Rapport Groupe Travail Sur Apprentissage en Ligne

Université d’Ottawa | University of Ottawa
RAPPORT DU GROUPE
DE TRAVAIL SUR
L’APPRENTISSAGE
EN LIGNE
PRÉPARÉ PAR LES MEMBRES DU GROUPE DE TRAVAIL :

Christopher Boddy, professeur agrégé, Département de chimie
Christian Detellier, vice-recteur aux études (président)
Sandra Duarte, adjointe exécutive au vice-recteur aux études
Emmanuel Duplàa, professeur et directeur du programme de Formation à l’enseignement, Faculté d’éducation
Alain Erdmer, directeur, Centre d’enseignement et d’apprentissage médiatisés,
Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage
Danielle Levasseur, chef des technologies de l’information et des communications,
Service de l’informatique et des communications
Maddi McKay, étudiante de deuxième année, Étude des conflits et droits humains
Lee-Anne Ufholz, directrice (Sciences de la santé), Bibliothèque de l’Université d’Ottawa
Avec la collaboration de :
Richard Pinet, directeur, Centre du cyber-@apprentissage, Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage
MARS 2013
TABLE DES MATIÈRES
Sommaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1. Contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Principales tendances en matière d’éducation : Profil des apprenants contemporains . . . . . . . . . . . . . . 7
Contexte provincial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Évolution de l’apprentissage en ligne dans les universités canadiennes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Le contexte de l’Université d’Ottawa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. Mandat du Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3. Définition de l’apprentissage en ligne et apprentissage en ligne à l’Université d’Ottawa . . . . . . . . . 18
Définition de l’apprentissage en ligne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
L’apprentissage en ligne à l’Université d’Ottawa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Vision et objectifs en matière d’apprentissage en ligne à l’Université d’Ottawa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Principes directeurs en matière d’apprentissage en ligne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4. Avantages de l’apprentissage hybride . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5. Recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Élaboration stratégique de l’enseignement et de l’apprentissage en ligne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Partenariats et collaborations avec d’autres établissements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Cours de masse ouverts en ligne (MOOC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Comité consultatif de l’apprentissage en ligne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
6. Plan de mise en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Structure de gouvernance et rôle du Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (SAEA) . . . . . 37
Ressources et incidences sur les coûts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Mobilisation des professeurs et des départements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Les droits d’auteur à l’Université d’Ottawa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Assurance et évaluation de la qualité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Lacunes et défis institutionnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Prochaines étapes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
ANNEXE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
A. Cours en ligne à l’Université d’Ottawa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
B. Portrait de l’apprentissage en ligne en Ontario (hiver 2013) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
C. L’apprentissage en ligne dans la formation en médecine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
D. Coûts associés au Programme de formation et de soutien en apprentissage hybride du SAEA . . . . . . . . . 62
E. Cours de masse ouverts en ligne (MOOC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
F. Centre d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
G. Pistes de réflexion à propos de l’impact d’une stratégie d’enseignement hybride sur l’utilisation
des salles de classe et la prévision des besoins futurs compte tenu des nouveaux projets de construction
(Centre d’apprentissage et Lees) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE iii

RAPPORT DU GROUPE
DE TRAVAIL SUR
L’APPRENTISSAGE
EN LIGNE
SOMMAIRE
GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE
À l’été 2012, le Comité d’administration a proposé et convenu de créer un groupe de
travail chargé de formuler des recommandations sur l’enseignement et l’apprentissage
en ligne à l’Université d’Ottawa. Le Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne a été
mis sur pied à l’automne et la première réunion a eu lieu en novembre 2012.
Les membres du Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne se sont réunis deux fois par mois et ont entendu
les points de vue de différentes personnes. Ils ont aussi mené des recherches poussées afin de déterminer les
avantages de l’apprentissage en ligne et de l’apprentissage hybride et ils ont examiné les initiatives d’autres
établissements d’enseignement en matière d’apprentissage en ligne.
TENDANCES
Le milieu de l’éducation subit actuellement de profondes transformations. L’apprentissage en ligne fait de plus en
plus partie intégrante de l’enseignement supérieur; l’idée a déjà fait son chemin au sein des administrations publiques.
Le gouvernement de l’Ontario a déclaré sans ambiguïté qu’il voulait que les établissements d’enseignement supérieur
élargissent leur offre de cours et d’activités en ligne, et les universités de la province ont commencé à prendre des
mesures à cet égard. En effet, les universités considèrent que l’apprentissage en ligne constitue un élément clé
RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE 1

pour rehausser leur avantage concurrentiel. L’analyse des ententes stratégiques de mandat soumises l’an dernier
par les universités ontariennes montre que le milieu de l’enseignement postsecondaire de la province fait déjà
preuve d’une volonté de changer et de s’adapter au monde contemporain, aux nouvelles technologies et méthodes,
aux besoins des citoyens de l’Ontario et à la concurrence.
De nos jours, les technologies occupent une très grande place dans la vie des étudiants et les établissements
d’enseignement ne peuvent plus répondre aux besoins de ces derniers en leur offrant uniquement des cours
traditionnels en salle de classe. Les étudiants des cycles supérieurs sont déjà des apprenants actifs, l’enseignement
magistral n’est pas suffisant pour leur offrir l’expérience adaptable et dynamique qu’ils désirent et qui leur permet
d’acquérir des connaissances par eux mêmes. Les employeurs s’attendent en outre à ce que les diplômés aient des
compétences qui s’acquièrent le plus souvent dans le cadre d’expériences d’apprentissage informel, expériences
de plus en plus accessibles dans les environnements d’apprentissage en ligne.
Les attentes des étudiants orientent l’enseignement supérieur vers le recours à un modèle d’apprentissage
hybride, qui fait appel à la fois à l’enseignement en ligne et à l’enseignement en classe. Cette approche s’est
révélée avantageuse pour les étudiants aussi bien que pour les universités. Elle permet d’offrir une expérience
adaptable et dynamique qui favorise l’apprentissage des étudiants en les mobilisant tant à l’intérieur qu’à
l’extérieur de la salle de classe et en leur donnant la chance d’apprendre à leur rythme. Les établissements
d’enseignement y trouvent aussi leurs comptes : les taux de rétention augmentent, les initiatives de recrutement
donnent de meilleurs résultats et selon les premières indications, le recours à une telle approche peut améliorer
les notes des étudiants.
PRINCIPALES RECOMMANDATIONS
Le Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne recommande à l’Université d’Ottawa d’adopter l’apprentissage
hybride à grande échelle. Il lui recommande aussi de continuer à soutenir l’offre de programmes en ligne et la
prestation en ligne de certains cours où les inscriptions sont particulièrement nombreuses.
Le Groupe ne recommande pas d’élaborer des cours de masse ouverts en ligne (MOOC) à court terme. Toutefois,
après une analyse plus poussée et une étude de faisabilité, il recommande d’envisager l’élaboration stratégique
d’un MOOC « phare », de préférence en français.
Pour mettre en œuvre l’apprentissage hybride à l’Université d’Ottawa, le Groupe recommande de rehausser
les programmes de perfectionnement professionnel et les ressources Web actuels à l’échelle de l’Université et,
plus spécifiquement, d’investir 315 000 $ chaque année jusqu’en 2020 dans l’élaboration et la mise en œuvre
d’un programme de soutien et de formation sur l’apprentissage hybride. L’Université devrait aussi lancer auprès
de toutes les facultés et de tous les départements une campagne de promotion en insistant sur les avantages
de l’apprentissage hybride et mettre en place un programme qui utilisera des champions de la cause pour stimuler
l’innovation en enseignement.
Le Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne estime qu’il importe d’instaurer un organisme ou une structure
pour coordonner, diffuser et, le cas échéant, diriger les futures initiatives d’apprentissage en ligne de l’Université.
Ce nouveau comité consultatif de l’apprentissage en ligne pourrait être chargé de traiter des questions de
gouvernance stratégique des activités et programmes d’apprentissage en ligne et de travailler en étroite
collaboration avec le Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (SAEA); Celui-ci serait responsable
de tous les aspects logistiques de l’enseignement en ligne et à distance.
2 UNIVERSITÉ D’OTTAWA | 2013

CONCLUSION
Comme il est énoncé dans le plan stratégique Destination 20/20 et dans l’entente stratégique de mandat soumise
au gouvernement de l’Ontario l’automne dernier, l’Université entend offrir une expérience sans pareille à ses
étudiants grâce à un enseignement et à des recherches de qualité exceptionnelle et elle entend devenir l’une des
plus grandes universités de notre époque. Elle tient à offrir aux étudiants les meilleures méthodes d’enseignement
et d’apprentissage et elle est déterminée à faire appel aux plus récentes technologies pour s’acquitter de son mandat
en faisant preuve d’innovation. Dans ce contexte, l’Université prévoit d’intégrer des installations d’apprentissage
fondé sur les technologies dans son nouveau Centre d’apprentissage, dont l’ouverture est prévue pour 2016.
L’apprentissage hybride met à profit le meilleur des enseignements en ligne et en face-à-face pour enrichir
l’expérience d’apprentissage et améliorer les résultats, en plus de faciliter l’accès de façon économe. Le Groupe
de travail sur l’apprentissage en ligne est d’avis que cette approche peut permettre à l’Université d’atteindre
ses principaux objectifs en matière d’apprentissage en ligne, soit :
ÚÚ Améliorer l’expérience d’enseignement et d’apprentissage;

ÚÚ Favoriser un enseignement, un apprentissage et un milieu de recherche plus stimulants et dynamiques;
ÚÚ Améliorer la communication et l’engagement des étudiants;
ÚÚ Créer des liens entre les étudiants, les universitaires et les idées;
ÚÚ Préparer les étudiants pour l’avenir;
ÚÚ Accroître l’adaptabilité des occasions d’apprentissage et en améliorer l’accessibilité;
ÚÚ Promouvoir et améliorer la disponibilité des programmes d’apprentissage en ligne en français.
L’introduction des technologies dans les salles de classe peut présenter plusieurs défis et obstacles. L’adoption de
nouvelles technologies, quelle qu’en soit la transparence et la convivialité, requiert des changements d’habitudes.
La réussite de la mise en œuvre de l’apprentissage hybride (ou de l’apprentissage en ligne de façon générale)
ne se fera pas sans effort. Il faudra que les différents départements et fonctions coopèrent, fassent preuve d’ouverture
à l’égard des technologies et apprécient les nouvelles approches pédagogiques. Le nouveau comité consultatif de
l’apprentissage en ligne pourrait stimuler la mobilisation des facultés et des départements, promouvoir les avantages
de l’apprentissage en ligne et de l’apprentissage hybride afin d’aider les professeurs à jouer un rôle de leadership
en matière d’innovation pédagogique.

RAPPORT DU GROUPE
DE TRAVAIL SUR
L’APPRENTISSAGE
EN LIGNE
1. Contexte
Le concept d’apprentissage en ligne fait de plus en plus partie intégrante de l’enseignement
supérieur. Il fait résolument partie des stratégies des universités et l’idée fait déjà son
chemin au sein des administrations publiques, des collèges, des universités et des
décideurs institutionnels. Les collèges et les universités entrent dans une ère nouvelle
où l’apprentissage se fait de plus en plus hors des salles de classe. L’enseignement
et l’apprentissage fondés sur les technologies sont enrichis par les technologies
pédagogiques et les interactions en ligne, qui facilitent l’intégration de l’apprentissage
en classe, à distance et hybride.
PRINCIPALES TENDANCES EN MATIÈRE D’ÉDUCATION :

PROFIL DES APPRENANTS CONTEMPORAINS
Les étudiants des cycles supérieurs sont déjà des apprenants actifs et utilisent dans la vie de tous les jours des livres électroniques,
des ressources Web ainsi que les médias sociaux pour explorer toutes les facettes de l’information. Les recherches montrent
que le format d’apprentissage conventionnel dans le cadre de cours magistraux ne répond pas aux besoins des étudiants qui
ont l’habitude d’un apprentissage actif, en mode autonome ou en petit groupe. Les étudiants s’attendent de plus en plus à une
expérience en classe qui les aide à acquérir par eux-mêmes les connaissances et non à recevoir passivement de l’information

unidirectionnelle. Ils veulent se réunir en groupes de discussion et en équipes de projet et préfèrent accomplir le travail qui
leur est demandé durant les heures de classe plutôt qu’en dehors. Pour certains groupes d’étudiants, notamment les adultes
qui étudient à temps partiel dans des programmes de formation professionnelle continue, la facilité d’accès à l’apprentissage
que permettent les technologies de l’information et des communications (TIC) constitue une attente fondamentale.
Les étudiants qui arrivent à l’université (qu’ils viennent d’une école secondaire ou d’une autre université) ont généralement
déjà eu une expérience d’apprentissage en ligne. De plus en plus, les diplômés doivent avoir les compétences et l’aisance
nécessaires pour travailler et apprendre en ligne. Si l’Université d’Ottawa n’offre pas aux étudiants les outils nécessaires
pour favoriser et améliorer ce type d’expérience d’apprentissage ou si elle ne leur procure pas le soutien dont ils ont besoin
pour acquérir et perfectionner ces compétences, elle ne les prépare pas convenablement à répondre aux exigences
du monde moderne.
La société d’aujourd’hui exige de nouvelles aptitudes et compétences et l’Université joue un rôle important dans leur
acquisition. En effet, comme l’explique Tony Bates, des littératies numériques intégrées sont essentielles dans différents
métiers, différentes professions et dans quasiment tous les domaines,. On entend par « littératies numériques » la capacité
d’utiliser les technologies de l’information et des communications de façon propre à un domaine de connaissance ou
à un milieu professionnel particulier1.
Les entreprises axées sur la connaissance attendent de leurs employés qu’ils aient les compétences du XXIe siècle2 :
ÚÚ bonnes aptitudes en communication

ÚÚ capacité d’apprentissage en mode autonome
ÚÚ sens de l’éthique et des responsabilités
ÚÚ esprit d’équipe
ÚÚ souplesse
ÚÚ aptitudes pour la réflexion / développement du sens critique3
ÚÚ aptitude à naviguer parmi les connaissances
ÚÚ compétences en TI intégrées au domaine de travail.
Le monde du travail exige des diplômés de niveau collégial des compétences qui s’acquièrent le plus souvent
dans le cadre d’expériences d’apprentissage informel plutôt dans le contexte de l’enseignement universitaire en
tant que tel. L’apprentissage informel se rapporte généralement à l’apprentissage qui se fait en dehors d’un cadre
scolaire formel; sur le plan pratique, on parle d’un auto-apprentissage correspondant aux buts d’apprentissage
personnels de l’étudiant. Les employeurs ont des attentes spécifiques envers les nouvelles recrues, notamment
en ce qui concerne leurs aptitudes en communication et en réflexion critique – des talents qui s’acquièrent ou se
perfectionnent souvent par des apprentissages informels. Les environnements d’apprentissage en ligne tentent
de mettre à profit les expériences d’apprentissage aussi bien formel qu’informel; ainsi, les étudiants doivent
réaliser des travaux conventionnels, par exemple lire des manuels et rédiger des dissertations, en plus d’avoir
1
Tony Bates et Albert Sangrà, Managing Technology in Higher Education: Strategies for Transforming Teaching and Learning (2011), page 20
2
Tony Bates, Designing University Teaching to Meet the Needs of the 21st Century Students (présentation à l’occasion de la conférence de
l’organisme Collaboration for Online Higher Education Research (COHERE), octobre 2012)
3
Leu, D.J., Kimzer, C.K., Coiro, J.L. et Cammack, D.C., Toward a Theory of New Literacies: Emerging From the Internet and Other Information and
Communication Technologies (2004)

des périodes plus libres et non structurées, durant lesquelles on les encourage à expérimenter, à jouer et à
explorer des sujets qui les intéressent. Ce type d’apprentissage prendra de plus en plus d’importance dans
les environnements d’apprentissage de toutes sortes.
Grâce aux nombreuses ressources auxquelles les étudiants ont accès par Internet, le rôle des pédagogues ne cesse
d’évoluer. Les établissements d’enseignement sont confrontés à une transition critique, car les étudiants participent
de plus en plus à des activités d’apprentissage formel ou informel en dehors de la salle de classe et qu’ils utilisent
des appareils constamment connectés pour naviguer sur le Web, télécharger des applications, lire des articles,
clavarder avec leurs amis, prendre des photos, télécharger de la musique, travailler sur des projets, partager des
données de toutes sortes, etc. Aussi il est devenu impératif d’enseigner aux apprenants à faire preuve d’un esprit
critique, à déterminer la crédibilité des sources et à regrouper le contenu ; il semble qu’il soit de plus en plus
nécessaire pour les pédagogues universitaires de jouer le rôle de guide d’apprentissage. L’émergence récente
des cours de masse ouverts en ligne (MOOC), la croissance du mouvement du libre accès aux contenus et le nombre
grandissant de séminaires en ligne ou de modules d’apprentissage en ligne gratuits, pour ne nommer que quelques-uns
des modes d’apprentissage, soulèvent également la question de la définition des experts dans l’enseignement.
Le nouveau rôle des pédagogues consiste entre autres à assurer un mentorat auprès des étudiants, ce qui veut
dire notamment leur faire connaître les ressources et les outils les plus efficaces pour bien apprivoiser leur
domaine d’étude.
Les méthodes pédagogiques se transforment et incluent aujourd’hui l’apprentissage en ligne, l’apprentissage

hybride et divers environnements d’apprentissage synchrones, asynchrones ou axés sur la collaboration. Les
étudiants passent déjà une bonne partie de leur temps libre sur Internet, pour apprendre ou échanger de
l’information – souvent par l’entremise de réseaux sociaux. Les établissements d’enseignement qui adoptent
des modèles d’apprentissage hybride, en face-à-face et en ligne, peuvent tirer profit des cybercompétences que
les apprenants ont déjà acquises en dehors de l’école. Les environnements d’apprentissage en ligne, de par leur
utilisation, offrent des possibilités supplémentaires, par rapport au campus physique, d’améliorer la collaboration
tout en permettant aux étudiants de perfectionner leurs compétences numériques. Les modèles hybrides, s’ils
sont conçus et mis en œuvre avec succès, permettent aux étudiants de profiter du meilleur des deux mondes
en se rendant sur le campus pour certaines activités et en utilisant Internet pour d’autres.
CONTEXTE PROVINCIAL
L’Ontario a fait des investissements considérables dans la mise en place d’un système d’éducation et de formations
postsecondaires de calibre mondial – la province est l’une des régions du monde où l’on trouve le plus grand
nombre d’établissements d’enseignement postsecondaire. Avec ses vingt universités, ses vingt-quatre collèges
et un secteur de formation professionnelle dynamique, l’Ontario considère l’éducation postsecondaire comme
un investissement stratégique pour assurer son avenir.
La province a aussi investi dans une importante infrastructure d’apprentissage en ligne : initiatives comme Contact
Nord, Ontario Learn, le Réseau optique de recherche et d’innovation de l’Ontario (ORION), l’Ontario Council for
University Lifelong Learning (OCULL) ou encore le Centre d’études indépendantes (CEI).De plus, les universités
ontariennes offrent déjà aux étudiants une solide expérience d’apprentissage en ligne4 :
ÚÚ O
n compte quelques 500 000 inscriptions à des cours en ligne en Ontario – plus de deux fois le nombre
d’inscriptions dans toute autre province canadienne.
Online Learning in Canada: At a Tipping Point, Contact North (juin 2012)

4

ÚÚ I l y a 18 000 cours en ligne aux niveaux collégial et universitaire (plus de 4 700 offerts par les universités;
505 cours d’études supérieures dans 13 institutions de la province5 offrent des options d’apprentissage
en ligne) et 1 000 programmes entièrement en ligne.
ÚÚ Au total, 52 500 équivalents temps plein étudient en ligne en Ontario.
ÚÚ L es taux d’achèvement des cours en ligne s’établissent entre 70 % et 79 % (la médiane se trouvant à 76,1 %)
au niveau collégial, et entre 85 % et 95 % (la médiane se trouvant à 89 %) au niveau universitaire.
Le gouvernement de l’Ontario a clairement indiqué qu’il souhaitait que les établissements d’enseignement
supérieur élargissent leurs offres de cours et d’activités d’apprentissage en ligne. À l’occasion du discours
du Trône et du budget de 2010, il a annoncé la création d’un institut ontarien d’enseignement en ligne « afin
d’offrir les cours des meilleurs professeurs des établissements d’enseignement postsecondaire de l’Ontario
directement dans les foyers des personnes qui veulent poursuivre des études supérieures ».6
Le gouvernement provincial, dans un document de travail publié récemment et intitulé Renforcer les centres de
créativité, d’innovation et de savoir en Ontario, a inclus une section concernant l’apprentissage en ligne comme
méthode pouvant améliorer l’accès pour tous les apprenants, notamment ceux qui ne peuvent pas assister à des
cours en salle de classe pour différentes raisons financières, géographiques, physiques, familiales ou professionnelles.
Afin de maintenir la position du système d’éducation postsecondaire de l’Ontario parmi les meilleurs du monde,
de répondre aux besoins énoncés par le ministère de la Formation, des Collèges et des Universités (améliorer la
capacité, le caractère abordable et l’accès par des moyens axés sur la collaboration, la technologie et l’innovation),
afin aussi de mettre en œuvre des approches nouvelles et souples en matière d’apprentissage et d’enseignement
et de raviver l’insistance sur la productivité et la durabilité, on a demandé à l’été 2012 à tous les collèges et
universités de proposer une entente stratégique de mandat comportant un énoncé de mandat différencié,
une vision institutionnelle et trois objectifs prioritaires.
Le portrait global qui ressort d’une analyse des énoncés de mandat soumis est celui d’un secteur postsecondaire
prêt à s’engager pour une bonne adaptation au contexte contemporain, aux nouvelles technologies, aux nouvelles
méthodes, aux besoins des citoyens de l’Ontario et à la concurrence 7. L’apprentissage en ligne et l’apprentissage
hybride semblent avoir commencé à croître rapidement à partir d’une base déjà étendue et, ce qui est peut-être
le plus important, l’apprentissage en ligne est en train de devenir une modalité essentielle demandant des
compétences de base dans presque tous les établissements publics d’enseignement postsecondaire de la province.
En effet, l’analyse des ententes stratégiques de mandat montre que l’apprentissage en ligne n’est plus une activité
marginale. Au contraire, un nombre croissant d’universités considèrent l’apprentissage en ligne comme un moyen
pour soutenir un accès souple à l’enseignement et à l’apprentissage et comme un facteur clé pour accroître leur
avantage concurrentiel dans un marché de plus en plus dynamique. On trouve en annexe un tableau comparatif
des programmes et des cours en ligne offerts par les universités de l’Ontario.
Des 21 universités qui ont soumis une proposition d’entente, 18 ont spécifiquement mentionné des plans pour
accroître les activités d’apprentissage en ligne ou d’apprentissage hybride. En voici quelques exemples :
ÚÚ L ’Université Brock prévoit élargir considérablement son offre d’apprentissage en ligne en y ajoutant 90 cours
sur une période de trois ans.
Conseil des universités de l’Ontario (http://www.cou.on.ca/policy-advocacy/online; dernière consultation en janvier 2013)

5
The Ontario Online Institute: Achieving the Transformation, Conseil des universités de l’Ontario (août 2010)
6
An Overview of the Strategic Mandate Agreement Proposals Prepared by Ontario’s Public Colleges and Universities, Contact Nord (2013)
7

ÚÚ L ’Université Ryerson a souligné son intention de mettre en place 120 cours entièrement en ligne au cours des
cinq prochaines années, et 75 cours dont la prestation sera enrichie par les technologies.
ÚÚ B
eaucoup d’universités ont mentionné le recours aux technologies pour la refonte des cours de première
et deuxième année où les inscriptions sont nombreuses; l’Université de Windsor envisage notamment de
transformer l’expérience étudiante grâce à l’utilisation des communications en ligne et mobiles, de livres
électroniques et d’approches souples pour la structure des cours.
ÚÚ L ’Université York se concentrera sur l’apprentissage hybride, mais ajoutera aussi des options d’apprentissage
en ligne et d’apprentissage enrichi par les technologies.
ÚÚ L ’Université de Waterloo a exprimé son intention de diriger un consortium d’universités régionales intéressées
à mettre sur pied des cours et des ressources en ligne.
Sommaire des ententes stratégiques de mandat proposées en ce qui concerne l’apprentissage

en ligne, l’apprentissage hybride et l’apprentissage enrichi par les technologies dans
certaines universités ontariennes
Apprentissage en ligne / hybride /

