repérage des récurrences développe des stratégies d’anticipation
et aide à mieux comprendre.
La dramatisation et la schématisation des programmes télévisuels se traduisent par
l’utilisation des formats narratifs ou dramaturgiques qui mettent en évidence des oppositions
binaires. La dramatisation et la schématisation développent chez l’enseignant de FLE la capacité
de structurer l’information qu’il doit transmettre et de guider la compréhension.
Les avantages d’apprendre par la télévision ont été démontrés parmi les écoliers français
dans l’étude de Maguy Chailley, Apprendre par la télévision, apprendre à l’école, dans lequel

51
elle se rapporte à l’écolier en tant que jeune téléspectateur. Chailley observe les relations qui
s’établissent entre l’école et la télévision et explique les transferts d’apprentissage, c’est-à-dire
comment utilise-t-on les acquis lorsque la nécessité s’impose. Elle affirme que la télévision est
essentiellement un univers d’images et que ces images parlent, de sorte qu’on puisse l’utiliser à
l’école comme discours à comprendre et pas seulement comme images à voir. De plus, en dehors
de l’école, les élèves sont des téléspectateurs, et, par la suite, l’enseignant pourrait faire usage de
leur culture télévisuelle et des images qu’ils ont acquises pour les faire comprendre. Seule la
question de transfert d’apprentissages s’impose : comment peut-on utiliser, dans une situation
donnée, ce qu’on a appris en regardant la télé ?
Louis Porcher ne propagande pas la « scolarisation » de la télévision, c’est-à-dire son
usage comme manuel scolaire et le placage sur elle des exercices habituels à l’institution scolaire.
Par contre, il essaye de la promouvoir en tant que moyen d’instruction qui fait acquérir des
compétences et des aptitudes mentales. Comme Geneviève Jacquinot affirme, « le choix d’un
moyen d’instruction ne peut dépendre uniquement de l’efficacité qu’a ce moyen de
« transmettre » l’information ou de faire acquérir des connaissances. Il doit dépendre également
des processus psychologiques mis en œuvre et des aptitudes mentales qui se développent ou
cours de la délivrance de l’information »36. Il s’agit de la métacognition, dont un des postulats est
qu’il est possible d’apprendre à penser, d’apprendre à apprendre, en particulier par la prise de
conscience, par le sujet apprenant, de ses propres connaissances et de ses stratégies pour
apprendre.
La télévision se fait responsable du développement d’une culture spécifique, facteur de
socialisation, mais qui est considérée comme sous-culture parmi les enseignants et les parents
français. Pourtant, comme Judith Lazar souligne, « la télévision si elle n’est pas cause directe
d’appauvrissement culturel, n’est pas pour autant source magique d’enrichissement culturel »37.
De la sorte, la médiation éducative, bien qu’interprétée, comme Louis Porcher le craignait,
comme « scolarisation » de la télévision, s’exige afin que les élèves sachent qu’ils apprennent en
regardant la télé.
Les études menées par Maguy Chailley dans plusieurs écoles ZEP ont démontré que la
fréquentation de ce média controversé est source de développement du langage et de l’approche
36
Jacquinot, G., 1981, On demande toujours des inventeurs, dans Communications, no. 33, Apprendre des médias,
apud Chailley, M., 1995, Apprendre par la télévision, apprendre à l’école, p. 3
37
Lazar, J., 1985, Ecole, communication, television, PUF, apud Chailley, M., 1995, Apprendre par la télévision,
apprendre à l’école, p. 3

52
de l’écrit. Les élèves utilisent en classe des matériaux langagiers empruntés à la télévision, ils
restituent des phrases et des mots, en déformant souvent les mots mal compris, et, de même, ils
tentent de définir des concepts y entendus. En ce qui concerne l’approche de l’écrit, des études
menées en maternelle, parmi des élèves non-lecteurs, ont montré que le visionnement des
journaux, des films et des publicités dans lesquels on rencontre souvent de l’information écrite,
tels les titres et les slogans, développe chez les enfants la capacité de les reconnaître, voire de les
« lire », surtout lorsqu’ils sont accompagnés du fond d’images qui leur est propre (logos, images
particulières).
Vue par des yeux d’enfant, la télévision naît souvent des confusions entre la réalité et la
fiction et les informations y puisées sont quelque fois douteuses. C’est ici que l’école intervient :
« Ce pourrait être l’un des rôles de l’école que de les aider à faire ce tri, plutôt que de laisser tous
ces savoirs dans l’implicite et l’incertain »38. L’élève doit apprendre à toujours se demander si ce
qu’il a vu à la télévision, cela existe-t-il dans le réel ou est-ce comme une histoire inventée, afin
d’éviter ces confusions.
Le pouvoir informatif de la télévision a été prouvé par l’aisance avec laquelle des élèves
d’école primaire ont fait la lecture de quelques images en relation avec le thème des droits des
hommes, provenues du site de l’organisation Amnesty International. Ils les ont décodées en
évoquant des histoires et des informations qu’ils ont entendues à la télévision39.
Bien que les avantages de l’utilisation de la télévision parmi les écoliers français et les
apprenants de FLE aient été soulignés par de nombreuses études, il reste des obstacles à
surmonter pour promouvoir son usage en classe de langue et pour ouvrir l’enseignement des
langues aux médias et à l’image. Etant des documents authentiques, construits à des fins non
pédagogiques, visant un public français, on dit souvent que leur utilisation en classe est restreinte
à des apprenants de niveau avancé, à cause de la complexité du chargement informatif qu’ils
contiennent. Cependant, l’enseignant doit toujours se rappeler que « ce qui définit la difficulté ou
la facilité, ce sont les tâches, les activités qui sont proposées avec le document »40. Ces tâches
visent à amener l’étudiant à la conclusion qu’il est capable d’apprendre ce qu’il ne savait pas
auparavant.

38
Chailley, M., 1995, Apprendre par la télévision, apprendre à l’école, p. 18
39
Ibidem, pp. 13 - 14
40
Cremarenco, S., op. cit., p. 106

53
 Les documents authentiques se définissent par la nouveauté, et le genre audiovisuel n’en
est pas l’exception. Le matériel télévisuel dont on fait usage en classe de FLE doit être le plus
récent possible, « car le cours est basé sur une observation de la langue constatée et non sur une
langue transformée par des concepteurs de manuels »41. La brièveté est aussi une caractéristique
dont l’enseignant doit tenir compte lors du choix du document à exploiter, car un document long
rend difficile son exploitation en classe et l’information y comprise étant dense, sa gestion pose
beaucoup de problèmes à l’enseignant comme aux apprenants.
Lors de l’exploitation proprement dite du document, on prête attention à l’activité de
l’apprenant : « on ne regarde pas la télévision ensemble, on travaille avec »42. Parce que, le plus
souvent, l’obstacle le plus difficile à surmonter est le vocabulaire, le contenu linguistique du
document, on exige à l’enseignant de commencer par l’analyse des informations non
linguistiques, tel le bruit, la musique et l’intonation, pour faire découvrir le sens. De la sorte, les
apprenants seront entraînés à des stratégies de compréhension, qui sont l’objectif principal de
l’apprentissage. A l’aide de ce qu’on comprend, on peut construire du sens et développer des
hypothèses pour décoder ce qu’on ne comprend pas.
La télévision est un outil pédagogique complexe. « Instruire, éduquer prennent ici tout
leur sens, faire en sorte que l’apprenant acquière du savoir, du savoir-faire et du savoir-être pour
gagner en autonomie : devenir téléspectateur averti et un citoyen multiculturel »43. Et ce ne sont
que quelques avantages du visionnement de la télévision auxquels on pourrait ajouter
l’apprentissage social et le développement de la personnalité.
« Apprendre une langue, c’est entrer en contact avec elle dans son authenticité »44, affirme
Ilie Minescu dans une étude sur l’apprentissage avec les documents audio et télévisuel, dans
laquelle il présente, brièvement, une chaîne très populaire parmi les francophones : TV5. Entrer
en contact avec l’authenticité d’une langue et immerger dans sa culture n’est pas un privilège
pour tous. Mais pour ceux qui n’ont pas la chance d’écouter et de parler à des natifs en voyageant
dans leur pays, la chaîne de télévision TV5 propose une variété de programmes sur le monde
francophone. La France métropolitaine, les DOM-TOM, le Canada Français, la Belgique, la
Suisse et les anciennes colonies françaises (le Maroc, la Tunisie, l’Algérie, le Burkina Faso, le
41
Ibidem
42
Cremarenco, S., op. cit., p. 106
43
Ibidem
44
Minescu, I., Apprendre et enseigner avec des documents audio et télévisuels

54
Gabon, le Côte d’Ivoire, etc.), aucun de mystères de ces terres exotiques n’échappent pas aux
téléspectateurs TV5.
« TV5 offre un contact personnel et permanent avec le monde francophone aux
enseignants du français qui se trouvent à la recherche de nouveaux moyens pour animer leur salle
de classe. Pour ses besoins et son plaisir personnels, l’enseignant peut, au moment qu’il choisit,
revivifier sa pratique du français, s’alimenter en permanence d’une culture et d’un regard « en
français » sur le monde »45.
La démarche d’apprentissage proposée par cette chaîne promeut le contact avec la langue
authentique du début de l’apprentissage. L’information y transmise ne représente qu’une partie
du message, et l’accent premier est mis sur les informations non linguistiques, sur les
informations visuelles et sonores. Les documents télévisuels servent de déclencheurs d’activités,
supports d’expression orale et/ou écrite.
Avant de s’aventurer dans l’exploitation du document télévisuel et afin qu’il comprenne et
utilise avec efficacité ce type de document, l’enseignant doit être conscient du fait que les
informations linguistiques y comprises, soient-elles des dialogues ou des documents écrits, ne
représentent qu’un petit pourcentage du message. Mais n’oublions pas que la communication est
marquée par le non verbal, par la gestuelle, et que, dans le contexte des médias, le message visuel
et sonore est indissociable du message oral. Les images et la bande son sont des indices précieux
au décodage du sens.
« Le document télévisuel sert de support pour analyser, résumer, reformuler, imiter,
critiques, juger, rédiger des textes et produire des échanges à l’oral »46.

Chapitre 5 – Le document écrit

5.1. La lecture : interaction de compétences

La compréhension écrite est une opération complexe qui suppose l’interaction de

plusieurs activités chez le lecteur. La compréhension des documents écrits est liée à la lecture.
45
Minescu, I., Apprendre et enseigner avec des documents audio et télévisuels
46
Ibidem

55
Lire en langue maternelle ou étrangère, c’est mettre en place un ensemble d’opérations qui font
intervenir plusieurs compétences : la mémoire, les connaissances préalables sur le thème et les
compétences linguistiques du lecteur. Dans son étude Reading : a psycholinguistic guessing
game, Kenneth S. Goodman47 expose son hypothèse sur le fonctionnement de la lecture, en
distinguant plusieurs moments dans ce processus complexe qui est la lecture : reconnaissance,
initiation, prédiction, confirmation, correction et terminaison.
Parmi les opérations qui composent le processus de lecture, on distingue entre les
opérations de haut niveau et les opérations de bas niveau. Les opérations de haut niveau reposent
sur l’analyse du contexte, du thème, du texte, en termes de type et de genre, de l’image qui lui est
propre, c’est-à-dire la mise en page et la typographie, les structures rhétoriques y comprises,
l’articulation du texte en chapitres et paragraphes, les suites lexicales, les suites de phrases, la
composition des phrases et la ponctuation. Les opérations de bas niveau visent la construction
syntaxique et morphologique du texte, l’analyse sémantique des mots et les aspects
graphémiques.
Le problème des étudiants de langue étrangère est le blocage des processus de bas niveau,
qui les empêche de saisir le contenu global du texte, chose paradoxale, car ils ont l’automatisation
de ces processus en langue maternelle. L’enseignant doit se préoccuper de l’activation des
processus de haut niveau afin de les aider à mieux comprendre le texte.

5.2. La lecture à travers les années

La didactique des langues est un domaine soumis à des fréquents changements, dont les
pratiques se modifient selon les positions pédagogiques qu’on prend à chaque époque. Avec
chaque courant pédagogique, on apporte des innovations censées de corriger les failles des

47
Goodman, K., 1967, Reading, a Psycholinguistic Guessing Game, Journal of the Reading Specialist, 6, pp. 126-135,
apud Arévalo Benito, J., La lecture et le document authentique en classe de FLE, Vizcaya

56
courants précédents. Les quatre compétences communicatives (CO, CE, PO, PE) n’ont pas été
toujours exploités de manière équitable. Selon les approches, les compétences orale et écrite ont
été mises en valeur au détriment des autres.
La compréhension et la production écrites ont été survalorisées ou niées totalement à
travers les années, selon les approches en vogue. Le même « mouvement de pendule » a été suivi
par la pratique de la lecture en FLE, qui était à l’honneur ou à l’écart en fonction des programmes
d’enseignement applicables à l’époque. L’approche traditionnelle est celle qui a le plus valorisé
les pratiques de lecture et celles d’écriture. La littérature était considérée modèle d’apprentissage
de la langue, et « la lecture en langue étrangère consistait à être capable d’établir des
correspondances entre la langue maternelle et la langue étrangère »48. Pourtant, la dimension
interprétative et créative de la lecture n’était pas prise en compte, et seules les unités de rang
inférieur d’un texte étaient analysées avec le but d’étudier et d’apprendre la grammaire et le
vocabulaire.
L’approche structuro-béhavioriste se manifeste dans l’enseignement des langues
étrangères par le contraire de l’approche traditionnelle, c’est-à-dire par la sous-valorisation des
textes écrits, car l’objectif principal de cette méthode était l’apprentissage de la langue orale. La
langue écrite et la lecture apparaissaient seulement en fin de formation, suite à une bonne maîtrise
de la langue orale. La même préoccupation pour la langue parlée est observable dans l’approche
structuro-globale audio-visuelle, SGAV.
L’approche cognitive prépare le terrain pour la réhabilitation de l’enseignement de la
lecture en classe de langue. Cette approche met la compréhension du sens au centre de
l’apprentissage, s’intéresse davantage aux relations entre les mots qu’à leurs formes et introduit
deux aspects importants dans la didactique de la lecture : l’objectif de la lecture doit être la
recherche de sens et les documents utilisés doivent être les plus variés possible afin de motiver
les apprenants à lire.

