revue RÉFORME DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS

trimestrielle
ET RÉFORMES CURRICULAIRES :
d’éducation comparée
SITUATION DANS LES ÉTATS AFRICAINS
AU SUD DU SAHARA
PERSPECTIVES publiée par le Bureau international d’éducation,
Case postale 199, 1211 Genève 20, Suisse
RAPPORT FINAL DU SÉMINAIRE-ATELIER
LIBREVILLE, GABON, 23 AU 28 OCTOBRE 2000
La table des matières la plus récente de la revue peut être consultée sur Internet : «POLITIQUE DE REFONDATION CURRICULAIRE,
http://www.ibe.unesco.org
PROCESSUS DE DÉVELOPPEMENT CURRICULAIRE,
RÉALITÉS LOCALES ET DÉFIS DU XXIe SIÈCLE»

«Dossiers » de Perspectives en 2001 — Volume XXXI

No 1, mars 2001 : La réforme de l’enseignement secondaire ▲▲ ▲▲▲▲

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No 2, juin 2001 : Le constructivisme en éducation ●● ●●

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No 3, septembre 2001 : Apprendre à vivre ensemble au vingt et unième siècle

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No 4, décembre 2001 : L’autonomie de l’école et évaluation

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Particuliers et institutions de pays développés, 180 francs français (numéro simple: 60 FF)

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Particuliers et institutions de pays en développement, 90 francs français (numéro simple: 30 FF) ▲▲
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COMMISSION NATIONALE GABONAISE POUR L’UNESCO

BUREAU INTERNATIONAL D’ÉDUCATION
RÉFORME DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS
ET RÉFORMES CURRICULAIRES :
SITUATION DANS LES ÉTATS AFRICAINS
AU SUD DU SAHARA

RAPPORT FINAL DU SÉMINAIRE-ATELIER

LIBREVILLE, GABON, DU 23 AU 28 OCTOBRE 2000
« POLITIQUE DE REFONDATION CURRICULAIRE,
PROCESSUS DE DÉVELOPPEMENT CURRICULAIRE,
RÉALITÉS LOCALES ET DÉFIS DU XXIe SIÈCLE»

Responsable de la publication: John Aglo

COMMISSION NATIONALE GABONAISE POUR L’UNESCO

BUREAU INTERNATIONAL D’ÉDUCATION
Table des matières

Introduction, par Ouri Sanou, Cheikh Diakhate et Catherine Nkie, page 3

PARTIE I: PRÉSENTATION
● Le XXIème siècle et le système éducatif du XIXème, par Cecilia Braslavsky, page 8
● Réforme des systèmes éducatifs et réformes curriculaires: situation dans les Etats-membres
représentés, par John Aglo, page 12

PARTIE II: RAPPORTS NATIONAUX SUR LA REFONDATION CURRICULAIRE ET

LE PROCESSUS DE DÉVELOPPEMENT CURRICULAIRE
● Bénin, par Djibril M. Debourou et François Mahougbé Labe, page 24
● Burkina Faso, par B. Didier Kam et Ouri Sanou, page 30
● Congo, par Joachim Mandavo et Marie Joseph Mallali-Youga, page 35
● Gabon, par l’Institut pédagogique national et Éric Dodo-Bouguendza, page 40
● Mali, par Sahaloum Ould Youba et Mamadou Sissima, page 47
● République Centrafricaine, par Abel Koulaninga, André-Edgar Benam, Philippe Hoornahert et
Alphonse Mabingui, page 50
● Sénégal, par le Cheick Diakhate, Serigne Fall et Souleymane N’Diaye, page 58
● Tchad, par Abderamane Koko et Goloun Dewa, page 64
● Togo, par Jean Adama Nyame et Yao Nuakey, page 71

PARTIE III: LES CONTRIBUTIONS THÉMATIQUES

● Une éducation appropriée aux peuples autochtones d’Amérique latine, par José Marin, page 78
● Articulation entre documents de politiques éducatives, programmes et manuels:
l’enseignement des valeurs universelles par John Aglo, page 87
● Politique sectorielle et réforme curriculaire, par Mohamed Radi, page 92
● La problématique du développement du curriculum: le cas sénégalais,
par Souleymane N’Diaye, page 95

ANNEXES
1. Motions de remerciement, page 111
2. Discours d’ouverture, page 112
3. Discours de clôture, page 114
4. Liste des participants, page 115

© 2001. Bureau international d’éducation, Case postale 199, 1211 Genève 20, Suisse. www.ibe.unesco.org
Introduction
Ouri Sanou, Cheikh Diakhate et Cathérine Nkie
Du 23 au 28 octobre 2000, s’est déroulé à Libreville,
le Séminaire-atelier sur le thème : «Politique de refon-
dation curriculaire, processus de développement curri-
culaire, réalités locales et défis du XXIème siècle ».
Co-organisé par le Ministère gabonais de l’éducation
nationale et le Bureau international d’éducation (BIE)
de l’UNESCO, l’atelier a regroupé une cinquantaine de
participants, tous techniciens du curriculum et prove-
nant des neuf pays suivants : Bénin, Burkina-Faso,
Congo, Gabon, Mali, République Centrafricaine,
Sénégal, Tchad et Togo.
La première journée a été consacrée à l’enregistre-
ment des participants et à l’organisation du déroule-
ment des travaux.
La cérémonie d’ouverture, présidée par André Mba-
Obame, Ministre de l’éducation nationale du Gabon,
porte-parole du Gouvernement, est intervenue le 24
octobre à 10 heures, et a été ponctuée par trois allocu-
tions. Il s’est agi de celles du Secrétaire général de la
Commission nationale gabonaise pour l’UNESCO, de la
Directrice du BIE et du Ministre de l’éducation nationa-
le du Gabon.
Dans son discours d’ouverture, le Ministre de l’édu-
cation nationale a souhaité la bienvenue à tous les parti-
cipants et à tous les encadreurs, remercié le BIE et
exprimé sa gratitude aux organisateurs, avant de rappe-
ler l’objectif majeur de l’atelier, à savoir le partage
d’expériences. Il a ensuite rappelé toute l’importance
que le Gabon accorde à la rénovation des curricula et
les actions entreprises par ce pays en la matière. Il a
souhaité que les conclusions qui ressortiront des tra-
vaux aillent dans le sens de la collaboration avec
l’UNESCO, notamment la création d’un réseau
BIE/Afrique sur les curricula. Avant de déclarer ouvert
le Séminaire-atelier, il a affirmé la disponibilité de la
République Gabonaise à abriter le siège d’un tel réseau,
s’il venait à être créé.
Dans son allocution, le Secrétaire général de la
Commission nationale pour l’UNESCO, Jean-Marie
Vianney Bouyou, a souhaité la bienvenue à tous, rappelé
toutes les concertations préalables qui ont abouti à l’or-
ganisation de l’atelier, renouvelé l’espoir que le BIE et
le Gabon placent dans l’atelier et exprimé le vœu que
cet atelier marque le début d’une nouvelle forme de
coopération avec le BIE.
3
La Directrice du BIE, Cécilia Braslavsky, a quant à
elle attiré l’attention des participants sur les défis du
XXIème siècle aux plans politique, économique et cultu-
rel et préconisé la conciliation entre défis globaux et
défis locaux comme moyens d’humaniser la globalisa-
tion. Elle s’est ensuite référée au Forum de Dakar sur
l’Education pour justifier la position de l’UNESCO en
matière d’éducation, qui ne se résume pas seulement à
l’éducation pour tous, mais qui veut la meilleure éduca-
tion qui soit pour tous.
Après l’annonce de la composition du bureau du
Séminaire par le Ministre, les participants ont adopté la
programme de travail et procédé à la désignation des
modérateurs des différentes séances de travail. Le
bureau était composé comme suit :
● Président : Patrice Ondo-Mba (Gabon) ;
● Vice-président : Souleymane N’Diaye
(Sénégal) ;
● Rapporteur général : Ouri Sanou (Burkina-Faso) ;
● Rapporteurs adjoints : Cheikh Diakhate (Sénégal) et
Cathérine Nkie (Gabon)
En guise d’introduction aux travaux de l’atelier, la
Directrice du BIE a présenté son institution à travers
son historique, ses missions et ses objectifs. Il est res-
sorti de cette présentation que le BIE (créé en 1925)
est plus ancien que l’UNESCO. Par ailleurs, le BIE
dispose des données les plus importantes sur l’éduca-
tion. Les lignes d’action actuelles du BIE sont les sui-
vantes:
1. l’organisation du dialogue politique à travers la
Conférence internationale sur l’éducation ;
2. la plate-forme et l’observatoire sur les contenus et
méthodes d’éducation ;
3. la formation des capacités transversales (communi-
cation, négociation, etc.) ;
4. l’accompagnement d’assistance à travers un réseau
d’experts.
Les travaux proprement dits se sont articulés autour de
quatre axes :
1. les contributions des pays participants ;
2. les contributions thématiques ;
3. les séances de concertation;
4. modalités de coopération.
I. LES CONTRIBUTIONS DES PAYS
Ces séances ont été l’occasion pour chaque pays partici-
pant de présenter son expérience en matière de reforme
du système éducatif et de développement des curricula.
Les différentes contributions, toutes très riches et très
constructives, ont permis d’établir un certain nombre de
constats parmi lesquels il convient de citer :
1. La qualité, le coût et la pertinence des systèmes édu-
catifs sont des problèmes communs à tous les pays ;
2. Chacun des pays a formulé de grandes orientations
pour son système éducatif ;
3. Tous les pays possèdent une expérience en matière
d’utilisation des langues nationales dans l’enseigne-
ment ;
4. Dans la plupart des pays, la priorité est accordée à
l’éducation de base dans les réformes ;
5. Les partenaires techniques et financiers sont à
quelques exceptions près les mêmes pour l’ensemble
des pays ;
6. Chaque pays est présentement engagé dans un pro-
cessus de réforme curriculaire, mais tous n’en sont
pas au même stade ;
7. Dans tous les pays, les réformes découlent générale-
ment de la volonté politique.
Les débats, qui ont suivi ces présentations, ont tourné
autour des points suivants :
● Les critères de choix des langues nationales à intro-
duire dans l’enseignement, ainsi que le statut de ces
langues ;
● Les problèmes didactiques liés à l’utilisation de ces
langues (méthodologie, matériel didactique) ;
● L’option de l’approche curriculaire (par les contenus,
par les objectifs, par les compétences) ;
● L’insuffisance de l’expertise locale ;
● La formation des enseignants, ainsi que leur rôle
dans les réformes ;
● L’implication des partenaires (techniques, financiers,
sociaux, etc.) ;
● Le concept même de compétence ;
● La question de l’évaluation dans l’approche par les
compétences.
Il ressort de tout ce qui précède que, tant au niveau des
contextes qu’à ceux de procédures de reforme et de pres-
cription, les pays font face à des problèmes communs, à
des problèmes spécifiques et à des problèmes mineurs.
Au titre des problèmes communs, les points suivants
peuvent être énumérés :
1. La situation économique des Etats ;
2. La forte dépendance des Etats vis-à-vis de l’extérieur ;
3. La formation initiale et continue des enseignants ;
4. L’introduction des langues nationales.
Au titre des problèmes spécifiques, les points suivants
ont été notés:
1. Les situations politiques des Etats ;
2. La polysémie du concept d’éducation de base ;
3. L’expérimentation des curricula par rapport à la rapi-
dité des changements.
4
Comme problèmes mineurs, les points suivants ont été
retenus:
1. La prise en compte dans les réformes des nouvelles
technologies de l’information et de la communica-
tion (NTIC) ;
2. Les conséquences des options curriculaires ;
3. Les enjeux communautaires face aux enjeux mon-
diaux.
II. LES CONTRIBUTIONS THEMATIQUES
Ces contributions, faites à travers quatre exposés présen-
tés respectivement par Mohamed Radi, Chef de la
Section politique et Plan d’actions nationaux à
l’UNESCO, John Aglo, chargé du programme Afrique
au BIE, José Marin, Professeur à l’Université de Genève
et Souleymane N’Diaye, ancien fonctionnaire de
l’UNESCO, spécialiste des curricula, ont porté sur les
thèmes suivants :
1. Politique sectorielle et réforme curriculaire ;
2. Articulation entre politiques éducatives, pro-
grammes et manuels : enseignement des valeurs
universelles ;
3. Relations entre utilisation des langues nationales et
revalorisation des cultures nationales ;
4. Problématique du développement du curriculum.
Le premier de ces thèmes a fait ressortir certains
aspects-clés que toute réforme du système doit néces-
sairement aborder, ainsi que les étapes de l’approche
sectorielle.
Le deuxième exposé a été le compte-rendu d’une
étude commanditée par le BIE et qui a porté sur les pro-
grammes et manuels scolaires du Gabon, du Mali, du
Sénégal et du Togo.
Quant au troisième exposé, il a mis l’accent sur la
relation étroite qui existe entre l’utilisation des langues
nationales et la revalorisation des cultures nationales.
Le quatrième exposé a permis aux participants de
bénéficier de la riche expérience en matière d’élabora-
tion du curriculum au Sénégal de Souleymane N’Diaye,
ancien fonctionnaire de l’UNESCO.
III. LES SEANCES DE CONCERTATION
Elles ont concerné trois aspects :
1. L’identification des besoins en matière de réforme
curriculaire ;
2. La possibilité de mise en place d’un réseau
BIE/Afrique sur les curricula ;
3. Les modalités de coopération entre les Etats partici-
pants et le BIE.
En ce qui concerne le premier aspect, les lignes d’action
ci-après ont été retenues :
● l’assistance technique du BIE ;
● la création d’un réseau d’échanges ;
● la formation de spécialistes des curricula ;
● l’organisation de rencontres périodiques ;
● l’appui matériel et financier du BIE aux Etats.
Pour ce qui est de la création d’un réseau d’échanges, le
principe a été unanimement accepté par les participants.
Par ailleurs, ceux-ci ont souhaité que dans les pays où
existent des Instituts pédagogiques nationaux, ces struc-
tures soient les points d’encrage du réseau.
IV. MODALITES DE COOPERATON
ENTRE LES PAYS ET LE BIE
Les axes de coopération retenus concernent en priorité :
1. La formation en développement du curriculum ;
2. Les données sur l’éducation ;
3. Le développement des curricula ;
5
4. La formation en planification, les manuels scolaires
et l’évaluation des apprentissages ;
5. La conduite des études sur l’éducation.
Par ailleurs, les participants ont souhaité que le BIE soit
leur interprète auprès des autres organismes de
l’UNESCO, pour leurs besoins en relation avec les com-
pétences de ces organes.
La cérémonie de clôture, placée sous la présidence
de S.E.M. André Mba-Obame, Ministre gabonais de
l’éducation nationale, porte-parole du Gouvernement,
est intervenue le 27 octobre 2000.
PARTIE I :

PRÉSENTATION
Le XXIème siècle
et le système éducatif du XIXème
Cecilia Braslavsky
I. GRANDES TENDANCES DU
DEVELOPPEMENT MONDIAL ACTUEL
Les processus d’internationalisation et de globalisation,
qui débutèrent au XVème siècle, poursuivent leur expan-
sion à un rythme qui, peu de temps en arrière encore,
aurait semblé inimaginable. De manière générale, de
grandes tendances caractérisent le développement mon-
dial actuel, à la fois sur les plans économique, social et
culturel, à travers tous les continents et affectant toutes
les populations.
1. Les tendances économiques
On compte six processus économiques actuellement à
l’œuvre à travers le monde :
1. la diminution du volume de travail disponible et
même nécessaire pour satisfaire les besoins de base
des sociétés ;
2. la diminution du volume de travail dans le secteur
industriel, et l’augmentation des emplois dans le sec-
teur des services ;
3. la diminution des emplois formels et l’augmentation
des emplois informels ;
4. l’évolution toujours plus rapide du profil des
emplois, notamment de la demande de compétences
spécifiques ;
5. la modification de l’échelle de la vie professionnelle
du niveau local vers le niveau national, voire même
international ;
6. les bonnes opportunités de travail sont aujourd’hui
celles qui amènent à agir et à penser à la fois.
Sur le plan du secteur éducatif, ces nouvelles tendances
économiques réunies confrontent l’éducation à deux défis
majeurs : celui de l’objectif que l’éducation souhaite se
donner et celui des moyens dont l’éducation dispose pour
réaliser l’objectif en question. Ainsi, la question principale
est de savoir s’il est encore nécessaire, possible ou même
souhaitable que l’éducation se concentre sur la transmis-
sion des connaissances dites de base et qu’elle prépare les
jeunes à un monde du travail, alors que ce dernier n’appa-
raît plus en mesure d’absorber la nouvelle main-d’œuvre
formée année après année?
Au cours des dix dernières années, l’opinion domi-
nante veut que l’éducation ne se consacre plus exclusi-
8
vement à la problématique de la transmission des
connaissances de base et de la préparation à la vie acti-
ve. En fait, l’idée qui gagne progressivement du terrain
est celle d’une éducation globale de la personnalité.
Dorénavant, l’éducation tout en devant préparer les indi-
vidus à une série d’activités, dont le travail productif,
veillera aussi à s’attacher à certaines questions, telles
que la créativité culturelle et l’harmonie d’une vie de
famille et sociale, ainsi que la préparation à une alter-
nance de divers types d’activités qui se succéderont au
long de chaque existence individuelle.
L’éducation peut-elle encore être pensée en termes
de formation pour le travail, de spécialisation et de
filières ? La réponse se doit d’être négative. En effet, il
semble de plus en plus que l’Education pour tous doive
former à la fois à l’action et à la réflexion. Au lieu de
préparer l’individu à exercer une activité bien définie,
l’éducation doit de manière croissante préparer l’indivi-
du à apprendre tout au long d’une vie. Ce ne sera
qu’ainsi que chaque individu pourra faire face à l’an-
goisse de devoir toujours changer et s’adapter à des
contextes en perpétuel changement.
2. Les tendances sociales
Une des caractéristiques les plus complexes, aux
conséquences pour le moins imprévisibles, qui découle
du développement économique actuel est l’aggravation
des inégalités sociales existantes et l’apparition de
nouvelles inégalités. Ces dernières donneront forcé-
ment lieu à une marginalisation croissante des défavo-
risés qui verront en la violence la seule forme de réac-
tion.
Il n’est pas réaliste de considérer que ces inégalités
peuvent être renversées par des décisions prises dans le
secteur de l’éducation. Pourtant, il serait important de
développer des structures curriculaires et des processus
éducationnels qui prétendent donner les mêmes oppor-
tunités de formation à tous les jeunes, quelle que soit
leur origine socio-économique. Malheureusement, force
est de reconnaître dans la réalité le renforcement de
l’importance des conditions de naissance.
Un net renforcement des inégalités est également
observable à l’intérieur des différents groupes profes-
sionnels. Traditionnellement, l’éducation formelle
était basée sur la croyance que les travailleurs manuels
devaient être exclus de la formation intellectuelle et
que les intellectuels ne nécessitaient pas d’un appren-
tissage dans le travail manuel et physique. Or, cette
tendance, tout en correspondant à une réalité écono-
mique datant des XIXème et XXème siècles, ne reflète pas
la situation actuelle. En effet, les progrès scientifiques
et technologiques récents ont eu pour effet progressif
de modifier la nature des emplois. Alors que les éco-
nomies du XIXème siècle faisaient appel à des forma-
tions différenciées et distinctes, les individus étaient
préparés soit au travail manuel, soit au travail intellec-
tuel.
Plus récemment, le progrès technologique et scienti-
fique a transformé la nature des emplois à pourvoir dans
le sens d’une diminution des postes manuels, remplacés
par l’automatisation de larges secteurs de l’économie,
alors qu’ailleurs des structures très traditionnelles conti-
nuent à subsister. Afin d’assurer une meilleure qualité de
vie, l’exigence va de manière croissante aller dans le
sens d’une formation intellectuelle solide et d’une capa-
cité aussi solide que renouvelable à résoudre des pro-
blèmes. Ceci signifie que l’enseignement au niveau
secondaire devra inclure des composantes humanistes et
technologiques, ainsi que des opportunités de formation
dans l’art de la résolution des problèmes. Ce n’est
qu’une combinaison de composantes d’enseignement
qui permettra aux jeunes de penser et d’agir de manière
appropriée.
Au niveau de l’éducation, ces tendances sociales
posent le défi du renforcement de l’enseignement des
valeurs. Il faut que nous comprenions tous qu’une répar-
tition inégale et arbitraire des chances met en danger la
survie de chacun.
3. Les tendances culturelles
Traditionnellement, le principe de tout système éducatif
était de « transmettre la culture des générations adultes
aux générations plus jeunes ». Cette conception est
basée sur l’hypothèse de stabilité et d’homogénéité
entre les générations. C’est-à-dire, sur le principe que
les générations plus jeunes ne possèdent pas de culture
propre et acceptent sans résistance les règles des
adultes.
L’hypothèse de telles stabilité et homogénéité se
retrouve également au sein d’une même génération. Il
est en effet admis que la jeunesse est culturellement
homogène, et que les seules différences notées sont de
nature biologique ou dues aux distinctions sociales.
Ceci implique aussi en parallèle que la culture des
adultes, ainsi que les caractéristiques de la production et
la structure des connaissances sont des données stables
dans le temps.
Dans les faits, de nombreux pays font de plus en plus
fréquemment l’expérience de l’émergence et du renfor-
cement des jeunes cultures à travers la production et la
consommation d’activités en dehors de l’école. L’échec
de l’école est de ne pas avoir su s’adapter aux caractéris-
9
tiques de ces nouveaux groupes et secteurs sociaux qui
fréquentent l’école. L’école n’a pas non plus fait preuve
de considération suffisante à l’égard des demandes et
des besoins, ni même à l’égard de cette culture propre-
ment dite. Ceci sont autant de facteurs explicatifs de
l’abandon scolaire et de mauvaises performances d’ap-
prentissage.
En résumé, il est important de relever que les jeunes
ne constituent pas un groupe homogène, mais qu’ils
représentent des individus aux intérêts et aux exigences
très diversifiés. Le droit à l’éducation doit être en essen-
ce le droit de cultiver une identité propre.
La réalité étant celle du changement et de l’hétéro-
généité, chaque génération possédera une culture propre
et présentera une grande diversité. Les caractéristiques
de production et les structures de connaissances ne peu-
vent donc être considérées comme étant immuables
dans le temps.
En conclusion, l’éducation se trouve donc aujour-
d’hui placée devant le défi d’accepter la condition de
sujet des enfants et des jeunes, d’accepter et même de
promouvoir la diversité; tout en veillant à enseigner à
apprendre.
II. LE « SENS » DE L’EDUCATION
AU XXIème SIECLE
De manière générale, on peut dire que le défi en ce
début du XXIème siècle pour l’éducation est la formation
de compétences nécessaires pour dégager de meilleures
solutions aux problèmes anciens et nouveaux, connus et
inconnus, en veillant à la mise à jour des connaissances
et en pleine conscience des conséquences à court,
moyen et long termes.
Une compétence est une «aptitude à l’action basée
sur un savoir, combiné avec une conscience des consé-
quences de cette action». Par opposition à un savoir, à
des valeurs ou à des capacités compartimentés, les com-
pétences incluent aussi savoir comment être, comment
penser et comment apprendre, comment faire et com-
ment vivre ensemble. Les mêmes compétences peuvent
être acquises à travers différents contenus, méthodolo-
gies et modèles institutionnels.
L’amélioration des compétences fait appel à l’accès
aux opportunités éducationnelles et à des environne-
ments éducationnels favorables. Les compétences elles-
mêmes doivent être évaluées, et si possible mesurées. Il
peut être suggéré que, à la lueur des tendances mon-
diales observées, les populations doivent pouvoir béné-
ficier de quatre conditions propices et nécessaires au
développement de ces compétences :
1. un nombre adéquat d’années d’une éducation de
qualité ;
2. la garantie d’un environnement favorable à l’appren-
tissage ;
3. l’identification et l’acception préalables d’un certain
savoir de base à être enseigné ;
4. et idéalement, l’intégration par la société d’un vécu
démocratique.
III. TENDANCES DES REFORMES EN COURS
A LA LUMIERE DES DEFIS ACTUELS
1. En termes de structures des réformes
Aux XVIIIème, XIXème et XXème siècles, la structure de toute
réforme de l’éducation était horizontale, la structure était
celle d’une « pyramide pour la pyramide ». En ce début de
XXIème siècle, la structure d’une réforme propre à une
société caractérisée par la mobilité permanente et multidi-
rectionnelle serait plutôt une structure en cercles. Une telle
structure se mettra en place par étapes, avec chaque étape
correspondant à une étape spécifique dans la vie de chaque
individu.
Pour les siècles passés mentionnés ci-dessus, la
structure des réformes prise au sens vertical laissait
apparaître des filières correspondant aux différents sec-
teurs de l’économie de la société industrielle moderne, à
savoir aux secteurs primaire, secondaire et tertiaire. En
revanche, pour le XXIème siècle, la structure verticale de
toute réforme est envisagée en termes de différenciations
successives et non de filières, afin d’accueillir et de pro-
mouvoir les identités différentes sans aggraver les inéga-
lités sociales existantes. Ainsi, et à titre d’exemple, la
formation pour l’emploi sera complémentaire et s’articu-
lera en modules.
2. En termes de qualité
En termes de qualité du curriculum, la tendance des
réformes de par le passé était clairement rigide et procé-
dait par niveau et par filière de système. A l’avenir, la
tendance des réformes de la qualité du curriculum sera
de s’orienter par rapport au niveau des acquis.
Pour ce qui relève de la qualité des contenus par le
passé, les contenus étaient intégrés à l’école primaire,
différenciés par «discipline académique» au niveau du
secondaire. Dorénavant, les contenus seront de manière
croissante intégrés et différenciés tout au long de l’en-
fance et de la jeunesse (disciplines, ateliers, projets,
etc.).
Du point de vue des méthodologies, la transmission
des contenus et des habilités était précédemment mesu-
rée, alors qu’aujourd’hui on opte plutôt pour l’évaluation
de la «construction» des capacités, à savoir de l’utilisa-
tion du savoir dans un contexte précis.
Et finalement, l’évaluation portant anciennement sur
les acquis au sens des contenus et des habilités s’attache
dorénavant aux compétences, au sens de capacités.
3. En termes de gestion
L’examen des tendances de réformes dans le domaine de
leur gestion interne et externe illustre également les
changements en cours. La gestion interne de la réforme
avait précédemment pour fonction de contrôler des
processus préétablis, dans un rapport d’institution à gou-
vernement. A l’avenir la gestion interne des réformes
sera axée sur la promotion de la capacité institutionnelle
à apprendre, selon un rapport inter-institutionnel. Les
10
institutions compteront non plus uniquement les gouver-
nements à leur compte, mais aussi les universités.
De même, alors que la gestion externe des réformes
se faisait dans le passé avec l’aide de la famille au niveau
de l’école primaire, et avec l’aide des entreprises au
niveau secondaire, une diminution du poids des entre-
prises a pu être observée au cours des dernières années.
A l’avenir, la gestion externe des réformes sera prise en
charge par la communauté, par la famille et par les entre-
prises. Il est important de noter que l’acception de la
«famille» et de l’«entreprise» sera définie au cas par
cas.
IV. TROIS QUESTIONS OUVERTES
Actuellement, trois débats majeurs se partagent l’avenir
que l’éducation devra se donner :
1. quels sont les contenus privés par opposition aux
contenus publics que l’éducation cherche à définir ?
2. quel est le lieu le plus adéquat pour dispenser l’édu-
cation: les institutions spécialisées à cet effet ou dans
le lieu de vie, à la maison ?
3. faut-il privilégier des systèmes nationaux, individuels
ou un système international qui se voudra universel ?
V. QUELQUES TENSIONS A L’OEUVRE DANS
LES PROCESSUS DE REFORMES
DE L’EDUCATION
Il convient de porter l’attention sur les tensions à l’œuvre
dans les processus de réformes de l’éducation et qui s’ar-
ticulent à la fois sur le terrain politique, sur le terrain
idéologique, à l’intérieur du système et des écoles, et,
enfin, entre les systèmes politiques idéologiques et
éducatifs.
Sur le terrain politique, différentes positions se
dessinent et s’affrontent. C’est ainsi que les partisans du
consensus s’opposent aux partisans de l’efficacité.
Quelle formule est meilleure pour le changement ?
Celle qui regroupe l’accord et qui recueille le soutien de
tous les acteurs impliqués ou celle qui, au risque de
déplaire à une minorité, a pour priorité d’être diligente
et performante ?
Et puis, il semblerait aussi que « critique » et
«action» ne partagent pas le même camp. La question
est ici de savoir si le changement est plus aisément
amené par une réflexion, un débat, une négociation ou
plutôt si le seul vrai changement est celui qui empirique-
ment tente de se valider, au risque de l’échec.
Finalement, une tension existe aussi entre partisans
d’une unité nationale groupée et porteuse de la réforme
par opposition à des changements au gré des demandes
et des besoins, et qui vaudraient par leur pertinence
locale.
Ces débats sont difficilement résolus sur le terrain
politique, mais les tensions qui se manifestent sur le ter-
rain idéologique semblent encore plus périlleuses. En
effet, il est quasi impossible de trancher quand il s’agit
de savoir s’il vaut mieux privilégier la science par oppo-
sition à l’esprit, ou inversement. De même, dans quelle
philosophie faut-il s’inscrire ? Dans celle de l’épistémo-
logie, science de la connaissance ou dans la pédagogie,
science de l’éducation ? Enfin, la primauté revient-elle à
l’autonomie d’action et de pensée ou à la responsabilité
conjointe, partagée ?
A l’intérieur du système et des écoles, d’autres dis-
cussions âpres ont lieu quand on se demande notamment
si la préséance doit revenir à l’expérience ou plutôt à la
compétence dans la formulation et la mise en œuvre
d’une réforme éducationnelle. L’expérience ne s’oppose
pas seulement à la compétence, mais aussi à la capacité
innovatrice. Néanmoins, la capacité innovatrice ne se
trouve pas pour autant davantage représentée dans le
camp des professionnels spécialisés en éducation que
dans celui des professionnels chevronnés chez qui le
sens pratique prévaut sur les notions théoriques à propos
de l’enseignement.
Finalement, on observe que lorsque les systèmes
politiques idéologiques et les systèmes éducatifs se ren-
contrent, d’importantes difficultés surgissent sur le ter-
rain de la communication. Chaque camp, idéologique et
politique d’un côté et éducatif de l’autre, parle son
propre langage et a une perception du temps différente
en termes de la notion d’urgence et de la gestion du
calendrier. Et évidemment, les besoins et les motivations
sont très différents, ce qui se traduit en détriment pour
toute tentative d’apporter un changement utile et
constructif.
Ce qui est affligeant, considérant les temps, les
besoins et les intérêts de chaque acteur séparément, c’est
qu’un réel changement dans le sens d’une amélioration
qui tiendrait compte et reflèterait les tendances mon-
11
diales actuelles semble impossible. En effet, toute tenta-
tive de changement dans un sens progressif et approprié
est voué à l’échec et aboutit inexorablement à la conser-
vation du système du XXème siècle.
Dans les pays pauvres, d’autres problématiques sup-
plémentaires viennent se greffer sur ces questions déjà
délicates. Dans ces pays qui connaissent des difficultés
économiques plus prononcées, on recueille des discours
différents selon que l’on traite avec des fonctionnaires
ou des consultants. Sur cette différence de discours et de
priorités vient s’attacher l’origine des ressources prove-
nant soit des caisses nationales propres, soit d’institu-
tions de coopération internationale ou d’autres pays,
pour lesquels le terrain éducationnel est fécond en possi-
bilités d’influence.
VI. CONCLUSION
Comme il a été démontré plus haut, une réforme qui se
veut à la hauteur des exigences et des attentes du XXIème
siècle devra être capable d’aller au-delà des oppositions
traditionnelles. Il est évident que tout changement
implique une nouvelle direction inconnue et donc moins
confortable que celle mise à l’épreuve par la pratique.
Le monde de l’éducation possède les moyens de se
donner un projet d’avenir digne. La question n’est donc
pas une question de possibilités d’action ou d’opportu-
nités de changement. La question concerne bien plus la
volonté de changer, de vivifier et de permettre au monde
de l’éducation de revivre. Tout changement porte la pro-
messe d’un renouveau, d’une renaissance, tout comme
toute réforme contient en elle l’abandon nécessaire de
ce qui est connu et entraîne donc une perte.
Réforme des systèmes éducatifs
et réformes curriculaires :
situation dans les États-membres représentés

John Aglo

I. INTRODUCTION ● L’étude du milieu

II. LES PROBLÈMES DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS
1. La nature des problèmes
● Problèmes liés au contexte
● Problèmes d’ordre qualitatif
● Faiblesse des rendements interne et externe.
● Insuffisance de matériels didactiques
● Insuffisance numérique et sous-qualification du per-
sonnel d’enseignement, d’encadrement pédagogique
et administratif
● Problèmes de structures et d’infrastructures
2. Les préoccupations des États-membres
3. Les recherches de solutions: les mécanismes de
mobilisation et les États généraux
III. LES TENTATIVES DE SOLUTIONS : LES
RÉFORMES GLOBALES DES SYSTÈMES ÉDU-
CATIFS ET LES RÉFORMES CURRICULAIRES
1. Options ou orientations politiques fondamentales
servant de support éthique et politique à l’entrepri-
se de réforme
2. Les mesures juridiques
3. Les plans de développement de l’éducation et les
organes de pilotage des réformes
4. La réforme curriculaire
● L’introduction des langues nationales comme matière
et à terme comme médium d’enseignement dans cer-
tains des États-membres
● L’introduction des nouvelles matières et les innova-
tions pédagogiques
● Les approches curriculaires
IV. LES DIFFICULTÉS INHÉRENTES AUX
RÉFORMES
1. Les difficultés liées aux contextes économiques et
financiers et à la trop grande dépendance des Etats
vis à vis de l’extérieur
2. Les difficultés inhérentes à la mise en œuvre des
réformes
3. Les difficultés liées à l’introduction des langues
nationales ou maternelles
V. LES PERSPECTIVES D’AVENIR
1. La possibilité de mise en place d’un réseau
BIE/Afrique sur les curricula
2. L’identification des besoins en matière de réforme
curriculaire
3. Les modalités de coopération entre les Etats parti-
cipants et le BIE
VI. SYNTHÈSES ET ORIENTATIONS
N.B. Les citations dans cet article ont été tiré des textes
originaux remis par les participants et pas nécessaire-
ment à partir des textes publiés dans cet ouvrage.

12
I. INTRODUCTION
Le séminaire-atelier de Libreville a conduit à mettre en
relief deux aspects importants de leurs systèmes éduca-
tifs de neuf Etats-membres d’Afrique au sud du Sahara.
Il a donc permis :
● de faire l’inventaire de certains des problèmes que
connaissent les systèmes éducatifs des Etats-
membres représentés ; et,
● de rendre compte des tentatives de solutions
envisagées à travers les politiques de réforme dans
ces Etats-membres pour faire face à ces problèmes.
II. LES PROBLEMES DES SYSTEMES ÉDUCATIFS
De nombreuses communications ont présenté les pro-
blèmes des Etats-membres dans le domaine de l’éducation
en insistant sur leur nature, en montrant de quelles manières
les autorités s’en sont préoccupées, et les différentes
démarches et mécanismes de recherches de solutions.
1. La nature des problèmes
Les problèmes des systèmes éducatifs sont indisso-
ciables des contextes historique, politique et socio-
économique des Etats. Ils se posent par rapport à la qua-
lité de l’éducation, aux rendements interne et externe du
système éducatif, à l’accès aux matériels didactiques, à
la formation du personnel d’enseignement et d’encadre-
ment, aux chances d’accès à la scolarisation, aux disposi-
tions de pilotage stratégique et de gestion de l’éducation,
et aux structures d’accueil. Il s’agit ainsi de problèmes
qui gravitent autour de la question de la qualité de l’édu-
cation et qui, en même temps, font de cette question un
sujet central. De l’aptitude à résoudre ces problèmes
dépend en vérité la pertinence des systèmes éducatifs.
Problèmes liés au contexte
Les travaux font remonter l’origine des difficultés que
connaissent les systèmes éducatifs au fait historique que
constitue la colonisation. Dès lors, l’affirmation selon
laquelle «Le Burkina Faso, a accédé à l’indépendance
(…), à l’instar d’autres pays de l’Afrique francophone
subsahérienne, en héritant d’un système éducatif peu
développé», faite par la délégation burkinabé, n’est pas
un point de vue isolé ni déplacé.
Problèmes d’ordre qualitatif
Le contexte historique, tel que défini, avait une
caractéristique idéologique précise. Il avait engendré :
● Une école sélective, étrangère aux préoccupations,
aux réalités et aux besoins des populations. On le note
dans le texte présenté par la délégation centrafricaine :
malgré «l’accession de la plupart des pays africains au
Sud du Sahara à l’indépendance, l’école africaine [ est
demeurée ] une copie conforme, une suite logique du
modèle étranger. Le système d’enseignement, inspiré
de l’Europe, n’a pas subi de modification majeure et
reste inadapté aux réalités des pays africains».
13
● Une école orientée vers la formation des agents d’exé-
cution au service d’une administration aux intérêts
orientés vers l’extérieur. «Les systèmes éducatifs afri-
cains émanant des régimes colonialistes étaient conçus
pour former des agents d’exécution, servant la plupart
du temps de courroie de transmission entre les admi-
nistrés (population analphabète) et l’administrateur
(colonisateur et son substitut). L’enseignement dispen-
sé ne répondait naguère aux besoins de l’apprenant et
ne prenait jamais en compte les réalités socio-
économico-culturelles du milieu de l’apprenant». (cf.
la présentation de la délégation togolaise).
● Une école faisant trop peu de place à la créativité, à
l’imagination, au développement de l’autonomie de
la réflexion. «L’enseignement dispensé tendait à
coloniser psychologiquement, culturellement l’ap-
prenant. Il tendait à maintenir les scolarisés dans un
mimétisme destructeur. Cet enseignement ne per-
mettait pas aux scolarisés de développer l’esprit
critique et la créativité afin de réaliser leur poten-
tiel» (cf. la présentation de la délégation togolaise).
Une conséquence de cet héritage est la forte dépendance
des systèmes éducatifs concernés vis-à-vis de l’étranger.
Une autre conséquence de cet héritage est l’absence
d’un lien très fort entre l’école et le milieu de vie, entre
l’école et la vie. Comme le fait remarquer la délégation
béninoise : «L’école n’a pas enseigné à lire la réalité
dynamique qui nous entoure. La morale d’incitation à
l’action transformatrice et à la manifestation de l’esprit
de créativité fait défaut dans notre système éducatif»
(cf. la présentation de la délégation béninoise).
Faiblesse des rendements interne et externe
La faiblesse du rendement interne s’explique par l’aban-
don et le redoublement, celle du rendement externe, par la
difficulté qu’éprouvent les personnes scolarisées à s’insé-
rer convenablement dans la vie active, à intégrer leur
milieu, à s’adapter à leur environnement social et écono-
mique. Cette situation fait de l’école «une véritable
fabrique de chômeurs» (cf. la présentation de la déléga-
tion béninoise). On observe pour un grand nombre de
pays ce que Mohamed Radi a observé pour le Gabon. On
assiste à une coexistence du « chômage de diplômés uni-
versitaires » avec une « pénurie » « d’enseignants, en par-
ticulier de professeurs de mathématique et de français ».
Insuffisance de matériels didactiques
Dans tous les Etats-membres représentés, le système
éducatif est confronté à une insuffisance de manuels, à
une absence d’ouvrages et d’équipements pédagogiques
(ateliers technologiques, laboratoires). D’une façon
générale, on assiste à l’absence d’une politique rigou-
reuse du livre scolaire et du matériel didactique.
Insuffisance numérique et sous-qualification du personnel
d’enseignement, d’encadrement pédagogique et administratif
En plus d’une insuffisance numérique du personnel
d’enseignement et d’encadrement, les Etats ont à gérer
une insuffisance de la qualification des enseignants dans
la didactique de leur discipline, une insuffisance en
matière de formation initiale et continue des ensei-
gnants, et en expertise locale.
Problèmes de structures et d’infrastructures
Il apparaît alors que la forte dépendance des Etats vis-
à-vis de l’extérieur constitue à la fois un problème du
système éducatif et une source des problèmes. Cette
dépendance et la situation économique des Etats-
membres ne peuvent d’ailleurs pas être dissociées.
Comme corollaires de cette double situation, apparais-
sent des problèmes d’infrastructures et d’équipe-
ments.
● Problèmes d’accès à la scolarisation. Les Etats
sont confrontés à la question du déséquilibre entre
l’offre et la demande sociales d’éducation, entre
les milieux urbains et les milieux ruraux, entre les
sexes. Ils ont aussi à faire face à la faiblesse du
taux d’alphabétisation dans le sous-secteur non-
formel.
● Manque de dispositions de pilotage stratégique et
de gestion de l’éducation. L’administration de
l’éducation est caractérisée par la faiblesse des
fonctions de planification stratégique, de recherche
et de gestion pédagogique, de gestion administrati-
ve et financière, de déficience du système d’infor-
mation, d’absence de planification éducative, le
manque d’études et de recherche-action sur les
options de politique éducative et sur les aspects
pédagogiques, de manque de coordination intra et
intersertorielle.
● Problèmes liés aux structures d’accueil. L’effectif
d’élèves par maître est très élevé. Cela engendre des
classes pléthoriques.
A ces déficiences endogènes (institutionnelles) s’ajou-
tent des déficiences exogènes qui ont des effets néfastes
TABLEAU 1: États généraux, leurs dates et leurs appellations spécifiques dans les Etats-membres
BENIN 1990
BURKINA FASO 1994
GABON 1983
MALI 1989
REP. CENTRAFRICAINE 1994
SENEGAL 1981
TCHAD 1994
TOGO 1992
sur l’aptitude et la capacité des enfants à l’apprentissa-
ge. Il s’agit des conditions difficiles de vie et de scolari-
sation des élèves, leurs conditions de vie sociale, sani-
taire et nutritionnelle. Tous ces problèmes et ceux qui
précèdent constituent des préoccupations très impor-
tantes pour les Etats.
2. Les préoccupations des Etats-membres
La volonté de résoudre ces problèmes va devenir centra-
le aux préoccupations des Etats-membres qui vont poser
pour les systèmes éducatifs les objectifs suivants:
● l’adéquation de la formation à l’emploi ;
● l’adaptation de l’école au milieu en développement ;
● la rentabilité interne et externe de l’école ;
● l’égalité des chances à tous les citoyens sans discri-
mination de genre, d’origine sociale, d’ethnie, de
race, de religion ou de nationalité ;
● la scolarisation universelle: «l’éducation pour tous»
Conscients de l’importance à accorder à ces questions,
les pouvoirs publics ont décidé d’inscrire l’examen des
difficultés des systèmes éducatifs et la mise en œuvre
des remèdes dans un cadre de mobilisation générale: ce
sont les États généraux.
3. Les recherches de solutions: les mécanismes de
mobilisation et les États généraux
L’éducation étant conçue dans tous les Etats-membres
concernés comme une affaire de toutes les citoyennes et
de tous les citoyens, les autorités ont initié des consulta-
tions générales. Pour la plupart des pays, ces consulta-
tions ont été appelées : Les États généraux de l’éduca-
tion ou les États généraux de l’éducation et de la
formation (Tableau 1).
Les États généraux ont mis en évidence avec une
certaine insistance la nécessité qu’il y a d’établir un lien
fort entre l’éducation ou la formation et l’emploi. De ces
États généraux, il est ressorti en même temps et de
États généraux de l’éducation
États généraux de l’éducation et de la formation
États généraux de l’éducation et de la formation
États généraux de l’éducation
États généraux de l’éducation et de la formation
États généraux consacrés à l’éducation (EGEF)
États généraux de l’éducation nationale
Les États généraux de l’éducation, de la formation
et de la recherche scientifique
14
manière prépondérante surtout l’exigence et l’urgence
d’entreprendre des réformes des systèmes éducatifs ou
de les ajuster.
III. LES TENTATIVES DE SOLUTIONS:
LES REFORMES GLOBALES
DES SYSTEMES EDUCATIFS
ET LES REFORMES CURRICULAIRES
Deux exigences ont suivi les États généraux : il s’agit
d’une part de l’adoption des plans pour servir de support
à la réforme et d’autre part d’un cadre juridique régis-
sant cette réforme. Ces deux dispositions supposent une
prise de position en faveur de certaines orientations
éthiques et politiques claires et précises.
1. Options ou orientations fondamentales servant de
support éthique et politique à l’entreprise de réforme
Les options les plus caractéristiques sont les suivantes :
● la décentralisation ;
● l’orientation de l’éducation vers les réalités locales
et les besoins des populations ;
● l’introduction des langues nationales comme matière
et à terme comme médium d’enseignement dans cer-
tains des Etats-membres ;
● l’articulations des sous-secteurs formels et informels
conçus comme complémentaires ;
● l’entrée dans la réforme par les curricula et l’accent mis
de plus en plus sur la pédagogie par les compétences.
Ces options ne sont pas toutes explicites pour tous les
pays. Elles sont toutes formellement énoncées dans les
plans de réformes des Etats-membres, dont l’entreprise
de réforme est récente. Cette volonté de décentralisation
politique n’implique pas une autonomie totale de l’éco-
le. Afin que l’école continue à assurer son rôle de pro-
moteur d’unité nationale, l’école africaine des régions
concernées reste encore assez centralisée. Toutefois, une
grande importance est accordée à l’opinion des collecti-
vités locales. Elles sont consultées de plus en plus et très
largement. Elles deviennent, plus que jamais, des parte-
naires à part entière du système éducatif, et sont même
appelées dans certains cas à s’investir autant que faire se
peut dans la gestion et la conduite de la vie de l’école.
Elles deviennent à ce titre des acteurs privilégiés au ser-
vice de la décentralisation et de la déconcentration.
La décentralisation de l’éducation est le transfert aux
collectivités locales des responsabilités importantes en
matière d’éducation. La déconcentration consiste à
mettre en place des structures qui facilitent la promotion
d’une plus grande efficacité dans les prises de décisions
et leur exécution. La décentralisation et la déconcentra-
tion sont accompagnées d’une véritable volonté d’adap-
tation des contenus enseignés aux réalités locales, aux
besoins des populations et aux exigences climatiques,
topologiques, alimentaires et aux mœurs des popula-
tions locales. Au Sénégal par exemple, la composante de
base du curriculum comporte un socle prioritaire, unifié
et obligatoire du savoir, savoir-faire et du savoir-être
15
nécessaire à la formation de tout sénégalais. Ce socle est
estimé à 75% et un contenu flexibilisé constitué de
contenus régionaux, départementaux et locaux visant à
répondre à des besoins spécifiques de développement (il
est estimé) à 25%. Au Mali, la décentralisation de l’édu-
cation est sous-tendu par une volonté formellement
énoncée de décentralisation politique.
Dans les faits, le lien entre la formation et l’emploi ou
l’auto-emploi est devenu un impératif dont les différents
systèmes éducatifs sont obligés de tenir compte. Cette
situation donne l’impression que l’objectif principal de
l’éducation et de la formation est l’emploi. Toutefois, dans
les principes, l’école africaine, comme l’a souligné la
délégation sénégalaise, «vise à permettre à chaque indivi-
du de développer ses propres potentialités, sa créativité et
son esprit critique pour son épanouissement et son bon-
heur personnels ; elle doit aider chaque individu à se com-
porter en citoyen imbu des valeurs de démocratie, de paix,
de justice sociale, de progrès, mais aussi devenir un pro-
ducteur utile». D’après la délégation béninoise, la
Déclaration de politique éducative et de stratégie sectoriel-
le du Bénin précise que «l’école béninoise devra désor-
mais former des hommes [et des femmes] sans cesse per-
formant dotés d’esprit d’initiative, ayant le goût de la
recherche, capable de s’auto-employer, de créer des
emplois et de contribuer efficacement au développement
du Bénin».
2. Les mesures juridiques
Les États généraux ont conduit pour la plupart des États-
membres à adopter et à promulguer des lois d’orienta-
tion de l’éducation. Elles avaient pour objectifs
l’accompagnement institutionnel de la réforme. Le
Tableau 2 donne un aperçu de la situation dans les diffé-
rents Etats-membres.
3. Les plans de développement de l’éducation et les
organes de pilotage des réformes
Les différentes réformes ont eu à se doter de plans
nécessaires à leur conduite. La tendance majoritaire est
en faveur des plans décennaux (Tableau 3).
Le pilotage du plan et la mise en œuvre de la réfor-
me ont été confiés, selon les États, à un organe central
ou à plusieurs organes agissant conjointement et de
façon complémentaire.
4. La réforme curriculaire
Tous les Etats-membres représentés sont à l’heure
actuelle engagés dans un processus de réforme curricu-
laire. Ils n’en sont pas tous cependant arrivés au même
niveau. L’examen du processus dans l’ensemble des
pays fait ressortir deux tendances. Pour certains des
Etats-membres, «la réforme de l’éducation n’est plus
synonyme de bouleversement immédiat des structures et
des contenus mais le résultat d’un ensemble d’innova-
tions et de rénovations pour répondre aux insuffisances
constatées au niveau du système éducatif». Ce point de
TABLEAU 2 : Les mesures juridiques dans les différents États-membres

BENIN

BURKINA Loi no. 13/96/ADP Loi d’Orientation de l’Education 9/5/96

CONGO Loi 25-95 du 17/11/95 Réorganisation du système 17/11/95

éducatif en Rép. Du Congo

GABON Loi 16/66 Organisation générale de l’enseignement 9/8/66

de la Rép. Du Gabon

MALI Loi No. 99-046 Loi d’Orientation sur l’éducation 28/12/99

REP. CENTRAFRICAINE Loi 97.014 du 10/12/97 Orientation de l’éducation 10/12/97

SENEGAL Loi no. 91-22 du 16/02/91 Loi d’Orientation de l’éducation nationale 16/2/91

TCHAD Le Plan d’Orientation «Le Tchad vers l’an 2000» /91

TOGO Ordonnance No. 16 La Réforme de l’enseignement du Togo 6/5/75

du 6/05/75

vue est celui du Burkina Faso et est partagé dans
d’autres pays. Toutefois, le point de vue de la grande
majorité des Etats-membres représentés correspond à la
vision suivante énoncée par les représentants du Tchad.
«Il ne s’agit donc pas d’un toilettage des anciens pro-
grammes. Il s’agit bien d’un travail de refondation d’un
nouveau programme». Dans les faits, la mise en œuvre
des nouveaux programmes se fait suivant les mesures et
les formes que préconisent la tendance précédente. Cela
s’illustre bien par les expériences togolaises, sénéga-
laises et maliennes.
Néanmoins, quelles que soient les caractéristiques
particulières de la réforme de chaque Etat-membre
représenté, la priorité est accordée à l’éducation de base
dans la plupart des pays. De la même façon, les grandes
orientations formulées pour les différents systèmes édu-
catifs se rejoignent sur de nombreux points. L’un des
points sur lesquels la plupart des systèmes éducatifs des
Etats-membres représentés se rejoignent est l’introduc-
tion des langues nationales.
L’introduction des langues nationales comme matière et
à terme comme médium d’enseignement dans certains
des États-membres
La dichotomie langue(s) officielle (s)/langue(s) nationa-
le(s) est toujours présente dans les Etats-membres repré-

TABLEAU 3 : Les plans éducatifs et leurs organes de pilotage dans les différents Etats-membres