Université Énoncé de mandat
enrichi par les technologies
Carleton Combinaison de programmes d’enseignement Modèles de prestation en ligne et hybride
et de programmes de recherche dotés et partenariats institutionnels internationaux
de services de soutien en vue d’offrir pour la prestation auprès des étudiants
aux étudiants une expérience de qualité de partout dans le monde
supérieure; engagement envers l’innovation
et la mobilisation communautaire
McMaster Au service de la collectivité et de la société en Combinaison d’apprentissage en ligne
favorisant la réalisation du potentiel humain, et d’apprentissage expérientiel
la créativité et la réflexion critique, le plaisir
d’apprendre et la curiosité intellectuelle et
l’exécution de recherches novatrices
Queen’s Université fortement axée sur la recherche
offrant aux étudiants une expérience
d’apprentissage transformatrice
Université Université phare de l’Ontario, offrant un Explore la possibilité d’offrir aux étudiants
de Toronto enseignement rigoureux à tous les niveaux; des cours de base qui mènent à l’obtention de
innovations en matière d’éducation numérique; crédits sous forme de cours de masse ouvert
contributions dans la région de Toronto, en en ligne (MOOC) de base donnant des crédits
Ontario et au Canada; points forts en recherche
et en bourses d’excellence, en études supérieures
et en formation professionnelle avec préalables
universitaires; différenciation stratégique des
programmes universitaires sur trois campus

Apprentissage en ligne / hybride /
Université Énoncé de mandat
enrichi par les technologies
Waterloo Offre un apprentissage par l’expérience en Élabore un projet d’étude de la réussite de
lien avec le monde extérieur et inspiré par l’éducation permanente visant à recenser
des entrepreneurs et des visionnaires qui les facteurs de réussite de l’apprentissage
soutiennent l’établissement, grâce auquel en ligne et de l’apprentissage hybride, à
les étudiants acquièrent les compétences et recueillir l’évaluation que les étudiants font
l’assurance nécessaires pour prendre de leurs besoins et à offrir des occasions de
des risques et susciter le changement. perfectionnement pour répondre
à ces besoins
Offre des ressources en ligne sous forme
de modules conçus pour combler les lacunes
dans les résultats d’apprentissage
Dirige un consortium d’universités régionales
intéressées à élaborer des cours et des
ressources en ligne
Dirige l’élaboration de didacticiels libres
au Canada
Western Offre un environnement d’apprentissage de
qualité supérieure pour aider les étudiants,
le personnel et les enseignants à réaliser leur
plein potentiel, à stimuler leur compétitivité
et à garantir leur prospérité
York Établissement offrant des programmes Insistance sur l’apprentissage hybride,
complets, fortement axé sur la recherche et avec offres d’apprentissage en ligne et
offrant un leadership en tant qu’université d’apprentissage enrichi par les technologies
pleinement engagée socialement responsable
et définissant l’excellence en matière d’arts
libéraux et de programmes de formation
professionnelle
Source : An Overview of the Strategic Mandate Agreement Proposals Prepared by Ontario’s Public Colleges
and Universities, Contact Nord (2013)
Le Conseil des universités de l’Ontario s’emploie également à mettre en œuvre une initiative de collaboration,
appelée Ontario Universities Online (OUO). Cette initiative consiste en un consortium dont l’objectif global sera
d’aider les universités à soutenir l’apprentissage assisté par les technologies. Plus précisément, elle aidera les
universités ontariennes participantes à élaborer et à offrir leurs propres cours et programmes en ligne et à améliorer
l’apprentissage assisté par les technologies. La collaboration par l’entremise de l’OUO permettra aux universités
d’atteindre des résultats qu’elles ne pourraient pas obtenir autrement ou qui seraient trop coûteux de réaliser
individuellement. L’Université d’Ottawa a déjà manifesté son désir de participer activement à cette initiative.
En outre, le ministère de l’Éducation de l’Ontario a publié une stratégie d’apprentissage électronique. Le but du
ministère est de rendre l’apprentissage hybride accessible à tous les élèves de l’Ontario, de la maternelle à la
12e année, dans les trois ans suivant la date de mise en œuvre de l’initiative, en septembre 2011 8. Les changements
8
Pour de plus amples renseignements : http://www.edu.gov.on.ca/apprentissageelectronique/courses.html (dernière consultation
en mars 2013)

qui se produisent dans les écoles élémentaires et secondaires de l’Ontario auront une incidence sur l’enseignement
postsecondaire, puisque les étudiants arriveront au collège ou à l’université en ayant des attentes plus importantes
en matière d’apprentissage en ligne (cours en ligne ou hybrides, contenu multimédia, etc.).
ÉVOLUTION DE L’APPRENTISSAGE EN LIGNE

DANS LES UNIVERSITÉS CANADIENNES
L’apprentissage en ligne au niveau postsecondaire se développe partout au Canada et de nouveaux investissements
sont réalisés afin de soutenir sa croissance continue, notamment en Ontario et en Colombie-Britannique.9
Au Canada, on trouve six établissements d’enseignement fortement et stratégiquement axés sur la formation à
distance et l’apprentissage en ligne. Il s’agit de l’Université Royal Roads (Colombie-Britannique), de l’Université
de Thompson Rivers (Colombie-Britannique), de l’Université d’Athabasca (Alberta), de l’Université Memorial
(Terre-Neuve-et-Labrador), de la TÉLUQ (Québec) et du Centre collégial de formation à distance (Québec).
D’autres universités offrent certains de leurs programmes partout au Canada au moyen de plateformes en ligne,
notamment10 :
ÚÚ U
niversité de la Colombie-Britannique (Colombie-Britannique) : A fait preuve d’un leadership notable en
matière d’apprentissage à distance et en ligne en Colombie-Britannique. L’université offre environ 120 cours
et plusieurs programmes, dont une maîtrise en technologie éducative, entièrement en ligne.
ÚÚ U
niversité Simon Fraser (Colombie-Britannique) : Offre le plus important programme de formation à distance
de la province, auquel sont inscrites plus de 12 000 personnes. Les cours sont de plus en plus donnés en ligne.
ÚÚ U
niversité de la Saskatchewan (Saskatchewan) : Propose un certain nombre de cours en ligne, mais peu de
programmes complets sont offerts en ligne à l’heure actuelle. Un groupe de travail sur l’apprentissage en
ligne, mis sur pied par le vice-recteur aux études, a récemment recommandé des investissements importants
et une coordination institutionnelle accrue en matière d’apprentissage hybride, d’apprentissage en ligne
et d’apprentissage réparti au cours des prochaines années.
ÚÚ U
niversité du Manitoba (Manitoba) : Offre un diplôme en conception de matériel pédagogique ainsi qu’un
éventail de baccalauréats, notamment en travail social, en arts et en études intégrées; a commencé à offrir
des cours hybrides.
ÚÚ U
niversité Queen’s (Ontario) : Offre un programme de MBA comprenant des activités en classe et des activités
d’apprentissage en ligne, ainsi qu’un grand éventail de cours de premier cycle à distance.
ÚÚ Université McMaster (Ontario) : Accroît son offre de cours et de programmes en ligne.
ÚÚ Université de Waterloo (Ontario) : Utilise de plus en plus l’apprentissage hybride.
ÚÚ U
niversité Laval (Québec) : Offre 450 cours à distance, la majorité en ligne, dans 80 disciplines. Elle offre aussi
des programmes en ligne dans les pays francophones d’Afrique, en partenariat avec l’Université Virtuelle
Africaine. Elle a en outre élaboré son propre système de gestion de l’apprentissage en français, appelé ENA.
Online Learning in Canada: At a Tipping Point, Contact Nord (juin 2012)

9
10
Idem.

ÚÚ U
niversité Dalhousie (Nouvelle-Écosse) : Exploite Dal Online, un portail des cours et des programmes d’études
offerts en ligne. L’université offre en ligne cinq diplômes de maîtrise et deux diplômes de premier cycle, soit
un baccalauréat en sciences et un baccalauréat en travail social.
Dans l’Ouest du pays, une enquête de référence réalisée par BCcampus et eCampusAlberta11 indique que
l’apprentissage en ligne joue un rôle crucial dans les stratégies à long terme des établissements d’enseignement
postsecondaire de l’Alberta et de la Colombie-Britannique. Près de 40 % des établissements ont élaboré des plans
stratégiques strictement axés sur les technologies éducatives et sur l’apprentissage en ligne. Tous les établissements
disent que leur décision repose principalement sur la nécessité d’améliorer l’accès des étudiants à l’éducation,
et la majorité considèrent l’apprentissage en ligne comme étant la clé pour développer des marchés éducatifs
non traditionnels et pour améliorer le taux de rétention des étudiants. La plupart des universités encouragent
et appuient l’utilisation d’outils et de techniques hybrides; deux établissements ont déclaré que presque tous
leurs cours sur le campus font maintenant appel à une approche hybride.
En Colombie-Britannique, l’élément de soutien de l’apprentissage en ligne le plus important a été la création de

BCcampus en 2002. Il s’agit d’un organisme qui utilise les technologies de l’information et de la communication
pour créer des liens entre l’expertise, les programmes et les ressources de tous les établissements d’enseignement
postsecondaire de la province en vertu d’un cadre de prestation de services axé sur la collaboration. En outre, il
définit, acquière, développe et met en œuvre des technologies et des services novateurs qui facilitent les points
d’accès à l’échelle du système pour les services aux étudiants et offre des modèles d’enseignement axés sur la
collaboration aux membres du corps professoral et aux enseignants. Tous les établissements d’enseignement
postsecondaire de la Colombie-Britannique font une grande utilisation de l’apprentissage hybride.
Il importe de souligner que certains établissements, par exemple l’Université de la Colombie-Britannique,

l’Université de Guelph, l’Université Memorial et plusieurs universités du Québec ont regroupé leurs unités
de perfectionnement du corps professoral, de soutien de la technologie d’apprentissage et de formation à
distance en une seule unité intégrée de soutien aux professeurs et aux étudiants, qui constitue un centre de
l’enseignement, de l’apprentissage et des technologies. Ces unités ne sont souvent pas simplement des unités
de soutien pour les membres du corps professoral, mais aussi des centres d’innovation et de développement
pour l’enseignement en ligne, et elles jouent un rôle essentiel pour transformer les innovations réalisées dans
des segments isolés en initiatives interinstitutionnelles. Les wikis des cours de l’Université de la Colombie-Britannique
en sont un exemple: des wikis « libres » ont été créés pour plus de 100 cours différents et permettent aux
professeurs et aux étudiants de l’université et de l’extérieur d’élaborer des articles spécialisés ou « pôles
d’excellence » relatifs à des cours particuliers 12.
2012 Alberta‐British Columbia Managing Online Learning Survey, BCcampus et eCampusAlberta (octobre 2012)
11
Online Learning in Canada: At a Tipping Point, Contact Nord (juin 2012)

12

LE CONTEXTE DE L’UNIVERSITÉ D’OTTAWA
Notre plan stratégique : Destination 20/20
Les technologies d’apprentissage en ligne, alliées aux méthodes traditionnelles d’enseignement et d’apprentissage,
appuient directement plusieurs des buts et objectifs énoncés dans notre plan stratégique Destination 20/20,
notamment en ce qui concerne l’objectif 1, qui vise à renforcer chacun des éléments de l’expérience étudiante
et à enrichir l’environnement d’apprentissage dans la salle de classe et à l’extérieur :
Moyens grâce auxquels l’apprentissage

Objectif Destination 20/20
en ligne peut soutenir cet objectif
Objectif 1 : Une expérience étudiante riche et inspirante
1.1 promouvoir la qualité de l’enseignement dans Augmente les attentes des étudiants en fournissant
le cadre de notre culture institutionnelle un accès à de meilleures technologies d’apprentissage
1.3 multiplier les interactions étudiants-professeurs, Soutient une vaste gamme de styles d’apprentissage
en appuyant et en encourageant les professeurs dans Facilite la conception de cours axés sur les étudiants
leurs rôles d’enseignants, de conseillers, de tuteurs
et de mentors Assure une diffusion de masse de l’information avant
et après le cours magistral (p. ex., notes de cours)
1.6 veiller à utiliser les technologies les plus efficaces
pour appuyer l’enseignement et nous adapter aux Offre une tribune de discussion à grande échelle
divers styles d’apprentissage Favorise l’apprentissage selon un rythme personnel
1.7 faciliter le développement professionnel de Soutient l’apprentissage en collaboration
professeurs désirant se consacrer à l’innovation
Permet la collaboration avec une collectivité élargie
en enseignement et à la recherche en pédagogie
Permet l’autoévaluation et la mise en œuvre de
1.9 soutenir la création de réseaux sociaux
méthodes automatisées d’évaluation et de rétroaction
et de communautés d’apprentissage
(p. ex., quiz, choix multiples, réponses courtes)
Objectif 3 : Francophonie et bilinguisme : un avantage concurrentiel au cœur de notre mission
3.1 recruter davantage d’étudiants francophones et, Offre un accès souple dans le temps et dans l’espace
ainsi, améliorer notre équilibre linguistique aux documents du cours
3.8 créer un régime innovateur d’appui à Soutient une vaste gamme de styles d’apprentissage
l’apprentissage de l’anglais pour les francophones Facilite la conception de cours axés sur les étudiants
Offre une tribune de discussion à grande échelle
Objectif 4 : Former des leaders par l’internationalisation
4.1 accueillir un plus grand nombre d’étudiants Offre un accès souple dans le temps et dans l’espace
et de professeurs étrangers aux documents du cours
4.6 doubler le nombre d’étudiants étrangers aux Soutient une vaste gamme de styles d’apprentissage
études supérieures (de 700 à 1 400) et augmenter de
50 % le nombre d’étudiants au premier cycle (de 1 500
à 2 250), pour un total de 3 650 étudiants, soit environ
9 % de la population étudiante totale

Entente stratégique de mandat de l’Université d’Ottawa
À la demande du ministère de la Formation, des Collèges et des Universités de l’Ontario, l’Université d’Ottawa
a déposé en octobre 2012 sa proposition d’entente stratégique de mandat13. Ce document décrit trois stratégies
à valeur ajoutée qui font ressortir les caractères distinctifs de l’université et lui permettront d’assurer sa croissance
durant les années à venir :
ÚÚ P
remier objectif : Innovation dans l’enseignement et l’apprentissage : Cet objectif concerne la qualité de
l’expérience étudiante, qui constitue la première priorité du plan stratégique Destination 20/20. Il est axé sur
les meilleurs moyens d’enseigner et d’apprendre, que ce soit par un apprentissage expérientiel, par la mobilité
des étudiants, par l’apprentissage fondé sur la technologie ou par l’immersion en français.
ÚÚ D
euxième objectif : Assurer l’avenir de l’Ontario par la formation de personnes hautement qualifiées et le
transfert de nouvelles connaissances : Cet objectif est axé sur le fait que l’Université d’Ottawa contribue
largement à favoriser l’innovation et l’investissement dans la région de la capitale nationale, et plus
généralement, en Ontario.
ÚÚ T roisième objectif : Le bilinguisme et la francophonie : Cet objectif concerne l’engagement de l’Université

à l’égard du bilinguisme et de la francophonie.
Le premier objectif comprend une section sur l’apprentissage fondé sur les technologies, où l’on souligne que
l’Université est déterminée à mettre à profit les technologies les plus récentes et les possibilités qu’elles offrent
pour innover dans l’exécution de son mandat :
« Nous avons mis sur pied un Groupe de travail sur l’apprentissage fondé sur les technologies afin de produire de
meilleurs résultats d’apprentissage, d’accroître la productivité, de réduire les coûts, d’augmenter les revenus et
d’optimiser l’utilisation de l’espace. Le Groupe de travail aura également pour tâche de déterminer la meilleure
façon de rendre largement accessibles les programmes francophones en ligne afin de répondre à un besoin
réel (surtout en Ontario) et de mettre à contribution l’un des atouts importants qui nous différencient. Après
que le Groupe de travail aura présenté son rapport plus tard au cours de la présente année universitaire, nous
proposerons au Bureau des gouverneurs une stratégie globale à des fins de discussion. » (page 4)
L’entente soumise par l’Université d’Ottawa au gouvernement est publiée à l’adresse :

13
http://www.uottawa.ca/services/irp/docs/entente-strategique-de-mandat.pdf

2. M
andat du Groupe de travail sur l’apprentissage
en ligne
À l’été 2012, le Comité d’administration a proposé et convenu de créer un groupe de
travail chargé de formuler des recommandations sur l’enseignement et l’apprentissage
en ligne à l’Université d’Ottawa. Le Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne a été
mis sur pied à l’automne et la première réunion a eu lieu en novembre 2012.
Le Groupe avait pour mission de répondre aux questions suivantes :
1. Q
uels devraient être les objectifs prioritaires de l’Université d’Ottawa en matière d’utilisation
des technologies éducatives?
2. Quelles sont les technologies éducatives qu’il convient d’examiner et que permettent-elles de faire?
3. L ’Université devrait-elle chercher à conclure des partenariats dans le milieu de l’élaboration de cours
et de ressources en ligne? Dans l’affirmative, vers quels types de partenariats devrait-elle s’orienter?
4. L ’Université devrait-elle envisager de remplacer ou de compléter les cours obligatoires de première année
par des cours en ligne?
5. Q
uelles sont les pratiques exemplaires en matière d’enseignement et d’apprentissage fondées
sur la technologie aux États-Unis et au Canada?

6. Q
uelles sont les méthodes pédagogiques les plus efficaces et comment l’Université peut-elle les intégrer à ses
pratiques d’enseignement actuelles? (Par exemple, l’Université devrait-elle revoir la façon dont elle enseigne
aux étudiants et élaborer un nouveau modèle économique et un nouveau modèle d’apprentissage?)
7. Comment l’Université peut-elle tirer profit de la force que constitue son bilinguisme?
8. S ur le plan des coûts, quelle incidence la mise en œuvre d’une stratégie en ligne aurait-elle sur le budget
de l’Université?
9. Q
uelles lignes directrices ou politiques l’Université d’Ottawa devrait-elle adopter en ce qui concerne
l’utilisation d’appareils électroniques personnels en classe?
Les membres du Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne se sont réunis deux fois par mois et ont entendu
les points de vue de différentes personnes. Ils se sont notamment familiarisés avec ce qui se fait au Service d’appui
à l’enseignement et à l’apprentissage (SAEA), à l’Académie pour l’innovation en éducation médicale (AIME) de
la Faculté de médecine et au Centre de compétences et de simulation de l’Université d’Ottawa (CCSuO). Ils ont
aussi participé à une présentation et à une discussion par téléconférence avec un spécialiste des stratégies
technologiques d’enseignement supérieur de la firme de recherche et d’experts-conseils Gartner Inc. En parallèle,
afin d’obtenir les compléments d’information nécessaires pour tirer des conclusions, le recteur de l’Université
d’Ottawa, Allan Rock, a rencontré dans un contexte informel M. Hal Abelson, du MIT, afin de connaître son point de
vue à propos des possibilités d’apprentissage en ligne dans les établissements d’enseignement supérieur
en général et à l’Université d’Ottawa en particulier.

3. Définition de l’apprentissage en ligne et
apprentissage en ligne à l’Université d’Ottawa
DÉFINITION DE L’APPRENTISSAGE EN LIGNE
L’expression « apprentissage en ligne » désigne un éventail d’utilisation des technologies
aux fins d’enseignement et d’apprentissage. Selon Tony Bates, l’apprentissage en ligne
peut se définir plus précisément comme suit :
« toute activité réalisée au moyen d’un ordinateur ou d’Internet qui soutient l’enseignement
et l’apprentissage – aussi bien sur le campus qu’à distance. »14
L’apprentissage en ligne comprend un grand nombre d’applications et de processus comme par exemple l’apprentissage
assisté par ordinateur, l’apprentissage assisté par le Web, les salles de classe virtuelles et la collaboration numérique.
Il peut aussi s’agir d’offrir du contenu par l’entremise des médias électroniques, notamment d’Internet, des intranets,
des extranets, des diffusions par satellite, des bandes audio et vidéo, des émissions de télévision interactives et des
CD ROM. Pourtant, la définition de l’apprentissage en ligne est plus étroite que celle de l’apprentissage à distance,
qui comprend l’apprentissage à partir de manuels et les cours par correspondance.
Tony Bates, What is e-learning? (http://www.tonybates.ca/2008/07/07/what-is-e-learning/). Traduction libre.

14

La définition comprend aussi les utilisations administratives et scolaire des technologies de l’information
et de la communication qui soutiennent l’apprentissage, par exemple les logiciels qui extraient des données
sur les étudiants aux fins de l’enseignement, ou encore les listes d’étudiants inscrits à un cours, les adresses
de courriel, etc.
Il importe de souligner que l’apprentissage en ligne ne constitue qu’une partie de l’apprentissage fondé sur
les technologies et désigne l’apprentissage par le truchement d’Internet, d’intranets et d’extranets.
De façon plus spécifique, le Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (SAEA) définit les cours en ligne
et les cours hybrides ou mixtes comme suit :
C
ours en ligne : Cours asynchrone offert entièrement en ligne et géré par le professeur, parfois avec
l’aide d’un assistant d’enseignement. Le contenu du cours est diffusé en ligne. Les étudiants peuvent
communiquer avec le professeur par courriel, par clavardage ou dans des forums ou fils de discussion.
Les cours en ligne sont principalement asynchrones mais peuvent comprendre des séances synchrones,
à la discrétion du professeur qui peut décider de communiquer « en temps réel » avec les étudiants au
moyen de Skype, d’Adobe Connect ou d’autres outils de communication synchrone, par exemple pour
les consultations individuelles.
C
ours hybride ou mixte : L’apprentissage hybride, qu’on appelle aussi apprentissage mixte, s’entend d’un
environnement combinant l’apprentissage sur le campus et en ligne dans le but spécifique d’améliorer la
qualité de l’expérience étudiante. En d’autres termes, l’apprentissage hybride correspond à l’« intégration
réfléchie d’activités d’apprentissage en classe et en personne et d’activités d’apprentissage en ligne ».
On peut donc dire que l’apprentissage hybride intègre des activités d’apprentissage en ligne synchrones
(en personne) et asynchrones (multimédia, Internet).
De fait, l’apprentissage en ligne se présente sous différentes formes, depuis des ressources en classe jusqu’à
un apprentissage entièrement en ligne.
Modes de prestation : le continuum de l’apprentissage en ligne
Figure 1
Différentes formes d’apprentissage en ligne
(d’après OCDE, 2005 et Bates et Poole, 2003)
apprentissage distribué
apprentissage mixte ou hybride
mode hybride
programmes (activités en
face-à-face ressources avec laboratoire face-à-face formation
en classe d’informatique/ réduites + à distance
ordinateurs portatifs apprentissage
en ligne
pas d’apprentissage en ligne entièrement en ligne

Par « ressources en classe », on entend que l’enseignant dispose d’un ordinateur et que le Web est utilisé pour
compléter les cours magistraux ou l’enseignement en classe. Les étudiants peuvent avoir des travaux à faire en
ligne en dehors des cours. Dans le cas des programmes avec laboratoire d’informatique ou ordinateur portatif,
les étudiants ont accès à un ordinateur, mais doivent toujours suivre les cours en classe. L’informatique est utilisée
à un moment et à un endroit précis. En mode hybride, le temps en classe est réduit mais pas complètement éliminé.
Le temps consacré aux cours magistraux est réduit – par exemple, une rencontre par semaine au lieu de deux,
le reste du temps étant occupé par une gamme d’activités d’apprentissage en ligne. Ces activités peuvent être
synchrones (c’est-à-dire qu’elles ont lieu à un moment déterminé et que d’autres étudiants et (ou) le professeur y
participent en même temps) ou asynchrones (l’étudiant peut effectuer l’activité au moment qui lui convient) –
bien que la majorité soient asynchrones. Enfin, il y a des cours et des programmes entièrement en ligne, pour
lesquels les étudiants ne sont pas tenus de se présenter sur le campus. Il s’agit d’un genre de formation à distance.
Les types de personnes suivants bénéficient de l’apprentissage en ligne :
les étudiants continus qui souhaitent acquérir ou actualiser des compétences;

les étudiants à temps plein ayant besoin de davantage de souplesse;
les étudiants ayant besoin d’acquérir des compétences du XXIe siècle;
les étudiants indépendants;
les étudiants vivant dans des régions éloignées ou isolées.
L’apprentissage en ligne comporte de nombreux avantages par rapport aux cours en personne et aux cours
magistraux traditionnels, mais pose aussi quelques défis.
Avantages :
ÚÚ L ’apprentissage se fait de façon plus active et dynamique que dans une salle de classe traditionnelle, ce qui
permet d’axer l’enseignement sur l’es étudiants et leurs apprentissages, plutôt que sur les activités en classe.
ÚÚ Les étudiants peuvent avoir accès à un grand nombre de ressources à moindre coût.
ÚÚ L ’apprentissage peut être différencié sur le plan pédagogique et ainsi accommoder différents styles d’apprentissage;
il permet aux étudiants de progresser à leur rythme et facilite l’apprentissage par le biais d’un éventail d’activités.
ÚÚ L es nouveaux outils et les médias sociaux favorisent la collaboration entre les étudiants et la collectivité,
sans restriction dans l’espace ou dans le temps.
ÚÚ C
es outils permettent aussi de créer des collectivités virtuelles qui peuvent continuer d’exister après la fin
du programme ou du cours, ce qui constitue un avantage pour la collectivité francophone de l’Ontario.
ÚÚ L es TIC et Internet ont le pouvoir de transformer les processus et les établissements d’enseignement et, donc,
de transformer les méthodes d’enseignement, d’apprentissage, d’ouvrir la porte à l’innovation et aux
nouvelles théories pédagogiques.
Défis :
ÚÚ L es professeurs doivent apprendre à formaliser tous leurs cours et à décentraliser l’enseignement et

l’apprentissage en dehors de la salle de classe, en remplaçant les activités en classe par des activités
que les étudiants peuvent effectuer en ligne.