5.3. Lecture interactive et approche globale de la lecture

48
Lindenmeyer Kunze, D., 2012, La lecture interactive et la compréhension des textes en classe de FLE, en PLE Pensar
Linguas Estrangeiras, no. 1, Maco – Julho 2012, p. 5

57
 Dès la moitié des années 1970, dans l’approche communicative, l’écrit et la lecture
reconquissent une place importante dans la didactique des langues étrangères. Mais, au contraire
des pratiques anciennes, la réhabilitation de la lecture apporte de nouvelles pratiques de lecture
qui mettent en jeu une triple compétence : linguistique, culturelle et intertextuelle.
La nouvelle approche de la lecture en langue étrangère trouve ses origines dans les
théories de lecture en langue maternelle, qui accordent au lecteur le rôle central dans l’acte de lire
en tant qu’acteur principal de sa compréhension. La compréhension écrite est alors définie
comme interaction entre les connaissances du lecteur et les données du texte.
Dans l’étude Lector in fabula, Umberto Eco parle de « l’encyclopédie » du lecteur, tandis
qu’à la même époque, les didacticiens commencent à parler de la « compétence culturelle »,
compétence complémentaire et indispensable au savoir linguistique pour le décodage des
documents écrits. Umberto Eco affirme qu’« on ne peut pas interpréter un texte avec des
connaissances purement syntaxiques ou sémantiques. On ne peut simplement déchiffrer un texte
sans prendre en compte son caractère pragmatique et culturel ». 49 L’encyclopédie du lecteur se
compose donc de connaissances intérieures du lecteur, de ses lectures antérieures (compétence
intertextuelle) et de ses expériences culturelles.
Les nouvelles approches dans la didactique de la lecture en langue étrangère se
concrétisent par l’apparition des études pédagogiques spécialisées, dont on rappelle Situations
d’écrits (1979) de Sophie Moirand et Lectures interactives (1991) de Francine Cicurel.
L’approche globale des textes est proposée par Sophie Moirand après l’observation des
stratégies de lecture en langue maternelle. En langue maternelle, la lecture ne se fait pas lettre par
lettre, mais au contraire, les mots sont saisis globalement. Ces habitudes et stratégies de lecture,
devenues des automatismes en langue maternelle, Sophie Moirand souhait les faire transférer en
langue étrangère : perception globale des mots et des phrases, repérage de l’architecture textuelle,
interaction des savoirs extralinguistiques. Cette approche propose alors une alternative à la
lecture linéaire et à la tendance de saisir le sens du texte mot par mot.
Un des avantages de cette nouvelle approche est la possibilité d’introduire des documents
écrits dès le début de l’apprentissage. L’approche globale de la lecture permet le travail avec les
étudiants débutants, car on leur demande de dégager le sens global du texte, même s’ils ne

49
Lindenmeyer Kunze, D., 2012, La lecture interactive et la compréhension des textes en classe de FLE, en PLE Pensar
Linguas Estrangeiras, no. 1, Maco – Julho 2012, p. 9

58
détiennent pas encore les compétences linguistiques nécessaires pour comprendre le texte
intégralement. De la sorte, Sophie Moirand définit la compétence lectoriale comme capacité de
trouver l’information requise dans un texte, de le comprendre et de l’interpréter. Les apprenants
sont aidés dans leur recherche d’information par les consignes de lecture, qui ont un double rôle :
elles font avancer petit à petit la compréhension et guident la découverte du sens.
L’étude de Francine Cicurel, Lectures interactives, publiée en 1991, démontre que la
lecture est l’interaction, la coopération de deux compétences : linguistique et culturelle. Cicurel
reprend les notions introduites par Umberto Eco et Sophie Moirand pour définir la méthodologie
interactive comme l’interaction entre le lecteur et le texte, entre les connaissances du premier et
les informations fournies par le second. Il s’agit donc d’une lecture active, d’un échange continu
entre l’« encyclopédie » du lecteur et le texte.
La compétence intertextuelle du lecteur est acquise suite à la fréquentation d’autres textes.
Lors d’une nouvelle lecture, l’activation de cette compétence permet au lecteur d’élaborer des
schémas de contenu qui l’aideront à anticiper le texte et à émettre des hypothèses sur son
contenu. La lecture active se définit alors par la combinaison de ces connaissances précédemment
emmagasinées avec les informations nouvelles fournies dans le texte.

5.4. Démarches et étapes de lecture

L’approche globale de la lecture est une stratégie de lecture ayant comme but
pédagogique l’appréhension du sens général, de l’idée globale d’un texte étudié, tout en évitant la
lecture intégrale et le décodage linéaire, mot par mot du document. La démarche de lecture qu’y
dérive comporte quelques principes de base:

59
 - la compréhension écrite d’un document commence par l’observation du texte, de son
architecture (indices iconiques, support, titre, sous-titre, intertitre, typographie, chapeau);
cette observation du document a pour objectif la familiarisation avec le texte et son genre;
- la compréhension proprement dite est le résultat de quelques balayages successifs; les
apprenants tâcheront de répondre à des questions telles: qui?, quoi?, à qui?, où?, quand?,
comment?, pourquoi? et de repérer des articulateurs logiques, déictiques, spatio-temporels
et des mots clés indiquant le thème du texte; à la fin de cette étape, les apprenants seront
capables de construire le sens global du texte sans avoir traduit chaque mot;
- après avoir compris le sens global du texte, les apprenants pourront entrer dans le texte
par le connu: les images accompagnant le texte serviront de support à la compréhension,
tandis que les mots inconnus acquerront du sens en contexte; les élèves doivent „se servir
du propre texte pour faire surgir le sens”, car „c’est par l’interaction entre les mots connus
et les mots inconnus que va se construire le sens”50.
Les consignes de lecture fournies par l’enseignant auront un double effet pendant le cours
de compréhension écrite: elles guideront les apprenants dans la compréhension du texte et les
motiveront d’être attentifs pour bien accomplir les tâches. Les consignes de lecture déterminent
les apprenants à utiliser des stratégies de lecture variées et leur donnent l’impression de lire avec
un objectif.
La démarche de lecture proposée par Francine Cicurel dans son étude Lectures
interactives comporte quatre étapes de travail. Tout d’abord, l’enseignant doit activer les
connaissances des apprenants nécessaires à la compréhension du texte. Cette étape précède la
distribution même du document.
La deuxième étape prépare l’entrée dans le texte, par l’observation et la prise d’indices
qui aideront à l’anticipation du sens et à la formulation d’hypothèses. Pendant cette étape, le
lecteur se familiarise avec le texte et il en fait une lecture balayage afin d’en saisir le sens global.
Lors de la troisième lecture, les apprenants lisent avec un objectif. Il s’agit d’une lecture
recherche dans laquelle les apprenants sont guidés par des consignes de lecture.
La dernière étape suppose que l’enseignant fasse réagir sur les informations du texte. Le
professeur s’occupe de l’acquisition et de l’association de nouvelles connaissances avec les

50
Lindenmeyer Kunze, D., 2012, La lecture interactive et la compréhension des textes en classe de FLE, en PLE Pensar
Linguas Estrangeiras, no. 1, Maco – Julho 2012, p. 18

60
connaissances antérieures des apprenants dans une démarche de consolidation de l’interaction
entre les deux.
« Quelle compétence faut-il avoir pour comprendre un texte écrit ? » C’est la question que
Nabila Tatah se pose dans l’étude Pour une pédagogie de la compréhension de l’écrit en classe
de FLE. La réponse à la question est fournie tout de suite : « L’accès au sens d’un texte est
fonction d’une compétence de compréhension globale qui comprend aussi bien la connaissance
linguistique (graphémie, morphologie, lexique, syntaxe) que celle du fonctionnement textuel et
intertextuel (organisation des phrases entre elles, fonction du texte, relation du texte à d’autres
textes)51. La lecture d’un document écrit se compose donc de balayages successifs pendant
lesquels les apprenants recherchent des indices formels, des indices thématiques et des indices
énonciatifs qui les aideront à la construction du sens du texte.
Repérer des indices formels, c’est analyser les données iconiques (typographie du texte,
schémas), aussi que des modèles syntaxico-sémantiques qui construisent l’architecture du
texte (articulateurs logiques, anaphoriques).
En classe de langue, on donne importance à l’image du texte dans le processus de
compréhension du sens, étant donné le fait que celui-ci est souvent donné par la typologie,
l’illustration, la mise en page et les indices périphériques tels le titre, les sous-titres, le chapeau.
L’architecture du texte permet aux étudiants d’émettre des hypothèses sur son genre.
L’approche linguistique du texte consiste à analyser les marques formelles
d’énonciation en termes d’émetteur et récepteur, lieu d’énonciation, modalités logiques et
appréciatives et actes de parole. L’approche logico-syntaxique vise à repérer les procédés
diaphoriques (déterminants, pronoms, anaphores lexicales ou grammaticales), de même que les
formes des phrases et les relations temporelles y établies.
En repérant des indices thématiques, les apprenants se rendent compte du domaine de
référence du texte. Ces données thématiques sont des éléments qui aident à la construction du
sens par le lecteur.
Les indices énonciatifs, comme leur nom le suggère, référent à la situation d’énonciation.
Les apprenants émettent des hypothèses pour répondre à des questions telles : Qui écrit ? Pour
qui ? Où écrit-il ? Quand ? Pour quel but ?

51
Tatah, N., 2011, Pour une pédagogie de la compréhension de l’écrit en classe de FLE, en Synergies Algérie, no. 12,
p. 124

61
 Pour décoder le texte, il ne suffit pas de repérer seulement les indices formels. « Seul la
combinaison de différents types d’indices, la mise en relation des données énonciatives avec les
données thématiques d’une part et les données formelles de l’autre, permettent à l’apprenant
d’interpréter le sens des documents »52. 
En ce qui concerne l’organisation d’une activité de compréhension orale, l’enseignant doit
décomposer le projet de lecture en trois étapes essentielles à la bonne acquisition des
connaissances : la prélecture, la lecture et la postlecture. La prélecture « facilite l’entrée dans le
texte et la formulation des hypothèses »53, en mobilisant les connaissances antérieurement
acquises par une activité de remue-méninge. Cette étape sert aussi à introduire le vocabulaire clé
nécessaire à la compréhension du document. La lecture proprement dite du texte commence par
l’observation de l’architecture du texte. Cette lecture balayage est suivie d’une lecture silencieuse
et attentive, pendant laquelle les apprenants doivent chercher les informations qu’on leur
demande dans les consignes de lecture. La postlecture se concrétise par des discussions, des
commentaires et des critiques sur le thème du texte.
Pour ce qui est de la typologie d’exercices de compréhension orale, ils peuvent être très
divers : questions, reformulations, tableaux, schémas, exercices de remise en ordre du texte,
questions à choix multiple, questions vrai/faux.

5.5. Stratégies de lecture

La stratégie de lecture désigne « la manière dont on lit un texte »54. Selon les objectifs de
lecture, les textes à lire et le temps dont le lecteur dispose, ces stratégies peuvent varier. En
didactique de la lecture, on distingue plusieurs manières de lire :
- la lecture écrémage - le lecteur élimine les détails du document et ne conserve que le
message global du texte ; cette stratégie de lecture conduit à l’essentiel, à ce qui est
important, nouveau et intéressant ; la lecture écrémage s’applique avec succès aux textes
52
Tatah, N., 2011, Pour une pédagogie de la compréhension de l’écrit en classe de FLE, en Synergies Algérie, no. 12,
p. 126
53
Tomescu, R., op. cit., p. 170
54
Tomescu, R., op. cit., p. 169

62
 courts et aux articles ; lire pour dégager l’essentiel, c’est ne lire que le titre, les sous-titres,
le premier et le dernier paragraphe et noter les idées qu’y dérivent ;
- la lecture de repérage – bien qu’elle rassemble à la lecture écrémage en termes
d’objectifs, la différence entre les deux stratégies est que le lecteur connaît le
renseignement qu’il cherche ;
- la lecture survol permet de comprendre le sens général d’un texte, de repérer la structure
du document, d’avoir une vue globale du texte ; cette technique consiste par exemple à ne
lire que des indices graphiques tels : le titre, le surtitre, le sous-titre, le chapeau, les
intertitres, les photos et les illustrations, les schémas, les graphiques, les tableaux, le
caractère italique ou gras et le soulignement, les encadrés, le nom de l’auteur, la source et
les références bibliographiques ;
- la lecture studieuse (approfondie) – il s’agit d’une lecture attentive ayant comme objectif
d’obtenir un maximum de détails, d’information ; cette stratégie de lecture « répond au
besoin d’analyse du détail, d’étude, mais aussi de structuration des connaissances »55 ; la
lecture approfondie ne s’applique pas à l’intégralité du texte, mais aux passages
importants ;
- la lecture-action – « le lecteur veut réaliser une action à partir du texte contenant des
consignes (recettes, modes d’emploi, etc.) »56 ; cette lecture est discontinue, interrompue
par les actions du lecteur.