BENIN 1991 janvier Document cadre de Politique

Educative

BURKINA FASO 1999 Juillet PDDEB (2000-2009) Plan décennal de développement

de l’éducation de base

CONGO Termes de référence pour la

réforme du système éducatif congolais

GABON

MALI PRODEC Programme décennal de

développement de l’éducation

REP. CENTRAFRICAINE PNDE Plan national de développement

de l’éducation

SENEGAL PDEF (2000-2010) Plan décennal de l’éducation et de

la Formation

TCHAD 1990 Stratégie EFE Stratégie d’éducation et de

formation en liaison avec l’emploi

TOGO 1975 mai La réforme de l’enseignement au Togo

16
sentés. Mais, une très forte prise de conscience de
l’importance et même de l’utilité pédagogique ou
psychopédagogique des langues nationales est la carac-
téristique fondamentale de la plupart des politiques de
réforme. D’après la délégation sénégalaise, l’école nou-
velle au Sénégal est envisagée entre autres comme «une
école ouverte sur le milieu, intégrant l’apprentissage des
langues nationales et le travail productif pour mieux
sécuriser l’enfant en l’enracinant d’abord dans sa cultu-
re nationale».
Pour les représentants du Burkina-Faso: «Les langues
nationales qui ont été utilisées comme langues d’ensei-
gnement ont été valorisées parce qu’elles ont fait la preu-
ve qu’elles pouvaient véhiculer des connaissances scienti-
fiques universelles». «Elles ont mis les enfants à l’aise et
ont valorisé leur culture. De même, toutes les langues
nationales ont été valorisées, chacun tirant dans sa culture
des informations intéressantes pour tout (exploitation des
proverbes, contes, devinettes, coutumes)».
D’après la délégation gabonaise, «le Gabon a com-
pris que promouvoir et enseigner ses langues constituent
plutôt une abondance, un enrichissement de plusieurs
cultures gabonaises». Le slogan du Ministère de l’Edu-
cation Nationale est «l’enseignement de nos langues est
le seul facteur de consolidation de la relation identité
culturelle et identité nationale». Ce sera, sans contredit,
par les langues nationales que nous espérons donner aux
jeunes gabonais une éducation efficace. «A la suite
d’une bonne campagne de sensibilisation qui a duré
deux ans, le Gabon a démontré que le fait de promou-
voir ses langues n’entraîne pas pour conséquence immé-
diate les conflits. Il y a conflits lorsqu’il y a conflit d’in-
térêt dans tout message».
Ces différents points de vue sont partagés par plu-
sieurs autres délégations. Aux yeux des décideurs des
politiques éducatives des Etats-membres représentées, il
existe un autre élément qui rivalise d’importance avec
les langues nationales. C’est l’étude du milieu.
L’étude du milieu
Toutes les délégations ont montré que leur système édu-
catif porte un grand intérêt au milieu et surtout au lien
nécessaire entre école et milieu. Selon la délégation
sénégalaise, l’école sénégalaise se définit aussi comme
une «école ouverte sur le milieu», «assurant une forma-
tion qui lie l’école à la vie, la théorie à la pratique, l’en-
seignement à la production». La délégation gabonaise a
fait remarquer que le 8ème séminaire des Inspecteurs
régionaux du pays tenu en 1979 appelait à une réforme
qui permettrait d’orienter «l’enseignement primaire
pour qu’il devienne un facteur de développement et [de]
former le futur citoyen par des programmes en prise
directe avec les réalités de la vie dans le milieu».
D’après la délégation togolaise, «l’étude du milieu n’est
ni une matière, ni une discipline à enseigner. Elle est une
méthode d’enseignement. Elle est un support efficace
pour favoriser d’une part la connaissance du milieu et
d’autre part l’action sur le milieu en vue de sa transfor-
17
mation dans le sens des besoins et de la vision de l’hom-
me». Elle sert «à la fois comme principe et cadre
méthodologique».
L’introduction des nouvelles matières et les innovations
pédagogiques
L’une des caractéristiques des programmes d’études est
l’introduction de nouvelles disciplines surtout dans l’en-
seignement secondaire. Cette introduction s’est faite très
souvent sous l’impulsion des organismes internatio-
naux. Presque tous les États ont introduit dans leurs pro-
grammes à un moment donné, certaines des disciplines
suivantes : l’éducation en matière de population (EMP),
l’éducation environnementale, l’éducation à la vie fami-
liale, l’éducation pour la santé, l’éducation civique,
l’éducation aux droits de l’homme, l’éducation artis-
tique, l’initiation aux nouvelles technologies, et
d’autres. D’après les délégations du Burkina Faso, du
Gabon, de la République Centrafricaine et du Congo,
l’introduction de ces nouvelles matières a nécessité des
réaménagements des horaires d’enseignement, une for-
mation des enseignants à leur utilisation, l’organisation
des séminaires de sensibilisation et une diffusion des
programmes ainsi introduits.
Certaines des matières introduites sont enseignées
en tant que disciplines distinctes et évaluées comme
telles. C’est le cas de l’éducation civique au Burkina
Faso pour laquelle les méthodes préconisées sont essen-
tiellement les méthodes actives : études de cas, simula-
tion, appel à un invité, recherche documentaire, discus-
sion, jeu de rôle, brainstorming, etc. L’évaluation utilise
des QCM [questions à choix multiples], des tests d’atti-
tude, des échelles numériques, etc.
L’introduction de ces nouvelles disciplines a permis
la mise en évidence du concept de discipline d’accueil.
Par exemple, au Burkina Faso, «l’éducation en matière
de population n’est pas enseignée comme discipline,
mais ses contenus et ses méthodes sont intégrés dans des
disciplines d’accueil que sont : le français, les langues
vivantes, les sciences naturelles, les mathématiques, les
sciences physiques, la philosophie».
Une autre caractéristique des systèmes éducatifs des
Etats-membres représentés est l’expérimentation de
nouvelles pratiques pédagogiques. Le Burkina Faso, le
Sénégal et le Mali, par exemple, connaissent au titre des
innovations pédagogiques, une ou plusieurs des pra-
tiques pédagogiques ci-dessous énoncées :
● les classes multigrades ;
● les classes à double flux ;
● les écoles satellites ;
● les centres d’éducation de base non formelle.
Les approches curriculaires
Du point de vue méthodologique, les processus de
développement des curricula sont passés de la pédago-
gie par le contenu à la pédagogie par l’objectif. Une
nouvelle tendance très active, encore limitée à certains
États, se dégage et se renforce progressivement en
faveur de la pédagogie par la compétence. Cette derniè-
re apparaît comme se substituant à la pédagogie par
l’objectif ou la complétant. Les pratiques disciplinaires
classiques ont toujours cours, mais l’interdisciplinarité
fait du chemin et est prônée avec enthousiasme. Sa pra-
tique commence à se concrétiser dans des domaines
limités. Elle se sert de l’étude du milieu comme un sup-
port essentiel. Si elle tarde à se généraliser, c’est parce
que son enracinement dans la formation des formateurs
et son accompagnement matériel et logistique font
défaut.
Les réformes curriculaires au Sénégal et au Bénin, le
projet de réforme curriculaire au Gabon préconisent une
approche systémique. Pour Souleymane Ndiaye, l’ap-
proche systémique oblige l’enseignant de s’informer au
sujet :
● du contexte national, de ses variables écologiques,
humaines, économiques, culturelles, information-
nelles, etc. ;
● des cibles: les apprenants - qui sont-ils ? quels sont
leurs antécédents ? que désirent-ils apprendre ?
● de l’école: du programme actuel, de ses aspects posi-
tifs, de ses lacunes ;
● des orientations prioritaires du Plan National de
développement ;
● des démarches analytiques qui conduiront à remédier
à l’insuffisance de la pertinence, de la flexibilité et de
la cohérence, à organiser de manière méthodique des
ateliers et des séminaires, à appliquer selon les cir-
constances une approche disciplinaire, inter ou pluri-
disciplinaire, à consulter ou utiliser des personnes-
ressources.
IV. LES DIFFICULTES INHERENTES
AUX REFORMES
Les difficultés que connaissent les réformes des sys-
tèmes éducatifs et celles du curriculum en Afrique peu-
vent être regroupées en deux catégories.
1. Les difficultés liées aux contextes économique et
financier et à la trop grande dépendance des Etats
vis-à-vis de l’extérieur
Dans la mise en œuvre des réformes, les Etats-membres
représentés sont confrontés à de nombreuses difficultés.
La première conséquence de cette situation est l’abandon
de fait du processus de réforme. Le point de vue de la
délégation centrafricaine résume la situation d’en-
semble. «Beaucoup de réformes ont échoué faute de
financement. Les difficultés sont dues à l’appauvrisse-
ment du pays, à l’endettement de l’Etat vis-à-vis des ins-
titutions financières internationales, à des mesures de
contraintes imposées par la Banque mondiale et le FMI.
L’application sectorielle de l’ajustement structurel ne
suffit pas à constituer une réforme des systèmes éduca-
tifs. Elle ne fait qu’accélérer leur paralysie».
Les difficultés de la mise en œuvre du plan de la
réforme au Togo, telles qu’elles ont été présentées par les
18
représentants de cet Etat-membre, apparaissent comme
une illustration concrète du point de vue précédent. «En
1974 le Togo nationalise la Compagnie Togolaise des
Mines du Bénin (CTMB). A partir de cette nationalisa-
tion, l’économie togolaise devenait florissante, et une
année plus tard la Réforme de l’Enseignement et de
l’Education au Togo était promulguée. Le Togo avait les
moyens de sa politique. Ainsi, la mise en œuvre de la
Réforme ne posait–elle pratiquement pas de problèmes
aux Autorités. Beaucoup de structures prévues ont pu
être matérialisées. Mais à partir de 1980, les prix des
phosphates ont commencé à chuter et les Institutions de
Bretton Woods commencèrent aussi à imposer les
Programmes d’ajustement structurel suite à la grande
crise financière conjoncturelle, aux pays en développe-
ment dont le Togo. La mise en œuvre de la Réforme a
commencé à connaître des difficultés».
«A partir du moment où le Togo, à l’instar des autres
pays en voie de développement, est soumis au régime
drastique des Programmes d’ajustement structurel, la
démocratisation de l’école lui devenait quasiment
impossible. Il fallait surseoir :
● au recrutement et à la formation des personnels d’en-
cadrement, d’enseignement et administratif ;
● à la création et à la construction de nouvelles écoles
ou établissements scolaires ;
● à l’équipement en mobilier et en matériels scienti-
fiques des établissements ;
● à la dotation en matériels didactiques etc. desdits éta-
blissements scolaires.»
«La croissance rapide des effectifs et le déclin
économique et surtout financier du pays ont entraîné le
secteur éducatif, à l’instar des autres secteurs, dans une
crise aggravée ces dernières années».
«Le taux de scolarisation qui avait atteint en 1980,
71 % est descendu en 1993 à 62,2 % et est remonté en
1997 à 72,9 %».
«Sur le plan du financement du secteur de l’éducation,
l’Etat a connu des problèmes. Si le financement a progres-
sé entre 1980 et 1989 passant de 12,5 milliards en 1979-
1980 à 22,2 milliards en 1988 – 1989, cette progression
est moins évidente depuis 1990. La part du budget de
l’éducation dans le budget de l’Etat est passée de 22,4 %
en 1990 à 18,6 % en 1998 avec un seuil critique de 15,8 %
en 1995. Les dépenses publiques ordinaires du primaire
en % du PIB chute de 1,7 % en 1990 à 1 % en 1999. Cette
tendance s’explique par plusieurs raisons :
● Les restrictions budgétaires liées aux programmes
d’ajustement structurel ;
● La crise socio-politique ayant entraîné la suspension
des aides multilatérales
● La dévaluation du franc CFA intervenue en janvier
1994.»
De ces deux observations des délégations centrafricaine et
togolaise, il résulte que quelles que soient les qualités
intrinsèques des plans de réforme du point de vue de leur
conception, leur succès au regard de la mise en œuvre
dépend des facteurs qui leur sont extérieurs. Pour les pays
d’Afrique au Sud du Sahara, ce sont le plus souvent les
facteurs d’ordre économique (telle que la détérioration
des termes de l’échange), et financier (telle que la déva-
luation du franc CFA), aggravés par la trop grande dépen-
dance des Etats vis-à-vis de l’étranger et du rôle, souvent
défavorable à terme des pressions des institutions finan-
cières internationales.
Même si cette catégorie des difficultés qui viennent
d’être évoquées reste celle qui détermine primordiale-
ment la réussite de la mise en œuvre des plans de réfor-
me, force est d’indiquer qu’elle ne constitue pas la seule
catégorie des difficultés qui pèsent sur les réformes.
D’autres types de difficultés sont à signaler.
2. Les difficultés inhérentes à la mise en œuvre des
réformes
Les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de la
réforme en République du Bénin sont, d’après les repré-
sentants de cet Etat-membre, «la lourdeur administrati-
ve», «la non disponibilité des fonds au moment oppor-
tun», «la peur du changement», le «poids du vécu des
enseignants», les «mouvements du personnel ensei-
gnant», «l’insuffisance du niveau académique des
enseignants, l’insuffisance des effectifs d’enseignants
qualifiés», le recours à des «répétiteurs à domicile non
formés», les «classes à grands groupes», l’insuffisance
et l’inadéquation du mobilier scolaire, le «morcellement
du temps scolaire». Pour la délégation du Burkina Faso,
parlant plus spécifiquement de la réforme des pro-
grammes de mathématiques, les «difficultés rencontrées
se situent au niveau du manque de formation pédago-
gique initiale des enseignants et dans l’incapacité des
libraires de la place à répondre à la demande des nou-
veaux manuels écrits et édités par la Direction des
Inspections et de la Formation des Personnels de
l’Education».
3. Les difficultés liées à l’introduction des langues
nationales ou maternelles
L’utilisation des langues nationales à l’école a connu
dans certains pays une certaine réticence.
Avant 1997, on a toujours pensé que le fait de pro-
mouvoir les langues gabonaises pourrait gêner
ce que le politique appelle « l’unité nationale ». Nous
comprenons aisément et surtout sans peine un tel senti-
ment de crainte de vivre des oppositions nationales. Ces
résistances ont été dépassées. Mais, l’introduction de
ces langues dans l’enseignement pose encore des diffi-
cultés. Certaines de ces difficultés sont relatives aux
critères de choix des langues nationales à introduire
dans l’enseignement, ainsi qu’au statut de ces langues.
De plus, dans la plupart des cas, comme le font remar-
quer les représentants du Burkina Faso à propos de
l’une des réformes qui n’a pas pu aboutir, l’introduction
des langues nationales dans le système éducatif n’a pas
été accompagnée d’une politique de réhabilitation et de
revalorisation de ces langues dans les autres secteurs.
19
L’Etat n’a initié « aucune action pour leur valorisation
dans l’administration (impression de documents
bilingues : cartes d’identité, actes de naissance, fiche
d’impôt, patente etc…; possibilité de mettre les
adresses en langues nationales pour les envois postaux,
etc …).
A ces difficultés s’ajoutent les problèmes didac-
tiques liés à l’utilisation de ces langues (méthodologie,
matériel didactique), la formation des enseignants, ainsi
que leur rôle dans les réformes. A ce sujet, le point de
vue exprimé par la délégation du Burkina Faso à propos
de l’une des précédentes réformes du pays résume l’avis
de la plupart des délégations. «Il faut noter aussi que le
rapport coût / formation dans la réforme était très élevé.
Malgré les sommes investies, tous les maîtres n’ont pas
été initiés à la transcription des langues nationales; le
matériel de production octroyé aux écoles est demeuré
insuffisant, si bien qu’avec la fin du projet, d’énormes
difficultés se seraient présentées pour les écoles. Faute
de pouvoir acquérir du matériel pour la production, cette
activité serait vouée à l’échec ou demeurerait insigni-
fiante».
V. LES PERSPECTIVES D’AVENIR
Les représentants des Etats-membres au Séminaire-ate-
lier de Libreville, à travers leurs différents vœux et sou-
haits relayés en partie par leur motion adressée à
l’UNESCO, ont apprécié, avec une satisfaction notoire,
la nouvelle orientation de l’UNESCO. Car, à leurs yeux,
en faisant du contenu et des méthodologies de l’éduca-
tion un domaine d’intervention spécifique d’un de ses
Instituts et en chargeant ce dernier du renforcement des
capacités dans ce domaine, l’UNESCO, par le biais du
Bureau international d’éducation (BIE), inaugure une
nouvelle orientation. Cette dernière va être à nouveau
d’une très importante contribution pour les États afri-
cains. Ils espèrent que l’action de l’Organisation, tout en
s’inscrivant dans la perspective de l’éducation universel-
le, de «la meilleure éducation pour tous tout au long de
la vie» s’organise en activités concrètes et pratiques pre-
nant appui sur les données du terrain, et visant entre
autres exigences, l’amélioration de la qualité et de la
pertinence des systèmes éducatifs. Pour que ces actions
soient efficace en Afrique, les représentants des
Etats-membres à ce séminaire-atelier encouragent
l’UNESCO à poursuivre ses efforts tout en mobilisant
ses partenaires au profit d’un réseau B.I.E/ Afrique dont
la mise en place est vivement souhaitée. En vue de la
conduite des activités dudit réseau dans un proche futur,
les participants après concertation ont formulé leurs
souhaits et recommandations dans trois domaines.
1. La possibilité de mise en place d’un réseau
BIE/Afrique sur les curricula
Le principe de la création d’un réseau d’échanges a été
unanimement accepté par les participants. Ils ont sou-
haité que les Instituts pédagogiques nationaux ou les
structures remplissant les fonctions analogues soient les
points d’encrage du réseau.
2. L’identification des besoins en matière de réforme
curriculaire ;
Les participants souhaiteraient de la part du BIE :
● l’assistance technique ;
● la création d’un réseau d’échanges ;
● la formation de spécialistes des curricula ;
● l’organisation de rencontres périodiques ;
● l’appui matériel et financiers aux Etats.
3. Les modalités de coopération entre les Etats partici-
pants et le BIE
Les axes de coopération retenus concernent en priorité :
● la formation en développement du curriculum ;
● les données sur l’éducation ;
● le développement des curricula ;
● la formation en planification, manuels scolaires et
évaluation des apprentissages ;
● la conduite des études sur l’éducation.
Par ailleurs, les participants ont souhaité que le B.I.E.
soit leur interprète auprès des autres instituts, divisions
et secteurs de l’UNESCO, en ce qui concerne leurs
besoins relevant des compétences de ces organes.
VI. SYNTHESES ET ORIENTATIONS
Pour donner aux participants une approche plus
générale et plus théorique de la problématique des
réformes, certaines des interventions ont été consa-
crées à des présentations d’ordre thématique. Elles
avaient pour objet d’enrichir les discussions avec des
apports théoriques de nature conceptuelle, technique,
ou comparative.
Ainsi, dans la présentation intitulée «Politique secto-
rielle et réforme curriculaire», Mohamed Radi, Chef de
la Section des politiques et plans d’action nationaux à la
Division des Politiques et stratégies du Secteur de
l’Education, UNESCO, a présenté succinctement : les
différentes causes possibles conduisant les États à entre-
prendre des réformes en matière d’éducation, les aspects
du système éducatif sur lesquels peut porter l’élaboration
d’une politique et d’un programme de réforme, les
objectifs poursuivis à travers la réforme de chacun de ces
aspects et les modes de coopération et les formes d’as-
sistance auxquels les États peuvent avoir recours dans
leur entreprise de réforme, et l’approche de réforme en
cinq étapes que propose l’UNESCO aux Etats-membres
et qui s’appuie sur le «leadership national» et «la parti-
cipation». En s’appuyant sur cette approche, M. Radi a
exposé une analyse de la situation du système éducatif
du Gabon.
Dans un texte intitulé «Articulation entre politiques
éducatives, programmes et manuels : l’enseignement des
valeurs», John Aglo, Chargé du programme Afrique du
B.I.E., a présenté le résultat partiel d’une étude qu’il
conduit dans quatre pays d’Afrique. Il a montré que le
20
premier des résultats de cette étude est une adéquate
prise en compte des réalités des systèmes éducatifs et
des attentes des Etats-membres dans l’ordre du jour du
séminaire–atelier de Libreville.
Du point de vue technique, l’étude a montré que l’en-
treprise d’une recherche sur les politiques éducatives, les
programmes d’études, le contenu des manuels au regard
de l’enseignement des valeurs, se heurte à des difficultés
d’ordre épistémologique. Les États concernés étant tous
engagés dans des politiques de réforme, tout résultat
auquel on aboutirait en examinant leurs programmes ou
leurs manuels ne peut avoir qu’un caractère très provi-
soire. Néanmoins, l’étude a permis de rendre compte des
progrès qui se font en vue de l’amélioration de la qualité
du contenu de l’éducation dans les Etats-membres
concernés. Elle a permis de suivre l’évolution de certains
des documents et textes depuis les indépendances, et à
noter que les politiques éducatives, les programmes et
les manuels, bien qu’affectés par les réalités difficiles
auxquelles les États sont confrontés, reflètent, selon les
époques de leur élaboration, les exigences dominantes
de la communauté internationale en matière de valeurs et
d’idéaux énoncés.
José Marin, Professeur à l’Université de Genève,
dans un texte intitulé «Une éducation appropriée aux
peuples autochtones d’Amérique Latine» a montré
qu’une éducation interculturelle est à la fois une expé-
rience et un facteur d’une démocratie vraie. C’est un ins-
trument privilégié de revalorisation des savoirs tradition-
nels. Cette présentation, bien que partant de l’expérience
historique américaine et surtout sud-américaine, ouvre
des perspectives à l’Afrique au sud du Sahara, où, même
si la réalité sociale reste toujours multiculturelle, le pro-
blème de l’interculturel n’est pas encore formellement
présent dans les systèmes scolaires.
L’apport de ce texte se situe sur le plan conceptuel.
Un regard particulier a été porté sur les concepts d’iden-
tité, d’altérité et sur leur relation mutuelle, ainsi que sur
le concept de culture. Les caractéristiques de l’éducation
interculturelle, l’apport de l’éducation interculturelle
pour un monde en mutation, le rôle culturellement des-
tructeur de toute éducation du type monoculturel ont été
aussi examinés.
Souleymane N’Diaye, ancien fonctionnaire de
l’UNESCO et spécialiste des curricula, s’appuyant sur
les responsabilités qu’il a exercées à la tête des cellules
techniques d’élaboration des curricula et sur sa très riche
expérience dans le domaine des réformes, a donné une
présentation des articulations conceptuelles et tech-
niques d’un processus de réformes. Se fondant sur le
contexte sénégalais, l’analyse met à jour les grands axes
de ce processus. Les présupposés philosophiques, poli-
tiques, les repères, les points d’ancrage et les directives,
le cadre institutionnel et législatif, les grands axes de la
philosophie éducative, les différentes problématiques,
les différentes composantes d’un curriculum, les diffé-
rentes orientations par rapport aux préoccupations inter-
nationales ont été exposés d’un point de vue à la fois
théorique et technique, avec des illustrations puisées
dans l’expérience sénégalaise.
Il apparaît à travers les travaux de ce Séminaire-ate-
lier que beaucoup d’efforts et de moyens ont été consen-
tis par les États dans leur volonté d’améliorer leur systè-
me éducatif. Les résultats atteints ne reflètent pourtant
pas cet engagement.
Il n’est pas toujours exact d’attribuer les échecs et
les difficultés que connaissent les États dans leur
volonté de réformer leur système éducatif au manque
de savoir–faire technique et de compétence. Une gran-
de part de ces échecs peut être attribuée à la pauvreté.
C’est ce qui est traduit par le point de vue suivant pré-
senté par Souleymane Ndiaye : « Au lieu de privilégier
ces signes de croyance en soi et de volonté de priori-
ser les stratégies qui libèrent culturellement et écono-
miquement un peuple, on a souvent prêté plus d’atten-
tion aux innovations en vogue dans les pays du Nord,
parce que, assuré que dans le train qui les amène le
financement extérieur et l’assistance technique seront
du voyage ».
En effet, dans un contexte de grandes difficultés éco-
nomiques et financières, les États africains n’ont plus la
maîtrise de leur propre politique éducative et les projets
des partenaires au développement, tant des relations
bilatérales que multilatérales, ne sont pas nécessaire-
ment et toujours motivés par l’intérêt unique des États
qu’ils comptent aider. Le caractère changeant et fluc-
21
tuant des projets et le fait que les États les acceptent
malgré eux, contraints par les besoins, n’aident pas non
plus à la mise en œuvre constante, suivie et rigoureuse
de ces projets.
C’est à ce niveau que le rôle de l’UNESCO apparaît
important. Les concepts de «leadership national» et de
«participation» sur lesquels l’Organisation appuie son
approche d’élaboration des politiques et des pro-
grammes de réforme et de développement de l’éduca-
tion pourraient être d’une grande contribution pour les
États. Ces derniers pourraient s’en servir pour renforcer,
face à toute forme de pression, leur autonomie et leurs
exigences marquées par leurs propres besoins, leurs
propres valeurs et représentations, dans la conception, la
mise en œuvre, le suivi et l’évaluation de leur politique
de réforme.
La mise en place des réseaux qui commence à
prendre forme sous l’impulsion du BIE, permettrait
aux politiques de réforme de s’appuyer sur des acteurs
ayant une rigoureuse connaissance des réalités locales,
une politique de terrain, une expérience et un savoir-
faire en adéquation avec les besoins des populations
concernées. Elles permettrait aussi aux États d’organi-
ser et de gérer avec efficacité les échanges d’expé-
riences et de compétences dans un cadre qui encoura-
gerait et renforcerait la coopération Sud–Sud, tout en
refondant et en réajustant celle qui existe présentement
entre le Nord et le Sud.
 PARTIE II :

RAPPORTS NATIONAUX
SUR LA REFONDATION CURRICULAIRE
ET LE PROCESSUS DE
DÉVELOPPEMENT CURRICULAIRE

23
Bénin
Djibril M. Debourou et François Mahougbé Labe
I. INTRODUCTION
La République du Bénin a été, depuis son accession à la
souveraineté internationale en 1960, secouée par des
crises sociales. La plus grave et la plus décisive fut celle
de 1989 qui conduit à la tenue de la « Conférence des
Forces Vives de la Nation » en février 1990. Le projet de
société issu de cet important forum historique prescrit,
entre autres, de doter le pays d’un système éducatif de
qualité.
Le Ministère en charge de l’éducation nationale, en
application de cette recommandation, réunit en octobre
1990 les Etats généraux de l’éducation. A la lumière des
conclusions de ces Etats généraux de l’éducation, et sur
la base des résultats de l’audit du Ministère de l’éduca-
tion nationale et d’un certain nombre d’études secto-
rielles réalisées sur le système éducatif, le
Gouvernement adopta en janvier 1991 le «Document-
cadre de politique éducative». Ce document marqua
l’engagement du système éducatif dans un programme
de réforme.
Le présent article développera les quatre points sui-
vants :
● une analyse sommaire de la situation actuelle de
l’éducation au Bénin;
● une brève description du programme de réforme du
système éducatif;
● la réforme de l’enseignement primaire ; et,
● les conséquences de la réforme sur l’encadrement
scolaire.
II. ANALYSE SOMMAIRE DE LA SITUATION
ACTUELLE DE L’EDUCATION AU BENIN
Les caractéristiques de notre époque et ses tendances
déterminantes exigent de l’élève et de l’étudiant qu’ils
développent des compétences diverses afin de gérer au
mieux leur avenir politique, économique, social et cultu-
rel dans un environnement essentiellement instable et
complexe sur les plans local, national et international.
Le constat est que les jeunes élèves en fin de cycle ne
perçoivent pas les notions du temps qui s’écoule et ni de
l’espace comme des biens précieux qu’ils ont l’obliga-
tion permanente de gérer avec rigueur pour leurs propres
santé et survie. La lacune que constitue le manque de
24
réflexe et de rigueur dans la gestion s’observe chez
l’adulte à l’égard des ressources et dans les relations de
coopération. L’école n’a pas enseigné à lire la réalité
dynamique qui nous entoure. La morale d’incitation à
l’action transformatrice et à la manifestation de l’esprit
de créativité fait défaut dans le système éducatif du
Bénin.
Il importe donc de revoir le système éducatif qui en
bien des points est dépassé, pour l’adapter aux nouvelles
exigences et le rendre plus performant du point de vue de
l’efficacité tant interne qu’externe. Tenir compte de tout
cela, c’est cultiver dès le cycle primaire l’imagination, la
créativité, le recours à la résolution de problème, la capa-
cité de se prendre en charge et l’aptitude à réagir de
façon adéquate face à une situation nouvelle.
III. BREVE DESCRIPTION DU PROGRAMME
DE REFORME DU SYSTEME EDUCATIF
Dans la perspective d’apporter des solutions aux pro-
blèmes soulevés, il est apparu nécessaire d’engager le
système éducatif béninois dans un vaste mouvement de
réforme qui touche les ordres d’enseignement à la fois
primaire, secondaire général, secondaire technique et
professionnel et enfin supérieur. Un «Document-cadre
de politique éducative» fixant les grandes orientations a
été adopté, de même que la «Déclaration de politique
éducative et de stratégie sectorielle» qui précise que
«l’école béninoise devra désormais former des hommes
sans cesse performants dotés d’esprit d’initiative, ayant
le goût de la recherche, capables de s’auto-employer, de
créer des emplois et de contribuer efficacement au déve-
loppement du Bénin».
1. Les objectifs fondamentaux de la nouvelle politique
éducative
La nouvelle politique éducative fixe les objectifs fonda-
mentaux suivants :
● favoriser l’égalité des chances pour tous ;
● renforcer la qualité de l’enseignement ;
● réhabiliter l’appareil institutionnel ;
● assurer la formation à l’auto-emploi ;
● réguler les flux à tous les niveaux ;
● maîtriser les coûts de l’éducation.
2. Les mesures retenues
Un certain nombre de mesures ont été retenues. Il s’agit
notamment :
1. de renforcer les moyens pédagogiques et didactiques
et d’actualiser les programmes d’études en vue de
garantir un apprentissage efficace du savoir et du
savoir-faire nécessaires et utiles pour une insertion
productive des élèves et des étudiants dans la vie
active. A cet effet, des études ont été réalisées, y
compris celles portant sur les facteurs contribuant à
l’amélioration de la qualité et au rendement des
enseignants ;
2. d’appliquer une sélection renforcée à l’entrée de
chaque cycle. L’examen du CEP servira à la fois de
certificat de fin d’études primaires et de concours
d’entrée au Collège secondaire général sur la base de
la moyenne dans les matières fondamentales, à
savoir le français et le calcul. Le nombre de
nouveaux collégiens est déterminé par la capacité
d’accueil des établissements d’enseignement secon-
daire. L’entrée à l’enseignement secondaire tech-
nique se fera uniquement sur concours pour les
titulaires du CEP, justifiant du niveau de la deuxième
année de l’enseignement secondaire. Tout en cou-
ronnant le premier cycle du secondaire, le BEPC
sera un instrument de sélection. L’admission aux
études supérieures dépendra des résultats au
Baccalauréat et, pour certaines filières, elle sera
subordonnée à la réussite à un concours ;
3. de renforcer les structures de formation et de recy-
clage existantes et de mettre en place de nouvelles
structures pilotes destinées à accueillir, en vue de
leur insertion socio-professionnelle à court ou
moyen terme, des élèves qui seront en situation
d’échec scolaire ;
4. d’établir un lien entre la performance des
enseignants et leur progression dans la carrière, ce
qui nécessitera un renforcement de la formation
continue et de l’inspection, une gestion perfor-
mante du personnel, ainsi qu’une analyse fine des
structures de l’éducation par rapport aux tâches à
accomplir;
5. de renforcer les capacités de planification et de
management du système éducatif:
● en mettant en œuvre des recommandations de
l’audit de management qui servira à rationaliser les
structures et les procédures au sein du Ministère de
1’éducation nationale ;
● en élaborant une carte scolaire afin de parvenir à
une meilleure répartition des enseignants et des
implantations scolaires ;
● en renforçant les capacités de planification prévi-
sionnelle, par l’usage systématique du modèle de
simulation financière déjà réalisé et l’amélioration
de l’appareil statistique ;
● en informatisant les fiches/ écoles qui sont à la
base des statistiques scolaires en vue de permettre la
25
mise au point d’un tableau de bord dynamique et
analytique du système éducatif ;
● en mettant en place des procédures transparentes
de préparation et d’exécution budgétaires, ce qui
impliquera l’élaboration d’une nouvelle nomenclatu-
re budgétaire et le renforcement en moyens matériels
et humains des structures de gestion budgétaire et
financière, y compris la gestion du personnel ;
6. d’élaborer une politique détaillée visant à rendre dis-
ponibles les livres scolaires à des prix raisonnables ;
7. d’encourager la création d’établissements privés.
Les modalités de création desdits établissements
seront étudiées et feront partie d’une stratégie
détaillée. En particulier, il pourrait s’agir d’établisse-
ments de formation professionnelle, conçus pour
orienter et préparer les sortants d’un cycle donné à la
vie active.
IV. LA REFORME DE L’ENSEIGNEMENT
PRIMAIRE
La mise en œuvre de la reforme n’a pas connu le même
rythme dans les différents ordres d’enseignement. A
l’enseignement primaire, elle est très avancée.
L’enseignement secondaire général est en train d’emboî-
ter le pas au primaire et l’enseignement secondaire tech-
nique et professionnel vient de mettre au point un
document cadre d’orientation de la formation profes-
sionnelle. A l’Université Nationale du Bénin, l’audit
vient d’être terminé.
Les transformations entreprises concernant les struc-
tures, les personnels, les curricula et la pédagogie sont
davantage perceptibles à l’enseignement primaire que
dans les autres ordres d’enseignement. Ceci découle du
fait que l’enseignement primaire constitue pour le Bénin
la priorité des priorités.
1. Le processus proposé pour la réforme de l’ensei-
gnement primaire
Le programme de réforme de l’enseignement primaire a
été conçu et élaboré suivant une approche systémique. Il
est activé au moyen de quinze plans d’actions pour
réduire les incohérences constatées et optimiser les
résultats. Ces plans d’actions couvrent trois domaines :
1. le volet «Pédagogie» qui regroupe les programmes
d’études, la formation des enseignants, les manuels
scolaires et matériels didactiques, le réseau docu-
mentaire, 1’évaluation des apprentissages et l’orien-
tation scolaire ;
2. le volet «Planification» qui regroupe la carte scolai-
re, l’augmentation des chances d’accès, l’école de
qualité fondamentale et le système d’information ;
3. le «Volet institutionnel» qui s’intéresse au processus
budgétaire, à l’organisation, aux ressources
humaines, à la formation administrative, à 1’équipe-
ment et à la viabilité financière et à la participation
du public.
Le plan d’action «Réforme des programmes d’études»
et les quatre autres plans d’action du volet « Pédagogie »
sont imbriqués. La mise en œuvre de la réforme des pro-
grammes d’études est fondée sur l’application de la
recherche-action qui permet de confronter les théories
éducatives élaborées au vécu pédagogique. Ce mouve-
ment dialectique, théorie- pratique, perçu dans ce plan
d’action est le moteur des succès enregistrés.
Le plan de gestion de ces programmes d’études se
présente dans le tableau 1.
La méthodologie d’implantation de ces programmes
d’études a suivi les étapes suivantes:
1. Constitution de l’équipe nationale de conception et
formation de ses membres. Cette équipe comporte
des inspecteurs de l’enseignement primaire et de
l’enseignement secondaire, des professeurs de l’en-
seignement secondaire général, des conseillers péda-
gogiques, des directeurs d’école, des enseignants et
enseignantes. Les professeurs d’université sont de
temps à autre consultés sur des questions ponc-
tuelles.
2. Choix des écoles expérimentales. Elles sont au
nombre de trente (30) équitablement réparties dans
les six départements (cinq par département) ;
3. Elaboration de documents fondamentaux portant sur:
● Le profil souhaité pour l’élève à la fin de l’école pri-
maire (mars 1994) et révisé en juin 1998 ;
● Les valeurs de l’école béninoise : de l’excellence à la
culture (mai 1995) ;
● Les nouveaux programmes d’études de l’enseigne-
ment primaire : fondements, approches et stratégies
(juin 1999) ;

TABLEAU 1 : Plan de gestion des programmes d’études

Niveaux Responsables Tâches/ responsabilités

1. Ministère de l’éducation Cabinet ● Supervision
nationale Cellule de généralisation ● Coordination Pilote du plan d’action
des nouveaux programmes d’études
DPP
D/ INFRE
DEP

2. Equipe nationale Pilote du plan d’action et son équipe ● Conception et élaboration

des projets de programmes
● Planification et coordination des
activités relatives à l’expérimentation
et à la généralisation des nouveaux
programmes
● Formation des équipes
départementales
● Suivi des activités relatives
aux programmes

3. Equipes d’encadrement DDE ● Organisation des équipes

départementales (DDE) d’animation
C/ SEP ● Supervision et formation des équipes
3 IEP de formation
● Organisation/ Expérimentation
● Organisation/ Généralisation

4. Equipes de formation (C.S) IEP ● Formation des Directeurs d’écoles,

CP des enseignants
D/ Ecoles
Enseignants

5. Ecoles IEP ● Mise en œuvre de l’expérimentation

CP ● Mise en œuvre de la généralisation
RUP ● Perfectionnement
D/ Ecoles
Enseignants

26
4. Élaboration de projets de programmes d’études et
leur expérimentation :
● CI - CP (août - septembre 1994) ;
● CE1 - CE2 (juillet - août - septembre 1995) ;
● CM1 (juin - juillet - août 1996)
● CM2 (juin - juillet - août 1997).
5. Formation des maîtres et directeurs des écoles expé-
rimentales, des conseillers pédagogiques et des ins-
pecteurs ;
6. Mise en œuvre, suivi et évaluation de l’expérimenta-
tion des nouveaux programmes d’études ;
7. Production de manuels, cahiers d’activités et des
planches pédagogiques adaptés ;
8. Mise au point d’un système d’évaluation conforme
aux nouveaux programmes d’études ;
9. Amélioration progressive et finalisation des nou-
veaux programmes d’études ;
10. Généralisation progressive puis totale des nouveaux
programmes d’études suivant le calendrier ci–
après :
CI : 1999 - 2000 CP : 2000 – 2001
CE1 : 2001 – 2002 CE2 : 2002 - 2003
CM1 : 2003 - 2004 CM 2 : 2004 - 2005
2. Les fondements et les caractéristiques des nou-
veaux programmes d’études
Les fondements des nouveaux programmes d’études
Dans les orientations devant inspirer l’action éducative,
le Ministère en charge de l’éducation nationale a mis
l’accent principalement sur les valeurs que l’école béni-
noise doit cultiver, sur les finalités qu’elle doit pour-
suivre et aussi sur les éléments du profil à dégager (com-
pétences recherchées) de l’élève à la fin du cycle
primaire.
Ces finalités trouvent leur référence dans les
modèles psychocognitif et sociocognitif. Le modèle
psychocognitif valorise le processus d’apprentissage, le
mode inductif, les représentations et les conceptions de
l’élève, les conflits cognitifs. Le modèle sociocognitif
met l’accent sur la dimension culturelle, l’environne-
ment social, le milieu ambiant, les déterminants sociaux
de la connaissance.
Deux approches ont été privilégiées par les nou-
veaux programmes d’études. Il s’agit de l’approche
socioconstructiviste et de l’approche cognitiviste. Un
certain nombre de formules pédagogiques (stratégies)
s’inspirant de ces approches ont été également retenues.
Il s’agit notamment de la résolution de problème et du
développement de projets.
La conception de l’apprentissage
Les mutations du monde actuel imposent à l’école la
vocation de définir les habiletés et les attitudes néces-
saires pour préparer la jeune génération à la vie. Pour
cette préparation à la vie, quelques principes de la psy-
chologie cognitive, de l’épistémologie et des pédagogies
nouvelles ont été identifiés. Ces principes servent à pré-
27
ciser les conditions nécessaires pour un apprentissage
significatif et durable de la part de l’élève. En effet :
● on apprend avec les autres;
● tout le monde n’apprend pas de la même façon ni au
même rythme;
● l’apprentissage requiert une activité de la part de la
personne qui apprend;
● une personne apprend à partir de ses représentations;
● une connaissance ou une habileté apprises sont utili-
sables dans tous les contextes;
● un bon apprenant maîtrise sa démarche d’apprentis-
sage;
● on apprend mieux lorsqu’on est dans un environne-
ment stimulant;
● on apprend lorsque les apprentissages proposés ont
un sens et qu’on leur accorde de la valeur;
● on apprend en créant.
Sur la base de ces principes généraux, les responsables
de la réforme des programmes d’études ont privilégié la
conception de l’apprentissage qui, concrètement, fait
recours aux trois phases importantes de l’acte d’appren-
tissage :
1. «Introduction». C’est la phase de l’éveil du désir
d’apprendre, de la mise en branle des pro-
cessus mentaux des élèves, de l’activation de leurs
savoirs ;
2. «Réalisation». C’est la phase du passage des
connaissances préalablement acquises aux nouveaux
savoirs et l’intégration de ces derniers;
3. «Retour et projection». A cette phase ont lieu :
● un retour sur ce qui a été appris et sur les
démarches utilisées pour apprendre ;
● un réajustement (consolidation) ou un enrichisse-
ment des apprentissages réalisés;
● un énoncé des idées sur ce qu’on peut faire avec ce
qu’on a appris.
La conception de l’apprentissage ainsi caractérisée,
davantage respectueuse des façons d’apprendre des
élèves, remet fondamentalement en cause le rôle de
l’enseignant et l’ensemble de la vie de l’école. Elle a
aussi un effet direct sur le type de programmes d’études,
le choix des contenus de formation et leur prise en
compte dans un guide pédagogique.
Les caractéristiques des nouveaux programmes d’études
A la différence des programmes antérieurs qui prennent
surtout en compte des contenus notionnels à enseigner,
les nouveaux programmes d’études sont fondés sur des
compétences décomposées en capacités et habiletés que
les élèves ont à construire et à développer.
Les orientations qui guident la réforme des pro-
grammes d’études ont conduit les concepteurs à repen-
ser la pertinence de la multitude des programmes qui
existaient auparavant. En 1993 la décision fut prise de
regrouper par intégration en six (6) champs de forma-
tion les vingt-deux (22) disciplines en application à l’en-
seignement primaire. Les six champs de formation rete-
nus sont: le français, la mathématique, l’éducation scien-
tifique et technologique, l’éducation sociale, l’éducation
artistique et l’éducation physique et sportive.
Les nouveaux programmes d’études sont conçus et
élaborés suivant une approche systémique. Ce sont des
programmes par compétences, des programmes à
matières et à savoirs intégrés. Ce sont des programmes-
guides qui fournissent des informations à l’enseignant
par rapport à son travail.
Trois catégories de compétences sont retenues :
1. les compétences transversales d’ordres intellectuel,
méthodologique et social ;
2. les compétences transversales liées à l’expérience de
la vie ;
3. les compétences par champ de formation (ou compé-
tences disciplinaires).
Le programme d’études est une composante du curricu-
lum. Pour qu’il soit appliqué, un certain nombre de
conditions doivent être réunies. Nous retiendrons ici
trois de ces conditions. Elles concernent :
1. la formation des enseignants ;
2. le matériel didactique ;
3. l’évaluation des apprentissages des élèves.
Le perfectionnement de l’ensemble des acteurs de
l’école du Bénin a fait l’objet d’un vaste mais réaliste
programme. Les inspecteurs, les directeurs, les
conseillers pédagogiques, les enseignants sont tous des
apprenants au regard de la réforme. Ils sont formés,
chacun selon leurs besoins et leurs fonctions en conte-
nus de formation nécessaires (connaissances, habiletés,
attitudes et stratégies) pour réussir respectivement leur
mission.
Le matériel didactique élaboré est mis à la disposi-
tion des enseignants et des élèves. Aux enseignants, il
propose des situations d’apprentissage à offrir aux
élèves pour les aider à construire les contenus de for-
mation précisés dans un ou plusieurs programmes don-
nés selon les orientations privilégiées et des indications
d’ordre pédagogique. Aux élèves, il présente des activi-
tés d’apprentissage qui respectent l’esprit du ou des
programmes d’études concernés. Depuis la généralisa-
tion des nouveaux programmes d’études à la rentrée
scolaire 1999 – 2000, les manuels, cahiers d’activités et
guides de mathématique et de français, les guides des
autres champs de formation du CI et du CP ont été
conçus, rédigés, édités et imprimés entièrement au
Bénin.
Les équipements nécessaires pour que les élèves
apprennent en agissant sont constamment mis à la dispo-
sition des enseignants, et les pistes leur sont fournies
pour en trouver ou en construire d’autres. Les élèves, les
parents et la communauté sont mis à contribution à cet
effet. Ils ont, de ce fait, l’occasion de se familiariser avec
des principes et procédés propres à la technologie en
donnant un sens à l’école.
L’évaluation des apprentissages des élèves est une
autre composante importante de la réforme. Elle s’in-
tègre au processus d’apprentissage, se fait dans le res-
28
pect des fondements et orientations qui sous-tendent la
conception d’apprentissages privilégiée. Une attention
particulière est consacrée à la congruence entre les ins-
truments de mesure et la conception d’apprentissage.
4. Difficultés rencontrées
Les difficultés rencontrées sont liées notamment :
● à la lourdeur administrative ;
● à la non-disponibilité des fonds au moment opportun;
● à la peur du changement ;
● au poids du vécu des enseignants ;
● aux mouvements du personnel enseignant ;
● à l’insuffisance du niveau académique des ensei-
gnants ;
● à l’insuffisance des effectifs d’enseignants qualifiés ;
● aux répétiteurs à domicile non-formés ;
● aux classes à grands groupes ;
● au mobilier insuffisant et souvent inadéquat ;
● au morcellement du temps scolaire.
V. LES CONSEQUENCES DE LA REFORME
SUR L’ENCADREMENT SCOLAIRE
Des changements importants s’opèrent actuellement
dans la définition du rôle du chef d’établissement. A une
époque à laquelle sont gérés les anciens et les nouveaux
programmes, le problème de mise à niveau des direc-
teurs d’écoles se pose. En effet, il importe qu’ils puissent
jouer le rôle de superviseur pédagogique vis-à-vis des
maîtres qui appliquent les nouveaux programmes
d’études et vis-à-vis de ceux qui continuent d’appliquer
les programmes en extinction.
Les exigences croissantes rattachées au rôle de direc-
teur sont liées à l’introduction d’innovations susceptibles
d’ouvrir l’école sur la vie et de lui imposer la collabora-
tion avec les parents et la communauté entière. Les exi-
gences relèvent aussi du partage de pouvoir qui doit
s’opérer entre le directeur et ses collaborateurs, entre
l’école et le milieu. Elles découlent enfin des nouvelles
attitudes qu’un directeur d’école doit adopter. En effet, il
ne se contentera plus de viser les fiches pédagogiques de
ses adjoints, mais devra constamment faire preuve d’ou-
verture d’esprit, se montrer de façon permanente entre-
prenant et se révéler comme un homme de dialogue et de
concertation.
Le modèle le plus efficace est celui d’un réseau de
développement professionnel à long terme. Les direc-
teurs en tant que piliers de la réforme supporteraient les
enseignants pour leur permettre de s’approprier les nou-
veaux programmes d’études. Ils se donneraient une soli-
de formation didactique et administrative pour agir
comme personnes- ressources dans l’école et de la cir-
conscription scolaire. On facilitera les rencontres d’en-
seignants des écoles et unités pédagogiques pour leur
permettre de partager leurs expériences et pour favoriser
la réflexion sur leur enseignement, les approches, les
méthodes et formules pédagogiques.
VI. CONCLUSION ET PERSPECTIVES
Nous sommes actuellement dans un contexte où l’an-
cien système n’a pas vraiment disparu du point de vue
de l’organisation pédagogique.
Quand on s’inscrit dans la problématique de change-
ment, on comprend aisément la peur de l’inconnu qui
habite certains enseignants, parents d’élèves et autres
usagers de l’école.
A l’enseignement primaire, la généralisation des
programmes d’études qui a atteint le cours préparatoire
(CP) à la rentrée 2000-2001 va se poursuivre progres-
sivement. Au secondaire, elle va se renforcer, et au
supérieur, elle pourra démarrer sans délai pour établir
l’articulation entre les trois ordres d’enseignement et
garantir la continuité. Les actions de formation iront en
se renforçant pour mieux outiller les enseignants. La
production de matériels didactiques va se poursuivre
également tout en veillant à l’adéquation entre les prin-
cipes directeurs des programmes d’études et ces maté-
riels didactiques.
La réforme des programmes d’études en cours au
Bénin se veut l’occasion de bâtir ensemble une école qui
regarde l’avenir. Une telle école prête attention à ce que
sont les jeunes, les respecte et vise le succès de tous.
Pour se donner du sens, elle sait allier des éléments de
théorie à des éléments pratiques, et sollicite la contribu-
tion des élèves à leur apprentissage. Il faut être patient,
les effets réels ne se feront sentir que plus tard. Il s’agit
aujourd’hui de donner de l’espoir aux jeunes en ce qui
concerne leur avenir. Cet espoir se concrétisera quand
l’ensemble du personnel éducatif - administrateurs sco-
laires, inspecteurs, conseillers pédagogiques, directeurs
d’écoles, enseignants - , et les parents d’élèves et enfin la
communauté toute entière seront déterminés à transfor-
mer l’école au quotidien.

Liste des sigles utilisés

BEPC Brevet élémentaire du premier cycle

CE1 Cours élémentaire première année (3ème année)
CE2 Cours élémentaire deuxième année (4ème année)
CI Cours d’initiation (1ère année)
CEP Certificat d’études primaires
CM1 Cours moyen première année (5ème année)
CM2 Cours moyen deuxième année (6ème année)
CP Conseiller pédagogique
CP Cours préparatoire (2ème année)
C/SEP Chef service enseignement primaire
D/ école Directeur école
DDE Directeur départemental de l’éducation
DEP Directeur de l’enseignement primaire
D/INFRE Directeur de l’Institut National pour la Formation et la Recherche en Education
DPP Directeur de la programmation et de la prospective
IEP Inspecteur de l’enseignement primaire
RUP Responsable d’unité pédagogique
UP Unité pédagogique