ÚÚ L es professeurs doivent être formés pour pouvoir utiliser les outils et les techniques (tout comme les étudiants),
mais aussi apprendre à connaître les possibilités qu’offrent ces outils sur le plan pédagogique, en suivant
eux-mêmes des cours en ligne et des cours hybrides.
ÚÚ L es établissements d’enseignement doivent mettre en place des approches ascendantes (c’est-à-dire accompagner
le changement et l’innovation sans que les décisions soient prises au sommet) et travailler en étroite
collaboration avec les facultés et les départements.
Apprentissage hybride
Les attentes des étudiants orientent l’enseignement supérieur vers le recours à un modèle d’apprentissage
hybride, qui fait appel à la fois à l’enseignement en ligne et à l’enseignement en classe. De fait, les résultats d’une
enquête menée en 2011 par le Center for Digital Education auprès des étudiants des collègues communautaires
révèlent que la majorité des étudiants s’inscrivent à des cours en ligne ou hybrides et que plus des deux tiers des
cours en ligne font appel à certains outils de collaboration en ligne afin de favoriser l’apprentissage 15.
L’apprentissage hybride, qu’on appelle aussi l’apprentissage mixte, définit une expérience étudiante qui fait
appel à des activités sur le campus et à des activités en ligne dans le but explicite d’améliorer la qualité de
l’apprentissage. On peut aussi le définir comme suit :
ÚÚ intégration réfléchie d’activités d’apprentissage en classe et en personne et d’activités d’apprentissage en ligne;

ÚÚ intégration d’activités d’apprentissage en ligne synchrones (en personne) et asynchrones (multimédia, Internet).
En résumé, l’apprentissage hybride combine le soutien qu’offre l’apprentissage en classe et la souplesse de
l’apprentissage en ligne. Le fait qu’il procure un environnement plus stimulant et dynamique offrant un ensemble
de médias et de types d’interaction qui conviennent à différents styles d’apprentissage et qu’il se rapproche plus
des nouvelles façons de communiquer dans le monde constitue une réelle valeur ajoutée.
L’expérience de la classe inversée

Dans l’enseignement traditionnel fondé sur des cours magistraux, les étudiants doivent être présents à toutes
les séances et le temps en classe est principalement consacré au cours magistral donné par l’instructeur et à
une brève période de questions et réponses. Les étudiants effectuent les travaux demandés en dehors de la classe,
ce qui présente souvent des difficultés d’organisation de l’emploi du temps, particulièrement pour les étudiants
qui travaillent aussi à temps partiel ou même à temps plein. Dans un modèle de classe inversée, on propose aux
étudiants un éventail de contenu pertinent au sujet du cours. Ce contenu peut prendre la forme de notes de cours,
de diaporamas, de bandes vidéo et même de bandes vidéo du professeur passant en revue les principaux points
qui seront abordés durant la semaine à l’occasion des activités en classe. Quand les étudiants se présentent en classe,
ils sont prêts à participer à des discussions sur le sujet du jour et à exécuter des activités, individuellement ou en
petit groupe. Cette approche inversée intègre un environnement d’apprentissage en face-à-face mobilisateur et
dynamique et un ensemble d’outils en ligne asynchrones qui préparent et améliorent l’apprentissage des étudiants.
15
The Flipped Classroom, Increasing Instructional Effectiveness in Higher Education with Blended Learning Technology, Echo360 (2012)
(http://echo360.com/sites/default/files/Flipped%20Classroom%20Brief.pdf )

L’APPRENTISSAGE EN LIGNE À L’UNIVERSITÉ D’OTTAWA
Depuis 1999, l’Université d’Ottawa a réalisé beaucoup de progrès en matière d’apprentissage en ligne. En 2011-
2012, il y avait déjà 14 programmes offerts en ligne (dont près des deux tiers en français), 289 cours en ligne et
à distance et plus de 4 000 étudiants inscrits. Il importe de souligner qu’en comparaison des autres universités
canadiennes, l’Université d’Ottawa se trouve en excellente position en termes de capacité technologique, mais
accuse un retard en ce qui a trait à l’adoption de l’apprentissage en ligne; de fait, les cours et programmes en ligne
offerts sont peu nombreux par rapport à ceux d’autres universités (on trouve en annexe un tableau comparatif
pour l’hiver 2013).
En janvier 2013, l’Université a fait la transition vers un nouveau système de gestion de l’apprentissage, Blackboard
Learn 9.1, qui remplace la version antérieure Blackboard Vista du produit. Parmi les nouvelles fonctionnalités,
mentionnons :
ÚÚ Des outils simplifiés pour la gestion de contenu et la modification des cours;

ÚÚ Un système de notification simplifié;
ÚÚ Des fonctions multimédia et conférence Web intégrées;
ÚÚ D
es outils d’évaluation et de notation efficients et uniformisés, qui permettent de communiquer
instantanément les résultats aux étudiants;
ÚÚ D
es outils natifs pour la collaboration et la réflexion, notamment des wikis, des blogues, des journaux
et des discussions dotés de fonctionnalités de notation et d’évaluation intégrées;
ÚÚ Un accès mobile aux cours en ligne.
À l’Université d’Ottawa, l’enseignement en ligne relève du Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage

(SAEA)16. À l’heure actuelle, le Centre du cyber-@pprentissage produit à grande échelle trois types de ressources
pédagogiques Web :
ÚÚ R
essources spécialisées d’apprentissage en ligne : Le Centre du cyber-@pprentissage répond aux demandes
d’élaboration de matériel pédagogique des facultés, des départements et des services de l’Université d’Ottawa
en concevant et en développant diverses ressources, projets et environnements d’apprentissage en ligne.
ÚÚ É laboration stratégique des cours entièrement en ligne : Le Centre du cyber-@pprentissage a aussi contribué
à l’élaboration de cours et de programmes entièrement en ligne (baccalauréat en enseignement à temps partiel
et de nombreux cours en sciences infirmières, entre autres). Récemment, le centre a élaboré une version en
ligne de 14 cours obligatoires de première année où les inscriptions sont nombreuses (voir la liste des cours
à l’annexe A), qui sont maintenant offerts dans différentes facultés et départements.
ÚÚ P
rogrammes et cours hybrides : Le Centre du cyber-@pprentissage a produit des ressources d’apprentissage,
pour des environnements d’apprentissage aussi bien formel qu’informel, afin de soutenir les cours magistraux.
En janvier 2013, il a commencé à concevoir et à élaborer sept cours hybrides relevant de diverses disciplines
(la liste des cours en préparation figure en annexe). Dans le cadre de ce projet, qui constitue une initiative
plus formelle de conception d’outils d’apprentissage hybride, sept professeurs collaboreront avec l’équipe
du Centre afin de convertir leurs cours conventionnels en cours d’apprentissage hybride. Cette initiative
16
Le Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (SAEA), créé en 1999, compte quatre secteurs : le Centre du cyber @pprentissage,
le Centre d’enseignement et d’apprentissage médiatisés (CEAM), le Service de distribution multimédia et le Centre de pédagogie universitaire

permettra d’acquérir une expérience précieuse pour la mise en œuvre stratégique à grande échelle du soutien
à l’apprentissage hybride que le SAEA peut offrir aux professeurs.
De plus, le Centre d’enseignement et d’apprentissage médiatisés (CEAM) offre un service de vidéoconférence

à plus de 14 endroits en Ontario et au Québec. On trouve sur le campus 19 salles de vidéoconférence, qui sont
principalement utilisées pour les cours et les soutenances de thèse. En outre, grâce à l’appui du Consortium
national de formation en santé (CNFS), le CEAM a conçu et installé une salle de téléprésence immersive, ce qui fait
de l’Université d’Ottawa le deuxième établissement au pays à profiter d’une salle de conférence dotée de cette
technologie de pointe. Le CEAM assure aussi la gestion du système de gestion de l’apprentissage (SGA), qui
compte près de 4 000 cours, ainsi que la prestation d’un soutien aux professeurs et aux étudiants qui utilisent
la plateforme (Blackboard), soit plus de 60 000 utilisateurs.
La Faculté des sciences de la santé a été l’une des premières à adopter l’enseignement médiatisé en offrant, dans
les années 1980 et 1990, des activités en temps réel par Internet et des vidéoconférences dans le cadre de son
programme professionnel en sciences infirmières. Elle a, entre autres, mis au point un programme en ligne de
maîtrise en sciences infirmières comportant des éléments hybrides.
La Facultés des sciences de la santé, la Faculté de médecine et la Faculté des sciences sociales sont partenaires
pour représenter l’Université d’Ottawa au sein du Consortium national de formation en santé (CNFS). Le CNFS
est un organisme cadre canadien qui regroupe 11 universités et collèges offrant des programmes de formation
en français dans diverses disciplines de la santé, ainsi que des partenaires régionaux qui facilitent l’accès à ces
programmes de formation. Un grand nombre de ces programmes de formation sont offerts en ligne ou dans
un format hybride.
La Faculté d’éducation joue un rôle important dans l’apprentissage en ligne à l’Université d’Ottawa, notamment
en ce qui concerne les programmes en français. Pour s’acquitter de sa mission visant à offrir des services
à la collectivité francophone de l’Ontario, la faculté offre les programmes suivants :
ÚÚ U
n programme parallèle de formation en enseignement à l’intention des personnes se trouvant déjà sur
le marché du travail, qui fait appel à un modèle hybride (cours en ligne asynchrones et synchrones et cours
sur le campus durant l’été) et qui accueille environ 60 étudiants par année;
ÚÚ U
n programme parallèle de formation en enseignement technique qui fait appel au même modèle hybride
et qui accueille environ 10 étudiants par année;
ÚÚ U
n programme professionnel de maîtrise en enseignement offert entièrement en ligne à environ 100 étudiants
(deux concentrations) chaque année;
ÚÚ Tous les cours de maîtrise sont offerts par vidéoconférence à environ 200 étudiants.
De plus, afin de satisfaire sa clientèle, la Faculté a utilisé pendant plus de dix ans un modèle hybride pour ses
programmes en français et a mis en place des campus satellite en Ontario, soit à Toronto (90 étudiants) et à Windsor
(30 étudiants). Pour ce faire, la Faculté a mis au point son propre modèle de formation en enseignement et de
gestion des cours, et élargit actuellement son expertise aux programmes en anglais. Il importe de souligner que
les résultats préliminaires d’une enquête menée auprès des étudiants inscrits aux programmes de baccalauréat
en éducation en français montrent que les étudiants préfèrent une approche hybride ou mixte à un programme
entièrement en ligne et particulièrement à des cours par vidéoconférence. Enfin, la Faculté d’éducation, en
collaboration avec la Faculté des arts, élabore un programme de baccalauréat qui sera offert entièrement en ligne.

Le programme de premier cycle de la Faculté de médecine est aussi l’un des plus évolués au Canada, grâce à
l’Académie pour l’innovation en éducation médicale (AIME) et au Centre de compétences et de simulation de
l’Université d’Ottawa (CCSuO). L’Université est en bonne position pour devenir un chef de file en intégration
de la simulation et de l’apprentissage en ligne dans les programmes de formation en médecine17.
De fait, un projet pilote visant à utiliser l’apprentissage en ligne et la simulation pour répondre aux besoins des
résidents sans service d’attache en pédiatrie est en cours de développement. Cette initiative donne suite aux
enjeux qui s’exercent sur le système pour accroître les placements de résidents dans ces services cliniques qui
sont déjà à pleine capacité, ainsi qu’aux pressions locales pour la formation d’un plus grand nombre de pédiatres
en Ontario. Dans le cadre du projet pilote, les stagiaires se familiarisent avec la spécialité grâce à des modules
d’apprentissage en ligne, complétés par une formation axée sur des simulations afin de pouvoir offrir une
efficience maximale et d’exercer des tensions minimales sur le système une fois arrivés en milieu clinique.
Compte tenu de l’emplacement de l’Université d’Ottawa (à proximité du Collège royal des médecins et chirurgiens
du Canada), si les projets pilotes donnent des résultats probants, ils auront de meilleures chances d’être déployés
ailleurs au Canada. En collaboration avec des collègues de l’Université de Toronto, de l’Université de la Colombie-
Britannique et de la clinique Mayo, la Faculté a en outre entrepris une étude méthodique de l’apprentissage
en ligne et de la simulation dans le cadre de la formation en médecine.
Enquête sur l’utilisation des technologies de l’information et des communications

À l’automne 2012, l’Université d’Ottawa a mené une enquête auprès des étudiants afin de mieux comprendre leurs
habitudes, leurs opinions et leurs besoins en matière de TIC 18 ; les résultats montrent que les étudiants sont déjà de
grands utilisateurs des technologies des communications. Voici quelques points saillants des résultats de l’enquête :
ÚÚ 9
4 % des étudiants qui ont répondu au questionnaire possédaient déjà un ordinateur portatif; 2 % prévoyaient
en acheter un au cours des six prochains mois.
ÚÚ 4
6 % des étudiants apportent leur ordinateur portatif chaque fois qu’ils viennent sur le campus; 23 % l’apportent
quelques fois par semaine.
ÚÚ 4
2 % des étudiants apportent leur ordinateur portatif chaque fois qu’ils vont à un cours; 20 % l’apportent
quelques fois par semaine.
ÚÚ 1
4 % ont accès à des cours magistraux enregistrés par Echo 360 (Echo 360 est un système permettant d’enregistrer
les cours magistraux et de les convertir en baladodiffusions, en vidéos et en médias enrichis qui peuvent être
écoutés en tout temps et n’importe où).
ÚÚ 7
7 % des étudiants ont un téléphone intelligent (c. à d. offrant un accès à Internet); 6 % prévoient en acheter
un au cours des six prochains mois.
ÚÚ 21 % ont un téléphone cellulaire (sans accès à Internet).
ÚÚ 5
3 % des étudiants estiment que les compétences de professeurs en TIC sont « bonnes »; 35 % trouvent que
leurs compétences sont « moyennes ».
On peut trouver de plus amples renseignements à ce sujet en annexe.

17
18
Cette enquête a été menée conjointement par les Service de l’informatique et des communications, le Service d’appui à l’enseignement et
à l’apprentissage, les gestionnaires des systèmes et la Recherche institutionnelle et planification. Le taux de réponse parmi les 1 181 participants
s’établissait à 29,5 %.

ÚÚ 1
7 % des étudiants ont suivi un cours hybride 19 dans le cadre de leur programme d’études actuel à l’Université
d’Ottawa; 6 % ont suivi un cours en ligne offert entièrement par Internet; 4 % ont suivi un cours hors campus
offert par audioconférence ou vidéoconférence.
ÚÚ 2
5 % des étudiants s’inscriraient à une cours entièrement en ligne par Internet si les cours qui les intéressent
étaient offerts.
VISION ET OBJECTIFS EN MATIÈRE D’APPRENTISSAGE EN LIGNE

À L’UNIVERSITÉ D’OTTAWA
Comme il est énoncé dans le plan stratégique Destination 20/20 et dans l’entente stratégique de mandat soumise au
gouvernement de l’Ontario l’automne dernier, l’Université entend offrir une expérience sans pareille à ses étudiants
grâce à un enseignement et à des recherches de qualités exceptionnelles et elle entend devenir une des plus grandes
universités de notre époque, possédant une réputation à la hauteur de ses réalisations.
L’Université est déterminée à mettre en place un environnement scolaire où l’excellence en enseignement est
soutenue, valorisée et récompensée. Elle compte utiliser les technologies d’apprentissage les plus récentes et les
plus efficaces pour soutenir des méthodes d’enseignement nouvelles et novatrices, y compris pour l’apprentissage
en ligne, afin d’en faire profiter ses étudiants et l’ensemble de la communauté universitaire.
Les principaux objectifs de l’élaboration de l’apprentissage en ligne sont les suivants :
ÚÚ Améliorer l’expérience d’enseignement et d’apprentissage;

ÚÚ Favoriser un enseignement, un apprentissage et un milieu de recherche plus stimulants et dynamiques;
ÚÚ Améliorer la communication l’engagement des étudiants;
ÚÚ Créer des liens entre les étudiants, les universitaires et les idées;
ÚÚ Préparer les étudiants pour l’avenir;
ÚÚ Accroître l’adaptabilité des occasions d’apprentissage et en améliorer l’accessibilité;
ÚÚ Promouvoir et améliorer la disponibilité des programmes d’apprentissage en ligne en français.
PRINCIPES DIRECTEURS EN MATIÈRE D’APPRENTISSAGE EN LIGNE

Les objectifs présentés dans le présent document reposent sur les principes suivants :
1. U
ne conception solide de l’apprentissage, fondée sur des pratiques pédagogiques exemplaires, des recherches
et des évaluations, soutient toute utilisation des technologies.
2. L a prestation d’un enseignement de qualité demeure le but principal et l’apprentissage en ligne n’est jamais
utilisé en tant que fin en soi.
3. U
n soutien, des outils et des ressources appropriés sont offerts aux professeurs pour les aider à acquérir
des habiletés efficaces et utiles et pour les aider à perfectionner leurs compétences dans l’utilisation de
l’apprentissage hybride et en ligne.
Aux fins de l’enquête, il s’agit d’un cours où le temps d’enseignement en classe est considérablement réduit et remplacé par du contenu
19
accessible en ligne.

4. B
ien que le degré d’utilisation de l’apprentissage en ligne par les instructeurs varie en fonction d’un certain
nombre de facteurs, notamment les préférences personnelles en matière d’enseignement, la nature du sujet
enseigné, les étudiants inscrits et la disponibilité d’un soutien technique et d’un soutien à la conception
de matériel pédagogique, des normes minimales sont définies et mises en œuvre.
5. L ’Université fait preuve d’efficacité, de souplesse, d’innovation et d’avant-gardisme en matière d’intégration
des technologies qui peuvent soutenir l’apprentissage des étudiants et rehausser l’expérience étudiante
globale. Dans la mesure du possible, les activités sont orientées en fonction des commentaires des utilisateurs,
des résultats des recherches et de pratiques fondées sur des faits.
6. L es besoins de tous les apprenants ainsi que la nature de la discipline sont pris en compte au moment
de l’introduction d’activités d’apprentissage en ligne ou de la prestation entièrement en ligne d’un cours.
Les instructeurs les plus efficaces font la promotion de l’apprentissage actif au moyen de méthodes soutenues
par la recherche en éducation.
7. L ’apprentissage en ligne améliore les occasions d’apprentissage pour les étudiants ayant des besoins spéciaux
et offre un environnement plus inclusif que celui que permet l’enseignement conventionnel; il est conçu
soigneusement afin de ne pas exclure certains apprenants. Les besoins de tous les apprenants sont pris
en compte lorsque des activités entièrement en ligne sont introduites dans les cours.
8. B
ien que les étudiants d’aujourd’hui connaissent généralement mieux les technologies que ceux des générations
antérieures, ils ne sont pas nécessairement prêts à profiter pleinement et immédiatement des possibilités
d’apprentissage en ligne et ont besoin d’être orientés et d’acquérir certaines habiletés pour optimiser leur
utilisation de l’environnement en ligne. Dans le cadre des programmes d’études, les facultés et les départements
s’assurent que les étudiants sont capables de participer pleinement en tant qu’apprenants actifs et qu’ils ont
les compétences essentielles de maîtrise de l’information.
9. M
ême s’il est souhaitable de réduire les coûts, les résultats d’apprentissage sont maintenus ou améliorés.
Dans le cadre de ce processus, on tient compte du fait que les instructeurs qui explorent de nouvelles
méthodes pédagogiques ont besoin de temps et d’un soutien approprié pour élaborer, mettre à l’essai
et réviser leur pratique.

4. Avantages de l’apprentissage hybride
Bon nombre d’études révèlent que l’approche hybride est avantageuse pour les étudiants.
Elle permet d’offrir une expérience souple et favorise l’apprentissage en permettant aux
étudiants d’apprendre à leur propre rythme. Par ailleurs, le recours à un modèle hybride
permet de maximiser l’efficience de l’instructeur, d’accroître la participation aux activités
en classe tout en intéressant un plus grand nombre d’étudiants. Les établissements
d’enseignement profitent aussi d’avantages. Les taux de rétention augmentent, les
initiatives de recrutement donnent de meilleurs résultats et les premières indications
permettent de penser que le recours à l’approche hybride améliore les notes des étudiants.
L’apprentissage hybride allie les meilleurs éléments de la pédagogie en ligne et en face-à-face pour améliorer les
résultats et l’accès à l’éducation de façon rentable. Selon le rapport du département de l’Éducation des États-Unis
20
intitulé Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning
Studies (révisé en septembre 2010), les étudiants qui ont participé à des activités d’apprentissage en ligne ont
obtenu des résultats légèrement supérieurs, en moyenne, à ceux des étudiants qui ont suivi les mêmes cours
dans un contexte d’enseignement traditionnel en personne et, fait à souligner, l’enseignement qui combine des
Rapport publié en ligne à : http://www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport.pdf

20

activités en ligne et des activités en personne donne de meilleurs résultats que l’enseignement entièrement en ligne
par rapport à l’enseignement exclusivement en personne. Non seulement les étudiants obtiennent de meilleurs
résultats dans les cours hybrides, mais les ressources électroniques inhérentes à ce type d’enseignement offrent
d’autres avantages. Par exemple, l’analyse du rendement des étudiants peut permettre d’étudier et de mieux
comprendre la façon dont les étudiants apprennent. L’analyse des données peut aussi permettre de repérer les
étudiants pour qui il faut intervenir rapidement et, ainsi, d’améliorer les taux de rétention. Les outils en ligne
offerts dans le cadre des cours hybrides peuvent aussi améliorer considérablement la participation des étudiants,
ce qui permet de s’assurer que tous les étudiants prennent part aux discussions et bénéficient de l’apprentissage
en collaboration.
Un rapport de l’industrie publié en 2012 21 a révélé que 84 % des étudiants interrogés dans le cadre d’une enquête
estimaient que la possibilité d’étudier à la fois en ligne et en classe les aide à comprendre la matière du cours. Le
caractère avantageux de l’apprentissage hybride est corroboré par le fait que les étudiants préfèrent ce modèle
à celui de l’enseignement exclusivement en classe ou exclusivement en ligne. De fait, 63 % des étudiants ont dit
qu’ils préféraient un modèle d’apprentissage hybride à un modèle d’apprentissage exclusivement en classe, alors
que 69 % préfèrent ce modèle à un modèle exclusivement en ligne 22.
L’apprentissage hybride a suscité de l’intérêt dans plusieurs pays de l’OCDE. Aux États-Unis, l’University of Central
Florida (UCF) le considère comme une pratique transformative qui touche tous les professeurs et étudiants et,
de ce fait, elle l’adopte comme programme stratégique depuis 13 ans. Forte de plus d’une décennie d’expérience
en matière d’apprentissage mixte à grande échelle, l’UCF rapporte constamment que plus de 85 % des étudiants
inscrits à un cours hybride réussissent (c’est-à-direqu’ils obtiennent une note de « C » ou mieux). Depuis le début
de l’initiative, l’UCF a offert plus de 5 030 cours hybrides et l’offre a augmenté de 475 % 23. Au semestre de l’automne
2010, 26 000 étudiants de l’UCF se sont inscrits à au moins un cours en ligne, hybride ou en vidéoconférence.
L’université offre à l’heure actuelle plus de 2 500 cours en ligne, hybrides ou en vidéoconférence.
L’Université du Wisconsin à Milwaukee (UWM) possède aussi plus de dix ans d’expérience en promotion
stratégique de l’apprentissage hybride. Elle offre un certificat en enseignement en ligne et hybride et a mis
en place une vaste structure de soutien de l’apprentissage hybride. Par exemple, en une seule année, soit du
printemps 2009 au printemps 2010, le nombre d’étudiants inscrits à un cours en ligne a augmenté de 64 % 24.
L’université a aussi mis en place un prix pour l’utilisation novatrice des technologies d’apprentissage afin de
souligner l’excellence dans ce domaine.
Blended Learning Technology: Connecting with the Online-All-the-Time Student, Echo360 (2012) (document publié en ligne à :
21
http://echo360.com/sites/default/files/2012%20Student%20Survey%20WP_FINAL.pdf )
The Student View of Blended Learninge, Echo360 (2011) (document publié en ligne à :
22
http://www.ecsu.edu/academics/offices/distanceeducation/docs/studentViewBlendedLearning.pdf )
Benefits of Blended Learning, The Blended Learning Toolkit (http://blended.online.ucf.edu/about/benefits-of-blended-learning/; dernière
23
consultation en mars 2013)