5.6. Typologie des textes

Tenant compte de l’intention de communication de l’auteur et de l’objectif qu’il poursuit,

Jean Michel Adam57 classifie les textes en cinq catégories : narratif, descriptif, argumentatif,
explicatif ou référentiel et injonctif. Chaque texte ou chaque séquence d’un texte remplit une
fonction, un objectif principal et c’est l’intention de l’auteur qui détermine le type de texte. La
typologie des textes dépend de ce que l’auteur veut que son lecteur fasse, réalise, imagine.
L’intention du locuteur peut être de raconter une histoire – texte narratif, établir une description –

55
Cremarenco, S., op. cit., p. 33
56
Tomescu, R., op. cit., p. 169
57
Adam, J.M., 1975, Linguistique et discours littéraire, Didier, apud Tomescu, R., op. cit., p. 174

63
texte descriptif, argumenter ou critiquer – texte argumentatif, donner des informations – texte
explicatif, imposer une opinion ou donner des conseils – texte injonctif.
Le texte narratif se caractérise par la présence d’un ou de plusieurs personnages qui
accomplissent des actions. La structure de la narration s’articule autour de cinq moments
principaux de l’action : la situation initiale, l’élément déclencheur, les péripéties, le dénouement
et la situation finale. L’exploitation pédagogique de ce type de document écrit peut inclure des
exercices de remise en ordre ou des exercices de repérage des moments du schéma narratif. Au
niveau du vocabulaire, l’analyse des textes narratifs fournit l’occasion d’observer les connecteurs
logiques spécifiques. En ce qui concerne la grammaire, en choisissant à traiter un texte narratif,
l’enseignant de FLE peut poser à ses apprenants des problèmes de syntaxe tels l’emploi des
temps verbaux et du discours indirect, l’opposition passé composé et imparfait, perspective
temporelle (antériorité, simultanéité, postériorité). En termes de savoir-faire, les apprenants
peuvent s’entraîner au résumé de texte, car « Le texte narratif se prête particulièrement bien à
l’introduction des règles de réduction de l’information sémantique dont la maîtrise constitue une
étape importante dans la réalisation du résumé d’un texte »58. Exemples de texte narratifs : les
récits romanesques, les reportages, les souvenirs.
Dans un texte descriptif, l’auteur indique comment est un objet, un paysage, un lieu, un
être, etc. Il prend la forme d’un arrêt dans la narration, de nature esthétique ou documentaire. Le
texte descriptif littéraire est chargé de figures de style qui renseignent sur le degré de subjectivité
de la description. Dans le discours narratif, la focalisation détermine une description objective ou
subjective, et dans ce cas, la description peut être contemplative (paysages en accord avec l’état
d’âme), critique, satirique, réaliste ou poétique.
A travers le texte argumentatif, l’auteur présente une opinion qu’il veut défendre, soit sa
thèse, et il cherche de convaincre le destinataire de la justesse de ses idées. A l’aide d’arguments,
il justifie son opinion, ce qui fait de ce type de texte un écrit fortement subjectif. Pour une
meilleure compréhension du genre, l’enseignant doit précéder son étude de la présentation des
marques de la subjectivité. Le concept sera traité à l’aide d’extraits de courrier, de critiques de
film ou de livre, de publicités, en repérant les marques de la prise en charge de l’énoncé
(l’utilisation de la première personne du pronom, les jugements de valeur, les expressions
affectives, les modalisations). L’analyse des textes argumentatifs doit occuper une place

58
Tomescu, R., op. cit., p. 175

64
privilégiée dans l’étude des langues, car l’argumentation est essentielle dans la vie des étudiants,
quelle que soit la matière à laquelle elle s’applique. « L’argumentation est une composante
déterminante de la compétence de communication, et, comme telle, elle doit être introduite tôt
dans l’enseignement, puis systématiquement développée »59.
Le texte injonctif sert à faire faire quelque chose. Il est souvent assimilé aux textes
explicatifs et descriptifs. L’auteur propose des actions, il donne des consignes, il enjoint. On le
retrouve dans les recettes de cuisine, les modes d’emploi, les notices de médicaments et dans les
textes des lois et règlements. Au niveau de la grammaire, on observe la fréquence de la deuxième
personne et des expressions d’obligation, ainsi que l’emploi de l’impératif, du futur ou de
l’infinitif.

5.7. Evaluation de la compréhension écrite

Pour évaluer la compréhension écrite, le Cadre Européen Commun de Référence pour les
langues propose un tableau qui décrit chaque niveau en termes de capacité.
En ce qui concerne la compréhension écrite, l’apprenant de niveau A1 est capable de
saisir le sens d’un texte court et simple, qu’il lit mot par mot, phrase par phrase, en relevant le
sens des mots familiers, élémentaires.
L’apprenant A2 comprend aisément des textes courts et simples contenant un vocabulaire
internationalement partagé, traitant des sujets concrets.
Au niveau B1, l’apprenant comprend des textes factuels sur des sujets se rapportant à son
domaine et à ses intérêts.
En niveau B2, l’apprenant lit et comprend de manière autonome et rapide de différents
textes, utilisant les références convenables. Son vocabulaire de lecture et plus riche, mais,
pourtant, il pourra rencontrer des difficultés avec les expressions peu utilisées.
L’apprenant de niveau C1 comprend aisément et en détail des textes longs, complexes, se
rapportant ou non à son domaine d’activité, à condition de relire les passages plus difficiles.
Au niveau le plus avancé, C2, l’apprenant comprend et interprète de manière critique
toute forme écrite, même les textes littéraires abstraits, avec des structures complexes, riches en
expressions familières. L’apprenant C2 est capable d’en saisir les nuances subtiles de style et le
sens implicite des mots.
59
Tomescu, R., op. cit., p. 176

65
 5.8. La presse écrite

La presse écrite est un outil de communication et un support essentiel à la démocratie qui

fournit de nombreux et variés exemples vivants et réels de la langue. L’article de presse est un
texte en continue évolution, un document vivant dont la langue se développe sans cesse : de
nouveaux mots, expressions et concepts y apparaissent, de sorte que la presse écrite offre une
variété et richesse de lexique.
En dehors du contexte scolaire, la presse répond aux besoins de la population grâce à ses
fonctions60 :
- Fonction de connaissance et de découverte : les lecteurs sont tenus au courant avec ce qui
se passe au niveau régional, national et international ;
- Fonction de lien social : la presse propose des sujets de conversation et donne à ses
lecteurs le sentiment d’appartenance à une communauté ;
- Fonction citoyenne : souvent, les articles de presse sont déclencheurs de débats d’idées ;
- Fonction de divertissement : la presse présente des rubriques de détente telles : le
tourisme, les jeux, les histoires drôles, les feuilletons ;
- Fonction de guidage des opinions : la presse se donne pour but de convaincre le public, de
l’influencer.
Les objectifs de l’utilisation de la presse écrite à l’école sont de former l’esprit critique
des apprenants et de leur apprendre la citoyenneté. De même, la presse écrite améliore la
compréhension et l’expression des apprenants et le motive à la lecture et à l’écriture. Elle joue un
rôle essentiel dans l’auto-formation des apprenants en termes de savoir-faire et de culture
générale, car la presse enrichit les connaissances culturelles des apprenants et les fait s’ouvrir sur
le monde. En traitant de nombreux thèmes tels la politique, l’éducation et la gastronomie, elle fait
changer les stéréotypes sur la France et les Français.
La presse française comprend l’ensemble des quotidiens nationaux (Le Monde, Le Figaro,
Libération, L’Humanité) et régionaux (La Voix du Nord, Nice, Ouest-France), les revues, les
magazines et les publications périodiques. La lecture de ces publications ne se fait pas
intégralement, de la première jusqu’à la dernière page. Lire la presse, c’est lire de manière
60
Quách Thị Hoàng Trúc, 2005, La lecture efficace d’un texte journalistique, Cần Thơ, p. 3

66
sélective, de trier et de choisir parmi le grand nombre d’articles plus ou moins intéressants. Dans
le cas d’un journal, par exemple, on distingue trois niveaux de lecture de la presse :
- d’abord, le lecteur consulte la Une, c’est-à-dire la première page d’un journal, page
synthétique et attractive qui favorise l’acte d’achat et le désir de lire ; ensuite, il passe aux
titres et analyse les illustrations du journal (les dessins, les photos, l’infographie) ;
- au second coup d’œil, le lecteur lit les petits articles : les chapeaux, les brèves, les
légendes des photos, afin de se faire une idée plus approfondie sur le contenu des articles ;
- c’est seulement après avoir fait le choix parmi les titres et les images que le lecteur aborde
le texte des articles qui lui ont attiré l’attention.
Le style journalistique est un style aisément abordable en classe de FLE. Généralement,
par leur longueur, les articles de presse sont moins intimidants que les œuvres littéraires : ce sont
des textes brefs, clairs et concis, découpés en phrases courtes, écrites de préférence au présent ou
au passé composé. La phrase nominale est souvent utilisée, ce qui donne l’impression de
raccourci et d’accélération. De la sorte, le texte journalistique « permet au lecteur de vivre la
fraîcheur de la nouvelle ou de comprendre l’événement d’actualité dans le moindre détail »61. Le
style journalistique va directement à l’essentiel et répond toujours aux questions : qui ? quoi ?
quand ? où ? comment ? et pourquoi ?
En ce qui concerne la typologie des textes journalistiques, on distingue trois grandes
catégories : l’information rapportée (la nouvelle, le reportage, l’interview et le portrait),
l’information expliquée (l’enquête et la chronique), l’information commentée (l’éditorial et la
critique), auxquelles s’ajoutent les genres expressifs non journalistiques : la lettre d’opinion, le
divertissement, la publicité et la promotion, les petites annonces, les services.
La nouvelle, genre journalistique de base, appelée aussi dépêche ou brève, est un texte qui
présent l’essentiel des fait nouveaux et intéressants, qui vise à informer le plus précisément et le
plus rapidement possible. Le journaliste répond aux questions fondamentales sous forme
pyramidale, les faits les plus importants étant présentés dès le début, et les faits mineurs en
dernier.
Le reportage comporte plus d’information, du travail d’observation et de recherche. Le
journaliste se rend sur place, il pose des questions, prend des notes, enregistre des sons et des
images. Le reportage est plutôt un genre descriptif qui fait voir au lecteur comme s’il y était.

61
Quách Thị Hoàng Trúc, 2005, La lecture efficace d’un texte journalistique, Cần Thơ, p. 20

67
 L’interview est une suite de questions – réponses qui utilise le langage parlé et spontané.
Elle consiste à recueillir les dires d’une personne et de les publier selon son statut, sa profession,
son expertise. L’interview est souvent associée à d’autres genres journalistiques.
Le portrait est souvent confondu avec l’interview, à cause de l’accent mis sur le
personnage. Il s’agit d’un genre qui cherche à présenter au lecteur une figure, une personnalité.
Utilisant une tonalité humaine, le portrait laisse place à l’anecdote et au subjectif.
L’enquête est un mélange de genres journalistiques : analyse, interview, portrait, brève,
billet et éditorial s’y côtoient. L’enquête se distingue de la nouvelle par la démarche : le
journaliste détermine une problématique et l’analyse de différents angles. L’enquête, c’est l’étude
approfondie d’un problème dont les enjeux sont importants pour le public.
L’éditorial est un texte d’opinion qui présente la position d’un journaliste ou de l’éditeur
d’un journal. Il traite généralement des sujets d’actualité. Il s’agit d’un texte qui occupe souvent
une place particulière à l’intérieur du journal puisque celui-ci ne compte habituellement qu’un
éditorial par publication.
La démarche pédagogique de la presse écrite doit commencer par l’appropriation
progressive de ce type de support. Une observation préalable des noms de journaux permettra aux
étudiants de faire la distinction entre presse régionale et nationale, qui, menée plus loin, pourra
déclencher des études comparatives. L’analyse des unes aide à l’acquisition du vocabulaire de
base de la presse: les apprenants peuvent être demandés de s’interroger sur la composition de la
première page, la proportion image/texte, information nationale/internationale, etc. Après avoir
acquis le vocabulaire journalistique, l’analyse peut continuer avec la relativité des faits et la
manière dont un événement est traité dans différents journaux, selon l’orientation politique de
chacun.
L’image dans la presse prend de nombreuses formes (dessin de presse, photo de presse ou
publicité) et ses fonctions sont diverses et souvent complémentaires :
- fonction informative – les photos de presse sont souvent accompagnées de mots et de
phrases explicatifs ;
- fonction documentaire – les images peuvent être descriptives ; c’est le cas du dessin, du
schéma, de la carte géographique ; comme telle, l’image favorise la participation du
lecteur, en lui représentant le décor et les personnages ; l’image constitue une preuve de la
vérité de ce qui est écrit, un moyen d’authentification ;

68
 - fonction symbolique – on distingue entre image significative (une petite Africaine ou un
petit Indien à ventre ballonné qui symbolisent la faim dans le monde) et l’image
suggestive qui exprime, le plus souvent, une idée abstraite ;
- fonction divertissante : les vignettes et les dessins rompent la monotonie du texte ; c’est
aussi le cas des bandes dessinées, du roman-photo et de la photo humoristique.

Le dessin de presse vise à provoquer, à faire réfléchir, à émouvoir. Il attire l’attention et,
pour cela, il est important de faire prendre conscience aux étudiants du travail du dessinateur, qui
est plus qu’un artiste : il est journaliste et éditorialiste à la fois. Le dessin de presse peut servir en
classe de FLE à déclencher d’activités d’expression orale et écrite. On peut demander aux
apprenants de décrire, analyser et commenter l’image (exemples de questions à poser : Qu’est-ce
que le dessin symbolise ? Qu’est-ce que l’auteur a voulu souligner par son dessin ?).
La photo de presse peut inciter à des activités d’expression orale. Les apprenants peuvent
être demandés d’identifier (présenter, se présenter, illustrer), de décrire (reformuler, résumer,
distinguer, comparer, définir), d’imaginer (faire dialoguer, observer, transposer), de raconter,
(exprimer ses idées, ses sentiment) et d’argumenter (juger, critiquer, démontrer, persuader,
questionner). La même consigne peut être attribuée à toute la classe ou individuellement, pour
centrer l’activité sur l’écrit, l’oral, la dramatisation.
La publicité illustre parfaitement l’usage créatif et artistique de la langue. Elle fait partie
de nos vies, que l’on veuille ou non, elle envahit et manipule nos désirs et nos habitudes de
consommation. Le message publicitaire a réussi à s’insérer dans notre vie quotidienne par son
omniprésence dans les revues, journaux, dans les rues, à la radio, à la télévision. La publicité est
imaginaire, rêve, désir et consommation, et les publicitaires sont les banquiers de l’imaginaire »62.
Ils sont les metteurs en scène des rêves individuels ou collectifs, et c’est par la force de
l’imaginaire, concrétisé en images, sons, mouvements et langage que naît le désir.
La publicité est un auxiliaire précieux en classe de FLE, car elle offre la possibilité
d’associer l’enseignement de la langue à l’approche de la culture. La publicité est un moyen
privilégié d’accéder aux représentations collectives d’une société, est c’est à l’enseignement de
les faire connaître. L’exploitation de la pub en contexte scolaire contribue à l’éducation de
l’individu en tant que spectateur, consommateur et citoyen.