29
Burkina Faso
B. Didier Kam et Ouri Sanou
I. INTRODUCTION
Le Burkina Faso, à l’instar de nombreux autres pays afri-
cains, possède une certaine expérience en matière de
réforme du système éducatif, notamment des pro-
grammes d’enseignement.
En effet, dès le lendemain des indépendances, une
réflexion fut amorcée quant au rôle de l’école dans le
processus d’émancipation et de développement de la
société voltaïque d’alors. Depuis, pas moins de cinq ten-
tatives de réformes ont touché soit la structuration de
l’école, soit les contenus d’enseignement ou les deux à la
fois, certaines modérées, d’autres plus radicales.
Si cette situation traduit le souci permanent des res-
ponsables du système quant au devenir de l’école, elle
affecte aussi le système éducatif dans son ensemble, et
les politiques curriculaires en particulier.
II. HISTORIQUE DES REFORMES
AU BURKINA FASO
1. La situation de l’éducation au moment de l’indé-
pendance
Le Burkina Faso, anciennement dénommé Haute-Volta a
accédé à l’indépendance le 5 août 1960, héritant, tout
comme d’autres pays d’Afrique francophone sub-
sahérienne, d’un système éducatif peu développé.
Sur un plan structurel, il peut être globalement dit
que l’organisation du système éducatif de l’époque ne
différait pas fondamentalement de celle que le pays
connaît aujourd’hui. En effet, le système éducatif était
caractérisé par un enseignement préscolaire rudimentai-
re, un enseignement du premier degré comportant trois
cours de divisions chacun (six années scolaires), un
enseignement secondaire général à deux cycles (celui du
BEPC et celui correspondant au Baccalauréat), un ensei-
gnement secondaire technique préparant aux CAP, un
enseignement normal pour la formation des enseignants
du 1er degré (cours normaux). L’enseignement supérieur
ne pouvait être acquis qu’à l’étranger.
Les programmes, tout en se voulant complets,
n’étaient pas adaptés aux réalités économique, sociale et
culturelle du pays. Il y avait donc une nécessité urgente
de refondre le système en fonction des objectifs de déve-
loppement du pays.
30
2. Tentatives de réformes pendant la décennie 1960-
1970
La grande préoccupation des pays africains au lende-
main des indépendances était d’ouvrir l’accès à l’éduca-
tion à un nombre croissant d’enfants. La démocratisation
de l’éducation étant perçue comme la condition principa-
le du développement d’une vraie démocratie, la confé-
rence d’Addis-Abeba (1961) fixa à l’horizon de 1980 la
réalisation de la scolarisation universelle dans tous les
pays participants.
Aussi en Haute-Volta de l’époque, comme partout
ailleurs, la décennie des années 60 fut marquée par des
efforts pour l’expansion de l’éducation de base et pour
l’accroissement de la rentabilité interne de cette éduca-
tion.
3. La réforme de 1979 à 1984
En 1972, la question d’une possible réforme de l’ensei-
gnement basée sur les résultats d’une enquête auprès des
populations fut abordée. En 1974, suite à la déclaration
présidentielle en faveur du développement communau-
taire comme projet de société, le projet de réforme appe-
lé «Education pour le développement communautaire
rural» fut proposé.
Au travers de nombreux séminaires et conférences,
d’importantes données obtenues par consensus furent
dégagées. Ces données furent ensuite utilisées par la
Direction de la planification pour élaborer en 1975-1976
le Dossier initial de la réforme du système éducatif.
Le nouveau système proposé tranchait avec le systè-
me existant tant dans ses objectifs que dans sa structure.
Les trois objectifs principaux suivants avaient été
identifiés:
1. la démocratisation du savoir pour une éducation de
masse;
2. la liaison entre l’éducation et la production, c’est-à-
dire entre l’acte d’apprendre et celui de produire;
3. la revalorisation du patrimoine culturel avec l’intro-
duction des langues nationales à l’école, le dévelop-
pement d’une culture nationale authentique, et la
création de groupes artistiques.
La mise en place de la réforme appela la création de
cadres institutionnels. L’Institut national d’éducation
(INE) devint donc l’Institut pour la réforme et l’action
pédagogique (IRAP), chargé de la mise en œuvre de la
réforme.
Un cadre financier fut instauré, alimenté par un
apport du Gouvernement de 746 millions de francs CFA
de 1976 à 1983. Le PNUD et l’UNESCO apportèrent
également leur contribution pour sept ans (1976 – 1983)
arrêté à 2.530.000 dollars US, puis prolongé jusqu’en
1986 pour un montant total de 3 millions dollars US.
En mai 1979, le Premier Ministre annonça le démar-
rage de l’expérimentation pour la rentrée d’octobre. Au
total, soixante et une écoles expérimentèrent la réforme
dans son volet consacré au cycle d’enseignement de
base ; et trois villages dans la zone moréphone l’appli-
quèrent pour le volet de la réforme consacré aux centres
d’éducation pré-scolaire. En 1983-84, une semi-généra-
lisation de la réforme fut décidée.
Alors que les premières classes expérimentales en étaient à
leur cinquième année, le Conseil national de la révolution
mit fin à cette réforme le 14 septembre 1984. En raison de
cet arrêt, il ne fut pas possible d’évaluer la réforme de
l’éducation de 1979-84 dans son ensemble, étant donné
que son cycle ne fut jamais achevé. Mais un système
d’évaluation interne permit néanmoins de dégager cer-
taines conclusions. Il en ressorti que la réforme telle qu’el-
le avait été expérimentée, n’avait pas donné satisfaction.
Plus fondamentalement, le suivi de cette expérimen-
tation dégagea deux principes majeurs:
1. le maître est un pilier dans la réussite de toute inno-
vation dans l’éducation et doit par conséquent être
impliqué dès le départ ;
2. la sensibilisation des parents est primordiale afin
d’influer sur le changement de mentalité. Il s’agit de
faire d’eux les collaborateurs des enseignants.
4. La réforme de 1986: l’«Ecole révolutionnaire bur-
kinabé»
Le 4 août 1983 un régime révolutionnaire s’instaura en
Haute-Volta avec pour ambition d’édifier une société nou-
velle. Selon son texte fondamental, le Discours d’orienta-
tion politique (DOP), la société nouvelle exigeait une
école nouvelle pour former le type d’hommes exigé par la
révolution. Cette nouvelle école se devait nationale, réalis-
te, populaire, démocratique, ouverte, productive et révolu-
tionnaire, en un mot au service du peuple.
Sur le plan structurel, l’école révolutionnaire burki-
nabé était conçu à trois cycles principaux: le cycle pré-
scolaire, le cycle des métiers et le cycle de la recherche
et de l’invention. Sur le plan financier, on tint compte
pour la réalisation de l’école nouvelle des coûts liés à la
construction et à l’équipement des classes, des coûts de
production, et des coûts de recyclage et de formation du
personnel enseignant. Le coût pour l’application de la
réforme fut évalué à 32.067.901.000 Francs CFA au
niveau fondamental, à 18.996.719.136 Francs CFA au
niveau polytechnique. Ainsi, sans tenir compte des coûts
du préscolaire et du cycle de la recherche et de l’inven-
tion qui ne purent être évalués, le démarrage de l’école
31
révolutionnaire en 1986 nécessitait plus de 78 milliards
de Francs CFA, ce qui représentait un coût dispropor-
tionné par rapport aux moyens du pays.
Contrairement à la réforme de 1979 à 1984, cette
réforme ne prévoyait pas de phase d’expérimentation. La
réforme devait débuter en octobre 1986 au cycle fonda-
mental. Toutefois, après avoir fait l’objet de larges dis-
cussions au niveau de toutes les instances et structures, le
document du projet de réforme fut finalement rejeté.
III. LE SYSTEME EDUCATIF EN VIGUEUR
AU BURKINA FASO
1. Les grands axes de la réforme actuelle
Pour la première fois dans l’histoire du pays, des Etats
généraux de l’éducation et de la formation se tinrent du
5 au 10 septembre 1994 à Ouagadougou. Leurs travaux
inspirèrent l’Assemblée Nationale dans l’adoption de la
Loi d’orientation de l’éducation, le 9 mai 1996. De cette
loi se dégagent les grandes orientations qui constituent
les grands axes de la réforme actuelle du système éduca-
tif burkinabé.
Sommairement, les grands axes rejoignent les points
suivants. Premièrement, l’enseignement est envisagé de
telle sorte que chaque niveau d’enseignement est termi-
nal et se suffit à lui-même. En ce qui concerne plus spé-
cifiquement les différents niveaux d’enseignement, la
priorité en matière d’éducation sera accordée à l’ensei-
gnement primaire. L’enseignement primaire, qui se
développera tout en sauvegardant sa qualité, poursuivra
le but de la scolarisation universelle, avec pour objectifs
numériques un taux de scolarisation de 60% en l’an
2000 et 100% en l’an 2010.
Pour ce qui est de l’enseignement secondaire, l’accent
sera mis sur l’expansion de l’enseignement technique, le
contrôle des effectifs, la formation et l’encadrement péda-
gogique des enseignants, l’équipement et l’entretien des
établissements. Au niveau supérieur une ré-allocation des
ressources financières aura pour but de permettre une
amélioration de la qualité des enseignements et l’éléva-
tion du niveau de la recherche scientifique. Les capacités
d’accueil des établissements devront être respectées. Et,
la décentralisation sera mise en œuvre.
La promotion des langues nationales dans l’enseigne-
ment se poursuivra. La recherche scientifique appuiera
cette politique. L’école s’ouvrira davantage sur son envi-
ronnement et les partenaires d’éducation seront associés
à sa gestion. L’Etat encouragera et appuiera ses parte-
naires dans le développement de l’éducation préscolaire.
Finalement, en lieu et place d’une réforme du systè-
me éducatif qui s’avérerait très onéreuse, l’introduction
graduelle d’innovations et de rénovations dans le systè-
me éducatif est préconisée.
Ainsi, la réforme de l’éducation n’est plus synonyme
de bouleversement immédiat des structures et des conte-
nus, mais le résultat d’un ensemble de mesures pour
répondre aux insuffisances constatées au niveau du sys-
tème éducatif.
2. La réforme au niveau de l’enseignement primaire
La situation de l’éducation de base au Burkina Faso est
préoccupante. En effet, le taux de scolarisation est bas
(environ 41 % en 1999), la qualité laisse à désirer (taux de
redoublement et d’abandon élevés, de succès au CEP
faible), et le sous-système manque d’équité (taux de scola-
risation des filles plus bas que celui des garçons et mau-
vaise fréquentation au niveau des filles scolarisées ; fortes
disparités géographiques). Le taux national d’alphabétisa-
tion n’était que de 26% en 1997 ; et les problèmes de ges-
tion du système se posent, notamment aux plans financier
et humain. Par ailleurs, on constate une perte de confiance
des populations en l’école. Ce sont là autant de défis à
relever pour améliorer la situation de l’éducation de base.
Par le passé, conformément aux grandes orientations
qui préconisaient les innovations et les rénovations
comme moyens de réformer le système, le ministère
avait introduit un certain nombre d’innovations pédago-
giques. Pour relever les défis actuels, le Gouvernement a
adopté en juillet 1999 un Plan décennal de développe-
ment de l’éducation de base (PDDEB) pour la période
2000 – 2009. Ce plan est une des recommandations des
Etats généraux de l’éducation et s’inspire du plan straté-
gique de développement de l’éducation.
Véritable instrument de réforme et de développement
du sous-système, ce plan s’articule autour de quatre pro-
grammes :
1. expansion, amélioration de la qualité et de la perti-
nence ;
2. intensification et amélioration de la qualité des
actions d’alphabétisation ;
3. amélioration des capacités de planification ;
4. amélioration des capacités de gestion du système.
Les objectifs généraux englobent l’accroissement de
l’offre d’éducation de base et la réduction des disparités
de genre entre régions et entre situations socio-écono-
mique des élèves ; ainsi que l’amélioration de la qualité,
de la pertinence et de l’efficacité de l’éducation de base,
parmi d’autres. Le plan décennal s’exécutera en trois
phases dont la première durera quatre ans et les deux
autres trois années chacune. Il s’inscrit dans l’objectif
global de développement du pays qui est la lutte contre
la pauvreté, objectif auquel il veut contribuer par la for-
mation de ressources humaines adéquates.
Il ressort de l’analyse du texte de la réforme que la
nécessité de réforme de l’éducation de base découle
donc à la fois de la situation dans laquelle se trouve le
système éducatif et des tendances du changement mon-
dial en cours. Ceci se traduit par l’introduction de disci-
plines d’enseignement, telles que l’éducation pour la
paix, l’éducation relative aux problématiques de l’envi-
ronnement, de la démocratie et du SIDA. En résumé,
cette tendance démontre la nécessité d’une éducation en
matière de population.
La réforme est née d’une volonté politique du gou-
vernement traduisant une préoccupation majeure des
populations pour le système éducatif. La Loi d’orienta-
32
tion de l’éducation fait de l’éducation de base une priori-
té, introduit les langues nationales et de nouvelles disci-
plines d’enseignement, et s’inscrit ainsi dans la mouvan-
ce actuelle du changement mondial, donnant ainsi suite à
la conférence de Jomtien.
3. La réforme de l’enseignement au niveau secondaire
Les innovations à ce niveau d’enseignement s’appuient
sur les grandes orientations énoncées plus haut, notam-
ment le caractère terminal de chaque niveau, l’améliora-
tion de la qualité de l’enseignement et le caractère gra-
duel de l’introduction des innovations.
Les innovations revêtent plusieurs aspects :
● l’introduction de nouvelles disciplines dans l’ensei-
gnement (éducation en matière de population, éduca-
tion civique, éducation technologique) ;
● la réforme ou la rénovation des curricula pour les
rendre conformes aux grandes orientations ;
● la mise au point de nouveaux outils d’évaluation et
de nouvelles approches pédagogiques (approche
modulaire dans l’enseignements technique, pédago-
gie des grands groupes).
Finalement, des études s’attacheront à enrichir les pro-
grammes de l’enseignement technique et à les ouvrir au
monde du travail.
IV. ARTICULATION ENTRE
LA REFORME DES CURRICULA ET
LE DEVELOPPEMENT CURRICULAIRE
1. Situation au niveau de l’enseignement primaire
Les objectifs assignés au système éducatif burkinabé par
les textes officiels figurent dans la Loi d’orientation de
l’éducation en ses articles 6, 7 et 8 et dans ses décrets de
mise en œuvre, dont le PDDEB.
Les programmes actuellement en usage ont été éla-
borés selon une démanche déductive des finalités, buts et
objectifs du système éducatif tels qu’édictés par la Loi
d’orientation constituent le point de départ. Cela a per-
mis de retenir huit domaines d’apprentissage. Pour cha-
cun de ces domaines, un but a été défini. Et des objectifs
généraux traduisant chaque but ont été élaborés. A partir
de chaque objectif général, les objectifs spécifiques per-
mettant de l’atteindre ont été conçus, ainsi que les dispo-
sitions pédagogiques et les procédures d’évaluation.
Ces programmes ont été élaborés par une commis-
sion nommée par arrêté ministériel et appuyée par deux
experts nationaux.
2. Situation au niveau de l’enseignement secondaire
Introduction de nouvelles disciplines d’enseignement
En guise d’illustration, trois disciplines parmi celles
récemment introduites, seront passées en revue. Il s’agit
de l’Education en matière de population (Emp), de
l’éducation civique et de l’initiation technologique.
Depuis 1976, date à laquelle se tint un séminaire de
sensibilisation des cadres de l’Etat à Bobo-Dioulasso, le
Burkina Faso s’est engagé, avec l’aide du FNUAP et de
l’UNESCO, dans le processus d’introduction de l’Emp
dans son système d’éducation.
La stratégie adoptée a été de sensibiliser le public-
cible (enseignants, élèves, parents), de former des for-
mateurs et des enseignants, d’élaborer des curricula et
du matériel didactique, de lancer une phase d’expéri-
mentation, d’en assurer le suivi et l’évaluation, et finale-
ment de généraliser la démarche.
Les objectifs visés par l’introduction de l’Emp au
Burkina sont de responsabiliser les individus et les col-
lectivités en développant le sens de la responsabilité vis-
à-vis des phénomènes de population, et en changeant les
attitudes et les comportements. Plus spécifiquement, il
s’agit d’améliorer la qualité de la vie dans les domaines
de la santé, de l’habitat et de l’environnement ; de pro-
mouvoir la vie familiale et la condition de la femme.
La Direction de l’éducation en matière de population
(Demp) a été chargée de la mise en oeuvre de cette inno-
vation. Elle est financièrement appuyée par les parte-
naires au développement (FNUAP), en plus de l’effort
consenti par le Burkina.
Les acteurs de l’introduction de l’Emp au secondaire
sont les formateurs de formateurs de l’Emp (principale-
ment des inspecteurs de l’enseignement secondaire); les
professeurs du secondaire formés en Emp; et la commis-
sion nationale des programmes de l’enseignement
secondaire.
Les programmes et contenus de l’Emp ont été élabo-
rés par les sous-commissions des programmes. L’Emp
n’est pas enseignée comme discipline, mais ses contenus
et méthodes sont intégrés dans d’autres disciplines d’ac-
cueil telles que le français, les langues vivantes, les
sciences naturelles, les mathématiques. L’introduction de
l’Emp concerne toutes les classes du secondaire. Les
ouvrages du maître ont été écrits par des nationaux et édi-
tés notamment avec l’appui de l’UNESCO et du FUNAP.
Ils sont disponibles à un prix modique. Il convient cepen-
dant de relever la difficulté de reproduction en nombre et
en quantité suffisante du matériel didactique qui résulte
de la modicité des moyens matériels et financiers.
La phase de généralisation toujours en cours, inter-
venue après une expérimentation réussie, a pu avoir lieu
grâce à la formation de la quasi totalité des professeurs
en exercice et à l’introduction de l’Emp dans les pro-
grammes de formation initiale des professeurs à l’Ecole
normale supérieure de Koudougou. Elle s’appuie sur des
textes (arrêtés) pris par le Ministère en charge de l’en-
seignement secondaire.
Les méthodes actives (centrées sur l’élève) qui favo-
risent l’activité et la recherche collective, la résolution
des problèmes, sont préconisées et ce, au vu des objec-
tifs visés par l’Emp. L’évaluation doit porter sur les
connaissances, certes, mais davantage sur les aptitudes
et les attitudes et comportements traduisant un engage-
ment en rapport avec le thème traité.
La deuxième parmi ces nouvelles disciplines d’en-
seignement est l’éducation civique. La question de sa
33
réintroduction dans l’enseignement secondaire s’est
posée en 1984, peu de temps après l’avènement de la
révolution. Cependant, au vu de la délicatesse de la
question sur le plan politique, elle ne fut suivie d’aucun
effet. Cela est d’autant plus compréhensible que la for-
mation à l’idéologie révolutionnaire était à l’ordre du
jour! Suite au drame de Sapouy le 13 décembre 1998
qui entraîna le décès du journaliste Norbert Zongo et de
ses trois compagnons, la rue s’enflamma. Les jeunes
scolaires, inspirés par des organisations de la société
civile posèrent des actes mettant à nu l’insuffisance de
formation civique de la jeunesse burkinabé. Un Conseil
de cabinet réuni le 2 mars 1999 créa une commission
interministérielle comprenant les ministères chargés des
secteurs sociaux pour se pencher sur la question de l’in-
troduction de l’éducation civique.
Les finalités assignées à l’éducation civique sont les
suivantes :
● développer chez les jeunes le sens de l’intérêt géné-
ral, le respect de la loi et des valeurs et l’amour de la
patrie ;
● faire des jeunes des citoyens éclairés sur les droits et
devoirs fondamentaux garantis par la Constitution ;
● faire comprendre aux jeunes les règles de la vie
démocratique et de leurs fondements, la connaissan-
ce des institutions et de leurs racines historiques, le
respect des droits de l’homme et des libertés fonda-
mentales, le refus de toute forme d’exclusion, la
volonté de vivre ensemble, la culture de la paix, de la
tolérance, de la solidarité et de la justice ;
● promouvoir les valeurs traditionnelles positives et la
protection de l’environnement ;
● permettre aux jeunes de répondre à leur propre exi-
gence de liberté et de justice, de respect de soi et des
autres et de faire face de manière responsable aux
problèmes et aux défis de notre temps.
Conformément à ces finalités, des programmes d’éduca-
tion civique ont été élaborés. Outre les programmes, des
stratégies de mise en œuvre et de mobilisation des res-
sources ont été élaborées.
Au niveau du Ministère en charge de l’enseignement
secondaire, la Direction des inspections et de la formation
des personnels de l’éducation (DIFPE) est chargée de la
mise en œuvre de l’introduction de l’éducation civique.
La démarche retenue recouvre plusieurs étapes: de
l’organisation de séminaires nationaux regroupant des
membres des sous-commissions de programmes, à l’or-
ganisation de la formation des enseignants sur des
contenus spécifiques, des professeurs du secondaire
(professeurs d’histoire et de géographie notamment) et à
la formation initiale des professeurs à l’Ecole normale
supérieure de Koudougou, à la sensibilisation du per-
sonnel administratif des établissements secondaires, en
passant par l’organisation de voyages et de formations à
l’étranger. D’un point de vue matériel, une documenta-
tion en quantité et en qualité est mise à la disposition des
enseignants. L’étape consacrée au suivi et à l’évaluation
constitue la dernière étape de la démarche.
 L’éducation civique sera enseignée en tant que disci-
pline distincte et évaluée comme telle. Les méthodes
préconisées pour l’enseignement de l’éducation civique
sont essentiellement les méthodes actives, telles que les
études de cas, la simulation, l’appel à un invité, la dis-
cussion ou le jeu de rôles. L’évaluation utilise des QCM,
des tests d’attitude, des échelles numériques.
Pour ce qui est de sa mise en œuvre, l’enseignement
des nouveaux programmes d’éducation civique est effec-
tif à la rentrée scolaire 2000-2001, au premier cycle du
secondaire. Les difficultés récemment vécues sont liées à
la perturbation du calendrier scolaire 1999-2000. Le volet
financier quant à lui est pris en charge par le Project
Enseignement Post-Primaire (PEPP) dont la réforme des
curricula est l’un des domaines d’intervention.
La troisième discipline d’enseignement nouvellement
introduite constitue une vraie innovation. Il s’agit de
l’initiation technologique. Cet enseignement sera expéri-
menté dans trois collèges d’enseignement général avant
d’être généralisé, et vise à faciliter le passage des élèves
de l’enseignement général à l’enseignement technique.
En plus, il aidera à réduire le déséquilibre entre enseigne-
ment général et enseignement technique et professionnel
au profit de ce dernier. La nouvelle discipline sera finan-
cée par le projet pour l’enseignement post-primaire.
Réforme des curricula des disciplines existantes
Etant donnée la décision prise par l’Assemblée
Nationale à travers la Loi d’orientation de l’éducation,
selon laquelle chaque niveau d’éducation doit constituer
un tout (c’est-à-dire être conçu pour répondre aux
besoins aussi bien des élèves qui mettent fin à leurs
études à la fin d’un cycle donné que de ceux qui conti-
nuent dans le cycle suivant), tous les programmes
d’études secondaires doivent être réformés dans leurs
structures et dans leurs contenus. Le processus de réfor-
me des programmes des disciplines suivant à peu près le
même schéma, nous décrivons celui des mathématiques.
Depuis l’indépendance du pays en 1960 et jusqu’en
1990, les programmes de mathématiques en vigueur
étaient quasiment identiques aux programmes français
des années 1960. Les mathématiques apparaissent
comme la discipline modulant la réussite ou l’échec des
élèves et posent la question de leur utilité. Il s’en suit une
rupture entre l’attente de la société et la nature des
connaissances mathématiques dispensées.
La réforme des programmes de mathématiques appe-
lée de tous les vœux par les enseignants, encadreurs
pédagogiques et parents d’élèves devait donc améliorer
la qualité de l’enseignement et des apprentissages en
mathématiques, à l’aide de la définition de nouveaux
contenus et de la mise à disposition de nouveaux docu-
ments didactiques.
En 1989, un projet dénommé «Projet français-mathé-
matiques» (PFM) fut mis en place reprenant pour objec-
tifs ceux énoncés ci-dessus, en plus d’autres ayant trait à
l’enseignement du français dont la maîtrise conditionne
les apprentissages en mathématiques. La cellule «mathé-
34
matiques» du PFM était chargée de la réforme. Elle était
dirigée par un inspecteur de mathématiques burkinabé et
comprenait cinq conseillers pédagogiques, professeurs
coopérants français et quatre professeurs burkinabé.
La démarche utilisée fut d’actualiser les contenus à
partir des travaux de réflexion menés par les professeurs
de mathématiques en 1989, en prenant en compte les
acquis du primaire (cas du calcul, de la géométrie, etc),
les actes des séminaires sous-régionaux. Ensuite, les pro-
jets de programmes par classe furent rédigés, contenant
les objectifs, la méthodologie, et l’évaluation. Enfin, des
documents destinés aux professeurs (guides méthodolo-
giques) et aux élèves (exercices) furent produits. La for-
mation des professeurs expérimentateurs serait assurée
par le biais de séminaires-ateliers. On expérimenterait
ensuite le nouveau programme et les documents produits
par les professeurs expérimentateurs formés, pour ensuite
en faire un suivi et une évaluation, avant de passer à la
formation de tous les enseignants aux nouveaux pro-
grammes et de généraliser la réforme. Un suivi-évalua-
tion des nouveaux programmes était prévu afin d’assurer
l’amélioration des matériels didactiques.
Les difficultés rencontrées au moment de la mise en
œuvre se situent au niveau du manque de formation
pédagogique initiale des enseignants. Par ailleurs, les
libraires de la place sont dans l’incapacité de répondre à
la demande des nouveaux manuels écrits et édités par la
Direction des inspections et de la formation des person-
nels de l’éducation.
La question de la disponibilité des manuels a été
résolue aujourd’hui grâce au projet pour l’enseignement
post-primaire. Quant à la question de la formation des
enseignants, leurs formations initiale et continue sont
supposées soulever les difficultés subsistantes.
En conclusion, des évaluations ont été conduites sur
l’atteinte des objectifs et sur les perceptions des ensei-
gnants du secondaire en mathématiques sur les nouveaux
programmes. Outre la satisfaction de leur ouverture et de
leur modernité, elles révèlent les difficultés liées aux
grands effectifs des classes qui rendent difficile l’applica-
tion des méthodes préconisées centrées sur l’apprenant.
V. CONCLUSION
Le Burkina Faso a expérimenté plusieurs types de
réformes de son système éducatif, sans pour autant avoir
atteint tous ses objectifs. La plupart d’entre elles n’ont à
vrai dire pas été évaluées ou ne sont pas allées à leur
terme pour diverses raisons.
Le choix des innovations et des rénovations est le
fruit d’un consensus national sanctionné par une loi. Les
réformes actuelles s’effectuent donc dans un cadre poli-
tique accepté par tous et mettent en exergue le partena-
riat.
Certes, des risques existent quant à la capacité des
innovations à changer fondamentalement la nature du
système éducatif, si la volonté politique qui a prévalu à
leur adoption venait à s’émousser. Néanmoins la voie
choisie semble la plus sûre aux yeux des burkinabé.
Congo
Joachim Mandavo et Marie Joseph Mallali-Youga
I. INTRODUCTION
Depuis plusieurs années, les perspectives de développe-
ment socio-économique sont au centre de multiples
débats tant au niveau national qu’international. Il serait
aujourd’hui irresponsable de fermer les yeux sur les
défis que pose le processus de développement du monde
contemporain. Ce dernier n’a pas d’égal dans le passé,
car il s’articule en fonction des conditions spécifiques
caractérisées par des contradictions déchirantes sur les
plans à la fois socio-politique, économique et culturel.
Les interrogations sur le futur du monde, portant dans
un premier temps essentiellement sur les limites de l’en-
vironnement physique, ont rapidement dû aller au-delà
de cette première problématique pour embrasser
d’autres facteurs importants du développement, en parti-
culier ceux liés à l’éducation.
Les facteurs qui stimulent les débats sur l’éducation
proviennent d’une part de la nature même de l’éducation
qui vise l’avenir et le prépare. L’éducation est appelée à
contribuer aux efforts de l’homme et de la société dans
leur marche vers cet avenir. Quelle société l’homme
aspire-t-il créer ? Et quel homme pour cette société ?
D’autre part, il est généralement admis que l’éducation
est d’un intérêt universel. Elle concerne tous : l’indivi-
du, la collectivité, l’humanité tout entière et elle est pour
tous les âges et sexes, pour tout l’homme et tout homme.
L’éducation est universelle aussi de par le fait qu’elle
concerne à la fois les activités professionnelles et
sociales, le temps libre, la vie dans toute son ampleur et
ce, tout au long de la vie. Personne ne peut être neutre à
l’égard de l’éducation, ni la société, ni les classes
sociales qui la composent.
Enfin, l’éducation est non seulement un objectif fon-
damental, mais aussi un moyen de favoriser l’établisse-
ment des relations d’un type nouveau dans la commu-
nauté internationale. Il n’est donc pas surprenant que
tous les pays attachent une grande importance à la poli-
tique éducative et à l’amélioration des contenus d’ap-
prentissages lorsqu’ils établissent des plans pour accélé-
rer leur développement.
Après 40 ans d’indépendance, le bilan du système
éducatif congolais montre que l’action politique menée
n’a pas donné entière satisfaction aux besoins de la
nation. Au regard de ce bilan, une nouvelle politique
35
éducative doit être dégagée, en vue d’améliorer la quali-
té de l’éducation par la pertinence des apprentissages. Il
s’agit de garantir à la population congolaise un environ-
nement indispensable au développement socio-écono-
mique dont la science et la technologie sont des outils
indispensables.
II. EVOLUTION DE LA POLITIQUE GLOBALE
DE L’EDUCATION
1. Orientation et objectifs
La décennies des années 60 fut marquées au Congo par
la nationalisation de l’enseignement (en 1965). Les
conséquences de cet événement furent le départ massif
des enseignants missionnaires, l’appel à l’assistance
technique étrangère, le recrutement des enseignants non
qualifiés ; entraînant une crise au sein du système édu-
catif congolais.
A partir de 1970, et jusqu’en 1988, le gouvernement,
fort de la prise de conscience de l’importance de l’édu-
cation, tenta de remédier à cette crise. C’est ainsi que
durant cette période, un colloque de l’enseignement fut
organisé qui conduit à la reforme de l’école du peuple.
Les principes de cette réforme étaient la démocratisa-
tion, la gratuité, la laïcité et la professionnalisation de
l’école. Le système fut stratifié en niveaux préscolaire,
fondamental I, fondamental II, cycle secondaire (avec
les écoles secondaires d’enseignement et les centres
secondaires de formation professionnelle), et cycle
supérieur (avec les instituts et les facultés).
L’absence d’un cadre juridique de base organisant
L’Ecole du peuple occasionna par voie de conséquence
un ensemble de correctifs successifs qui, en dépit de
tout, n’ont pas permis la maîtrise du projet. Les consé-
quences de cette politique éducative mal conçue furent
le taux de redoublement le plus élevé d’Afrique, la
dégradation de la qualité de l’enseignement, une inadé-
quation entre la formation et l’emploi, le chômage, et la
rétention dans le système.
Suite à la tenue du colloque bilan sur l’enseigne-
ment, différentes mesures virent le jour de 1988 à 1990.
Celles-ci consacrèrent l’abandon officiel du projet
L’Ecole du peuple, la réduction du taux de redoublement
par classe, la rationalisation de la gestion du système
éducatif. Par ailleurs, la loi de 1990 rendit obligatoire
la cotisation des parents d’élèves. Ceci impliqua la fin
de la gratuité et la restauration de l’exercice privé de
l’éducation.
Pour la période depuis 1990 et jusqu’à ce jour, il
importe de retenir que la loi de 1995 ne contient pas de
textes d’application. En l’absence de ces derniers, le
gouvernement adopta le 4 octobre 1996 des termes de
référence pour la réforme du système éducatif congolais.
2. Politique de formation des formateurs
Un constat sur la formation des formateurs fait appa-
raître les points de faiblesse suivants : une absence d’ex-
pression véritable des besoins en matière de formateurs
s’appuyant sur une planification rigoureuse et un
manque de maîtrise du système de formation.
Les conséquences de cet état des faits entraînent en
premier lieu un recrutement abusif des vacataires. On
relève en outre un sous-emploi de certains professeurs
(histoire–géographie), l’inexistence de certaines filières
dans les centres de formation de formateurs, l’absence
de formation des enseignements spécialisés dans l’ensei-
gnement des enfants handicapés, l’inadéquation entre la
formation acquise et les programmes en application dans
les établissements scolaires, la fermeture des Ecoles
nationales d’instituteurs.
3. Financement du système éducatif
Sur le plan international, le système éducatif congolais
bénéficie de l’octroi de prêts de la Banque mondiale, de
dons et d’aides de la part de l’UNICEF, du FNUAP, du
PRIMTAF et de l’UNESCO. De plus, la Coopération
française met à la disposition du système éducatif des
personnes ressources.
Sur le plan national, une grande partie du finance-
ment de l’Etat est consacré au payement des salaires des
enseignants ; très peu de dépenses bénéficient au volet
pédagogique.
4. Politique de recherche en éducation
En termes de politique de recherche en éducation, il faut
malheureusement déplorer une insuffisance quantitative
et qualitative de chercheurs, l’absence de prise en comp-
te des résultats de recherche effectuée par les étudiants
de l’Ecole nationale supérieure, une trop grande confian-
ce accordée aux experts étrangers, et l’insuffisance des
moyens alloués.
5. Politiques sectorielles de l’éducation
Le secteur du préscolaire compte cinquante-trois centres
de l’Etat, dits préscolaires. Ce secteur se développe
davantage dans les centres urbains.
En ce qui concerne le secteur du primaire, il est
encourageant de noter que presque tous les enfants d’âge
scolaire vont à l’école et que le taux de scolarisation est
supérieur à 100%. Néanmoins, il existe une dispropor-
tionnalité entre les besoins en éducation et les services
36
offerts. En effet, le nombre de salles de classes est insuf-
fisant; les classes sont pléthoriques; il existe des classes
multigrades; on note une insuffisance de tables-bancs et
une absence de matériels didactiques. De plus, il faut
souligner la baisse de la qualité de l’enseignement, due à
de mauvaises pratiques pédagogiques, à un taux d’échec
de 30 à 40 % et à un taux d’abandon de 10%, ainsi qu’à
l’absence d’expérimentation et d’évaluation des
méthodes.
Le secteur du secondaire compte environ 170.000
élèves, dont 90% suivent l’enseignement général et 10%
l’enseignement technique. Ce secteur de l’éducation se
caractérise regrettablement par la caducité des pro-
grammes, l’absence de professeurs des sciences, l’absen-
ce de laboratoires et de matériels didactiques.
6. Secteur de l’éducation spécialisée
L’éducation spécialisée a pour objectif d’assurer l’inser-
tion et la réinsertion socio-professionnelle des enfants en
danger, afin qu’ils puissent pleinement participer au pro-
cessus de développement national. On déplore dans le
secteur de l’éducation spécialisée l’insuffisance de struc-
tures, de moyens pédagogiques et financiers, et de for-
mateurs ; ainsi que des difficultés pour des élèves titu-
laires du BEPC ou du BEMT de poursuivre leurs études
au lycée ; et l’absence de filières de formation de forma-
teurs dans les instituts ou écoles de formation.
III. RENOVATION DES CURRICULA
En l’absence d’une politique de réforme globale tous les
programmes ont été rénovés. Deux principes directeurs
ont guidé notre démarche : le principe du bien fondé et le
principe d’équilibre.
1. Le principe du bien fondé
L’idée première est que l’éducation ne se développe pas
dans l’absolu et qu’elle ne peut pas être isolée de son
environnement socio-économique, politique et culturel.
Elle est donc influencée par le contexte national et inter-
national.
Pour l’étude du contexte national, il convient de
prendre en compte trois aspects de la problématique: le
choix de société, les rapports qu’entretient la société
congolaise avec l’éducation, et enfin, le type de l’éduca-
tion pour la société congolaise de demain.
En ce qui concerne le choix de société, les objectif
majeurs sont d’une part la réduction des inégalités dans
la société congolaise, et, d’autre part, la possibilité d’as-
surer les besoins essentiels de la grande majorité de la
population, de préserver la diversité, entre autres, cultu-
relle. En résumé, tout enfant vivant sur le territoire de la
République du Congo a droit, sans distinction d’origine,
de nationalité, de sexe, de croyance, d’opinion ou de for-
tune à une éducation qui lui assure le plein développe-
ment de ses aptitudes intellectuelles, artistiques, morales
et physiques ainsi que sa formation civique et profes-
sionnelle.
 Pour ce qui relève des rapports entre société et édu-
cation, il paraît évident que l’éducation est extrêmement
influencée par les pratiques sociales, économiques et
politiques. C’est la société qui détermine le système
éducatif, l’école devant contribuer à résoudre les pro-
blèmes de la société. L’éducation étant adaptée à la
société qui la détermine, elle peut contribuer aux grands
changements. C’est elle qui prépare le terrain pour l’in-
troduction de ces changements et qui est à la fois une
force d’équilibre et de déséquilibre de la société.
Pour ce qui a trait au type d’éducation, il peut être
dit, dans la plupart des cas, que l’éducation est le reflet
économique ou politique d’un pays. Cependant, l’école
est une institution assez particulière. En effet, ses objec-
tifs sont définis en fonction des besoins futurs, mais éga-
lement en fonction de tous les facteurs politiques et éco-
nomiques.
C’est ainsi que chaque niveau d’enseignement, du
préscolaire au secondaire, se voit assigner une fonction
particulière. L’éducation préscolaire doit assurer le
développement intellectuel, moral et physique de l’en-
fant et lui donner l’occasion d’exercer ses capacités et
aptitudes par la manipulation, le jeu, les exercices d’ob-
servation et la prise en charge de certaines tâches. Elle
doit par ailleurs renforcer chez lui le sens de l’ordre et
de la régularité. L’enseignement primaire, quant à lui,
dispense les savoirs, les compétences et les valeurs per-
mettant la poursuite des études au secondaire. Il doit
assurer à l’enfant l’acquisition de la lecture, de l’écritu-
re, du calcul, des notions scientifiques élémentaires de
base et aussi des notions d’éducation civique et morale
et l’initier au travail productif, à l’éducation physique et
esthétique. Le premier cycle de l’enseignement secon-
daire général vise l’élargissement et l’approfondisse-
ment de la formation générale donnée par l’enseigne-
ment primaire en vue de l’élévation des connaissances
théoriques et pratiques nécessaires à la poursuite ulté-
rieure des études. Le deuxième cycle de l’enseignement
secondaire a pour objectif la poursuite des études supé-
rieures. Son développement doit répondre aux besoins
en personnels qualifiés.
Pour l’enseignement secondaire du premier cycle,
les éléments de profil de sortie ont été élaborés. C’est
ainsi qu’on attend de la part des élèves sortant des col-
lèges d’enseignement général qu’ils soient en mesure
de:
● comprendre, communiquer de manière satisfaisante
à l’oral et à l’écrit dans la langue d’enseignement ;
● lire et comprendre tout support de lecture simple et
communiquer oralement et par écrit dans la première
langue étrangère ;
● comprendre les phénomènes physiques écono-
miques, humains de son milieu immédiat, du Congo
et de l’Afrique (particulièrement de l’Afrique
Centrale ) ; tout en ayant une vue globale sur la géo-
graphie de l’Europe, de l’Amérique, de l’Asie et
l’Océanie ;
● situer l’histoire des peuples dans le temps;
37
● connaître les principaux évènements des peuples du
monde et leurs conséquences sur les plans politique,
économique, et social, ainsi que les grands progrès
de l’humanité et leur impact dans les sociétés
humaines ;
● maîtriser les éléments de base de l’activité mathéma-
tique à un niveau élémentaire, ce qui implique
notamment la réalisation des mesures, des tracés et
tous les calculs courants liés aux besoins de la vie
sociale ;
● procéder aux expériences scientifiques simples sus-
ceptibles de mettre en évidence certains faits impor-
tants et de déceler leurs causes ;
● reproduire un objet, une situation sous forme de des-
sin (d’art et industriel ), de schéma ou de graphique ;
● connaître les caractères essentiels de la nature vivante;
● comprendre l’environnement et contribuer à sa pro-
tection et à sa restauration ;
● expliquer scientifiquement les phénomènes naturels,
y compris les phénomènes géologiques, météorolo-
giques, sociaux et économiques, afin de lutter contre
des préjugés et des superstitions ;
● promouvoir sans cesse ses connaissances et compé-
tences par l’effort personnel ;
● témoigner du respect pour les traditions nationales
positives (dans la morale, les arts, la culture, la poli-
tique);
● animer un spectacle public ;
● combattre les stéréotypes discriminatoires sexistes ;
● pratiquer l’EPS pour le bien de la santé et les sports
pour la promotion sportive ;
● organiser et utiliser convenablement les connais-
sances acquises, planifier son action et travailler
avec méthode ;
● s’adonner à toutes sortes de travaux manuels et tech-
niques, aux travaux d’entretien, de réparation voire
de fabrication dans les domaines suivants : agricultu-
re, techniques générales, menuiserie, maçonnerie,
électricité... ;
● maîtriser les techniques agricoles élémentaires,
organiser et gérer correctement les activités produc-
tives ;
● lutter contre les mentalités et les préjugés négatifs
sur le travail manuel ;
● respecter les lois de l’état et manifester une attitude
positive pour les institutions de la République ;
● exercer et défendre les droits et libertés dans son
milieu (famille, école, quartier ) ;
● promouvoir la solidarité dans la communauté envi-
ronnante en participant efficacement aux activités de
groupe et en recherchant le succès collectif ;
● gérer de manière responsable sa sexualité ;
● s’armer de bonnes méthodes de travail, de la
confiance en soi et de l’effort de dépassement à toute
épreuve ;
● favoriser l’unité dans la diversité ;
● respecter, protéger et entretenir ses propres biens,
ainsi que les biens publics et privés ;
Pour une bonne prise en compte du contexte internatio-
nal, il faudra œuvrer en faveur de l’établissement d’un
nouvel ordre éducatif où les systèmes éducatifs se déve-
lopperont dans des conditions d’égalité, d’échange libre
d’expériences nationales ; de développement des pro-
grammes minimums (PMC), du respect des conventions.
2. Le principe d’équilibre
Pour un meilleur équilibre de ces nouveaux curricula,
trois éléments essentiels ont été pris en compte :
● les aspects conceptuels ;
● les innovations ;
● les grands contenus.
Les aspects conceptuels ont porté sur les points
suivants : tradition et innovation, exigence de la techno-
logie, le facteur socio-culturel, et une approche par
objectif.
Pour ce qui est de la tradition et de l’innovation, il va
de soi que toute innovation et tout changement doivent
être contrôlés, et justifiés par une analyse approfondie
des besoins réels de rénovation, ainsi que des résultats
prévisibles avant d’être diffusés.
Par exigences de la technologie, on entend toutes les
exigences accrues et renouvelables posées par la techno-
logie à l’enseignement et qui doivent être détectées en
amont afin qu’elles puissent être intégrées à temps dans
les curricula. L’identification des connaissances de base
des programmes scolaires constitue le noyau de connais-
sances fondamentales des sciences. Autour de ce noyau
sera regroupé les connaissances non durables qui reflè-
tent les besoins du présent.
En termes de prise en compte du facteur socio-cultu-
rel, l’éducation devrait développer chez l’individu la
capacité de saisir le réel, d’entreprendre, et de risquer.
Tous les curricula élaborés ont pris en compte les élé-
ments du milieu environnant de l’enfant.
L’approche par objectifs est la méthode qui a été
appliquée depuis le primaire. Elle a pour but de décloi-
sonner le savoir, en apprenant aux enfants à découvrir
par eux-mêmes le cheminement de la connaissance.
En ce qui concerne l’introduction des innovations, trois
problèmes majeurs ont été rencontrés :
1. la résistance à l’innovation ;
2. la formation des enseignants ;
3. les manuels à utiliser.
L’étalement des enseignements de génétique, de repro-
duction, d’immunologie allant de la classe de seconde à
la classe de terminale a été difficilement accepté par les
inspecteurs de biologie, contrairement aux enseignants
de la même discipline. Il paraît donc également nécessai-
re avant la mise en œuvre de ces nouveaux curricula de
former de manière systématique tous les enseignants. Le
manuel est le support essentiel pour la mise en œuvre
d’un curriculum. La production des fascicules peut per-
mettre de pallier au manque de manuels.
A côté des disciplines classiques (histoire-géogra-
phie, mathématiques, français, etc.) de nouveaux conte-
nus éducatifs ont été développés. Il s’agit de :
● l’éducation pour la paix ;
● l’éducation pour l’environnement ;
● l’éducation en matière de population et à la vie fami-
liale (EMP/EVF) ;
● l’éducation civique et morale ;
● l’initiation à la production ;
● l’économie familiale et domestique ;
● la santé de la reproduction et la santé sexuelle.
IV. PRESENTATION DES PROGRAMMES
1. Programmes du cycle primaire
Les particularités des programmes du cycle primaires
sont que, premièrement, ils sont tous formulés par objec-
tifs ; deuxièmement, les curricula sont en expérimenta-
tion depuis cinq ans ; et que finalement, de nouveaux
modules ont été introduits. Parmi ces derniers, citons
l’éducation civique et morale, l’hygiène et la santé,
l’éducation pour la paix, l’initiation à la production,
l’économie domestique et familiale.
Les curricula du primaire sont regroupés en champs
d’étude qui se présentent dans le Tableau 1. En termes de
la matière couverte, retenons plus particulièrement que

TABLEAU 1. Les champs d’étude du primaire

Classes
Champs d’étude CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2
Français + + + + + +
Mathématiques + + + + + +
Education physique + + + + + +
Activités d’éveil + + +
Education pour la paix + + + + + +
Education civique et morale + + + + + +
Sciences et technologie + + +
Hygiène et santé + + + + + +
Economie familiale et domestique + + +
Initiation à la production + + +
Histoire-géographie + + +