Committed to Quality in Online Instruction, rapport de l’UWM, avril 2010
24
(http://www4.uwm.edu/news/publications/report/upload/UWM_R_April10-ml2.pdf )

Par ailleurs, le Sloan Consortium 25 tient depuis huit ans des conférences annuelles sur l’apprentissage hybride qui
attirent chaque année de plus en plus de participants. Au Royaume-Uni, le Higher Education Funding Council of
England (HEFCE) a financé des initiatives pluriannuelles d’apprentissage hybride. Il est clair que les établissements
d’enseignement supérieur de nombreuses régions du monde adoptent l’apprentissage hybride 26.
Au Canada, le groupe COHERE 27 a analysé les réponses des universités à un questionnaire à propos des effets
de l’apprentissage hybride du point de vue des étudiants; les résultats montrent que les étudiants ont vécu
de façon positive leur expérience d’apprentissage hybride, et voient cette approche pédagogique d’un œil
favorable. D’après les enquêtes, les entrevues et les projets de recherche menés dans les universités, les étudiants
considèrent comme un atout la souplesse qu’offre l’apprentissage hybride. Ils apprécient également avoir la
possibilité d’interagir davantage avec leurs collègues de classe et leurs instructeurs grâce à l’intégration des
nouvelles technologies. Le rapport souligne également que les enquêtes auprès des étudiants, les études
formelles et la rétroaction informelle révèlent que l’apprentissage hybride améliore les résultats. Les universités
attribuent ces résultats bonifiés à la qualité accrue des interactions entre apprenants et entre étudiants et
instructeurs, ainsi qu’à la richesse de l’ensemble des ressources d’apprentissage.
Il importe aussi de souligner l’expérience de l’Université Mount Royal, qui offre des cours hybrides depuis plus
d’une décennie. De 2000 à 2003, une évaluation de cours d’apprentissage hybride sélectionnés, incluant une
enquête auprès des étudiants inscrits à ces cours, a été menée dans le cadre d’un projet de recherche en adaptation
des cours. Les étudiants ont déclaré qu’ils comprenaient mieux la matière du cours dans un environnement
d’apprentissage mixte 28. Une étude ultérieure de l’expérience des étudiants de première année inscrits à des cours
hybrides à la même université révèle que les étudiants qui estimaient que le degré d’apprentissage actif et en
collaboration dans ces cours était plus élevé ont aussi obtenu les meilleures notes finales 29.
Sur la scène internationale, les recherches sur l’apprentissage hybride arrivent à des conclusions semblables. Une
étude menée récemment auprès d’un grand échantillon d’étudiants d’une université espagnole débouche sur
le constat que l’apprentissage hybride réduit les taux d’abandon et augmente les taux de réussite aux examens.
En résumé, les éléments clés de l’apprentissage hybride pour les enseignants et les apprenants sont les suivants :
ÚÚ L es étudiants vivent une expérience positive et acquièrent une attitude favorable à l’égard de l’enseignement
et de l’apprentissage fondés sur les technologies;
ÚÚ Il convient à différents styles d’apprentissage;
ÚÚ I l améliore les résultats d’apprentissage et la qualité des interactions entre apprenants, entre étudiants et
instructeurs ainsi qu’avec les spécialistes et les collectivités de l’extérieur, et enrichit les ressources d’apprentissage;
25
Sloan-C est un consortium regroupant des personnes, des établissements et des organismes voués à l’enseignement en ligne de qualité
(http://sloanconsortium.org/)
26
COHERE Report on Blended Learning : Innovative Practices Research Project, Collaboration for Online Higher Education and Research
(COHERE), 2011 (http://cohere.ca/wp-content/uploads/2011/11/REPORT-ON-BLENDED-LEARNING-FINAL1.pdf )
Fondé en 1999, COHERE est une initiative de collaboration des universités canadiennes axée sur la recherche et la mise en œuvre
27
de l’apprentissage hybride et en ligne dans le milieu de l’enseignement supérieur

28
COHERE Report on Blended Learning : Innovative Practices Research Project, Collaboration for Online Higher Education and Research
(COHERE), 2011
Vaughan, Zimmer et Villamar, 2011
29

ÚÚ Il est plus souple et donne davantage de temps pour réfléchir dans le cadre des discussions en ligne;
ÚÚ Il offre un environnement d’apprentissage plus dynamique et interactif, ce qui favorise la participation;
ÚÚ Il met en évidence l’importance de la conception du matériel pédagogique pour un apprentissage optimal;
ÚÚ I l permet de remanier fondamentalement les approches d’enseignement et d’apprentissage de façon à en
améliorer l’efficacité, l’utilité et l’efficience;
ÚÚ I l fournit de meilleures façons de répondre aux besoins multiples des apprenants et aux différents styles
d’apprentissage;
ÚÚ Il fournit une base pédagogique solide pour un apprentissage actif et soutenu.
Pour les étudiants, les cours hybrides offrent à la fois la commodité de l’apprentissage en ligne et la possibilité
de participer à des interactions sociales et éducatives qui se prêtent moins bien à un environnement virtuel
(par exemple, en laboratoires ou pour des évaluations sous surveillance). Les avantages pour les étudiants sont
les suivants :
ÚÚ P
ossibilité de discuter en ligne et en personne avec les collègues de classe, les assistants d’enseignement
et le professeur;
ÚÚ Réduction du temps consacré aux activités en face-à-face et plus grand souplesse;
ÚÚ A
tténuation du sentiment d’isolement que beaucoup d’étudiants ressentent lorsque les cours sont
entièrement donnés en ligne;
ÚÚ Diminution des coûts pour les étudiants grâce à une réduction des frais de déplacement et autres;
ÚÚ A
mélioration des résultats : les données statistiques montrent que les étudiants obtiennent de meilleures
notes dans les cours hybrides que dans les cours magistraux et dans les cours entièrement en ligne.
Pour les professeurs, les cours hybrides peuvent permettre d’introduire de nouvelles occasions de mobiliser
les étudiants à participer dans le cadre de cours déjà établis ou, dans certains cas, de faire la transition entre un
enseignement entièrement en personne et un enseignement entièrement en ligne. Les avantages pour
les professeurs et les départements sont les suivants :
ÚÚ Réduction du temps consacré aux activités en personne;

ÚÚ Amélioration de la souplesse des horaires des membres du corps professoral et de l’affectation des salles de classe;
ÚÚ P
ossibilité d’étendre l’utilisation des ressources et outils créés pour l’apprentissage en ligne dans le contexte
d’activités en personne ou de cours magistraux.

Pour les universités, les cours hybrides peuvent faire partie d’une stratégie visant à compenser un nombre de places
limités dans les salles de classe, en plus de stimuler l’innovation en matière de collaboration entre les professeurs.
Les avantages pour les établissements d’enseignement sont les suivants :
ÚÚ Réduction de l’espace nécessaire dans les salles de classe;

ÚÚ Amélioration de l’efficacité de la gestion des horaires d’utilisation des salles de classe;
ÚÚ P
ratiques d’enseignement et d’apprentissage plus significatives et efficaces grâce à l’intégration de stratégies
de conception d’enseignement et d’apprentissage en face-à-face et en ligne;
ÚÚ E nrichissement de l’offre de cours et de l’environnement d’apprentissage (dans la salle de classe et à l’extérieur)
et prestation d’une expérience étudiante de qualité supérieure;
ÚÚ Accès élargi à un plus grand éventail de connaissances et d’expertises.

5. Recommandations
ÉLABORATION STRATÉGIQUE DE L’ENSEIGNEMENT ET DE L’APPRENTISSAGE
EN LIGNE
Le milieu de l’éducation subit actuellement de profondes transformations. De nos jours,
la technologie occupe une très grande place dans la vie des étudiants, et les établissements
d’enseignement ne peuvent plus répondre aux besoins de ces derniers en leur offrant
uniquement des cours traditionnels en salle de classe. Comme il en a été question plus
haut, l’apprentissage hybride procure aux étudiants, aux facultés et à l’université dans
son ensemble de nombreux d’avantages grâce à l’intégration efficace d’activités
d’apprentissage en salle de classe et en ligne.

RECOMMANDATION 1
Le Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne recommande une adoption de l’apprentissage

hybride à grande échelle à l’Université d’Ottawa. Il recommande particulièrement la conception
de 1 000 nouveaux cours hybrides (ce qui représente 20 % de l’offre de cours actuelle), soit
l’équivalent de 500 professeurs utilisant l’apprentissage hybride, d’ici 2020.
Les deux graphiques ci-dessous montrent comment l’Université d’Ottawa pourrait atteindre cette cible fixée pour 2020.
Croissance annuelle
350
300 300
250 260
200 200
150 160 150

130
100 100
80 80
50 40
0
Année 0 Année 1 Année 2 Année 3 Année 4 Année 5
Professeurs formés 40 80 100 130 150
Nouveaux cours hybrides 80 160 200 260 300
Total sur cinq ans

1200
1000
800
600
400
200
0
Année 0 Année 1 Année 2 Année 3 Année 4 Année 5
Nbre total de professeurs
40 120 220 350 500
formés
Nbre total de cours hybrides 80 240 440 700 1000

En 2020, selon ces estimations, près de 25 000 étudiants auront profité des cours hybrides offerts à l’Université
d’Ottawa 30. En outre, si l’on se fonde sur des hypothèses considérant que sur une période de cinq ans, 20 % des
cours seront des cours hybrides dont le contenu sera transmis à moitié en ligne et à moitié en personne, on peut
estimer que l’économie réalisée en matière de locaux pourrait s’établir à environ 10 % (voir l’annexe pour plus
d’information à ce sujet).
Par ailleurs, le Groupe de travail est d’avis qu’en raison de son caractère bilingue, l’Université d’Ottawa devrait
entreprendre davantage d’initiatives concertées pour concevoir et promouvoir divers programmes en ligne en
français, comme le programme de MBA en français lancé récemment par l’École de gestion Telfer et le programme
conjoint que la Faculté des Arts et la Faculté d’éducation préparent actuellement (qui s’intitulera Programme de
baccalauréat intégré en éducation et lettres françaises et sera offert entièrement en ligne). De telles initiatives
appuieraient l’objectif de l’entente stratégique de mandat de l’Université concernant un engagement accru envers
le bilinguisme et la francophonie et permettraient de rendre accessibles les programmes en ligne en français à
un vaste public afin de répondre à un besoin réel (surtout en Ontario), en plus de mettre à profit l’un des atouts
importants qui différencient l’Université.
Comme nous l’avons souligné plus haut, le Centre du cyber-@pprentissage, dans le cadre d’une initiative récente
menée en collaboration avec diverses facultés, a conçu et mis au point une version en ligne de douze cours
obligatoires de première année. Cette initiative visait à donner aux étudiants le choix de suivre les cours en
personne ou en ligne, tout en essayant de résoudre le problème de la pénurie de locaux pour l’enseignement en
classe et de trouver un moyen efficace de composer avec le grand nombre d’inscriptions aux cours de première
année. Bien qu’elle en soit encore aux premières étapes (les cours en ligne n’ont été offerts qu’une seule fois, mais
tous les départements prévoient maintenir l’offre), l’initiative est une réussite. Jusqu’à maintenant, le projet pilote
a suscité des commentaires très encourageants de la part des étudiants, des professeurs et des doyens. Il importe
de souligner que les étudiants ont toujours le choix d’assister au cours magistral sur le campus ou de suivre le
cours en ligne. Les étudiants qui choisissent l’option en ligne disposent du soutien et des services nécessaires
pour réussir le cours : ils peuvent participer à des tutoriels sur le campus, consulter les professeurs et les assistants
d’enseignement et, dans certains cas, ils peuvent suivre une formation en laboratoire; en outre, comme tous les
étudiants, ils ont accès à tous les services offerts par le Service d’appui au succès scolaire (SASS).
RECOMMANDATION 2
Le Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne recommande que l’Université explore

l’apprentissage en ligne comme moyen stratégique d’élargir son offre de programmes en ligne
et qu’elle continue de soutenir l’élaboration d’une version en ligne de cours obligatoires ciblés
où les inscriptions sont nombreuses.
Ce chiffre tient compte du fait que certains étudiants peuvent suivre plus d’un cours hybride; chaque étudiant est pris en compte une
30
seule fois.

PARTENARIATS ET COLLABORATIONS AVEC D’AUTRES ÉTABLISSEMENTS
À l’heure actuelle, l’Université n’a pas officiellement établi de partenariat ou d’entente de collaboration avec d’autres
universités ou établissements. Elle est toutefois membre de l’Ontario University Council on eLearning (OUCEL), une
association professionnelle informelle neutre regroupant divers spécialistes de l’apprentissage en ligne des universités
ontariennes et qui assure un leadership en matière d’apprentissage en ligne. Même si l’organisme n’est pas affilié au
Conseil des universités de l’Ontario (COU), il rend compte chaque année de ses activités au Réseau de formateurs en
pédagogie de l’enseignement supérieur qui, lui, est affilié au COU. Ce réseau regroupe les chefs de file des technologies
d’apprentissage des universités ontariennes, ainsi que beaucoup de spécialistes reconnus dans le domaine de
l’apprentissage en ligne, et il sert de tribune pour le partage de l’information, des expériences et des pratiques
exemplaires. Richard Pinet (directeur, Centre du cyber-@pprentissage) en est actuellement le président.
Il importe de souligner que le Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (SAEA) collabore de façon informelle
avec l’Université Carleton pour la mise en œuvre de projets spécifiques liés à l’enseignement et à l’apprentissage
fondés sur la technologie. De plus, comme il est mentionné plus haut, l’Université prend une part active aux initiatives
du Conseil des universités de l’Ontario et souhaite jouer un rôle dans le futur consortium Ontario Universities Online
(OUO). Dans un avenir rapproché, l’Université devra se pencher sur la nécessité de travailler et de collaborer avec les
maisons d’édition, puisque les éditeurs s’intéressent de plus en plus à l’apprentissage en ligne et aux nouvelles formes
de publications électroniques.
COURS DE MASSE OUVERTS EN LIGNE (MOOC)

Au cours de la dernière année, les cours de masse ouverts en ligne (MOOC) ont beaucoup attiré l’attention du public.
Des universités de calibre mondial, dont le MIT (edX) et l’Université Stanford (Coursera), ainsi que de nouveaux venus
novateurs comme Udacity et EDULib de HEC Montréal, se sont lancés sur le marché et ont suscité énormément
d’intérêt – et d’imitations. Conçus pour offrir à grande échelle un apprentissage en ligne de qualité supérieure à
des étudiants de partout dans le monde quelle que soit leur formation antérieure, les MOOC ont été accueillis avec
enthousiasme à cause de la possibilité qu’ils offrent d’atteindre un nombre auparavant inimaginable d’apprenants.
L’idée de milliers, voire de dizaines de milliers d’étudiants participant à un même cours, travaillant à leur propre
rythme, étudiant selon le style d’apprentissage qui leur convient et évaluant mutuellement leurs progrès a changé
le paysage de l’apprentissage en ligne.
Les déclarations à propos du potentiel révolutionnaire des MOOC sont légion, mais le phénomène, dans sa forme
actuelle, a aussi fait l’objet d’évaluations et de critiques moins encourageantes. On trouve en annexe du présent
rapport des renseignements détaillés à propos des avantages et des défis associés aux MOOC à leur stade de
développement actuel, ainsi qu’à propos de la valeur et des limites qu’ils peuvent représenter pour les établissements
d’enseignement supérieur.
Les MOOC sont un phénomène relativement nouveau qui subira sans aucun doute de grands changements au
cours des années à venir. De fait, même s’ils sont très prometteurs, les modèles de MOOC actuels reprennent
encore largement le format traditionnel des cours magistraux. L’offre de Coursera, par exemple, est axée sur des
enregistrements vidéo de cours magistraux donnés par des professeurs réputés d’universités prestigieuses dans
des domaines populaires comme la microéconomie et l’intelligence artificielle. Les étudiants regardent les vidéos
et démontrent leurs apprentissages en répondant à des questionnaires et en rédigeant des travaux écrits. Bien
que la qualité des enregistrements vidéo et du contenu offert soit élevée, ce modèle de prestation est presque
entièrement fondé sur les modèles traditionnels d’enseignement.

Même s’il y a des différences claires entre les principaux projets de MOOC, toutes les approches pédagogiques de
base sont très semblables. Dans le cas de Coursera, d’edX et d’Udacity – les trois principaux acteurs sur la scène
des MOOC – le matériel pédagogique se trouve dans un référentiel central et on a recours à des logiciels
automatisés pour évaluer le rendement des étudiants au moyen de questionnaires et de travaux. Les structures
sociales des principaux projets de MOOC sont aussi semblables, les étudiants participant à des forums et à des
groupes d’études en ligne et, dans le cas de Coursera et d’Udacity, à des rencontres d’étudiants organisées. En ce
qui a trait au contenu, Coursera met l’accent sur des enregistrements vidéo; les étudiants visionnent les cours
magistraux donnés par des spécialistes du domaine, qui constituent la principale matière. En janvier 2013,
Coursera comptait plus de deux millions d’étudiants inscrits à 200 cours, alors que edX et Udacity comptaient
chacun environ 500 000 inscriptions réparties dans 23 et 19 cours, respectivement 31.
RECOMMANDATION 3
Le Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne ne recommande pas l’élaboration de MOOC à

court terme, sans d’abord réaliser une analyse de marché détaillée et une étude de faisabilité.
Comme le montrent les renseignements présentés en annexe, le Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne
soulève deux catégories de préoccupations : l’une fondée sur les considérations financières pratiques liées à
l’établissement et au maintien d’une offre de MOOC et, l’autre, sur la nécessité pour les établissements d’enseignement
de prévoir un mécanisme d’évaluation de la réussite et des réalisations des étudiants. Ces considérations mènent
aux préoccupations suivantes :
ÚÚ L’élaboration et la tenue à jour des MOOC peuvent être très coûteuses.

ÚÚ L es MOOC présentent un défi sur le plan technique; de fait, il faudrait acheter un serveur de plus grande
capacité pour offrir l’accès à un grand nombre d’étudiants et d’utilisateurs de l’extérieur de l’Université
d’Ottawa et en assurer le suivi.
ÚÚ I l est impossible d’administrer des examens ou d’autres méthodes d’évaluation sans moyen approprié de
vérifier l’identité de la personne qui fait l’examen (si les examens sont administrés en ligne). À l’heure actuelle,
aucune technologie ne permet de faire ce genre de vérification.
ÚÚ L e plagiat pose de graves problèmes dans les cours de type MOOC, particulièrement lorsque les inscriptions
sont très nombreuses. La vérification de l’authenticité des travaux soumis peut se révéler une tâche onéreuse
et longue.
ÚÚ L a plupart des MOOC sont fondés sur un modèle de transmission du contenu des cours et font souvent
simplement appel à de l’enregistrement vidéo de cours magistraux, accompagné de notes de cours et de
lectures suggérées. Ils ne proposent pas d’exercices actifs pour mobiliser les étudiants et stimuler les échanges
et ne comprennent pas d’activités d’apprentissage ni de pratiques de réflexion.
NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition, The New Media Consortium
31

RECOMMANDATION 4
Le Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne recommande d’envisager l’élaboration

stratégique d’un MOOC « phare » en français à moyen terme, après une analyse de faisabilité
qui évalue les coûts et les avantages. Il recommande aussi d’explorer les possibilités d’établir des
ententes de collaboration et des partenariats avec des universités francophones internationales.
Un MOOC en français pourrait servir d’outil promotionnel pour l’Université, et parce qu’il est dans une langue autre
que l’anglais, il pourrait se démarquer. Les possibilités qu’un MOOC offre sur le plan promotionnel sont en fait
l’une des principales raisons pour lesquelles certaines des grandes universités ont décidé de se lancer dans
l’élaboration et la diffusion de MOOC.
L’Université pourrait choisir un cours déjà offert en français et le convertir en MOOC. Si ce cours était donné
par un professeur réputé ou par une faculté prestigieuse, l’Université pourrait se tailler une place parmi les très
nombreux MOOC actuellement offerts et bénéficier d’une grande visibilité dans le nouveau monde stimulant
de l’apprentissage en ligne et à distance.
Création d’un MOOC

Pour atteindre l’auditoire cible d’un MOOC, il faut choisir une plateforme capable de prendre en charge un très
grand nombre d’utilisateurs (100 000 et plus) inscrits à un même cours. Si l’Université souhaite élaborer un MOOC
à des fins promotionnelles ou pour rehausser son prestige, la première étape consiste à choisir un fournisseur32.
Il importe de souligner que l’intérêt manifesté par un établissement d’enseignement à l’égard d’une des trois
initiatives susmentionnées ne garantit pas que le fournisseur accepte d’offrir les services demandés.
Les principaux fournisseurs actuels se trouvent tous aux États-Unis. Dans tous les cas, l’université qui offre le cours est
responsable de la totalité des coûts liés à la conception et à la prestation des cours. Selon le profil et les exigences
du fournisseur, l’Université pourrait devoir faire des investissements considérables. On trouve en annexe des
renseignements supplémentaires à propos de trois principaux fournisseurs (Coursera, edX et Udacity).
Après avoir exploré l’offre de divers fournisseurs, l’Université de Toronto a récemment signé un contrat avec edX
et Coursera. McGill a choisi edX, et l’Université de l’Alberta a conclu une entente avec Udacity.
Dans tous les cas, l’établissement qui offre le cours doit assumer les responsabilités suivantes :
ÚÚ Prestation du contenu du cours dans le format requis, ce qui comprend :

Dégrèvement d’enseignement pour l’élaboration du cours
Droits d’auteur pour le matériel utilisé
32
Si l’Université souhaite déployer sa propre plateforme (c’est-à-dire les serveurs requis), il lui faudra investir beaucoup de ressources (par
exemple, les deux principaux partenaires d’Udacity ont investi 15 millions de dollars chacun, et un troisième investisseur a aussi fourni des
fonds; les deux établissements qui ont fondé edX (MIT et Harvard) ont investi chacun 30 millions de dollars en ressources dans le projet; en
janvier 2013, Coursera avait réussi à obtenir 22 millions de dollars en capital de risque). Il importe toutefois de souligner que l’efficacité des
campagnes de publicité, le prestige, le rayonnement et l’incidence globale dépendent d’une association avec une plateforme déjà établie
comme Coursera.

Coûts associés à l’équipe de conception du cours
Coûts de production
ÚÚ Prestation d’un soutien durant la prestation du cours :

Soutien auprès des assistants d’enseignement
Accès à la bibliothèque et soutien connexe
Soutien technique auprès des étudiants
Soutien administratif et services de registraire
Selon les estimations, l’élaboration d’un MOOC en vertu d’une entente avec Coursera exigerait un investissement
d’au moins 110 000 $ pour l’élaboration du cours et d’environ 29 000 $ chaque fois que le cours est offert. On trouve
en annexe la ventilation détaillée des coûts, ainsi qu’une description des stratégies de monétisation proposées
par Coursera.
COMITÉ CONSULTATIF DE L’APPRENTISSAGE EN LIGNE
RECOMMANDATION 5
Pour soutenir la stratégie et en assurer la réussite, le Groupe de travail sur l’apprentissage

en ligne recommande l’établissement d’un comité consultatif de l’apprentissage en ligne.
Les membres du comité se réuniraient régulièrement pour étudier les facteurs qui influent sur les environnements
d’apprentissage, la viabilité des nouvelles technologies pédagogiques et les priorités en matière de financement
et de soutien. Le comité relèverait du vice-recteur aux études et conseillerait ce dernier à propos de l’élaboration
des politiques relatives à l’apprentissage en ligne et de la planification des stratégies de soutien, et travaillerait en
partenariat avec les professeurs. Ce comité serait formé de membres sélectionnés provenant de l’administration
centrale, du Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (SAEA), des facultés (par exemple, personnel
de soutien de l’apprentissage en ligne), des Service de l’informatique et des communications (SIC), de professeurs,
de représentants des étudiants et de représentants des organismes de services du campus pertinents ( par exemple,
Bibliothèque). Des renseignements plus détaillés sur le comité sont présentés dans la section qui suit.