62
Maudit, J., apud Capucho, M.F., La pub à la télé  : art, marketing et pédagogie

69
 Mais la question du choix de la pub à exploiter avec succès en classe de FLE s’impose  :
quelle pub traiter ? Jean Marie Floch propose une opposition entre 4 types de publicités 63 :
- la publicité référentielle met en valeur les valeurs pratiques immédiates des produits ;
- la publicité mythique expose des valeurs existentielles souvent globalisées, elle met en
scène des utopies ;
- la publicité dite « oblique » se donne pour objectif d’amuser, en niant l’utilisation
pratique des objets ;
- la publicité substantielle présente les caractéristiques détaillées du produit, au détriment
des valeurs existentielles.
Par leurs caractéristiques, les publicités obliques et mythiques se prêtent à l’exploitation
pédagogique. Ce sont des documents séduisants, intéressants et intelligents, qui présupposent la
participation active du spectateur dans la production du sens.
Une première activité d’approche générale de la publicité peut commencer avec l’analyse
de plusieurs documents publicitaires et l’essai de les classifier selon les idéologies proposées par
Jean Marie Floch. Une analyse plus détaillée consisterait à argumenter le choix en soulignant leur
contenu.
Ensuite, le travail du document peut se dérouler à plusieurs niveaux :
- travail sur les slogans : l’enseignant peut demander aux élèves de produire des slogans,
après avoir analysé, en préalable, quelques exemples et d’en avoir tiré les caractéristiques
d’un bon slogan : court, « morale » de la pub, attirant, facile à mémoriser, simple ;
- travail sur les structures narratives : les publicités obliques sont souvent constituées des
micro-récits, construits attentivement pour s’encadrer dans le temps le plus court, de sorte
que tous les éléments sont essentiels et porteurs de sens ; l’enseignant peut demander à ses
élèves d’en repérer et étudier les séquences narratives, telles qu’elles sont décrites par
Jean Michel Adam (situation initiale, élément perturbateur, dynamique, élément
équilibrant ou résolution, situation finale) ;
- travail thématique : les documents publicitaires sont des miroirs des tendances
sociologiques qui mettent en scène des valeurs et des idéologies de la société qui les
produit ; pour cela, ils sont des outils excellents pour des recherches thématiques ; un

63
Floch, J.M., apud Capucho M.F., La pub à la télé : art, marketing et pédagogie

70
 corpus de messages publicitaires peut déclencher un travail centré sur un thème
spécifique : femme, famille, loisirs, écologie ;
- travail interculturel : le travail thématique peut être mené plus loin et développé sous une
perspective interculturelle ; le résultat sera une analyse comparative du traitement de ces
thèmes en langue française et en langue maternelle ;
- travail de production : seulement après avoir acquis des compétences linguistiques,
culturelles et techniques, les apprenants peuvent jouer avec la pub, proposer des
campagnes pour des objets courants, des objets inventés, des sentiments et des attitudes
positifs ou négatifs.
La démarche pédagogique d’un document publicitaire peut aussi inclure la caractérisation
de l’image choisie en termes de type, présence ou non de texte, type de texte, jeux de mots, le
travail sur les outils de la langue, le travail d’argumentation sur le sens et la visée de la publicité,
ainsi que de nombreuses activités dérivées : imaginer le mode d’emploi du produit, l’histoire du
personnage de la pub, la vie de l’acheteur de ce produit.
La publicité est un outil pédagogique qui s’impose dans l’enseignement des langues
étrangères par ses qualités indéniables : la publicité, c’est tout d’abord un art, mais la pub, c’est
aussi un plaisir, elle est riche d’info, amusante et attirante. Elle fait réfléchir, elle fait parler, elle
fait apprendre.

5.9. La bande dessinée

La bande dessinée est un support authentique vivant et motivant, qui offre beaucoup
d’avantages à celui qui choisit de l’utiliser en classe de FLE. La BD fonctionne à partir d’un
langage qui lui est propre et participe à l’enrichissement et à l’ouverture culturels des apprenants
par la variété des thèmes et des genres narratifs abordés. Avec la bande dessinée comme support,
c’est l’occasion de faire les apprenants s’exprimer oralement et à l’écrit. Par son aspect distrayant
et ludique, la bande dessinée motive et entraîne à l’apprentissage. De différentes informations y
sont transmises, de manière simultanée et successive, à travers les images et le texte : simultanée
parce que le sens se construit avec les deux, successive parce que le récit se construit pas à pas,
vignette par vignette.

71
 La bande dessinée se compose de deux codes : le code du dessin (CD), et le code de
l’écriture (CE) qui interfèrent et se complètent. Généralement, la bande dessinée se présente sous
forme compartimentée, où chaque séquence découpée correspond à une unité signifiante, qu’Ece
Korkut appelle lexie, par analogie avec le concept introduit par Roland Barthes. « Roland Barthes
a introduit le terme de lexie pour dénommer des unités de lecture, de dimensions variables,
constituant, intuitivement, un tout : il s’agit là d’un concept préopératoire, qui fonde une
segmentation provisoire du texte en vue de son analyse »64. Dans chaque lexie, le texte et l’image
sont présents, le premier dans des bulles, encadrées ou non, dans lesquelles sont inscrites les
paroles du personnage ou les instructions données par le narrateur.
La bande dessinée est un support pédagogique efficace et motivant pour de diverses
raisons :
- ce sont des textes humoristiques, amusants, qui permettent d’enseigner une langue
étrangère de manière ludique ;
- elles offrent une diversité thématique actuelle, qui traite des incidents de la vie
quotidienne d’un point de vue critique ; des sujets sérieux y sont abordés de manière
souriante, de sorte que la bande dessinée se montre ouverte à toutes sortes de
commentaires et discussions ;
- elles présentent des situations de communication en contexte : personnages, temps,
espace, éléments importants pour une meilleure compréhension du sens ;
- les bandes dessinées sont des récits, des narrations, composées d’une série de cases qui
s’enchaînent et dont les personnages transmettent des messages concis et frappants ;
- aux actions y présentées s’ajoutent les états qui serviront de faire des descriptions en
utilisant des verbes d’état et des adjectifs ;
- basée simultanément sur le code écrit et sur le dessin, la bande dessinée se prête à une
double lecture, l’une qui vise à comprendre l’écrite, l’autre à décoder l’image ; les deux
lectures révéleront ensemble la signification de la série et le rapport qui s’établit entre les
cases ;

64
Greimas, A.J., Courtés, J., 1979, Sémiotique. Dictionnaire raisonné de la théorie du langage, Tome I, Paris,
Hachette, p. 209, apud Korkut, E., 1995, La bande dessinée en classe de français, Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, no. 11, 57-62, p. 58

72
 - les bédés utilisent souvent la langue quotidienne ; cependant, elles peuvent manifester des
variations selon le niveau social des personnages ; de la sorte, les élèves seront confrontés
à la langue parlée et aux registres de langue (langue standard vs. argot).
En classe de FLE, la bande dessinée s’avère être une ressource pédagogique extrêmement
riche parce qu’elle offre de multiples possibilités d’utilisation. De même, les enseignants
effectuent un travail bénéfique et positif pour les apprenants, en alliant apprentissage, créativité et
divertissement.
L’exploitation pédagogique de la bande dessinée peut aider les apprenants à mieux
communiquer, sans les priver de la joie, de l’amusement, du plaisir d’apprendre d’une manière
ludique. Tout d’abord, l’enseignant doit se préoccuper d’introduire le vocabulaire nécessaire à la
bonne compréhension du document pour que les apprenants en tirent la plus grande joie, tenant
compte du fait que les bandes dessinées utilisent souvent des expressions propres à la langue
parlée, familière et même à l’argot. Un cas particulier, c’est celui de l’interjection, partie du
discours difficile à assimiler et à mémoriser à cause de son étroite liaison avec le locuteur qui
l’utilise et le contexte de son utilisation. On a observé que les étudiants qui rencontrent des
interjections les retiennent, mais ils échouent à se rappeler le contexte, et, par la suite, de leur
conférer le sens précis. Les images qui accompagnent le texte des bédés aident à la mémorisation
des interjections en contexte.
Pour décoder une bande dessinée, il faut la comprendre globalement en observant
l’image. Seulement après avoir réfléchi sur les procédés graphiques, les apprenants passent à la
compréhension de l’écrit et à la production orale. C’est dans ce contexte que la bande dessinée
s’avère un véritable déclencheur d’expression, de discussions, de débats : raconter l’histoire en
observant les images, deviner le mot de la fin, compléter les bulles, mettre en scène les dialogues,
créer de bandes dessinées.
Le professeur Stoica Mirona65 propose plusieurs possibilités d’exploitation de la bande
dessinée en cours de français langue étrangère :
a) on découpe les cadres d’une bédé et les distribue aux élèves, individuellement ; ensuite,
on demande à chaque élève de raconter ou de décrire le cadre qu’il a reçu, tandis que les
autres essaient de reconstituer le récit ;
b) on enlève un cadre et le fait imaginer aux apprenants ;

65
Stoica, M., Benzile desenate în predarea limbilor străine, Constanța

73
 c) on demande aux apprenants de donner un titre à la série ;
d) on distribue aux élèves les premiers cadres d’une bédé en on leur demande de s’imaginer
la fin ;
e) on distribue la bédé à un groupe d’élèves et on leur demande de la raconter, de sorte que
les autres puissent comprendre eux-aussi l’action ;
f) on demande aux apprenants de raconter l’action du point de vue d’un personnage ;
g) on analyse le texte (on pose des questions sur le déroulement de l’action, sur les
personnages et sur les dessins) ;
h) les bédés peuvent déclencher des jeux de rôle et des débats sur des aspects socio-
culturels y reflétées ;
i) on demande aux élèves de décrire le décor et les personnages ;
j) après l’attentive observation des images et du texte, on peut passer à l’exploitation
linguistique et grammaticale du document : les registres de langue, le vocabulaire, les
structures grammaticales, les actes de langage.

5.10. Le texte littéraire

«Si, par je ne sais quel excès de socialisme ou de barbarie, toutes nos disciplines devaient
être expulsées de l’enseignement sauf une, c’est la discipline littéraire qui devrait être sauvée, car
toutes les sciences sont présentes dans le monument littéraire»66.
Interrogés sur l’importance de la littérature en classe de langue et les objectifs de
l'apprentissage des langues étrangères, les enseignants ont relevé des réponses variées. Pour
certains, la lecture des textes littéraires est l’objectif principal de l’apprentissage ; selon eux, on
apprend la langue pour être capable de lire sa littérature. Pour d’autres, la relation est inverse : par
la littérature, les étudiants apprennent la langue, une belle langue, pourrait-on ajouter. D’autres
enseignants ont illustré des conceptions plus syncrétiques : « saisir une langue, c’est être capable
de lire sa littérature »67. L’importance donnée à la littérature en classe de FLE a variée, à travers
les années, en fonction de l’approche pédagogique en vogue à l’époque, tout comme, à nos jours,

66
Barthes, R., 1978, Leçon, Paris, Éditions du Seuil, p. 45, apud Letafati, R., 2011, La place du texte littéraire dans les
méthodes de l'enseignement du FLE, Tehran
67
Tatah, N., 2011, Pour une pédagogie de la compréhension de l’écrit en classe de FLE, en Synergies Algérie, no. 12,
p. 127

74
les opinions des professeurs vis-à-vis de son enseignement en classe de langue continuent encore
de varier et s’opposer.
Les documents authentiques littéraires ont été toujours considérés des modèles
linguistiques. La méthode traditionnelle les a survalorisés, en les utilisant comme prétexte aux
exercices lexicaux et syntaxiques. Pourtant, leur exploitation pure linguistique ne parvenait pas à
traiter les spécificités réelles de la langue littéraire et s’éloignait beaucoup de l’usage courant de
la littérature en classe de FLE.
Les méthodes audio-orale et SGAV qui se succèdent à la méthode traditionnelle les fait
sortir entièrement de la programme scolaire. Ce sont les documents fabriqués et les dialogues
artificiellement élaborés qui prennent leur place, et en voilà la raison : « ce genre de production
[le texte littéraire] ne répond pas aux exigences d’une situation réelle, d’un besoin autre que
créatif. Il s’agit toujours d’une situation imaginée, fictive voire artificielle, en tout cas subjective,
d’un choix conscient, individuel et libre »68.
Au début des années 1980, avec l’approche communicative, on assiste à la
« réhabilitation » du texte littéraire, même si « aux doses homéopathiques »69. Quand même, on le
considère simple document authentique, et son image reste toujours liée aux méthodes
grammaire-traduction et lecture-traduction.
Au présent, la didactisation de la littérature est devenue une pratique courante en classe de
langue, étant donnée la variété des thèmes y abordés et la richesse sémantique des textes. Quel
que soit le niveau des apprenants, les textes littéraires sont abordables dès le début
d’apprentissage, car l’objectif de la littérature en classe de langue « n’est pas de transmettre un
contenu, c’est aider à acquérir un savoir comprendre, un savoir parler et/ou écrire »70. De même,
lorsque l’enseignant fait le choix d’un document littéraire à exploiter en classe de FLE, il ne doit
pas prêter beaucoup d’attention à la complexité sémantique et grammatique du texte, car la
difficulté de son traitement réside dans les consignes de lecture proposées. Roger Shattuck 71
défend l’introduction de la littérature dès la première année d’apprentissage, proposant une
68
Artunedo, B. et Boudart, L., 2002, Du prétexte au texte : pour une réhabilitation du texte littéraire en classe de FLE,
p. 2
69
Ibidem, p. 1
70
Courtillon, J., 2003, Elaborer un cours de FLE, Hachette, Paris, p. 111, apud May Ali Essam El Dine, Didactisation
des textes en FLE, p. 3
71
Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère, Grenoble, p. 27