38
le curriculum consacré à l’hygiène et à la santé intègre
les aspects liés à l’hygiène du milieu, la santé de la
reproduction et la santé sexuelle, le VIH/SIDA ; et que
le curriculum d’éducation pour la paix a été élaboré à
partir du document commun de l’UNESCO. Le curricu-
lum des sciences et technologies, quant à lui, prend en
compte les champs spécifiques liés aux sciences de la
nature, la physique, et la chimie .
2. Programmes du cycle secondaire
La réécriture des programmes de l’enseignement secon-
daire s’est faite à partir des curricula d’Education en
Matière de Population et d’Education à la Vie
Familiale(EMP/EVF). L’objectif du projet était de
contribuer à l’amélioration du système éducatif congo-
lais par l’introduction des méthodologiques nouvelles
centrées sur l’apprenant.
V. LES ETAPES DU PROCESSUS DE
L’ELABORATION DES CURRICULA EVF/EMP
La première étape consiste en une enquête socio-cultu-
relle en vue de déterminer les besoins en formation
(parents, élèves, enseignants). Ensuite, dans un deuxiè-
me temps, sont définis les domaines, les thèmes et les
sous-thèmes de manière conceptualisée. Ce n’est qu’en-
suite que sont arrêtés les objectifs et les contenus d’ap-
prentissages. Le choix des disciplines d’accueil (fran-
çais, biologie, éducation civique et morale, géographie,
philosophie) est effectué avant que ne débute l’étape
propre à l’expérimentation dans quatre collèges et
quatre lycées.
39
Une étape importante est celle de l’évaluation, qui
permet de formuler d’éventuels objectifs généraux
absents.
En dernier lieu, intervient l’étape dite de l’intégra-
tion. Celle-ci comporte deux difficultés, liées d’une part
au fait que les programmes existants ont été écrits par
contenus, et d’autre part au fait que l’intégration ne
porte que sur cinq disciplines. Pour une intégration har-
monieuse, il a donc fallu procéder à une relecture et une
réécriture de l’ensemble des programmes.
Comme il a été mentionnée plus haut, les particulari-
tés de ces curricula sont qu’ils ont été écrits par objectifs
et que le module consacré à l’éducation civique et mora-
le, ainsi que le module sur l’écologie figurent dans tout
au long du cycle secondaire. Les modules tels que l’im-
munologie, la génétique, la reproduction sont introduits
dès la classe de seconde ; et ceux de géologie et d’écolo-
gie au collège sont introduits à partir de la classe de
sixième.
Actuellement, les besoins existants se situent aux
niveaux de la formation de rédacteurs des curricula, de
l’expertise pour l’analyse des curricula élaborés et les
conditions de leur mise en expérimentation, et à celui de
l’appui à leur mise en œuvre.
VI. CONCLUSION
La mise en œuvre d’un curriculum comporte trois
grands défis. Afin de rencontrer ces défis, il faut assurer
la formation des maîtres, doter les établissements de
matériels didactiques indispensables et mettre en place
des outils d’évaluation et de suivi.
Gabon
Institut pédagogique national et Eric Dodo-Bouguendza1
I. INTRODUCTION
De 1960 à 1980, le développement de l’éducation en
Afrique a été marqué par une croissance des effectifs
globaux des trois degrés d’enseignement qui a été plus
forte que dans toute autre région du monde. Sur le plan
qualitatif, les efforts de réforme des systèmes éducatifs
ont été remarquables, malgré l’insuffisance générale des
résultats obtenus.
Conscient du rôle essentiel de l’éducation dans l’épa-
nouissement de l’être humain, l’État gabonais a promul-
gué, le 9 août 1966, la loi 16/66 portant Organisation
générale de l’enseignement dans la République du Gabon
qui stipule que «l’enseignement doit assurer la formation
physique, intellectuelle, morale et civique du futur
citoyen. Il doit contribuer à l’unité nationale et à la cohé-
sion sociale, grâce à une information et une documenta-
tion réciproque avec tous les autres corps de l’État».
Dès les années 1970, il s’est avéré que les redouble-
ments, les abandons et les retards scolaires progressaient
de manière exponentielle, dénotant ainsi de l’inefficacité
du système éducatif. C’est en vue d’améliorer la qualité
du système éducatif que les États généraux de l’éduca-
tion et de la formation furent convoqués et se tinrent
du 17 au 23 décembre 1983. En septembre 2000, une
réflexion de grande envergure fut suscitée sur l’échec
scolaire, en particulier sur le redoublement.
D’une façon générale, on admit que l’amélioration de
la qualité de l’enseignement devait passer par :
1. la transformation de l’école primaire en une structure
privilégiant les valeurs et les technologies tradition-
nelles, ainsi que le travail manuel ;
2. l’instauration d’un tronc commun d’études du premier
cycle secondaire, destiné à élever le niveau d’instruc-
tion et de culture générale, avant spécialisation;
1. la révision systématique des programmes à tous les
niveaux, en vue du renforcement de l’enseignement
scientifique et technologique, et d’une meilleure
adaptation au marché de l’emploi.
A travers ces souhaits, les finalités de l’école gabonaise
nouvelle pouvaient déjà être décelées, à savoir :
1. le développement global harmonieux de l’enfant et
de l’adulte;
2. l’intégration sociale et culturelle;
40
3. la contribution à l’unité nationale;
4. la réussite du parcours scolaire et la maîtrise de
compétences professionnelles.
Ces objectifs ayant été adoptés par le Chef de l’État et le
Conseil des ministres, mandat fut donné aux techniciens
du Ministère de l’éducation nationale et, plus précisé-
ment, à ceux de l’Institut pédagogique national, de déve-
lopper des curricula adaptés.
Ayant défini le terme «curriculum» comme un
«ensemble structuré des expériences d’enseignement et
d’apprentissage, planifiées et offertes sous la direction
d’une institution scolaire, en vue d’atteindre des buts
éducatifs prédéterminés», une démarche de développe-
ment curriculaire conséquente a suivi. C’est cette
démarche qui va faire l’objet du présent développement
et qui prendra en revue l’enseignement primaire, puis
l’enseignement secondaire général, et enfin, l’enseigne-
ment technique et professionnel. Une présentation de la
politique et de l’organisation linguistiques sera aussi éla-
borée, motivée par une des caractéristiques particulières
du Gabon : son multilinguisme.
II. LE DÉVELOPPEMENT CURRICULAIRE EN
ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE ET PRIMAIRE
L’année 1983 s’est clôturée par les États généraux de
l’éducation et de la formation qui ont posé de solides
jalons pour une réforme fondamentale du système édu-
catif gabonais. On souhaitait construire une société atta-
chée à l’idée de nation, de justice sociale, d’égalité des
chances, de liberté, de compréhension internationale, de
paix. On souhaitait également former des hommes d’ac-
tion, pleinement épanouis, conscients de leurs responsa-
bilités, tolérants, réconciliés avec eux-mêmes et leur his-
toire.
Tous les ordres d’enseignement allaient être touchés
par la réforme, y compris le préscolaire. C’est ainsi
qu’en juillet 1984, la loi 10/84 portant Définition et
Organisation Générale de l’Éducation Préscolaire fut
promulguée, et que le décret du 10 février 1987 en fixa
les modalités d’application. Pour les enfants de moins de
trois ans, les activités d’éducation et d’éveil devaient se
fonder sur des finalités pédagogiques telles que l’accep-
tation de l’enfant tel qu’il est, et le développement de la
confiance qui donne envie de grandir et d’apprendre.
Pour les enfants de trois à cinq ans, les activités d’édu-
cation et d’éveil devaient se fonder sur des programmes
intégrant les aspects relatifs à la connaissance du corps,
au développement sensori-moteur, à la prise de
conscience de soi et de l’environnement, à l’acquisition
du langage, à la créativité, au développement du raison-
nement et de la conscience sociale. L’usage de la langue
maternelle devait être développé.
Les programmes de l’enseignement préscolaire fai-
saient partie des annexes au décret et ils n’ont pas,
depuis, fait l’objet d’une réforme en profondeur comme
cela a été fait pour ceux de l’enseignement primaire.
Toutefois, lors du Conseil des ministres du 4 août 1999,
le Ministère de l’éducation nationale, dans la recherche
de solutions visant l’amélioration du rendement interne
du système éducatif, a obtenu du Gouvernement l’ac-
cord de développer l’enseignement pré-primaire sur
l’ensemble du territoire national.
Quant à l’enseignement primaire, il devait désormais
viser à l’étude du milieu en vue de sa transformation,
grâce à l’alphabétisation fonctionnelle à partir de l’envi-
ronnement social, économique, géographique, culturel
et technique de l’enfant. Les programmes devaient
répondre aux réalités gabonaises, tenir compte de la
psychologie de l’enfant et placer ce dernier au centre de
ses apprentissages.
Donc, en 1984, suite aux États généraux, une com-
mission du Ministère de l’éducation nationale composée
de représentants de l’IPN, ainsi que des membres du
projet UNESCO/GABON a apporté des précisions
quant aux finalités de l’enseignement primaire. Cet
ordre d’enseignement devait assurer :
1. la formation d’une personne épanouie aux plans
physique, moral, civique et intellectuel;
2. une formation ouverte aux sciences et aux tech-
niques, en tenant compte des expériences des tech-
nologies traditionnelles;
3. une formation favorisant la justice sociale et le déve-
loppement endogène;
4. une formation valorisant l’identité culturelle, en
intégrant l’éducation artistique traditionnelle et en
liant l’enseignement aux réalités de l’environne-
ment;
5. une complémentarité entre une formation théorique
et ses applications manuelles et pratiques en vue de
la transformation du milieu.
C’est à partir de ces finalités que s’est amorcé le déve-
loppement curriculaire de l’enseignement primaire. On
a d’abord adopté une approche dite « par objectifs » et
centrée sur l’élève. Ensuite, on a défini le profil de sortie
de l’enfant gabonais à la fin du cycle primaire. Ce profil
de sortie fut ensuite traduit en objectifs généraux et spé-
cifiques à atteindre par l’enfant dans les domaines des
langues, des mathématiques, des disciplines d’éveil et
de l’éducation physique. Des performances, observables
et évaluables, sur les plans des savoirs, des savoir-faire
et des savoir être, ont été déterminées. Un volume horai-
re global a été alloué. Les contenus notionnels néces-
41
saires pour atteindre les objectifs visés se sont ajoutés et
la nature des situations d’apprentissage appropriées
s’est précisée.
En juillet 1990, le Directeur général des enseigne-
ments et de la pédagogie présentait au Ministre de l’édu-
cation nationale les programmes officiels de l’école pri-
maire.
Toutefois, en 1994, ayant constaté, à l’usage, que ces
programmes étaient trop volumineux et peut-être même
un peu trop ambitieux, l’Institut pédagogique national a
remanié certains objectifs généraux et spécifiques et a
procédé à un élagage des contenus. Parallèlement à ces
travaux, on procéda à la révision des programmes de
formation initiale des enseignants et on élabora des
modules de perfectionnement au regard de la lecture, de
la géométrie et de l’éveil scientifique.
De plus, des innovations pédagogiques, à savoir
l’éducation en matière de population, l’éducation envi-
ronnementale et l’éducation artistique, se sont ajoutées.
Un réaménagement des horaires d’enseignement s’est
imposé. La production d’outils didactiques s’est égale-
ment avérée nécessaire. Du matériel pédagogique
devrait bientôt être conçu pour les programmes d’éduca-
tion environnementale, d’éducation artistique et d’édu-
cation en matière de population.
Jusqu’à présent, on a appliqué à l’enseignement
primaire les programmes révisés en 1994. Mais, devant
la persistance de l’illettrisme et devant le taux de chô-
mage toujours élevé, le Ministre actuel de l’éducation
nationale a donné mandat à l’Institut pédagogique
national, en mai 2000, de redynamiser cet ordre d’en-
seignement.
Pour mener à terme le projet de redynamisation de
l’enseignement primaire, de grands défis doivent être
relevés. Parmi les plus pressants, citons :
1. la formation de cadres d’éducation à l’élaboration et
à l’évaluation des programmes;
2. la formation à la rédaction de manuels scolaires;
3. la mise à disposition du matériel et d’équipement
indispensables au travail de rédaction ordinateurs et
photocopieurs;
4. la mise en place d’un service d’imprimerie à l’IPN
afin de reproduire et de diffuser, en quantité suffi-
sante, les documents demandés par les enseignants
et par les partenaires d’éducation que sont les
parents;
5. l’ouverture au changement de pratiques pédago-
giques et administratives;
6. une décentralisation des pouvoirs.
III. LE DÉVELOPPEMENT CURRICULAIRE
EN ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GÉNÉRAL
Malgré les recommandations des États généraux de
l’éducation et de la formation de 1983, force est de
constater qu’aujourd’hui encore les programmes d’en-
seignement du Gabon restent très proches des pro-
grammes français d’avant 1990, et tiennent insuffisam-
ment compte des réalités sociales, culturelles et
économiques du pays. Cette situation s’explique en par-
tie par la validité de plein droit accordée à notre bacca-
lauréat, mais de plus en plus remise en cause.
Néanmoins, certains programmes du secondaire
général ont été réaménagés pour répondre aux exigences
de l’école gabonaise. C’est le cas notamment du pro-
gramme d’éducation civique qui fut remanié en 1991.
A partir de 1992, avec l’appui de la coopération fran-
çaise, un projet d’harmonisation des programmes des
enseignements secondaires entre tous les pays franco-
phones d’Afrique et de l’Océan Indien s’est progressive-
ment mis en place.
Depuis octobre 1997, le projet ARCHES (Appui aux
Recherches pour la Contextualisation et l’Harmonisation
des Enseignements Secondaires) a apporté un soutien
dans quatre disciplines: français (HPF), mathématiques
(HPM), sciences de la vie et de la terre (HPSVT),
sciences physiques et technologie (HPSPT).
Ce projet, auquel le Gabon participe activement,
répond aux orientations du Ministère de l’éducation
nationale gabonais, largement exprimées dans les actes
des États généraux de l’éducation et de la formation. Il
s’agit de mettre l’élève en situation d’activité, d’assurer
une réelle continuité entre les cycles, de mettre en œuvre
des programmes raisonnables dans leurs contenus et exi-
geants, sur le plan de la formation scientifique, et enfin,
de recourir résolument à l’environnement de l’élève et à
la richesse de son milieu, tout en prenant en compte
les évolutions technologiques, économiques, sociales et
culturelles.
Les objectifs de ce projet ont été définis pour
répondre aux exigences d’intégration régionale expri-
mées par les pays participants. Au bout de trois années
de mise en œuvre, les résultats sont concluants.
Le Gabon doit aussi apporter sa contribution à l’en-
semble des pays. En effet, il est chargé de l’harmonisa-
tion des programmes de mathématiques pour l’enseigne-
ment technique et professionnel. En sciences physiques,
la démarche adoptée n’est pas la même pour le premier
et le second cycle. Au regard du premier cycle, les dispa-
rités entre les pays étaient trop importantes pour obtenir
un consensus. Une première réflexion est en cours sur le
« Collège en Afrique », dont les outils seront développés
ci-dessous. Au regard du second cycle, après adoption de
la matrice commune des contenus, chaque pays partici-
pant s’est vu attribuer une partie du programme pour
laquelle il devait construire le référentiel, rechercher et
mettre en œuvre les méthodes d’apprentissage adaptées
au contexte.
Le Gabon s’est vu confier le thème «Optique en ter-
minale» et a dû franchir toutes les étapes proposées.
Après validation par le comité scientifique et le séminai-
re, des fiches pédagogiques élaborées par le «chantier»
alimentent une base de données interafricaine mise à dis-
position de tous les pays par CD-ROM ou sur le site
Internet. Ce travail a permis de constituer dans chaque
pays une équipe d’auteurs et pourra servir de base à
l’élaboration de manuels le moment venu.
42
Le programme d’éducation en matière de population
a pour sa part fait l’objet d’un processus de développe-
ment curriculaire, dont il est intéressant de faire mention.
La mission d’identification et d’évaluation des besoins
en matière de population du FNUAP de novembre 1987
a donné lieu, en 1992, à l’ambitieux projet d’intégrer
l’éducation à la vie familiale dans les programmes sco-
laires. C’est-à-dire d’y intégrer les notions de santé,
d’éducation sexuelle, d’environnement, de famille et de
nutrition. L’éducation en matière de population devait
être intégrée dans les disciplines classiques ou être
enseignée comme discipline à part entière.
Le cadre institutionnel mis en place, le Directeur
national du projet fut désigné et des cadres des différents
départements ministériels furent affectés au projet,
constituant ainsi la Cellule technique permanente (CTP).
Dès lors, les bases de l’implantation de l’éducation en
matière de population au Gabon étaient jetées. Les
étapes suivies furent les suivantes:
1. l’analyse de la situation;
2. l’identification des problèmes de population ;
3. la sélection et l’organisation des contenus ;
4. l’examen des programmes et des manuels scolaires,
et l’intégration des contenus ;
5. l’élaboration des matériels didactiques ;
6. la validation des curricula et des matériels didac-
tiques ;
7. formation des enseignants expérimentateurs et des
encadreurs pédagogiques ;
8. la pré-expérimentation et l’expérimentation
9. l’évaluation de l’expérimentation.
Les résultats de l’évaluation ont montré que la structura-
tion des curricula et l’utilisation de certains supports
didactiques qui les accompagnent, rendent la tâche de
l’enseignant plus aisée. Par ailleurs, les élèves se sont
montrés plus intéressés par ces cours que par le passé.
Ce changement est tributaire des stratégies d’enseigne-
ment et d’apprentissage préconisées par les curricula. En
effet, l’objectif de l’innovation pédagogique de l’Emp
était de mettre l’élève en action et en interaction avec
son environnement; c’est une pratique pédagogique qui
donne du sens au savoir et qui rapproche l’école des réa-
lités vécues quotidiennement par les apprenants.
Par ailleurs, on constate que beaucoup d’efforts ont
été déployés pour redynamiser l’enseignement secondai-
re général. Un des grands défis qui se pose à toutes disci-
plines de cet ordre d’enseignement est de rénover les
curricula des collèges.
Une approche curriculaire, prenant en compte les
programmes, mais qui intégrerait aussi l’organisation de
l’école, la gestion du temps, la certification et les rela-
tions avec l’environnement, semble la mieux désignée.
En effet, la construction des curricula ne peut se faire
que par une approche systémique, permettant ainsi de
prendre en compte les dimensions philosophique, poli-
tique, économique, scientifique, sociale et culturelle.
Parler d’approche curriculaire, c’est penser en termes
d’un ensemble d’expériences d’enseignement et
d’apprentissage planifiées pour répondre à des finalités
bien identifiées, entre autres, le rôle du Collège et le
profil de sortie de l’élève.
Certaines orientations ont déjà été données par cer-
tains pays d’Afrique. Reprenant l’idée qu’il faut mettre
en place des méthodes et des moyens adaptés aux condi-
tions locales, le Gabon a ouvert un chantier pédagogique
pour le premier cycle, où toutes les disciplines seront
appelées à travailler ensemble. D’autres axes de travail
ont également été préconisés, tels l’interdisciplinarité, le
développement de compétences, le développement de
méthodes de travail, une pédagogie centrée sur la réussi-
te de l’élève, la diversification des parcours pour respec-
ter la double finalité du collège.
IV. L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE
ET PROFESSIONNEL
Lors des États généraux de 1983, les délégués avaient
affirmé que: «... l’éducation doit donner aux individus
les connaissances et les aptitudes nécessaires pour
qu’ils puissent jouer leur rôle de citoyens et de produc-
teurs.» On avait alors constaté que «l’enseignement pro-
fessionnel, tel qu’il existe, ne répond pas aux besoins de
notre appareil productif.» Les délégués avaient aussi
insisté pour que la formation professionnelle acquière la
noblesse requise et ils souhaitaient y voir un relèvement
conséquent de niveau.
En novembre 1988, un Comité, présidé par le délé-
gué ministériel auprès du Ministre de l’éducation natio-
nale, se penchait sur la réorganisation de l’enseigne-
ment technique et professionnel. Son analyse a porté
sur l’adéquation formation-emploi, sur le rendement
interne de l’enseignement technique et professionnel,
sur les conditions pédagogiques de cet ordre d’ensei-
gnement, et enfin, sur les conditions humaines et maté-
rielles qui y prévalaient. Plusieurs constatations et
recommandations ont été consignées dans un rapport
général.
Dans son document de juillet 1993, intitulé
«Réforme de l’enseignement technique et professionnel
- Cadre organisationnel», la Direction de l’enseigne-
ment technique et professionnel soulignait le souci
d’améliorer la qualité de la formation dans les établisse-
ments de l’enseignement technique et professionnel,
tout en veillant sur une adéquation formation-emploi.
On a fait valoir l’importance d’envisager la réforme en
tenant compte des perspectives de développement éco-
nomique. On a souligné aussi l’évolution excessivement
rapide des techniques. On a mentionné le besoin
d’actualisation des méthodes d’enseignement. On a
énoncé l’intention ferme de proposer aux élèves un
enseignement à la fine pointe de l’actualité technolo-
gique.
En 1995 et en 1996, deux documents ont été élabo-
rés par la sous-commission chargée de préparer les pro-
positions relatives à la réforme de l’enseignement
technique et professionnel. Ces documents furent adop-
tés en séance plénière par la Commission chargée de la
43
réorganisation de l’enseignement technique et profes-
sionnel, présidée par le Directeur général des enseigne-
ments et de la pédagogie de l’époque.
Lorsque la décision fut prise de procéder à une réfor-
me en profondeur des programmes de l’enseignement
technique et professionnel, deux mots caractérisaient le
système de formation professionnelle: fragilité et ineffi-
cacité.
De graves insuffisances avaient été observées et un
plan de redressement fut proposé. La Commission pro-
posait que la refonte curriculaire s’articule autour de
l’implantation d’un régime pédagogique adapté aux
besoins diversifiés de formation, de la création d’un dis-
positif de pilotage du système par la Direction de l’en-
seignement technique et professionnel (DETP), du
renforcement de l’autonomie des établissements, d’ajus-
tement des conditions et des moyens de formation et
enfin, de formation des formateurs et des personnels
d’encadrement. Sur le plan pédagogique, deux orienta-
tions étaient ainsi décrites:
1. le nouveau régime pédagogique doit être souple et
flexible pour permettre à l’élève d’accumuler le
moins de retard possible dans son cheminement sco-
laire ;
2. le processus éducatif doit être fragmenté en unités
d’apprentissage qui correspondent à des habiletés
nécessaires à l’exercice professionnel.
Les membres de la Commission avaient aussi précisé les
assises sur lesquelles allait s’appuyer le développement
curriculaire en enseignement professionnel. Finalement,
les objectifs opérationnels qui allaient guider le déve-
loppement curriculaire furent déterminés. II s’agissait
de :
1. découper les programmes de formation en unités
élémentaires d’apprentissage ;
2. concevoir des modules transmettant des valeurs,
telles que l’autonomie, la polyvalence, le goût du
travail bien fait, l’adaptation, le respect de l’éthique
professionnelle, le sens des responsabilités ;
3. traduire le programme en objectifs de comporte-
ments perçus comme essentiels à l’exercice du
métier ;
4. assurer la complémentarité des rôles entre le système
scolaire et le milieu de l’entreprise ;
5. développer une pédagogie du projet industriel ou de
services ;
6. procurer, aux personnes concernées, l’information
relative aux méthodes d’enseignement et au nouveau
système d’évaluation basé sur une organisation
modulaire de la formation.
Avant d’entreprendre le développement des curricula de
l’enseignement professionnel, il a fallu se référer aux
finalités de la réforme de l’enseignement technique et
professionnel. Celles-ci étaient de :
1. réduire le taux d’échec scolaire ;
2. satisfaire les besoins de l’environnement socio-
économique ;
3. garantir une main d’œuvre qualifiée ;
4. former des professionnels polyvalents capables de
s’adapter aux exigences des progrès technologiques.
En collaboration avec les partenaires des coopérations
canadienne et française, de nombreux efforts ont été
déployés pour examiner en profondeur les programmes
de l’enseignement professionnel existants et pour propo-
ser les changements majeurs qui s’imposaient.
La première étape fut donc de déterminer des fils
conducteurs pour les nouveaux programmes. Dans un
deuxième temps, un choix d’approches éducatives qui
guideraient toutes les interventions de développement
curriculaire s’imposa : une approche relative à la person-
ne en apprentissage, une approche relative à l’élabora-
tion des programmes de formation et une approche rela-
tive à l’organisation des programmes.
Tous ces postulats ayant été posés, les techniciens se
sont mis au travail. Ils ont d’abord adopté un plan de
développement curriculaire par étapes successives :
1. procéder, pour chaque métier, à une analyse de la
situation de travail ;
2. rédiger les orientations ou les buts de la formation
projetée ;
3. identifier les diverses compétences à développer ;
4. traduire les compétences en une liste de modules ;
5. rédiger des fiches-programmes, des fiches d’évalua-
tion et des fiches pédagogiques pour tous les modules:
formation générale et formation spécialisée;
6. proposer un nouveau régime pédagogique et un devis
d’implantation ;
7. procéder à la validation des programmes avant
l’application ;
8. appliquer les programmes dans des établissements
pilotes ;
9. assurer le suivi et l’évaluation des programmes en
cours d’application.
Les six premières étapes des travaux de développement
curriculaire, engagés depuis bientôt trois ans, sont en
cours d’achèvement. Durant la première année, tous les
conseillers pédagogiques de l’enseignement technique
et professionnel furent invités à participer activement à
des sessions plénières bi-hebdomadaires. La deuxième
année du développement curriculaire a, quant à elle,
surtout été consacrée à la rédaction des documents
d’accompagnement des programmes : les fiches-
modules, les fiches d’évaluation et les fiches pédago-
giques.
Quant à cette troisième année, elle est consacrée au
parachèvement de travaux entourant une application pro-
chaine des programmes, à savoir :
1. la rédaction d’un nouveau régime pédagogique;
2. l’élaboration d’un plan de formation des formateurs
et des administrateurs;
3. la confection d’outils didactiques et administratifs.
Le développement curriculaire ne s’arrête pas à l’étape
d’élaboration des documents de programmation et des
outils didactiques et administratifs. En effet, d’autres
étapes, importantes et cruciales, telles que la validation,
l’application, ainsi que le suivi et l’évaluation des nou-
44
veaux curricula doivent être nécessairement franchies,
avant que ne soient définitivement établis les pro-
grammes dans les institutions.
L’un des plus grands défis liés à la validation du
programme est sans doute d’obtenir un consensus sur le
nouveau régime pédagogique et sur les textes d’applica-
tion qui doivent accompagner les documents de
programmation. En effet, les programmes élaborés en
enseignement professionnel le sont, sur le plan organisa-
tionnel, selon une approche modulaire ; et, sur le plan
pédagogique, selon une approche basée sur des compé-
tences à acquérir. L’approche modulaire, par exemple,
suppose la promotion par module. La moyenne annuelle
ne sert plus de base pour passer en classe supérieure. Sur
le plan organisationnel, cela suppose que des modes et
des outils de gestion fort différents de ceux qui existent
déjà doivent être développés. Et cela suppose surtout que
les pratiques de tous les acteurs du système éducatif se
modifient.
D’importants défis attendent les acteurs des nou-
veaux programmes au regard de l’application du pro-
gramme. Ces défis concernent surtout l’aspect de la for-
mation des enseignants, du personnel d’encadrement
ministériel, et l’aspect de la construction et l’aménage-
ment des locaux adaptés.
Le suivi et l’évaluation du programme comportent
quant à eux au moins trois grands défis. On devra, dès
l’application, disposer d’un devis d’évaluation compor-
tant les objets et les critères qui serviront à apprécier la
qualité du programme et disposer d’outils permettant
d’apprécier, à l’interne comme à l’externe, le déroule-
ment de l’implantation du programme et la qualité de la
formation dispensée. Il faudra mettre à la disposition des
établissements les moyens matériels et financiers per-
mettant une atteinte optimale des résultats escomptés de
la formation professionnelle. Enfin, il faudra s’assurer
les moyens permettant de publier les programmes et le
matériel didactique et de les diffuser à tous les établisse-
ments, en plusieurs exemplaires.
V. LE CAS DE LA POLITIQUE MULTILINGUE
DE L’EDUCATION
1. Le contexte multilingue du Gabon
Le Gabon est un pays multilingue qui ne possède pas de
langue dominante, hormis sur le plan régional. On y
dénombre actuellement environ 64 parlers1, parmi les
innombrables langues bantoues et pygmées. Sur le plan
de l’éducation, la catégorisation retenue distingue la
langue officielle, c’est-à-dire le français, et les langues
internationales (anglais, espagnol, allemand, portugais,
italien et arabe), enseignées aux niveaux secondaire et
supérieur.
Depuis les Etats généraux de l’éducation nationale en
1983, le Gabon s’engage en faveur de ses langues. Le but
cardinal visé est d’une part la sauvegarde des cultures
gabonaises par l’entremise des langues, et d’autre part
l’insertion de ces langues dans l’éducation. Depuis 1987,
le Gabon s’efforce de mettre en place une politique lin-
guistique qui contribuerait au développement de ses
langues nationales, aux côtés de la langue française.
Au cours des dernières années, la linguistique, scien-
ce qui étudie le langage et les langues, s’est répandue au
Gabon, au point que le nombre de personnes intéressées
par l’enseignement des langues gabonaises progresse
annuellement. Des structures de recherches en linguis-
tique se créent avec pour objectif de «penser les langues
gabonaises».
2. Les problèmes linguistiques liés à l’éducation au
Gabon
Bien que seul le français ait le statut de langue véhicu-
laire, bon nombre de jeunes Gabonais scolarisés ne
maîtrisent pas le français, en raison de l’absence d’une
éducation de base efficace en français. Par ailleurs, le
nombre de jeunes ayant pour langue maternelle le fran-
çais croît dans les capitales provinciales et départemen-
tales, alors que dans les villages, le français garde
encore le statut de seconde langue véhiculaire. Malgré
les récentes tendances, globalement, les langues gabo-
naises restent davantage parlées que le français.
C’est pour ces raisons que le Ministère de l’éduca-
tion nationale a reçu pour mission de mettre en place
une politique linguistique efficace pour la promotion et
l’enseignement des langues nationales. Les mauvais
résultats enregistrés dans l’enseignement du français
aujourd’hui à tous les niveaux ne peuvent-ils pas trouver
leur réponse dans la mauvaise maîtrise de cette langue
chez les enseignants et les enseignés ?
3. Pour ou contre l’intégration des langues nationales
dans l’enseignement ?
La question du pour et du contre l’intégration des
langues nationales dans l’enseignement constitue le
socle de la politique linguistique au Gabon. Avant 1997,
le fait de promouvoir les langues gabonaises était consi-
déré comme risquant de gêner la soi-disante «unité
nationale» et de créer des oppositions nationales. A la
suite d’une bonne campagne de sensibilisation de deux
ans, le Gabon a compris que promouvoir et enseigner
ses langues constituent plutôt une abondance, un enri-
chissement de plusieurs cultures gabonaises. Ceci est
reflété dans le slogan du Ministère de l’éducation natio-
nale: «l’enseignement de nos langues est le seul facteur
de consolidation de la relation identité culturelle et iden-
tité nationale».
4. La politique et l’organisation linguistiques pour
l’éducation
Une Commission interministérielle, avec pour mission
de reprendre les travaux et d’analyser la réflexion sur
la loi d’Orientation nationale de l’éducation dans le
dessein d’accorder une place basique à la pratique des
langues gabonaises, a été mise en place en février
1997.
45
La réflexion actuelle du Ministère de l’éducation
nationale repose sur une politique et une organisation
linguistiques générales d’utilisation de toutes les
langues dominantes régionalement. Aussi, une première
approche, voire un premier accès sera d’enseigner ces
langues selon cinq zones.
La situation des langues gabonaises dans le système
éducatif peut se résumer pour l’an 2000 en termes de ce
qui a été accompli et de ce qu’il reste à réaliser.
Ce qui a été déjà fait
Les acquis à ce jour sont les suivants :
1. l’enseignement des langues gabonaises se fait à titre
expérimental à partir des manuels d’apprentissage de
la Fondation Raponda-Walker. Il ne s’agit pour l’ins-
tant que d’une initiative privée et non gouvernemen-
tale;
2. une formation post-maîtrise est donnée à des étu-
diants à l’Ecole normale supérieure de Libreville,
qui en est à sa deuxième promotion;
3. une filière «langues nationales» a été créée depuis
l’année académique 1999-2000 au Département des
sciences du langage de l’Université Omar Bongo.
Elle prépare les étudiants au concours de l’Ecole
normale supérieure pour la formation post-maîtrise
en «langues nationales»;
4. un alphabet scientifique des langues gabonaises et
une orthographe des langues gabonaises ont été éla-
borés;
5. un Département des langues nationales a été créé à
l’Institut pédagogique national. Ce département tra-
vaille actuellement sur l’élaboration des manuels
didactiques et a pour objectif de réfléchir sur l’ensei-
gnement des langues nationales comme langue
maternelle et sur celui des langues nationales
comme langue non maternelle;
6. une association des enseignants du primaire et du
secondaire pour les langues nationales a été mise en
place. Elle servira de relais entre l’Institut pédago-
gique national et les élèves dès la rentrée des classes
2000-2001 ;
7. le Ministère de l’éducation nationale et la Radio
nationale ont mis sur pied une émission hebdoma-
daire de sensibilisation sur les langues gabonaises
intitulée «Nos langues, notre culture»;
8. une réflexion est menée pour la mise en place d’un
module de langues nationales dans les Ecoles nor-
males d’instituteurs pour l’année académique 2001-
2002 et pour l’élaboration de guide d’auto-formation
et d’auto-perfectionnement des instituteurs.
Ce qui reste à faire
Il reste encore à :
1. installer des clubs de jeunes orientés vers des « jeux
et pédagogie des langues gabonaises », avec l’aide
de l’association des enseignants du primaire et du
secondaire de langues nationales ;
2. appliquer expérimentalement les matériels didac-
tiques dans des classes témoins ;
3. évaluer les personnels d’encadrement et les matériels
didactiques ;
4. rencontrer les syndicats du secteur éducation pour
s’assurer de leur collaboration ;
5. organiser la semaine pour l’« Ecole en langues natio-
nales » ;
6. insister sur l’élaboration d’un projet de loi pour défi-
nir le statut des langues nationales, une fois la pro-
duction de matériels didactiques achevée ;
7. assurer à l’Institut pédagogique national les moyens
matériels pour la conception et la réalisation de maté-
riels didactiques.
VI. CONCLUSION
Dans la réalisation de ses activités de refonte curriculai-
re, l’Institut pédagogique national a toujours visé un
objectif d’importance certaine : l’amélioration de la qua-
lité de l’enseignement. Une approche curriculaire de la
formation constitue un facteur-clé qui influe de façon
décisive sur la qualité des enseignements et des appren-
tissages.
En termes de la définition des composants fonda-
mentales d’une bonne politique et d’une bonne organisa-
tion linguistique pour l’éducation de base au Gabon, le
Ministère de l’éducation nationale veille à la réalisation
46
sans précipitation de l’élaboration des manuels en
langues gabonaises, de la formation des enseignants de
langues nationales. Au regard des progrès effectués dans
la promotion et l’intégration des langues nationales dans
le système éducatif depuis trois ans, il serait fâcheux de
s’arrêter en si bon chemin.
De fait, le Ministère de l’éducation nationale consti-
tue un des socles sur lequel reposent l’espoir et le sou-
hait des gabonais de voir leurs langues enseignées. C’est
pourquoi, deux axes principaux d’exécution ont été pri-
vilégiés pour la réussite de la réforme du système éduca-
tif dans son ensemble : la formation et l’élaboration de
matériels didactiques.
Notes
1 Eric Dodo-Bounguendza, Conseiller technique du
Ministère de l’éducation nationale est chargé de l’in-
tégration des langues nationales dans le système
éducatif.
2 Kwenzi-Mikala, J.T., L’identification des unités-
langues bantous gabonaises et leur classification
interne in Muntu 8. CICIBA-Présence Africaine,
p. 54-64.
Mali
Sahaloum Ould Youba et Mamadou Sissima
I. INTRODUCTION
Le système éducatif tel qu’il existe actuellement au Mali
doit être refondé. En effet, l’enseignement demeure trop
centralisé et ne touche qu’une faible partie des enfants
en âge d’aller à l’école. Il est urgent qu’il prenne en
charge les aspirations des couches sociales défavorisées.
Le processus d’élaboration des grandes orientations
de la politique éducative au Mali constitue une illustra-
tion du changement qui s’est produit au moment de la
préparation du Programme décennal de développement
de l’éducation (PRODEC). En effet, ce document mar-
qua la prise en compte des préoccupations des popula-
tions, à travers une démarche participative qui privilégia
la concertation et le dialogue avec tous les partenaires.
Le Programme décennal de développement de l’éduca-
tion, adopté par le Gouvernement, est l’émanation d’un
consensus national.
II. LE PROGRAMME DECENNAL
DE DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION
Dans le but de réussir une refondation de l’enseigne-
ment, le Programme décennal de développement de
l’éducation s’inscrit dans la politique de décentralisa-
tion. Il est admis que, pour réussir une gestion décentra-
lisée de l’éducation, il faut que la refondation reconnais-
se l’importance des facteurs suivants:
● la complémentarité des rôles des différents parte-
naires ;
● la redéfinition des rôles ;
● la décentralisation technique des activités éduca-
tives.
Le diagnostic pouvant être établi actuellement est révé-
lateur d’un système éducatif peu performant. Il s’en
dégage la nécessité de bâtir une école non seulement
réformée et rénovée, mais aussi et surtout refondée dans
son ensemble.
1. Les axes de la réforme
Face à cette double exigence de corriger les insuffi-
sances constatées et de mettre en place une politique
éducative propice à la pérennisation d’un système édu-
catif de qualité, onze axes prioritaires ont été dégagés.
Ces onze axes traduisent l’option du Mali pour une
47
école performante et démocratique dans un contexte
décentralisé et couvrent les points suivants :
1. une éducation de base de qualité pour tous ;
2. un enseignement professionnel adapté aux besoins
de l’économie ;
3. un enseignement secondaire et technique rénové et
performant;
4. un enseignement supérieur de qualité adapté aux
besoins prioritaires et aux coûts maîtrisés ;
5. une utilisation des langues maternelles dans l’ensei-
gnement formel concomitamment avec le français ;
6. une politique du livre et du matériel didactique opé-
rationnel;
7. une politique soutenue de formation des ensei-
gnants;
8. un partenariat véritable autour de l’école ;
9. une restructuration et un ajustement institutionnel
nécessaire à la refondation du système éducatif ;
10. une politique de communication centrée sur le dia-
logue et la concertation avec tous les partenaires ;
11. une politique de financement soutenue, rééquilibrée,
rationnelle et s’inscrivant dans la décentralisation.
2. Les résultats attendus
Cette refondation du système éducatif, en partant des
onze points énumérés ci-dessus, devrait donner lieu aux
résultats attendus suivants :
1. l’amélioration de la qualité de l’enseignement des
apprenants;
2. la maîtrise des coûts de formation notamment dans
le secondaire et le supérieur;
3. la correction du déséquilibre de scolarisation entre
régions, entre zones urbaines et rurales, entre
sexes;
4. l’amélioration de la gestion des flux au secondaire et
au supérieur;
5. l’utilisation des langues maternelles dans l’enseigne-
ment formel concomitamment avec le français ;
6. la responsabilisation des services régionaux et
sub-régionaux par rapport aux prises de décision
concernant leur circonscription ;
7. le renforcement de la capacité institutionnelle des
structures déconcentrées chargées de la mise en
œuvre;
8. la répartition des coûts récurrents entre l’État, les col-
lectivités et les communautés, notamment le finance-
ment de l’entretien des équipements et des locaux;
9. la participation des communautés à la gestion de
l’école;
10. l’amélioration de la formation des formateurs;
11. l’encouragement de la participation du secteur privé
dans le financement de l’éducation.
3. Les mesures envisagées en vue de refonder le sys-
tème éducatif
Il est établi qu’aucun pays ne peut prétendre à un déve-
loppement durable sans un système éducatif performant
capable de s’adapter aux changements de plus en plus
fréquents auxquels il faut faire face. Conscient de cette
réalité et des insuffisances constatées, le Gouvernement
du Mali entend adopter une série de mesures permettant
un redressement irréversible de la situation. Ce sont
entre autres des mesures d’ordre général, communes à
tous les ordres et types d’enseignement.
Le principe de base est faire de l’école le point de
départ autour duquel le schéma pour le développement
du système éducatif est bâti. La reconnaissance de la
complémentarité des actes des différents partenaires a
permis la clarification des rôles et des responsabilités de
chacun. Le partenariat constitué a été l’espace de concer-
tation où tous les acteurs concernés par le développe-
ment de l’école ont apporté leur contribution positive au
retour de la tranquillité dans l’espace scolaire. Par
ailleurs, il est vital d’instaurer et de nourrir un dialogue
permanent avec et entre les partenaires à chaque phase
de mise en ouvre du programme à travers l’information,
la communication et la mobilisation de tous les acteurs
autour du programme.
Les mesures à entreprendre concerneront entre
autres :
1. la mise en oeuvre d’un nouveau schéma institutionnel;
2. la mise en oeuvre d’un plan de communication;
3. la mise en oeuvre d’un véritable partenariat ;
4. l’amélioration des conditions de travail des ensei-
gnants.
Mesures sur le plan institutionnel
L’ensemble des mesures que le Département responsable
au sein du ministère entend adopter en vue de la refonda-
tion du système éducatif passe préalablement par la
restructuration institutionnelle. Ce sont donc de nou-
velles structures qui seront créées et l’ensemble des
textes relus de manière à les rendre conformes aux nou-
velles orientations de la politique éducative que le
Département entend lui donner à travers :
1. la mise en place d’une structure pour accompagner la
décentralisation ;
2. l’identification des compétences à transférer ;
3. l’information et la sensibilisation des partenaires de
l’école ;
4. la mobilisation des communautés à travers une
communication appropriée et soutenue ;
48
5. l’élaboration de plans régionaux et sub-régionaux ;
6. la création d’un cadre de recrutement des enseignants
des collectivités territoriales ;
7. l’appui à la mise en oeuvre de la décentralisation
dans les communes à travers certaines communes;
8. l’amélioration de la qualité de la formation et des
conditions de travail.
Mesures pour la coordination et l’exécution du PRODEC
En matière de coordination et d’exécution du program-
me, le Gouvernement se propose de faire exécuter le pro-
gramme par les services centraux et les services décon-
centrés du Ministère de l’éducation. La Cellule
technique du PRODEC aura la charge du suivi de la
réforme pour la durée de la première phase. Elle a égale-
ment pour mission de procéder pendant la phase transi-
toire, à travers l’appropriation de la réforme à l’ensemble
des membres du cabinet, des services centraux et des
services déconcentrés.
Mesures portant sur la refondation des curricula
Les programmes d’études, tels qu’ils existent actuelle-
ment, ne permettent pas de doter les apprenants de com-
pétences utiles à la vie. Le nouveau Cadre général
d’orientation du curriculum de l’enseignement fonda-
mental va permettre de centrer le système éducatif sur
les besoins individuels des apprenants, aidant chacun à
recevoir une éducation adaptée à sa propre vie et à sa
propre communauté.
Ce cadre précise les finalités de l’enseignement fon-
damental; il donne des directives par rapport aux pro-
grammes d’études, divisés en domaines de formation et
champs disciplinaires définis en termes de compétences,
objectifs et contenus. Le Cadre général donne des
consignes par rapport au calendrier scolaire et à l’emploi
du temps; il donne des directives par rapport au matériel
pédagogique (matériel didactique et manuel scolaire); il
prescrit l’emploi d’une pédagogie active et demande une
description des situations d’apprentissage (activités et
projets des élèves); il commande la mise en place de
nouvelles pratiques d’évaluation.
Dans le Cadre général d’orientation du curriculum,
les objectifs assignés au système éducatif malien sont :
1. de faire acquérir à l’apprenant, au niveau de chaque
ordre d’enseignement, des compétences lui permet-
tant de s’insérer dans la vie active ou de poursuivre
ses études;
2. de doter l’apprenant des instruments de l’expression
et de la communication parlée, écrite, graphique et
symbolique ; de développer ses capacités de compré-
hension, d’analyse, de raisonnement formel et de
résolution de problèmes;
3. d’amener l’apprenant à analyser, apprécier et exploi-
ter l’histoire et la culture de son pays, les caractéris-
tiques principales de son organisation politique,
sociale et économique et de l’informer des potentiali-
tés et des perspectives de développement dans un
contexte de mondialisation;
4. de développer les capacités de l’apprenant à planifier
et à organiser ses apprentissages et son perfectionne-
ment culturel, en lui fournissant les outils de base de
son propre travail intellectuel autonome.
III. CONCLUSION
Le développement du curriculum se fait selon une
approche participative. C’est ainsi qu’au niveau structu-
rel, il est créé une Unité centrale de développement des
curricula et ses démembrements aux niveaux régional et
subrégional. Toutes les couches socioprofessionnelles
sont partie prenante dans le processus devant conduire à
49
l’élaboration du nouveau curriculum et précisément
pour la formulation des compétences à faire acquérir
aux apprenants.
La stratégie de développement du curriculum pré-
voit, selon une interaction entre le niveau national et le
niveau régional et subrégional, le schéma suivant :
● rédaction;
● mise à l’essai;
● validation;
● implantation.
Le futur curriculum prévoit des compétences discipli-
naires, transversales et de vie.
République Centrafricaine
Abel Koulaninga, André-Edgar Benam, Philippe Hoornahert et Alphonse Mabingui
I. INTRODUCTION
La gestion du système éducatif centrafricain a souffert,
ces dernières années, de nombreuses carences. Les
structures éducatives ont vu leurs performances s’user
considérablement, sans aucune possibilité de régénéra-
tion. Des orientations, partielles ou parcellaires ont été
bien souvent définies à court terme et mal suivies. A
l’absence de visions stratégiques s’ajoute l’affaiblisse-
ment des capacités de gestion des structures de concep-
tion des politiques et d’exécution. Les ressources
humaines ont considérablement perdu leur qualité et
leur efficacité.
Cette dégradation du système éducatif prend d’année
en année une dimension inquiétante, réduisant la possi-
bilité de la majorité des jeunes Centrafricains d’envisa-
ger l’avenir avec assurance et détermination à la fin de
leur cursus scolaire. Face à la gravité de la situation, de
grandes orientations ont été initiées. L’adoption de la Loi
97.014 du 10 décembre 1997 portant orientation de
l’éducation constitue l’élément essentiel des grandes
mesures prises pour arrêter la dérive du système éducatif
en République Centrafricaine.
La grande nouveauté dans l’approche curriculaire,
c’est le principe que l’attention est portée sur les appre-
nants, et non plus sur les enseignants. Le système tradi-
tionnel privilégie l’enseignant, qui focalise l’attention et
distribue un savoir absolu. Le système curriculaire privilé-
gie l’apprenant qui devient le centre et l’enjeu de tout sys-
tème d’apprentissage. L’enseignant est l’accompagnateur.
II. LES PRINCIPAUX AXES DE LA REFORME
1. Brève présentation des caractéristiques fondamen-
tales de la réforme
Les présupposés de la réforme
Pour mener à terme la réforme du système éducatif
national, le pays doit :
● aborder avec assurance et sérénité les défis du 3ème
millénaire;
● réconcilier l’école avec le développement; les acteurs
doivent connaître leurs rôles, tout en étant assurés
des bénéfices qu’ils tireraient de l’action commune;
● consentir des sacrifices nécessaires pour rendre le
système plus efficace et efficient;
50
● entreprendre une action vigoureuse en vue de pro-
mouvoir le système d’éducation et de formation par
l’entremise du Plan national de développement de
l’éducation (PNDE) ;
● s’engager dans la voie d’une réforme en profondeur
du système éducatif pour qu’il soit apte à assurer
pleinement ses missions.
Les objectifs de la réforme
Avant d’établir de nouveaux programmes d’enseigne-
ment, et de déterminer la méthode ou le matériel à utili-
ser, le système s’est fixé pour objectifs les points sui-
vants :
● la promotion de l’enseignement technique et profes-
sionnel ;
● le développement de l’enseignement scientifique en
insistant sur l’enseignement scientifique des filles ;
● la promotion de l’enseignement supérieur en vue de
disposer des ressources humaines, seuls agents d’un
développement durable et véritable ;
● l’expansion rapide de l’enseignement de base pour
accélérer et fortifier le processus de développement.
Cette expansion doit être liée à l’amélioration de la
production scolaire. Il importe que l’enseignement de
base trouve à partir des contenus renouvelés d’autres
finalités que le seul accès aux ordres d’enseignement
supérieur, tout en conservant néanmoins cette voca-
tion ;
● l’éducation doit diffuser les idéaux de paix, de tolé-
rance, et de solidarité et contribuer à l’enracinement
des valeurs démocratiques. Elle doit combattre, par
son implantation et son action, l’ignorance et la pau-
vreté. Elle doit donner à chaque individu ou groupe
d’individus la possibilité d’une promotion personnel-
le ou collective ;
● la promotion d’un développement humain durable, la
protection de l’environnement, l’affermissement de
l’unité nationale, ainsi que la cohésion sociale grâce
à un système éducatif performant.
Les justifications de la réforme
En dépit de multiples tentatives de réformes interve-
nues en République Centrafricaine, l’Etat n’est pas par-
venu à introduire des changements significatifs dans
l’organisation et le contenu de 1’enseignement public
hérité de la colonisation. Il continue à explorer les pos-
sibilités d’une meilleure adaptation du système éduca-
tif aux impératifs du développement et aux réalités
nationales.
D’une manière générale, les maux qui gangrènent le
système sont :
1. un système organisationnel profondément altéré,
provenant du fait que les orientations souvent défi-
nies à court terme sont loin d’être exécutées faute de
suivi. Par ailleurs, on déplore un affaiblissement des
capacités de gestion des structures, de conception de
politiques et d’exécution, ainsi que le faible niveau
de ressources financières. Les systèmes de produc-
tion et d’information sont complètement inefficaces
et l’infrastructure éducative est souvent victime
d’actes de vandalisme.
2. un système éducatif disfonctionnel, en raison du
fait que le système connaît une instabilité de pilo-
tage quasi permanente. Le cycle préscolaire
demeure embryonnaire et démuni. Les cycles fon-
damental I et II s’érodent de la faiblesse des infra-
structures, de l’indigence des ressources humaines
et du niveau croissant de la population scolaire. Le
cycle supérieur est confronté aux mêmes pro-
blèmes.
Ces profondes distorsions minent le système, l’appau-
vrissent et réduisent considérablement ses capacités à
répondre à la résolution des grands défis du pays.
L’incapacité du système à exploiter le puissant atout lin-
guistique qu’est la langue nationale ne facilite pas la
promotion chez les apprenants, de certaines valeurs
humaines, et ne privilégie pas certains types de compor-
tements nécessaires à l’épanouissement individuel et
collectif.
Les procédures du cursus scolaire et universitaire
sont loin de garantir la qualité des bénéficiaires des ser-
vices scolaires. Très sélectives, elles concourent plutôt
au gaspillage des populations scolaires. Les taux élevés
d’échecs, de déperdition, de chômage et la qualité de
plus en plus altérée des résultats constituent des préoc-
cupations majeures.
La situation est encore plus critique en ce qui
concerne l’éducation non-formelle. Le secteur manque
d’initiatives. L’essentiel des activités est l’apanage des
ONG. Ce sont bien souvent des programmes de forma-
tion des adultes établis par des groupes religieux.
Beaucoup reste à faire pour élargir les bases de l’alpha-
bétisation fonctionnelle.
Les orientations à promouvoir
Face à la gravité de la situation, des grandes orientations
ont été retenues par l’adoption de la Loi 97.014 du 10
décembre 1997. Elle introduit de notables modifications
dans l’organisation et le fonctionnement du système et
accentue les chances de la meilleure communication
possible entre les acteurs, avec la reconnaissance offi-
cielle de deux langues de travail: le Sango et le
Français.
51
Les acteurs du système d’éducation et de formation
L’un des facteurs déterminant du développement de
l’éducation est l’implication totale et effective des
acteurs du système. L’Etat doit partager son assistance
avec tous ceux qui sont impliqués dans l’action éducati-
ve. Ces acteurs sont nombreux, interviennent de maniè-
re significative et peuvent être rassemblés en fonction
des catégories suivantes :
● Les apprenants (les élèves) à travers leurs associa-
tions sont les premiers bénéficiaires de l’action édu-
cative; ils sont également le noyau vers lequel
convergent les efforts de tous les autres partenaires ;
● Les parents: les associations des Parents d’Elèves
(APE) jouent un rôle de première importance dans
toute décision concernant l’action éducative. La
famille est la première salle de classe et l’enfant
passe plus de temps à la maison qu’à l’école ;
● Les enseignants: Ils sont incontournables et consti-
tuent « la courroie de transmission » de l’acte consti-
tutif ;
● Les institutions de l’Etat : l’éducation nationale et
les autres départements ministériels s’imposent pour
une meilleure rentabilité des ressources financières
disponibles, tant au plan national qu’international.
Parmi les partenaires institutionnels de l’Etat, on comp-
te, outre le Ministère de l’éducation nationale, les
Ministères de la fonction publique et de l’emploi, du
développement rural, des travaux publics, de la justice,
de l’administration du territoire ; les collectivités
locales ; l’Assemblée nationale ; les partenaires institu-
tionnels internationaux qui apportent une assistance
matérielle, technique ou financière ; les confessions reli-
gieuses, dont le rôle fut jadis important dans l’œuvre de
scolarisation et qui doivent à tout prix être à nouveau
associées à l’action éducative. Il y a aussi les ONG, dont
certaines assurent de remarquables actions d’éducation
et d’alphabétisation surtout en milieu rural. Les
Associations d’anciens élèves sont aussi des partenaires
à mobiliser autour de l’école pour expliquer les pro-
blèmes d’éducation et de formation à la société civile.
Les opérateurs économiques ont une contribution
importante à donner, non seulement par leur assistance
financière ou matérielle, mais aussi dans la définition
des objectifs éducatifs. En effet, trop souvent, l’école
Centrafricaine ne s’est pas souciée du renforcement de
ses liens avec le monde du travail. Ceci explique en
grande partie l’inadéquation à l’emploi. Les opérateurs
économiques doivent désormais être associés à la
réflexion sur les programmes et les cursus de formation
et l’évaluation de ceux-ci. Leur contribution en faveur
de l’encadrement des stagiaires et le financement des
établissements de formation professionnelle seront
d’autant plus généreux qu’ils se sentiront véritablement
concernés par le développement du système éducatif
national. A compter également parmi les partenaires ins-
titutionnels de l’Etat, les médias nationaux et privés qui
sont aussi sollicités pour contribuer au dialogue national
autour de l’école. Enfin, les syndicats des personnels de
l’éducation nationale sont des partenaires dont la partici-
pation active au dialogue national est requise. Ceci per-
mettra de créer un véritable climat consensuel autour des
solutions à retenir face aux multiples problèmes du sys-
tème éducatif.
2. Analyse succincte de la réforme par rapport à ses
propres objectifs
Les divers constats négatifs effectués depuis plusieurs
années et plus récemment encore, celui réalisé à l’occa-
sion des Etats généraux de l’éducation et de la forma-
tion, ont conduit à la nécessité d’une nouvelle politique
en vue de résoudre la crise persistante du système.
A cet effet, le cadre stratégique du PNDE est une
réponse globale à l’ensemble des problèmes identifiés et
reconnus du système. Il permet, pour chacun des objec-
tifs majeurs, de mettre en place une stratégie d’en-
semble, avec des résultats à atteindre et des activités à
mener à court, moyen et long terme pour les réaliser. Il
s’organisent autour des quatre objectifs supérieurs sui-
vants:
1. la qualité ;
2. l’efficacité ;
3. l’accessibilité ;
4. l’équité.
Structure
La scolarité est organisée par niveau d’enseignement :
1. l’enseignement préscolaire ;
2. l’enseignement fondamental I ;
3. l’enseignement fondamental II ;
4. l’enseignement secondaire général ;
5. l’enseignement technique, professionnel et agricole ;
6. l’enseignement supérieur : recherche scientifique et
technique ;
7. l’éducation non-formelle ;
8. les établissements spécialisés pour handicapés.
Langues
Par le passé, le français était choisi comme langue d’en-
seignement à tous les ordres d’enseignement. Après la
reconnaissance du Sango comme langue officielle, le
Sango et le français devinrent les deux langues d’ensei-
gnement en République Centrafricaine. L’enseignement
en Sango est introduit au préscolaire et dans le cycle fon-
damental I en l’an 2000. Une politique rationnelle d’uti-
lisation de ces deux langues officielles dans les services
de l’Etat est promue pour soutenir leur usage dans l’en-
seignement.
Production de matériels didactiques
La réussite scolaire ne sera jamais effective, si l’ambi-
tion de donner un manuel scolaire à chaque élève n’est
pas réalisée. Il y a une nécessité de concevoir des
manuels scolaires, de diversifier ou créer les circuits de
distribution du livre, d’appuyer les réseaux de biblio-
thèque et de soutenir le secteur de l’éducation au niveau
du pays. En effet, les importations de matériels didac-
52
tiques et de manuels scolaires coûtent excessivement
cher. Malheureusement, l’INR.AP et IDIFAMADI, deux
services importants de l’éducation nationale, dont le rôle
est de concevoir et produire les matériels didactiques, ne
sont pas opérationnels faute de crédits de fonctionne-
ments. La Loi d’Orientation n’a pas pris en compte la
production et la diffusion de matériel didactique. Il
convient également de noter une insuffisance au niveau
de la planification, de la prévision et de l’évaluation des
programmes et projets du PNDE : par exemple, de 2001
à 2005, il est prévu la construction de combien d’écoles
au fondamental I et II, combien d’enseignants seront for-
més ou recyclés ?
La pertinence du texte de la réforme et ses insuffisances
Le texte de la réforme du système éducatif Centrafricain
serait un excellent outil de travail, si son contenu était
respecté et mis en pratique d’une manière concrète. Les
objectifs sont bien définis, et un accent particulier est
mis sur la rénovation des structures à tous les niveaux
d’enseignement. Cependant, il n’y a aucun projet sus-
ceptible de créer ou de maintenir les établissements spé-
cialisés formant aux technologies modernes (informa-
tique, Internet), dont l’évolution se fait aujourd’hui à un
rythme accéléré. Il faut préparer le pays à l’utilisation de
la technologie qui se mondialise.
Difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de la
réforme
Toute réforme est une entreprise de longue haleine qui se
fait par étapes et nécessite surtout de moyens financiers
pour une concrétisation optimale. Bon nombre de
réformes ont échoué faute de financement. Les difficul-
tés sont dues à l’appauvrissement du pays, à l’endette-
ment de l’Etat vis-à-vis des institutions financières inter-
nationales, à des mesures contraignantes imposées par la
Banque mondiale et le FMI. L’application sectorielle de
l’ajustement structurel ne suffit pas à constituer une
réforme du système éducatif. Elle ne fait qu’accélérer
leur paralysie.
Stratégies et méthodes de mise en œuvre
Il convient en premier de relever les acquis. En effet, la
Loi portant sur l’Orientation de l’Education a été adop-
tée et promulguée. Le Comité de suivi des recommanda-
tions des Etats généraux de l’éducation et de la forma-
tion a été mis en place; et le Plan national de
développement de l’éducation (PNDE) a été élaboré. A
court terme, on a assisté à une mobilisation des res-
sources aux niveaux national et international et à la mise
en place de structures de gestion et d’exécution du Plan
national. A long terme, une évaluation du PNDE est pré-
vue.
Dispositions concrètes d’amélioration du texte et des
résultats
Il est envisagé d’adapter et d’actualiser le texte de la
réforme au regard des modifications dues à l’évolution
du temps. Une possible retouche des stratégies est éga-
lement prévue dans le but d’infléchir les résultats
escomptés. Parmi les mesures en vue de promouvoir les
réussites, les dispositions suivantes ont été retenues:
1. la mise en synergie des différentes commissions de
travail mises en place ;
2. la coordination des activités ;
3. le partenariat avec les ONG nationales et internatio-
nales ;
4. l’implication des programmes intéressés ;
5. l’évaluation à mi-chemin ;
6. l’ajustement des stratégies et méthodes d’approche.
3. Programmes élaborés ou prévus par le texte pour
soutenir la réforme
Les instructions officielles définissent pour chaque
ordre d’enseignement les méthodes d’enseignement et
les connaissances essentielles qui doivent être acquises.
L’enseignement préscolaire
Le programme a pour bases :
● l’exercice physique ;
● les activités ludiques ;
● l’esprit de créativité ;
● l’initiation artistique ;
● les activités d’éveil .
● La finalité est de préparer l’enfant à vivre en harmo-
nie avec son environnement.
L’enseignement fondamental I
L’école nouvelle doit s’inspirer de la philosophie des
anciennes écoles de promotion collective (EPC), afin de
rendre les produits du système plus opérationnels et aptes
à s’intégrer dans leur milieu. Le programme comprend:
● l’éveil scientifique et technique ;
● les activités productives ;
● l’éducation à la santé et à l’environnement ;
● l’éducation morale et l’éducation civique ;
● l’éducation culturelle et artistique ;
● la participation des coopératives scolaires, en vue
d’apprendre à l’enfant à se prendre en charge et à
s’intéresser à son environnement par le travail com-
munautaire et manuel. Ceci développera en l’enfant
le sens des responsabilités ;
● l’introduction du Sango ;
● la création des centres spécialisés pour les enfants de
la rue en vue d’une meilleure insertion sociale ; ainsi
que la création et la maintenance des structures d’ac-
cueil pour les élèves ayant échoué leur passage en
sixième ;
● le recyclage et la formation permanente des ensei-
gnants fonctionnaires et agents communaux (maîtres
- parents) ;
● la formation à distance ;
● la création des classes pilotes ;
● l’obligation pour chaque élève d’avoir un « livre »
scolaire qui permettra de le suivre tout au long de sa
scolarité ;
53
● la réinsertion des primes d’engagement aux
meilleurs élèves pour susciter l’émulation.
L’enseignement fondamental II
Les points et caractéristiques principaux de ce niveau
sont les suivants :
● la revalorisation du concours d’entrée en sixième en
le rendant plus sélectif en vue de permettre la forma-
tion des futurs cadres moyens et supérieurs de la
nation dans les trois filières définies par la Loi de
1997 relative aux enseignements général, technique
et agricole ;
● le maintien du livret scolaire en vue de suivre l’élève;
● la lutte contre les pratiques de recrutements complai-
sants ;
● la révision des programmes de formation en intro-
duisant, dès la classe de sixième, des enseignements
scientifiques et techniques ;
● l’introduction du travail productif et la vulgarisation
du travail manuel ;
● la réintroduction des cours de morale et d’instruction
civique ;
● la mise en place des tests psychologiques au niveau
des classes de 5ème, 3ème en vue d’une meilleure orien-
tation des élèves ;
● la prise de mesures concrètes pour la formation de
professeurs en adéquation avec les nouveaux pro-
grammes ;
● La modernisation de l’enseignement de l’anglais ;
● le recrutement des professeurs vacataires, soumis à
une sélection plus rigoureuse et suivi d’une forma-
tion pédagogique obligatoire ;
● l’application du texte régissant le transfert d’un
élève à l’établissement public et vice-versa ;
● l’admission dans les établissements, assujettie à un
test.
L’enseignement secondaire général
Les points et caractéristiques principaux de ce niveau
sont les suivants :
● la prise de mesures incitatives pour encourager les
élèves à s’orienter dans les filières scientifiques (sys-
tème d’internat ou semi-internat) ;
● la révision des programmes en mettant l’accent sur
les matières scientifiques même dans les séries litté-
raires ;
● la mise en place des tests psychologiques au niveau
des classes de seconde et de terminale ;
● la réinstauration du Baccalauréat probatoire en clas-
se de première, afin d’améliorer le niveau des futurs
bacheliers ;
● la révision des conditions d’accès à l’Ecole normale
supérieure en privilégiant les critères d’excellence.
Pour ce faire, des mesures incitatives (bourses sub-
stantielles, contrat d’intégration) seront mises en
place ;
● la réhabilitation ou la création, ainsi que la mainte-
nance des laboratoires dans les lycées à vocation
scientifique ;
● la réhabilitation ou la création de bibliothèques et de
terrains de sport. A cet effet, des archivistes, docu-
mentalistes et bibliothécaires seront formés ;
● la construction de clôtures autour de tous les établis-
sements pour une meilleure protection ;
● la création de classes pilotes.
L’enseignement technique et professionnel
Les points et caractéristiques principaux de ce niveau
sont les suivants :
● la révision du programme en fonction des besoins
exprimés par le marché de l’emploi ;
● la création ou la suspension de certaines filières ;
● la création d’un Baccalauréat de séries E (mathéma-
tique et technique) pour la formation des ingénieurs.
Les titulaires du baccalauréat des séries F devront
être orientés dans les filières de BTS ;
● la révision des statuts des établissements d’enseigne-
ment technique et professionnel, en vue de permettre
un partenariat simple avec les opérateurs écono-
miques ;
● une série de mesures allant dans le sens d’une plus
grande autonomie des établissements dans le cadre
de la décentralisation et l’adaptation à l’environne-
ment ;
● l’encouragement et la systématisation du partenariat
entre l’enseignement technique et professionnel et le
secteur privé ; le développement de relations complé-
mentaires avec les centres de formation profession-
nelle des divers départements ministériels. Dans ce
but, le Comité national de l’enseignement technique
et professionnel existant sera réhabilité ;
● le versement d’une partie des taxes d’apprentissage
aux établissements d’enseignement technique et pro-
fessionnel et la mise en place d’un budget substantiel
d’équipement et de fonctionnement en faveur desdits
établissements. Certaines filières de ces centres
devront être maintenues et valorisées en fonction des
études locales de marché du travail et d’emploi. Les
formations dans ces centres seront prises en charge
conjointement par l’éducation nationale et les parte-
naires économiques bénéficiaires de ces formations ;
● le Collège d’enseignement technique féminin
(CETF) forme les élèves ayant terminé la classe de
5ème au Brevet d’études techniques (BTS), les élèves
possédant le BEPC ou BET, et des jeunes filles dans
le domaine de l’économie familiale. Cette discipline
vise à aider individus et groupes à résoudre les pro-
blèmes de la vie en société. Le recrutement dans ce
centre devra faire l’objet d’une sélection
rigoureuse ;
● la création d’une école hôtelière et touristique pour la
formation de guides et d’agents de voyages, des
hôtes et des restaurateurs ;
● la création d’une Ecole professionnelle des eaux et
forêts pour la formation de gardes forestiers et de
techniciens de la pêche, ainsi que d’agents de lutte
anti-braconnage ;
54
● la révision et l’actualisation du cadre juridique relatif
aux établissements privés de formation profession-
nelle pour résoudre les problèmes de l’adéquation
formation - emploi.
Le secteur informel
Il est prévu que le Lycée technique, en collaboration
avec l’ex-ONIFOP, étudie et définisse à court terme un
programme de formation ponctuelle à l’adresse des
«Boubanguéré» qui peuvent s’organiser en coopérative.
Des centres d’insertion de jeunes seront créés sur le
territoire national, à l’instar de l’école communautaire de
la Nana-Gribizi, en projet dans le cadre de la micro-pla-
nification soutenue par l’UNICEF.
L’enseignement supérieur
Les points et caractéristiques principaux de ce niveau
concernent surtout la réactualisation des recommanda-
tions des Etats généraux de l’enseignement supérieur de
1987 sur le rôle de l’université dans le développement
national en vue de leur application. Plus particulière-
ment, les mesures retenues prévoient :
● la création des filières professionnelles courtes (DES,
BTS, etc) ;
● la professionnalisation des filières, soit en formation
initiale, soit en formation continue, en partenariat
avec les secteurs productifs qui devront jouer un rôle
plus important dans la définition des politiques de
formation ;
● le développement des activités de production généra-
trice de ressources financières. Pour ce faire, des
moyens financiers seront mis à la disposition des ins-
tituts de technologie, en vue de créer des ateliers et
des juniors entreprises ;
● l’apprentissage de l’anglais sera rendu obligatoire
dans tous les secteurs de l’Université ;
● la mise en place, si les conditions le permettent en
termes de ressources humaines qualifiées et adé-
quates, de maîtrises semi-professionnalisées ;
● afin de garantir la qualité des services d’enseignement
et de rechercher les recrutements des enseignants, les
autorités doivent passer obligatoirement par la com-
mission de recrutement et d’avancement des ensei-
gnants par le conseil d’Université. Les ressortissants
des pays africains et malgaches devront faire valider
leurs diplômes et leurs grades par le CAMES. D’autre
part, les enseignants sont appelés à se perfectionner
par la formation pédagogique et par la recherche.
Pour ce faire, on encouragera leur participation à des
séminaires, colloques, et stages de recherche;
● le principe du congé sabbatique sera adopté, et géré
conjointement par le chef d’établissement et le recto-
rat ;
● l’âge de retraite des enseignants de l’université sera
fixé à 65 ans au moins ;
● l’Université bénéficiera d’une autonomie financière
et administrative. Cette autonomie permettra, entre
autres, le choix des principaux responsables par voie
élective ;
● la recherche et le développement seront privilégiés,
en encourageant le partenariat avec les structures de
recherche existantes ;
● De ce fait, la notion d’acropole qui fait appel à la
fois à la recherche, à la formation et à la production
dans un espace donné, doit être renforcée. Le domai-
ne agro-pastoral et minier devra bénéficier d’une
formation supérieure. L’installation des diplômés
sera favorisée par l’octroi de crédits au vue de pro-
jets viables ;
● les sujets de mémoire des étudiants seront orientés
vers des questions touchant au développement pour
créer une adéquation entre recherche et développe-
ment ;
● les structures, l’enrichissement des collections et la
modernisation du fonctionnement de la bibliothèque
seront développées pour les étudiants Un cours
d’initiation à la bibliothèque sera institué pour les
étudiants ;
● l’Université sera associée à la conception des projets
de développement du pays ;
● le développement sur le terrain des enseignants sera
encouragé, ainsi que l’accès des étudiants aux sorties
pédagogiques.
● une collaboration entre l’Université et l’ENAM sera
établie, en vue de préparer les futures structures
régionales.
4. Adéquation entre les besoins des populations et la
réforme face aux changements mondiaux
Réalité locale et besoins des populations
Les programmes de développement de la réforme des
différents ordres d’enseignement se trouvent en parfaite
adéquation avec les besoins des populations face aux
changements mondiaux. Il faut inventer ou créer un
modèle d’école qui privilégie l’enseignement fonda-
mental, technique et professionnel ; une nouvelle école
tournée vers la professionnalisation et l’emploi. Il faut
adapter l’enseignement et la formation à la réalité des
besoins du développement
L’éducation de base doit favoriser les apprentissages
fondamentaux et l’insertion des jeunes dans la vie acti-
ve. La nouvelle école doit cesser d’être la copie confor-
me de l’école étrangère qui enseigne peu de savoir-faire
utile et qui, dans la majorité des cas, ne débouche plus
sur l’emploi.
Manifestation des grandes tendances du contexte mondial
Le texte de la réforme du système éducatif est en harmo-
nie avec les grandes tendances du changement mondial.
Dans la Loi portant orientation de l’éducation, la RCA
reconnaît que l’enseignement est obligatoire pour tous
les enfants de deux sexes de l’âge de six à 16 ans. Elle a
adhéré au fameux slogan onusien de l’«Education pour
tous en l’an 2000». Dans la loi de l’orientation, tout
comme pendant la conférence de Jomtien sur
l’Education pour tous en mars 1990, il s’est dégagé un
accord pour favoriser une expansion rapide de l’ensei-
55
gnement de base dans le but d’accélérer et de fortifier le
processus de développement dans les pays défavorisés.
Par ailleurs, de plus en plus, on parle de l’introduction
de l’informatique et de l’Internet dans l’enseignement et
la formation. Les recommandations de Séoul et de
Budapest sur l’enseignement technique et professionnel,
ainsi que la science sont pris en compte.
Défis dérivés de ces tendances
Après l’accession de la plupart des pays africains au Sud
du Sahara à l’indépendance, l’école africaine était une
copie conforme, une suite logique du modèle étranger.
Le système d’enseignement, inspiré de l’Europe, n’a pas
subi de modifications majeures et est resté inadapté aux
réalités des pays africains. C’est également ce qui s’est
produit en République Centrafricaine. Il en résulte la
nécessité d’inventer un nouveau modèle d’école adaptée
à l’enseignement du pays et qui réponde aux besoins
locaux, au développement. Cette nouvelle école doit de
manière croissante orienter sa formation vers l’emploi et
la profession. La priorité est donc accordée à l’éduca-
tion de base, à l’enseignement de la science et de la
technologie. En République Centrafricaine, l’accent est
mis sur la formation scientifique et technologique des
jeunes filles. Bref, l’éducation et la formation doivent
être adaptées aux réalités de chaque pays africain et aux
nouvelles technologies mondiales.
Situation comparée des dispositions avec les réalités
locales
Les dispositions prises rencontrent les attentes et les
conditions réelles des populations centrafricaines. Elles
prennent en compte l’environnement socioculturel des
populations et leur fournissent les moyens matériels et
intellectuels adéquats leur permettant de présider à leur
propre destinée, de se prendre en charge et d’être utiles
dans la société. Les objectifs assignés à chaque ordre
d’enseignement, depuis la maternelle jusqu’à l’enseigne-
ment supérieur, illustrent clairement le rapport qui existe
entre les dispositions de la réforme et les réalités locales.
Actualisation de la réforme aux nouvelles donnes mon-
diales
La réforme du système éducatif centrafricain est d’ac-
tualité. Elle prend en compte les nouvelles donnes mon-
diales et les défis actuels. Les valeurs à enseigner pour y
faire face sont nombreuses. Parmi celles-ci, on peut
citer:
● Les Droits de l’Homme, la citoyenneté et leurs
contenus d’enseignement respectifs qui sont indisso-
ciablement liés. Ainsi la pratique démocratique a fait
son entrée à l’école ;
● Les droits et les devoirs de chaque individu doivent
intégrer la nouvelle éducation de base et parcourir
l’éducation tout a long d’une vie. Cette conception
conduira à un remaniement de la structure classique
de l’enseignement en le désinstitutionnalisant. En
mettant l’éducation à la portée de tous, on appelle à
une révision des contenus et méthodes d’apprentis-
sage ;
● Mondialisation et éducation : les nouvelles technolo-
gies contribuent à faire de l’éducation un instrument
qui non seulement permet d’accéder au champ mon-
dial caractérisé par la compétition, mais qui permet
également d’y participer avec profit en en prévenant
les effets pervers ;
● La solidarité internationale: les rapports inégaux sur
le plan économique nécessitent des assistances
mutuelles entre les pays nantis et les pays pauvres.
L’éducation devra être conçue de manière à dévelop-
per la coopération et l’entraide internationales ;
● Education et bonne gouvernance: la bonne gestion
de la chose publique devra s’apprendre dès l’école.
Le contenu de l’éducation devra être conçu de
manière à préparer les futurs responsables à la pra-
tique démocratique ;
● Tolérance et culture de la paix: le développement de
la compréhension internationale reste l’une des
valeurs contribuant au règlement des conflits et au
maintien de la paix. La République Centrafricaine
avait introduit dans les écoles les «Ambassadeurs de
la Paix» chargés de maintenir la paix dans les écoles,
les quartiers et les arrondissements ;
● Education et environnement : en 1996, l’éducation
environnementale fut introduite dans les program-
me scolaires, suite à des séminaires de sensibilisa-
tion et de formation des enseignants. Des modèles
de fiche pédagogique ont été élaborés pour per-
mettre aux enseignants de transmettre efficacement
cette matière ;
● Education à la vie familiale.
III. L’ARTICULATION ENTRE
LA REFORME DES CURRICULA
ET LE DEVELOPPEMENT CURRICULAIRE
1. Objectifs assignés à l’éducation par la réforme.
Les objectifs assignés à l’éducation par la réforme sont
au nombre de quatre. Il s’agit:
1. D’améliorer la qualité du système éducatif;
2. De renforcer l’efficacité du système éducatif;
3. D’étendre l’accès au système éducatif;
4. D’assurer l’équité dans le système éducatif.
Chacun des objectifs est découpé en objectifs straté-
giques à partir desquels ont été proposés des résultats et
activités, des programmes et projets. Des objectifs ont
aussi été assignés spécifiquement à chaque ordre d’en-
seignement.
2. Stratégie d’élaboration des programmes et des
manuels
Pour la mise en œuvre des programmes du PNDE, plu-
sieurs stratégies ont été mises en place. Celles-ci concer-
nent :
1. la mise en place d’une commission et l’établissement
du bilan-diagnostic de l’adaptation des programmes
aux réalités locales ;
2. l’élaboration de programmes adaptés;
56
3. l’expérimentation et la mise en œuvre des pro-
grammes adaptés ;
4. le suivi et l’évaluation de la mise en oeuvre des pro-
grammes.
Les difficultés rencontrées sont toujours d’ordre finan-
cier et matériel.
3. Résultats attendus par rapport à la pédagogie choisie
Les résultats attendus par rapport à la pédagogie par
objectifs sont nombreux:
● l’amélioration et le développement de tous les ordres
d’enseignement, et leur adaptation aux réalités locales;
● une bonne formation des enseignants ; qualification
du personnel d’encadrement pédagogique et du per-
sonnel d’appui administratif ;
● le suivi des apprenants et la planification de l’activité
pédagogique du personnel, des ressources maté-
rielles, financières et informationnelles ;
● l’adaptation de l’enseignement aux réalités natio-
nales et aux défis du développement ;
● le recyclage, l’encadrement, la rémunération, la pro-
tection des enseignants et le recyclage du personnel
d’appui ;
● l’adaptation des textes d’appui aux programmes, à la
gestion du personnel, à la gestion financière, maté-
rielle, informelle, aux règlements scolaires ;
● une meilleure efficacité des services financiers, de la
gestion matérielle et informationnelle ;
● l’augmentation de la capacité d’accueil des différents
ordres d’enseignement, de l’effectif du personnel ensei-
gnant et du personnel d’encadrement, de l’effectif du
personnel enseignant et du personnel d’encadrement,
de la capacité de mobilisation des ressources maté-
rielles, financières, informationnelles et humaines;
● un apprentissage plus efficace.
4. Méthodes et stratégies du développement des
curricula
Le développement des curricula se résume au schéma
par étapes suivant:
1. les finalités de l’éducation ;
2. les objectifs généraux et spécifiques ;
3. les apprenants sont les élèves : il conviendra de tenir
compte de leurs aspirations, de leurs besoins, et de
leurs aptitudes ;
4. les contenus sont déterminés en fonction des pro-
grammes et des intérêts des élèves ;
5. les méthodes sont choisies en fonction des objectifs,
des contenus, et du niveau de la classe ;
6. les moyens didactiques, dont on conditionnera le
choix et l’usage ;
7. les formes ou modes d’organisation de l’apprentissa-
ge : en classes, en groupes, ou en cercles ;
8. le lieu de l’apprentissage : dans les salles de classe,
les bibliothèques, les laboratoires ;
9. l’évaluation des performances en fonction des objec-
tifs; les instruments et techniques à choisir ou à éla-
borer ;
10. les modalités d’articulation entre apprentissage for-
mel, non formel et informel ;
11. l’auto-évaluation de l’activité didactique.
Le choix de la réforme des programmes par le systè-
me des curricula abandonne ainsi les anciens programmes
qui n’étaient que des «listings» proposant des contenus
inadaptés et un sommaire plus ou moins complet.
Le système curriculaire prend en compte l’ensemble
des différents paramètres qui entrent dans la composi-
tion d’un programme; les apprenants, mais aussi leur
environnement (social, économique, culturel...), les
tenants et aboutissants de toute formation spécifique, les
besoins des populations, les débouchés, les profils d’en-
trée et de sortie. Bref, la réforme propose des pro-
grammes adaptés à chaque secteur d’activité et à chaque
groupe-cible donné.
5. Mode d’organisation de l’apprentissage
Les programmes élaborés selon le système des curricula
sont plus performants, parce que les stratégies utilisées
pour leur élaboration ainsi que les pédagogies spéci-
fiques (pédagogie par objectifs, active...) prennent réel-
lement en compte les problèmes posés par l’apprentissa-
ge et la formation. Une fois le choix fait, la stratégie de
l’approche curriculaire exige plusieurs directions de
recherche. Ces directions s’orientent selon :
● les objectifs généraux et objectifs opérationnels ;
● les profils des apprenants ;
● l’environnement social, culturel, économique ;
● les profils de sorties ;
● les contours des programmes ;
● le mode d’apprentissage ;
● les profils et la formation des enseignants ;
● l’élaboration des manuels et documents didactiques ;
● le choix de pédagogies appropriées ;
● l’interdisciplinarité, afin d’établir un pont entre les
disciplines enseignées, en permettant une circulation
dynamique des idées entre enseignants et apprenants.
6. Place accordée à l’approche interdisciplinaire des
sujets
Suite aux recommandations formulées lors des Etats
généraux de l’éducation et de la formation organisées en
République Centrafricaine en juin 1994, le Ministre de
l’éducation nationale, en coopération avec l’UNESCO,
a décidé de mettre en application un programme expéri-
mental basé sur l’éducation aux droits de l’homme et à
la culture de la paix.
Ce programme, destiné aux élèves des cycles pré-
scolaire, primaire et secondaire, a pour but de préparer
57
les jeunes, porteurs des innovations et des valeurs de
demain, à affronter les grands défis du XXIème siècle que
sont : la famine, la guerre, la dégradation de l’environ-
nement et la perte de la dignité humaine.
Ainsi, grâce au système des écoles associées regrou-
pant au niveau nationa1 26 établissements scolaires,
dont 19 du cycle primaire et 7 du secondaire, les ensei-
gnants ont réussi à introduire des éléments instructifs
dans les différentes matières, visant à éveiller l’engage-
ment des jeunes et à les encourager à prendre conscien-
ce des problèmes mondiaux. Le projet vise également à
stimuler l’imagination et la créativité des enseignants et
des élèves, afin d’enrichir la pédagogie liée à l’éduca-
tion aux droits de l’homme, à la paix et à la protection
de l’environnement, selon les approches multidiscipli-
naires et interdisciplinaires.
Il convient de noter qu’en décembre 1998, le
Ministre de l’éducation nationale a organisé un séminai-
re-atelier de formation, afin de permettre aux ensei-
gnants de préparer un certain nombre de matériels
didactiques. Ces deniers apporteront aux élèves des
connaissances précises et les encourageront à acquérir
les savoirs, afin qu’ils puissent décider et agir avec
maturité.
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poraine. Namur, Belgique, Erasme ; Lyon,
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Centre international d’études pédagogiques. 1999. Le
droit à l’éducation: vers de nouveaux contenus
pour le XXIè siècle. Revue internationale de
l’éducation (CIEP, Sèvres, France), n° 24,
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Kraevskij, L.Y., et al. 1985. La théorie du contenu des
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UNESCO. 127 p.
Marger, R.I. 1977. Comment définir des objectifs péda-
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Ministère de l’éducation nationale. 1994. États géné-
raux de l’éducation et de la formation. Bangui.
133 p.
——. 1999. Plan national de développement de l’édu-
cation 2000-2001. Bangui. 144 p.
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Bangui. 62 p.
Rassekh, S. ; Vaideanu, G. 1987. Les contenus de l’édu-
cation. Paris, UNESCO. 311 p.
Sénégal
Cheick Diakhate, Serigne Fall et Souleymane N’Diaye