6. Plan de mise en œuvre
STRUCTURE DE GOUVERNANCE ET RÔLE DU SERVICE D’APPUI À L’ENSEIGNEMENT
ET À L’APPRENTISSAGE (SAEA)
Le Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne estime qu’il importe d’instaurer un
organisme ou une structure pour coordonner et, le cas échéant, diriger les futures
initiatives d’apprentissage en ligne de l’Université. Le nouveau comité consultatif
de l’apprentissage en ligne serait chargé des questions de gouvernance stratégique
(mandat et politiques) relatives aux activités et aux programmes d’apprentissage
en ligne. Quant au Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (SAEA), il
s’occuperait de tous les aspects logistiques de l’enseignement en ligne et à distance
(mise en œuvre des politiques, activités opérationnelles et tâches courantes).
Le comité aurait également les responsabilités suivantes :
ÚÚ A
ssurance de la diversité des membres (administration centrale, Service d’appui à l’enseignement et à
l’apprentissage (SAEA), facultés (par exemple, personnel de soutien de l’apprentissage en ligne), Service
de l’informatique et des communications (SIC), professeurs, représentants des étudiants et représentants
des organismes de services du campus pertinents (par exemple, Bibliothèque));
ÚÚ Rassemblement des expertises et des expériences des professeurs et du personnel de soutien;
ÚÚ Définition des questions pour discussions;
ÚÚ Évaluation des partenariats et des ressources extérieures à l’Université;
ÚÚ Définition des priorités globales en matière d’apprentissage en ligne à l’Université.
En parallèle, les facultés (doyens) auraient les responsabilités suivantes :
ÚÚ Élaboration de stratégies sur mesure et définition des besoins particuliers;

ÚÚ Stimulation de la participation générale à la formation et aux ateliers;
ÚÚ Promotion de l’apprentissage en ligne et de l’apprentissage hybride à l’interne auprès des professeurs.
Les professeurs auraient les responsabilités suivantes :
ÚÚ Participation à la formation;
ÚÚ Participation aux échanges en groupe;
ÚÚ Mise au point d’innovations pédagogiques;
ÚÚ Promotion des pratiques exemplaires.
Les étudiants auraient les responsabilités suivantes :
ÚÚ Utilisation et évaluation des outils et des ressources mis à leur disposition;

ÚÚ Promotion des pratiques exemplaires.
RESSOURCES ET INCIDENCES SUR LES COÛTS
RECOMMANDATION 6
Le Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne recommande d’améliorer les programmes

de perfectionnement professionnel et les ressources Web de l’Université afin de soutenir un
nombre croissant d’instructeurs pour la mise en œuvre des méthodes d’apprentissage hybride,
l’intégration des ressources numériques et l’exploration des possibilités des technologies
d’apprentissage en ligne.
Ces programmes de perfectionnement professionnel permettraient en outre d’améliorer les connaissances et

les compétences du personnel de soutien de l’apprentissage en ligne au sein des facultés, ainsi que celles des
étudiants des cycles supérieurs qui participent aux activités d’enseignement. Le Service d’appui à l’enseignement
et à l’apprentissage (SAEA) est le mieux placé pour concevoir, élaborer et mettre en œuvre ces programmes, mais il
aura besoin de fonds supplémentaires pour bonifier ses offres actuelles et y intégrer l’enseignement hybride.

La collectivité universitaire est une population très hétérogène en termes de connaissances, de compétences et
d’expérience en matière d’enseignement et d’apprentissage en ligne. Les compétences requises comprennent
les compétences techniques et la connaissance de la pédagogie de l’apprentissage en ligne et des nouvelles
méthodes d’enseignement. Les instructeurs auront besoin de soutien sur le plan technique et pédagogique pour
préparer leurs cours. Le but devrait être de refondre les cours, plutôt que de simplement y ajouter des éléments
technologiques. L’Université pourrait profiter de la mise en place de cours hybrides pour améliorer les cours
et transformer la façon dont les professeurs enseignent.
Programme de soutien et de formation en apprentissage hybride du SAEA

Pour accroître la création et la mise en œuvre de cours hybrides à l’Université, le Groupe de travail recommande
que le SAEA élabore et exécute un Programme de soutien et de formation en apprentissage hybride, qui serait
lui-même un cours hybride comportant des activités en ligne et des activités en personne. Globalement, un tel
programme fournirait les ressources nécessaires pour aider les professeurs à convertir ou à élaborer leurs cours
en format hybride. Il permettrait de former des groupes de professeurs à un enseignement efficace dans un
environnement d’apprentissage en ligne, et leur fournirait les stratégies et les ressources nécessaires pour
les aider à tenir à jour leurs cours de façon autonome.
Les professeurs disposeraient ainsi d’une vaste de gamme de connaissances, de ressources et d’expertises à l’égard
de tous les aspects de l’enseignement et de l’apprentissage fondés sur les technologies, qu’ils souhaitent convertir
un cours magistral en cours hybride ou créer un nouveau cours en format d’apprentissage hybride. Dans les deux
cas, le SAEA pourrait leur offrir l’aide nécessaire pour concevoir, élaborer et offrir des cours hybrides efficaces.
Ainsi, les professeurs qui souhaitent mettre en œuvre une nouvelle stratégie ou initiative (hybride ou entièrement
en ligne) auraient accès à ce qui suit :
ÚÚ D
es consultations individuelles avec des concepteurs de matériel pédagogique qui les aideraient, par
exemple, à déterminer quelles composantes d’un cours se prêtent le mieux à un apprentissage en ligne et
lesquelles conviennent mieux à des activités en personne et leur prodigueraient des conseils sur les façons
les plus efficaces d’utiliser les environnements d’apprentissage en personne et en ligne, et les aideraient
à harmoniser les objectifs des cours, les activités d’apprentissage et les évaluations des étudiants.
ÚÚ U
n ensemble d’ateliers et de séminaires sur les pratiques exemplaires en conception, en élaboration
et en prestation de cours hybrides.
ÚÚ D
es consultations individuelles avec une gamme de spécialistes du soutien technique pour obtenir de l’aide
concernant les outils synchrones et asynchrones qui peuvent servir dans le cadre de cours hybrides.
ÚÚ U
n grand éventail d’articles, de ressources, de guides et d’outils en ligne pour les aider à toutes les étapes
de l’élaboration, de la conception et de la prestation de cours en ligne.
ÚÚ D
es services de mentorat peuvent être offerts aux professeurs intéressés à élaborer une stratégie, un cours
ou un programme spécifique.
ÚÚ D
es collectivités de pratique peuvent être formées avec les professeurs intéressés à approfondir les échanges
à propos des concepts, des idées, etc. concernant l’apprentissage en ligne en général.
Une formation d’un ou deux jours pourrait également être intégrée au Programme d’orientation des nouveaux
professeurs pour les aider à se familiariser avec l’apprentissage hybride en tout début de carrière.

Le SAEA pourrait aussi offrir une série d’ateliers pour répondre aux besoins des assistants d’enseignement et les
aider à se préparer à être efficaces dans un environnement d’apprentissage hybride. En outre, les cours hybrides
et en ligne obligent les étudiants à assumer la responsabilité de leur propre apprentissage. Les étudiants doivent
donc acquérir de nouvelles compétences pour gérer efficacement leur temps. Pour aider les étudiants à s’épanouir
dans un environnement d’apprentissage hybride, certaines ressources et guides en ligne expliquant les pratiques
d’apprentissage efficaces et les stratégies pour bien gérer son temps seraient mis à la disposition des assistants
d’enseignement et des étudiants. Une participation active du Service d’appui au succès scolaire à ce processus
devrait aussi être envisagée.
Le Programme de formation et de soutien en apprentissage hybride proposé dépendrait de ressources provenant

de deux fronts, soit les ressources existantes du SAEA et les ressources supplémentaires requises.
Ressources existantes
Le SAEA devrait consacrer à cette stratégie d’apprentissage hybride toutes les ressources considérables à sa
disposition (tant humaines que matérielles et technologiques), notamment de son vaste éventail de spécialistes
dans le domaine des technologies éducatives. Le SAEA compte plus de 60 employés, dont des techniciens en
multimédia, des coordonnateurs de réseau, des conseillers en pédagogie universitaire, ainsi que des concepteurs
graphiques et des concepteurs de matériel pédagogique. À mesure que le projet évoluera, certaines de ces
ressources hautement qualifiées seront redéployées pour assurer la réussite de la mise en œuvre des stratégies
d’apprentissage hybride.
En outre, le SAEA a depuis douze ans intégré graduellement à l’infrastructure de l’Université des « espaces
d’apprentissage » spécialisés, qui serviront à améliorer le processus de formation des professeurs. Il gère des salles
de formation à la fine pointe de la technologie, des laboratoires d’informatique, des salles de vidéoconférence et
d’autres installations essentielles à la réussite de la mise en œuvre de la stratégie d’apprentissage hybride. Le SAEA
est également responsable du Campus virtuel, une autre composante clé de la stratégie d’apprentissage hybride,
ainsi que du système Echo360. Son intégration efficace bénéficiera à des milliers d’étudiants et permettra de
s’assurer qu’ils puissent accéder facilement et de façon fiable au contenu des cours.
Ressources supplémentaires requises

L’Université devra investir de nouveaux fonds pour bonifier ses offres d’apprentissage en ligne et élargir
ses programmes pour soutenir l’enseignement hybride.
RECOMMANDATION 7
Pour garantir la réussite de l’Université et lui permettre d’atteindre ses buts et objectifs, le Groupe
de travail sur l’apprentissage en ligne recommande d’investir 315 000 $ par année jusqu’en
2020 pour l’élaboration et la mise en œuvre du Programme de soutien et de formation en
apprentissage hybride. Des ressources supplémentaires pourraient être nécessaires pour
soutenir les professeurs qui convertissent leurs cours au format hybride.

Les ressources supplémentaires requises évolueront au fil des étapes d’élaboration, de mise en œuvre et de
maintenance. Selon les estimations, ces ressources pourraient s’établir à quatre ETP (un concepteur principal
et trois concepteurs en technologie éducative dotés de compétences très spécialisées), qui coûteraient environ
315 000 $ par année. On trouve en annexe une ventilation détaillée de ces coûts. Il importe de souligner que
l’Université pourrait devoir investir des fonds supplémentaires pour soutenir les professeurs qui auront besoin
de ressources supplémentaires et d’un dégrèvement d’enseignement pour convertir leurs cours au format
hybride (ces coûts peuvent varier en fonction de l’aisance des professeurs en ce qui concerne l’enseignement
et l’apprentissage fondés sur la technologie).
L’Université pourrait envisager de créer un fonds pour projets spéciaux pour soutenir la transformation de
l’enseignement et de l’apprentissage dans les domaines où des gains importants pourraient être réalisés en
termes d’amélioration de l’apprentissage. Ce fonds viserait à améliorer la qualité de l’apprentissage par la mise
en œuvre sélective d’activités d’apprentissage en ligne et à financer des projets spéciaux de refonte de cours
et de programmes. Les fonds pourraient aussi être remis comme prix d’excellence, par exemple un « prix pour
l’utilisation novatrice des technologies d’apprentissage », qui reconnaîtrait l’excellence de l’enseignement dans
le cadre d’un cours hybride ou entièrement en ligne et encouragerait l’innovation pour l’utilisation efficace des
technologies d’apprentissage afin de stimuler la participation et la collaboration des étudiants, l’apprentissage
actif et la réflexion critique.
Besoins en matière d’infrastructure et de technologie

Même s’il est extrêmement difficile de déterminer des coûts précis, l’Université doit tenir compte
des éléments suivants :
Système de gestion de l’apprentissage

Le nouveau système de gestion de l’apprentissage, Blackboard Learn, a été mis en œuvre en fonction d’un modèle
de croissance fondé sur l’évolution constatée depuis dix ans. Une nouvelle orientation axée sur l’apprentissage
hybride et en ligne exigera nécessairement une adoption à plus grande échelle de la plateforme.
ÚÚ L es limites actuelles du contrat quant au nombre d’utilisateurs actifs et à la capacité de stockage devront être
augmentées pour accommoder la hausse prévue de l’utilisation, ainsi que l’augmentation éventuelle
du nombre de cours hybrides et du contenu hébergés.
§§ Limite actuelle du contrat : 31 000 étudiants actifs

§§ Cible éventuelle : 44 000 étudiants actifs
C
es hausses (nombre d’utilisateurs et capacité de stockage) auront une incidence financière sur le contrat
d’hébergement géré avec Blackboard actuellement en vigueur. Le contrat doit être renouvelé en 2014.
(Remarque : Blackboard n’interrompt pas le service si les limites sont dépassées. Les données sont
simplement prises en compte dans le cadre des négociations du contrat suivant.)
Outils synchrones
ÚÚ Mise à niveau pour Adobe Connect
§§ Serveurs (il pourrait s’agir d’hébergement en nuage)
§§ Licences

Lien avec le Centre d’apprentissage
Le modèle d’apprentissage hybride sera soutenu par un nouveau Centre d’apprentissage à l’Université d’Ottawa.
Le nouvel immeuble sera notamment doté de ce qui suit :
ÚÚ Des espaces de travail dans un environnement propice à l’étude (p. ex. cubicules)
ÚÚ Trois types de salles de classe multimédia :
U
ne très grande salle de classe (250 à 500 places) qui peut facilement être reconfigurée en salles plus petites
pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage hybrides;
D
es salles de classe d’apprentissage actif de 60 à 120 places, aménagées de façon à encourager les interactions
et la collaboration et à permettre le réaménagement de l’ameublement;
Une série de petites salles de classe pouvant accueillir de 10 à 15 personnes;
ÚÚ Des espaces multimédia pour la recherche en collaboration à l’intention des étudiants et des professeurs, incluant :
des laboratoires pour les jeux éducatifs;

des écrans interactifs géants;
ÚÚ Des espaces de travail pour les groupes d’étudiants, dotés d’équipement multimédia;
ÚÚ U
n lieu ouvert offrant de nombreuses places (environ 1 000) et où les étudiants peuvent se rencontrer. Ce lieu
serait ouvert 24 heures sur 24, sept jours sur sept, offrirait une connexion sans fil et serait situé à proximité
des services suivants :
Cafés et restaurants
Guichet unique pour les services aux étudiants
Centre d’aide à la rédaction des travaux universitaires (CARTU)
L’un des objectifs de ce nouvel immeuble serait d’offrir des salles de classe axées sur l’apprentissage actif et
sur les principes des salles de classe SCALE‐UP (de l’anglais Student‐Centered Active Learning Environment for
Undergraduate Programs, environnement d’apprentissage actif axé sur les étudiants du premier cycle) mis en
œuvre dans plus de 40 universités en Amérique du Nord. Ces types d’espace permettraient aussi de promouvoir
l’apprentissage actif enrichi par la technologie (TEAL, de l’anglais Technology-Enhanced Active Learning), un projet
d’abord mis en œuvre au Massachusetts Institute of Technology (MIT).
On trouve en annexe quelques exemples de tels espaces.
MOBILISATION DES PROFESSEURS ET DES DÉPARTEMENTS

Dans beaucoup d’établissements, l’introduction des technologies dans la salle de classe présente plusieurs
obstacles, le principal étant que l’adoption d’une nouvelle technologie, quelle qu’en soit la transparence ou la
convivialité, requiert des changements d’habitudes. Les obstacles peuvent être regroupés en trois catégories
principales et sont relativement faciles à cerner, bien qu’ils ne soient pas toujours simples à surmonter 33 :
Blended Learning Technology: Navigating the Challenges of Large-Scale Adoption, Wainhouse Research (2012) (document publié en ligne à :
33
http://echo360.com/sites/default/files/Adoption%20White%20Paper.pdf )

ÚÚ Obstacles culturels – Quelles sont les attitudes envers la technologie, le savoir et la pédagogie?
ÚÚ O
bstacles relatifs aux processus – Quelle est la meilleure façon pour un organisme d’intégrer la technologie
aux processus pour assurer une adoption transparente?
ÚÚ O
bstacles pédagogiques – Comment l’apprentissage hybride s’inscrit-il dans les méthodes pédagogiques des
instructeurs et comment peut-il être perçu comme un outil d’enseignement efficace qui améliore la capacité
de l’enseignant à mobiliser les étudiants?
La réussite de la mise en œuvre de l’apprentissage hybride (ou de l’apprentissage en ligne de façon générale)
ne se fera pas sans effort. Il faudra que les différents départements et fonctions coopèrent (obstacles liés aux
processus), fassent preuve d’ouverture à l’égard de la technologie (obstacles culturels) et apprécient les nouvelles
approches pédagogiques (obstacles pédagogiques).
RECOMMANDATION 8
En plus du programme de formation et de la disponibilité des outils et ressources pour tous les
professeurs, le Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne recommande de mettre en place
auprès de toutes les facultés et tous les départements une campagne de promotion, insistant
sur les avantages de l’apprentissage hybride, et il recommande d’instaurer un programme qui
utilisera des champions du domaine pour stimuler l’innovation en enseignement.
Plus précisément, pour soutenir la mise en œuvre de l’apprentissage hybride, le Groupe de travail recommande
à l’Université de :
ÚÚ P
romouvoir l’apprentissage hybride auprès des cadres supérieurs, des doyens et des directeurs de programme
et obtenir leur adhésion et leur appui.
ÚÚ D
ésigner des champions qui peuvent expliquer les avantages aux autres instructeurs et qui diffuseront les
pratiques exemplaires en matière d’apprentissage en ligne. Ces champions jouent un rôle essentiel pour aider
à définir et à formuler des améliorations spécifiques du rendement.
ÚÚ M
ultiplier les champions. L’Université peut se concentrer sur la mobilisation des champions et profiter des
réussites pour trouver d’autres occasions. Les champions s’emploient activement à déterminer l’incidence
de l’apprentissage hybride sur la pédagogie pour en stimuler l’adoption.
ÚÚ S’assurer que la technologie déployée est adaptable, évolutive, très robuste, conviviale et bien soutenue.
ÚÚ É laborer une politique à l’échelle de l’université traitant des questions de droits de propriété intellectuelle.
Des communications intensives seront nécessaires.
ÚÚ M
esurer l’incidence de l’apprentissage mixte (au moyen des notes, des taux de rétention, du recrutement,
d’enquêtes auprès des étudiants, du rendement des professeurs, de mesures des consultations (suivi de la
fréquence et des moments auxquels les étudiants consultent le contenu des cours)) et lancer une campagne de
promotion insistant sur les avantages de l’apprentissage hybride auprès des professeurs et des départements.
Cette campagne devrait mettre en valeur les ressources et les services offerts à tous les professeurs qui souhaitent
autant convertir un cours magistral en cours hybride que créer un nouveau cours ou programme en format hybride.

ÚÚ E ncourager l’innovation et souligner les réussites. L’attribution de nouveaux prix en matière d’apprentissage
en ligne ainsi que des mentions fondées sur un ensemble de critères d’évaluation prédéterminés pour les
pratiques exemplaires mises en œuvre dans les sites web des cours pourraient aussi être envisagées.
ÚÚ E ncourager l’élaboration de recherches, de conférences et de publications sur ce qui se fait
à l’Université d’Ottawa.
ÚÚ E ncourager l’élaboration de stratégies et de plans en matière d’apprentissage en ligne à l’échelle des facultés
et départements.
ÚÚ É tablir un partenariat avec le registraire pour promouvoir ces cours sur le Web et dans le Système d’information
scolaire (au moyen de codes appropriés), ainsi qu’avec le Service de l’informatique et des communications
(SIC) pour s’assurer que l’infrastructure technologique et le soutien adéquats sont en place.
ÚÚ O
ptimiser l’utilisation de la collection de publications savantes achetées ou utilisées sous licence par la
Bibliothèque conformément aux ententes concernant les droits d’auteur et les licences. La Bibliothèque de
l’Université d’Ottawa possède une vaste collection dont 73 % est en format électronique. Tous les membres de
la collectivité de l’Université de d’Ottawa peuvent consulter ces documents en ligne à toute heure du jour ou
de la nuit.
ÚÚ R
echercher activement des documents pédagogiques sérieux en ligne, publiés par les éditeurs, qui pourraient
être utilisés pour réduire le travail nécessaire à la création de matériel pour l’apprentissage hybride.
ÚÚ R
ehausser la collection, particulièrement par des outils d’apprentissage en ligne offerts gratuitement en ligne
(MOOC), en favorisant la découverte de ressources d’accès libre comme celles que rassemblent les centres
de ressources d’apprentissage (« learning commons »).
LES DROITS D’AUTEUR À L’UNIVERSITÉ D’OTTAWA

Les professeurs pourraient s’inquiéter des questions de politique, de confidentialité et de droit d’auteur, ce qui
pourrait nuire au développement de l’apprentissage en ligne à l’Université. De fait, les instructeurs pourraient
craindre qu’on leur impose des comportements ou des politiques sans leur demander leur avis. ou encore ils
pourraient s’y opposer par inquiétude de la propriété du contenu une fois celui-ci enregistré et de la façon dont
leur propriété intellectuelle en est affectée.
RECOMMANDATION 9
Le Groupe de travail sur l’apprentissage en ligne recommande d’élaborer une politique sur les
droits de propriété intellectuelle associés au matériel des cours en ligne. Cette politique devrait
normalement relever de la compétence du Comité consultatif de l’apprentissage en ligne. Des
communications intensives seront nécessaires pour faire connaître la politique et veiller à ce
qu’elle soit comprise.
À l’heure actuelle, la propriété intellectuelle à l’Université d’Ottawa est régie par le Règlement 29, Brevets, et par
l’article 35 de la convention collective entre l’Université et l’Association des professeurs de l’Université d’Ottawa 34.
Pour obtenir de plus amples renseignements : http://www.sgr.uottawa.ca/guide_chercheur/politiques.asp

34

Les Politiques en matière de conduite de recherche de l’Université d’Ottawa présentent de l’information sur
différentes formes de propriété intellectuelle. Elles stipulent notamment ce qui suit :
Des travaux effectués en fonction d’un emploi, aussi appelés « works for hire » appartiennent généralement
à l’employeur. La règle générale à l’Université d’Ottawa est que l’Université possède tous les droits
d’auteurs pour des travaux accomplis par des employés de l’Université d’Ottawa dans le cadre de leur
emploi. Cependant, pour maintenir la tradition académique et pour respecter l’entente collective entre
l’Université et l’Association des professeurs de l’Université d’Ottawa, l’institution accorde généralement
la propriété des droits d’auteur des travaux originaux résultant des efforts des membres facultaires ou des
membres du corps étudiant au(x) créateur(s). Voyez également la clause 35 de la convention collective de
l’APUO, et, en particulier, l’article 35.2, en ce qui concerne le droit d’auteur.
Il importe de souligner qu’un environnement d’apprentissage virtuel, comme Blackboard, est un environnement
sécurisé auquel seuls le personnel et les étudiants ayant les droits d’accès nécessaires peuvent accéder. Lorsqu’un
tel environnement sécurisé est offert et géré de façon centralisée, le matériel d’apprentissage en ligne est mis à la
disposition des personnes autorisées de manière sécurisée – conformément aux droits de propriété intellectuelle
de l’Université et de ceux des tiers dont le matériel est utilisé de façon légitime dans le cadre des activités
d’enseignement de l’Université.
Le Bureau du droit d’auteur, situé dans le Cabinet de la bibliothécaire en chef de l’Université au deuxième étage du
pavillon Morisset, a été créé en mai 2011. Il offre soutien et conseils aux professeurs, employés et étudiants en ce
qui concerne les droits d’auteur et l’apprentissage, l’enseignement, la recherche et les communications savantes.
Le Bureau du droit d’auteur a préparé un guide 35 pour aider les chercheurs et les professeurs à se familiariser avec
les questions de droit d’auteur en milieu universitaire, de sorte qu’ils puissent travailler en respectant la propriété
intellectuelle et utiliser l’information de façon éthique.
ASSURANCE ET ÉVALUATION DE LA QUALITÉ

Les cours hybrides et en ligne sont assujettis aux mêmes contrôles de qualité que ceux du gouvernement de l’Ontario,
qui a établi un cadre rigoureux d’assurance de la qualité pour tous les programmes de premier cycle et des cycles
supérieurs. Au titre du Protocole institutionnel d’assurance de la qualité (PIAQ) de l’Université d’Ottawa, tous
les programmes sont évalués tour à tour tous les sept ou huit ans, selon un calendrier prédéterminé. De plus,
l’enseignement et les cours offerts à l’Université sont soumis à une évaluation. Tous les cours en ligne et hybrides
seront donc soumis aux mêmes méthodes de contrôle de la qualité et l’évaluation sera adaptée pour répondre
aux besoins spécifiques de ces cours.
Il importe de souligner que l’Université devra être en mesure de répondre avec souplesse aux besoins en constante
évolution et aux occasions qui se présentent en matière d’apprentissage en ligne. Des études devraient être menées
régulièrement pour déterminer comment les professeurs enseignent et comment les étudiants apprennent à
l’Université, ainsi que pour définir les rôles que les technologies pédagogiques existantes et nouvelles peuvent
remplir. Un examen des stratégies de soutien efficaces au sein des facultés pourrait en outre encourager le partage
des pratiques exemplaires en enseignement, mais aussi en matière de prestation de services de soutien.
Guide sur les droits d’auteur, Université d’Ottawa (http://www.biblio.uottawa.ca/html/Page?node=copyright&lang=fr)

35

LACUNES ET DÉFIS INSTITUTIONNELS
Les discussions concernant l’adoption de technologies doivent tenir compte des contraintes et des défis que pose
l’infrastructure opérationnelle actuelle de l’Université 36:
Lacunes, défis et menaces Possibilités