75
démarche progressive. Il soutient l’idée d’introduire des poésies, des chansons et des fragments
de pièces de théâtre à mémoriser dans les manuels de niveaux 1, pour continuer ensuite avec des
questions bien ciblées : « Poems, songs, scenes from plays, and carefully selected prose passages
must be first learned, then dissassembled in question and answer sequences and other structural
manipulations, and finally reassembled through recitation as units of artistic expression »72.
Dans l’étude Pour une didactique de la stylistique, Adeline Desbois expose les atouts de
l’enseignement de la littérature en classe de FLE. Tout d’abord, elle souligne l’étroite liaison
entre langue et littérature, en reprenant une citation de Roland Barthes : « le langage est l’être de
la littérature »73, mais jamais l’inverse. Ensuite, elle ajoute que « langue et littérature vont de pair,
puisque l’une est l’incarnation de l’autre »74. C’est dans cette perspective que les didacticiens
soutiennent l’enseignement de la littérature en classe de langue, comme incarnation suprême de
la langue. Quand même, la littérature est accusée de manquer à ses objectifs, car celui qui
apprend la langue par la littérature, même si capable de réciter des poèmes entières, n’est pas
capable de se débrouiller dans les situations banales. On arrive donc à la conclusion que la lecture
et l’analyse des textes littéraires ne permettent pas d’apprendre à communiquer et pour cette
raison-ci, beaucoup de méthodes de FLE réservent l’étude de la littérature aux apprenants les plus
avancés. C’est dans ce contexte-ci que les propos de Daniel Coste s’actualisent : on nie le fait
« qu’on puisse apprendre la langue par la littérature pour mieux affirmer qu’on apprendra la
littérature par la langue »75.
L’intérêt premier que la lecture des textes littéraires peut susciter chez l’apprenant
étranger c’est l’apprentissage de la langue. Quand même, la littérature est un défi, parce qu’elle
est difficile à lire : au lieu de susciter du plaisir, la lecture des textes littéraires en langue
étrangère est définie comme « labeur » par Francine Cicurel. Mais on rencontre souvent chez les
apprenants une forte motivation face aux textes littéraires complexes : « Réussir à lire ce genre de

72
Shattuck, R., 1958, The Role of Literature in Foreign Language Instruction, The French Review, vol. 31, no. 5, pp.
420-426, apud Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère,
Grenoble, p. 27
73
Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère, Grenoble, p. 9
74
Ibidem
75
Coste, D., 1982, Apprendre la langue par la littérature?, Littérature et classe de langue, Paris, Hatier, apud
Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère, Grenoble, p. 8

76
texte est pour eux une preuve de leur maîtrise de langue et peut susciter une certaine fierté »76,
note Adeline Desbois.
Un autre atout de l’enseignement de la littérature en classe de FLE est sa capacité
d’illustrer la culture et de développer ainsi la compétence interculturelle des apprenants. « Le
monde de l’œuvre [littéraire] est un monde total, où tout le savoir (social, psychologique,
historique) prend place »77, affirme Roland Barthes. Pourtant, cette approche culturelle du texte
littéraire ne met l’accent que sur le contenu du texte, en négligeant sa littérarité, ce qui lui est
propre, ce qui le définit comme tel. Le texte littéraire est lu comme un document historique,
sociologique ou psychologique.
De nombreux enseignants font de la littérature soit un simple supplément culturel, soit le
prétexte d’une communication authentique ou d’un problème de grammaire, mais ces approches
ne font qu’instrumentaliser la littérature. De la sorte, le texte littéraire est banalisé à outrance, car
étudier la langue dans un texte littéraire, c’est nier sa spécificité. Adeline Desbois note dans son
étude l’exemple d’un poème de Prévert utilisé pour enseigner l’emploi des pronoms relatifs que
et où qui détermine Amos Paran de se demander « to what extent this is a literature and language
lesson, and to what extent this is a language class which happens to use a literary text »78. Se
rapportant à la pratique erronée de subordonner les textes littéraires à l’étude de la langue, de
sorte que les apprenants les lisent comme s’ils lisaient n’importe quel autre texte, R.J. Nelson
affirmait : « To approach language through literature is at once ill-founded and impractical »79.
Adapter les textes littéraires au niveau des étudiants est aussi une pratique erronée, car la
difficulté réside dans le type d’activité que l’enseignant propose à partir du document et non dans
le texte lui-même : « Le choix d’un texte littéraire ne dépend pas tant du niveau d’apprentissage

76
Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère, Grenoble, p. 10
77
Barthes, R., 1984, De la science à la littérature, Le bruissement de la langue. Essais Critiques IV, Paris, Seuil, pp. 13-
20, apud Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère, Grenoble,
p. 11
78
Paran, A., 2008, The role of literature in instructed foreing language learning and teaching : An evidence-based
survey, Language Teaching, no. 41, pp. 465-496, apud Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en
classe de français langue étrangère, Grenoble, pp. 10-11
79
Nelson, R.J., 1959, The Role of Literature in Foreign Language Learning, The FrenchReview, vol. 32, no. 5, pp. 456-
460, apud Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère, Grenoble,
p. 11

77
des étudiants que des activités que l’on prévoit de proposer autour de ce texte »80. Une autre
approche erronée du traitement de la littérature en classe de FLE consiste à la sacraliser, à la
refléter comme couronnement d’un apprentissage parfait, ce qui fait naître de la frustration chez
l’apprenant. L’enseignant doit arriver à un point intermédiaire entre les deux extrêmes, pour
activer le potentiel créatif de l’apprenant.
A condition de respecter quelques principes pédagogiques, la lecture des textes littéraires
en classe de FLE est une activité féconde, qui dotera les étudiants de nouvelles connaissances
linguistiques, socioculturelles, historiques et, bien sûr, littéraires. Pour obtenir les meilleurs
résultats, Nabila Tatah propose les principes suivants81 :
- même si, le plus souvent, introduire des textes intégraux en classe de FLE est difficile,
voire impossible (seulement si on les traite pendant plusieurs cours), il est conseillé
d’éviter les morceaux car ils rendent les apprenants dépendants de l’enseignant ou du
manuel, qui doivent leur fournir les informations nécessaires à la bonne compréhension
du fragment : contexte, résumé du début et de la fin ;
- les textes choisis doivent suivre un schéma narratif accessible ; les récits sont privilégies
en classe de FLE car ils se prêtent au résumé et laissent place au suspense, de sorte qu’ils
maintiennent l’attention des apprenants ;
- afin de réduire l’inconnu et de préparer l’activité de compréhension écrite, l’enseignant
doit orienter les apprenants vers la découverte d’information sur l’auteur, sur son univers
fictionnel, de les faire observer le titre, qui peut fournir des indices importants sur le
contenu du document, mais aussi analyser les éléments para-textuels qui donnent des
indications sur le genre du texte à lire ;
- souvent, les textes narratifs sont construits autour d’un scénario prévisible ; l’enseignant
doit tirer avantage de cette prévisibilité des textes et activer la capacité des apprenants de
reconnaître et de développer des scénarios ;
- pour que l’approche du texte littéraire ne soit pas trop brusque, l’enseignant peut la
préparer en abordant, au préalable, des textes non-littéraires présentant des ressemblances
80
Albert, M. C. et Souchon, M., 2000, Les textes littéraires en classe de langue, Paris, Hachette, p. 56, apud May Ali
Essam El Dine, Didactisation des textes en FLE, p. 4
81
Tatah, N., 2011, Pour une pédagogie de la compréhension de l’écrit en classe de FLE, en Synergies Algérie, no. 12,
pp. 128-130

78
 avec le discours littéraire, afin de rendre l’apprenant attentif et conscient des différences
entre le registre littéraire et le non-littéraire ;
- le sens d’un texte littéraire se construit suite à multiples interactions : texte – lecteur,
lecteur – texte, interaction entre les apprenants et leur enseignant ; le document doit être
perçu comme porteur d’un sens à construire, et c’est à l’apprenant de le faire, en émettant
des hypothèses et en l’interprétant ; l’interaction texte – lecteur est manifeste au niveau
des émotions et des réactions que le texte produit chez le lecteur ; en ce qui concerne les
membres de la classe, y inclus l’enseignant, l’interaction permet de comparer leurs
diverses hypothèses, par le travail en groupe et les tâches diversifiées.
Les multiples applications de la littérature en classe de FLE sont soulignées par Garcia
Pradas Ramon dans son étude sur l’utilité du texte littéraire 82. Partant de la prémisse que le texte
littéraire ne présente pas seulement d’éléments lexicaux, grammaticaux et textuels, à quoi d’autre
peut-il inciter ? En effet, le document littéraire présente de la potentialité créative et de multiples
relations avec les connaissances dont les apprenants disposent déjà. Il s’agit donc de la créativité
et de l’interculturalité qui peuvent être stimulées par l’étude de la littérature en classe de langue.
L’une des premières activités qui peut se dérouler autour des textes littéraires, c’est
l’activité de compréhension écrite, de lecture. La plupart de méthodes de français proposent, à
côté des extraits littéraires, des questions ouvertes ou fermées de type vrai/faux sur leur contenu.
Il s’agit de lectures guidées, qui nient la créativité des apprenants. Pourtant, il serait souhaitable
que l’apprenant sache se guider soi-même dans la lecture : « apprendre à lire, c’est d’abord
apprendre à proposer des questions pertinents à un texte et non à répondre à celle du maître  »83.
Lire un texte équivaut à l’interpréter, et cette interprétation doit être libre, et non pas ancrée dans
les consignes proposées par les didacticiens. L’enseignant ne doit pas être l’intermédiaire entre le
texte et les apprenants, car il n’est pas le dépositaire du sens du texte. Plutôt, il doit s’assumer la
responsabilité de leur montrer les outils dont ils pourraient se servir pour le construire eux-
mêmes, de favoriser la bonne interaction entre le texte et le lecteur. Pour ne limiter point
l’apprenant, Garcia Pradas Ramon propose même de présenter aux étudiants plusieurs textes dont
ils choisiront eux-mêmes lequel ils veulent lire, en justifiant leur choix.
82
Garcia Pradas, R., Sur l’utilité du texte littéraire dans l’enseignement de FLE à l’université  : un défi linguistique et
interculturel
83
Vigner, G., 1984, L’exercice dans la classe de français, Paris, Hachette, p. 147, apud Garcia Pradas, R., Sur l’utilité
du texte littéraire dans l’enseignement de FLE à l’université : un défi linguistique et interculturel

79
 En ce qui concerne la spécificité des genres littéraires, notons que chacun possède des
aspects qui peuvent aider dans le processus d’acquisition de compétences d’expression et de
compréhension orale et écrite. Prenons, par exemple, la narration. Elle permet de s’entraîner à
l’art de raconter, d’apprendre à ordonner le discours par l’emploi des connecteurs logico-
temporels et à structurer les propos. Quant au texte poétique, il peut être proposé pour des
activités à l’oral. Réciter des poésies sert à améliorer la prononciation, l’intonation et le rythme.
Mais il ne faut pas réduire le texte poétique, assez riche de sens, à un simple outil pour la pratique
de l’oral. Les apprenants doivent découvrir, analyser et interpréter le sens du texte, en s’appuyant
sur les connaissances dont ils disposent d’autres matières. Finalement, le texte dramatique
favorise la prise de parole et l’expression orale. L’apprenant peut s’impliquer dans l’acte de
communication avec tout son corps par la mise en scène des dialogues tirés du théâtre français, en
apprenant, de la sorte, les échanges langagiers et la prosodie de la langue. La communication est
alors mise en contexte et, par la suite, naturalisée.
Le choix du document littéraire à étudier en classe dépend du public d’apprenants, de leur
niveau de langue et leurs objectifs d’apprentissage, mais il dépend aussi des traits caractéristiques
du texte lui-même. Adeline Desbois propose quatre critères à respecter lors du choix du
document littéraire à exploiter en classe de FLE84 :
- le premier critère qu’elle mentionne est l’« étrangeté linguistique » ; même si la tendance
est d’introduire progressivement le nouveau vocabulaire, les textes littéraires classiques
présentent des mots et des structures rares, trop éloignés de la langue standard, tandis que
les textes contemporains sont plus proches de la langue actuelle et, pour cette raison-ci, ils
se prêtent mieux à l’exploitation pédagogique ;
- le deuxième critère est l’« étrangeté référentielle », c’est-à-dire le contenu thématique du
texte ; en fonction des expériences et des habitudes de lecture des apprenants, un texte
peut être facile ou difficile à lire et à comprendre ; il faut choisir des thèmes universels,
partagés par toutes les cultures, et non pas des cas isolés ;
- le troisième critère, quoique trivial, est la longueur du texte ; en début d’apprentissage, les
étudiants lisent lentement, ils hésitent sur certains mots et, souvent, ils doivent reprendre
des paragraphes entiers pour en comprendre le sens, de sorte que le plaisir de la lecture est
remplacée par le pénible ;

84
Desbois, A., 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère, Grenoble, pp. 29-31

80
 - le dernier critère dont Adeline Desbois fait référence est l’insertion du document littéraire
dans un programme s’encadrant dans la progression du manuel ; il s’agit de la possibilité
d’en tirer profit dans le contexte scolaire, qu’il soit au niveau linguistique ou culturel.
L’utilisation de la littérature dans la classe de langue est un sujet qui mérite un réel intérêt
dans le contexte de l’enseignement de FLE. Les textes littéraires fournissent un excellent
exemple de belle langue. De même, la littérature est une représentation de la culture d’un pays
qui remplit un rôle particulier dans l’enseignement des langues et des cultures.
L’approche communicative a pour objectif de développer l’autonomie de l’apprenant et
d’améliorer les compétences écrite et orale. La lecture des textes littéraires est une façon d’y
parvenir. Le texte littéraire, longtemps banni des méthodes de langue au profit d’autres supports,
vise à développer ces compétences linguistiques. Il ne s'agit pas d'aborder la littérature seulement
sous un angle utilitaire et fonctionnel, mais d’encourager l’apprenant de découvrir le monde et
d’en aimer la diversité, parce que lire n’est pas seulement comprendre, lire c’est aimer.

81
 Conclusion

Pendant les derniers siècles, le monde a été témoin à de nombreuses innovations

scientifiques et technologiques. Prenons, par exemple, le domaine des transports : celui qui doit
voyager à Paris pour une rencontre d’affaires n’a que monter dans un avion et il y arrivera en 3
heures. Les nouveaux mariés qui souhaitent passer la lune de miel sur la Côte d’Azur n’ont que
monter leurs bagages dans la voiture et prendre l’autoroute qui les emmène sans détour sur les
plages ensoleillées de la Mer Méditerrané.