I. INTRODUCTION Un cadre expérimental comportant divers éléments

fut mis en oeuvre. Il convient de souligner qu’il s’agit
En guise d’introduction à ce survol de la réforme de l’en-
d’une expérience et non d’une expérimentation. En effet,
seignement élémentaire au Sénégal, il peut d’entrée en
les critères devant guider l’évaluation terminale et un
être retenu que cette réforme a démarré en réalité dès le
schéma-type doublé de justification des choix opérés ne
début des années 1980. Au-delà de ses multiples facettes,
furent pas définis au préalable.
elle est caractérisée par le fait qu’elle a été traversée tout
L’Institut national d’étude et d’action pour le déve-
au long de son développement par un souci permanent
loppement de l’éducation (INEADE) fut chargé d’opéra-
d’évolution vers une approche curriculaire. De ce fait, le
tionnaliser ce projet, ce qui consista à introduire toute
Sénégal aujourd’hui envisage la mise à l’essai d’un nou-
une panoplie d’innovations d’ordres institutionnel, struc-
veau curriculum de l’école de base dont le contenu pres-
turel et pédagogique. Ces innovations feront l’objet du
criptif a été largement préparé par les phases antérieures:
présent développement.
classes, écoles pilotes dans le cadre du concept d’école
nouvelle ; et, plus récemment, depuis 1998, progression
1. Caractéristiques des contenus des nouveaux pro-
vers une approche curriculaire définie en fonction des
grammes définis pour l’école nouvelle
compétences.
Elaborés par différentes commissions spécialisées, les
II. APERÇU SUR LE PROJET D’ECOLE NOUVEL- nouveaux programmes ont les caractéristiques
LE AU SENEGAL suivantes :
● une nouvelle orientation pédagogique, à savoir l’en-
A l’issue des Etats Généraux consacrés à l’éducation et à
trée en pédagogie par les objectifs;
la formation (EGEF) en 1981, de nouvelles missions
● une révision de la notion de programme devant
découlant du consensus national ont été assignées au
désormais être approchée sous l’angle de profit, à
système éducatif national, afin que l’école Sénégalaise
l’issue de chacune des différentes étapes (3) du cycle
devienne :
fondamental de l’école nouvelle;
● une école nationale et démocratique, au service du
● une intégration de la formation pratique comme acti-
peuple ;
vité de formation;
● une école ouverte sur le milieu, intégrant à la fois
● une intégration de certaines disciplines (histoire, géo-
l’apprentissage des langues nationales et le travail
graphie, sciences) dès la première étape (CI - CP);
productif pour mieux sécuriser l’enfant en l’enraci-
● les nouveaux programmes visent une meilleure
nant d’abord dans sa culture nationale ;
● une école laïque et tolérante, intégrant l’éducation réconciliation de l’école avec son environnement et
concernent toutes les disciplines d’enseignement.
religieuse ;
● une école visant chez l’enfant le développement du
2. Le cadre expérimental des nouveaux programmes
savoir (connaissances), du savoir–faire (aptitudes et
compétences) et du savoir-être (attitudes), pour Le dispositif expérimental arrêté par les experts a identi-
garantir l’épanouissement de l’enfant dans un monde fié cent classes, choisies dans les dix régions administra-
en perpétuelle mutation. tives du Sénégal. Ces classes, appelées «classes
Pour traduire ces vœux exprimés lors de ces impor- pilotes», durent mettre en application ces programmes
tantes assises, le Ministre de l’éducation nationale, par pilotes expérimentaux à partir de l’année scolaire
l’intermédiaire de la Direction de la réforme de l’édu- 1987/88. Ceci se déroula sous la supervision de la DREF
cation et la formation (DREF) a décidé d’élaborer et et avec l’accompagnement technique et méthodologique
d’expérimenter de nouveaux programmes. Ceux-ci de l’INEADE, chargé d’introduire les innovations néces-
seraient déclarés en conformité avec la philosophie saires pour marquer les changements attendus.
générale du projet d’école nouvelle défini par les Etats Les classes pilotes étaient réparties de la manière sui-
généraux. vante:
58
● 25 classes de cours d’initiation (CI);
● 25 classes de cours élémentaire 1ère année (CE1);
● 25 classes de cours élémentaire 2 ème année (CE2);
● 25 classes de petite section pour l’éducation présco-
laire.
Le choix des maîtres et des classes a été opéré par le
corps de contrôle, à partir de critères de compétences,
d’expérience et de dévouement aux idéaux de l’école
nouvelle.
On veilla également à une répartition représentative
entre milieux urbain et rural.
Enfin, on choisit, à côté des classes pilotes devant
appliquer les nouveaux programmes, des classes dites
témoins travaillant sur les anciens programmes.
3. Les documents pédagogiques de mise en oeuvre
Deux documents fondamentaux ont été élaborés pour
accompagner les nouveaux programmes, permettant
ainsi au personnel désigné d’accomplir la tâche qui leur
était dévolue. Il s’agit du guide pédagogique pour les
classes pilotes et du programme pour les classes pilotes.
Ce dispositif d’accompagnement a été complété par
un programme de manuels scolaires élaborés à partir
d’un programme éditorial national dès 1989, couvrant
ainsi les besoins des classes élémentaires (cf. le pro-
gramme éditorial de l’INEADE 1988 – 1990). Les
documents fondamentaux (guide et programme) rappel-
lent les finalités de l’action éducative et les missions de
l’école, en particulier au niveau de l’éducation présco-
laire. Des indications pédagogiques y figurent égale-
ment, à l’attention des enseignants.
Les documents mentionnent aussi l’organigramme
du cycle fondamental et fournissent les horaires concer-
nant les différentes disciplines.
Le guide méthodologique renseigne sur les objectifs
généraux, spécifiques et opérationnels relatifs à chacune
des disciplines tout en édictant un certain nombre de
conseils méthodologiques à suivre. Les objectifs péda-
gogiques à atteindre par les élèves à la fin de chacune
des différentes étapes ont été définis au niveau du docu-
ment des programmes des classes pilotes, à la fin de
chacune des différentes étapes, à l’aide d’un inventaire
d’items.
4. Les séminaires préparatoires de mise en oeuvre
Un premier séminaire d’information et de sensibilisa-
tion a été organisé pour les membres des corps de
contrôle de l’école élémentaire et de l’éducation présco-
laire (2 et 3 septembre 1987 - ENDR - THIES). Ce
séminaire a permis aux inspecteurs de réfléchir sur les
innovations introduites par ces nouveaux programmes et
sur les problèmes soulevés par leur application.
Un deuxième séminaire de sensibilisation et de for-
mation à l’endroit des directeurs et des maîtres désignés
pour expérimenter les nouveaux programmes s’est
déroulé du 30 septembre au 3 octobre 1987 à Saly
(Mbour). II devait assurer une bonne initiation à la péda-
59
gogie par les objectifs (PPO) qui constitue le référentiel
méthodologique des nouveaux programmes.
Enfin, un séminaire visant les mêmes objectifs que
ceux cités plus haut a été organisé à Dakar pour les acteurs
qui n’avaient pu participé aux deux premiers séminaires.
5. Les stratégies d’application des nouveaux pro-
grammes
L’application concerne essentiellement les tâches de
coordination, d’encadrement et de suivi relatif à la mise
en oeuvre des nouveaux programmes dans les classes
pilotes. La coordination nationale de l’expérimentation
fut assurée par la DREF.
Au niveau régional, un coordonnateur régional fut
désigné et une cellule départementale de suivi consti-
tuée. L’encadrement et le suivi revinrent aux inspecteurs
désignés et aux directeurs impliqués, avec l’appui des
personnes-ressources présentes aux niveaux local et
national (INEADE, Ecoles de Formation).
Les interventions s’opéraient sous forme de séances
d’animation pédagogique, de visites de classes et d’or-
ganisation systématique de stages stratifiés.
III. ANALYSE CRITIQUE DE LA REFORME
Cette phase peut être circonscrite essentiellement en
trois axes :
1. les objectifs ;
2. les stratégies de mise en œuvre ;
3. les résultats tirés de la première phase (qui a duré
deux ans).
L’absence d’un schéma d’évaluation terminale signalée
plus haut conduit à limiter notre analyse aux deux pre-
mières années sur lesquelles porta une évaluation à
mi-parcours. Sans prétendre aller en profondeur dans
l’analyse des acquis et des limites de l’expérimentation,
nous nous contenterons de retenir quelques grandes
idées ou lignes fortes dégagées lors de la première éva-
luation d’étape opérée par une équipe de spécialistes à
l’INEADE, après deux ans de mise en oeuvre des inno-
vations introduites par la Réforme.
1. Les objectifs de mise en oeuvre
La clarté et la pertinence des objectifs de la Réforme ont
été confirmées dans une conclusion tirée de la première
évaluation. En effet, dans le document de synthèse, on
peut lire que «(l)a majorité des maîtres, directeurs, ins-
pecteurs, déclarent que l’encadrement et le suivi organisés
respectivement par l’INEADE et les comités régionaux et
départementaux sont efficaces et ont aidé de manière
positive au déroulement de l’expérimentation, ce qui sup-
pose une perception claire par les acteurs des objectifs et
de la ligne d’orientation tracée par la Réforme.»
2. Les stratégies de mise en oeuvre
L’analyse porte essentiellement sur l’instrumentation de
la réforme, sous son volet pédagogique.
 Le rapport signale que les documents pédagogiques
que sont le guide pédagogique et les nouveaux pro-
grammes ont facilité l’expérimentation. En effet, ils ont
permis la diffusion de nouvelles techniques et d’indica-
tions méthodologiques efficaces.
Toutefois, des améliorations relatives à l’opération-
nalisation des items, à la gestion du temps et à l’ap-
proche modulaire y sont vivement souhaitées. Par
ailleurs, y sont également suggérés des indices d’amé-
lioration, pour ne pas dire de remise en cause de la
réforme, notamment avec l’introduction du paramètre
consacré à la gestion des innovations. La formation
des maîtres fait également l’objet de commentaires
critiques.
3. Les résultats et les acquis de la réforme
Les résultats scolaires des élèves constituent le point
focal de l’évaluation des résultats. Les conclusions tirées
des tests menés à cet effet indiquent que le niveau des
élèves des classes pilotes n’est pas inférieur à celui des
élèves des classes témoins (ou classes traditionnelles).
Au contraire, il semble que le niveau des élèves des
classes pilotes soit légèrement supérieur. Aussi, les
élèves des classes pilotes ont acquis de nouveaux
savoirs; par contre, l’acquisition de nouveaux
savoir-faires paraît moins évidente.
Concernant le développement de l’innovation, la
majorité est favorable à la poursuite de l’expérimenta-
tion, mais seule une infime minorité est acquise à sa
généralisation. Ainsi, une série de propositions a été for-
mulée pour un développement plus efficace de l’innova-
tion, qui soit davantage en rapport avec la formation.
Une meilleure formation est exigée pour les acteurs et
les animateurs, à savoir les inspecteurs, les directeurs et
les maîtres des classes pilotes.
IV. QUELQUES PROBLEMATIQUES SOULEVEES
PAR LA REFORME
Sous ce registre, notre analyse portera sur les change-
ments nés de la réforme en rapport avec les réalités
locales d’une part ; et avec l’environnement pédagogique
en évolution, d’autre part.
1. Réforme et réalités locales
Au titre des innovations institutionnelles, la mise en
oeuvre de la réforme a introduit, entre autres innovations
institutionnelles, la création à la base de structures
locales chargées de faciliter et de pérenniser le projet.
Parmi celles-ci, signalons :
● la cellule école-milieu ;
● la coopérative scolaire ;
● l’équipe pédagogique.
Ce sont là des instruments indispensables à la gestion du
projet sous ses multiples formes. Ces structures qui
s’imbriquent constituent des sphères de conception et
d’exécution, de prise en compte des besoins réels des
populations locales. Décentralisation, participation,
60
responsabilisation sont les concepts permettant à la
réforme de s’articuler par rapport aux réalités locales.
Le projet d’école, véritable creuset de compétences,
est une manifestation concrète de l’école nouvelle,
tirant toute sa substance et ses ressources desdites ins-
tances.
2. Réforme et environnement pédagogigue
L’année 1987 marqua le début de l’expérimentation
des nouveaux programmes dans les classes pilotes.
Ceci conduisit les concepteurs à visiter de nouveaux
domaines dans le champ éducationnel pour mettre en
oeuvre la pédagogie par objectifs (PPO). Par ailleurs,
les maîtres furent initiés à la maîtrise de nouvelles
techniques d’enseignement et d’apprentissage :
approche modulaire, gestion des grands groupes, péda-
gogie par alternance travail productif, etc. L’année
1987 a été également celle du lancement du program-
me éditorial national, en tant que stratégie d’accompa-
gnement, comme l’avaient recommandé les Etats
généraux.
La conception et l’élaboration de nouveaux manuels
adaptés aux réalités locales sénégalaises (collection, Sidi
et Rama) est marquée par la spécificité suivante: les
manuels sont élaborés à partir de corpus de programmes
anciens et nouveaux.
Néanmoins, le fait le plus marqué reste la mise sur
pied d’un partenariat actif au sein de la communauté
éducative par l’instauration de la cellule école-milieu
(CEM) dans certaines écoles appliquant les pro-
grammes pilotes. La cellule école-milieu a été un fac-
teur déterminant pour l’élaboration du projet d’école en
1987.
Mais, en 1991, notre réforme a opéré un saut qualita-
tif et quantitatif pour passer de l’entité de classe pilote à
celle d’école pilote, marquant ainsi l’intégration d’une
technologie éducative.
En résumé et de façon schématique, notre projet de
réforme, tel qu’il apparaît à travers l’école-pilote intro-
duit des changements selon les deux axes d’innovations
présentés ci-dessous.
2.1. Les innovations d’ordre structurel notamment liées à:
● L’organisation des instances chargées du pilotage :
– Cellule de coordination nationale de la réforme
(DPRE - INEADE - DEPEE) ;
– Commission nationale d’étude et de concertation et
de suivi (CNECS) ;
– Commission nationale du programme ;
– Comité de pilotage (aux niveaux régional et départe-
mental).
● L’organisation de l’école :
– classes à double flux avec activités intra et extra
muros ;
– cours multigrades dans les zones déshéritées ;
– classes pilotes appliquant les nouvelles techniques
d’enseignement et d’apprentissage.
2.2. Les innovations pédagogiques en rapport avec :
● Les contenus enseignés :
– nouveaux programmes formulés en items fondés sur
la pédagogie par objectifs (P.P.O) ;
– l’enseignement des langues nationales ;
– l’introduction de la formation pratique comme nou-
velle discipline de formation.
● Les approches et techniques pédagogiques :
– la PPO comme entrée en pédagogie ;
– l’évaluation des apprentissages à partir des critères
définis ;
– l’approche modulaire;
– la pédagogie par alternance (PPA) ;
– la pédagogie des grands groupes ;
– la pédagogie par projet (PPP) ;
– les techniques d’intégration, d’enseignement et de
production grâce au projet d’école.
● Les nouveaux supports didactiques :
– conception et réalisation de supports didactiques à
partir de matériaux locaux;
– conception de manuels scolaires adaptés par une
unité éditoriale locale en partenariat avec les acteurs
du terrain.
Conformément à ce qui se dégage du présent développe-
ment, la réforme du système éducatif s’est déployée
selon un schéma, une planification. Tout au long de son
processus, elle a procédé à une intégration progressive
et opportune de nouveaux concepts ou de contenus,
selon les derniers résultats de recherches. Elle est donc
restée flexible et ouverte, ce qui lui a permis de franchir
les résistances propres à toute action de réforme.
Cependant, notre schéma expérimental ne saurait taire
ses difficultés inhérentes à toute recherche, notamment en
rapport avec le milieu local. Tantôt c’est la dimension ins-
titutionnelle qui prend le pas, tantôt c’est le volet pédago-
gique. Pour ne pas privilégier l’une par rapport à l’autre,
nous avons préféré procéder à un recentrage des objectifs
sur l’enfant, qui représente in fine la seule raison d’être du
projet. A ce titre, la pertinence des apprentissages doit
nous préoccuper en premier lieu.
Au plan pédagogique, les démarches participative et
intégrative de savoirs nous intéressent également. C’est
pourquoi, en attendant les résultats d’une évaluation plus
globale du projet, nous préférons, à partir d’indices tirés
du terrain, dégager de nouvelles pistes de réflexion ou de
recherche pour parer à certaines dérives de projets.
Cet axe de recherche, centré sur l’organisation des
contenus, nous ouvre la piste des nouveaux curricula
qui, en réalité, ne sont rien d’autre qu’une réorganisa-
tion du savoir, du savoir-faire et du savoir-être, déjà défi-
nis lors de la première phase de notre réforme.
V. PROCESSUS D’ELABORATION DES CURRI-
CULA AU SENEGAL (à partir de 1998)
Les programmes scolaires constituent le référentiel de
base de la réforme. Le projet d’élaboration des curricula,
61
initié par le ministère de l’éducation nationale pour les
besoins d’une éducation de base, s’inscrit dans la même
dynamique que celle du nouveau programme évoqué
jusqu’ici. Néanmoins, le processus s’avère plus com-
plexe, sensible et délicat. Toutefois, il n’existe pas de
dichotomie, ni de contradiction entre les deux projets,
mais bien plus une complémentarité. L’un alimente
l’autre tout en l’enrichissant.
Dans notre développement, nous rappellerons
quelques conclusions tirées des premiers résultats de
concertation nationale sur les nouveaux curricula. Ces
derniers servent de cadre d’action pour notre école de
base pour la décennie en cours (2000 - 2010).
Nous évoquerons ainsi trois points essentiels : pre-
mièrement, la justification de la rénovation des pro-
grammes; deuxièmement, la méthodologie d’élabora-
tion des curricula; et enfin, troisièmement, la
problématique des curricula (manuels scolaires).
1. Justification de la rénovation des programmes en
cours
La rénovation des programmes (anciens et pilotes) en
vigueur dans notre système éducatif trouve sa justifica-
tion dans la conception et la mise en oeuvre d’un pro-
gramme fondamental pour notre éducation de base,
conformément aux recommandations issues des ren-
contres de Jomtien et de Harare.
Un tel projet cherche à contribuer à l’amélioration
significative et efficace de la satisfaction des besoins
fondamentaux, en tenant compte des mutations interve-
nant dans les différents secteurs de la vie. Un projet de
rénovation curriculaire est donc la version enrichie de
notre modèle d’école nouvelle. La construction d’un
curriculum représente par conséquent une traduction
concrète de cette préoccupation.
Pour rendre les programmes (anciens et nouveaux)
plus pertinents, les apprentissages des élèves ont été
orientés vers des acquis fonctionnels, permettant de
satisfaire les besoins fondamentaux. En d’autres termes,
il convient désormais de donner du sens à l’éducation de
base.
Bref, l’école doit jeter les bases d’une éducation
durable, en vue de favoriser l’épanouissement individuel
et collectif.
2. Méthodologie d’élaboration des curricula
Matérialisé par des livrets programmes rendus aujour-
d’hui disponibles, le projet d’élaboration des curricula
capitalise les acquis des innovations pédagogiques à
l’œuvre dans les écoles pilotes. Il s’appuie sur la péda-
gogie du projet, la pédagogie par alternance et la péda-
gogie par objectifs tout en dépassant celles-ci grâce à
l’adoption d’une «pédagogie de l’intégration» qui met
en relief l’approche par compétence à partir de situa-
tions-problèmes. Ceci relève donc d’une réorganisation
des différents éléments structurants de l’éducation de
base à prendre en compte pour marquer l’unité de
celle–ci. En effet, les finalités, les objectifs, les contenus,
les méthodes et les techniques d’enseignements, ainsi
que les matériels didactiques entretiennent dans le projet
d’étroits liens de cohérence.
Les regroupements et les mises en relation concer-
nent aussi bien les niveaux et les formes d’éducation que
les langues retenues, les domaines et activités d’appren-
tissage des programmes en vigueur et en cours d’expéri-
mentation ou de généralisation.
Enfin, les programmes curriculaires ont été réali-
sés avec la participation étroite des principaux acteurs
de notre système éducatif. Une vaste mobilisation
sociale autour d’un programme a créé une offre de
ressources susceptible de poursuivre tout au long du
processus d’élaboration et de mise en oeuvre du pro-
jet. Ainsi, l’approche participative qui sous-tend le
programme doit pouvoir garantir sa dynamique de
validation interne et externe.
Dans le même ordre d’idées, l’accompagnement
scientifique et technique et, plus tard, la mise à l’essai
sur le terrain ou l’expérimentation sont prévus pour une
mise à l’épreuve plus efficace des nouveaux produits.
L’esquisse du programme s’est déroulée en 3 phases :
1. la phase exploratoire a permis de mettre en place les
structures de gestion du projet, d’identifier les diffé-
rentes ressources et contraintes, de dégager le cadre
conceptuel permettant de procéder au diagnostic du
secteur ;
2. la phase de collecte des données confiée aux com-
missions techniques disciplinaires, qui ont procédé à
la critique des programmes et des manuels existants
avant de dégager de nouvelles compétences et des
objectifs pour les nouveaux programmes ;
3. le traitement des données réalisé par un comité d’har-
monisation et de rédaction des nouveaux pro-
grammes en étroite collaboration avec le comité de
pilotage et l’accompagnement technique et scienti-
fique.
L’esquisse des programmes s’est achevée par un partage
du produit avec les différents acteurs nationaux permet-
tant ainsi d’arriver à une validation interne des proposi-
tions à élaborer avec les régions. Ce nouveau curriculum
sera mis à l’essai à compter de l’année 2000 - 2001. Les
programmes qui seront mis à l’essai dans le cadre de la
nouvelle approche curriculaire prennent en compte de
manière plus systématique les « compétences de vie cou-
rante » liées à la citoyenneté, à l’environnement, à la
santé et à l’économie domestique.
3. Elaboration des programmes et conception des
manuels scolaires
La rénovation des programmes, initiée dans le cadre de
l’école nouvelle, a donné lieu à la définition des pro-
grammes pilotes. II s’agissait, dans ce projet, d’amé-
liorer les contenus d’enseignement en rapport avec le
contexte local d’alors et en rapport avec les défis mon-
diaux. Cela a conduit à une revue des anciens pro-
grammes et manuels en vue d’en corriger les distor-
62
sions ou encore afin de les enrichir de concepts nou-
veaux.
La réalisation des objectifs de la réforme sous cet
angle a permis d’intégrer le développement d’une véri-
table politique éditoriale nationale. Cette dernière a per-
mis les résultats suivants :
● l’élaboration de nouveaux manuels adoptés aux réali-
tés locales ;
● la couverture de notre système en manuels scolaire
dans l’ensemble des disciplines fondamentales ;
● la diffusion de certaines techniques pédagogiques à
travers la conception et l’élaboration de nos manuels.
Aujourd’hui, avec l’avènement du nouveau cadre
conceptuel qu’est le curriculum, le Sénégal est à même
de s’inscrire dans la dynamique actuelle, en puisant
dans son expérience du projet Education IV. La même
logique d’articulation est d’ailleurs à l’œuvre. La ques-
tion centrale à laquelle il convient de répondre aujour-
d’hui est : quel nouveau manuel pour une approche cur-
riculaire ?
Si les fonctions classiques, voire essentielles d’un
manuel scolaire demeurent la transmission de connais-
sances, force est de reconnaître qu’aujourd’hui, face aux
nouveaux défis, un recentrage des besoins sociaux s’im-
pose. Une structuration d’un manuel plus opérant devrait
donner un autre profit, prenant en compte la demande
sociale traduite en terme de contenus, de programmes et
bâtie selon le cadre logique.
Références
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ment de l’éducation (Sénégal). 1998.
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les classes pilotes rapport de la session nationale.
INEADE, Dakar. 52 p.
—— 1989. Analyse critique des nouveaux programmes
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double flux et de classe à cours multiples : analyse
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intense des ressources humaines. Dakar, INEA-
DE. 93 p.
Herzoc, Jhon. R Détermination du niveau des classes à
double flux et des classes témoins : année scolaire
1984 –1985. Dakar, INEADE.
Herzoc, Jhon. R. 1984. Pour l’introduction d’un système
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du français dans l’enseignement primaire: les
 résultats au CM2 rapport final. Dakar, INEADE.
56 p.
Institut national d’étude et d’action pour le développe-
ment de l’éducation/SEDER. 1988. Projet
SNERS: l’Evaluation du rendement pédagogique
des mathématiques dans l’enseignement primai-
re, les résultats et commentaires au CM2. Dakar,
INEADE. 152 p.

Demande sociale

E
O
V
Compétence de base B
A
J
L
E
U
C
A
Domaine d’activité T
T
I
I
1 2 3 4 F
O
S
N

Support/situation/domaine

63
Tchad
Abderamane Koko et Goloun Dewa
I. INTRODUCTION
Le Gouvernement de la République du Tchad a inscrit la
valorisation des ressources humaines au premier rang de
ses priorités. Le Plan d’orientation «le Tchad vers l’an
2000», adopté en 1991, marque la volonté du
Gouvernement de satisfaire le droit légitime des citoyens
à l’éducation et à la formation, dans la perspective de
l’accès à l’emploi rémunéré ou à l’auto-emploi, comme
l’un des axes majeurs de sa politique de développement.
Cette politique s’est matérialisée par la tenue à
N’Djaména les 7 et 8 novembre 1990 de la consultation
sectorielle consécutive à la Table Ronde de Genève III,
au cours de laquelle le Tchad a proposé à ses partenaires
techniques et financiers de conduire, d’ici la fin du
siècle, une nouvelle politique de valorisation des res-
sources humaines sous la forme d’une stratégie dénom-
mée Stratégie d’Education et de Formation en liaison
avec l’Emploi (EFE).
La Stratégie EFE vise l’amélioration qualitative et
quantitative du système d’éducation et de formation à
finalité d’emploi. La priorité a été accordée à l’éducation
de base (enseignement élémentaire à l’alphabétisation
des adultes), à l’enseignement technique et la formation
professionnelle. Cette priorité n’est pas synonyme d’ex-
clusivité, c’est pourquoi il est prévu l’amélioration de la
qualité des enseignements et des apprentissages à tous
les niveaux.
Depuis la mise en exécution de la Stratégie EFE à
partir de 1991, et plus particulièrement la réunion de
positionnement des partenaires techniques et financiers
en juin 1993, le secteur de l’éducation et de la forma-
tion a enregistré des résultats fort appréciables par
endroits. A l’occasion de la tenue de la IVème Table
Ronde de Genève sur le Tchad, le Gouvernement a pro-
cédé à une évaluation de la Stratégie EFE qui a toute-
fois aussi relevé que certains taux de réalisation des
objectifs initiaux restent encore faibles. Plusieurs rai-
sons ont été évoquées pour expliquer ces résultats.
L’insuffisance de financement de certains sous-pro-
grammes (notamment l’enseignement technique et la
formation professionnelle ainsi que l’enseignement
supérieur et la recherche) a été identifiée comme raison
majeure des difficultés constatées à mi-parcours dans la
mise en œuvre de la Stratégie EFE.
64
Partant des orientations contenues dans le document
de base « Options stratégiques de développement 1998-
2000 » présenté à la IVème Table Ronde de Genève et
dans la perspective de la réunion sectorielle de suivi sur
l’éducation et la formation de janvier 2000, le
Gouvernement a proposé à ses partenaires un réajuste-
ment des sous-programmes de la Stratégie EFE. Ce
réajustement tiendra compte à la fois des conclusions de
son évaluation et des résultats de huit études théma-
tiques réalisées récemment. A cet égard, deux docu-
ments fondamentaux ont été préparés : le premier docu-
ment a établi le diagnostic de la situation du secteur de
l’éducation et de la formation et énoncé des stratégies
de développement du secteur pour les cinq prochaines
années (2000-2004) ; et le second a présenté un pro-
gramme d’actions couvrant la période indiquée, il est
constitué de sept composantes d’un coût global estimé à
156 milliards de Francs CFA.
II. LA REFORME
DU SYSTEME EDUCATIF TCHADIEN
1. Evolution des années 60 à nos jours
L’école tchadienne dans sa forme actuelle a connu plu-
sieurs tentatives de réformes visant à la rendre plus per-
formante et mieux adaptée aux réalités du pays.
En 1962, les programmes ont été revus en termes de
«tchadisation» des contenus, suite à l’indépendance du
pays en 1960.
En 1966, la ruralisation de l’enseignement a été déci-
dée par le Gouvernement. Cette ruralisation consistait à
introduire, en plus des matières prévues dans les pro-
grammes de 1962, des activités ayant trait au monde
rural et au civisme. Très vite tournée en dérision, la rura-
lisation de l’enseignement s’est éteinte deux ans seule-
ment après son lancement.
Dans la même année, l’Assemblée Nationale vota
une loi portant réforme du système éducatif. Dans ce
cadre, le Tchad essaya à titre expérimental, un nouveau
programme d’enseignement visant l’intégration de l’en-
fant dans son milieu.
Entre 1966 et 1972, un programme de réforme de
l’enseignement primaire fut animé par le Groupe de
Recherche Pédagogique (GRP), un service du Ministère
français de la coopération. Il se déroula en trois axes:
1. la rénovation de l’enseignement du français comme
langue étrangère;
2. l’introduction de «l’étude du milieu» pour amener
les enfants à s’interroger sur leur environnement;
3. la rénovation de l’enseignement des mathématiques
avec en particulier, l’introduction de la logique ou
mathématique moderne.
L’idée globale de cette reforme était de développer la
liaison entre la production agricole et l’éducation. Mais
cette réforme, au lieu de favoriser la promotion des tra-
vaux pratiques à l’école, a plutôt insisté sur le dévelop-
pement de la langue française parlée. Ce projet de réfor-
me se solda en échec en 1972.
En 1973, à la demande du Gouvernement tchadien,
une commission conjointe Tchad-FAC-UNESCO-UNI-
CEF s’est réunie à Fort-Lamy (actuel N’Djaména) pour
étudier les possibilités de mettre en place un système
éducationnel à la fois rentable et adapté aux réalités
socio-économiques du pays. Les réflexions de cette
commission ont abouti à la création de l’Institut
National des Sciences de l’Education (INSE) en 1975.
La mission de l’INSE est de «préparer et d’assurer la
réforme de l’enseignement».
En 1978, un nouveau système d’éducation a été ins-
titué par voie d’ordonnance qui dit que «le but principal
du système éducatif est de faire acquérir aux individus
et aux collectivités nationales et locales des informa-
tions, des savoirs, des comportements, des attitudes, des
compétences et des valeurs pouvant les rendre capables
d’assurer le développement et leur bien-être compte
tenu de l’orientation politique et sociale du pays». Cette
réforme n’aura pas lieu à cause de la guerre civile inter-
venue en 1979.
En 1990, le Gouvernement tchadien adopte une nou-
velle politique éducative dénommée Stratégie
d’Education et de Formation en liaison avec l’Emploi
(Stratégie EFE). La Stratégie comporte une série de
mesures visant le développement du secteur d’éducation
de 1990 à l’horizon 2000. Parmi le train de mesures
édictées, la rénovation des programmes de l’enseigne-
ment figure en bonne place. A partir de la même année,
des innovations pédagogiques sont introduites dans le
système éducatif à titre expérimental dans le but de
prendre en compte les problèmes du monde contempo-
rain dans les programmes scolaires. Ces innovations
portent sur l’éducation environnementale, la population,
la santé et les droits de l’homme.
En 1994, les Etats généraux de l’éducation nationale
tenus du 19 au 29 octobre 1994, à N’Djaména, recom-
mandèrent la rénovation des programmes.
En avril 1997, le Ministère de l’éducation nationale a
créé, par arrêté N°126/MEN/SE/DG/DEE/97, du 22 avril
1997, une commission nationale et des commissions
locales de rénovation des programmes de l’enseigne-
ment élémentaire. La commission nationale a mis en
place quelques sous-commissions disciplinaires qui ont
travaillé sur les programmes du cours préparatoire pre-
mière année.
65
Aucune de ces tentatives n’a donné des résultats
satisfaisants. La question de la rénovation des pro-
grammes demeure entière. C’est dans ce contexte que le
Ministre des enseignements de base, secondaire et de
l’alphabétisation a désigné quelques cadres pour une
concertation sur la rénovation des programmes de l’éco-
le de base.
2. La réforme actuellement en vigueur
Les principaux axes de la réforme
La réunion sectorielle EFE de novembre 1990, au cours
de laquelle le Tchad a présenté une politique d’éduca-
tion et de formation, répond à deux orientations fonda-
mentales:
1. une stratégie à but qualitatif visant l’amélioration du
rendement du système par la revitalisation des struc-
tures d’éducation et de formation existantes ;
2. une stratégie à but quantitatif visant une expansion
modérée des effectifs scolaires et universitaires,
mais permettant d’assurer le continuel ajustement de
l’accroissement démographique aux réalités écono-
miques et socio-culturelles du pays.
Les caractéristiques fondamentales de la réforme
Le présupposé de départ est que les systèmes éducatifs
des pays africains situés dans la région subsaharienne
ont en commun certaines caractéristiques dont une
faible efficacité interne et externe ; d’énormes disparités
entre sexes, régions et couches sociales; la rigidité des
appareils d’enseignement et de formation; l’inadéqua-
tion des formations aux besoins de l’économie; et, une
insuffisance des ressources financières, humaines et
matérielles dans un contexte de forte pression démogra-
phique.
Les solutions préconisées pour supprimer ces distor-
sions n’ont pas donné de résultats spectaculaires.
L’expansion quantitative a pris le pas sur la qualité de
l’éducation, les taux d’analphabétisme sont toujours éle-
vés, les disparités fortes et la misère croissante.
Il n’existe de remède magique. Il faut revoir les stra-
tégies de développement des ressources humaines et les
cadrer dans un plan de développement national, en par-
faite cohérence avec les contraintes budgétaires et envi-
ronnementales, ainsi qu’avec la capacité d’absorption et
de gestion du pays. Selon cette logique, convaincu que
«des femmes et des hommes instruits et en bonne santé
sont, non seulement la ressource fondamentale à la base
de l’accroissement et de la production, mais également
la conscience novatrice qui permet la maîtrise de la
science, le progrès et partant, le développement», le
Tchad a inscrit, à l’instar des autres nations du monde,
le développement des ressources humaines comme
l’une de ses priorités.
La politique d’éducation et de formation conçue à
cet effet met un accent particulier sur les relations du
système éducatif et de formation et le système de l’em-
ploi. Dans ce cadre, la formation professionnelle, posté-
rieure et complémentaire au processus éducatif est éga-
lement traitée comme un droit et source de sa réalisation
personnelle par l’exercice d’un emploi qualifié. A partir
des acquis de l’enseignement élémentaire, le système
doit mettre en place des formations qui préparent les
adolescents et les adultes aux connaissances générales et
techniques nécessaires à l’exercice de nombreuses pro-
fessions. La formation et le perfectionnement profes-
sionnel, fonctionnent en modalités de transition vers
l’emploi ou l’auto-emploi, répondant aux impératifs
d’insertion au marché du travail, tant formel que non for-
mel, urbain et rural.
La stratégie proposée repose essentiellement sur une
politique de concertation tripartite entre l’Etat, les
employeurs et les travailleurs au sein des institutions
attachées à la valorisation des ressources humaines. A ce
titre, l’ensemble du dispositif de formation technique et
professionnelle doit assurer une fonction d’interface
entre l’appareil national d’enseignement général et le
monde de l’emploi.
La politique d’éducation et de formation, qui s’ins-
crit dans le cadre global de la lutte contre la pauvreté,
sous-tend le programme d’action, sur la période 2000-
2004, et présenté en janvier 2000. L’objectif général est
d’assurer la promotion des ressources humaines par
l’éducation et la formation, afin de créer les conditions
permettant aux populations de jouer effectivement leur
rôle de moteur dans le processus de développement
socio-économique du pays. L’accent est mis sur l’en-
seignement de base (primaire, alphabétisation) et à l’in-
térieur les écoles communautaires, puis sur l’enseigne-
ment technique et la formation professionnelle. A ces
sous-secteurs prioritaires s’ajoutent l’enseignement
secondaire général, l’enseignement supérieur et le
sous-secteur consacré à la culture, la jeunesse et les
sports.
Trois objectifs spécifiques correspondant aux trois
axes stratégiques de la politique d’éducation et de forma-
tion ont été définis par sous-secteur :
1. améliorer l’accès à l’éducation et à la formation ;
2. améliorer les conditions d’enseignement et d’appren-
tissage ;
3. renforcer les capacités institutionnelles de planifica-
tion, de gestion et de pilotage.
Les partenaires impliqués dans la réforme
Le processus EFE mobilise les partenaires dont les rôles
respectifs sont les suivants:
● L’Etat définit les grandes orientations et élabore les
stratégies sectorielles qui impliquent les partenaires
intérieurs (patronat, syndicats, associations de
parents d’élèves (APE), organisations non gouverne-
mentales (ONG), collectivités locales, bénéfi-
ciaires…), les partenaires extérieurs (bailleurs de
fonds bilatéraux et multilatéraux) ;
● Le PNUD, en qualité de coordonnateur de toutes les
consultations sectorielles, maintient le dialogue et
fournit l’assistance technique et financière dans le
cadre d’un appui institutionnel ;
66
● L’UNESCO et le BIT dispensent une assistance tech-
nique dans le cadre du programme d’appui institu-
tionnel du PNUD. Le service allemand pour le déve-
loppement (DED) apporte également son appui
technique au programme.
L’exécution du programme d’action incombe aux direc-
tions techniques des ministères concernés. Les structures
nationales contribuent, selon leurs vocations respectives
et leurs capacités propres, à l’élaboration et à l’exécution
des plans de formation. Pour leur part, les associations
des parents d’élèves (APE), et les communautés locales
qui assurent déjà 95% des frais de fonctionnement (hors
salaires) des établissements, continuent à poursuivre,
voire intensifier, leur contribution au développement du
système éducatif. Les nombreuses ONG situées sur le
territoire national sont, en raison de leur approche parti-
cipative au niveau des bénéficiaires, davantage impli-
quées dans l’exécution des travaux de constructions sco-
laires entreprises et apportent un appui précieux au
sous-secteur EFE, selon leurs domaines d’intérêt.
Les organes de pilotage de la réforme
Le dispositif de pilotage et de suivi de la stratégie et du
programme national EFE mis en place par décret prési-
dentiel de décembre 1993, est constitué d’un ensemble à
trois étages, comprenant :
1. une instance politique : le Comité National pour
l’Education et la Formation en liaison avec l’Emploi
(CONEFE) ;
2. une structure de soutien: le Secrétariat Exécutif
(SE) ;
3. trois organes techniques: l’Observatoire de
l’Education, de la Formation et de l’Emploi (OBSE-
FE) et le Fonds National d’Appui à la Formation
Professionnelle et la Cellule de Concertation et de
Coordination (CCC).
Les rôles respectifs de ces organes sont définis comme
suit:
Le CONEFE est une instance politique de décision et
de coordination, chargée de formuler les orientations et
les programmes selon les priorités fixées par le
Gouvernement. Il doit donc mobiliser les partenaires ins-
titutionnels et sociaux ; organiser la concertation des par-
tenaires; opérer les arbitrages stratégiques et budgé-
taires. Le CONEFE se réunit deux fois l’an en session
ordinaire. Il est placé sous la tutelle du Ministère de la
Promotion Economique et du Développement qui en
assume la présidence.
Le SE a pour fonctions de coordonner le fonctionne-
ment du réseau EFE ; de programmer et superviser les
activités de l’OBSEFE et du FONAP; d’assurer la cohé-
sion et le fonctionnement efficace du dispositif ; d’exécu-
ter d’importantes activités d’interface qui doivent favori-
ser l’approbation des processus EFE par les institutions
nationales concernées; de s’impliquer dans les négocia-
tions budgétaires et de suivre l’exécution correcte des
engagements du Gouvernement en termes de contrepartie
et de charges récurrentes ; de veiller à l’allocation consé-
quente de ressources au budget du sous-secteur.
 L’OBSEFE est un instrument technique du CONE-
FE, placé sous l’autorité du Secrétaire Exécutif. A ce
titre, il doit assurer l’interface entre le marché du travail,
l’appareil éducatif et les sous-systèmes de formation
professionnelle. Il dispose d’un Comité de Pilotage (CP)
et d’un Groupe Opérationnel d’Appui (GOA) composé
des directeurs et des cadres issus des services techniques
impliqués dans le Programme EFE.
Le FONAP est le second instrument technique du
CONEFE, placé sous l’autorité du Secrétariat Exécutif.
A ce titre, et en vertu de sa qualité d’établissement
public doté de la personnalité juridique et de l’autono-
mie financière, il doit contribuer au financement du pro-
gramme de formation professionnelle et d’apprentissa-
ge, répondant aux priorités fixées par le Gouvernement
à travers le CONEFE. Il est doté d’un Comité
Technique (CT) et d’un Conseil de Gestion Tripartite
(CGT), composés respectivement des cadres et des
représentants des pouvoirs publics, du patronat et des
syndicats.
Rattachée au Secrétariat Exécutif du CONEFE, la
Cellule de Concertation et de Coordination (CCC) a
pour mission de mettre en synergie toutes les ressources
disponibles dans les différents sous-systèmes d’ETFP,
afin de satisfaire les besoins en main-d’œuvre qualifiée
des secteurs socio-économiques, d’une part, et d’inser-
tion professionnelle des groupes cibles dévalorisés,
d’autre part.
Les autres partenaires sont les APE constituées, dif-
férents représentants de la société civile, dont les syndi-
cats ; les artisanats et le patronat.
Brève analyse de la réforme
Pour atteindre les deux buts fixés (quantitatif et qualita-
tif), le processus stratégie EFE focalise ses efforts sur le
développement de cinq composantes. Il s’agit entre
autres de :
1. la Formation Initiale et Continue (FIC) des person-
nels enseignant et d’encadrement afin de satisfaire
les besoins de perfectionnement et d’adaptation des
enseignants aux nouveaux programmes, manuels,
méthodes et modalités des classes multigrades ;
2. la rénovation des programmes d’enseignement, afin
de rendre les apprentissages scolaires plus perfor-
mants et mieux adaptés au projet de société natio-
nal;
3. le matériel didactique : la dotation des élèves et des
maîtres en matériels scolaires sera augmentée de
façon significative. Le choix des titres des manuels
est coordonné avec la rénovation des programmes ;
4. les infrastructures scolaires : les salles de classe
seront construites ou réhabilitées en étroite collabo-
ration avec les parents d’élèves et les communautés
locales ;
5. les appuis institutionnels : à tous les niveaux du sys-
tème, la gestion administrative et l’encadrement
pédagogique seront renforcés (formation, organisa-
tion et dotation en moyens roulants.
67
La Stratégie EFE tire son fondement du Plan d’orienta-
tion «le Tchad vers l’an 2000»et des recommandations
de la Conférence mondiale sur «l’Education Pour Tous à
l’horizon 2000», tenue en mars 1990 à Jomtien
(Thaïlande). Son élaboration est basée sur une large
concertation entre les partenaires intérieurs et extérieurs.
Les priorités ainsi retenues sont reflétées par des
actions dans le domaine de l’éducation de base (cycle
élémentaire et alphabétisation des adultes) et sur la for-
mation professionnelle ; le renforcement de la politique
d’encouragement des initiatives communautaires ; la
promotion de la scolarisation des filles ; des efforts par-
ticuliers en faveur des zones déshéritées, notamment à
déficit vivrier chronique ; l’augmentation progressive de
la part des dépenses d’éducation dans le budget national
et la diversification du financement vers le secteur privé.
Conformément aux dispositions de la Constitution,
le Gouvernement s’engage à traduire dans les faits l’op-
tion du bilinguisme en rendant obligatoire l’enseigne-
ment des deux langues officielles (français et arabe)
dans tous les établissements scolaires du Tchad. Le
Gouvernement mène également une politique de valori-
sation de 120 autres langues nationales réparties en 12
grands groupes dont trente huit (38) sont utilisées en
alphabétisation fonctionnelle.
Il convient de souligner les points forts du texte de la
réforme qu’il faudra néanmoins consolider, à savoir :
● une meilleure connaissance des responsabilités entre
les différents partenaires ;
● la création de bonnes conditions de travail de tous
les partenaires impliqués dans la réforme ;
● l’augmentation sensible du taux brut de scolarisa-
tion, (46% à 67%) ;
● la dynamisation du mécanisme de pilotage en l’éten-
dant à tous les Directeurs Généraux des départe-
ments ministériels impliqués ;
● le renforcement des capacités institutionnelles de
planification, de gestion et de pilotage ;
● le renforcement de l’équité en créant les conditions
de scolarisation massive des filles et des enfants des
zones déshéritées ;
● le renforcement du système d’inspection et de suivi
pédagogique en renforçant les compétences du per-
sonnel d’encadrement ;
● le développement modéré de l’alphabétisation fonc-
tionnelle en créant des centres d’alphabétisation et
en les dotant de moyens adéquats.
Toutefois, il reste du chemin à parcourir en particulier
pour remédier aux faiblesses actuelles qui sont d’une
part le fait que depuis la tenue en 1994 des Etat
Généraux de l’éducation nationale, la rénovation des
programmes n’a pas jusqu’ici commencé et les manuels
scolaires continuent d’être achetés de l’extérieur. Par
ailleurs, il est déploré que la qualité de l’enseignement
ne se soit pas notablement améliorée.
Les difficultés concrètes qui ont été rencontrées se
sont situées sur le plan de la mobilisation des partenaires
financiers; de la déficience de certains sous-programmes
(plis précisément ceux consacrés à l’enseignement
secondaire, l’enseignement supérieur, la culture, la
jeunesse et les sports). Enfin, la mise en route de l’élabo-
ration des programmes tarde à se réaliser.
Quelques mesures concrètes ont été prises pour corri-
ger les points faibles tout en consolidant les points forts.
C’est ainsi que la réunion sectorielle sur l’éducation et la
formation de janvier 2000 a été l’occasion de faire le
bilan de la Stratégie EFE : des mesures concrètes ont été

1. Le plan d’action élaboré en avril 1999

N° Axes stratégiques Action à mener Echéance

1 Obtention d’un accord minimal
sur la réalisation des curricula.
- Rappel des acquis : accord dans un document Du 01-05-1999
à présenter au MEN au 30-06-1999
- Réunion du MEN avec les Directeurs
pour une large information
- Réunion regroupant MEN et autres
départements impliqués et à impliquer, plus
les partenaires socio-économiques

2 Installation d’une organisation - Réalisation des différents textes existants Du 26-04-1999

ou leur refonte (CNPEB) au 01-05-1999
Coordination

3 Installation d’une organisation - Relecture des textes juridiques y afférents Du 31-05-1999

au 31-10-1999

4 Appui technique et scientifique
- CEPEC/International
- Autres
- Début des travaux et échanges avec le CEPEC Début des travaux
et l’Université Internationale de Langue Arabe 01-11-1999
Khartoum, Bamako, Dakar ; poursuite des travaux
- Installation d’un Secrétariat Permanent et
autonome

5 Liaison avec les IEB, AP, écoles Identification des IEB, AP, classes et maîtres Du 01-04-2000
expérimentales - Evaluation et réajustement au 30-04-2000

6 Voyages d’études Choix des lieux Du 01-09-1999

- Intérieur A la fin des activités
- Extérieur
(Lyon-Bamako-Dakar)

7 Budget Différentes rubriques:

- Expertises
- Formation
- Etudes et recherches
- Voyages et missions
- Equipement et fournitures
- Rapports
- Personnel d’appui
- Fonctionnement
- Traduction
- Duplication et ventilation

8 Sources de financement Lister ces sources de financement et leur

adresser des demandes de financement :
Coopération Française, IDA, BID, 7ème FED,
PFIE, FNUAP, UNICEF, ISESCO, GTZ (PEB),
ACCT, ACDI, CONFEMEN, CONEFE,
PNUD, CONFEJES Tchadienne, TAIWAN-
Gouvernement, UNESCO, Coopération Suisse etc.