ÚÚ L es systèmes et l’infrastructure actuels ÚÚ Actualiser et mettre à niveau tous les systèmes
présentent des lacunes et ils doivent être mis à pour tenir compte non seulement des cours au
niveau : le Système d’information scolaire (SIS) format traditionnel mais aussi des cours en ligne,
n’est pas en mesure de traiter les différents hybrides, à distance, mobiles, etc.; offrir des
modes d’apprentissage (il ne prend en charge processus fluides et transparents pour les étudiants
qu’un nombre limité de catégories d’activités afin d’améliorer leur expérience. Le système devrait
d’enseignement et d’apprentissage, par exemple en être aussi simple que celui mis au point par le Centre
classe ou en laboratoire); Rabaska et le processus de formation continue de l’Université d’Ottawa.
d’inscription doivent aussi être modernisés.
ÚÚ A
ffectation des salles de classe : le système actuel ÚÚ Élaborer un système permettant une utilisation
ne permet pas d’assurer le suivi du temps « virtuel ». plus souple des salles de classe, ce qui atténuerait
en outre le besoin d’accroître le nombre de salles
de classe.
ÚÚ P
romotion des nouveaux cours et communication ÚÚ P
rofiter du remaniement à venir du site Web
de l’information pertinente à leur sujet – qui fait de l’Université pour créer un « guichet unique »
la promotion et comment? à l’intention des personnes souhaitant suivre
des cours en ligne à l’Université d’Ottawa.
ÚÚ M
alentendus bureaucratiques sur qui fait quoi, ÚÚ R
éviser ou élaborer des politiques institutionnelles
quand et comment qui définissent ou redéfinissent les rôles et les
responsabilités.
ÚÚ L es règles concernant les examens, les droits et les ÚÚ Établir des politiques et des procédures claires
salles ne sont pas claires. Qui assure la coordination et concises, qui tiennent compte des règles
et qui paie les frais? et des directives du ministère.
ÚÚ R
ésistance au changement en ce qui concerne ÚÚ P
romouvoir les avantages des technologies
les cours en ligne et leur valeur et des approches hybrides.
ÚÚ L es stratégies, activités et programmes ÚÚ Établir un partenariat entre les facultés et le SAEA
d’apprentissage en ligne ne peuvent réussir que si pour l’élaboration, avec l’aide des professeurs et
l’université, les facultés et les départements offrent des assistants d’enseignement, d’outils et d’un
aux étudiants le soutien nécessaire à toutes les étapes. système appropriés pour appuyer les étudiants
Sans un soutien approprié, un certain nombre durant leurs cours et programmes.
d’étudiants abandonneront et ne reviendront pas.
Certaines de ces questions ont déjà été abordées dans les sections précédentes.
36

Lacunes, défis et menaces Possibilités
ÚÚ L es cours et programmes d’apprentissage en ligne ÚÚ É laborer des outils et des systèmes d’évaluation qui
ne peuvent réussir que si l’Université met en place serviront non seulement à l’Université d’Ottawa,
un système et des outils d’évaluation bien définis. mais aussi à ses partenaires et à d’autres universités.
ÚÚ L es hauts dirigeants de l’Université doivent adhérer ÚÚ Désigner des champions de l’apprentissage
à l’initiative, aussi bien ceux de l’administration en ligne.
centrale que les doyens.
PROCHAINES ÉTAPES
Le Groupe de travail recommande d’abord de constituer dès que possible un comité consultatif de l’apprentissage
en ligne, qui pourrait commencer à élaborer une stratégie en matière d’apprentissage en ligne. Ce comité analyserait
la vision de l’apprentissage hybride à l’Université d’Ottawa afin de mieux définir l’apprentissage hybride (et les cours
hybrides) et d’établir des normes minimales pour les professeurs.
Le comité collaborerait aussi avec le Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (SAEA) pour mettre
en place un plan d’action visant à mobiliser les professeurs et les départements et pour lancer une campagne
de promotion.
Le SAEA commencerait à élaborer le programme de soutien et de formation sur l’apprentissage hybride,

en consultation avec les facultés et les services concernés. Ce programme devrait être prêt un an après
avoir reçu les approbations et les ressources nécessaires.

ANNEXE
A. Cours en ligne à l’Université d’Ottawa37

COURS ÉLABORÉS EN 2012-2013 38
Cours hybrides financés par l’Université
Faculté Code Titre

Telfer ADM2304 Applications of statistics in Business
Sciences sociales ECH 3330 Introduction to International Human Rights Law and Politics
Sciences de la santé NSG 4543 Contexte historique et socio-politique des soins de santé
Génie GNG 4100 Technology Entrepreneurship
Génie CVG2540 Mécanique des matériaux
Arts ENG 2135 Science Fiction and Multi-Media
Sciences de la santé ERG 5721 Dimensions de la personne
Cours en ligne financés par le Consortium des universités

de la francophonie ontarienne (CUFO)
Faculté Code Titre

Sciences de la santé HSS1501 Déterminants de la santé
Sciences sociales SCS2550 Introduction à la méthodologie en sciences sociales
Sciences sociales CMN 3505 Éthique des médias
37
Information fournie par le Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (SAEA)
Il s’agit de projets pilotes. Les coûts d’élaboration de ces cours s’établissent comme suit : cours hybride, 115 000 $; cours en ligne en français,
38
90 000 $; cours en ligne, 360 000 $. Ces montants comprennent les coûts de production de guides et de ressources qui continueront d’être
utilisés dans l’avenir (voir les exemples à l’adresse : http://www.tlss.uottawa.ca/cyber/index.php?option=com_content&view=article&id=122%3
Aguides-and-resources-for-online-courses&catid=49&lang=fr) ainsi que les frais de consultation permanente des professeurs, de surveillance des
cours et d’élaboration et de mise en œuvre de mesures de contrôle de la qualité comme des sondages et des groupes de discussion.

Cours en ligne financés par l’Université
Faculté Code Titre

Arts CMN1160 Introduction to Media Studies
Sciences MAT1339 Introduction to Calculus and Vectors
Sciences sociales SOC1101 Principles of Sociology
Arts ENV1101 Global Environmental Challenges
Arts HIS1120 The History of Europe (16th-20th Century)
Telfer ADM2341 Managerial Accounting
Arts CDN1100 Introduction to Canadian Studies
Sciences de la santé HSS1101 Determinants of Health
Sciences sociales SCS2150 Introduction to Methodology in the Social Sciences
Sciences sociales PSY2105 Child Development
Sciences de la santé ERG 5721 Dimensions de la personne
Cours en ligne offerts en 2011-2012
Code de Titre du cours Inscriptions Faculté Niveau Langue

cours
CMN5565 Nouvelles orientations en 4 Arts Études F
journalisme supérieures
EDU5265 Internationalization of 31 Éducation Études E
Curriculum Studies supérieures
EDU5582 Modèles médiatisés 25 Éducation Études F
d'enseignement supérieures
EDU5590 Introduction à la recherche en 12 Éducation Études F
éducation supérieures
EDU5616 Principales problématiques en 21 Éducation Études F
EDU5630 Leadership en milieu éducatif 25 Éducation Études F
supérieures
HSS2525 Introduction à l'analyse du son 23 Sciences de Études de F
pour les sciences de la parole et la santé premier cycle
l'ouïe
NSG5801 Stage d'intégration 3 Sciences de Études F
la santé supérieures
PDP1216 English as a Second Language – 13 Éducation Études de E
Part I premier cycle
PDP1220 Special Education - Part I 45 Éducation Études de E
premier cycle
premier cycle

cours
PDP1410 Primary Division 19 Éducation Études de F
premier cycle
PDP1422 Reading - Part I 10 Éducation Études de E
premier cycle
PDP1422 Reading - Part I 6 Éducation Études de E
premier cycle
PDP1603 Intégration de la technologie de 10 Éducation Études de F
l'information et communication premier cycle
dans l'enseignement - partie I
PDP1620 Éducation de l'enfance en 44 Éducation Études de F
difficulté - partie I premier cycle
PDP1660 Français langue seconde - partie I 40 Éducation Études de F
premier cycle
premier cycle
premier cycle
PDP2220 Special Education - Part II 9 Éducation Études de E
premier cycle
premier cycle
PDP2270 Junior Division 11 Éducation Études de E
premier cycle
dans l'enseignement - partie II
difficulté - partie II premier cycle
PDP2660 Français langue seconde - partie 10 Éducation Études de F
II premier cycle
II premier cycle

cours
PDP2670 Cycle moyen 11 Éducation Études de F
premier cycle
premier cycle
PDP3130 Characteristics of the Learning in 20 Éducation Études de E
the Intermediate Division premier cycle
PDP3177 English, Intermediate Division 20 Éducation Études de E
premier cycle
PDP3270 Special Education - Specialist 10 Éducation Études de E
premier cycle
PDP3270 Special Education - Specialist 9 Éducation Études de E
premier cycle
PDP3422 Reading - Specialist 7 Éducation Études de E
premier cycle
dans l'enseignement - spécialiste
PDP3660 Français langue seconde - 6 Éducation Études de F
spécialiste premier cycle
difficulté - spécialiste premier cycle
PDP4510 Éducation et enseignement (11e 12 Éducation Études de F
et 12e) premier cycle
PDP4708 Français (11e-12e) 12 Éducation Études de F
premier cycle
CHM2120 Organic Chemistry II 25 Science Études de E
premier cycle
DCC2303 Legal aspects of human rights 20 Droit Études de F
premier cycle
DCC2703 Dimensions juridiques des droits 14 Droit Études de F
de la personne premier cycle
EDU5188 Integration Of Technology In 29 Éducation Études de E
Education premier cycle
EDU5190 Introduction To Research In 22 Éducation Études de E
Education premier cycle

cours
EDU5631 Comportement organisationnel 23 Éducation Études F
supérieures
EDU5653 Théories et modèles de 25 Éducation Études F
l'apprentissage supérieures
EDU5658 Psychopédagogie de l'enfance 22 Éducation Études F
exceptionnelle supérieures
EDU6546 Théories d'apprentissage 15 Éducation Études F
appliquées à l'enseignement des supérieures
langues
EDU6634 Gestion de la qualité en 17 Éducation Études F
NSG4101 History of Canadian Nursing, 4 Sciences de Études de E
1850-1975 la santé premier cycle
NSG4501 Histoire des soins infirmiers 27 Sciences de Études de F
canadiens - 1850 à 1975 la santé premier cycle
NSG4570 Les principes et les pratiques de 28 Sciences de Études de F
l'allaitement maternel la santé premier cycle
NSG5130 Development of knowledge and 15 Sciences de Études E
theory in nursing as a discipline la santé supérieures
NUT3725 Sécurité alimentaire et nutrition 16 Sciences de Études de F
d'urgence la santé premier cycle
PDP1216 English as a Second Language – 9 Éducation Études de E
premier cycle
PDP1410 Primary Division 6 Éducation Études de F
premier cycle
PDP1615 Enseignement aux élèves 10 Éducation Études de F
aveugles premier cycle
premier cycle
premier cycle

cours
II premier cycle
premier cycle
PDP3513 Éducation et enseignement au 10 Éducation Études de F
cycle intermédiaire (7e-10e) premier cycle
PDP3708 Français (7e-10e) 10 Éducation Études de F
premier cycle
PED1599 Connaissances et habiletés 9 Éducation Études de F
reliées au français écrit en premier cycle
enseignement
PED1599 Connaissances et habiletés 41 Éducation Études de F
reliées au français écrit en premier cycle
enseignement
PED2143 Professional Inquiry in Practice 5 Éducation Études de E
premier cycle
PED3720 Didactique du français langue 16 Éducation Études de F
maternelle au cycle intermédiaire premier cycle
PED3755 Didactique des arts à 35 Éducation Études de F
l'élémentaire premier cycle
PED3756 Didactique des sciences 14 Éducation Études de F
humaines et sociales à premier cycle
l'élémentaire
PED3756 Didactique des sciences 54 Éducation Études de F
humaines et sociales à premier cycle
l'élémentaire
DCC2303 Legal aspects of human rights 17 Droit Études de F
premier cycle

cours
DCC2703 Dimensions juridiques des droits 16 Droit Études de F
de la personne premier cycle
EDU5199 Synthesis Seminar 25 Éducation Études E
supérieures
EDU5242 Trends In Second Language 31 Éducation Études E
Teaching supérieures
EDU5253 Theories Of Learning Applied To 30 Éducation Études E
Teaching supérieures
EDU5583 Créativité et éducation 27 Éducation Études F
supérieures
EDU5584 Dimension, stratégies et gestion 20 Éducation Études F
des apprentissages supérieures
EDU5616 Principales problématiques en 26 Éducation Études F
EDU5642 Courants en didactique des 11 Éducation Études F
langues secondes supérieures
EDU5830 Enjeux actuels en administration 21 Éducation Études F
éducationnelle supérieures
EDU5833 Éducation et changement social 25 Éducation Études F
supérieures
NSG4505 Soins infirmiers de la grossesse à 16 Sciences de Études de F
risque - Volet antépartum la santé premier cycle
NSG5350 Pathophysiology for the nurse 7 Sciences de Études E
practitioner la santé supérieures
NSG5370 Advanced health assessment and 7 Sciences de Études E
diagnosis I la santé supérieures
NSG5380 Therapeutics in primary health 7 Sciences de Études E
care I la santé supérieures
NSG6150 Historical context in nursing 11 Sciences de Études E
practice la santé supérieures
PDP1216 English as a Second Language - 7 Éducation Études de E
premier cycle

cours
PDP1615 Enseignement aux élèves 8 Éducation Études de F
aveugles premier cycle
premier cycle
II premier cycle
premier cycle
PED3519 Le système scolaire franco- 13 Éducation Études de F
ontarien premier cycle
PED3519 Le système scolaire franco- 53 Éducation Études de F
ontarien premier cycle
PED3702 L'enseignement religieux à 19 Éducation Études de F
PED3703 L'enseignement de la catéchèse 70 Éducation Études de F
au cycle intermédiaire premier cycle
PED3712 Principes administratifs et 13 Éducation Études de F
professionnels en milieu scolaire premier cycle
PED4766 Enseignement en contexte 17 Éducation Études de F
minoritaire pluriethnique premier cycle
PED4766 Enseignement en contexte 26 Éducation Études de F
minoritaire pluriethnique premier cycle

cours
SAI4120 Interprofessional Health Care 147 Sciences de Études de E
Practice la santé premier cycle
SAI4520 Pratique interprofessionnelle en 73 Sciences de Études de F
soins de santé la santé premier cycle

B. Portrait de l’apprentissage en ligne en Ontario
(hiver 2013)
Nombre de programmes
Nombre de cours en ligne
Établissement en ligne (cours offerts à
(offerts à l’hiver 2013)
l’hiver 2013)
Université Algoma 0 2
Ontario College of Art and Design 0 4
Université Trent 1 6
Université St-Paul 2 7
Université de Sudbury 2 12
Université Carleton 5 16
Université Thorneloe 0 21
Université Brock 2 22
Université Lakehead 4 25
Université Western Ontario 10 29
Université de Windsor 7 31
Université Nipissing 2 33
University of Ontario Institute of Technology 3 40
Collège militaire royal du Canada 8 51
Université McMaster 17 62
Université Wilfrid Laurier 2 68
Université d’Ottawa 5 76
Université Queen's 3 95
Université York 14 97
Université de Toronto 17 107
Université de Guelph 23 115
Université Laurentienne 26 117
Université Ryerson 52 185
Université de Waterloo 19 312
Source: Contact Nord. Remarque : Il ne s’agit que d’un portrait de la situation à l’hiver 2013; il ne s’agit pas
d’une enquête exhaustive..

C. L’apprentissage en ligne dans la formation
en médecine39
CONTEXTE HISTORIQUE
Pendant très longtemps, la formation médicale se faisait sous forme d’apprentissage, sous la surveillance étroite et
les conseils d’un précepteur ou d’un mentor. Il y a un peu plus d’un siècle, cette tradition a été chamboulée quand
Abraham Flexner a proposé un nouveau modèle en vertu duquel les étudiants en médecine devraient pendant
deux ans apprendre les fondements scientifiques de la maladie, puis pendant deux autres années acquérir une
expérience pratique dans un milieu clinique. Ce modèle a instauré une distinction entre l’hôpital et l’université,
en vertu de laquelle la médecine consistait en une formation supervisée dans une école professionnelle. Au
fil du temps, cet apprentissage condensé s’est étalé sur quatre, cinq ou six ans d’études supérieures, suivis de
plusieurs autres années de formation pour ceux qui souhaitaient exercer une sous-spécialité. Ce modèle n’est plus
soutenable, l’érosion graduelle de cette forme d’apprentissage étant maintenant complète. Nous sommes en plein
cœur d’une deuxième révolution de la formation en médecine. Dans les années 1980, les « soins gérés » ont vu
le jour aux États-Unis; on se préoccupait alors de réduire les coûts et de prodiguer des soins de façon efficiente.
Il a été déterminé que l’hospitalisation des patients constituait la dépense la plus importante du système de
soins. Selon l’AHRQ, 16 % des chirurgies étaient réalisées en clinique externe en 1980; en 2007, la proportion
atteignait 58 %. Durant la même période, d’autres facteurs ont mené à une augmentation de la responsabilisation
individuelle des médecins, à des préoccupations accrues à propos de la sécurité des patients et à une réduction
des heures de travail des stagiaires en médecine.
INCIDENCES SUR LA FORMATION EN MÉDECINE

Ces changements font en sorte que les apprenants voient des patients beaucoup trop tard dans leur formation,
ce qui réduit le nombre de cas auxquels ils sont exposés. Il y a plus à apprendre et moins d’occasions de le faire
auprès de patients. Il n’est pas possible d’allonger la formation, puisque beaucoup de spécialistes finissent
déjà leurs études à la fin de la trentaine, avec une dette considérable à rembourser. Le point tournant semble
s’être produit quelque part entre 1998 et 2003. Comme les précepteurs avaient peu d’occasions d’apprendre
à bien connaître leurs stagiaires et de les observer, on a adopté une approche axée sur les compétences pour
la formation en médecine. De « que devrions-nous apprendre aux étudiants en médecine? », la question est
devenue « quel genre de médecins voulons-nous former? ». En vertu de cette approche axée sur les compétences,
on définit un « panier » de compétences, et les étudiants doivent faire la preuve qu’ils ont acquis chacune de ces
compétences pour pouvoir obtenir leur licence de médecine. Ces compétences comprennent celles de médecin
expert, de professionnel, de communicateur, de promoteur de la santé, de gestionnaire, etc. Alors que par le passé,
il suffisait de passer du temps avec le stagiaire et de surveiller ses progrès, le défi d’aujourd’hui est de s’assurer qu’il
a acquis toutes les compétences du « panier ». La formation en médecine est devenue une affaire beaucoup moins
personnelle. Il nous faut donc trouver des solutions. Deux des solutions qui ont émergé au cours de la dernière
décennie sont la simulation et l’apprentissage en ligne.
39
Texte rédigé par Stanley J. Hamstra, Ph. D., doyen adjoint intérimaire, Académie pour l’innovation en éducation médicale (AIME), directeur
de la recherche, Centre de développement des compétences et de simulation (CDCS) de l’Université d’Ottawa, professeur agrégé aux
départements de médecine, de chirurgie et d’anesthésie, Faculté de médecine, Université d’Ottawa. Le Dr Hamstra s’est adressé au Groupe
de travail le 14 décembre 2012 à propos d’une nouvelle approche d’intégration de l’apprentissage en ligne et de la simulation dans la
formation en médecine.

IMPORTANCE DES CONSIDÉRATIONS PÉDAGOGIQUES
Quelle que soit la technologie utilisée, il faut insister pour que toutes les décisions concernant les programmes
d’études tiennent fortement compte des considérations pédagogiques. Il faut faire appel à des spécialistes de
l’enseignement et à des concepteurs de matériel pédagogique qui comprennent l’incidence de la technologie
sur l’apprentissage.
BOURSES D’ÉTUDES EN FORMATION EN MÉDECINE

En collaboration avec des collègues de l’Université de Toronto, de l’Université de la Colombie Britannique et de
la clinique Mayo, notre groupe a entrepris examen systématique de l’apprentissage en ligne et de la simulation
dans la formation en médecine. Nous devons aussi créer un mécanisme de soutien des innovations locales
afin de favoriser l’étude, le recensement et le partage des pratiques exemplaires – c’est là que l’université peut
soutenir les programmes de formation en milieu hospitalier. À l’heure actuelle, la formation en médecine se fait
principalement en « silos » artificiels – études de premier cycle, études postdoctorales et formation médicale
continue – tout au long de la carrière des médecins. Nous espérons que le poste de directeur iMed que nous
proposons permettra de diffuser les pratiques exemplaires à tous les niveaux et de les promouvoir afin
d’améliorer l’efficience.
UN PROJET PILOTE POUR FAIRE VALOIR L’APPROCHE

Un projet pilote visant à utiliser l’apprentissage en ligne et la simulation pour répondre aux besoins des résidents
sans service d’attache en pédiatrie est actuellement en cours. Cette initiative donne suite aux pressions qui s’exercent
sur le système pour accroître les placements de résidents dans ces services cliniques qui sont déjà à pleine capacité,
ainsi qu’aux pressions locales pour la formation d’un plus grand nombre de pédiatres en Ontario. En résumé, les
stagiaires se familiarisent avec la spécialité grâce à des modules d’apprentissage en ligne, complétés par une formation
axée sur des simulations afin de pouvoir offrir une efficience maximale et d’exercer des tensions minimales sur le
système une fois arrivés en milieu clinique. Des renseignements plus détaillés sur le projet peuvent être fournis
sur demande.
Pour en savoir davantage à propos de l’AIME : http://www.med.uottawa.ca/aime/fra/index.html
Centre de compétences et de simulation de l’Université d’Ottawa (CCSuO) : http://uossc.ca/

D. Coûts associés au Programme de formation
et de soutien en apprentissage hybride du SAEA
PROGRAMME DE FORMATION ET DE SOUTIEN

EN APPRENTISSAGE HYBRIDE DU SAEA
Incidences sur les ressources et les coûts
Ressources actuelles Consultations individuelles Ressources supplémentaires

requises
Le SAEA investira les ressources
suivantes : L’université doit investir dans ce
Ateliers et séminaires
qui suit :
 Ressources humaines
- Conseillers en pédagogie  Ressources humaines dont les
universitaire Cohorte responsabilités évolueront au fil
- Concepteurs de matériel des étapes suivantes :
pédagogique - Élaboration
- Concepteurs graphiques - Mise en oeuvre
- Autres Institut - Maintien
 Infrastructure  Quatre ETP, soit :

- Campus virtuel - 1 concepteur principal
Ressources en ligne
- Salles de classe - 3 concepteurs dotés de
- Laboratoires d’informatique compétences spécialisées
- Salles multimédias
- Autres Outils multimédias  Investissement de l’Université :
- Environ 315 000 $ par année
 Outils et ressources multimédias
- Équipement  À envisager : Obligations en
Professeurs mentors matière de génération de
- Système Echo360
- Matériel en ligne revenus (infrastructure et
- Autres Centre du cyber-@pprentissage)
Communautés de pratique

RESSOURCES HUMAINES REQUISES – VENTILATION PAR ANNÉE
Phase d’élaboration – Effectif Année 0 Année 1 Année 2 Année 3 Année 4 Année 5

Concepteur principal en technologie 1 1 1 0 0 0
éducative
Concepteurs en technologie éducative 3 3 2 1 0 0
Total 4 4 3 1 0 0
Phase de mise en œuvre – Effectif Année 0 Année 1 Année 2 Année 3 Année 4 Année 5
Concepteur principal en technologie 0 0 0 1 1 1
éducative
Concepteurs en technologie éducative 0 0 1 2 3 3
Total 0 0 1 3 4 4
Sommaire – Ressources humaines Année 0 Année 1 Année 2 Année 3 Année 4 Année 5

Phase d’élaboration 315 000 $ 315 000 $ 240 000 $ 75 000 $ 0$ 0$
Phase de mise en œuvre 0$ 0$ 75 000 $ 240 000 $ 315 000 $ 315 000 $
Total 315 000 $ 315 000 $ 315 000 $ 315 000 $ 315 000 $ 315 000 $