Grâce aux nouvelles découvertes dans le domaine, on assiste à une mobilité accrue de la
population, à un continu va et vient, car voyager n’a jamais été si simple ! De plus, le voyage
n’est plus réservé seulement à ceux qui souhaitent découvrir de nouvelles cultures. Le
développement des entreprises multinationales a changé la manière dont on perçoit le voyage
comme pure plaisir. On voyage pour des affaires, on fait de stages pratiques à l’étranger, on
prend le chemin de l’étranger pour accomplir son rêve de mieux vivre.

Cette mobilité accrue de la population, de même que le développement rapide de World

Wide Web, la plus importante source d’information accessible à un seul click, et l’ouverture sur
d’autres cultures renforcent l’importance de l’apprentissage des langues vivantes. Suivant de près
les besoins langagiers de la population, la didactique des langues a adopté, à travers les siècles, de
méthodes censées d’illustrer les objectifs d’apprentissage des langues étrangères. On a appris
attentivement les règles de grammaire et la richesse du vocabulaire pour être capable de lire la
littérature, selon le modèle des langues latine et grecque. On a rejeté la compréhension et
l’expression orales en mettant l’accent sur la communication orale, sur l’appropriation des
automatismes langagiers. Finalement, on s’est rendu compte de l’importance des quatre
compétences langagiers et de l’objectif principal de l’apprentissage des langues étrangères qui est
la communication. Mais en quoi consiste cette compétence communicative ? Suffit-il de
connaître les règles de grammaire et le vocabulaire ? Communiquer, c’est savoir, savoir-faire et
82
savoir-être. Pourtant, les méthodes traditionnelles négligeaient cette panoplie de savoirs qui
composent la compétence langagière. Seulement au début des années 1970, on commence à
s’interroger comment rendre authentique la situation de communication, et c’est le document
authentique qui s’impose comme la meilleure solution.

La grande diversité des matériels disponibles sur la toile fait du document authentique un
document très accessible, car, à quelques clics, il est à la portée de chacun. Quand même,
l’enseignant ne doit pas abuser de ces documents extracurriculaires, car il est souvent difficile de
les allier aux objectifs d’apprentissage.

Cette étude a démontré l’importance du document authentique, importance qui réside

dans le fait que, outre la situation de communication la plus véridique possible, il véhicule des
savoirs culturels essentiels. A l’aide du document authentique, les apprenants plongent dans la
culture française, découvrent et comprennent les habitudes et les styles de vie des Français, tout
en apprenant leur langue. Apprendre avec le document authentique, c’est amusant, c’est
stimulant, c’est motivant.

83
 Annexes

Fiche pédagogique no. 1 – Politiquement correct de Bénabar

J'aime mes parents, 

j'aime mes enfants, 
c'est bienpensant  Victime de la pensée unique, je suis, 
J'aime pas la guerre ni la misère,  je l'avoue laïc pendant qu'j'y pense
c'est énervant. Je précise que je ne crois pas 
qu'il y ait trop d'juifs 
Tu trouves ça peut être  dans les médias ou la finance
politiquement correct... 
Mais moi j't'emmerde !  Je risque de te paraître, 
Je ne suis pas raciste,  politiquement correct 
je suis droit de l'hommiste,  Mais moi j't'emmerde !
j'porte pas d'fourrure.
Ça va te sembler démagogue 
Je ne regrette pas la guillotine,  mais je déconseille la drogue 
je ne suis pas misogyne,  même aux mineurs 
j'trie mes ordures Je milite pas tiens-toi bien 
pour l'extinction des dauphins 
Je suis, je le répète :  j'veux pas qu'ils meurent
politiquement correct 
Mais moi j't'emmerde ! Tu trouves ça naïf et 
bête politiquement correct 
Je n'ai rien contre les mosquées,  Et moi j't'emmerde
je ne me sens pas menacé par les minarets 
Je ne crois pas que les homos Je ne parle pas à la à la concierge 
ne sont pas normaux  ni à la femme de ménage 
ou forcément coquets, comme à des chiennes 
Il faut respecter tous les gens 
je l'enseigne à mes enfants
Je suis une tapette,  pour qu'ils deviennent
politiquement correcte 
Et moi j't'emmerde !

84
Un jour comme je le souhaite  Et on t'emmerde.
politiquement correct

Objectifs

1) Communicatifs
- Développer son opinion et la justifier
- Comprendre un document sonore
2) Linguistiques
- La négation et son omission (négation de l’infinitif)
- Faire passer une phrase de l’affirmatif au négatif et l’inverse
- La chute des voyelles en langue parlée
- Repérer des rimes
- L’euphémisme
3) Culturels
- Le concept de « politiquement correct » et « politiquement incorrect » (ce qui est acceptable et ce
qui est inacceptable au sein d’une société)
- Les valeurs d’une société
- Découverte du langage « politiquement correct »

Niveau B1 – B2

Mise en route

L’enseignant écrit au tableau noir les mots : OUI et NON et donne aux étudiants des petits billets
avec de diverses actions, en leur demandant de les inclure dans une colonne, selon le critère de
l’acceptabilité de ces actions dans la société : respecter l’opinion des autres, respecter la religion des
autres, ne pas offenser les autres, respecter les droits des autres, ne pas utiliser des mots péjoratifs, ne
pas tenir compte des classes sociales, ne pas tenir compte des tendances sexuelles, ne pas tenir compte de
l’ethnie, offenser les minorités, dénigrer les minorités, ne pas désavantager personne, euphémismes,
utiliser des mots offenseur, ne pas critique les homosexuels, ne pas juger les invalides, defender les droits

85
de l’homme, protéger les animaux, respecter les autres, respecter sa famille, enseigner le bien, refus de la
drogue, lutter pour la paix, lutter contre la guerre
Ensuite, il demande aux apprenants s’ils ont jamais entendu parler du concept « politiquement
correct » et d’essayer d’en donner une explication en faisant la connexion avec l’activité qu’ils viennent
de faire.

Découverte du document

1) Anticipation

L’enseignant demande aux étudiants s’ils ont entendu

parler de Bénabar ou si, par hasard, ils ont jamais entendu une
de ses chansons. Il présente ensuite une courte biographie du
chanteur en notant quelques idées au TN :
- Vrai nom – Bruno Nicolini
- Né à Thiais le 16 Juin
- Chanteur français
- Thèmes de ses chansons : chansons humoristiques, qui
décrivent des faits de la vie quotidienne, des traits de
la société, les étapes de la vie

2) Compréhension globale

Ensuite, il leur communique qu’ils vont écouter ensemble une chanson intitulée « Politiquement
correct » interprétée par Bénabar et qu’ils devraient classer dans l’ordre de la chanson les thèmes
suivants lors de la première écoute de la chanson: respect des religions, la famille, la défense des droits de
l’homme, la paix, la protection des animaux, le refus de la drogue, le respect des gens.
La deuxième écoute visera à détecter les rimes des mots suivants : bienpensant, guerre, tapette,
fourrure, minarets, homos, minaret, démagogue, misogyne.
Ayant le texte en face, les étudiants devront repérer les vers qui démontrer exactement les thèmes
précisés dessus, et essayer d’en dégager d’autres thèmes dans les six strophes de la chanson.

3) Compréhension détaillée

86
 L’enseignant demande aux élèves de repérer sur leur fiches (en écoutant la chanson) les
« anomalies » de la langue parlée : la négation sans NE, la chute des voyelles. On note ensemble les
exemples au TN.
Questions :
- quelle est la particularité de la langue parlée en ce qui concerne la négation ?
- quelles sont les voyelles qui chutent et pourquoi ?
Analyse : j’porte vs j’aime (Rappel : règle de l’élision – chute des voyelles E devant une autre
voyelle, et la chute de la voyelle I dans « s’il »)
- j’porte – chute inattendu de la voyelle E du pronom JE, même si elle est suivie d’une consonne,
pour des raisons prosodiques : rythme, accent, nombre de syllabes
- j’aime – rien d’inattendu, le E tombe à la rencontre de la voyelle A, pour éviter le hiatus

ATTENTION à la consonne H, qui ne se prononce pas : j’habite.

L’enseignant fait les étudiants revenir à la première activité, celui qui concernait le tri des actions
dans les colonnes OUI et NON, et d’en observer l’usage de la négation. Quel est le place des termes de la
négation dans une construction à l’infinitif ? Il leur demande de noter la règle dans leurs cahiers :

Modes personnels : NE + verbe + PAS, NE + auxiliaire + PAS + verbe à conjuguer

Infinitif : NE PAS + verbe à l’infinitif

Exploitation

L’enseignant demande aux élèves de faire passer les verbes de la première activité proposée à la
forme négative ou affirmative, selon le cas.
Associer les mots péjoratifs suivants avec leurs variantes « politiquement corrects » :

Technicienne de surface Issu de la diversité

Chercheur d’emploi Gardien d’immeuble
Malentendant Exploitant agricole
Moins valide Technicien de surface
Non-voyant
Nettoyage ethnique

87
Paysan
Aveugle
Concierge
Arabe, noir, asiatique, métis
Génocide
Sourd
Femme de ménage
Handicapé
Chômeur
Balayeur

88
Production (pour aller plus loin)

Chercher la définition du mot « euphémisme » et donner des exemples souvent utilisés dans la
langue quotidienne (au moins 10).

89
 Fiche pédagogique no. 2 – Intouchables

Matériel requis
- affiche du film Intouchables
- bande annonce du film Intouchables (http://www.youtube.com/watch?v=cXu2MhWYUuE)

Objectifs

1. Communicatifs-fonctionnels
- Lire et décrire l’affiche d’un film en utilisant le vocabulaire du cinéma
- Formuler une argumentation
- Interpréter des images
- Exprimer son opinion
- S’interroger sur le thème du handicap, de l’amitié, de la solidarité
2. Linguistiques
- Apprendre le vocabulaire du cinéma
- Travail sur le français familier
3. Culturels
- Sensibiliser au cinéma francophone
- Franchir le tabou : le handicap, la discrimination
- Etude de cas sur les thèmes de l’amitié et de la solidarité
- Etude comparatif sur les classes sociales : les gens de banlieue versus les gens riches et éduqués

Niveau B2

Mise en route

L’enseignant demande aux élèves lequel a été le dernier film qu’ils ont vu et à quel genre
appartenait-il. Il leur demande s’ils ont des préférences pour un genre filmique et pourquoi.

90
Découverte des documents

1) Anticipation (travail sur l’affiche)

L’enseignant demande aux

apprenants de regarder
attentivement l’affiche et de
répondre aux questions suivantes :
- Quel est le titre du film ?
- Est-ce qu’il est authentique
ou non ?
- Qui sont les acteurs
principaux ?
- Quel est le nom du metteur
en scène de ce film ?
- De quoi pensez-vous qu’il
s’agit dans ce film ?
- Quels sont les contrastes de
l’affiche ?
- Comment pouvez-vous
interpréter le motto ?
(Quelquefois, il faut vivre la
vie de l’autre afin de
trouver ce qui manque à la
nôtre)
- Comment pourriez-vous
caractériser les deux
personnages

2) Compréhension globale (travail sur la bande annonce du film Intouchables)

Après le premier visionnement de la bande annonce, les étudiants sont invités à émettre des
hypothèses sur le thème et l’intrigue du film.

91
 L’enseignant va leur présenter un court synopsis du film pour qu’ils puissent mieux comprendre
l’intrigue et pour que le cours puisse continuer avec des débats sur les thèmes tabou  : le handicap, les
préjugées, les discriminations, la solidarité, l’amitié, la tolérance.

Le film relate l’histoire de deux hommes que rien ne prédestinait à se rencontrer. Philippe, riche
homme d’affaires devenu tétraplégique suite à un accident de parapente va embaucher Driss comme aide
à domicile. Jeune banlieusard, Driss sort tout juste de six mois de prison. Loin de posséder les
qualifications requises pour le poste, il séduira Philippe d’abord par son «manque de pitié» pour lui. Le
film met en scène la rencontre de ces deux univers, qui vont cohabiter, s’apprivoiser, se télescoper et
donner naissance à une profonde amitié, une relation unique et hors normes qui les rendra intouchables.
Ce film s’inspire librement de l’histoire de Philippe Pozzo di Borgo et Abdel Yasmin Sellou.

Lors du deuxième visionnement, les élèves seront demandés de compléter les dialogues avec les
mots ou les séquences de mots qui manquent :

- « Je viens chercher mon papier, par rapport aux…

- Entrez !
- ….
- Comment vous vivez l'idée d'être un assisté ? Ça ne vous gêne pas de … ?
- Ça va, merci, et vous ?
- Vous pensez que vous serez quand même … ?
- Vous en avez de l'humour !
- J'en ai tellement que je suis prêt à vous prendre à l'essai pendant un mois ! Je parie que
vous ne tiendrez pas deux semaines !
- C'est un truc d’ouf ça !
- Non, mais, vous avez fini de jouer, là ?
- Et, mais en fait, vous sentez rien du tout là ? Et la jupe, elle est où là ?
- Non, ça c'est des bas de contentions et si je ne les mets pas, je risque de m'évanouir !
- Moi je ne vais pas vous mettre des bas, hein ! Même pour vous ! Vaut mieux vous
évanouir ! Franchement, à un moment donné, faut… On dit : non, on ne les met pas, faut,
heu, là ! Voilà, c'est bon comme ça !
- Attends !

92
 - Hé, hé, héhéhé !
- Bon appétit.
- Et, s'il vous plait, oh ! Hé ! Hé, héhé ! »
- « C'est qui ce type ? Autour de toi, … ! Tu ne dois pas laisser rentrer … chez toi ! Surtout
dans ton état !
- Dites-moi, vous n'avez pas envie de prendre le large ?
- Vous voulez vous barrer, c'est ça ? Et on va où ?
- Respirer un peu.
- Ça y est, les voilà ! Cent euros que … !
- Tenu ! »

Un troisième visionnement s’impose si les étudiants n’arrivent pas à noter les mots qui
manquent. On met les réponses en commun afin de les vérifier et de compléter correctement les
blancs.