68
prises pour consolider les acquis et corriger les fai-
blesses.
Par ailleurs, le mécanisme de pilotage a été amélioré
au deuxième niveau, en impliquant les directeurs géné-
raux des Ministères en charge de l’éducation et de la
formation. Un comité technique de suivi de la réunion a
été créé en mai 2000, par un arrêté du Premier Ministre.
Ce comité est chargé, entre autres, de valider les pro-
grammes et projets du secteur et de veiller à la cohéren-
ce des interventions par rapport au programme d’action
à l’horizon 2004.
III. ARTICULATION ENTRE
LA REFORME DES CURRICULA ET
LE DEVELOPPEMENT CURRICULAIRE
Si le Tchad a pu clairement mettre au point le texte
d’orientation politique en matière d’éducation, l’élabo-
ration des curricula qui devrait aussitôt en découler pié-
tine. La raison principale à cette inertie est que la
Commission nationale de rénovation des programmes
créée par arrêté n° 126/MEN/SE/DG/DEE/97 du 22 avril
1997 n’est pas pleinement opérationnelle.
Des tentatives de rénovation des programmes amor-
cées en 1966 et poursuivies jusqu’aux Etats généraux de
l’éducation nationale d’octobre 1994, n’ont pas donné
des résultas satisfaisants. La question de rénovation des
programmes demeure donc entière.
C’est dans ce contexte que le Ministère de l’édu-
cation nationale a désigné en avril 1999 quelques
cadres pour une concertation sur la rénovation des
programmes. Cette concertation a débouché sur
quelques axes stratégiques susceptibles de relancer le
problème de rénovation des programmes de l’école
de base.
La réunion de concertation adopta les axes straté-
giques et le plan d’action ci-dessous, ainsi que l’ap-

FIGURE 1. L’approche systémique des curricula

Choix politique Orientations philosophiques

Demande socio-économique Attentes socio-culturelles

Quels élèves former ?

Quels profils de compétence ?

Participation des
Apports des innovations
communautés villageoises
(PFIE, EvF/EmP)
ou urbaines

Construction du curriculum
progression, cycle, module

Objectifs, contenus, Organisation, classe-école,

méthodes environnement

Propositions scientifiques Pratiques scolaires en

et didactiques vigueur I.0.

- Evaluation du curriculum
- Evaluation des élèves (diagnostic formatif)

69
proche qui se veut systémique, comme l’illustre le
tableau ci-dessous, dans le cadre de la rénovation des
programmes.
IV. CONCLUSION
Depuis l’accession du Tchad à l’indépendance en 1960,
le problème de l’adaptation du système éducatif, hérité
de la colonisation, s’est toujours posé. Des tentatives de
réformes des programmes scolaires et de leur contenu
ont été certes amorcées, mais elles n’ont pas donné les
résultats attendus.
C’est seulement en 1990, au lendemain de la
Conférence mondiale sur l’Education pour tous de
Jomtien en Thaïlande que la Stratégie d’Education et de
70
Formation en liaison avec l’Emploi (EFE) a été adoptée.
Elle a été consolidée par les Etats généraux de l’éduca-
tion nationale, tenus en octobre 1994, et les dispositions
pertinentes de la constitution du Tchad, adoptée en 1996.
Lors de la préparation de la IVème Table Ronde de
Genève sur le Tchad, la Stratégie EFE a été évaluée :
des résultats certes positifs ont été enregistrés, mais des
difficultés subsistent encore et elles ont été identifiées
et analysées par sous-programmes. En tant que proces-
sus itératif, cette stratégie intègre les éléments évolutifs
du système d’éducation et de formation en corrigeant
les faiblesses et en consolidant les forces afin de
répondre aux attentes des partenaires internes et
externes.
Togo
Jean Adama Nyame et Yao Nuakey
I. INTRODUCTION
Le système éducatif du Togo est déterminé par deux
grandes orientations:
1. la réforme de l’enseignement décrétée en 1975;
2. la Politique nationale du secteur de l’éducation et de
la formation définie en décembre 1993.
Dans la première, le Gouvernement affirmait sa volonté
de rendre l’école accessible à tous les enfants âgés de 2
à 15 ans, rentable et adaptée aux besoins nationaux.
Dans la deuxième, le Gouvernement, face aux
contraintes du secteur, et conformément aux objectifs du
cadre macro-économique de 1997 – 98, s’engageait à
mettre en œuvre une stratégie globale de l’éducation et
de la formation. Cette dernière vise surtout à améliorer
l’efficacité interne et externe du système éducatif, en
accordant une attention particulière à l’enseignement
primaire.
II. LA REFORME DE L’ENSEIGNEMENT DE 1975
1. Contexte général
Le Togo connut successivement trois colonisations
européennes. Durant la période allemande (1884-1913),
la langue Ewé s’affirma au travers de son utilisation
comme langue d’enseignement. La colonisation anglai-
se (1913-1919) imprégna l’éducation du pragmatisme
anglo-saxon, et favorisa le développement des valeurs
sociales spécifiques à chaque groupe ethnique domi-
nant. La longue période française (1919-1960) contribua
au développement de la scolarisation dans les régions
intérieures et à l’implantation du français comme langue
unique d’enseignement, reléguant les langues nationales
au dernier plan. A l’indépendance du Togo en 1960,
l’école portait l’empreinte des intérêts politiques et éco-
nomiques de la métropole. Très vite, la révision ou la
refondation des curricula s’imposa aux nouvelles autori-
tés du pays, car les faiblesses de l’école n’étaient que
trop visibles.
De 1960 à 1975, des efforts furent entrepris pour
accroître les effectifs dans les classes. Les grandes
conférences, dont celle d’Addis-Abeba en 1961 en
matière d’éducation dans la sous-région, invitèrent les
autorités des pays à développer des stratégies opération-
nelles.
71
En novembre 1969, le Rassemblement du peuple
togolais, un parti unique, fut fondé. En matière d’éduca-
tion et de formation il était inscrit aux priorités du
Gouvernement que l’école devait « (...) constituer un
système dynamique au service du développement natio-
nal tout en permettant la libération de dynamisme inem-
ployés ainsi que la familiarisation avec les exigences de
la productivité ». Ceci appela une réforme de l’ensei-
gnement.
A cet effet, on créa, le 13 juillet 1970, le Conseil
supérieur de l’éducation, avec des attributions admi-
nistratives et pédagogiques, et on le chargea de la
réorganisation du système d’enseignement et d’éduca-
tion.
2. Processus d’élaboration de la réforme de 1975
A la suite des déclarations d’intentions du parti, une
consultation nationale fut organisée par les cadres du
Ministère de l’éducation nationale auprès d’un échan-
tillon de la population (1000 personnes) en vue de
recueillir leurs attentes. Des commissions procédèrent à
l’analyse des données recueillies pour faire émerger les
grandes tendances concernant les priorités de l’éduca-
tion et de la formation du type de citoyen à former. En
référence aux grandes orientations définies par le parti
unique d’une part, et d’autre part en prenant les besoins
et les attentes exprimés par les populations, la commis-
sion ministérielle élabora un projet de réforme scolaire
et le soumit aux gestionnaires de l’action éducative pour
validation. Par la suite, le projet de réforme fut présenté
par le Ministre de l’éducation nationale au
Gouvernement réuni en Conseil des ministres présidé
par le Chef de l’Etat, président fondateur du parti
unique.
3. Finalités et objectifs généraux de la réforme de
1975
La réforme, promulguée par ordonnance présidentielle
n° 16 du 6 mai 1975, était accompagnée de mesures
politiques, administratives et pédagogiques nécessaires
à sa mise en œuvre. Elle se proposait de former un
citoyen à l’esprit critique, capable de s’adapter aisément
à toutes les situations nouvelles, plein d’initiatives et
apte à agir sur le milieu pour le transformer.
 La réforme se donnait comme option fondamentale
la mise en place d’une école démocratique, offrant à
chaque enfant sans distinction les mêmes chances d’ac-
cès à l’école. Certains principes généraux furent ainsi
arrêtés dont:
● l’obligation et la gratuité de l’école pour tous les
Togolais âgés de 2 à 15 ans;
● l’introduction des langues nationales dans les pro-
grammes scolaires;
● la mixité de l’école dans les ordres et les niveaux du
système éducatif ;
● la réintégration de la jeune fille-mère à l’école en vue
de la promotion de la scolarisation des filles.
La formation intégrale de l’individu visée impliquait la
prise en compte des priorités suivantes :
● l’épanouissement intégral de la personne humaine ;
● l’enracinement de l’élève dans son milieu ;
● la participation active de l’élève au processus de
développement de la communauté ;
● l’intégration sociale harmonieuse dans la vie de la
communauté.
La réforme entendait promouvoir un ensemble de
valeurs en rupture avec celles transmises par l’école
coloniale qui avaient conduit au déracinement culturel
des formés. Les valeurs étaient donc liées :
● au renforcement de l’identité culturelle ;
● au développement chez l’élève du sens de responsa-
bilité individuelle et collective, et du sens de la justi-
ce sociale et de la solidarité nationale ;
● à une véritable initiation culturelle, au sens complet
du terme, de chaque individu.
La Réforme définit trois objectifs généraux:
1. rendre l’école démocratique;
2. promouvoir une école rentable;
3. promouvoir une école adaptée au contexte socio-
économique.
4. Structure de la réforme de 1975
L’école dite nouvelle est divisée en quatre degrés :
1. l’enseignement du premier degré (le préscolaire et le
primaire);
2. l’enseignement du second degré (des classes de
sixième aux classes de troisième, et l’enseignement
technique);
3. l’enseignement du troisième degré (des classes de
seconde aux classes terminales) ;
4. l’enseignement du quatrième degré (écoles de
l’Université et instituts supérieurs).
5. Les curricula issus de la réforme de 1975
La réforme entra en vigueur à la date de sa promulgation
le 6 mai 1975. Paradoxalement, les nouveaux pro-
grammes et instructions officielles conformément aux
orientations du parti ne furent élaborés et diffusés par
une commission nationale que cinq ans plus tard, en
avril 1980. A l’analyse, il ressort que ces programmes
avaient été développés suivant l’approche disciplinaire.
72
Au niveau primaire, l’enseignement comprenait trois
domaines de disciplines:
1. langues et littérature (langues nationales et français);
2. mathématique et calcul ;
3. les disciplines d’éveil à dominances intellectuelle et
esthétique.
A ces derniers s’ajouta «l’étude du milieu», conçue de
façon transversale en tant que principe et cadre méthodo-
logiques pour favoriser l’intégration des divers contenus
à transmettre.
Les curricula avaient le mérite de spécifier pour
chaque discipline retenue, les éléments suivants : défini-
tion, objectifs généraux et spécifiques pour les cours pré-
paratoire, élémentaire et moyen, ainsi que les principes,
la méthodologie, et l’évaluation.
Quelques stratégies d’enseignement et activités d’ap-
prentissage furent indiquées de façon globale pour toutes
les disciplines. Elles s’adressaient aux centres d’intérêt
et aux thèmes de chaque cours et non aux contenus,
comme il aurait été souhaitable.
Comme le préconisait la réforme, les programmes
devaient accorder une place privilégiée à la connaissance
du milieu immédiat, comme base pour l’élargissement
des connaissances vers le monde extérieur. Ainsi conçue,
l’étude du milieu n’était ni une matière, ni une discipline
à enseigner. Elle était une méthode d’enseignement.
Le livret bleu des programmes n’a pas défini une
politique claire en matière d’évaluation. Néanmoins les
instructions officielles recommandaient des interroga-
tions écrites et orales, des devoirs surveillés, des compo-
sitions trimestrielles. Les notes de ces dernières étaient
consignées dans les livrets scolaires. En 1976, un exa-
men de fin de cycle primaire (CEPD) fut institué, suppri-
mant désormais le concours d’entrée en sixième (1ère
année du cycle secondaire).
III. ANALYSE DES FORCES ET FAIBLESSES DES
CURRICULA ISSUS DE LA REFORME DE 1975
La présente analyse critique sommaire sera centrée sur
les grandes composantes communes des curricula
(objectifs, contenus, méthodes et évaluation) et sur les
conditions particulières de la mise en œuvre de ces curri-
cula.
1. Analyse critique des composantes des curricula
Du point de vue des objectifs, on retiendra que les
concepteurs des curricula ont opté pour le principe du
«globalisme» à l’école primaire, mais n’ont pas au
moment de l’élaboration des curricula respecté ce princi-
pe. Sinon, en effet, ils n’auraient pas identifié en guise de
centres d’intérêt des thèmes, mais des profils de sortie.
Or, ces derniers sont totalement absents dans les pro-
grammes.
Dans les programmes, les contenus d’enseignement
sont présentés sous forme de thèmes ou de découpages
au sein d’une discipline. Les thèmes sont structurés au
niveau des cours soit pour la semaine, soit pour le mois
ou le trimestre, sans qu’ils figurent en relation apparente
avec des objectifs clairement définis. La question est :
que vise-t-on essentiellement à travers ces contenus ? Et
cette question pose en outre le problème de la pertinence
de ces contenus. Les contenus sont organisés de façon
linéaire et non de façon interdisciplinaire comme le pré-
conisait pourtant la réforme: «l’interdisciplinarité se
doit de règle à tout moment. Cela signifie qu’aucune
discipline n’est isolée et ne suffit à elle-même. Les diffé-
rents disciplines prendront appui les unes sur les autres
dans un esprit de globalité qui caractérise la vie elle-
même.»
Par ailleurs, les instructions officielles relatives aux
programmes insistent sur le fait que: «L’enfant sera le
propre artisan de son savoir». Beau principe, mais cela
ne peut se réaliser qu’avec des expériences d’apprentis-
sage appropriées, pertinentes et significatives.
Malheureusement, les programmes ne mentionnent pas
clairement les activités d’apprentissage au niveau des
disciplines. Tout semble se résumer aux «exercices
d’application et aux devoirs». Or, une définition des
activités d’apprentissage en séquences ou unités d’ap-
prentissage avec l’identification de l’apprenant-cible, de
l’objectif d’apprentissage, des comportements nouveaux
attendus, des conditions de leur réalisation et de seuil de
performance aurait été beaucoup plus utile aux maîtres
pour la conduite des leçons.
Les nouveaux programmes développent clairement
au niveau de chaque matière d’enseignement les prin-
cipes méthodologiques et la méthodologie d’enseigne-
ment. La grande méthodologie (méthodologie englo-
bante) préconisée par la réforme de 1975 est l’étude du
milieu. «Les nouveaux programmes doivent être essen-
tiellement pratiques et axés, de ce fait, sur la connais-
sance du milieu». Bref, «l’étude du milieu doit contri-
buer à rapprocher l’école et le milieu, l’école et la vie».
Les instructions officielles insistent sur l’importance
du contrôle des acquisitions des élèves au niveau de
chaque matière. Les instruments de mesure privilégiés
sont les exercices d’application et les devoirs. Les prin-
cipes d’adaptation de progressivité, de variété et de
motivation doivent guider le maître dans le choix des
exercices et des devoirs. Les questions cruciales que
l’on doit se poser encore ici concernent la pertinence et
la validité des instruments privilégiés. Ces derniers ne
semblent-ils pas convenir aux seuls objectifs de connais-
sances ? Comment les maîtres parviennent-ils à mesurer
les habiletés (savoir-faires), les attitudes et les valeurs
visés chez les élèves ? En l’état, les contrôles ne portent
donc que sur des acquisitions isolées et non sur des
compétences de synthèse. L’action éducative doit offrir
aux enfants l’occasion et le moyen de découvrir leurs
pouvoirs et de les mettre en œuvre. Il s’agit donc essen-
tiellement et progressivement d’organiser ces pouvoirs
créateurs, de veiller à ce qu’ils n’en viennent pas à
s’exercer «à vide» entraînant lassitude et désintérêt,
d’aider ces enfants à se doter d’instruments permettant
un nouveau progrès.
73
Dans la réalité, la mise en œuvre de la réforme s’est
réduite à produire les programmes puis à les diffuser
dans les écoles pour application. Le nombre d’exem-
plaires remis aux écoles était limité au point où les
enseignants ne pouvaient en disposer individuellement.
Le miracle souhaité devait intervenir au travers de l’ac-
tion des maîtres dont on avait néanmoins surestimé le
degré de motivation et la capacité d’adaptation.
Ajoutons que les mesures incitatives au bénéfice du per-
sonnel enseignant pour garantir la réussite de la réforme
n’ont été réalisées.
En conclusion, tout semble avoir été mis en place
dans l’euphorie générale déclenchée et orchestrée par le
parti, dans la précipitation et la panique, car les pro-
grammes étaient attendus depuis 1975. Aucune stratégie
globale n’a été définie, les ressources humaines, maté-
rielles et financières n’ont pas été mobilisées pour assu-
rer un changement planifié de la réalisation.
Dans la pratique pédagogique quotidienne des
maîtres, comment les nouveaux programmes ont-ils été
introduits? Le soin fut laissé aux directeurs d’école d’as-
surer un encadrement rapproché des maîtres. En 1970,
on institua le colloque des inspecteurs de l’enseigne-
ment primaire en fin d’année scolaire. Les inspecteurs
étaient également invités à animer des conférences
pédagogiques à l’intention des maîtres au niveau de
leurs inspections pédagogiques respectives. Les thèmes
développés portaient sur le contenu des programmes.
Au niveau du cabinet ministériel, le Secrétariat per-
manent du Conseil supérieur de l’éducation était chargé
du suivi de la réforme et du développement des pro-
grammes dans les écoles.
Replacés dans le contexte historique de leur élabora-
tion par des cadres non formés à la méthodologie de
développement du curriculum, les programmes d’ensei-
gnement du premier degré ont indubitablement des
mérites en dépit des lacunes certaines que l’on peut faci-
lement relever. Ce que l’on déplore dans la mise en
œuvre de la réforme, c’est que les maîtres – non tou-
jours qualifiés à souhait – ne bénéficièrent pas des aides
nécessaires pour introduire des changements tangibles
dans la pratique de la classe conformément aux instruc-
tions officielles.
IV. ELEMENTS POUR LA REFONDATION DU
CURRICULUM DE L’ENSEIGNEMENT
PRIMAIRE AU TOGO.
1. Les nouvelles orientations en matières d’éducation
Plan d’action national d’Education pour tous (1991)
Après la Conférence mondiale sur l’Education pour tous
(EPT) tenue à Jomtien en mars 1990, le Togo a initié en
août 1991 un séminaire de mobilisation de divers parte-
naires sociaux autour des thèmes ou centres d’intérêt
retenus lors de la conférence. Au terme du séminaire
une plate-forme d’actions prioritaires à entreprendre fut
élaborée. Les objectifs d’Education pour tous définis à
Jomtien et opérationnalisés en plans triennaux d’inves-
tissement publics ou en programmes d’action à réaliser
ont été intégrés dans le document de politique sectorielle
élaboré en 1993.
Les Etats généraux de l’éducation, de la formation et de
la recherche scientifique (mai 1992)
Le Ministre de l’éducation nationale et de la recherche
scientifique déclarait à l’inauguration de la rencontre ce
qui suit :
«Le processus de démocratisation engagé depuis lors,
bref, tout ce cheminement vers un Etat de droit, ne sau-
rait en aucune façon aboutir, s’il ne s’appuyait, sur un
système éducationnel entièrement rénové, qui sache pré-
parer le citoyen togolais à assumer ses responsabilités
en homme libre.»
Les Etats généraux de l’éducation et de la formation
devaient « examiner, analyser, évaluer » l’école dans son
fonctionnement, ses résultats (rendement), ses relations
avec la société globale, avec le monde.
La recommandation relative à l’actualisation de la
réforme de 1975 fut présentée en ces termes :
« Bien qu’il soit reconnu à la Réforme de 1975 une
pertinence indéniable, les Etats généraux recommandent
la mise sur pied d’une commission d’actualisation de la
Réforme, commission qui tiendra compte de l’évolution
de l’environnement pédagogique, économique, socio-
culturel, national et international ».
La Déclaration de politique sectorielle de l’éducation
(1993)
Cette déclaration s’inscrit dans l’esprit de Jomtien et tra-
duit la volonté du Togo de poursuivre une plus grande
justice sociale.
Tout en tenant compte des contraintes financières,
matérielles, institutionnelles et humaines, la politique
sectorielle maintient les trois objectifs prioritaires déjà
définis dans la réforme de 1975. Pour atteindre chacun
de ces objectifs, l’Etat entend entreprendre des actions
urgentes et bien ciblées, retenues dans une requête de
financement rédigée par le Togo et soumise à la Banque
mondiale. Il s’agit du Projet d’appui à la gestion de
l’éducation (PAGED).
Le Projet d’appui à la gestion de l’éducation (PAGED)
1995 – 2001
Conçu en 1990, initialement sous forme d’assistance
technique de la Banque mondiale au redressement du
secteur de l’éducation, le PAGED a subi une nouvelle
orientation en 1992, afin de pouvoir couvrir l’ensemble
des problèmes dont souffre le secteur à la suite de la
crise socio-politique vécue par le pays. Le projet com-
porte deux volets :
1. l’amélioration de la qualité de l’école ;
2. l’amélioration de la gestion du système scolaire.
La composante «formation continue des enseignants et
école de qualité» constitue l’innovation du projet, car
cette composante vise deux objectifs: la formation des
enseignants en cours d’emploi; et l’amélioration de la
qualité de l’enseignement, dans le sens du management
(leadership) de l’ensemble du personnel enseignant aux
74
innovations pédagogiques dans les écoles. Cette compo-
sante devra également apporter un appui logistique à
toutes les écoles primaires du pays.
Le Projet FAC – Éducation
En juin 1996, un projet de coopération entre le Togo et le
Comité directeur du Fonds d’aide et de coopération
(FAC) fut signé pour le secteur prioritaire de l’éducation.
Le projet FAC «Education Togo» comporte quatre com-
posantes:
1. un appui institutionnel ;
2. un appui à la formation et à l’auto-formation ;
3. l’adaptation et la professionnalisation des
formations ;
4. un appui aux réseaux d’information et de communi-
cation.
Le Programme du nouveau gouvernement en matière
d’éducation (septembre 1996)
Dans la présentation de son programme à l’Assemblée
Nationale, le Premier Ministre a insisté sur une rénova-
tion profonde du système éducatif. Tout en souscrivant
aux objectifs de démocratisation et de sensibilisation
préconisés par la réforme de 1975, il a déclaré que, son
gouvernement s’attachera à consacrer ses efforts à :
● l’aménagement de l’environnement scolaire ;
● le renforcement de la gestion de l’offre en éducation ;
● l’accroissement de l’offre en éducation ;
● l’instauration d’une politique active de formation
professionnelle.
Le gouvernement entend «relever le défi éducatif et
culturel» à travers une politique hardie en matière d’édu-
cation et de formation. La politique de développement
du secteur éducatif visé par le gouvernement tend à
mettre l’accent sur l’enseignement primaire en vue d’at-
teindre un taux net de scolarisation de 80 % d’ici l’an
2000 à 2010.
2. Nécessité de changer l’école
En dépit des progrès notoires qui ont été réalisés sur le
plan éducatif par l’Etat, la situation actuelle n’offre
guère de raison d’être satisfait. Les signes de déclin sont
évidents. Le problème majeur provient de ce que l’ac-
croissement des effectifs scolaires dépasse largement la
capacité de l’économie nationale à subvenir aux besoins
du système éducatif. Mais, on peut distinguer plusieurs
autres de difficultés.
Tout d’abord, les moyens dont dispose le Togo en
matière d’éducation sont inadéquats, tant du point de vue
des impératifs économiques que des répartitions budgé-
taires.
En second lieu, l’augmentation des effectifs sco-
laires a pour conséquence qu’une bonne partie des éta-
blissements du primaire et du secondaire ne constituent
guère plus qu’une façade d’enseignement. On y trouve
des classes surchargées, sans équipement ni de matériel
pédagogique adéquat. Plus grave encore que l’incom-
pétence des enseignants, est leur perte de prestige. En
effet, tandis qu’ils jouissaient autrefois d’un statut
enviable dans la société et que leur profession était
recherchée, les enseignants constituent aujourd’hui un
corps fatigué et désenchanté parfois relayé par des
jeunes diplômés non formés pédagogiquement et non
motivés.
En troisième lieu, l’égalité de chances est encore
mal répartie, au niveau des régions, des préfectures et
des sexes, où les statistiques scolaires affichent des dif-
férences notoires.
La confiance du public dans l’enseignement s’est
étiolée en même temps que la qualité du système
d’éducation nationale. Les jeunes diplômés des écoles
primaires et secondaires ont de plus en plus du mal à
trouver un emploi dans le secteur moderne. Comme
les postes que ces jeunes convoitent se trouvent en
ville, les mouvements migratoires vers les zones
urbaines deviennent partie intégrante des problèmes à
résoudre.
A la lumière des taux de redoublement et de pro-
motion actuels dans le primaire, sur 1000 élèves ins-
crits au CP2 en 1994 – 1995 seuls 43 d’entre eux
auront leur certificat de fin d’études primaires (CEPD)
au bout des 6 ans de scolarité normale, seuls 230 autres
élèves auront le leur en 7 ou 8 ans et 727 quitteront le
système sans aucun diplôme. Ces réalités alarmantes
posent le problème crucial de l’amélioration de l’éffi-
cacité interne et externe de l’école.
A la rentrée 1999 – 2000 , le Ministère de l’éduca-
tion nationale et de la recherche a introduit dans l’en-
seignement primaire deux importantes innovations : la
double vacation et l’organisation de l’école en sous-
cycles. Le double flux ou double vacation vise à
accroître le nombre de places disponibles à l’école
sans créer de graves contraintes budgétaires (équité
sociale) et à réduire le ratio maître – élèves (il s’agit de
le stabiliser autour de 50 élèves par classe). Quant à
l’organisation de l’école en sous-cycles, elle permet
d’éviter les ruptures liées au cloisonnement et à la
fragmentation des cours scolaires. L’école primaire
comporte désormais trois sous-cycles.
L’implantation de ces innovations dans l’enseigne-
ment passe obligatoirement par la refondation des pro-
grammes issus de la réforme de 1975 qui sont restés
généralement lourds du point de vue du volume des
contenus à apprendre par mémorisation et en même
temps redondants sur plusieurs années. Les pro-
grammes comportent en outre beaucoup d’éléments
superflus.
3. Nouvelles tendances en théorie de développement
du curriculum
Surtout en Afrique subsaharienne, les récentes initia-
tives en vue d’améliorer la qualité de l’enseignement
primaire, y compris celles financées par les institutions
internationales, ont généralement tendance à s’appuyer
sur des réformes de la politique d’éducation nationale.
Ces réformes visent à modifier la durée du cycle de
l’enseignement primaire, la langue d’instruction, la
75
structure administrative du système, la formation sur le
tas des instituteurs, et les matières enseignées.
Les réformes sont fondées sur l’hypothèse qu’il
suffit d’avoir une politique et de fournir (quelquefois)
ce dont les écoles ont besoin pour modifier la pratique
de la classe des enseignants. Néanmoins, les investis-
sements massifs dans cette optique ont produit des
résultats décevants.
Les récents projets financés par la Banque mondia-
le dans plus de 25 pays de l’Afrique subsaharienne
sont orientés dans une nouvelle perspective. Désormais
les efforts ne sont plus centrés sur les intrants (équipe-
ments scolaires pratiques d’administration du système)
mais sur le « rôle central de l’école individuelle ». Les
directives visant à améliorer la qualité de l’enseigne-
ment-apprentissage se fondent entre autres sur l’hypo-
thèse que :
« L’Ecole, en tant que système social et les interactions
entre les éléments qui constituent cet élément ont une
influence significative sur l’apprentissage des élèves
qui va bien au-delà de l’impact individuel des intrants
fournis à l’école ». (Heneveld, 1994.)
Il s’agit donc d’identifier, d’analyser et d’agir
directement au sein de l’école sur les facteurs détermi-
nants de l’amélioration des apprentissages des élèves.
Dans cette perspective, dans quel sens rénover le curri-
culum dans l’enseignement primaire pour espérer amé-
liorer la qualité de l’apprentissage des élèves dans les
écoles togolaises ?
Le curriculum, tel que nous le concevons, s’inspire
des principes qui coïncident avec ceux déjà définis par
Arnould Clausse (1973) pour un enseignement
rénové : principes de focus, de contexte, de scolarisa-
tion d’individualisation, de séquence et de significa-
tion.
Le profil de l’élève à la sortie de l’éducation de
base est donc constitué par un ensemble de connais-
sances, d’habiletés et d’attitudes centrées sur les points
focaux suivants :
● apprendre à lire, écrire, compter et communiquer.
Ces savoirs fondamentaux seront toujours néces-
saires ;
● apprendre à penser, à analyser, à synthétiser, à
acquérir le sens critique, le sens du travail métho-
dique et discipliné, la capacité de recueillir et d’in-
terpréter l’information ;
● acquérir « l’art de vivre» c’est-à-dire tout ce qui
touche aux dimensions personnelle, sociale, et
éthique de la vie.
Que devraient savoir les jeunes à la fin du cycle pri-
maire ? Que devraient-ils savoir faire et savoir être ?
Telles sont les questions fondamentales au cœur de la
recherche de l’efficacité de l’école. Elles orientent et
conditionnent l’action éducative des instituteurs. Les
deux problèmes essentiels à résoudre désormais se
posent en termes clairs et limpides : comment
apprendre aux élèves à penser ? Comment les
motiver ?
 Dans la réforme de 1975, l’étude du milieu est
fortement recommandée. Nous la réitérons dans la
méthodologie de l’enseignement rénové, car il n’y a
pas d’enseignement valable sans un milieu, un contex-
te, un problème qui mobilisent la volonté. La motiva-
tion n’est pas le résultat d’un processus déclenché du
dehors, mais la conséquence d’une signification que
l’élève découvre à propos d’un enseignement que l’on
lui donne, d’une activité d’apprentissage qu’on lui pro-
pose de faire. Toute leçon, disait déjà Dewey, doit être
une réponse.
Le curriculum rénové doit être considéré comme un
changement introduit dans le système social qu’est
l’école. Ce changement revêt deux formes essentielles:
rénovation ou innovation. La rénovation selon Marmoz
est une remise à neuf sans bouleversement dans la conti-
nuité de ce qui existait précédemment. Elle maintient un
système en régénérant ses structures internes et en lui
communiquant un nouveau souffle. Selon Hameline
l’innovation introduit une rupture avec le mode de fonc-
tionnement en vigueur.
Concernant le mode approprié de renouvellement du
curriculum, la recherche a beaucoup tiré parti du modèle
plus général dit de «recherche et développement» qui
préconise le modèle «RED» (review – evaluate – deve-
lop). Ce modèle conjugue mieux la contribution du per-
sonnel enseignant et des écoles avec la contribution des
organes centraux en matière d’éducation. Le partage des
responsabilités constitue un facteur déterminant dans le
renouvellement du curriculum.
La refondation, en tant qu’activité novatrice du curri-
culum peut s’orienter dans l’une ou l’autre des perspec-
tives suivantes: innovation de la gestion de l’élaboration,
enrichissement du contenu, amélioration de la qualité
des instruments et des stratégies d’enseignement, défini-
tion de profils de sortie. Ce qui est essentiel c’est de
considérer désormais le curriculum comme un facteur
déterminant la qualité de l’école, facteur sur lequel on
peut agir pour améliorer la formation des élèves dans le
sens de l’accroissement de la qualité et l’efficacité.
V. CONCLUSION
Dans la plupart des pays en voie de développement, il y
a peu d’exemples de refondation curriculaire réussie
dans le système éducatif.
Ce manque de réussite s’explique en partie par le
fait que les projets de programmes sont souvent telle-
ment « expédiés » qu’il n’est pas possible d’envisager
une évaluation sérieuse. Il est très fréquent de constater
dans le cadre des activités pédagogiques que générale-
ment les finalités (options fondamentales, priorités et
valeurs) ne sont pas traduites en buts (profils de for-
més). Quant aux buts, ils sont rarement formulés en
termes d’objectifs spécifiques (connaissances, compé-
tences, attitudes).
L’élaboration de profil de sortie se trouve au cœur du
processus général d’amélioration de l’efficacité de
l’école.
76
C’est bien à partir des objectifs en termes de compor-
tements observables que l’on sélectionne les contenus et
les stratégies d’enseignement, que l’on choisit et organi-
se les activités d’apprentissage, et que l’on détermine les
instruments d’évaluation.
C’est dire qu’élaborer un profil de sortie réaliste et
fonctionnel de l’apprenant à la fin du cycle primaire
apparaît désormais comme un passage obligé de l’amé-
lioration de l’efficacité de l’école. Plus encore, il repré-
sente le pilier du curriculum rénové.
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 PARTIE III:

LES CONTRIBUTIONS THÉMATIQUES

77
Une éducation appropriée
aux peuples autochtones d’Amérique latine
José Marín

I. INTRODUCTION relle. L’éducation qui est appropriée est une éducation

aux programmes planifiés et réalisés conjointement avec
À la fin du XX siècle, les peuples autochtones reven-
ème
les Indiens, en fonction de leurs intérêts et à partir des
diquent leur droit à l’autonomie, et à l’autogestion de
associations et fédérations indigènes. Il s’agit de leur
leurs territoires ancestraux par le biais de la revalorisa-
permettre de renforcer leurs identités et leur rendre le
tion de leurs langues et cultures. Ceci est un mouve-
statut de sujets de leur propre histoire, ce dont ils ont été
ment d’une profonde signification, en vertu duquel sont
si longtemps privés.
réaffirmées les connaissances, les savoirs et les modes
Actuellement, dans la grande majorité des pays où
d’apprentissage autochtones. Ce fait devient très
vivent ces peuples, les institutions scolaires de l’éduca-
important dans plusieurs régions du monde.
tion officielle, monolingues et par essence monocultu-
L’éducation constitue le véhicule par lequel toutes ces
relles, se trouvent confrontées au défi de savoir comment
demandes sont canalisées avec une approche bilingue
gérer cette diversité linguistique et culturelle. Nous
et interculturelle en Afrique, en Asie, en Océanie, en
croyons que l’éducation interculturelle peut devenir le
Amérique latine, ainsi qu’en Amérique du Nord (Gale,
fondement de programmes qui mettent en valeur les
1995; Godenzzi, 1996; Lewin, 1995; Lipka & Stairs,
langues et les cultures autochtones, en les associant aux
1994; Pridmore, 1995; Rostkowski, 1973; Singh, 1995;
perspectives de la culture occidentale à travers l’échan-
Teasdale, 1994). Les peuples autochtones tiennent leur
ge. Dans certains cas, le respect des langues et cultures a
nom du fait qu’ils ont été les premiers occupants d’une
déjà été pris en compte par une politique éducative qui
terre ou d’un territoire donné (Teasdale, 1994). En
facilite l’intégration démocratique des minorités eth-
1993, les Nations Unies déclarèrent la décennie des
niques dans les sociétés multiculturelles. L’éducation a
peuples autochtones.
un rôle très important en ce qui concerne la défense des
En Europe, les programmes officiels d’éducation
droits des peuples autochtones et la politique de leur
sont confrontés à l’existence de minorités nationales et
développement économique, social et culturel.
ethniques, à des populations immigrantes, ainsi qu’à
La première partie de notre article est consacrée à
des populations itinérantes; c’est le cas des tziganes,
une brève introduction théorique concernant les peuples
principalement dans les pays de l’Europe de l’Est
autochtones et leur dimension culturelle et historique
(Jäggi, 1988; Janodet & Ferreira, 1992; Liégeois,
dans le contexte latino-américain. Nous aborderons, en
1994). Les approches interculturelles dans l’éducation
deuxième partie, l’étude des programmes d’éducation
en Europe sont souvent destinées aux seuls étrangers. Il
bilingue et interculturelle conçus à partir des années 80
devient pourtant nécessaire d’abandonner la place mar-
dans différents pays de l’Amérique latine. Comme on ne
ginale que cette approche occupe de façon à assumer la
peut pas parler d’approche interculturelle sans faire réfé-
diversité socioculturelle et linguistique comme finalité
rence à la dimension politique sous-jacente aux pro-
de l’éducation (Allemann-Ghionda, 1999; Perez, 1998;
grammes éducatifs officiels imposés par les États-
Perregaux, 1994). D’ailleurs, Gasché (1999) affirme
Nations, nous les envisagerons en rapport avec la
que «l’éducation interculturelle doit intéresser tous les
diversité culturelle et linguistique brimée et avec le rôle
pays qui abritent des populations minoritaires à carac-
de l’école associée à cette politique d’assimilation des
téristiques sociales, religieuses, linguistiques et cultu-
minorités ethniques.
relles qui les différencient d’une société, religion,
langue ou culture qui prétendent être représentatives de
II. DIMENSION HISTORIQUE DU CONTEXTE
la nation, en tant que mythe unificateur prôné par
INTERCULTUREL
l’État» (p. l ).
Dans le contexte de l’Amérique latine, la question Nous sommes le produit de différents métissages surve-
centrale qui anime ici notre réflexion est de savoir nus au cours de l’histoire des civilisations (Laplantine &
comment imaginer une éducation appropriée aux Nouss, 1997). Ce processus s’est développé dans le
peuples autochtones, à partir d’une approche intercultu- cadre d’une énorme diversité écologique de laquelle est
78
issue la diversité culturelle malgré l’appartenance de
l’homme à une seule espèce biologique (Langaney, Van
Blijenburgh & Sánchez-Mazas, 1992). Dans cette pers-
pective, toute prétention de pureté biologique est insen-
sée, chacun de nous possédant une histoire génétique
unique. L’histoire des sociétés humaines est associée à
l’histoire des migrations, aux contacts culturels source
de multiples influences. Ces rencontres ont été à carac-
tères divers: soit refus et confrontations, soit échanges
pacifiques et apprentissages mutuels. Les cultures se
sont construites et modifiées dans des contextes dyna-
miques. Autant les collectivités que les individus, en tant
que participants aux interactions de leur histoire, soumis
à ses influences et à ses conditionnements multiples, ont
façonné leurs identités de façon multiple.
Actuellement le processus de mondialisation de
l’économie, ainsi que la révolution technologique des
communications et de l’information, multiplient les
contacts entre les peuples dans plusieurs domaines.
Cependant, bien que l’ordre néo-libéral facilite le libre
trafic des marchandises, il impose des barrières au
libre transit des personnes: la planète devient un «villa-
ge» aux multiples clivages à l’échelle mondiale
(Chomsky & Dietrich, 1998; Forrester, 1996; Hallak,
1998; Hobsbawm, 1999; Oman, 1996; Ramonet,
1997). Au-delà des intérêts géopolitiques des groupes
hégémoniques, nous vivons tous - six milliards d’êtres
humains - sous le même ciel et dans la même «mai-
son». La question devient comment faire pour vivre
ensemble ? Comment faire pour nous respecter et pro-
fiter mutuellement de nos diversités ? Telle est la
dimension interculturelle de l’histoire humaine
contemporaine (Demorgon, 1998; Demorgon &
Lipianski, 1999).
Le mode même de développement des sociétés
contemporaines devient interculturel dans des contextes
bien différents: décolonisations, guerres, génocides,
crises économiques, migrations, formation de blocs
régionaux, construction européenne, mondialisation,
mutations et clivages socio-économico-culturels, chô-
mage et exclusion. Ces contextes associent le tragique à
la complexité où s’articulent le local et le mondial avec
la perte des certitudes passées (Hess, 1998).
III. L’APPROCHE INTERCULTURELLE
ENTRE IDENTITE ET ALTERITE
L’espace interculturel engage à une réflexion de base en
vue d’imaginer une pédagogie appropriée aux sociétés
multiculturelles. La communication se construit alors
sur la base du respect de la diversité et permet de déve-
lopper une perception du monde, en tant que lieu histo-
rique dont l’exploration nous est donnée en partage. Le
fait de reconnaître et de respecter l’existence de l’altéri-
té nous oblige à réfléchir aux questions afférentes à la
qualité de ces rapports. Cette réflexion touche à la socié-
té, à ses clivages et à l’école en tant qu’institution inter-
médiaire entre l’État et la société - en tant que médiatri-
ce de la diversité culturelle et linguistique.
79
Chaque culture construit sa propre vision du monde
et peut prétendre à la considérer comme universelle dans
une perspective ethnocentrique. «Cette mise au centre
de sa propre culture est basée sur une observation des
anthropologues: les cultures sont autocentrées; chacune
procède d’un modèle de départ par rapport auquel ses
représentations et ses valeurs sont justifiées», comme
l’affirmait Camilleri (1993, p. 35).
L’implication sociale de notre vie quotidienne, et
l’interaction des uns avec les autres mettent en question
nos identités. Cette mise en question engendre une insé-
curité qui empêche une dynamique interculturelle. On
peut donc imaginer la difficulté qu’il y a pour que la
décentration indispensable rencontre une réflexion
interculturelle, tenant compte de la complexité de la réa-
lité et des exigences éthiques qui accompagnent la
réflexion. On ne peut pas se restreindre à la lutte contre
les préjugés, l’intolérance, l’ethnocentrisme, le nationa-
lisme et le racisme. On ne peut pas non plus se contenter
de la seule approche descriptive et comparative sans se
«compromettre» dans la recherche des mécanismes qui
président au respect de la pluralité de nos sociétés: le
sentiment de sécurité mutuelle en est sans doute le point
de départ.
Les approches interculturelles sont applicables dans
plusieurs domaines à partir de l’histoire de la rencontre
de l’identité et de l’altérité - du dialogue entre soi-même
et les autres, dans une perspective qui permette la recon-
naissance de ce qui est commun à tous. Cette approche
permet d’imaginer l’existence d’autres formes de per-
ception des connaissances et d’interprétation de la réali-
té. La démarche interdisciplinaire utilisée par l’approche
interculturelle permet la rencontre des multiples visages
de la société et de leur complémentarité, en vue d’une
intégration participative.
Actuellement, certaines conceptions sont véhiculées
par l’ethnocentrisme colonial sous forme de «vérités»:
l’existence des races, la hiérarchisation biologique et
culturelle par exemple. Or, tous les êtres humains appar-
tiennent à la même espèce alors que chacun est différent
de l’autre. Cette diversité n’est pas un défaut, mais un
trait déterminant qui préserve l’espèce humaine entière.
Le décalage socio-économique entre les individus et les
peuples ne se justifie ni biologiquement, ni culturelle-
ment (Marín, 1994a).
IV. LE CONCEPT DE CULTURE
Le concept de culture permet une meilleure compréhen-
sion de la nature humaine. L’individu est le produit de
l’interaction entre son héritage naturel avec le milieu
culturel dans lequel il a été socialisé. II est issu d’un
vaste processus d’accumulation de connaissances, selon
les différences de chances et d’expériences qui font
l’histoire de sa vie. Chacun de nous devient le fruit des
contextes culturels dans lesquels il est capable de se
reconnaître et sur lesquels il construit son identité -
contextes riches et dynamiques, à partir desquels il
essaye de s’adapter constamment.
 Si la culture peut constituer une ressource très pré-
cieuse pour notre émancipation, elle peut aussi être un
obstacle insurmontable - une sorte de camisole de force -
selon l’utilisation que nous en faisons. La culture peut
devenir la négation de l’individu. Si nos cultures sont des
portes ouvertes au développement humain, en même
temps elles peuvent constituer des pièges.
L’ethnocentrisme sur lequel chaque culture essaye de
s’appuyer est une affirmation identitaire exacerbée qui
produit des effets pervers et justifie des inégalités de
toutes sortes, dans les rapports des uns avec les autres.
La culture se traduit sous forme de traditions et de
comportements qui s’expriment par des systèmes de
symboles, des codes, des valeurs, des techniques. Tout ce
processus fonde les identités. C’est dans ce «contexte de
départ» que les individus peuvent «négocier» constam-
ment les influences, les apprentissages, le partage ou
l’imposition d’autres contraintes culturelles avec leur
propre histoire quotidienne. C’est ici que se nouent les
liens entre l’individu et sa culture d’origine confrontée à
des interactions qui dépassent largement tout déterminis-
me culturel. Nous parlons de la culture au pluriel au-delà
de toute classification hiérarchique. Chaque peuple se
pose des questions sur le sens de la vie, de la mort, de la
santé, de ses rapports avec la nature et de la transmission
de ses connaissances dans ces différents domaines; il se
pose aussi la question du «comment» les transmettre.
1. Un monde en mutation
Alors qu’actuellement la mondialisation de l’économie
contrôle aussi le domaine de l’information et des com-
munications, nous vivons les contraintes d’une culture
de masse. Ce processus se traduit par l’affaiblissement
économique et politique des États-Nations. Parallèle-
ment, il permet l’émergence d’un réveil des identités
culturelles, en tant qu’expression d’une résistance à cette
hégémonie, et favorise, entre autre, la création de pro-
grammes éducatifs alternatifs en Amérique latine
(Gasché, 1998a).
En Europe, un double mouvement revendicatif se
manifeste. D’une part, certaines régions se considèrent
opprimées par un État centralisateur et revendiquent les
droits à leur langue et leur culture dans les institutions
éducatives et culturelles: c’est le cas, entre autres, des
Catalans en Espagne et des minorités nationales hon-
groises en Roumanie. D’autre part, certaines régions
recourent parfois à des stratégies violentes, dès que leurs
aspirations sont associées à une demande d’indépendan-
ce politique comme c’est le cas des nationalistes basques
en Espagne et des Corses en France (Ferrer, 1998;
Gasché, 1998b; Perez, 1998; Salvi, 1973). Un deuxième
mouvement revendicatif au niveau européen est celui des
populations d’immigrés qui cherchent à perpétuer leurs
héritages religieux, linguistique et culturel dans leur
nouveau pays de résidence.
Dans un cadre semblable, des conflits appelés «inter-
ethniques» ont surgi à la suite de la disparition de
l’URSS et ont donné lieu à des conflits armés: c’est le
80
cas de la lutte pour l’indépendance en Tchétchénie et au
Daghestan, ainsi qu’en Asie Centrale et au Caucase.
L’exemple le plus dramatique des tensions provoquées
par le non-respect de la diversité religieuse, linguistique
et culturelle de la part d’un nationalisme extrémiste, se
manifeste dans le drame de la purification ethnique:
celui qui a suivi l’éclatement de la Fédération yougosla-
ve (Serbie, Bosnie et Croatie) au début des années 90 et
dernièrement celui vécu entre les Serbes et les Kosovars,
et entre les Kosovars et les Tziganes (Derens, 1999).
Cependant, le cas des Kurdes de Turquie est à remar-
quer: il relativise le discours de ceux qui prétendent
défendre les droits de l’homme en Yougoslavie, tout en
laissant la Turquie effectuer son propre nettoyage eth-
nique. Les intérêts économiques et géopolitiques pri-
ment ici sur toute priorité «humanitaire» (Picard, 1991).
La situation contemporaine est donc caractérisée de
multiples mutations. L’approche interculturelle récupère
là sa propre dimension historique: au-delà de sa problé-
matique éducative, psychologique et migratoire, elle
aide à mieux comprendre la nécessité du respect de la
diversité, de la pluralité et de la difficile gestion de la
démocratie. Dans ces conditions, l’approche intercultu-
relle permet de mieux se comprendre pour vivre
ensemble. Une décentration culturelle permanente, en
tant que travail quotidien sur soi-même (donc aussi sur le
monde extérieur) reste la seule possibilité de gérer une
approche interculturelle propre à entamer un véritable
dialogue des cultures.
2. L’école et les populations autochtones
dans les Amériques
Dans les deux Amériques l’école officielle est tributaire
du modèle occidental. Dès le XIXème siècle l’école est
instituée simultanément à la création des Républiques.
Au XXème siècle, cette éducation officielle et les pro-
grammes d’alphabétisation des adultes essayent d’accen-
tuer l’implantation des valeurs étrangères aux cultures
autochtones. Malgré leur résistance, l’Occident a imposé
sa vision du monde, sa langue et sa culture (Montoya,
1990).
En Amérique du Nord - comme partout ailleurs -
l’école obligatoire provoque des résistances qui s’expri-
ment par le refus explicite de l’école de la part des chefs
indiens eux-mêmes. Ainsi en 1744, dans un passage de
son autobiographie, Tatanga Mani (Indian Story), com-
mentait l’éducation qu’il avait reçue chez les hommes
blancs de la manière suivante:
Oh oui ! Je suis allé à l’école des hommes blancs, j’ai appris à
lire leurs livres de classe, les journaux et la Bible. Mais j’ai
découvert à temps que ce n’était pas suffisant. Les peuples civi-
lisés dépendent beaucoup trop de la page imprimée. Je me
tournai vers le livre du Grand Esprit qui est l’ensemble de sa
création. Vous pouvez lire une grande partie de ce livre en étu-
diant la nature. Vous savez, si vous prenez tous vos livres et les
étendez sous le soleil en laissant, pendant quelque temps, la
pluie, la neige et les insectes accomplir leur œuvre, il n’en res-
tera plus rien. Mais le Grand Esprit nous a fourni la possibilité,
à vous et à nous, d’étudier à l’université de la nature, les forêts,
les rivières, les montagnes, et les animaux dont nous faisons
partie (Mc Luhan, 1971, p. 110).
Pour l’ensemble des peuples autochtones des
Amériques, la culture est considérée comme le produit
des rapports étroits qu’entretient l’homme avec la natu-
re. La nature y est considérée comme un système vivant
duquel l’homme fait partie (Descola, 1986; Gasché,
1999; Marín, 1996; Montoya, 1990; Narby, 1995).
En 1970, désireux de prendre en main leurs propres
affaires au moyen de l’«American Indian Mouvement»
(AIM), les Amérindiens des États-Unis décident d’orga-
niser un système d’enseignement parallèle à celui des
écoles du Bureau des affaires indiennes, qui leur sem-
blent trop orienté vers l’histoire, la culture et les valeurs
européennes (Rostkowski, 1973). En effet, par assimila-
tion forcée, les enfants étaient expédiés de force dans
des écoles éloignées des réserves où il leur était interdit
de parler leur langue. On les contraignait à se couper les
cheveux et à s’habiller comme les blancs; cela trouble
encore les mémoires aujourd’hui.
En imposant le système d’éducation de la société
majoritaire, ne risquait-on pas de tourner le dos à l’héri-
tage indien ? En raison d’un passé lourd de souvenirs,
l’éducation est demeurée longtemps synonyme de
«désindianisation» pour les peuples autochtones. Leur
volonté étant renforcée par leur résistance culturelle,
certains Indiens se sont orientés vers un autre système
scolaire: les écoles de survie où l’enseignement des lan-
gues indiennes, longtemps interdit, est maintenant assu-
ré dans de nombreux établissements scolaires (Lipka &
Stairs, 1994; Rostkowski, 1973). Le principe du respect
de la nature chez les Indiens est en rapport avec les
mouvements écologistes actuels, qui essayent de faire
pression pour que cet enseignement ait sa place en
milieu scolaire.
Ailleurs que sur le continent américain, nous avons
l’exemple des peuples autochtones d’Océanie (en parti-
culier les polynésiens de Hawaii et de Nouvelle
Zélande) et les Aborigènes d’Australie qui ont subi des
bouleversements considérables de par le colonialisme et
qui continuent d’être agressés par les puissantes forces
d’uniformisation culturelle que représentent les sociétés
industrielles dominantes. Même lorsque les peuples
indigènes sont numériquement et politiquement domi-
nants, leurs valeurs et leurs traditions culturelles sont
menacées.
Selon Teasdale (1999), des solutions commencent à
émerger de certaines cultures autochtones. Les condi-
tions socioculturelles varient énormément et des
approches qui «marchent» dans un contexte peuvent ne
pas convenir à tel autre. Toutefois, les tendances qui sui-
vent sont certainement importantes:
1. Il est indispensable que les peuples autochtones
aient vraiment la liberté de prendre leurs propres
décisions concernant l’éducation. Ils ont parfaite-
ment le droit d’avoir pleine et entière propriété et
autorité, non seulement sur l’éducation, mais sur
81
toutes les institutions, sociales, politiques, écono-
miques, qui influencent directement leurs vies.
2. La langue est cruciale pour la survie culturelle, et les
peuples autochtones devraient bénéficier du soutien
le plus entier pour faire revivre, pour maintenir ou
pour développer leurs langues, en particulier lorsque
de telles initiatives sont nourries par la communauté,
et pas seulement par l’école.
3. Les groupes autochtones devraient obtenir la liberté
de repenser l’école en fonction de leurs propres para-
mètres culturels. Ils devraient disposer de ressources
qui leur assurent la possibilité de choisir des
modèles de scolarisation favorisant le développe-
ment linguistique et culturel.
4. Tout en reconnaissant les droits culturels des
groupes autochtones, les éducateurs non autochtones
devraient rejeter la supposition que la connaissance
occidentale serait plus valable ou plus légitime que
les autres connaissances. Ils devraient affirmer que
les cultures de la connaissance locale ont le droit de
jouer un rôle significatif à l’intérieur des écoles et
des autres institutions d’éducation.
5. Les enseignants, conseillers et gestionnaires ne
devraient pas dispenser la connaissance, mais la par-
tager, en recourant à une approche «qui consiste à
négocier du sens, et dans laquelle les incompatibili-
tés entre les deux systèmes d’apprentissage sont
repérées et analysées.» (Teasdale, 1999, p.17).
V. DE L’ALPHABETISATION BILINGUE A
L’APPROCHE INTERCULTURELLE
DANS LE CONTEXTE LATINO-AMÉRICAIN
Les peuples autochtones d’Amérique latine comptent
approximativement 50 millions de personnes; ces
peuples font partie de la configuration historique et cul-
turelle du continent. En conséquence, ils ont un rôle à
jouer dans l’avenir de la culture et de l’éducation de
leurs peuples.
Une alphabétisation en castillan et en portugais a été
développée par les jésuites pour évangéliser les indi-
gènes, dans le cadre du territoire des Missions au
Paraguay et au Brésil au XVIIIème siècle. Dans ce contex-
te, des cours d’éducation bilingue ont été donnés, des
grammaires et des dictionnaires des langues autochtones
(tupi-guarani) ont été conçues. II y a une similitude avec
les missions protestantes fondamentalistes nord-améri-
caines de l’Institut linguistique d’été (Instituto
Linguistico de Verano, ILV): alphabétisation limitée à la
traduction en castillan et en portugais de textes reli-
gieux, et conversion des indigènes à une religion occi-
dentale, dans le but d’une politique d’assimilation. Au-
delà de l’intention des missionnaires, l’alphabétisation
réalisée au cours de cette période a permis l’implanta-
tion précoce d’un système d’éducation bilingue (cas-
tillan-guarany) au Paraguay, système qui se poursuit de
nos jours.
Les rapports entre les colonisateurs et les peuples
autochtones ont provoqué des conflits de pouvoir. La
condition d’une véritable relation interculturelle ne pou-
vait pas être remplie: il a donc fallu beaucoup de temps
et de souffrances pour reconnaître une dignité aux indi-
gènes et à leur culture (Amodio, 1993).
En Amérique latine nous avons affaire à des popula-
tions autochtones - minoritaires en Colombie ou mino-
rées au Guatemala - qui, alimentées par les revendica-
tions politiques face aux États-Nations, sont en train de
se constituer en différentes organisations. Elles revendi-
quent un certain degré d’autonomie de leurs territoires et
aspirent à prendre sous leur contrôle direct la gestion de
leurs ressources naturelles et démographiques et de leurs
affaires civiles: l’éducation, la santé et la commercialisa-
tion de leurs produits (Gasché, 1998a).
Dès 1971, le mouvement indien a ainsi permis de
définir une orientation radicalement nouvelle dans le
domaine de l’éducation. Depuis le début du siècle, émer-
geait en Amérique du Sud une pensée politique où l’éco-
le devenait un véhicule important du changement social.
Le marxisme d’origine européenne a été repris et adapté
aux réalités de l’Amérique latine. Au Pérou, José Carlos
Mariategui, écrivait avant 1930, l’ouvrage Thèmes de
l’éducation dans lequel il présentait l’éducation comme
l’axe de la pensée économique et politique. Plus récem-
ment, au Brésil, Paulo Freire publia en 1970 Pédagogie
de l’opprimé dans laquelle il développe sa réflexion sur
l’éducation populaire. Son innovation éducative est
conçue en tant qu’instrument de libération de l’individu
et de changement fondamental de la société (Dasen &
Marín, 1996).
Les premiers programmes d’éducation bilingue se
sont développés avec l’alphabétisation des peuples indi-
gènes en 1937 au Mexique, et plus tard, dans les années
50 dans plusieurs pays d’Amérique Latine. Ils ont été
principalement réalisés par les missionnaires nord-amé-
ricains du protestantisme fondamentaliste de l’ILV. Cette
institution religieuse a eu, à cette époque, une couverture
académique qui lui a permis de signer des accords avec
les gouvernements; ceux-ci ont trouvé dans les mission-
naires d’excellents supporters de leur politique «d’inté-
gration nationale» destinée au contrôle politique, écono-
mique et culturel des indigènes. En réalité, cette
politique s’est réduite à une simple assimilation dans le
cadre d’un modèle politique d’État-Nation incapable de
reconnaître la diversité culturelle et linguistique dans
chaque pays. L’alphabétisation proposée est centrée
principalement sur l’imposition du castillan ou du portu-
gais comme langues officielles et la traduction en
langues indigènes des textes de la culture occidentale et
du Nouveau Testament - ceci afin de faciliter l’évangéli-
sation, objectif fondamental de l’ILV (Marín, 1992).
En Amérique latine, au niveau officiel, les indigènes
sont considérés comme un obstacle au développement et
au progrès du pays. Ils sont l’expression de cultures
«arriérées» qui font barrière à la modernisation. La pro-
blématique indigène a été construite principalement sur
une double situation d’oppression des peuples autoch-
tones: l’exploitation économique d’une part et la discri-
82
mination raciale, linguistique et culturelle d’autre part
(Albo & D’Emilio, 1990; Chioldi, 1990; Mayer, 1987;
Montoya, 1998; Rodriguez, Masferrer & Vargas Vega,
1983; Varese, 1985, 1987; Zuñiga, Ansión & Cueva,
1987; Zuñiga, Pozzi-Escot & López, 1991). Quelle est la
place des indigènes dans le présent et le futur écono-
mique, social et culturel de ces pays ? Cette question
importante nous fait comprendre que la dimension poli-
tique de l’éducation a une grande importance dans l’his-
toire des peuples.
Au début des années 70, les fédérations indigènes
revendiquent la reconnaissance de leurs territoires et du
droit à leurs langues ainsi que la revalorisation de leurs
cultures. C’est à cette époque qu’une alternative éducati-
ve s’est développée dans la perspective de contrer la
politique d’assimilation de l’État.
Dans les années 80, une autre innovation prend de
l’ampleur en Amérique latine: les programmes d’éduca-
tion bilingue et interculturelle. Ceux-ci cherchent à
rendre l’école plus adaptée aux peuples indigènes de ce
continent. Tous ces projets sont développés par des
équipes multidisciplinaires (anthropologues, linguistes,
pédagogues, psychologues, ingénieurs agronomes et
forestiers, biologistes etc.), par des institutions universi-
taires, des organisations religieuses, et des organisations
non gouvernementales (ONG), par la coopération inter-
nationale en association avec les syndicats et fédérations
indigènes.
Dans le cas particulier de l’Amazonie péruvienne, le
premier programme d’éducation bilingue et intercultu-
relle est développé en 1975, comme projet de revalorisa-
tion des langues et des savoirs des cultures indigènes.
L’idée du respect des droits de ces peuples à leurs identi-
tés est prise comme point de départ d’une politique d’in-
tégration démocratique à l’intérieur d’une société multi-
culturelle, caractéristique de plusieurs États d’Amérique
latine.
La participation des organisations indigènes à ces
programmes permet d’ouvrir le débat sur le problème
relatif à la possession de leurs territoires - programmes
sans lesquels ces sociétés sont condamnées à l’extinction
(AIDESEP / ISP Loreto / PFMB, 1998; Gasché, 1989,
1998a/b).
Dans le cas de la région andine sud-américaine, le
Programme de formation en éducation interculturelle
bilingue pour la région andine (PROEIB ANDES), desti-
né à développer l’éducation interculturelle bilingue
(EIB), à travers la formation de ressources humaines et à
développer la recherche a été créé à Cochabamba en
1996. Ce programme est le produit des accords conclus
en 1995 entre le gouvernement de la République fédérale
allemande et le Gouvernement bolivien. Sont associés à
ce programme la coopération technique allemande
(GTZ), et pour la Bolivie, l’Université majeur de San
Simón à Cochabamba, centre d’études supérieures situé
dans une des régions indigènes Quechua de la Bolivie.
Actuellement le PROEIB-ANDES, conçu au début pour
la région andine bolivienne quechua et aymara, s’adresse
aux populations indigènes amazoniennes de la Bolivie,
et aux autres populations autochtones du Chili et du
Nord de l’Argentine. Le programme PROEIB-ANDES
participe avec d’autres institutions au réseau des pro-
grammes d’éducation bilingue et interculturelle en
Équateur, au Pérou et en Colombie. Ses activités sont
soutenues par le Bureau régional d’éducation pour
l’Amérique et les Caraïbes (OREALC), par l’UNESCO,
par le Fond des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF)
et par l’Institut de la coopération ibéro-américaine (ICI).
Ces dernières années les gouvernements latino-amé-
ricains ont pris conscience de cette réalité, et ils ont
consenti quelques concessions et reconnu certains
droits. Les revendications politiques concernent aussi
l’éducation, et nous assistons au développement de
diverses initiatives à ce sujet (Amadio, 1990; Amadio &
López,1993; Gasché, 1998a/b; Godenzzi, 1996; López,
1990).
Actuellement, au Mexique, les Indiens du Chiapas
luttent pour conquérir leur droit à leurs territoires et une
certaine autonomie vis-à-vis de l’État mexicain. Ils pro-
posent de construire une école destinée à mettre en
valeur leurs langues et leurs cultures. (Campa Mendoza,
1999; Diaz Polanco, 1997).
Ces programmes ne se limitent pas aux seuls pays où
la population indigène est importante (Mexique,
Guatemala, Équateur, Pérou et Bolivie) mais s’adressent
aussi aux pays, comme la Colombie et le Chili, qui ont
une plus faible proportion de population indigène.
L’approche interculturelle développée dans les pro-
grammes d’éducation bilingue et interculturelle s’inscrit
comme l’axe principal de la réponse à la question de
savoir comment construire une éducation appropriée
aux peuples autochtones d’Amérique latine. Or, ce défi
se pose dans le sens du respect de la diversité culturelle
et linguistique, en vue des programmes éducatifs déve-
loppés par les États-Nations.
Ces peuples deviennent sujets de leur propre histoi-
re, après avoir été des objets de la politique d’assimila-
tion forcée et imposée par les États-Nations. Constitués
en fédérations et soutenus par des ONGs, exigeant le
respect de leur droit aux territoires qu’ils occupent
depuis des siècles, ils aspirent à une éducation capable
de revaloriser leurs langues et leurs cultures: une éduca-
tion apte à répondre à leur réalité écologique et aux
besoins de leur vie quotidienne.
L’approche interculturelle, dans le contexte latino-
américain, ne se limite pas à une simple approche théo-
rique. Elle développe aussi un cadre de recherches
actives et participatives aux réalités concrètes, telle que
l’élaboration des programmes d’éducation bilingue et
interculturelle. (Gasché, 1989, 1998a/b; Godenzzi,
1996; Montoya, 1990). Par cette approche, il ne s’agit
pas d’enfermer les individus dans leurs identités cultu-
relles sous prétexte de les libérer de l’universalisme et
de la standardisation culturelle, mais de construire un
nouveau paradigme basé sur les échanges, tout en res-
pectant la dignité de chacun – celle-ci étant basée sur la
83
valorisation, la reconnaissance et le respect mutuel aux
niveaux social, économique, politique, religieux et cul-
turel. Dans le cas des peuples autochtones, le respect des
personnes qui appartiennent à une culture déterminée
paraît fondamental.
L’interculturalité est conçue comme fondement d’un
projet démocratique à l’intérieur des politiques éduca-
tives; elle imprègne la société et la démocratise dans le
sens le plus large. Sa référence est associée aux pro-
grammes éducatifs, en vue de renforcer les identités
propres aux peuples indigènes du continent américain
(Arratia, 1994). Pour certains, le concept d’intercultura-
lité représente avant tout la relation entre une culture
indigène et la culture occidentale. Gasché (1999) affir-
me que: «L’éducation indienne chez les peuples autoch-
tones d’Amérique Latine, vue dans la perspective plus
générale d’une éducation interculturelle bilingue, dépas-
se aujourd’hui la problématique concernant les indi-
gènes» (p. 1).
L’approche interculturelle peut aider à un véritable
dialogue entre ethnies et nationalités et peut corriger la
situation actuelle de discrimination, dépendance et
soumission. En Amérique latine dans les années 80, il
a été question de l’éducation biculturelle. Actuelle-
ment, le choix se porte sur une éducation inter-
culturelle (Jung, 1992, p. 62-65). Selon Godenzzi
(1996), cette approche dans le contexte d’Amérique
latine tient compte de certains faits que peuvent être
résumés comme suit:
● la perspective de l’approche interculturelle est de
constituer des rapports équitables en termes écono-
miques, sociaux, politiques et culturels;
● le passage à une situation d’égalité est issu d’un pro-
cessus de négociation sociale au cours duquel les
participants, surtout les peuples autochtones les plus
marginalisés, arrivent à construire leur autonomie et
à définir leurs droits en tant que citoyens.
Dans ce cadre théorique on peut concevoir l’éducation
interculturelle comme une proposition pédagogique à
partir d’un contexte politique donné, cherchant à orien-
ter les acteurs éducatifs à répondre à la subordination
imposée par les systèmes de connaissances et des
valeurs de la culture dominante. La situation espérée fait
référence à des relations pédagogiques et des dialogues
équitables où s’articulent, de façon créative, les divers
systèmes de connaissances et de valeurs.
Brandão (1991) suggère deux démarches pour abor-
der l’analyse de l’interaction des cultures, celle de type
socio-politique, centrée sur le pouvoir et celle de type
symbolique, centrée sur le savoir. La première démarche
considère la culture comme l’ensemble des réponses
aux besoins de sa reproduction et de son organisation
sociale, en tant qu’instrument de ce pouvoir qui légitime
l’ordre social existant. La culture se transforme pour se
reproduire. La deuxième démarche envisage la culture
comme une création solidaire autour d’un consensus,
qui permet d’arriver à des accords sur la signification
des codes et du sens du monde. Ces deux démarches
existent actuellement; elles font mention des points clés
à prendre en compte pour la recherche et l’application
pratique de l’approche interculturelle.
La tendance dominante des États-Nations latino-
américains s’inscrit dans le cadre des politiques néo-
libérales qui sont imposés par les mythes du progrès et
du développement économique de la pensée unique
hégémonique. Dans cette perspective, nous assistons à la
négation et à la destruction arbitraire des traditions cultu-
relles, ce qui érode la dignité et les droits fondamentaux
des personnes et des peuples autochtones. Cette mondia-
lisation de l’économie ne possède pas de projet de socié-
té humaine. Des réponses concrètes aux défis contempo-
rains du respect de l’environnement et de la dignité
humaine me paraissent indispensables.
Dans le contexte latino-américain, il faut imaginer la
création de projets capables de répondre aux besoins
fondamentaux des secteurs populaires. En Amérique
latine, l’interculturalité est une réponse en construction,
encore limitée à l’éducation «destinée aux indigènes».
En Europe, nous avons mentionné que, pour le moment,
elle est destinée aux seuls étrangers; il devient pourtant
nécessaire d’abandonner la place marginale qu’elle y oc-
cupe et d’assumer la diversité socioculturelle et linguis-
tique comme finalité de l’éducation (Allemann-Ghionda,
1999).
VI. CONCLUSION
L’approche interculturelle latino-américaine est déjà
associée aux politiques sociales et éducatives, en tant
que référence dans le débat pédagogique, dans la forma-
tion et la création des programmes et du matériel didac-
tique. L’axe «éducation et démocratie» constitue un
débat obligé. Cette approche est considérée comme le
fondement d’une école appropriée à la diversité culturel-
le et linguistique de chaque pays, une école capable de
mettre en valeur et de coordonner les différents apports
des cultures existantes.
L’interculturalité n’est pas la simple transmission de
programmes; elle permet l’articulation des approches
différentes aux connaissances nouvelles, au profit d’une
construction globale élaborée ensemble autour d’un
même sujet. En fait, elle enrichit les programmes de
l’ensemble des originalités de chaque culture, de l’acti-
vité interculturelle vécue (Howard-Malverde, 1996).
Appliquée au domaine de l’éducation, une approche de
la réalité observable par les différentes cultures implique
l’étude des conditions de la transmission de savoirs dans
différents types d’apprentissages. L’étude transversale de
l’éducation, au sens le plus large, permet de mieux com-
prendre et mettre en valeur l’éducation traditionnelle,
formelle et informelle dans leur complémentarité.
Comment imaginer la collaboration d’enseignants
formés à l’Université occidentale avec des spécialistes
indigènes dans leur langue et leur culture en vue d’éla-
borer les contenus d’un programme éducatif intercultu-
rel? Comment éviter le risque d’une imposition des
contenus déjà tout faits ? Comment coordonner les expé-
84
riences vécues en vue d’un partage des Bavoirs dans ce
dialogue entre cultures ? Ceci reste à réaliser.
II est possible d’imaginer une approche intercultu-
relle à travers la radio diffusant en langues indigènes et
participant à la socialisation familiale. II est aussi pos-
sible de développer ces programmes au niveau interna-
tional. Les expériences en Bolivie et en Équateur sont
une bonne démonstration de la mise en pratique de
l’interculturalité, tant au niveau linguistique que cultu-
rel (Albo & D’Emilio, 1990; Albo, 1995; Amadio,
1989, 1990; Amadio, Varese & Picon, 1987;
Chuqimantari & Quishpe, 1996; Howard-Malverde,
1996; Moya, 1990).
La décentration culturelle paraît une étape incontour-
nable. Ce préalable se traduit par un refus des préjugés et
un changement d’attitude; elle évite la reproduction des
schémas mentaux de catégorisation et de hiérarchisation
des valeurs. Elle correspond à un effort constant de se
mettre à la place de l’autre pour essayer de comprendre
les points communs qui nous rassemblent, en tant que
membres de la seule espèce humaine. Le rôle de sociali-
sation de l’école pourrait être efficace dans une stimula-
tion de la décentration culturelle.
Créer les conditions qui nous permettent de vivre
ensemble, avec nos différences, devrait former un défi
collectif. En effet, à partir d’une réflexion interculturelle
des stéréotypes et des préjugés, il est possible de
construire ensemble les savoirs nécessaires aux besoins
présents et d’imaginer les réponses aux défis futurs. Les
peuples autochtones en tant qu’ensemble de sociétés
multiculturelles des différentes régions d’Amérique lati-
ne trouveront nécessairement dans la richesse de leur
diversité les matériaux nécessaires à une construction
sociale démocratique respectueuse de la dignité humai-
ne. Les questions soulevées par le problème des peuples
autochtones du continent américain peuvent éclairer
aussi celles rencontrées sur d’autres continents, dont
l’Europe confrontée au défi de l’intégration de ses mino-
rités nationales ou ethniques.
Notes
1. Populations autochtone, chiffres approximatifs:
Argentine 1,5%; Bolivie 59,2%; Brésil 0,2%;
Colombie 2,2%; Costa Rica 0,8%; Chili 5,7%; El
Salvador 2,3%; Équateur 33,9%; Guatemala 59,7%;
Honduras 3,2%; Mexique 12,5%; Nicaragua 8%;
Panama 6,8%; Pérou 36,8%; Venezuela 1,5%.
(Zimmermann, 1995; Gleich, 1989).
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Articulation entre documents de politiques
éducatives, programmes et manuels:
l’enseignement des valeurs universelles
John Aglo
I. INTRODUCTION
L’objectif de la présente étude est de s’interroger sur la
place et l’importance accordées aux valeurs dites univer-
selles dans les documents de politique éducative, les pro-
grammes d’enseignement et les manuels scolaires des
quatre Etats-membres suivants: le Gabon, le Mali, le
Sénégal et le Togo. L’expression de «valeurs univer-
selles» renvoie généralement à un ensemble d’idéaux
moraux prônés dans le concert des nations et qui servent
de contenu référentiel pour la communauté internationale
sous l’auspice des Nations Unies. Certaines de ces
valeurs sont : la tolérance, le respect des autres et de l’en-
vironnement, la paix et la non-violence, le vivre-
ensemble, la compréhension mutuelle entre les peuples,
l’égalité entre les peuples, les genres et les personnes, etc.
II. LES APORIES DE LA PRÉSENTE ÉTUDE
D’entrée de jeu, la présente étude, consacrée à l’articula-
tion entre document de politiques éducatives, programmes
et manuels, pose des difficultés qui ne sont pas sans affec-
ter la méthode d’analyse et même le plan du travail prévu.
Des difficultés apparaissent lorsque notre problématique
est saisie au niveau d’un même Etat-membre, tout comme
lorsqu’elle est abordée au niveau de l’ensemble des quatre
Etats étudiés: Gabon, Mali, Sénégal et Togo.
1. L’écart de temps entre les documents de référence
des différents pays
La première difficulté d’ordre méthodologique que pose cette
étude se situe au niveau de la comparaison des politiques édu-
catives et des programmes des quatre pays impliqués.
Entre la loi gabonaise n° 16/66 du 9 août 1966, por-
tant l’Organisation générale de l’enseignement dans la
République du Gabon et la loi n° 99-046/ du 28
décembre 1999, portant loi d’orientation sur l’Education
au Mali, trente-trois ans se sont écoulés. Comment est-il
concevable d’envisager une comparaison dans une telle
situation? L’écart entre les deux textes suffit à découra-
ger toute tentative à ce sujet.
2. L’articulation dans le temps entre les différents
types de documents d’un même Etat-membre
Au niveau national et suivant le plan de travail annoncé,
l’hypothèse serait celle d’une antériorité logique et chro-
87
nologique des textes de politique éducative sur les pro-
grammes et d’une précédence chronologique des pro-
grammes sur les manuels. L’hypothèse est partiellement
vérifiée pour le Gabon et le Togo, elle ne l’est pas du tout
pour le Mali et elle ne l’est qu’imparfaitement pour le
Sénégal. La loi d’orientation sur l’éducation au Mali est
entrée en vigueur le 28 décembre 1999, les programmes
du 1er et 2e cycle de l’enseignement fondamental aux-
quels nous avons eu accès datent respectivement de 1994
et 1990 ; et les manuels de lecture de la collection
Dzoliba que nous avons pu avoir entre les mains ont été
édités entre octobre 1994 et décembre 1997. Le Sénégal
a promulgué, le 16 février 1991, une loi d’orientation de
l’éducation nationale. De nouveaux programmes tenant
compte de la politique de réforme en cours sont en
vigueur depuis octobre 1999. Les manuels de lecture de
la collection Sidi et Rama édités au 3e trimestre 1999
sont inspirés des nouveaux programmes. Il reste cepen-
dant que d’autres manuels en usage ne sont pas en
conformité avec les nouveaux programmes et ne s’accor-
dent donc pas clairement avec l’esprit de la réforme qui
les inspire. A titre d’exemple, il convient de signaler le
manuel d’histoire, 2e étape et celui de géographie, 2e
étape, cours élémentaire, Ineade/Edicef 1996 ; le manuel
de français, cours élémentaire, 1995 ; le manuel d’éduca-
tion environnementale à l’école élémentaire, intitulé
Pour mieux vivre au Sahel, 1998, PFIE/Sénégal. Il y a
même des ouvrages antérieurs à la loi d’orientation de
1991 qui sont toujours en usage. Le manuel intitulé,
Langage, livre du maître 1ère étape, INEADE, 1990, en
est un exemple.
3. Les raisons
L’explication de cet état de fait est qu’une profonde
réforme du système éducatif impliquant une refondation
curriculaire est en cours d’expérimentation au Sénégal et
au Mali. Les programmes d’octobre 1999, qui, au
Sénégal, sont élaborés en tenant compte des exigences
de la réforme n’ont pas encore été généralisés. Ils sont
introduits dans le système à côté des anciens pro-
grammes qu’ils remplaceront progressivement, si la mise
à l’essai est concluante. Au Mali, les programmes et
manuels conformes à l’esprit de la réforme n’étaient pas
encore validés à la fin du premier trimestre de 2000.
 Au Togo et au Gabon, l’antériorité des textes de poli- III. L’ÉTUDE DES VALEURS D’APRÈS
tiques éducatives (loi portant organisation de l’enseigne- L’OPTIQUE DE LA PRÉSENTE ÉTUDE
ment, document officiel présentant la réforme de l’ensei-
Malgré les problèmes d’ordre épistémologique posés par
gnement) sur les programmes et celle des programmes
cette étude, il reste que non seulement elle a commencé,
sur les manuels sont plus manifestes. La loi n°16/66 por-
connaissant ainsi un début d’existence, mais encore, elle a
tant Organisation Générale de l’Enseignement dans la
permis de dégager des centres d’intérêts pertinents. Ceux-
République du Gabon, encore en vigueur à la fin du pre-
ci mettent en évidence la prise en compte de certaines
mier trimestre de 2000, date du 9 août 1966.
valeurs, dites universelles, dans les textes de politiques
L’ordonnance promulguant l’Ecole Nouvelle au Togo est
éducatives. Ces valeurs se manifestent comme des objec-
du 6 mai 1975. Les programmes de l’enseignement du 1er
tifs éthiques relayés ou non dans les programmes et
degré du Togo datent des années 1980. Les programmes
manuels. Elles permettent alors de poser avec pertinence
du Gabon qui nous ont été communiqués sont de 1990.
la problématique de l’articulation du contenu axiologique
Toutefois, force est de reconnaître que l’antériorité des
des systèmes éducatifs de certains Etats-membres avec les
programmes sur les manuels n’est pas toujours évidente.
grandes valeurs éthiques et humanistes. Ces dernières sont
Ainsi, au Gabon, un manuel de français du CE1 date de
défendues dans le cadre du courant de progrès contempo-
1989 alors que le programme est de 1990. Le Togo et le
rain et nécessitent d’être prises en charge en vue d’une
Gabon, eux aussi, manifestent de façon explicite leur
adéquate «adaptation du contenu de l’éducation aux défis
volonté d’engager de nouvelles réformes.
du XXIe siècle».
Cette situation transitoire dans laquelle se trouvent les
Il est important d’attirer d’ores et déjà l’attention sur le
systèmes éducatifs des Etats-membres directement concer-
fait qu’il n’est pas question ici d’une évaluation et encore
nés par cette analyse a une incidence sur la disponibilité, la
moins d’une analyse de type pédagogique. Il ne s’agit
collecte et le rassemblement du matériel sur lequel va porter
donc pas d’examiner si les objectifs prévus, d’un point de
l’étude. Certains documents susceptibles d’intéresser cette
vue strictement pédagogique, ont été atteints, ou si les
étude ne sont pas accessibles parce qu’ils sont encore pour
outils pédagogiques mis en œuvre dans un projet détermi-
la plupart au statut de documents de travail. Les administra-
né ont été opérationnels ou continuent à l’être. Il s’agit
tions nationales ne s’en séparent donc pas volontiers ou ne
plutôt de rechercher si les matériaux, les plans, les pro-
souhaitent pas leur divulgation en l’état. Des manuels de
grammes et les manuels utilisés dans des systèmes éduca-
lecture de certains pays, élaborés conformément aux exi-
tifs concernés font place à des exigences éthiques. Il s’agit
gence de la réforme, n’étaient pas encore validés au
aussi d’évaluer dans quelle mesure ils véhiculent des idées
moment où nous en avions besoin. Il n’y a en définitive que
et des valeurs relatives au bien-être, au développement, à
le Sénégal et le Togo pour lesquels notre étude a pu dispo-
la paix, à la protection de l’environnement, à l’épanouisse-
ser de matériel conséquent en vue d’un examen cohérent.
ment de l’humain, à la protection de la vie et de la nature,
Les divers constats faits plus haut ne sont pas motivés
à la tolérance, à la nécessité de vivre ensemble pour le plus
par l’intention de montrer qu’il existerait une incohérence
grand bien de l’humanité. De ce point de vue, deux docu-
entre textes de politiques éducatives, programmes et
ments nous servent de référence immédiate :
manuels. Ils nous indiquent plutôt que la recherche d’une
1. le rapport à l’UNESCO de la Commission interna-
relation entre les objectifs éthiques et axiologiques mani-
tionale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle,
festés dans les textes de politiques éducatives, les pro-
présidée par Jacques Delors, intitulé L’éducation, un
grammes et les manuels ne pourraient aboutir à des résul-
trésor est caché dedans, Paris, Éditions Odile Jacob,
tats très satisfaisants à l’heure actuelle. Si on tenait à
UNESCO, 1996;
rechercher la relation existant entre les objectifs des poli-
2. le programme-cadre du BIE intitulé L’adaptation du
tiques éducatives, les programmes et les manuels, la ques-
contenu de l’éducation aux défis du XXIe siècle,
tion qui devrait la mettre en évidence ne devrait se poser ni
Genève, BIE, juin 1998.
dans l’ordre que nous avons prévu, ni dans les termes
Sur ces bases, la place et l’importance accordées dans les
envisagés. Dès lors, à la question de savoir s’il existe une
textes de politiques éducatives, dans les programmes et
articulation entre politique éducative, les programmes et
dans les manuels aux valeurs universelles, telles que la
les manuels, la réponse de toute évidence est que l’heure
paix, la tolérance, le respect de l’autre et de l’environne-
n’est pas à une telle interrogation. Il faut entendre par là
ment, le vouloir vivre ensemble (en apprenant à travailler
que la question ne saurait se poser, compte tenu de la
en équipe, à écouter les autres), la compréhension du
situation de réforme dans laquelle les Etats-membres
milieu économique, social et politique seront étudiées, à
concernés se trouvent engagés ou de la volonté de réforme
l’échelle locale, nationale, régionale et internationale.
qu’ils manifestent. Cette double situation s’impose
comme sous-jacente à toute réponse à ce questionnement.
IV. LES VALEURS UNIVERSELLES DANS
Une telle étude, pour être rigoureuse et dense, devra
LES TEXTES DE POLITIQUE ÉDUCATIVE
par ailleurs se doter de moyens appropriés en ressources
ET LES PROGRAMMES
humaines nécessaires, en matériels diversifiés et en
temps suffisant. Elle ne peut être précipitée, ni être hâti- Ces valeurs dites universelles apparaissent comme des
vement conduite. finalités et des objectifs recherchés, et même comme des

88
thèmes à valeur pédagogique, dans les documents de
programmes. Elles figurent aussi en préambule des ins-
tructions officielles.
Ainsi, parmi les grands objectifs assignés à «l’Ecole
Nouvelle» par la réforme de l’enseignement au Togo
figurent:
● «la réhabilitation des langues et des valeurs cultu-
relles positives» ;
● la préparation de l’apprenant à la vie et non seule-
ment au diplôme ;
● l’adaptation des productions de l’école aux besoins
du développement rapide du pays, au milieu en déve-
loppement ;
● l’égalité des chances à tous les citoyens, aux filles
comme aux garçons ;
● la confiance en soi ;
● le sens de la liberté ;
● la «connaissance du milieu» ;
● l’esprit enraciné dans les réalités togolaises et afri-
caines ;
● apprendre à être et à faire ;
● la lutte contre le sous-développement ;
● l’autodiscipline ;
● l’institution de l’éducation post-secondaire et perma-
nente pour tous ;
● la formation de l’esprit critique ;
● la formation d’un citoyen ouvert d’esprit capable de
s’adapter aisément à toutes les situations nouvelles,
plein d’initiative et apte à agir sur le milieu pour le
transformer ;
● l’interdisciplinarité.
L’éducation nationale, au sens de la loi no. 91-22
d’Orientation de l’éducation nationale au Sénégal a pour
but, entre autres, de «former des hommes et des femmes
capables de travailler efficacement à la construction du
pays». Elle porte un intérêt particulier aux problèmes éco-
nomiques, sociaux et culturels rencontrés par le Sénégal
dans son effort de développement, et garde le souci
constant de mettre les formations dispensées en relation
avec ces problèmes et leurs solutions. L’éducation natio-
nale sénégalaise se charge par conséquent :
● de promouvoir les valeurs dans lesquelles la nation se
reconnaît, c’est-à-dire la liberté, la démocratie pluralis-
te, le respect des droits de l’homme, la dévotion au bien
commun, le respect des lois et les règles de la vie socia-
le, le sens de la justice de l’équité et du respect mutuel ;
● de faire acquérir la capacité de transformer le milieu
et la société, et d’ aider chacun à épanouir ses poten-
tialités ;
● de développer l’enseignement des langues nationales
et des cultures africaines ;
● d’ouvrir l’esprit aux valeurs de civilisation.
Dans les Grandes orientations de la politique éducative au
Mali on lit que: «la 3e République, convaincue que la paix
est une condition sine qua non pour le développement
humanitaire durable, opte pour une éducation et une cultu-
re de la paix». Elle stipule le droit à l’éducation comme
droit fondamental dans sa Constitution. Elle opte égale-
89
ment pour l’édification d’une société démocratique, soli-
daire et juste, qui a choisi la décentralisation. Elle accorde
une priorité au développement des ressources humaines à
travers des valeurs culturelles maliennes, tournées vers des
valeurs universelles, une éducation à la citoyenneté, la
capacité de promouvoir le développement socio-politique,
économique et culturelle du Mali. Elle insiste sur «l’im-
portance du rôle et de la place des communautés et des col-
lectivités décentralisées pour réaliser un changement pro-
fond, pour refonder son système d’éducation». Elle
demande que «les communautés s’approprient l’école»,
que l’école soit «conforme à leurs aspirations», que l’éco-
le réponde à «leurs besoins vitaux de développement»,
que l’école fasse «partie de leur vie de tous les jours» et
qu’elle soit «intégrée à l’environnement socio-culturel».
La loi n° 99-046 du 28 décembre 1999 portant Loi
d’orientation sur l’éducation au Mali précise que «le
système éducatif malien a pour finalité de former un
citoyen patriote et bâtisseur d’une société démocratique,
un acteur du développement profondément ancré dans sa
culture et ouvert à la civilisation universelle, maîtrisant
les savoir-faire populaires et apte à intégrer les progrès
scientifiques, techniques et à la technologie moderne».
Ces textes mettent l’accent sur l’importance :
● d’une société démocratique respectueuse de la paix
et des droits fondamentaux de l’homme et du
citoyen ;
● de la protection de l’environnement ;
● de l’utilisation dans l’enseignement des langues
maliennes ;
● de doter l’apprenant d’une capacité d’analyse, d’ap-
préciation et d’exploitation de la culture de son pays,
des caractéristiques principales de son organisation
politique, sociale et économie et d’information sur
des potentialités et des perspectives de développe-
ment dans un contexte de mondialisation, et de lui
permettre d’acquérir l’apprentissage de la vie en
commun, du travail en équipe et des bienfaits de la
coopération.
Pour les Etats-membres indiqués, la plupart de ces
valeurs sont reprises dans les documents d’éducation
nationale, les programmes et les instructions officielles à
la fois comme des objectifs à atteindre à travers l’école
et comme supports indispensables de celle-ci. Dès lors, à
la question de savoir si les objectifs s’articulent avec le
programme, la réponse s’annonce ici positive.
Aussi bien dans les textes de politiques éducatives
que dans les programmes et dans les manuels, lorsque
cela est pertinent, il convient de noter que certaines
valeurs font l’objet d’une insistance particulière. On
pourrait citer par exemple :
● la prise en compte du milieu, des besoins des popula-
tions, des besoins du développement des pays;
● la réhabilitation ou la promotion des langues natio-
nales et des valeurs culturelles africaines;
● la formation d’un citoyen épanoui sachant faire
usage de l’esprit critique, ayant confiance en lui,
plein d’initiative, apte à agir sur le milieu et la
 société pour les transformer, acquis aux valeurs de
liberté, de démocratie, de la vie en commun, res-
pectueux des droits humains, de l’environnement,
soucieux de la paix, recherchant le bien commun,
le respect des lois et des règles de la vie sociale, la
justice, l’équité, l’égalité entre les citoyens, le res-
pect mutuel, tolérant, ancré dans les cultures afri-
caines et ouvert aux autres civilisations, et capable
de s’adapter à toutes les situations nouvelles y
compris la mondialisation ou les mutations rapides
du monde contemporain;
● l’importance du rôle et de la place des communautés
et des collectivités.
D’une façon générale, ces axes seront exploités dans les
manuels.
V. LES VALEURS DANS LES MANUELS
L’idée d’entraîner la perception des apprenants « face aux
réalités quotidiennes de leur environnement physique et
social afin de les aider à affronter les difficultés de la vie »
est dominante dans les programmes. Elle va caractériser
essentiellement l’organisation thématique des manuels.
Ainsi, mon sixième livre de lecture, manuel de lectu-
re des élèves des cours moyen 2e année au Togo est
organisé en trois parties :
1. la culture et la tradition ;
2. la vie active ;
3. le retour à la nature.
La première partie regroupe les thèmes, tels que la lectu-
re, la famille, l’école, la patrie, loisirs et spectacles, à
l’écoute du monde, voyages et transports. La deuxième
partie comprend la santé, le commerce, les usines et
métiers, au village – à la ville. La troisième partie com-
prend les phénomènes naturels, les activités agricoles,
les paysages, les animaux, la chasse et la pêche.
Le manuel de lecture Sidi et Rama du cours moyen
2e année du Sénégal est organisé en 11 thèmes, à savoir
l’école, les grands sentiments, les moyens d’informa-
tion, la ville et le village, traditions et cultures, santé et
hygiène, l’environnement, histoires d’hier et d’aujour-
d’hui, l’artisanat et l’industrie, sports et loisirs, l’exa-
men d’entrée en 6e.
Certaines des préoccupations du Rapport Delors et
du programme-cadre du BIE sont reflétées aussi bien
dans les programmes qu’au travers des thèmes énoncés
dans les manuels. Si l’on s’arrêtait aux thèmes tels
qu’ils ont été énoncés, il est même possible d’affirmer
que cette prise en compte des nouvelles préoccupations
de l’éthique internationale contemporaine est totale.
Mais à la lecture des manuels, par exemple, il appa-
raît que l’exploitation pédagogique de cette prise en
compte varie dans le temps et se renforce avec une
transformation qualitative progressive. Cette prise en
compte oscille entre deux pôles :
1. un pôle alliant l’éthique et la pédagogie ;
2. un pôle plus traditionnel ou plus proprement péda-
gogique.
90
L’exploitation strictement pédagogique met l’accent
sur l’acquisition des connaissances. L’exploitation alliant
l’éthique et la pédagogie met l’accent sur le caractère pra-
tique, l’utilité directe, la vie quotidienne et l’environne-
ment social et économique. La manifestation la plus
remarquable du deuxième pôle se trouve dans la collection
Sidi et Rama, et particulièrement dans le livre de lecture
du cours moyen 2e année. Dans ce manuel, la plupart des
textes étudiés ne sont plus destinés à l’acquisition de la
langue. Ils ne sont plus une collection destinée à servir
seulement de support pédagogique avec des objectifs abs-
traits et éloignés des réalités des enfants. Ils sont une véri-
table leçon pratique de la vie, prenant appui sur « la pra-
tique de l’étude du milieu », encourageant « l’esprit
d’initiative », alliant rigoureusement « l’école à la vie, la
théorie à la pratique, l’enseignement à la production ». Ici,
l’exploitation se situe au moins aux trois niveaux suivants:
1. l’acquisition de la connaissance ;
2. la mise en scène de la vie, de la vie quotidienne et
des problèmes y afférents ;
3. la mise en œuvre directe par le texte ou le reflet dans le
texte de certains des objectifs de la politique éducative.
Depuis le titre des textes «A la maison communautai-
re», «L’Union fait la force», «Passons à la pratique»,
«un geste humanitaire», etc., jusqu’au contenu de cha-
cun d’eux se déploie une leçon pratique de la vie. Y sont
illustrés les vertus et les exigences morales fondamen-
tales, la démonstration du travail en équipe, l’implica-
tion de la communauté toute entière dans le projet édu-
catif par les apports conjugués de l’expérience de
chacun. Si dans les anciens manuels, dont ceux d’histoi-
re, on pouvait, par exemple, assister à l’éloge du guer-
rier, il n’est, dans les nouveaux textes, nulle part fait une
apologie de la guerre, de la haine, du rejet de l’autre. Au
contraire, le combat pour le droit des enfants, le rôle des
enfants dans leur apprentissage, la haine de la guerre, la
solidarité et la paix trouvent une illustration fascinante
avec une mise en scène fort convaincante dans une pers-
pective où les enfants eux-mêmes sont des acteurs,
chaque fois qu’ils en ont la possibilité.
VI. CONCLUSION
Il ressort de cette étude, que les Etats considérés ici s’ef-
forcent remarquablement d’apporter une amélioration
qualitative au contenu de leurs programmes d’enseigne-
ment et de leur manuels scolaires d’une façon générale
et surtout au regard de l’enseignement des valeurs.
Si des difficultés sont à signaler, elles ne se situeraient
pas au niveau des politiques éducatives et encore moins de
leur mise en œuvre, mais plutôt dans la transmission du
message pédagogique de l’enseignant à l’apprenant.
Même à celle à cette échelle, ne sont en cause, ni la bonne
volonté des enseignants, ni la qualité des programmes,
mais les conséquences concrètes de la pauvreté sur la vie
de l’école. Le décalage naturel qu’il y a entre le curricu-
lum formel et le curriculum réel est ici renforcé par les
effets de la pauvreté, et profondément la qualité et la
consistance du curriculum caché. Les difficultés écono-
miques et financières des Etats rendent pénibles les condi-
tions matérielles de vie des enseignants, des élèves. Elles
rendent aussi chronique le manque d’équipement, d’infra-
structures scolaires et de personnel qualifié et en nombre
suffisant. L’ensemble de ces difficultés peuvent entraîner
qu’un curriculum formel qualitativement au point ne
débouche pas sur la formation qualitative espérée. Or, la
présente étude ne s’est intéressée qu’au curriculum
formel. De ce point de vue, elle ne saurait fournir que des
indicateurs. Pour une approche plus adéquate, l’interaction
entre les différents facteurs intervenant dans les systèmes
éducatifs devra être prise en compte même dans une étude
qui vise spécifiquement l’enseignement des valeurs.
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Curriculum de l’éducation de base. Education préscolaire. Moyenne
section. Dakar, 1999.
Curriculum de l’éducation de base. Education préscolaire. Grande
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Curriculum de l’éducation de base. Education élémentaire. Première
étape. Dakar, 1999.
Curriculum de l’éducation de base. Education élémentaire. Deuxième
étape. Dakar, 1999.
Curriculum de l’éducation de base. Education élémentaire. Troisième
étape. Dakar, 1999.
1ère année Modèles alternatifs. Apprentissages instrumentaux. Dakar.
2 ème année Modèles alternatifs. Apprentissages instrumentaux..
Dakar.
3 ème année Modèles alternatifs. Apprentissages instrumentaux..
Dakar.
4ème année Modèles alternatifs. Apprentissages instrumentaux. Dakar.
Pour mieux vivre au Sahel. 2ème étape Cours élémentaires 1ère et
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Pour mieux vivre au Sahel. 3ème étape Cours moyen 1ère et 2ème
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Vanves, 1982, 1991.
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EDICEF/NEA, Lomé, Vanves, 1987, 1991.
Education morale CM. Lomé, Ministère de l’Education Nationale et de
la Recherche Scientifique, Togo, S.E.U., 1986.
Politique sectorielle et réforme curriculaire
Mohamed Radi
I. INTRODUCTION
Le présent article a pour objectif d’établir le lien entre
reforme sectorielle et reforme curriculaire. Plus particu-
lièrement, la question de la nécessité de la reforme au
Gabon sera développée. Néanmoins, dans un premier
temps il convient d’examiner, d’un point de vue théo-
rique, l’origine des réformes éducatives en général ; ainsi
que les liens qui existent entre les différentes compo-
santes de la réforme éducative.
II. ENJEUX ET CARACTERISTIQUES
DES REFORMES CURRICULAIRES
1. Les différentes causes des réformes
Toute réforme se base, à l’origine, sur le constat d’un
dysfonctionnement grave du système éducatif par rap-
port aux besoins et aux aspirations socio-économiques et
culturelles d’un pays donné. L’invocation de la nécessité
d’une réforme sera révélatrice de l’urgence à corriger les
déséquilibres et à rétablir l’adéquation du système édu-
catif par rapport aux attentes de la société.
Selon les pays, les efforts d’adaptation du système
pourront avoir trois types de finalités :
1. l’adaptation aux exigences du développement écono-
mique (besoins divers en main d’œuvre qualifiée) ;
2. l’adaptation à l’évolution socioculturelle de la socié-
té (prise en compte des considérations linguistiques,
promotion de l’accès à l’éducation des minorités, ins-
truction civique ou religieuse, initiation à la démo-
cratie et aux droits humains, etc.) ;
3. l’adaptation aux progrès scientifiques et technolo-
giques.
A titre de fondement ou de finalité d’une réforme, les
principes d’équité, d’unification systémique, de diversi-
fication linguistique ou culturelle pour obtenir la paix
peuvent également être invoqués.
2. Les aspects du système éducatif touchés par une
réforme
L’élaboration d’une politique et d’un programme de
réforme porte généralement sur une diversité d’aspects
du système éducatif que l’on peut ramener synthéti-
quement à trois domaines. Ces derniers sont les sui-
vants :
92
1. l’accès à l’éducation ;
2. la qualité de l’éducation ;
3. le management de l’éducation.
La refondation (également appelée réforme ou harmoni-
sation) curriculaire relève essentiellement du domaine de
la qualité du système éducatif à réformer. Mais, elle
n’est pas sans relation avec les autres aspects, dévelop-
pés plus bas.
La réforme souhaitée peut concerner un domaine
particulier, ou plusieurs domaines simultanément. La
profondeur ou degré de changement désiré, peut aussi
varier en fonction de l’état du système et des priorités
dégagées par les autorités nationales (sous l’impulsion
de partenaires techniques et financiers ou suivant la
propre initiative du pays).
Il convient d’examiner, pour chacun des trois
domaines identifiés précédemment, à savoir l’accès à
l’éducation, la qualité de l’éducation et le management
de l’éducation, quelles peuvent être les raisons objec-
tives d’entreprendre des reformes.
3. Les objectifs, les actions et les moyens caractéris-
tiques d’une réforme du système éducatif
Dans le domaine de l’accès à l’éducation, les réformes
viseront à réaliser davantage d’équité et/ ou d’efficaci-
té. Il pourra s’agir, par exemple, de corriger les
déséquilibres en matière de scolarisation et de réussite
aux examens de fin de cycle ; ou les déséquilibres
entre milieux urbain et rural, entre les deux sexes ; ou
encore entre groupes ethno-linguistiques et culturels,
etc.
Pour résoudre le problème de l’accès à l’éducation,
la réforme peut toucher, par exemple, la structure du sys-
tème, en optant pour la réduction ou l’allongement du
cycle d’éducation de base ou pour la création de nou-
velles branches ou de filières de formation dans le post-
fondamental. Selon le cas, il peut être question de
contrôle et de gestion des flux par le biais de l’informa-
tion et l’orientation, au moyen d’examen de niveau ou de
concours de sélection.
Dans le domaine de la qualité de l’éducation, la
réforme peut porter sur deux catégories de facteurs. La
première catégorie est celle des facteurs institutionnels,
tels que le curriculum, (c’est-à-dire les contenus, les
méthodes pédagogiques et les moyens didactiques); les
personnels d’enseignement et d’encadrement pédago-
gique et administratif; et l’organisation scolaire
(rythmes scolaires et carte scolaire). Il existe une rela-
tion de cause à effet «évidente» entre ces différents fac-
teurs.
La deuxième catégorie de facteurs est celle des fac-
teurs individuels qui ont trait aux conditions de vie et de
scolarisation des élèves; notamment à leurs conditions
de vie socio-sanitaires et nutritionnelles.
Les réformes dans le domaine du pilotage straté-
gique et de la gestion visent à soutenir le processus de
réforme consacré à l’accès et à la qualité au travers
d’une amélioration des capacités nationales en manage-
ment du système éducatif. Il s’agit généralement d’ac-
croître les compétences et de donner à l’appareil admi-
nistratif de l’éducation les moyens d’assurer une
utilisation rationnelle des ressources humaines, phy-
siques et financières.
Les actions de réforme dans ce domaine portent sur
trois aspects :
1. le renforcement des compétences des décideurs, des
cadres techniques et des gestionnaires du système;
2. la réorganisation de l’appareil institutionnel de pilo-
tage du système au niveau central et/ou régional et
local;
3. la modernisation des méthodes de planification stra-
tégique et de gestion.
Les moyens à disposition sont:
1. l’amélioration du système d’information;
2. le recours à l’outil informatique;
3. la simplification et le contrôle des procédures de
gestion administrative et financière.
Pour élaborer un projet de réforme articulé de façon
cohérente, différentes approches sont possibles. Le
gouvernement peut gérer le recours à la réforme sans
l’aide de partenaires techniques et financiers extérieurs.
Ou alors, il peut choisir de s’appuyer sur leur savoir-
faire, utiliser leur expertise et/ou leurs ressources finan-
cières. Les approches adoptées par les pays ou parte-
naires ont évolué dans le temps, mais elles s’inspirent
majoritairement de la démarche développée par
l’UNESCO.
4. L’approche préconisée par l’UNESCO:
participation et « leadership » national
Aujourd’hui, UNESCO propose une approche sectoriel-
le et un processus d’élaboration des politiques et de pro-
grammes de réforme, ainsi qu’un processus de dévelop-
pement de l’éducation qui s’appuient sur le leadership
national et la participation. Cinq étapes principales ont
été arrêtées:
1. le recueil et le traitement des données chiffrées et
documentaires;
2. l’analyse sectorielle;
3. la formulation des politiques et des stratégies de
mise en œuvre;
93
4. l’élaboration des programmes d’action;
5. l’élaboration des plans d’opération et la mise au
point du dispositif de pilotage de mise en œuvre, de
suivi et d’évaluation.
La dernière étape, consacrée à l’évaluation, renvoie au
début du cycle d’élaboration des politiques et pro-
grammes de réforme.
Les options arrêtées pour l’accès à l’éducation aux
différents niveaux ont un impact certain sur la qualité de
l’enseignement. Inversement, les choix qualitatifs,
notamment les exigences d’apprentissage, ne sont pas
sans effet sur l’écoulement des flux. Les capacités de
planification stratégiques en amont, et celles relatives à
la gestion du système en aval, jouent un rôle détermi-
nant dans le processus de conception et de mise en
œuvre du curriculum tout comme dans l’ensemble de la
politique éducative.
5. Autres conceptions de réforme de l’éducation
Les agences ou institutions de financement proposent
des démarches plus ou moins proches, mais avec des
différences liées au mandat spécifique de chacune
d’entre elles (Banque mondiale, banques régionales,
USAID, Coopération anglaise etc.). Pour ce qui relève
de l’approche de la Banque mondiale, cette dernière
propose ce qu’elle appelle un Sector-wide approach
(SWAP), suivi d’un Sector investment programme
(SIP). Les partenaires bilatéraux, quant à eux, ont nor-
malement tendance à privilégier les aspects linguis-
tiques et culturels dans le processus d’appui et d’élabo-
ration des politiques et stratégies de réforme. Or, ceux-ci
sont des éléments qui touchent directement le curricu-
lum.
A la lumière du développement d’ordre général ci-
dessus, le cas concret de la réforme au Gabon représente
une illustration intéressante.
III. ANALYSE DU SYSTEME EDUCATIF
AU GABON
En reprenant un à un les trois domaines définis précé-
demment et en relevant pour chacun d’entre eux les élé-
ments pertinents qui appellent des mesures de réforme,
les conclusions suivantes peuvent être dégagées dans le
cas spécifique du Gabon.
1. Etat des lieux du système éducatif gabonais
La question de l’accès à l’éducation au Gabon
En ce qui concerne la question de l’accès à l’éduca-
tion, il apparaît qu’en dépit de la loi instituant l’obliga-
tion scolaire jusqu’à l’âge de 16 ans, bon nombre d’en-
fants quittent l’école prématurément (leur nombre est
estimé actuellement à plus de cent mille individus). Par
ailleurs, la proportion des redoublements reste très éle-
vée (33% en 1995-1996) et se traduit par un taux brut
de scolarisation de 150% (taux net 95%). Dans le
secondaire, le taux de redoublement est de 25% en
moyenne . Et le taux brut de scolarisation dans le pre-
mier cycle est de 50%. On note l’existence de fortes
disparités régionales dans la répartition des ressources
d’accueil et d’encadrement, ainsi qu’un taux d’échec
extrêmement élevé au baccalauréat et dans l’enseigne-
ment supérieur, malgré l’accès quasiment généralisé
aux bourses d’études.
La question de la qualité de l’enseignement gabonais
Pour ce qui est de la qualité, il y a manifestement un
grand décalage entre le curriculum prescrit, le curricu-
lum pratiqué en classe et les résultats atteints par les
élèves. Ce déphasage est dû aux déficiences endogènes
(institutionnelles) et exogènes qui ont des répercussions
néfastes sur la capacité d’apprendre des enfants. Les
déficiences institutionnelles principales sont:
● la faible efficacité interne fait que 40% des élèves
du premier degré atteignent la sixième année;
● le taux d’admission parmi les élèves des classes
d’examen de CM2, 3ème et Terminale, sont de 31%
(37% en 1998), 48% et 33% en 1995-1997 ;
● l’effectif d’élèves par maître varie de 53 à plus de
100. La sous-qualification des maîtres est estimée à
45% de l’effectif total ;
● la volonté d’introduire l’enseignement des langues
nationales dans le secondaire est manifeste ;
● il y a nécessité de diversifier les filières du secondai-
re pour assurer la formation professionnelle ;
● l’enseignement des sciences doit être développé en
vue de résorber notamment le déficit en enseignants
● on constate un taux de chômage de diplômés universi-
taires aux côtés d’une pénurie d’enseignants, en parti-
culier de professeurs de mathématique et de français ;
● la définition d’une politique du livre scolaire en parti-
culier et du matériel didactique en général est urgente.
Les déficiences individuelles principales dues aux fac-
teurs exogènes sont les suivantes:
● la sous-alimentation et la malnutrition ;
● l’absence de soins de santé primaire ;
● l’analphabétisme des parents ;
● le problème de transport à Libreville ;
● l’enclavement de certaines localités rurales.
La management de l’éducation au Gabon
En termes du pilotage stratégique et de la gestion, on
relève que l’administration de l’éducation se caractéri-
se par la faiblesse des fonctions de planification straté-
gique, de recherche et de gestion pédagogique, mais
aussi de gestion administrative et financière. On déplo-
re l’absence d’une politique éducative clairement for-
mulée et les déficiences du système d’information;
ainsi que l’état encore embryonnaire de la carte scolai-
re. La préparation et l’exécution budgétaires se trou-
vent en déphasage par rapport aux réalités et aux
besoins de fonctionnement du système. La gestion du
personnel est archaïque. Enfin, il y a absence de plani-
fication éducative. Par ailleurs, peu d’études et de
94
recherche- action aussi bien sur les options de politique
éducative que sur les aspects pédagogiques ont été
menés. Il existe un manque de coordination à la fois
intra et intersectorielle.
2. La réforme du système éducatif au Gabon
Au Gabon, une prise de conscience de la nécessité de la
réforme a eu lieu. Toutefois, le processus d’élaboration a
à peine été amorcé.
Le Gouvernement a souhaité l’appui technique de
l’UNESCO dans ce domaine. La coopération entamée
a permis d’esquisser le contour d’un projet qui com-
porte une première évaluation de la politique éducati-
ve en vigueur et qui ouvre quelques portes de
réflexion sur les évolutions futures et les orientations
de réforme. Il propose un calendrier et des modalités
de travail et de collaboration avec les partenaires exté-
rieurs, ainsi qu’une évaluation financière du coût des
activités d’élaboration du programme de réforme. A ce
stade, la validation et le financement du projet restent
à être confirmés, avant le passage à la phase de la poli-
tique et du programme d’action qui en découle.
IV. CONCLUSION
En guise de synthèse, il peut être retenu que la question
du curriculum occupe une place centrale dans un projet
de réforme national. La refondation curriculaire a des
implications multiples en termes de politique linguis-
tique et culturelle. En outre, elle entraîne des consé-
quences sur la mobilisation et la planification des
moyens humains, physiques et financiers. C’est pour-
quoi toute refondation curriculaire doit s’insérer dans
une vision globale du devenir du système éducatif.
L’ampleur des dysfonctionnements, des déséquilibres
et des disparités que connaissent les systèmes éducatifs
de certains pays africains conduit à la nécessité d’une
réforme fondamentale qui touche aussi bien le curricu-
lum que les autres composantes du système éducatif.
L’intérêt de l’idée de réforme réside dans le fait qu’elle
offre l’occasion d’une remise à plat de tous les aspects
du système. C’est l’occasion de bâtir une nouvelle poli-
tique, dont les options seront articulées entre elles et
répondront aux besoins et aspirations nationales.
Plus les autorités nationales retarderont l’échéance de
l’engagement véritable dans la voie de la réforme, plus les
problèmes s’aggraveront. Il n’est plus possible aujour-
d’hui de réformer les systèmes éducatifs profondément
atteints par simples retouches isolées et partielles. On ne
peut plus faire l’économie d’un projet de réforme qui
intègre l’ensemble des mesures dans une vision sectoriel-
le, et qui s’appuie sur une programmation rigoureuse des
actions et des moyens pour en réussir la mise en œuvre.
Note
1. Chef de la Section des politiques et plans d’action natio-
naux / Division des politiques et stratégies du Secteur de
l’éducation/UNESCO, Paris, France.
La problématique du développement
du curriculum : le cas sénégalais
Souleymane N’Diaye
I. LE CONTEXTE NATIONAL SENEGALAIS
1. Introduction
Le Sénégal est, en Afrique, un des premiers pays coloni-
sés par la France, bénéficiaire d’une scolarisation en
français. Mais, en dépit des distinctions qu’il a accumu-
lées avec l’implantation de la première école normale
d’instituteurs à Saint-Louis, puis à Gorée, d’une univer-
sité de prestige et de structures diversifiées de formation
de cadres, le pays n’est scolarisé qu’à 68%.
En matière de gestion de son système éducatif, il
est confronté à des disparités entre les régions, à des
rendements médiocres à tous les niveaux d’études, à
l’incapacité de son enseignement technique et profes-
sionnel à s’adapter aux besoins du pays en matière
d’emploi, à une surpopulation au niveau de l’universi-
té, notamment des facultés de droit et de lettres en
comparaison avec les filières susceptibles de former
des techniciens correspondant aux secteurs primaires
du développement.
Pour tenter de remédier à de telles insuffisances, les
Gouvernements qui se sont succédés depuis les indépen-
dances de 1960, ont entrepris plusieurs réformes.
Toutefois, peu d’entre elles étaient bien préparées, ou
construites autour d’axes fondamentaux, de paliers
solides.
Depuis les États généraux de l’éducation et de la for-
mation (1981), salués comme l’alternance politique
récente et comme un témoignage de sagesse, aucune
réforme n’a été menée selon les exigences d’un partena-
riat enrichissant, accordé à un suivi organisé.
Au contraire, il a manqué, aux réformes recensées de
1962 à 1998, des points d’ancrage nécessaires, comme la
prise en compte d’une base curriculaire unificatrice des
réalités régionales et locales dans un pays diversifié, au
regard de son climat et de sa couverture végétale, de sa
population multiculturelle, pluri-ethnique et plurilingue.
Au lieu de privilégier ces signes de croyance en soi et
de volonté de prioriser les stratégies qui libèrent culturel-
lement et économiquement un peuple, on a souvent prêté
plus d’attention aux innovations en vogue dans les pays
du Nord, parce que assuré que dans le train qui les
amène, le financement extérieur et l’assistance technique
seront du voyage.
95
2. Rétrospective portant sur les orientations et conte-
nus de programmes (1962 – 1979)
Divers réformes et tentatives de relancer l’éducation se
sont succédés depuis quarante ans. Ces évènements ont
eu lieu a des intervalles de plus en plus rapprochés ; au
début des années soixante tous les dix ans ; aux années
quatre-vingt-dix, presque annuellement. Il serait abusif
et mensonger de penser et de dire que ces réformes ne
nous ont rien laissé comme idées fécondes et capacités
d’inventer. Néanmoins, la balkanisation du continent,
le tutorat exercé par l’assistance technique et l’insuffi-
sance de ressources en recherche-action n’ont pas per-
mis jusqu’ici d’avoir les moyens de procéder à des dia-
gnostics approfondis, de déterminer les politiques
éducatives en dosant les niveaux d’inculturation et
d’acculturation.
Il est impératif de donner un contenu aux professions
de foi que sont celles de l’enseignement, en ce qui
concerne l’édification d’une école où l’on apprend à
apprendre et entreprendre, à se débrouiller dans n’impor-
te quelle situation pour résoudre ses problèmes dans une
perspective de développement intégré et durable.
3. Les interrogations à ce jour
Comment formuler la problématique d’un système édu-
catif qui ne serait pas une mauvaise copie de celui du
Nord ? Quelles interrogations peuvent traduire la perte
de confiance des populations qui ne croient plus à la
capacité de l’école de devenir un moyen de promotion
sociale ? Comment rendre le sentiment qu’ont les ensei-
gnants que la distribution actuelle des savoirs et des
savoir-faires ne permet plus aux élèves d’observer en
profondeur les réalités qui les entourent, de comprendre
le monde, de connaître les autres en vue de les respecter,
les tolérer dans leurs différences d’origine, de langue et
de culture dans un cadre de vie égalitaire et démocra-
tique ? Comment faire en sorte que l’accès à l’instruction
n’incite l’enfant à rompre avec les activités productives
dans son milieu, avec le mode de vie de sa communauté
de base ? Comment concevoir une nouvelle stratégie
d’organisation des programmes, de nouvelles pratiques
pédagogiques, afin qu’elles contribuent à l’enracinement
du sujet dans son terroir, au développement d’une
conscience citoyenne, à la capacité des Sénégalais de
résoudre leurs problèmes existentiels sans adopter des
solutions faciles d’oisiveté et paresse, de délinquance et
sans croire aux mirages de l’émigration ?
II. EDUCATION ET CHANGEMENTS DE SOCIETE
Le Sénégal, à l’image de tous les pays du monde, est
obligé de changer pour partager les défis et enjeux de
notre époque. Ceux-ci encouragent à faire face aux
impératifs en matière de développement, à renoncer à
compter sur l’aide extérieure pour résoudre les pro-
blèmes, à sélectionner les traditions pour se débarrasser
de certaines pesanteurs, à partager avec les autres les cul-
tures d’ouverture, à dominante scientifique et technolo-
gique, les stratégies de lutte contre la pauvreté, l’igno-
rance et la maladie.
Dans le but d’avancer dans cette direction, il est
urgent de se doter d’une nouvelle perspective de la vie et
de l’évolution, d’un nouveau regard sur l’école, ses pro-
grammes, la transmission de ses savoirs et savoir-faires,
son rôle dans la transformation du milieu.
Sous la loupe, la réforme sénégalaises des program-
me révèle que dans la recherche de qualité les dimen-
sions suivantes ont été insuffisamment prises en comp-
te:
1. Jusqu’ici la définition du rôle de l’école a été abordée
davantage en termes de capacités intellectuelles, de
données cognitives au regard de résultats attendus
dans des examens de fin cycle organisés autour
d’épreuves de connaissances. Or, il conviendrait
d’instaurer des tests de compétences fondamentales,
transversales et disciplinaires qui mesureraient avec
rigueur des savoirs, savoir-faires et savoir-êtres. Du
fait que les évaluations formatives ont été mal organi-
sées et sont de fait incapables de révéler les aptitudes
techniques, esthétiques et les capacités et non révé-
lées du sujet, la notion de réussite a été au départ mal
abordée par l’école. L’environnement n’est jamais
intervenu pour essayer d’aider les maîtres à refonder
les apprentissages et le système d’évaluation, afin de
favoriser, en même temps que le flux des élèves
entrant dans les lycées et collèges, l’orientation des
autres ayant échoué aux examens vers les secteurs de
la productivité, parce qu’ayant des potentialités dans
les apprentissages «pratiques».
2. Au Sénégal, les réformes passées en revue ont porté
principalement sur les contenus/apprentissages. Elles
n’ont pas abordé globalement toutes les dimensions
d’un curriculum, de manière systémique, ce qui
aurait signifié qu’aucune composante du système ne
peut être développée, améliorée sans être accordée à
la valorisation des autres.
3. Ces réformes n’ont pas dégagé en préambule comme
postulat un certain nombre d’outils conceptuels:
structuration, techniques de montage, traitement de
chaque composante, prise en considération des parti-
cularités locales, indicateurs et descripteurs de quali-
té etc. Elles n’ont pas réussi à mobiliser les parte-
naires concernés dans un espace semi-autonome afin
96
d’assurer à tous la liberté de penser, d’agir et de
s’engager à leur gré.
4. Elles auraient dû, chaque fois que l’âge et le niveau
de compréhension des bénéficiaires le permettent,
les informer au sujet des objectifs et modalités de
leur formation.
5. Elles ont maintenu les systèmes traditionnels d’éva-
luation sommative en décalage fréquent avec les dif-
férentes natures d’apprentissage incluses dans les
programmes.
III. REPERES, POINTS D’ANCRAGE
ET DIRECTIVES
Dans un pays très politisé comme le Sénégal, qui recon-
naît à la fois le multipartisme et la pluralité syndicale, il
n’est plus possible d’introduire une réforme sans qu’elle
fasse l’objet d’un débat national. Il a donc fallu satisfai-
re à l’exigence de présenter à l’opinion publique en
général, aux enseignants en particulier, le diagnostic
auquel nous avons adhéré, en attendant un approfondis-
sement ultérieur, de donner une idée de nos repères, de
nos intentions en matière de démarches heuristiques, de
prise en compte de contraintes nationales d’ordre social,
économique et culturel, de la nécessité pour nous de
faire appel à l’Unesco pour être initiés dans l’ingénierie
de la construction des curricula.
1. Le référentiel sénégalais
Nous avons donc constitué un référentiel où on pouvait
noter les indications de cette nature:
Le cadre institutionnel et législatif
● définition et délimitation d’un cadre institutionnel et
législatif par une citation d’articles de la Loi fonda-
mentale (Constitution) relative aux droits à l’éduca-
tion, à la laïcité, à la création des écoles privées, etc.;
● extrait des lois en vigueur: la Loi d’orientation
(1991) et la Loi sur la décentralisation (1996).
Les grands axes de philosophie éducative
● extraits de la Lettre de Politique éducative sectorielle;
● fidélité aux Etats généraux de 1981 et aux recom-
mandations issues de sa session d’évaluation (1997).
Référence aux engagements pris à des niveaux suprana-
tionaux pour partager avec les autres les impératifs de
l’évolution du monde
● orientations adoptées à l’issue des conférences de
Jomtien (1990) sur l’éducation de base, d’Alma Alta
à propos de l’éducation environnementale et Bejing
en ce qui concerne la promotion féminine ;
● conventions adoptées en relation avec l’UNESCO au
sujet des stratégies nouvelles en éducation, des
langues nationales (Zimbabwe), de l’enseignement
supérieur, dans le cadre de la CONFEMEN, des
conférences régionales, dont l’une des dernières a
formulé des recommandations sur l’éducation à la
paix, aux droits de l’homme et à la démocratie.
Notre référentiel conceptuel a été à la fois ouvert
et incitatif
Il a puisé les éléments suivants dans les recommanda-
tions des Etats généraux de l’éducation et de la forma-
tion:
● l’exigence de confier à une «structure unique de pilo-
tage» (recommandations n° 7 et 19) la conception
d’un référentiel méthodologique qui précise les
objectifs, stratégies, actions majeures, l’échéancier et
les modalités de suivi et d’évaluation des réformes;
● la promotion de l’hygiène et de la santé dans et
autour de l’école;
● le soutien accru aux actions de recherche de supports
didactiques, à une nouvelle politique de l’édition sco-
laire (recommandation n° 8) ;
● la création d’un Institut des langues nationales et
l’introduction des langues nationales dans le système
éducatif (recommandation n° 8) ;
● la promotion de l’éducation non formelle, compte
tenu du fait que notre pays a une vocation essentielle-
ment agricole, pastorale et halieutique (recommanda-
tion n° 13).
A ces référents nous avons dû ajouter et intégrer les
interrogations propres sur les exigences du développe-
ment, sur la surcharge des programmes, sur l’échec
scolaire, sur la dégradation du professionnalisme des
enseignants, sur la gestion du temps scolaire et du temps
libre des enseignés.
Dans un pays économiquement pauvre, où la morta-
lité est élevée et l’encadrement médical insuffisant, où
seulement un enfant sur deux va à l’école, où l’eau
potable et l’électricité ne sont disponibles que dans les
villes, un pays qui importe l’essentiel de son alimenta-
tion, le curriculum ne peut être qu’une réponse globale à
des priorités de plusieurs natures (Figure 1).
2. Options transmises aux Commissions techniques
au titre de directives structurelles et pédagogiques
Se fondant sur les recommandations du Colloque de
Saint-Louis (1995), le Comité de pilotage a orienté les
commissions techniques vers les aspects suivants:
● l’intégration entre le formel et le non formel ;
● la priorisation des processus pédagogiques par rap-
port aux contenus.