E. Cours de masse ouverts en ligne (MOOC)40
APERÇU : AVANTAGES ET INCONVÉNIENTS DES MOOC
SUR LE PLAN PÉDAGOGIQUE
AVANTAGES INCONVÉNIENTS
Comme les programmes de recherche, les MOOC Les MOOC n’ont pas été créés d’un point de vue
confèrent un certain prestige à l’université qui les offre éducatif, mais commercial. Ils ne sont pas conçus en
et contribue à bâtir sa renommée. Ils attirent l’attention fonction de la façon dont les étudiants apprennent.
sur l’image de marque de l’université à l’échelle Ils sont passifs et non interactifs, ce qui peut en limiter
internationale, et pourraient faciliter le recrutement de l’efficacité.
professeurs émérites.
Les professeurs qui souhaitent inclure les MOOC dans À notre connaissance, les entreprises qui élaborent des
leur programme d’enseignement peuvent le faire en MOOC n’ont embauché personne ayant une formation
complément du matériel de cours traditionnel. Les spécialisée en technologie éducative, en conception
MOOC peuvent être mis à l’essai à titre expérimental. de matériel pédagogique ou dans des domaines
similaires. Les MOOC sont élaborés par
des programmeurs et des professeurs.
Les MOOC ne constituent pas une grande menace Les établissements qui souhaitent héberger eux
pour les universités traditionnelles. mêmes leurs MOOC doivent disposer d’une plateforme
évoluée de gestion de l’apprentissage, d’un soutien
technique compétent et de la capacité de promouvoir
les cours auprès des étudiants.
Certaines universités peuvent utiliser les MOOC Les universités qui emploient un petit nombre de
pour réduire les coûts relatifs au personnel (si une professeurs pourraient être confrontées à une certaine
optimisation est nécessaire). résistance de la part des syndicats. (Nous n’avons
jusqu’ici eu connaissance d’aucun établissement se
trouvant dans cette situation.)
Les MOOC offrent des occasions d’apprentissage L’étudiant qui a besoin d’aide ou de conseils préfère
personnel à un public cible élargi. Pour l’étudiant, le format et la structure des cours traditionnels. Les
ils constituent une solution d’apprentissage peu MOOC n’offre aucune plateforme permettant aux
coûteuse et peu risquée. Les universités traditionnelles débutants d’apprendre. L’accent est mis sur le contenu
exigent des droits de scolarité, alors que les MOOC à transmettre, plutôt que sur la compréhension et
sont gratuits ou assortis de frais minimes. l’apprentissage de l’étudiant.
Les cours en ligne traditionnels sont assortis de droits
Les MOOC ne simulent pas l’expérience en classe;
de scolarité et donnent des crédits et le nombre la transmission de la matière est très statique.
d’étudiants par cours est limité, alors que les MOOC Un apprentissage réel exige de l’étudiant et de
l’enseignant qu’ils relèvent des défis, échouent et
sont gratuits et ne donnent pas de crédit, et qu’il n’y a
pas de limite au nombre d’étudiants inscrits. s’adaptent. L’apprentissage est un processus; il ne s’agit
Certains fournisseurs ont toutefois mis à l’essai des pas de transférer de l’information dans un réceptacle
MOOC dont la structure permet aux étudiants de statique. En règle générale, les MOOC sont considérés
payer pour obtenir des crédits dans le cadre d’un MOOC comme des sources d’information plutôt que comme
normalement gratuit et ne donnant pas de crédit. un moyen d’apprentissage.
Analyse préparée par le Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (SAEA)

40

Les MOOC peuvent servir à accroître le recrutement Le taux de réussite des MOOC est fondé sur le taux
d’étudiants et à favoriser l’accès aux études supérieures d’inscription, et non sur les résultats de l’apprentissage
pour tous. des étudiants.
Si les MOOC donnaient des crédits, des outils et des
programmes d’évaluation devraient être mis au point
pour s’assurer que les cours satisfont aux exigences
du ministère concernant les résultats d’apprentissage
escomptés.
Les étudiants indépendants et sérieux réussiront dans Le nombre d’étudiants fait en sorte qu’il est difficile
le cadre d’un MOOC. Ce type de cours est un bon outil pour le professeur d’établir des liens avec les étudiants.
pour le perfectionnement personnel. Les étudiants Il n’y a pas d’interaction significative entre les étudiants
doivent organiser de façon indépendante des groupes et le professeur. Comme le plagiat peut être très
de discussion ou d’étude. courant, la plupart des institutions hésitent à offrir des
crédits dans le cadre d’un MOOC.
Les MOOC peuvent être adaptés à des étudiants L’évaluation peut se révéler difficile à réaliser. Coursera
réguliers inscrits à des programmes de premier cycle. fait appel à un mécanisme de notation par les pairs. Les
Par le passé, des universités américaines ont publié étudiants doivent faire la preuve qu’ils peuvent arriver
des cours magistraux en ligne. Cette façon de faire à la même note que celle que le professeur donnerait
peut permettre aux étudiants et aux professeurs avant d’être autorisés à noter cinq de leurs pairs. La
de consacrer davantage de temps en classe à note donnée consiste simplement en une réussite ou
l’apprentissage pratique, aux discussions et à la un échec. Les cours offerts ne donnent aucun crédit
résolution de problèmes. universitaire.
Si les crédits d’un programme menant à l’obtention Les MOOC permettent aux étudiants d’établir des liens
d’un diplôme étaient jumelés à un MOOC, il est entre eux et d’accéder au contenu, mais cela ne signifie
possible que le faible taux d’achèvement des MOOC pas qu’ils apprennent. Il faut enseigner aux étudiants
ne donnant pas de crédit chute. des connaissances qu’ils trouveront utiles et pourront
mettre en pratique au travail ou dans leur vie personnelle.
Comme pour n’importe quel autre cours, les étudiants
doivent être sérieux et motivés à apprendre.
Comme les MOOC ne donnent pas de crédit, il faudrait
apporter des changements importants pour qu’ils
puissent être intégrés dans un programme menant à
l’obtention d’un diplôme.
Pour beaucoup d’universités, il n’y a aucun intérêt
financier à offrir en permanence des cours gratuits. Les
MOOC doivent être considérés principalement comme
des outils de promotion pour les établissements qui
peuvent se le permettre.
Les MOOC n’évoluent que si les enseignants tiennent
compte de la façon dont les étudiants apprennent
et des différents styles d’apprentissage. Il faut laisser
de côté les modes traditionnels de transmission de la
matière (cours enregistrés en format vidéo) et adopter
de nouvelles façons de faire (apprentissage interactif,
axé sur l’apprenant et la collaboration).

APERÇU : ANALYSE DE RENTABILISATION DES MOOCS
Udacity souhaite apparier étudiants et employeurs Comme le contenu pédagogique est offert gratuitement,
et ainsi gagner une commission en demandant aux le fournisseur doit trouver des moyens de rembourser
entreprises intéressées de payer pour avoir accès ses investisseurs et de payer ses dépenses d’exploitation.
à une liste de ceux qui ont terminé un cours ou un
programme particulier.
Les étudiants qui ont suivi un cours sans frais Coursera, l’un des plus importants fournisseurs de
pourraient être disposés à payer pour des interactions MOOC, exige des frais pour chaque attestation remise.
humaines, du matériel pédagogique supplémentaire, En décembre 2012, Coursera finançait ses activités
des examens et d’autres services qui leur permettraient à partir d’un capital de risque, mais ne produisait
d’obtenir des crédits pour le cours. aucun revenu en tant que tel. On ne sait pas, à l’heure
actuelle, comment le modèle d’entreprise évoluera au
fil du temps.
Sources de revenu possible : Les MOOC coûtent très cher aux établissements
Frais d’attestation et d’examen; d’enseignement et aux fournisseurs qui les offrent.
Vente de services d’aide pédagogique, d’interprétation L’obtention des licences de droit d’auteur pour le
et d’animation pour les discussions en petit groupe et contenu du cours peut se révéler une tâche coûteuse
l’apprentissage entre pairs, etc.; en temps et en argent.
Droits de scolarité directs pour les cours ou les groupes

de cours liés à l’obtention d’une attestation; pratique
normalisée de formation à distance comme la nouvelle
marque de milieu de gamme de Coursera;
Sources de revenu diverses, par exemple revenus de
publicité et de services de placement à l’intention des
étudiants et des employeurs intéressés.
Le fait que le service soit gratuit est intéressant pour le L’Université d’Ottawa devra déterminer le modèle
grand public, ce qui peut ouvrir la voie pour d’autres opérationnel qu’elle souhaite adopter, qui peut aussi
services qui eux généreront des revenus, p. ex., services comprendre des stratégies de production de revenu.
de placement, services d’évaluation plus poussée,
consultations individuelles et services d’édition.
Les MOOC réduisent les frais. Ils sont gratuits, Udacity aimerait que les étudiants paient 80 $ pour
facilement accessibles et souples. passer un examen en personne. En Ontario, de tels frais
devraient être conformes à la politique du ministère
sur les droits accessoires.
Les fournisseurs de MOOC ne paient pas les universités,
et les universités ne paient pas les fournisseurs de
MOOC. Les revenus (quelle que soit leur provenance)
devraient donc être partagés par l’université et par le
fournisseur de MOOC.

FACTEURS À PRENDRE EN CONSIDÉRATION DANS LE CHOIX D’UN FOURNISSEUR
La liste des fournisseurs de MOOC évolue et le nombre et l’éventail des offres varient. La liste des fournisseurs
et de leurs offres actuelles (janvier 2013) ci-dessous a été établie après une recherche sommaire :
Fournisseur de MOOC Nombre de cours offerts

10genEducation 3
Canvas.net 13
Class2Go 1
Coursera 95
edX 24
Leuphana Digital School 1
openHPI 2
OpenLearning 3
Santa Fe Institute 1
Saylor.org 39
Udacity 22
UniMOOC - Tec 2
Le tableau ci-dessous présente les points saillants des modèles des trois fournisseurs dont on parle le plus dans
les médias, qui sont donc probablement plus intéressants pour l’Université si elle souhaite offrir un MOOC pour
rehausser son prestige.
COURSERA edX UDACITY

ÚÚ Entreprise commerciale ÚÚ Consortium d’universités ÚÚ O
rganisme d’enseignement
privé
ÚÚ L ’entreprise sélectionne les ÚÚ M
odèle de viabilité financière
universités participantes en cours d’élaboration ÚÚ F inancement par capital de
et se concentre jusqu’ici sur risque (15 millions de dollars)
ÚÚ 2
4 cours actuellement offerts
les meilleurs établissements
par trois établissements (MIT, ÚÚ 22 cours actuellement offerts,
d’enseignement
Berkeley, Harvard) (janvier 2013) certains par un établissement
ÚÚ L e modèle de monétisation partenaire (San Jose State
continue d’évoluer University) (janvier 2013)
ÚÚ L ’université qui offre le cours est
responsable de la totalité des
coûts relatifs à l’élaboration et à
la prestation du cours
ÚÚ F ormat de cours fixe : contenu
transmis par enregistrement
vidéo et autoévaluations

ESTIMATION DES COÛTS ASSOCIÉS À L’OFFRE D’UN MOOC PAR L’ENTREMISE
DE COURSERA – COURS AUTONOME NE DONNANT PAS DE CRÉDIT
Dégrèvement d’enseignement (1/4 du salaire moyen d’un professeur titulaire) 35 000 $
Élaboration du cours
(tous les trois ans
Droits d’auteur 5 000 $

Équipe de conception du cours41 25 000 $
Cadre administratif (Coursera et soutien technique auprès de l’Université) 20 000 $
Accessibilité (sous-titres, transcriptions, etc.) 15 000 $

Services juridiques (approximation)42 10 000 $
Total 110 000 $
Rémunération du professeur (pour la prise en charge du cours) 7 000 $
que le cours est
base du cours
Prestation de
(chaque fois
Assistant(s) d’enseignement (répondent aux questions des étudiants, assurent

10 000 $
offert)
la liaison avec les étudiants, etc.) (varie selon le nombre d’étudiants)

Services de bibliothèque 7 000 $
Soutien technique 5 000 $
Total 29 000 $
RESPONSABILITÉS DE L’UNIVERSITÉ (DANS LE CADRE D’UNE ENTENTE AVEC

COURSERA)43
ÚÚ Création du contenu du cours en format vidéo (y compris le montage et le découpage en vidéos plus courtes).
ÚÚ C
réation des évaluations appropriées, de façon à établir une mesure rigoureuse et significative de l’apprentissage
de l’utilisateur final.
ÚÚ D
éveloppement de logiciels pour toutes les évaluations spéciales requises dans le cadre du cours, à moins
d’entente contraire avec le fournisseur qui peut, à sa discrétion, choisir de participer à l’élaboration de ces
évaluations.
ÚÚ V
érification des droits d’auteur pour s’assurer que le contenu (cours magistraux et évaluations) sont libres
de droits, conformément aux lignes directrices de l’Université.
41
Un établissement (qui offre déjà un MOOC consulté pour préparer le présent document) a indiqué qu’il devait assumer des coûts
de production considérables parce que les enregistrements vidéo doivent être de qualité professionnelle, le professeur ayant insisté
sur cette question parce qu’il serait vu par plusieurs centaines de milliers d’étudiants et par ses pairs.
42
Un autre établissement a souligné qu’il avait beaucoup investi dans les services juridiques pour déterminer ses obligations juridiques
à l’égard des étudiants inscrits au MOOC qui vivent localement et à l’étranger, ainsi que les dispositions de la Patriot Act à prendre en
considération parce que le fournisseur est situé aux États-Unis. L’établissement ne disposait pas de l’expertise juridique requise à l’interne
et a dû faire appel à des conseillers externes, ce qui a occasionné des dépenses considérables.
43
D’après un contrat existant entre Coursera et un établissement d’enseignement.

ÚÚ T éléchargement du contenu vidéo, des évaluations (questionnaires) et des diaporamas dans la plateforme
d’hébergement (ainsi que de tout autre contenu pertinent, comme des pages Web).
ÚÚ T éléchargement des diaporamas utilisés dans les enregistrements vidéo, ainsi que des enregistrements vidéo
eux-mêmes.
ÚÚ Téléchargement des descriptions textuelles des images figurant dans les questionnaires.
ÚÚ C
ollaboration avec le fournisseur afin d’assurer l’accessibilité du contenu pour les utilisateurs finals
handicapés.
ÚÚ S i, durant la préparation du cours, l’instructeur souhaite apporter des changements au matériel convenu dans
les spécifications du cours, il doit en informer rapidement le fournisseur et dans tous les cas au moins 30 jours
avant la date prévue pour le lancement du cours sur la plateforme.
ÚÚ L a première fois que le cours est offert, surveillance du forum des questions et réponses pour s’assurer que l
es problèmes majeurs relatifs au contenu vidéo ou aux évaluations sont résolus.
RENSEIGNEMENTS QUE LES ÉTUDIANTS PEUVENT VOIR LORSQU’ILS

CONSULTENT LA FICHE DU COURS (DANS COURSERA)
ÚÚ Nom de l’université
ÚÚ Titre du cours
ÚÚ Nom du professeur
ÚÚ Brève description du cours (une phrase)
ÚÚ Aperçu vidéo du cours présenté par le professeur (facultatif )
ÚÚ Dates de début et de fin du cours
ÚÚ Charge de travail hebdomadaire estimative
ÚÚ Rubrique « À propos du cours » (description plus détaillée du cours)
ÚÚ Foire aux questions. Par exemple :
Q
uel est le format du cours? Le cours comporte 12 modules, chacun accompagné de lectures, de références
supplémentaires et de cours magistraux en format vidéo. Les étudiants doivent aussi réaliser de courts
travaux et répondre à un court questionnaire d’autoévaluation à la fin de chaque module.
Doit-on acheter un manuel pour suivre le cours? Non; toutes les lectures à faire sont fournies avec le cours.
R
ecevrai-je une attestation de réussite après le cours? Oui. Les étudiants qui réussissent le cours reçoivent
une attestation de réussite signée par l’instructeur.
ÚÚ Rubrique « À propos de l’instructeur »

MODÈLES DE MONÉTISATION ET EXEMPLES DE STRATÉGIES
DE MONÉTISATION PROPOSÉES PAR COURSERA
Modèle de monétisation par Coursera Modèle de monétisation par l’université
En vertu du modèle de monétisation par Coursera, En vertu du modèle de monétisation par
l’université (par l’entremise de ses instructeurs) l’université, l’université (par l’entremise de ses
Modèle opérationnel du MOOC
peut élaborer, produire et soumettre sans frais instructeurs) élabore, produit et soumet des cours,
des cours à Coursera, que Coursera héberge et que Coursera héberge et rend disponibles dans
rend disponibles dans sa plateforme, pourvu sa plateforme. L’université est tenue de fournir à
que ces cours soient entièrement conformes aux Coursera le contenu dans un format qui peut être
critères établis. L’université est tenue de fournir à hébergé et diffusé en continu par l’entremise de la
Coursera le contenu dans un format qui peut être plateforme, et ce contenu, bien qu’il ne doive pas
hébergé et diffusé en continu par l’entremise de la nécessairement satisfaire aux critères établis pour
plateforme. être disponible dans la plateforme, doit répondre
Coursera est responsable de la monétisation et de aux normes de qualité établies. Coursera peut, si
la production d’autres revenus à partir de l’offre de le contenu est raisonnablement jugé comme ne
tels cours par l’entremise de sa plateforme et de la satisfaisant pas entièrement aux normes de qualité
perception de ces revenus. Tous les revenus ainsi ou aux critères établis, rendre le cours disponible
perçus par Coursera sont partagés entre Coursera sur une page distincte du site Web de Coursera,
et l’université comme suit. qui ne fait pas partie de la section principale du
site Web.
Le pourcentage de la part des revenus qui
s’applique est déterminé en fonction de chaque Comme convenu entre l’université et Coursera,
cours, selon les paramètres ci-dessous, et est l’université est responsable de la monétisation
précisé dans l’entente d’élaboration du cours et de la production d’autres revenus à partir de
propre à chaque cours. l’offre de tels cours par l’entremise de la plateforme
de Coursera et de la perception de ces revenus.
Coursera verse à l’université : Tous les revenus ainsi perçus par l’université sont
Six pour cent (6 %) des revenus bruts pour un partagés entre Coursera et l’université en fonction
cours d’une durée de trois mois; d’un barème propre à chaque cours préétabli
Neuf pour cent (9 %) des revenus bruts pour un selon les stratégies de monétisation proposées par
cours dont la période initiale est de 12 mois; Coursera et par l’université.
Douze pour cent (12 %) des revenus bruts dont la

période initiale est de 24 mois;
Quinze pour cent (15 %) des revenus bruts pour un
cours dans la période initiale est de 36 mois;
En outre, Coursera verse à l’université vingt pour
cent (20 %) des bénéfices bruts réalisés pour
l’ensemble des cours offerts par l’université.
Remarque 1 : Le siège social de Coursera est Remarque 2 : Le format des cours offerts par
en Californie; les dispositions de la Patriot Act l’entremise de Coursera est restreint (par contrat)
s’appliquent donc. Ce point doit être pris en à un modèle d’enregistrement (vidéo et audio) de
considération dans le modèle de monétisation cours assorti de questionnaires d’autoévaluation.
par l’université si l’université exige des droits
de scolarité des citoyens canadiens. (Ce point
concerne-t-il les étudiants étrangers?)

EXEMPLES DE STRATÉGIES DE MONÉTISATION PROPOSÉES PAR COURSERA
1. A
ttestation : Coursera fournit des attestations portant les marques distinctives de l’université, que les
utilisateurs finals peuvent acheter; ces attestations, qui ne sont pas associées à des crédits universitaires,
confirment que l’utilisateur final a atteint un seuil de rendement précisé par l’instructeur dans le cadre d’un
cours particulier. Elles peuvent être fournies sous forme de fichier PDF signé ou d’un badge publié dans
LinkedIn, Facebook, Google+ ou un autre site de réseau social au moyen d’un système de badges reconnu.
2. É
valuations sécurisées : Coursera peut offrir aux utilisateurs finals, moyennant des frais, la possibilité de passer
un examen en personne, avec vérification d’identité, dans des locaux privés ou dans un centre d’examen agréé.
3. Recrutement d’employés : Avec le consentement de l’utilisateur final (qui accepte de recevoir des courriels de
ce type), Coursera permet à des employeurs éventuels (ou à des recruteurs) d’interroger sa base de données
des utilisateurs finals. Les résultats de ces interrogations peuvent comprendre le rendement de l’étudiant dans
des cours pertinents (déterminés dans les paramètres d’interrogation), ainsi que les données démographiques
fournies par l’étudiant (p. ex., études ou emplacement géographique). Coursera autorise ensuite les employeurs
à envoyer un courriel aux étudiants retenus par l’entremise de sa plateforme pour leur proposer un emploi.
Coursera ne transmet pas les coordonnées des étudiants aux employeurs. Les étudiants peuvent, s’ils le
souhaitent, fournir leurs coordonnées dans leur réponse.
4. P
résélection d’employés ou d’étudiants : Coursera offre une fonctionnalité d’évaluation des compétences
acquises par les employés éventuels dans le cadre des cours offerts, en demandant aux employés éventuels
de se soumettre à des évaluations sous surveillance, dans les locaux de l’employeur. Un modèle semblable est
offert aux universités qui souhaitent vérifier le niveau de connaissances des nouveaux étudiants (p. ex., pour
évaluer les demandes d’exemption d’un cours).
5. T
utorat ou correction manuelle par une personne : Coursera offre, moyennant des frais, l’accès aux services
d’un tuteur, à un service de correction manuelle ou à d’autres formes de soutien scolaire prodigué par des
personnes.
6. M
odèle d’entreprise à l’intention des employeurs et des établissements d’enseignement : Coursera
offre l’accès à une version d’entreprise de sa plateforme, qui permet aux employeurs d’utiliser les cours pour
former leurs employés (stagiaires) et à leurs instructeurs d’avoir accès aux dossiers des stagiaires, afin d’évaluer
leur rendement et de les aider dans leur apprentissage. Les employeurs peuvent aussi compléter les cours
offerts par les universités dans la plateforme par du contenu supplémentaire pertinent pour leurs employés.
Ce contenu n’est accessible qu’aux stagiaires de l’employeur. Le même modèle peut être utilisé pour fournir
une version d’entreprise à des établissements d’enseignement non universitaires (p. ex., cours de qualité
supérieure offerts à moindre coût par les collèges communautaires, qui donnent des crédits correspondant
au type d’établissement).
7. Commandites : Coursera autorise des tiers (fondations ou entreprises) à commanditer les cours, au moyen
d’éléments visuels appropriés et non intrusifs dans la page Web du cours. Les commanditaires doivent être
approuvés par l’université et par l’instructeur, mais cette approbation ne peut pas être refusée sans motif valable.
8. D
roits de scolarité : Pour certains cours, des droits de scolarité peuvent être exigés pour l’accès au contenu
(généralement après une courte période initiale où l’accès est gratuit). Ces frais sont établis d’un commun
accord entre l’université et Coursera. Selon la procédure habituelle, l’utilisateur final peut indiquer qu’il
se trouve en difficulté financière, auquel cas les droits de scolarité pour l’accès au contenu du cours sont
automatiquement levés. L’utilisateur final qui se déclare en difficulté financière peut ou non recevoir une
attestation, selon les modalités convenues entre l’Université et Coursera.

F. Centre d’apprentissage
Des exemples d’installations d’apprentissage mises en œuvre dans d’autres universités sont présentés ci-dessous.
Projet TEAL (de l’anglais Technology-Enabled Active Learning, apprentissage actif assisté par la technologie)
au Massachusetts Institute of Technology (MIT)44 :
Le projet incluait le réaménagement de deux salles de classe. Quelques faits saillants :
ÚÚ L es deux salles de classe de 3 000 pieds carrés du projet TEAL sont toutes deux dotées d’un poste de
travail destiné à l’instructeur au centre de la salle, autour duquel sont installées 13 tables rondes pouvant
chacune accueillir neuf étudiants. Treize tableaux blancs et huit vidéoprojecteurs avec écran sont installés en
périphérie de la salle. Chaque table accueille trois groupes de trois étudiants, qui sont formés par appariement
d’étudiants de niveaux différents afin de faciliter l’apprentissage par les pairs. Chaque groupe utilise un
ordinateur pour visualiser les diaporamas du cours et colliger les données des expériences effectuées.
ÚÚ U
n cours comprend normalement un exposé magistral, une séance de révision et des travaux pratiques. Les
instructeurs présentent des exposés d’une vingtaine de minutes, entrecoupés de discussions sur une question
particulière, de démonstrations et d’exercices sur papier. Les étudiants utilisent des simulations animées
conçues pour les aider à visualiser les concepts, et réalisent des expériences en groupe. Les instructeurs posent
régulièrement des questions sur les concepts à l’étude; les étudiants discutent et répondent au moyen d’un
clavier portatif relié à un système électronique de vote.
ÚÚ L es instructeurs ne présentent plus leurs exposés depuis un emplacement fixe, mais sont munis d’un
microphone sans fil et se promènent dans la salle pour parler aux étudiants de leur travail, évaluer leur
compréhension, faciliter les interactions et ainsi promouvoir un meilleur apprentissage.
Salles de classe TILE (de l’anglais Transform, Interact, Learn, Engage, transformer, interagir, apprendre, participer)
à l’Université de l’Iowa :
44
Pour en savoir davantage à ce sujet, consultez la page : http://web.mit.edu/edtech/casestudies/teal.html
Photo: Technology for active learning, http://web.mit.edu/edtech/casestudies/pdf/teal2.pdf (page 45)

Photos: VAN HORNE, S., MURNIATI, C., GAFFNEY, J., JESSE, M.. Promoting Active Learning in Technology-Infused TILE Classrooms at the University
of Iowa. Journal of Learning Spaces, North America (juin 2012). Document publié en ligne à :
http://libjournal.uncg.edu/ojs/index.php/jls/article/view/344/286 (dernière consultation le 19 avril 2013).