3) Compréhension détaillée

L’enseignant demande aux élèves de relire les syntagmes qu’ils ont complétés et
d’essayer de se rendre compte de la raison pour laquelle on les a choisi (réponse : ils renvoient à
des préjugées et à la discrimination).
Ensuite, les apprenants sont demandés de faire de courtes descriptions des personnages
principaux : Dreiss et Philippe.

Exploitation

L’enseignant demande aux élèves de regarder une dernière fois la bande annoncé et
d’essayer de repérer les contrastes et de les interpréter (noir versus blanc, espaces fermés versus
espaces ouverts, gens riche et cultivé versus gens de banlieue).

93
Pour aller plus loin

Les étudiants auront comme devoir un court essai dans lequel ils s’imagineront la vie
quotidienne d’une personne invalide (focalisation interne – du point de vue de cette personne).

94
 Fiche pédagogique no. 3 – Destination Francophonie – Internet

(Émission du samedi, 11 mai 2013, disponible sur YouTube à http://www.youtube.com/watch?

v=aiHMYklcKtc)

Transcription de l’émission :

Ivan Kabacoff : Bonjour ! Plus d’un tiers de l’humanité navigue sur l’internet. On peut parler
d’un continent à part entière. Mais quelle est la part de la francophonie sur ce territoire virtuel ?
Eh bien, le français y occupe la huitième place. Mais encore aujourd’hui, 90 pourcent des
langues du monde ne sont pas représentées sur la toile. Si l’avenir du monde semble se mesurer à
sa présence dans le monde numérique, que peut-on présager pour la langue française ? Nous
avons posé la question à Adrienne Alix, l’une des responsables France du Wikimédia, la célèbre
encyclopédie collaborative, cinquième site le plus consulté au monde.

Adrienne Alix : La présence de la France sur l’internet est assez faible, mais pas partout. Par
exemple, au Wikipédia, le français est la troisième langue la plus parlée sur Wikipédia, après
l’anglais et l’allemand. Donc, à partir du moment où on a des populations qui sont de plus en
plus connectées, si elles prennent l’habitude, si elles osent, surtout, partager leurs connaissances,
leurs savoirs, leurs avis, leurs opinions sur l’internet, il y a pas de raison que le français régresse
alors que, en terme de population, elle est en train d’augmenter très, très largement.

Ivan Kabacoff : Toujours plus de contenu en français, voilà la clé ! Et sur ce point, tout se joue
en Afrique, le continent francophone du demain. Le projet Afripédia que développe l’Institut
Français va dans ce sens. Il vise à favoriser la production d’articles consacrés à l’Afrique et
rédigés par des contributeurs africains. En effet, ils y représentent moins de trois pourcent de
rédacteurs WEB dans le monde. Pour quand on ait des problèmes de connexion, Afripédia met
en place un système de diffusion hors ligne des contenus sur Wikipédia. Un réseau de formation
est également organisé sur le campus numérique soutenu par l’Agence universitaire de la
Francophonie au sein des universités africaines. Les dernières études montrent une baisse de
l’anglais sur l’internet. Le multilinguisme se développe et c’est très bien. Caio Tulio Costa,
directeur de l’UOL, le plus important serveur latino-américain, le dit lui-même : « Ce ne sont pas
les langues qui définissent les frontières d’internet mais les liens culturels ». Allez, maintenant
les événements majeurs à ne pas manquer, c’est l’Agenda Francophone !

95
Voix : Partout en France, la neuvième Nuit des Musée, le 18 mai. En France, à Saint Martin de
Nigelles, le concours Flammes vives de la poésie jusqu’au 31 mai. En Allemagne, à Berlin, le
Festival du théâtre francophone du 24 au 26 mai.

Ivan Kabacoff : Rendez-vous maintenant sur internet pour en savoir plus, réagir, et partager
beaucoup de cœur francophone ! Prochaine destination : Pondichéry ! D’ici là, bonne semaine à
tous sur la planète francophone !

Objectifs

1) Communicatifs-fonctionnels
- Comprendre une émission audiovisuelle et s’entraîner à la compréhension orale
- Expliquer à quoi l’internet sert-il dans la vie quotidienne, comment les aide-t-il dans les
tâches scolaires
2) Linguistiques
- Le numéral cardinal
- Le vocabulaire de l’internet
3) Culturels
- La Francophonie
- La place du français sur l’internet
- Découverte de l’encyclopédie en ligne Wikipédia

Niveau B1 – B2

Mise en route

L’enseignant fait appel aux connaissances des étudiants sur la francophonie en leur
demandant s’ils ont jamais entendu parler du concept et d’essayer d’en donner une définition. De
même, il leur demande de donner des exemples de pays francophones. Il leur fait observer la
diversité des cultures et des pays qui s’intitulent « francophones » et écrit sur la table les mots :
multiculturalisme et multilinguisme.

96
Découverte du document

1) Anticipation

L’enseignant montre aux apprenants une image avec le logo de l’émission Destination
Francophonie en leur demandant de la décrire. Ensuite, les élèves sont invités à émettre des
hypothèses sur le genre de l’émission : culturelle, scientifique, documentaire, journal
francophone, etc., et de se s’imaginer des sujets qui pourront être traités dans le cadre de cette
émission (présentation de villes et de pays francophones, sujets relatifs à la France, à la culture
fran çaise, présentation de festivals francophones, journal francophone).

L ’ e n s e i g n a n t é

bibliothèque, parents, amis et internet et demande à leurs élèves d’indiquer la source principale
dont ils tirent des informations précieuses chaque fois qu’ils en ont besoin.

2) Compréhension globale

Avant de faire jouer la vidéo pour la première fois, le professeur donne à ses élèves de
fiches de travail de la compréhension orale :

Fiche no. 1
Ex. 1. (Première écoute) Répondez aux questions suivantes :

1) Quelle place occupe la France sur l’internet ?

97
 ………………………………………………………………………………………………
2) Qui est Adrienne Alix ?
………………………………………………………………………………………………
3) Quelle place occupe Wikipédia sur la toile ?
………………………………………………………………………………………………
4) Quel est le nom du projet développé par l’Institut Universitaire de la Francophonie ?
………………………………………………………………………………………………
5) Est-ce que la présence des pages en anglais est en continue croissance ?
………………………………………………………………………………………………
6) Qu’est-ce qui définit les frontières de l’internet ?
………………………………………………………………………………………………

Ex. 2. (Deuxième écoute)

1) Donnez le maximum de synonymes possibles pour le mot INTERNET : ………………...

2) Repérez les phrases suivantes dans la vidéo et reconstituez leur ordre :
- La présence de la France sur l’internet est assez faible.
- Plus d’un tiers de l’humanité navigue sur l’internet.
- « Ce ne sont pas les langues qui définissent les frontières d’internet mais les liens
culturels »
- Le multilinguisme se développe et c’est très bien.
- 90 pourcent des langues du monde ne sont pas représentées sur la toile.

3) Compréhension détaillée

L’enseignant distribue aux élèves la fiche no. 2 avec la transcription des paroles de
l’émission. Ils sont demandés de compléter les blancs avec des mots qui se rapportent au
domaine de l’internet (troisième écoute).

98
Fiche no. 2

Ivan Kabacoff : Bonjour ! Plus d’un tiers de l’humanité navigue sur l’……... On peut parler
d’un continent à part entière. Mais quelle est la part de la francophonie sur ce ……… ? Eh bien,
le français y occupe la huitième place. Mais encore aujourd’hui, 90 pourcent des langues du
monde ne sont pas représentées sur ……….. Si l’avenir du monde semble se mesurer à sa
présence dans le ……….., que peut-on présager pour la langue française ? Nous avons posé la
question à Adrienne Alix, l’une des responsables France du …………, la célèbre encyclopédie
collaborative, cinquième ………. le plus consulté au monde.

Adrienne Alix : La présence de la France sur l’internet est assez faible, mais pas partout. Par
exemple, au Wikipédia, le français est la troisième langue la plus parlée sur Wikipédia, après
l’anglais et l’allemand. Donc, à partir du moment où on a des populations qui sont de plus en
plus …………, si elles prennent l’habitude, si elles osent, surtout, partager leurs connaissances,
leurs savoirs, leurs avis, leurs opinions sur l’internet, il y a pas de raison que le français régresse
alors que, en terme de population, elle est en train d’augmenter très, très largement.

Ivan Kabacoff : Toujours plus de ……….. en français, voilà la clé ! Et sur ce point, tout se joue
en Afrique, le continent francophone du demain. Le ……….. Afripédia que développe l’Institut
Français va dans ce sens. Il vise à favoriser la production d’articles consacrés à l’Afrique et
rédigés par des contributeurs africains. En effet, ils y représentent moins de trois pourcent de
………….. dans le monde. Pour quand on ait des ………………, Afripédia met en place un
système de ………….. des contenus sur Wikipédia. Un ………… de formation est également
organisé sur le ………….. soutenu par l’Agence universitaire de la Francophonie au sein des
universités africaines. Les dernières études montrent une baisse de l’anglais sur l’internet. Le
multilinguisme se développe et c’est très bien. Caio Tulio Costa, directeur de l’UOL, le plus
important …………… latino-américain, le dit lui-même : « Ce ne sont pas les langues qui
définissent les frontières d’internet mais les liens culturels ». Allez, maintenant les événements
majeurs à ne pas manquer, c’est l’Agenda Francophone !

Voix : Partout en France, la neuvième Nuit des Musée, le 18 mai. En France, à Saint Martin de
Nigelles, le concours Flammes vives de la poésie jusqu’au 31 mai. En Allemagne, à Berlin, le
Festival du théâtre francophone du 24 au 26 mai.

99
Ivan Kabacoff : ………… maintenant sur internet pour en savoir plus, réagir, et partager
beaucoup de cœur francophone ! Prochaine destination : Pondichéry ! D’ici là, bonne semaine à
tous sur la planète francophone !

Ayant les fiches correctement complétées devant eux, les apprenants sont demandés d’y
repérer tous les adjectifs numéraux et de les introduire dans les catégories suivantes :

- Numéraux cardinaux :
- Numéraux ordinaux :
- Fractions :

Ensuite, on leur demande d’observer la règle de formation des adjectifs/numéraux

ordinaux :
- Un, une – premier, première, unième (utilisé dans les numéraux composés : vingt-et-
unième)
- Deux – deuxième, second/seconde (on emploi deuxième lorsque l’énumération comporte
plus de deux éléments et dans de nombreuses expressions : don de seconde vue, seconde
nature, second souffle, seconde chance, état second, de seconde main)
- Trois – troisième, tiers
- Quatre – quatrième (chute de l’E final)
- Cinq – cinquième
- Neuf – neuvième (le F devient V)

Exploitation

L’enseignant demande aux élèves de sortir au TN et écrire en toutes lettres les adjectifs
numéraux ordinaux correspondants aux nombres suivants : 11, 31, 99, 71, 20, 45, 91, 381, 1001,
365, 2, 24, 59.

100
Pour aller plus loin

Les étudiants devront préparer pour la classe prochaine de courtes présentations d’un
pays francophone de leur choix, en utilisant Wikipédia et d’autres sources de l’internet.
L’enseignant leur propose une liste de pays :
 Pays et territoires où le français est langue officielle : Burkina Faso, République de
Congo, Côte d’Ivoire, Gabon, Monaco, Niger, Sénégal, Mali, Togo, Québec ;
 Pays et territoires où le français est langue co-officielle : Belgique, Cameroun,
Canada, Haïti, Luxembourg, Maurice, Madagascar, Seychelles, Comores, Tchad ;
 Pays partiellement francophones où le français n’est pas officiel : Maroc, Algérie,
Bulgarie, Andorre, Israël, Liban, Tunisie, Roumanie, Moldavie, Guinée-Bissau.

101
Fiche Pédagogique no. 4 – La bédé Stationnement interdit

102
 Objectifs

1) Communicatif-fonctionnels
- Décrire les images d’une bédé
- Faire la caractérisation des personnages d’une bédé
- Donner son opinion sur le respect dans le trafic
- Argumenter ses idées
2) Linguistiques
- S’approprier le vocabulaire de la bédé
- Le discours rapporté
3) Culturels
- Le respect dans le trafic
- Les droits des bicyclistes

Niveau B2

Mise en route

L’enseignant demande aux élèves de regarder les images suivantes et de nommer

l’activité :

Jouer au foot(ball) Jouer au

tennis

Faire du roller
Se promener à
vélo 103
 Ensuite, l’enseignant leur demande quelle est l’activité qu’ils préfèrent pratiquer ? Il
continue à leur poser des questions telles les :

- Par où roulez-vous avec votre vélo ?

- Est-il dangereux de pratique le vélo sur la route ? Pourquoi ?
- Connaissez-vous les règles de conduite ? et les panneaux de signalisation routière ?
- Y-a-t-il des pistes cyclables dans la ville ? Sont-elles respectées par les chauffeurs ?

Découverte du document

1) Anticipation

L’enseignant demande aux élèves de déchiffrer la signification des panneaux routiers ci-
dessus. Puis, il leur demande d’écrire dans leurs cahiers une phrase pour faire la connexion
logique entre les trois panneaux : Sur les pistes cyclables, l’arrêt ou le stationnement des autos
sont interdits.

2) Compréhension globale

L’enseignant fait sortir devant la classe sept élèves. Il leur distribue les 7 vignettes de la
bédé en leur demandant de décrire les images. Les autres sont demandés d’être attentifs et
d’essayer de s’imaginer l’action de la bédé.
L’enseignant distribue la bédé intégrale aux élèves, en leur demandant de répondre aux
questions suivantes :

104
 - Contre qui est pourquoi le chauffeur est-il fâché ?
- Comment le cycliste s’excuse-t-il ?
- Est-ce une situation qu’on puisse rencontrer souvent sur la route, le stationnement d’un
vélo au milieu du chemin ?
- Quelle est la situation qu’on puisse rencontrer plus souvent ?
- A quoi cette situation renvoie-t-elle ? Quel est le thème de cette bande dessinée ?

Ensuite, il leur demande de caractériser les personnages de la bédé en 3 lignes.

3) Compréhension détaillée

L’enseignant écrit au tableau noir les phrases suivantes et demande aux élèves de
souligner les verbes :

Le chauffeur dit : Il est malade, celui-là !