G. Pistes de réflexion à propos de l’impact d’une
stratégie d’enseignement hybride sur l’utilisation
des salles de classe et la prévision des besoins
futurs compte tenu des nouveaux projets de
construction (Centre d’apprentissage et Lees) 45
PROPOSITION DU SERVICE D’APPUI À L’ENSEIGNEMENT

ET À L’APPRENTISSAGE (SAEA) EN MATIÈRE D’ENSEIGNEMENT
HYBRIDE POUR LES CINQ PROCHAINES ANNÉES
Le Tableau 1 résume la proposition du SAEA en matière d’enseignement hybride.
Tableau 1 : Proposition du SAEA en matière d’enseignement hybride pour

les cinq prochaines années
Nombre de sections Nombre d’étudiants

(cours hybrides) touchés par
la mesure
Année 1 80 1 920
Année 2 240 5 760
Année 3 440 10 560
Année 4 700 16 800
Année 5 1 000 24 000
Économies de salles anticipées en raison de la mise en place d’une stratégie de développement

de l’enseignement hybride
Le Tableau 2 présente les économies de salles anticipées en raison de la mise en place d’une stratégie de
développement de l’enseignement hybride. Cette stratégie repose sur l’hypothèse voulant que 17 % des sections
offertes à l’Université d’ici cinq ans seront en format hybride, d’après un modèle où 50 % de la formation se donne
en présentiel et 50 %, en ligne. Ceci représenterait une économie approximative de 8,5 % des salles de classe.
Pour établir le nombre de salles de classe disponibles sur le campus, nous avons utilisé les données d’une étude
de Recherche institutionnelle et planification effectuée à partir de l’information de 2009. À ces données, nous
avons ajouté les salles de classe de la tour des Sciences sociales et la salle de l’église Sacré-Cœur.
45
Préparé par Yves Herry (vice-recteur associé, Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage), Éric Bercier (registraire)
et Alain Erdmer (directeur, Centre d’enseignement et d’apprentissage médiatisés, Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage).

Tableau 2 : Économies de salles anticipées à cause de la création de cours hybrides :
calcul basé sur le nombre de salles de classe disponibles sur le campus en 2013
A) Nombre de B) Nombre de C) Nombre total D) Économies

Capacité des salles
salles du registraire salles des facultés de salles de salles (8,5 %)
29 et moins 53 73 126 10,7
30-60 71 61 132 11,2
61-100 31 7 38 3,2
101-250 29 5 34 2,9
251 et plus 2 0 2 0,2
Total 165 140 332 28,2
Selon le Tableau 2, nos besoins diminueraient de 28,2 salles, soit :
10,7 classes de 29 places et moins

11,2 classes de 30 à 60 places
0,2 classe de 251 places et plus
Nombre de sections supplémentaires qu’il sera possible d’offrir par grandeur de salles vu l’économie
de salles anticipée à cause de la création de cours hybrides
Le Tableau 3 présente le nombre de sections supplémentaires qu’il sera possible d’offrir par grandeur de salles vu
l’économie de salles présentée au Tableau 2.
Tableau 3 : Nombre de sections de cours supplémentaires qu’il sera possible d’offrir

vu l’économie de salles
C) Nombre de sections supplémentaires

A) Capacité B) Nombre de salles économisées à
qu’on pourrait ainsi offrir (20 sections
des salles la 5e année (colonne D du Tableau 2)
par salle par session) (colonne B*20)
29 et moins 10,7 214
30-60 11,2 224
61-100 3,2 64
101-250 2,9 58
251 et plus 0,2 4
Total 28,2 564

Éléments dont ne tiennent pas compte les données des trois tableaux précédents
Les données des trois tableaux précédents ne tiennent pas compte d’au moins quatre éléments, dont nous
tenterons, dans les prochaines pages, d’estimer l’impact sur les besoins en salles de classe. Voici les quatre
éléments en question :
1er élément : Les données présupposent que le nombre de salles de classe disponibles de chaque grandeur répond
aux besoins actuels des facultés, et que les facultés n’augmenteront ni ne diminueront le nombre d’étudiants
par groupe.
2e élément : Les données ne tiennent pas compte des demandes des professeurs visant à modifier la structure
des rencontres avec les étudiants.
3e élément : Les données ne tiennent pas compte de l’augmentation du nombre d’étudiants au fil des ans.
4e élément : Les données ne tiennent pas compte du rapatriement des Sciences de la santé à Lees.
1er élément : Les données présupposent que le nombre de salles de classe disponibles de chaque grandeur
répond aux besoins actuels des facultés et que les facultés n’augmenteront ni ne diminueront le nombre
d’étudiants par groupe.
Pour évaluer l’impact de cet élément, nous avons eu recours aux deux prochaines figures. La Figure 1 illustre la
croissance de l’utilisation des salles de classe entre la session d’automne 2005 (ligne orange) et celle de 2012 (ligne
verte). La troisième ligne (ligne bleue) présente une projection rétroactive de ce qu’aurait dû être la croissance de
l’utilisation des salles de classe en tenant compte de l’augmentation de 25 % de la clientèle entre 2005 et 2012.
Nous observons que globalement, le nombre de sections a augmenté d’environ 25 %, tout comme la population
étudiante. Toutefois, c’est dans la répartition de ces sections entre les différentes grandeurs de salles que l’on observe
des changements.

Figure 1
Nombre de sections par grandeur de salle

SESSION
1200 Réel 20059
1,155
Réel 20129
1100 Projeté : 20059 + 25%
1,052
La projection à +25% est établie
1000 en fonction de la croissance
de la population étudiante
924 pendant la même période.
900
800
Nombre de sections
700
649
600 580
520
500
464 463
400
334 370
300 328
267
200
100 68
54
0
0-29 30-60 61-100 101-250 251+
a) Utilisation des salles de 30 à 60 places par rapport aux attentes théoriques (ligne bleue)
On constate que la demande de salles de 30 à 60 places a été moins forte que ce à quoi on pouvait s’attendre en
théorie (ligne bleue). À l’automne 2012, les facultés ont inscrit 1 062 sections de cours à l’horaire dans des salles
de cette grandeur, bien qu’on aurait dû s’attendre à 1 155 sections, ce qui représente une différence de 8,5 %.
b) Utilisation des salles de plus de 61 places par rapport aux attentes théoriques (ligne bleue)
On note que la demande de salles de plus de 61 places s’est accrue. À l’automne 2012, les facultés ont inscrit
1 237 sections de cours à l’horaire dans des salles de cette grandeur, bien qu’on aurait dû s’attendre à 1 097 sections,
ce qui représente une différence de +12,8 %.
Il se peut que les facultés aient augmenté le nombre d’étudiants par section :
1. pour réduire le nombre de sections offertes,

2. pour permettre à un plus grand nombre d’étudiants de s’inscrire aux cours ou
3. parce qu’elles ne trouvaient pas assez de professeurs pour donner leurs cours.

c) Utilisation des salles de plus de 250 places par rapport aux attentes théoriques (ligne bleue)
L’Université compte deux auditoriums dans cette catégorie, un au pavillon Marion (temps plein) et l’autre au
Centre universitaire (partagé avec le Service de vie communautaire). Comme ces salles sont utilisées au maximum
et que l’Université n’a pas construit d’autres salles de ce type entre 2005 et 2012, l’utilisation de salles de cette
grandeur ne pouvait augmenter. Cependant, si on se fie à la courbe bleue dans la Figure 1, on aurait dû s’attendre
à une offre de 68 sections dans des salles de plus de 250 places. Cela représente en théorie 14 sections de plus,
donc une salle de plus.
On peut se demander si une autre salle de plus de 250 places serait suffisante pour répondre à la demande des
facultés. Pour tenter de trouver la réponse, nous avons extrapolé les données de la Figure 1 (lignes orange et verte)
en appliquant le taux de croissance de l’utilisation des salles de 61 à 100 places et de 100 à 250 places. La Figure 2
présente donc les mêmes données que la Figure 1 (lignes orange et verte), mais nous avons extrapolé la courbe
d’utilisation actuelle en la maintenant parallèle à la courbe d’utilisation des salles de 61 à 100 places et de
100 à 250 places.
Figure 2
Nombre de sections par grandeur de salle

SESSION
1100
Réel 20059
1,052
Réel 20129
1000 Projeté
924
900
800
700
649
Nombre de sections
600
520
500
464
Projeté : droite parallèle
pour les 251+
400 370
300 328
267
200
200
100
54
0
0-29 30-60 61-100 101-250 251+

Il en ressort que, si les salles avaient été disponibles, les facultés auraient pu mettre à l’horaire 200 sections
de cours par session dans des salles de plus de 250 places. Ce nombre correspond à l’utilisation de 7,3 salles
supplémentaires. Bien que ce nombre semble trop élevé, la demande pour les salles de plus de 250 places se
situerait quand même entre une et sept salles. L‘ajout de deux salles semble approprié, mais il est difficile
de prédire le bon nombre avec plus de précision.
2e élément : Les données ne tiennent pas compte des demandes des professeurs visant à modifier
la structure des rencontres avec les étudiants.
Est-il possible que les facultés et les professeurs modifient la structure des rencontres en présentiel pour répondre
aux besoins de leurs cours? Par exemple, un professeur qui donne un cours à 400 étudiants peut décider de
rencontrer les 400 étudiants une fois au début du cours, une fois au milieu et une fois à la fin. Il peut ensuite diviser
les étudiants en cinq groupes de 80 qu’il rencontrera à tour de rôle chaque semaine. Les semaines où ils n’ont pas
de rencontre en présentiel, les étudiants font des activités en ligne. Ce type de structure est très difficile à prévoir
et serait un casse-tête pour la gestion des salles de classe. Cependant, on peut anticiper qu’on aurait libéré assez
de salles de moins de 60 places (voir tableau 2) pour accommoder des rencontres en petits groupes (break out
groups).
3e élément : Les données ne tiennent pas compte de l’augmentation du nombre d’étudiants au fil des ans.
Destination 20/20 prévoit une hausse de 4 000 étudiants d’ici 2020, dont 1 000 aux études supérieures et 3 000 au
premier cycle. Puisque les salles de cours en préparation actuellement ne seront disponibles qu’en 2017-2018,
il faut tenir compte de la croissance de la population étudiante au-delà de 2020. Vu cette croissance, on peut
estimer qu’il faut prévoir des espaces pour 3 000 étudiants de plus au premier cycle. Le Tableau 4 présente ces
données avec le nombre de salles nécessaires par session pour recevoir ces nouveaux étudiants.
Tableau 4. Impact de l’augmentation du nombre d’étudiants d’ici et après 2020 sur

les besoins en salles de classe
Nombre b) Nombre de salles

a) Nombre de sections
d’étudiants supplémentaires nécessaires
Cycles supplémentaires
supplémentaires (20 sections par semaine par salle)
nécessaires par session*
en 2020 par session
Destination 2020
Études supérieures 1 000 50 2,5 salles de 25 places et moins
Premier cycle 3 000 187,5 9,5 salles de grandeurs variées
Total 4 000 237,5 12
Après 2020
Premier cycle 3 000 187,5 9,5 salles de grandeurs variées
Grand total
7 000 662,5 21,5
* Études supérieures : moyenne de 20 étudiants par cours (un cours par session par étudiant)
Premier cycle : moyenne de 80 étudiants par cours (cinq cours par session par étudiant)

Le Tableau 5 présente le nombre total de salles de classe économisées compte tenu de la croissance de la
population étudiante telle que prévue par Destination 20/20 et au-delà de 2020, et de la baisse de la demande
de salles entraînée par la création de cours hybrides.
Tableau 5. Économies de salles amenées par la création de cours hybrides compte tenu
de la croissance de la population étudiante
Pourcentage C) Nombre de salles

A) Nombre de salles B) Nombre de salles
d'utilisation des salles économisées en
économisées à la 5e requises pour absorber la
de chaque grandeur tenant compte
Capacité année à cause de la croissance de la
sur le campus (basé de la croissance
des salles création de cours population étudiante
sur les données issues de la population
hybrides (colonne D d’ici et après 2020
de l'évaluation des étudiante d’ici et
du Tableau 2) (colonne B du Tableau 4)
cours en 2009)* après 2020 (A-B)
29 et moins 32,7 10,7 7,0 3,7
30-60 45,6 11,2 9,8 1,4
61-100 9,1 3,2 2,0 1,2
101-250 11,8 2,9 2,5 0,4
251 et plus 0,8 0,2 0,2 0,0
Total 100 28,2 21,5 6,7
* Par exemple, 32,7 % des salles utilisées pour les cours sont des salles de 29 places et moins, et 11,8 % des salles utilisées pour
les cours sont des salles de 101 à 250 places.
4e élément : Les données ne tiennent pas compte du rapatriement des Sciences de la santé à Lees.
Si l’Université regroupe à Lees toutes les activités de cours de la Faculté des sciences de la santé, il faut établir très
clairement les besoins en matière d’enseignement. Nous croyons que le campus Lees doit être autonome et que
les étudiants en sciences de la santé doivent pouvoir suivre tous les cours de leur faculté à cet endroit.
Ce changement implique que des salles de classe du campus principal, présentement utilisées par les Sciences de
la santé, vont se libérer. Le Tableau 6 présente les économies anticipées de salles de classe sur le campus principal,
réalisées grâce à la concentration des cours de sciences de la santé à Lees.

Tableau 6. Économie de salles de classe réalisées sur le campus principal grâce
à la concentration des cours de sciences de la santé à Lees
Nombre de sections
Nombre d’heures de cours Équivalent en
Session 20129 offertes par Sciences
de sciences de la santé salles de classe
de la santé
0-29 16 48 0,8
30-60 44 132 2,2
61-100 24 72 1,2
101-250 44 132 2,2
251+ 1 3 0,05
Total 129 387 6,45
CONCLUSION
Dans un premier temps, il faut souligner que les estimations reposent sur certaines hypothèses, dont la variation
à la hausse ou à la baisse aura un impact sur les données présentées dans les tableaux précédents. Les principales
hypothèses sont :
ÚÚ O
ffre de 17 % de sections de cours hybrides d’ici cinq ans (pour chaque cours : 50 % en présentiel
et 50 % en ligne).
ÚÚ Identification des cours hybrides par les facultés dans le système SIS pour s’assurer de cette économie
de salles de classe.
ÚÚ Croissance de 4 000 étudiants d’ici 2020 et de 3 000 après 2020.
ÚÚ S oixante heures par semaine d’utilisation des salles de classe en moyenne. Il faut noter que cette norme est
supérieure à celle publiée par le Conseil des universités de l’Ontario qui vise un taux d’utilisation de 70 % sur
une grille de 50 heures par semaine.
ÚÚ Le nouvel immeuble du campus Lees répond aux besoins en salles de classe des Sciences de la santé.
ÚÚ N
os sondages font état d’un accroissement de la demande pour les cours se donnant complètement en ligne.
Pour l’instant, l’offre est limitée, mais si les facultés décident de répondre à cette demande, le nombre de salles
de classe nécessaires diminuera.

Tableau 7. Résumé des données présentées dans ce document
Capacité des salles de classe
29 et
30-60 61-100 101-250 251+ Total
moins
Disponibilité actuelle des salles de classe sur le campus principal
1 Nombre de salles de classe disponibles 110 126 36 31 2 305
en 2009
2 Ajout des salles de la tour des Sciences 16 6 2 2 0 26
sociales (2012)
3 Ajout de la salle de l'église Sacré-Cœur 0 0 0 1 0 1
4 Total des salles de classe disponibles à 126 132 38 34 2 332
l'Université d'Ottawa (2013)
Économies de salles de classe amenées par divers projets
5 Économie grâce à la création de cours 10,7 11,2 3,2 2,9 0,2 28,3
hybrides
6 Salles libérées sur campus principal 0,8 2,2 1,2 2,2 0,05 6,45
pour les cours SSAN à Lees
8 Total des économies de salles de classe 11,5 13,4 4,4 5,1 0,25 34,75
Besoins en salles de classe supplémentaires vu la croissance de la population étudiante
9 Besoins en salles pour la croissance d’ici 3,9 5,5 1,1 1,4 0,1 12,0
2020
10 Besoins en salles pour la croissance 3,1 4,3 0,9 1,1 0,1 9,5
après 2020
11 Croissance de la demande de salles de 0 0 0 0 2 2,0
plus de 200 places dans les facultés
12 Total des besoins en salles de classe 7 9,8 2 2,5 2,2 23,5
supplémentaires vu la croissance
Total des économies (surplus = +; déficit = -) de salles de classe
13 Total des salles de classe disponibles 4,5 3,6 2,4 2,6 -1,95 11,25
(ligne 8 - ligne 12)
Autres considérations
14 Construction du Centre 0 0 3 1 2 6,0
d’apprentissage : salles de classe
prévues
15 Surplus net (+) ou déficit net (-) de 4,5 3,6 5,4 3,6 0,05 17,25
salles de classe (ligne 13 + ligne 14)
16 Nombre possible de sections de cours 90 72 108 72 1 345
disponibles (par session)*
* 90 sections de plus dans les salles de moins de 30 places, ce qui représente 27,4 % des sections présentement offertes dans
les salles de cette grandeur
72 sections de plus dans les salles de 31 à 60 places, ce qui représente 6,8 % des sections présentement offertes dans les
salles de cette grandeur

108 sections de plus dans les salles de 61 à 100 places, ce qui représente 16,6 % des sections présentement offertes
dans les salles de cette grandeur
72 sections de plus dans les salles de 101 à 250 places, ce qui représente 13,8 % des sections présentement offertes
1 section de plus dans les salles de plus de 250 places, ce qui représente 1,9 % des sections présentement offertes
Le total de 345 sections correspond à 13,3 % des 2 603 sections offertes à l’automne 2012.
Le scénario proposé repose en grande partie sur l’atteinte de l’objectif de création de 1 000 cours hybrides d’ici
cinq ans. L’atteinte de cet objectif dépend de l’appui que les facultés et l’administration centrale donneront à ce
projet. On pourrait envisager l’établissement, avec les facultés, de quotas à atteindre par année, et la mise en place
de ressources additionnelles en fonction des demandes des facultés. Le Tableau 8 présente la disponibilité des
salles de classe si la stratégie d’enseignement hybride ne se réalise pas.
Tableau 8. Disponibilité des salles de classe si la stratégie d’enseignement hybride

ne se réalise pas
Capacité des salles de classe
29 et
30-60 61-100 101-250 251+ Total
moins
Surplus (+) ou déficit (-) de salles de -6,2 -7,6 2,2 0,7 -0,15 -11,05
classe si la stratégie d’enseignement
hybride ne se réalise pas
RENSEIGNEMENTS SUPPLÉMENTAIRES SUR LA DEMANDE DE SALLES DE PLUS

DE 250 PLACES POUR LA SESSION D’AUTOMNE 2013 (PAR COMPARAISON
AVEC LA SESSION D’AUTOMNE 2012)
Voici quelques renseignements supplémentaires sur l’utilisation des salles de plus de 250 places :
ÚÚ L e tableau ci-dessous montre une augmentation de la demande, comparativement à l’année dernière, pour
nos deux salles de plus de 250 places. L’assignation des plages pour l’auditorium du Centre universitaire n’est
pas encore terminée pour cette année.
ÚÚ N
ous croyons que la demande est fortement influencée par la disponibilité des salles. Après avoir indiqué aux
facultés que nous avions plus de plages disponibles au Centre universitaire, les demandes ont augmenté pour
cette salle (+42 %).
ÚÚ L a Faculté des sciences utilise l’auditorium du pavillon Marion à plus de 85 %. Nous nous demandons si
d’autres facultés voudraient utiliser une grande salle si l’option existait. Nous savons que ce n’est pas le cas
de toutes les facultés.

MRN AUD (420 places) 20129 20139
Plages disponibles 45 45
Plages demandées entre 420 et 304 places 30 36, dont un groupe
de discussion (DGD)
Plages assignées 39 42
UCU AUD (299 places) 20129 20139

Plages disponibles 27 33
Plages demandées entre 300 et 250 places 28 40
Plages assignées 24 29

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PRÉPARÉ PAR LES MEMBRES DU GROUPE DE TRAVAIL :

RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE iii

RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE 1

2 UNIVERSITÉ D’OTTAWA | 2013

ÚÚ Améliorer l’expérience d’enseignement et d’apprentissage;

RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE 3

PRINCIPALES TENDANCES EN MATIÈRE D’ÉDUCATION :

4 UNIVERSITÉ D’OTTAWA | 2013

ÚÚ bonnes aptitudes en communication

RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE 5

Les méthodes pédagogiques se transforment et incluent aujourd’hui l’apprentissage en ligne, l’apprentissage

Online Learning in Canada: At a Tipping Point, Contact North (juin 2012)

6 UNIVERSITÉ D’OTTAWA | 2013

Conseil des universités de l’Ontario (http://www.cou.on.ca/policy-advocacy/online; dernière consultation en janvier 2013)

RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE 7

Sommaire des ententes stratégiques de mandat proposées en ce qui concerne l’apprentissage

Apprentissage en ligne / hybride /

8 UNIVERSITÉ D’OTTAWA | 2013

RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE 9

ÉVOLUTION DE L’APPRENTISSAGE EN LIGNE

Online Learning in Canada: At a Tipping Point, Contact Nord (juin 2012)

10 UNIVERSITÉ D’OTTAWA | 2013

En Colombie-Britannique, l’élément de soutien de l’apprentissage en ligne le plus important a été la création de

Il importe de souligner que certains établissements, par exemple l’Université de la Colombie-Britannique,

Online Learning in Canada: At a Tipping Point, Contact Nord (juin 2012)

RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE 11

Moyens grâce auxquels l’apprentissage

12 UNIVERSITÉ D’OTTAWA | 2013

ÚÚ T roisième objectif : Le bilinguisme et la francophonie : Cet objectif concerne l’engagement de l’Université

L’entente soumise par l’Université d’Ottawa au gouvernement est publiée à l’adresse :

RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE 13

14 UNIVERSITÉ D’OTTAWA | 2013

RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE 15

Tony Bates, What is e-learning? (http://www.tonybates.ca/2008/07/07/what-is-e-learning/). Traduction libre.

16 UNIVERSITÉ D’OTTAWA | 2013

Modes de prestation : le continuum de l’apprentissage en ligne

RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE 17

Les types de personnes suivants bénéficient de l’apprentissage en ligne :

 les étudiants continus qui souhaitent acquérir ou actualiser des compétences;

ÚÚ L es professeurs doivent apprendre à formaliser tous leurs cours et à décentraliser l’enseignement et

18 UNIVERSITÉ D’OTTAWA | 2013

ÚÚ intégration réfléchie d’activités d’apprentissage en classe et en personne et d’activités d’apprentissage en ligne;

L’expérience de la classe inversée

RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE 19

ÚÚ Des outils simplifiés pour la gestion de contenu et la modification des cours;

À l’Université d’Ottawa, l’enseignement en ligne relève du Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage

20 UNIVERSITÉ D’OTTAWA | 2013

De plus, le Centre d’enseignement et d’apprentissage médiatisés (CEAM) offre un service de vidéoconférence

RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE 21

Enquête sur l’utilisation des technologies de l’information et des communications

On peut trouver de plus amples renseignements à ce sujet en annexe.

22 UNIVERSITÉ D’OTTAWA | 2013

VISION ET OBJECTIFS EN MATIÈRE D’APPRENTISSAGE EN LIGNE

Les principaux objectifs de l’élaboration de l’apprentissage en ligne sont les suivants :

ÚÚ Améliorer l’expérience d’enseignement et d’apprentissage;

PRINCIPES DIRECTEURS EN MATIÈRE D’APPRENTISSAGE EN LIGNE

RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE 23

24 UNIVERSITÉ D’OTTAWA | 2013

Rapport publié en ligne à : http://www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport.pdf

RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL SUR L’APPRENTISSAGE EN LIGNE 25

consultation en mars 2013)

26 UNIVERSITÉ D’OTTAWA | 2013

de l’apprentissage hybride et en ligne dans le milieu de l’enseignement supérieur

ÚÚ T roisième objectif : Le bilinguisme et la francophonie : Cet objectif concerne l’engagement de l’Université

les étudiants continus qui souhaitent acquérir ou actualiser des compétences;

ÚÚ L es professeurs doivent apprendre à formaliser tous leurs cours et à décentraliser l’enseignement et

ÚÚ intégration réfléchie d’activités d’apprentissage en classe et en personne et d’activités d’apprentissage en ligne;

des laboratoires pour les jeux éducatifs;