Le chauffeur a dit qu’il était malade, celui-là !

Il leur demande de comparer les deux phrases, la forme des verbes et d’indiquer la
fonction de la conjonction QUE.

Il leur dit qu’il s’agit du discours direct et de celui indirect ou rapporté et écrit au tableau
noir le titre : Le discours rapporté.

L’enseignant demande aux élèves de changer le verbe de la deuxième phrase. De la sorte,

il les fait nommer d’autres verbes introducteurs du discours rapporté : affirmer, ajouter,
annoncer, crier, déclarer, expliquer, insister, prétendre, proclamer, répondre, soutenir.

L’enseignant demande aux élèves d’indiquer les temps qui remplaceront les temps
suivants du discours direct suite au passage au discours rapporté :

- Le présent devient imparfait

- L’imparfait reste imparfait
- Le passé composé devient plus-que-parfait
- Le plus-que-parfait reste le même
- Le futur devient conditionnel

105
 - Le conditionnel reste le même
- Le futur antérieur devient conditionnel passé
- Le conditionnel passé reste le même
- L’impératif devient « de + infinitif présent »

Observation : on doit aussi changer les pronoms et les références de temps et d’espace !
+ Le discours rapporté peut être introduit aussi par le SI dubitatif.

Exploitation

Les élèves sont demandés de faire passer les phrases suivant au discours rapporté :

1) Elle pourra partir demain soir ?

2) Je le ferai demain.
3) Vous pouvez ouvrir la fenêtre ?
4) Qu’est-ce que vous prendrez ?
5) Donne-moi ton livre !
6) Qu’étudies-tu ?
7) Que dit-il ?
8) Je serais candidate aux élections.
9) Nous avons gagné un concours.
10) Ils sont déjà partis.

Pour aller plus loin

Les étudiants auront comme devoir de faire passer les phrases de la bédé au discours
rapporté.

106
Fiche pédagogique no. 5 – Demain, dès l’aube

107
Objectifs

1) Communicatifs-fonctionnels
- Savoir interpréter un texte poétique
- Emettre des hypothèses
- Apprendre par cœur un texte poétique
2) Linguistiques
- Le futur simple
- Le paratexte poétique
- La rime
3) Culturels
- Découverte de l’univers poétique de Victor Hugo

Niveau B1, B2

Mise en route

L’enseignant demande aux élèves s’ils aiment lire, quel est le genre littéraire qu’ils
préfèrent et pourquoi. Il écrit au tableau noir les noms des trois genres (épique, lyrique et
dramatique) et demande aux apprenants d’indiquer au moins 4 caractéristiques de chacun.

108
 Ensuite, il leur demande s’ils ont jamais lu de la littérature française et de nommer les
titres et les auteurs qu’ils ont aimé. Si personne ne mentionne pas le nom de Victor Hugo, il leur
pose la question : Est-ce que vous avez jamais lu quelque chose écrit par Victor Hugo  ou, au
moins, pouvez-vous indiquer quelques titres de son œuvre littéraire ? Le professeur demande à
ses élèves d’encadrer l’œuvre de Victor Hugo dans un des genres littéraires dessus mentionnés.

Découverte du document

1) Anticipation

Le professeur distribue aux élèves des photocopies de la première page du volume de

poésies Les contemplations, paru en 1966, à Paris, aux Editions Baudelaire. Il leur demande de la
regarder attentivement et d’indiquer la signification de chaque ligne de la page :

Victor Hugo -

Les contemplations -

Editions Baudelaire -

Livre Club des Champs-Elysées -

30, rue Charles Baudelaire -

Paris –

L’enseignant demande aux élèves d’émettre des hypothèses sur le contenu de la livre :

 Quel genre de textes littéraires croyez-vous qu’on pourra lire dans les pages de ce livre ?
 Quelle signification pouvez-vous attribuer au titre Les contemplations ?

2) Compréhension globale

Ensuite, le professeur distribue les photocopies du poème Demain, dès l’aube, de sorte
que les élèves puissent confirmer ou infirmer leurs hypothèses. Il leur demande d’analyser le
paratexte de la poésie :

109
  A quelle date a été écrit ce poème ?
 Le poème n’a pas de titre, on lui a attribué seulement une chiffre romaine : qu’est-ce que
cela vous dit ? (il fait part d’une série)
 Lisez la première strophe de la poésie et essayez d’indiquer le thème du poème (l’amour,
la langueur – languir = a-i fi dor, a astepta cu nerabdare)

Avant de passer à la compréhension du texte, le professeur présente aux apprenants

quelques détails importants de la biographie de Victor Hugo :

- Né le 26 février 1802 à Besançon, mort le 22 mai 1885 à Paris

- Poète, dramaturge, prosateur romantique, considéré l’un des plus importants écrivains de
langue française
- Il a eu 5 enfants, dont Léopoldine, morte tragiquement, noyée avec son mari, Charles
Vacquerie, dans la Seine, le 4 septembre 1843
3) Compréhension détaillée

Après avoir lu la poésie dans son intégralité, les apprenants sont demandés de répondre
aux questions suivantes :
a) Qui parle dans la poésie et à qui s’adresse-t-il ?
b) Est-ce que le chemin est long ? Argumentez.
c) Le moi lyrique s’adresse directement à sa fille perdue (« Vois-tu, je sais que tu
m’attends »). Comment pourriez-vous interpréter cette adresse directe et quelles en sont
les conséquences ?
d) Comment appelle-t-on le procédé prosodique par lequel la syllabe finale d’un vers est
reprise ? Soulignez-les dans le texte.
e) Associez les types de rime avec les schémas.

Rime croisée AAAA

Rime embrassée ABAB
Rime triplée AAA BBB CCC
Rime mêlée ABBA
Rime suivie, plate ABCDAE
110
 Rime continue AA BB CC DD

L’enseignant demande aux élèves d’observer la progression dans l’espace et dans le

temps dans la poésie et les éléments par lesquels elle s’exprime.

On observe que la progression dans l’espace s’exprime par les verbes au futur (je partirai,
j’irai, je marcherai, j’arriverais) et par la succession des compléments de lieu et de temps. Le moi
lyrique commence son voyage à l’aube, et arrive à la destination pendant le « soir qui tombe ».
Le paysage forestier et montagneux est remplacé par le paysage maritime (« les voiles »,
« Harfleur »).

L’enseignant écrit au TN le titre : LE FUTUR SIMPLE. Ensuite, il écrit les trois groupes
de verbes français et en donne des exemples au futur simple :

I – marcherai, arriverai

II – finirai, choisirai

III – irai, partirai

Il demande aux élèves d’essayer d’en tirer une règle de formation du futur simple.

Radical du futur en R (I, II gr = l’infinitif) + les terminaisons :

- ai
- as
- a
- ons
- ez
- ont

En ce qui concerne les verbes du IIIème groupe :

- les verbes qui finissent en RE, on enlève le E et on ajoute les terminaisons

- les verbes qui finissent en R, on ajoute les terminaisons (sauf les exceptions)

111
- des verbes irréguliers :

- être – ser
- avoir – aur
- vouloir – voudr
- aller – ir
- valoir – vaudr
- faire – fer
- pleuvoir – pleuvr
- savoir – saur
- tenir – tiendr
- pouvoir – pourr
- mourir – mourr
- devoir – devr
- courir – courr
- venir – viendr
- acquérir - acquérr

112
Exploitation

Jeux avec les rimes : l’enseignant nomme un élève et lui demande de dire un mot qui
rime avec chapeau. L’élève qui a été nommé dit lui aussi un autre mot, avec une autre syllabe
finale, et nomme un de ses collègues pour trouver une rime, et ainsi de suite.

Exercice à compléter avec la forme correcte du verbe au futur simple :

1. Je (visiter) ..................... Paris cet été.

2. Les Lebrun (déménager) .............................. la semaine prochaine.
3. Nous (acheter) .............................. une nouvelle voiture en décembre.
4. Il (dîner) .............................. avec sa fiancée samedi soir.
5. Elle nous (présenter) .............................. ses parents dimanche.
6. Vous (arriver) .............................. à quelle heure ?
7. L'avion (décoller) .............................. à 13h25.
8. Tu me (téléphoner) .............................. quand ?
9. Ils (changer) .............................. de vêtements avant la cérémonie.
10. Vous (demander) .............................. des renseignements en arrivant.
11. Nous (finir) .............................. à quelle heure ?

Pour aller plus loin

Les élèves auront comme devoir d’essayer de traduire une des strophes de la poésie (à
leur choix) en respectant le sens des vers et la rime.
 Bibliographie

Sources imprimées :

1. Cremarenco, Simona, 2009, L’approche du document authentique en classe de FLE, Buzău,

Teocora.
2. Cuq, Jean-Pierre et Gruca Isabelle, 2008, Cours de didactique du français langue étrangère
et seconde, Presses Universitaires de Grenoble.
3. Goes, Jan, 2004, Une initiation à la didactique du FLE, Craiova, Editura Sitech.
4. Tagliante, Christina, 1994, La classe de langue, Clé International.
5. Tomescu, Rodica, 2013, La didactique du français langue étrangère, Oradea, Editura
Universității din Oradea.

Sources électroniques :

1. ***, 2009, La vidéo en classe de FLE : vers un développement de la compétence

communicative pour un public adolescent endolingue espagnol, (A1 – B1), <
http://anne.bpiwowar.net/FLE/memoire/mem18mica.pdf>, 26.03.2013.
2. Arévalo Benito, José, La lecture et le document authentique en classe de FLE, Vizcaya,
<dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1011623.pdf>, 10.04.2013.
3. Artunedo, Belén et Boudart, Laurence, 2002, Du prétexte au texte : pour une réhabilitation
du texte littéraire en classe de FLE, en ligne.
4. Bădău, Georgeta, 2009, Le document authentique en classe de FLE, en ligne.
5. Bekker, Jessica, 2008, La chanson dans la classe de français langue étrangère, Université
du Cap, <http://www.french.uct.ac.za/docs/BA%20Hons%20FLE%20 Jessica
%20Becker.pdf>, 15.03.2013.
6. Boiron, Michel, Approches pédagogiques de la chanson, Cavilam, Vichy,
<http://www.tv5.org/TV5Site/upload_image/app_ens/ens_doc/26_fichier_approchechansons
.pdf >, 15.03.2013.
7. Capucho, Maria Filomena, La pub à la télé : art, marketing et pédagogie,
<http://francparler-oif.org/didactique/les-articles/2388-la-pub-a-la-tele-art-marketing-et-
pedagogie.html>, 20.04.2013.
8. Chailley, Maguy, 1995, Apprendre par la télévision, apprendre à l’école,
<http://enssibal.enssib.fr/autres-sites/reseaux-cnet/74/02-chailley.pdf>, 02.04.1013.
9. Desbois, Adeline, 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue
étrangère, Grenoble, <http://www.normalesup.org/~desbois/FLE_stylistique.pdf>,
20.05.2013.
10. Ducrot, Jean-Michel, Module sur l’utilisation de la vidéo en classe de français langue
étrangère, <http://www.frenchresources.info/pdf/jean_michel_ducrot.pdf>, 29.03.2013.
11. Essam El Dine, May Ali, Didactisation des textes en FLE,
<http://www.auf.org/media/IMG2/pdf/may-ali-essam-el-dine.pdf>, 15.05.2013.
12. Ferrão Tavares, Clara, Quelle place pour la télévision dans la classe de langue ?,
<www.pug.fr/extract/show/1051>, 04.04.2013.
13. Garcia Pradas, Ramon, Sur l’utilité du texte littéraire dans l’enseignement de FLE à
l’université : un défi linguistique et interculturel, <http://sedll.org/es/admin
/uploads/congresos/15/act/144/Garcia_Pradas,_Ramon.pdf>, 20.05.2013.
14. Gros, Déborah, Nos sons préférés, RFI, <http://www.rfi.fr/lffr/
articles/130/article_3881.asp>, 15.03.2013.
15. Ivan, Mihaela – La méthode structuro-globale audio-visuelle (S.G.A.V.), p. 16, en Dialogos,
no. 14/2006, <http://www.romanice.ase.ro/dialogos/14/07_Ivan-La-metode-structuro.pdf>, 
12.01.2013.
16. Korkut, Ece, 1995, La bande dessinée en classe de français, Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, no. 11, 57-62, <http://www.academia.edu/1205181/La_bande_
dessinee_en_classe_de_FLE>, 30.04.2013.
17. Letafati, Roya, 2011, La place du texte littéraire dans les méthodes de l'enseignement du
FLE, Tehran, <http://uijs.ui.ac.ir>, 15.05.2013.
18. Lindenmeyer Kunze, Daniela, 2012, La lecture interactive et la compréhension des textes en
classe de FLE, en PLE Pensar Linguas Estrangeiras, no. 1, Maco – Julho 2012,
<http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/ple/article/viewFile/1431/1086>, 15.04.2013.
19. Minescu, I., Apprendre et enseigner avec des documents audio et télévisuels,
<http://www.asociatia-profesorilor.ro/apprendre-et-enseigner-avec-des-documents-audio-et-
televisuels.html>, 06.04.2013.
20. Morlat, Jean-Marcel, 2009, La problématique du document authentique dans le cadre du
programme de langue B du Baccalauréat International, < http://www.edufle.net/La-
problematique-du-document.html >, 15.01.2013.
21. Quách Thị Hoàng Trúc, 2005, La lecture efficace d’un texte journalistique, Cần Thơ,
<http://www.ctu.edu.vn/colleges/education/bmpv/files/Luan%20van/QUACH%20HOANG
%20 TRUC.pdf>, 20.04.2013.
22. Stoica, Mirona, Benzile desenate în predarea limbilor străine, Constanța,
<http://www.ccdtulcea.ro/Revista/Revista_nr.2_iunie_2012/4.benzi_desenate.pdf>,
03.05.2013.
23. Tatah, Nabila, 2011, Pour une pédagogie de la compréhension de l’écrit en classe de FLE,
en Synergies Algérie, no. 12, <http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Algerie12/nabila_
tatah.pdf>, 15.04.2013.

Sitographie :

1. http://fr.wikipedia.org
2. http://www.francparler-oif.org
3. www.rfi.fr
4. www.youtube.com