FIGURE 1. Quel curriculum ?

Philosophique :
Politique :
valeurs
charte
conception de la
orientations
vie
lois

Socioculturel Economique :
demande
QUEL CURRICULUM socioéconomique
nationale
besoins de
culturel
développement
Scolaire :
pratiques et habitudes
programmes en Scientifique :
vigueur contenus
questionnement du savoirs experts
non-formel connaissance
fondamentales

97
Le Comité de pilotage a pris des initiatives pour arbitrer
des débats divisant les collègues sur plusieurs questions,
dont les suivantes:
● les bases taxonomiques: il a fallu, à l’occasion d’un
séminaire (ITPIS), confectionner une base de com-
promis qui sert depuis de la didactique de référence à
tous ;
● la nature des compétences, en unifiant le langage et
en évitant d’entrer dans le détail des capacités
notionnelles (l’atelier de français a mis beaucoup de
temps pour s’accorder sur ce sujet).
Nous avons sollicité de l’UNESCO une documentation
appropriée pour nous enrichir au sujet des manières
d’enseigner moins tout en apprenant plus, d’introduire
des démarches libérales dans des classes à gros effectif.
Nous avons aussi adressé aux membres des
Commissions une invitation à:
● rendre les programmes moins encyclopédiques ;
● assortir à la pédagogie par objectifs une relation avec
des compétences et capacités à déterminer ;
● concevoir des profils d’étapes et un profil de sortie de
cycle ;
● réaménager l’organisation du travail scolaire de
manière à rendre possible le recours à la disciplinari-
té et à l’interdisciplinarité ;
● introduire dans le dispositif programmatique une
remédiation des déficits recensés par les projets
PASEC et SNERS chargés de l’évaluation
formative ;
● considérer l’école comme un espace ouvert à la com-
munauté éducative des alphabétiseurs et des anima-
teurs culturels ;
● penser à la continuité des études, mieux organiser
l’articulation entre l’élémentaire et le moyen, imagi-
ner des passerelles entre l’école et les projets alterna-
tifs.
IV. PROBLEMATIQUE DU CHANGEMENT:
JUSQU’OÙ ALLER DANS
LA CONSTRUCTION DU CURRICULUM ?
Parvenu à un certain niveau de maîtrise du diagnostic et
obligé de choisir entre plusieurs dimensions dans la voie
du changement, le pouvoir en place inévitablement
conduit à faire le choix entre trois pratiques dans les
réformes:
1. introduire des innovations dans les programmes ;
2. décider d’une refondation du système ;
3. promouvoir une rénovation des composantes du cur-
riculum.
1. Innover?
Les innovations sont des changements limités dans la
mesure où elles n’ont pas pour effet de bouleverser
toutes les composantes du système.
Elles exigent une nouvelle approche pédagogique
(par exemple, dans l’enseigenement du français, privilé-
gier l’oral avant l’écrit, une approche globale ou mixte),
98
le recyclage du personnel, une production et le recours à
de nouveaux instruments d’évaluation.
La mise en œuvre dans le passé d’innovations nom-
breuses et non coordonnées (étude du milieu non éclatée
en sciences, français langue seconde, mathématiques
modernes etc.) dans des écoles pilotes au Sénégal, dont
les performances ne se distinguaient pas de celles des
autres écoles, n’a pas amélioré la qualité de l’enseigne-
ment.
2. Refonder ?
La refondation conduit à tout raser, à reconstruire l’édi-
fice scolaire, à remanier les programmes et les
méthodes, le profil de l’enseignant, système d’évalua-
tion, et, dans certains cas, à changer de médium linguis-
tique. Elle se décline en termes de ruptures.
La Guinée de Sékou Touré est l’exemple que l’on
cite souvent pour illustrer le passage brutal d’un type
d’école à un autre. Les caractéristiques de la refondation
guinéenne étaient la suppression du français et son rem-
placement par les langues locales, la transformation de
l’école en cellule de production, la priorité de l’idéolo-
gie sur la liberté d’opinion et d’expression du personnel.
3. Rénover ?
La rénovation consiste, au regard du diagnostic opéré,
d’appliquer un traitement combiné qui concilie trois élé-
ments:
1. supprimer ce qui est archaïque, inopérant et généra-
teur d’échec ;
2. réaménager ce qui n’est pas suffisamment opération-
nel ;
3. introduire ce qui manque et qui peut générer plus de
performance.
La rénovation procède d’une démarche de compromis et
de régulation. En optant, par exemple, pour une utilisa-
tion combinée du français et des langues nationales, les
concepteurs du nouveau curriculum sénégalais ont choi-
si de rénover plutôt que de refonder ou innover.
V. LES COMPOSANTES D’UN CURRICULUM
1. Typologie: un schéma parmi d’autres
En observant la Figure 2, il est facile d’y reconnaître les
composantes suivantes:
1. une composante d’idéation, de détermination des
objectifs généraux et opérationnels (A), en prévoyant
le traitement de plusieurs catégories d’apprenants (B);
2. une composante d’organisation des contenus d’appren-
tissage qui mène à l’élaboration d’un programme (C);
3. une composante méthodologique qui revient à savoir
comment faire passer les contenus, changer de
manière d’enseigner et de former, en fonction du
niveau de la classe, des déficits à combler, des résul-
tats attendus (D) ;
4. une composante «moyens» qui appelle la mise à la
disposition des élèves des supports écrits (manuels)
FIGURE 2. Les composantes d’un curriculum

Idéal de l'éducation = finalité des finalités

Finalités de l'éducation

Objectifs généraux et opérationnels (A)

Auto-évaluation de
l'activité didactique*
Modalités d'articulation
entre apprentissage
formel, non-formel et
Contenus : informel (I)
déterminés en Elève et groupe d' élèves :
fonction des aspirations, besoins, surdoués, Evaluation des
programmes des rattrapage, etc. (B) performances en fonction
intérêts des élèves des objectifs; instruments
etc. (C) et techniques à choisir ou à
élaborer (H)

Méthodes : choisies
en fonction des
objectifs, contenus,
niveau de la classe,
etc. (D) Lieu d'apprentissage :
salle de classe,
Moyens didactiques : bibliothèque,
choix et dosage laboratoire, etc. (G)
conditionnés (E)
Les formes ou modes
d'organisation de
l'apprentissage :
classes ou groupes,
cercles, etc. (F)

Contexte de l' apprentissage = contenus latents ou implicites (J) + qualité de la vie scolaire,
styles pédagogiques
Source : Wheeler, D., 1974.

ou non écrits (planches scientifiques, globes ter-
restres), des outils pour les manipulations, les expé-
riences, les travaux pratiques etc. (E). Le problème le
plus fréquemment rencontré est celui de l’absence de
moyens adaptés et en quantité suffisante.
5. le schéma de Wheeler fait de l’articulation entre le
formel et le non formel un élément isolé: nous ne le
suivrons pas dans ce traitement. Cette question sera
examinée dans le point (D), parmi les approches et
démarches qui conviennent dans les situations d’ap-
prentissage (F);
6. la composante «évaluation» est incontournable :
avant la leçon (évaluation des prérequis), au cours
des activités pédagogiques (évaluation des perfor-

99
 mances, découverte des lacunes) et à la fin des
apprentissages (évaluation des profits tirés de l’ap-
prentissage, critères de certification) (H) ;
7. nous présenterons la dernière composante comme
portant sur tout ce qui peut placer le maître et les
élèves dans de bonnes conditions de travail: un espa-
ce fonctionnel et incitatif, suffisamment de temps
pour travailler, un établissement pourvu d’eau,
d’électricité, d’un terrain de sport, d’une biblio-
thèque, acquis à la diversification des modèles d’ac-
quisition, aux facilités dans l’intercommunication
maîtres- élèves, élèves- élèves, etc. (G)
La notion de curriculum n’étant pas encore suffisam-
ment assimilée dans nos pays francophones à cause de
celle de programme, nous avons usé de beaucoup de
patience et de l’appui de Charles Delorme du CEPEC de
Lyon pour en rappeler le contenu et tout ce qu’on peut en
tirer, afin de:
● faire en sorte que notre projet éducatif apporte une
réponse à nos interrogations au sujet de la société que
nous voulons promouvoir, les valeurs que nous vou-
lons conserver, les enrichissements dont nous vou-
lons bénéficier pour que l’école devienne un instru-
ment de progrès et que les élèves puissent aborder le
futur avec des capacités d’adaptation ;
● développer chez l’élève les capacités cognitives, les
habiletés et les comportements qui font de lui un
sujet équilibré ;
● nous appuyer sur les ressources de l’éducation, de
compétences acquises dans le formel et le non formel
pour participer au progrès scientifique universel
d’une part, et investir en aptitudes dans la transfor-
mation de notre milieu, dans des stratégies de déve-
loppement intégré et durable ;
● développer des pédagogies spécifiques, comme
celles qui visent à lutter contre la dégradation de
notre environnement, celles œuvrant en faveur de la
promotion de la femme, de la réduction de la mortali-
té et de l’amélioration du cadre de vie des popula-
tions ;
● réorganiser la vie en milieu scolaire, afin qu’elle
devienne plus attrayante, que les apprentissages y
deviennent plus fonctionnels, que les enseignants
soient plus motivés et que les populations aient
des raisons de donner assistance et appui au systè-
me.
2. Récapitulatif des composantes
et préparation des activités
Si l’élément premier et fondamental a été l’élaboration
de nouveaux programmes, nous avons très tôt identifié
les autres composantes à traiter, les orientations à leur
fixer, la documentation à exploiter et les acteurs pres-
sentis pour aider le Comité de pilotage dans sa mis-
sion.
En plus des programmes ci-après, Tableau 2 présente
les six autres composantes de notre curriculum de l’édu-
cation de base.
100
3. Le Livret- Programme- Horaire (LPH)
Dans la logique de Jomtien 1990
En août 1995, le Comité scientifique, devenu Comité
de pilotage, reçu comme directive de chercher à remé-
dier à l’inadaptation des contenus éducatifs, à la diver-
sité des innovations pédagogiques et structurelles, à
l’imprécision du profil de l’enseignant polyvalent, aux
pertes de temps découlant de la journée continue et des
classes alternées en élaborant des programmes désor-
mais:
● plus pertinents ;
● flexibles ;
● intégrés ;
● référés aux besoins éducatifs fondamentaux ;
● équilibrés entre la théorie et la pratique.
Anticipant sur le traitement de la composante formation,
le colloque dans sa recommandation relative aux curri-
cula nous demandait de:
● mieux cerner le profil de l’enseignant polyvalent ;
● sensibiliser les enseignants au sujet de la maîtrise
des activités communautaires et de la nécessité de
flexibiliser les contenus-apprentissages ;
● imprimer à l’éducation une ligne d’action fondée sur
des besoins fondamentaux communs (au plan natio-
nal) et des besoins spécifiques (propres aux régions
et à certaines catégories bénéficiaires) ;
● les familiariser avec la pratique du «vivre
ensemble».
Il s’imposait au Comité de pilotage de se faire conseiller
et aider par une équipe polyvalente pour élaborer un
planning sur le moyen terme, conduire une stratégie pro-
gressive et cohérente, instituer des commissions spé-
ciales pour examiner les situations non prioritaires (par
exemple, l’enseignement facultatif de l’arabe sensible
aux populations de certaines régions), travailler avec les
moyens de bords.
Nos entrées dans la rédaction du programme
Le premier séminaire-atelier tenu en décembre 1996 et
marqué par une forte participation des projets nova-
teurs nous a permis, dès le départ, d’aller en guerre
contre les entrées par le contenu, sans pour autant
négliger la matière, contre la pratique isolée des théo-
ries d’avant-garde et d’accorder plutôt notre préférence
à une entrée combinant, par les processus actifs, la
mise en relation entre le contexte économique, social,
culturel et l’action éducative scolaire, para et périsco-
laire.
Ceci fit apparaître la nécessité d’une approche
systémique qui oblige l’enseignant de s’informer au
sujet:
● du contexte national, de ses variables écologiques,
humaines, économiques, culturelles, information-
nelles etc.
● des cibles, à savoir les apprenants: qui sont-ils ?
quels sont leurs antécédents ? que désirent-ils
apprendre ?
● de l’école: du programme actuel, de ses aspects posi-
tifs, de ses lacunes ;
● les orientations prioritaires dans le Plan national de
développement;
● des démarches analytiques qui conduiront à remédier
à l’insuffisance de la pertinence, de la flexibilité et de
la cohérence; à organiser de manière méthodolo-
gique des ateliers et séminaires; à appliquer selon les
circonstances une approche disciplinaire inter ou plu-
ridisciplinaire; à consulter ou à utiliser des personnes
– ressources.
Dans une situation de bonne gouvernance, toutes ces
précisions pourraient être fournies et incluses dans un
cahier de charges.
TABLEAU 1. Récapitulatif des étapes de conception et de réalisation du Livret-Programme dans le curriculum de
l’éducation de base au Sénégal
1. Clarification du concept au travers des relations entre
ses composantes dans un processus plus actif d’ap-
prentissage et d’une nouvelle approche de la perfor-
mance et de la réussite:
● Adoption de référentiels ;
● Élaboration d’une base taxonomique.
2. Définition d’un cadre conceptuel et d’un processus
d’élaboration de curriculum :
● Modèle de curriculum: a) les composantes;
b) les variables (écoles élémentaires, alphabétisa-
tion ou projets alternatifs);
● Référentiel: a) universel; b) africain;
c) interne.
● Finalités et objectifs ;
● Stratégie : approche PPO + compétences ;
● Résultats attendus : profils d’étape et de sortie de
cycles.
3. Conception et production de la composante Livret-
Programme :
● Choix des structures : 75% socle national et 25%
éléments adaptés aux régions et localités ;
● Approche disciplinaire puis restructuration et
recadrage autour de : a) compétences transver-
sales et fondamentales ; b) grands axes de la poli-
tique dans le pays,
101
4. Modalités introduites dans la confection
Une approche de flexibilité
Parmi les idées force que nous avons développées, nous
comptons celle de la structuration des programmes en:
1. la constitution d’un noyau, un socle unificateur de
l’éducation de base qui contient tout ce que la classe
d’âge 6-12 ans doit acquérir comme connaissances,
capacités et comportement dans un pays qui se veut
UNI dans sa diversité. Ce socle est prévu pour cou-
vrir 75 % des apprentissages ;
2. l’introduction dans les apprentissage d’une approche
flexible, d’une dose de souplesse dans la pratique de
l’observation, de l’écologie, l’adaptation à la vie éco-
4. Poursuite et élaboration du Livret-Programme autour
des savoir, de savoir faire et savoir être sélectionnés:
● Prise en considération de facteurs nationaux et
locaux d’amélioration des performances;
● Appui scientifique et technique des partenaires;
● Planification de rencontres avec des instances de
validation.
5a. Développement et affinement des contenus/
apprentissages:
● Examen des problèmes de langues d’enseigne-
ment;
● Distribution des crédits horaires;
● Validation scientifique et pédagogique au cours
d’un séminaire-atelier.
5b. Préparation de l’expérimentation:
● Adoption d’un schéma expérimental;
● Exercices de simulation;
● Recyclage de maîtres appelés à tenir les classes
expérimentales.
5c. Mise en place d’un Comité de suivi de l’expérimen-
tation.
6. Planification de la phase expérimentale. Planification
de l’élaboration des autres composantes:
● Formation initiale et continue ;
● Supports didactiques – édition de manuels ;
● Évaluation formative et certification ;
● Conditions de travail des enseignants et des
élèves ;
● Agenda de réunions – désignation des chefs de
groupe ;
● Validation au fur et à mesure de livraison des pro-
duits.
 TABLEAU 2. Récapitulatif des composantes et préparation des activités. 1

ACTIVITÉS ORIENTATIONS DOCUMENTATION ACTEURS ASSOCIÉS

1. Adaptation de la formation initiale et
continue aux nouveaux contenus et à
la nouvelle méthodologie adoptée
● Réforme du programme des EFI et
des Plans d’action en formation
continue;
● Implantation de structures de perfec-
tionnement dans les académies;
● Organisation du flow-up des établis-
sements de formation
● Tests et études du pôle de formation ● DEPEE, centre de ressources ;
continu sous l’égide de la DEPEE ; ● INEADE ;
● Cahiers de charges du maître, du ● EFI ;
directeur d’école, de l’inspecteur ; ● pôles régionaux de formation ;
● Carnet de préparation d’une rentrée ; ● IGEN.
● Bulletins d’inspection proposés à
l’expérimentation.

2. Expériences pédagogiques avec les ● Amélioration des outils pédago- ● Documentation susceptibles d’être ● DEPEE ;
partenaires au sujet de l’enseigne- giques existants ; rassemblée par : ● INEADE ;
ment en langues Nationales ● Production ou choix de supports — La DAEB ; ● DAEB ;
didactiques ; — Le centre de ressources ; ● EFI ;
● Adoption d’un schéma — L’UNAL ; ● IFAN ;
expérimental ; — Les chercheurs et producteurs de ● CLAD ;
102

● Formation des maîtres de classes manuels ; ● ONG ;

pilotes ; — Le mouvement associatif. ● chercheurs privés ;
● Élaboration de guides méthodolo- ● organismes de coopération bi et mul-
giques. tilatérale ;
● CNOAP ;
● centre de ressources.

3. Amélioration de l’equipement didac-
tique
● Adaptation des manuels aux orienta- ● Documentation disponible : ● INEADE ;
tions nouvelles du curriculum ; — à l’UCP ; ● CLAD ;
● Réduction de la pénurie en manuels ; — à l’INEADE ; ● IREMPT/UCAD ;
● Recherche de supports d’auto-forma- — à la DEPEE ; ● DAEB ;
tion pour l’élève. — à la DAEB ; ● centre de ressources ;
● Création d’un environnement plus — au MDEBLN. ● rédacteurs privés de manuels ;
lettré, susceptible d’inciter les élèves ● représentants de la profession des
à pratiquer plus de lecture ; libraires ;
● Définition des axes d’une nouvelle ● organismes de coopération bi et mul-
politique éditoriale avec l’appui de la tilatérale ;
CONFEMEN, de l’ACCT et des pay- ● Corporation de libraires.
sans.
 ACTIVITÉS
4. Adaptation de procédures et d’instru-
ments d’évaluation formative et som-
mative des élèves, des maîtres et des
formateurs en alphabétisation
5. Redistribution éventuelle des crédits
horaires (déjà amorcée)
103
6. Développement d’un nouveau parte-
nariat—d’une nouvelle gestion de
l’école1
1. Cette idée, concretisée par l’existence de cellules d’écoles-milieu, équipes pédagogiques, etc., a été reprise pour être investie dans la mise en oeuvre du Plan Décennal (1998-2008)
ORIENTATIONS DOCUMENTATION ACTEURS ASSOCIÉS
● Recherche de moyens pour mieux ● Rapport du PASEC et du SNERS ; ● INEADE ;
évaluer les compétences et les capa- ● Études du PAPA et du PAPS sur l’ef- ● DEPEE, DAEB ;
cités reconnues comme fondamen- ficacité des programmes ; ● consultant en évaluation ;
tales dans les curricula réaménagés ; ● Guide pédagogique BREDA sur ● UNESCO ;
● Pratique du bilinguïsme: leçons d’es- l’EPD. ● Spécialistes désignés par les projets
sai; d’alphabétisation ;
● Stratégies de la flexibilité : mise au ● ENS.
pas de divers types.
● Refonte des épreuves du CEPE et du
CFEE en vue de la prise en compte :
— des langues nationales ;
— du renfoncement du non formel dans
les écoles.
● Prise de mesures visant à éviter les ● Production d’un séminaire sur le ● Gouverneurs de régions ;
temps perdus et augmenter le temps sujet (1996) ; ● DEPEE, INEADE ;
effectif de travail scolaire annuel ; ● Rapport du concultant requis pour la ● IA, IDEN ;
● Redistribution des crédits horaires en reprise de l’enquête sur la journée ● Fédération des APE ;
vue de faire de la place aux langues continue ; ● syndicats ;
nationales, de mieux réaliser les tra- ● Étude de cas : CDF, ECB. ● un économiste ;
vaux pratiques liés au développement; ● un sociologue.
● Dans le cas où la journée continue et
le double flux seraient maintenus,
mieux occuper le temps libre des
élèves et des enseignants.
● Implication réelle des partenaires ● Documentation adoptée à l’issue de ● CNOAS, APE, CONGAD ;
dans la préparation des : la Biennal de l’ADEA ; ● Syndicats ;
— PRDE ; ● Étude à commander; contribution ● Chefs de projets ;
— PDE ; CONGAD. ● Ministère de l’intérieur ;
— CEM ; ● DEPEE, DAEB.
— Mise en place des coopératives ;
— Fonctionnement des tables de
concertation.
FIGURE 3. La thématique
Le crédit
3/4
1/4
nomique, sociale et culturelle régionale et locale. Ce
volet flexible peut prendre en charge 25 % des
apprentissages. Il doit être organisé dans un cadre
épistémologique qui garantit le respect de la rigueur
scientifique.
Cette approche de la flexibilité dans le respect des
normes peut s’appliquer à l’observation du milieu phy-
sique, la botanique, la biologie, de l’économie, à l’intro-
duction des langues nationales (une langue dominante
par région ou bassin culturel).
La pratique de cette flexibilité a été précédée d’une
monographie de chaque région, sous la présidence du
Gouverneur adjoint chargé du développement, avec la
participation des services techniques de l’agriculture,
l’élevage, la culture, la jeunesse, entre autres. Ceci a per-
mis à la base du pays de dégager ce que chaque région
attend de l’école, d’organiser dans une perspective inter-
active la sélection des contenus, la diversité des instru-
ments didactiques et la contribution du secteur dans
l’élaboration des Programmes régionaux de l’éducation
(PRDE).
Element récapitulatif : Relevé des contributions des
Académies au sujet des 25% (Séminaire- atelier des 2 et
3 avril 1998 à Dakar, locaux PAPA)
Une stratégie de resserrement et de cadrage qui a abouti:
● à la contraction d’une volumineuse production disci-
plinaire des ateliers (étude du milieu, français,
mathématiques, éducation nutritionnelle et sanitaire,
langues nationales, arabe, projets novateurs et pro-
motion de la femme) de 800 pages environ. Le res-
serrement a ramené cette production à près de cent
cinquante pages;
● à deux types de regroupement (Tableau 3):
104
Tronc commun de thèmes
- lot prioritaire
- approche disciplinaire
- connaissances et aptitudes de base
Disciplines de
développement
● la réduction de l’encyclopédisme du programme par
l’investissement des savoirs, savoir-faires et savoir-
êtres dans des domaines d’investissement suscep-
tibles de rendre l’éducation fonctionnelle au service
du développement, et susceptibles de relier l’école à
la vie et de faire entrer la vie dans l’école.
5. Durée et structuration des apprentissages
Au Sénégal, la durée de l’enseignement élémentaire est
en principe de six ans, extensibles jusqu’à huit, avec
deux redoublements autorisés. Ces redoublements sont
observés surtout dans l’étape finale des cours moyens.
L’attention des concepteurs du curriculum a été
attirée sur la volonté du ministère de réduire les redou-
blements, notamment dans les premières et dernières
années du cycle. La deuxième motivation était celle de
rendre l’école plus performante, en combinant des
approches de maîtrise et une pratique du contrôle sur
lesquels nous reviendrons au point VI du présent
article.
La consigne donnée aux commissions techniques a
été d’organiser sur les six années, l’enchaînement des
contenus de manière à prêter attention:
● au début de la scolarité aux antécédents du sujet: a-t-
il fréquenté une garderie, une école maternelle ? quel
est le niveau culturel dans sa famille ? souffre-t-il
d’un handicap ?
● à des profils d’étapes
CI-CP: étape I
CE 1 et CE2 : étape II
CM1-CM2 : étape III
A chacune de ces étapes correspond une compétence
transversale à viser.
FIGURE 4. Connaître ma région

Connaître ma région

1. Environnement 2. Santé et 3. L'eau et son 4. Economie 5. La terre et son 6. Histoire et 7. Education 8. Frontières et
alimentation utilisation locale exploitation héritage culturel traditionnelle et problèmes
modernité transfrontaliers
Classement par niveau d'intérêt

TABLEAU 3: Le regroupement de la matière en domaines; le regroupement des domaines en sous-domaines ; et le

regroupement des sous-domaines en activités ou disciplines

Domaine Sous-domaines Activités

Étude du milieu ● Initiation scientifique et 1. Science ;

technologique ; 2. Technologie ;
● Histoire et géographie ; 3. Histoire ;
● Morale et éducation civique ; 4. Géographie ;
● Éducation environnemental 5. Morale ;
et à la vie familiale. 6. Éducation civique ;
7. Éducation environnementale ;
8. Éducation en matière
de population.

Apprentissages instrumentaux ● Mathématiques 1. Arithmétique ;

2. Géometrie ;
3. Mesures.

● Langues 1. Communication/lecture
et écriture ;
2. Communication/expression
et production orale ;
3. Communication expressive
et production écrite ;
4. Fonctionnement de la langue :
grammaire/
conjugation/orthographe.

105
 FIGURE 5. Schéma intégrateur
DOMAINES
TAXONOMIQUES
Apprentissages instrumentaux
Besoins éducatifs
fondamentaux
106
● Parler, lire, écrire dans les
langues d' enseignement
(français, langues
nationales) ;
● Sciences d' observation ;
● Activités d' eveil;
● Minimum de connaissance
dans les arts et la
technologie;
● L' information.
SAVOIR
Social
Besoins d'amélioration de la
qualité de la vie
● Santé et hygiène du corps,
de l' alimentation, de
l' habitat, du village, du
quartier;
● Les vaccinations, lutte
contre les grandes
endémies ;
● Protection de
l' environnment;
● Éducation à la vie familiale
et en matière de population ;
● Santé, travail et repos ;
● Éducation et formation.
SAVOIR-FAIRE
Economique
Besoins d'acquisition de
capacités productives
● L' eau;
● Les intrants économiques :
- Agro-économie
(activités agricoles,
pastorales,
technologiques);
- La pêche ;
- Le bétail et son
entretien;
● Amélioration de la
productivité locale;
● L' artisanat et son évolution
vers la modernité;
● Commerce et industrie;
● Notion de développement
durable à éclater en
paradigmes.
SAVOIR-ETRE
Culturel Moral et civique
Besoins d'identité et de
Besoins d'équilibre moral et
culture endogène fécondés par
civique
des apports extérieurs
● Utilisation de nos langues ● Respect des anciens;
nationales comme langues ● Solidarité communautaire;
d' enseignement; ● Paix et tolérance;
● Partage de fonctions de ● Citoyenneté responsible;
communication et de ● Civisme.
conquête de la science et de
la technologie entre la
langue maternelle et la
langue seconde;
● Valeurs, traditions et
coutumes au regard du
progrès ;
● Chants et danses de chez
nous ;
● Les jeux et le sport;
● Le théâtre;
● Littérature orale et écrite.
FIGURE 6. Enchaînement des unités d’apprentissage

P1
ES
Unité terminale

Prérequis n EF
- fin
Unité n

Prérequis 3 EF
Unité 3

Prérequis 2 - fin
E
Unité 2

Prérequis 1 E
Unité 1

E
T1 T2 T3 T4 Tmax
T0

VI. L’APPROCHE QUALITE
Parmi les paramètres à prendre en considération dans
l’élaboration d’un curriculum figure nécessairement le
dispositif à mettre en place pour lutter contre l’échec et
pour maximiser les performances.
La qualité du programme se mesure au regard de six
indicateurs:
1. la pertinence assure une adéquation entre les appren-
tissages et les besoins fondamentaux de l’apprenant
et de son milieu. Elle renvoie à la nécessité d’articu-
ler les acquis des composantes et sous-composantes
du système, l’environnement actuel et les change-
ments qui s’annoncent ;
2. la cohérence crée une harmonie entre les contenus
d’apprentissage, en dépit de leur souplesse ;
3. la flexibilité vise à prendre en considération la diver-
sité physique, climatique, économique, ethnique, lin-
guistique, ainsi que les variables introduites dans les
contenus- matières ;
4. l’efficacité sera fondée sur la concentration, sur des
compétences transversales et des capacités discipli-
naires foncières, sur des rendements internes et
externes, bien au-dessus de la moyenne dans les dif-
férentes étapes et à la fin du cursus scolaire ;
5. la faisabilité consiste à s’assurer de la possibilité
pour les chefs d’établissements, les enseignants et les
élèves de travailler dans de bonnes conditions en
dépit des contraintes, obstacles et handicaps, parce
que disposant de toutes les ressources susceptibles
d’assurer la réussite ;
6. 1’efficience se mesure au regard de bons rendements
qui croissent et qui durent sans coûts élevés, avec,
comme fertilisants essentiels, l’intérêt des élèves, la
motivation des enseignants, l’appui du milieu envi-
ronnant et la capacité des dirigeants de réaliser les
plans d’action formulés en termes de qualité et de
bonne gestion.
Nous avons pris en considération tous les facteurs de
réussite proposés par Ward Heneveld comme structu-
rants de l’efficacité et tous les déterminants d’une péda-
gogie active, à savoir: des objectifs clairs et opérationna-
lisés, des activités hiérarchisées à la suite d’une
séquence de motivation, une diversité des méthodes au
regard des situations d’apprentissage et des difficultés; la

107
diversification et la fréquence des exercices, et l’évalua- Années scolaires Année d’études
tion assortie au besoin de remédiations.
Au travers des composantes déjà citées, on acquiert An 1 1 ère A 1ère
des moyens d’entrevoir des conditions propices de se An 2 2ème A étape
référer à des indicateurs de qualité. An 3 1ère A 2ème
Sénégal a saisi l’opportunité de la préparation du An 4 2ème A étape
Plan décennal de l’Éducation et de la Formation (PDEF
1998-2008) pour y insérer des objectifs, des stratégies et An 5 1ère A 3ème
des financements portant sur: An 6 2ème A étape
● le remaniement des programmes selon une approche
par les compétences ; D’Hainault appelle « évaluation extemporanée », la suc-
● des stratégies d’intégration entre le formel et le non
cession des ajustements et réajustements nécessaires du
formel ; programme, des stratégies éducatives et l’amélioration
● un dispositif d’amélioration de la formation initiale
de tous les outils d’accompagnement de l’expérimenta-
et continue ; tion du curriculum.
● un dispositif d’adaptation des supports didactiques ;
● des procédures et instruments nouveaux d’évaluation 2. La validation
formative et certificative ;
● la gestion des rythmes scolaires et des horaires.
Tout ce qui est conçu, au titre de l’élaboration du curri-
Il est fréquent que l’amélioration de la qualité butte sur culum, doit être validé à plusieurs niveaux:
un obstacle bien connu : les pénuries en mobilier, l’in- 1. Traitement pédagogique des observations faites sur
suffisance des supports didactiques, la formation incom- le Livret- Programme- Horaire (LPH), au niveau du
plète du personnel. Ce dernier obstacle est plus significa- Comité scientifique ;
tif que les autres et son traitement doit être considéré 2. Validation scientifique et pédagogique de l’ensemble
comme une priorité. Ceci met à jour la nécessité de don- des produits réalisés autour des composantes du cur-
ner plus d’appui aux établissements de formation (ENS riculum par un conseil élargi, en présence des unités
et EFI) et aux pôles de formation continue. centrales du MEN et de tous les inspecteurs
d’Académies et des IDEN ;
VII. ADOPTION D’UN SCHEMA EXPERIMENTAL 3. Validation institutionnelle en Conseil interministé-
riel: annulation des anciens textes et publication par
1. Le processus arrêtés des nouveaux programmes ;
En suivant les Conseils de Charles Delorme du CEPEC 4. Validation finale: présentation des produits, des
de Lyon, nous nous sommes entendus sur un scénario textes réglementaires et de tout l’appareillage péda-
d’expérimentation qui ne serait pas linéaire, mais plutôt gogique aux autorités, aux bailleurs de fonds, à
spiralaire et moins coûteux que les précédents. Nous toutes les communautés qui ont vécu avec le
avons fixé à quatre ans la phase de cette expérimenta- Ministère de l’éducation nationale (MEN) l’aventure
tion. du réaménagement du curriculum.

● Scénario linéaire VIII. DIFFICULTES RENCONTREES

L’expérimentation se déroule progressivement selon les
années scolaires et les années d’études (Tableau 4).
● Scénario combinatoire
Ce scénario comporte des avancées, des moments de sta-
bilisation, voire de correction.
Des difficultés se sont manifestées à plusieurs niveaux,
tout au long de cet effort de formulation et de
réflexion.
Au début, il a fallu vaincre l’incompréhension de la
part de certains institutionnels qui n’ont pas encore

TABLEAU 4. Scénario de combinaison progressive des opérations

Années scolaires
Année d’études A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9
1ère étape 1 Année * + ▲ ❍
2 Année * + ▲ ❍
2ème étape 1 Année * + ▲ ❍
2 Année * + ▲ ❍
3ème étape 1 Année * + ▲ ❍
2 Année * + ▲ ❍
* = expérimentation; + = évaluation; ▲ = extension; ❍ = généralisation

108
acquis une «culture du partenariat» et qui ont boudé
l’idée de voir un Comité de Pilotage exercer ce qu’ils
considéraient comme une de leurs attributions.
Ensuite, il a fallu essuyer la perte de temps précieux
pour concilier parmi les universitaires les différents points
de vue sur les théories de l’apprentissage, leur tendance à
privilégier le nouveau langage de la didactique. Il a aussi
fallu ménager un temps d’adaptation parmi les ensei-
gnants d’un niveau moyen qui n’étaient pas suffisamment
disposés à prendre en compte ce qui se passe dans une
classe, souvent pléthorique et mal équipée.
Le manque de moyens, surtout de personnel et de
l’outillage nécessaire pour les saisies et la distribution
des documents a représenté une autre difficulté majeure.
Dans un pays où il y a deux ou trois ministères de
l’éducation, la tendance de l’un à ignorer ce qui est fait
sous la responsabilité de l’autre a dû être contrecarrée
énergiquement.
Finalement, un retard mis parfois à clarifier la posi-
tion de l’État sur des questions sensibles a ralenti les tra-
vaux. Ceci a affecté, par exemple, l’introduction des
langues nationales, étant donné la place du français dans
le pays et ses relations extérieures.
IX. BILAN DE L’EXPERIENCE SENEGALAISE DE
REAMENAGEMENT DU CURRICULUM
Il est utile à ce stade de saluer les accomplissements, de
souligner les efforts en cours et de rappeler les investis-
sements qui demeurent à être faits.
1. Ce qui est acquis
● Expérience dans la conceptualisation d’un curricu-
lum et sa division en composantes;
● Elaboration d’un cadre conceptuel;
● Traitement de sujets de recherche- action: un accord
sur les notions de compétences et capacités, sur une
nouvelle manière d’appréhender la réussite;
● Une manière de faire travailler plusieurs catégories
d’acteurs pour concevoir un projet éducatif multidi-
mensionnel;
● La pratique du resserrement, du cadrage, de la consti-
tution de domaines, sous-domaines et activités;
● Adoption du Livret- Programme;
● Organisation de son expérimentation;
● Preuve de civisme des enseignants, chercheurs et
109
autres acteurs: leur participation dans les ateliers et
séminaires à un taux de présence de 80%;
● Amorce de relations partenariales à valoir à l’occa-
sion d’autres réformes.
2. Ce qui est en cours de réalisation
Le traitement des composantes suivantes:
● Formation initiale et continue dans le formel et le
non formel;
● Adaptation des matériels didactiques et nouvelle
politique éditoriale;
● Elaboration de procédures et instruments plus fonc-
tionnels formative et sommative, nouvelle politique
de la supervision pédagogique ;
● Début de l’installation d’un observatoire ;
● Achèvement de la définition de la place des langues
nationales dans un bilinguisme positif ;
● Harmonisation plus poussée du formel et du non for-
mel;
● Conception et installation de passerelles entre les
écoles ordinaires et communautaires;
● Augmentation du flux de passage du 1er au 2ème degré.
Un Comité inter-états est constitués pour la réalisation
de ces tâches.
3. Ce qui reste à faire
● Activités portant sur les progressions
● Poursuite du travail amorcé au sujet du bilinguisme
(français/ langues nationales)
● Poursuite du travail amorcé en ce qui concerne l’ara-
be;
● Plan cadre d’amélioration du cadre de la vie scolaire;
● Remobilisation des partenaires en vue de la poursuite
de l’élaboration du curriculum ;
● La validation technique, sociale et institutionnelle en
temps opportun de chaque composante;
● Une campagne de communication étalée sur toute la
durée de l’expérimentation afin de maintenir l’état de
motivation des enseignants ; de faire acquérir par les
parents le sens de leurs devoirs vis-à-vis de l’école ;
de les rendre aptes à formuler des jugements objec-
tifs au sujet de la réussite ; de développer le partena-
riat école-milieu ; d’améliorer la politique du moins
d’Etat.
Annexe 1 :
Motions de remerciement
MOTION DE REMERCIEMENT A L’UNESCO
● Considérant le grand Programme I de l’UNESCO en
vue de donner un nouvel élan à la rénovation des sys-
tèmes éducatifs, de façon à ce que l’Education pour
tous devienne une réalité, et ce, tout au long de la vie;
● Considérant l’adhésion et l’appui de l’UNESCO à la
création d’un réseau B.I.E/ Afrique, en vue du ren-
forcement de la coopération multilatérale, et de
l’amélioration de la qualité et de la pertinence des
systèmes éducatifs africains;
● Considérant les objectifs spécifiques du réseau B.I.E/
Afrique comme autant d’actions et d’opportunités en
faveur du développement des compétences et de la
capitalisation des acquis;
● Considérant l’importance stratégique du réseau
B.I.E/ Afrique pour la participation de la communau-
té internationale dans sa lutte pour l’éducation uni-
verselle et la promotion d’une culture de l’excellen-
ce;
Nous, participants du Comité des experts du Séminaire-
atelier pour la «Politique de refondation des curricula,
processus du développement curriculaire, réalités locales
et défis du XXIème siècle», tenu à Libreville les 24, 25, 26
et 27 Octobre 2000,
● Remercions l’UNESCO et la Directrice du B.I.E.
pour leur engagement et leur soutien en faveur de la
détermination de l’Afrique d’aller de l’avant, surtout
dans le domaine de l’éducation, comme une voie sûre
vers le XXIème siècle,
● Apprécions hautement leur appui technique et finan-
cier pour la tenue du présent Séminaire-atelier et leur
demandons de poursuivre leurs efforts tout en mobi-
lisant leurs partenaires au profit du réseau B.I.E/
Afrique.
Libreville, le 27 octobre 2000
Les participants
111
MOTION DE REMERCIEMENT AU PEUPLE, AU
GOUVERNEMENT GABONAIS ET AU PRESIDENT
DE LA REPUBLIQUE GABONAISE
● Considérant l’engagement du Gouvernement de la
République gabonaise en faveur de la rénovation de
son système éducatif, dans la perspective, d’en
repenser les finalités, d’en améliorer la qualité et la
pertinence grâce à des réformes conçues de façon
globale avec la participation de tous les partenaires
concernés;
● Considérant la politique du Gouvernement en matiè-
re d’amélioration du système éducatif;
● Considérant d’une part, la pertinence de la «Politique
de refondation des curricula, processus de dévelop-
pement curriculaire, réalités locales et défis du
XXIème siècle», et d’autre part, l’utilité de la création
d’un réseau B.I.E/Afrique;
● Considérant les conditions favorables dans lesquelles
le présent Séminaire-atelier s’est tenu, et les
échanges fructueux qui en ont résulté;
Nous, participants du Comité des experts du Séminaire-
atelier de Libreville pour la «Politique de refondation
des curricula, processus de développement curriculaire,
réalités locales et défis du XXIème siècle», exprimons
notre profonde gratitude au peuple gabonais, au
Gouvernement et au Président de la République gabonai-
se pour l’accueil chaleureux et fraternel dont nous avons
bénéficié, exhortons le Gouvernement de la République
gabonaise à poursuivre ses efforts pour la mise en place
du réseau B.I.E/Afrique.
Libreville, le 27 octobre 2000
Les participants
Annexe 2 :
Discours d’ouverture Prononcé le 24 octobre 2000
par S.E.M. André Mba-Obame, Ministre de l’éducation nationale,
porte-parole du Gouvernement du Gabon
Mesdames et Messieurs les membres du Gouvernement,
Excellences Mesdames et Messieurs les Ambassadeurs
et Chefs des Missions diplomatiques, Madame la
Directrice du Bureau international de l’éducation,
Mesdames et Messieurs les représentants des Orga-
nisations internationales et interafricaines, Mesdames et
Messieurs les partenaires du développement et de l’édu-
cation, Mesdames et Messieurs, les experts des pays
amis, honorables invités, Mesdames et Messieurs,
C’est pour moi un insigne honneur et un grand plaisir
de vous souhaiter la bienvenue dans notre pays à l’occa-
sion de ce Séminaire- atelier sur «la politique de refon-
dation curriculaire, le processus de développement curri-
culaire, les réalités locales et les défis du XXIème siècle».
Je voudrais tout d’abord remercier Madame la
Directrice du Bureau international d’éducation pour sa
présence parmi nous et surtout pour l’aide substantielle
et variée de son Centre international d’éducation compa-
rée dans l’organisation de ce Séminaire- atelier.
Je voudrais également exprimer ma gratitude à tous
les organismes tant nationaux qu’internationaux qui ont
permis la tenue du présent Séminaire- atelier, particuliè-
rement à l’UNESCO pour son concours matériel et son
appui moral.
Enfin, vous me permettrez de remercier tous les par-
ticipants pour avoir répondu à notre invitation. Nous en
sommes très sensibles.
Ce Séminaire-atelier, qui s’inscrit dans le cadre des
expériences des différents pays présents à ces assises en
matière de réforme curriculaire, de stratégies mises en
place dans le but d’améliorer nos systèmes éducatifs,
nous permettra de faire une évaluation des résultats des
actions, en vue de faire le point du travail accompli et de
dégager les perspectives d’avenir sur la base d’une ana-
lyse critique des acquis actuels.
Cette rencontre d’aujourd’hui aura donc pour objec-
tif principal le partage de l’entreprise de réformes
menées dans chacun des pays ici présents, ainsi que leur
mise en œuvre.
Notre pays, le Gabon, est de ceux qui, aujourd’hui en
Afrique, attachent une importance capitale à la rénova-
tion ou à la reconstruction des curricula et l’école de
base. Aujourd’hui, l’idée de curriculum cadre avec la
volonté de «mettre à plat» ou «à découvert» les vues qui
orientent la décision ou la structuration de l’école à tra-
112
vers les programmes, les horaires, les communautés vil-
lageoises et urbaines, ainsi que les bailleurs de fonds.
Aussi, le curriculum devient cardinal pour accéder à la
question de l’évolution de l’école. Sur ces entrefaites, il
devient opportun de considérer des nouveaux aiguillages
politiques, à l’instar des lois, pour soutenir politique-
ment l’école de base. A cet égard, il nous faudra tenir
compte de la dimension économique de nos systèmes
éducatifs et du contexte de développement pour
connaître une école pratique et réalisable.
Parler de curriculum, c’est aussi regarder la compé-
tence acquise à l’école. Cette compétence doit actuelle-
ment permettre à l’élève de résoudre des situations- pro-
blèmes de vie, en tenant compte du développement de
son pays. Elle doit non seulement lui servir, mais aussi
servir à son pays.
En cette période où l’accent est mis sur la refonda-
tion des curricula qui engage bien sûr les enseignants, les
inspecteurs, les parents, les élèves, mais aussi nous, les
décideurs, il est de notre responsabilité d’y adhérer forte-
ment tout en faisant, bien entendu, preuve de lucidité.
C’est pour marquer tout l’intérêt que nous accordons
à la politique et à la refondation curriculaire que le
Gouvernement gabonais poursuit sans relâche ses efforts
dans la rénovation et la reconstruction des curricula et
l’école de base, parmi lesquelles nous pouvons citer la
mise en œuvre des programmes de l’école élémentaire.
En effet, sur le plan pédagogique, les programmes de
l’école élémentaire ne constituent plus de simples cata-
logues de connaissances à transmettre. Ils sont devenus
désormais de véritables outils d’apprentissage hiérarchi-
sés, conçus selon une approche curriculaire et reflètent
les finalités et orientations données par les Etats géné-
raux de l’éducation et de la formation, tenus en
décembre 1983 à Libreville. Ils définissent le profil de
sortie de l’élève à chaque palier, les objectifs généraux et
spécifiques à atteindre, indiquent les contenus et les
méthodes à développer pour leur réalisation.
Cette révision des programmes a eu pour corollaire la
conception de nouveaux auxiliaires didactiques tels que
les manuels scolaires. Aussi, l’école de base dispose-t-
elle maintenant, à tous les niveaux, d’un livre de fran-
çais, et d’un livre de mathématiques accompagnés de
fichiers. L’éducation à l’environnement et l’enseigne-
ment des sciences de l’observation ne sont pas en reste
avec la publication d’un cahier d’écologie et la parution
d’un livre de sciences, tous deux de niveau cours élé-
mentaire, dont l’objectif est d’initier les enfants à la
recherche, de susciter leur curiosité et de développer leur
esprit de créativité.
La réinsertion de l’éducation civique, comme disci-
pline obligatoire et autonome dans notre système éduca-
tif, a conduit nos chercheurs à repenser les programmes
relatifs à cette matière. A cet égard, dans l’école de base,
cet enseignement intègre actuellement des matières,
telles que la morale, l’hygiène, le code de la route et
l’instruction civique naguère séparées...
Des cahiers d’activités sont disponibles depuis 1994-
1995 et ont valorisé cet enseignement en favorisant la
compréhension des réalités mouvantes actuelles.
C’est donc en conformité avec cette volonté d’œu-
vrer pour la qualité et la pertinence des actions d’éduca-
tion que mon département mène des réflexions et prend
des initiatives dans le sens de créer les conditions favo-
rables à l’atteinte de cet objectif. Aussi, je me réjouis que
cette idée ait fait son chemin et ait rencontré l’assenti-
ment de Madame la Directrice du B.I.E., de co-organiser
avec nous ce Séminaire-atelier, avec la participation
d’experts venus d’horizons divers.
Je voudrais terminer en rappelant ici la foi qui anime
mon pays dans l’avenir des politiques et refondations
curriculaires en Afrique, comme en témoigne notre pré-
sence à cet important Séminaire-atelier. Le présent
113
Séminaire-atelier devrait nous permettre de répondre
aux interrogations et aux préoccupations des uns et des
autres en matière de politique et refondation curriculai-
re, afin de mieux affronter les défis du XXIème siècle.
Relever ces défis au XXIème siècle demande une prise de
conscience et exige un usage judicieux des nouvelles
technologies de la communication, une expertise de haut
niveau pour le nécessaire accompagnement conceptuel,
méthodologique et instrumental des processus de chan-
gement et la garantie du niveau scientifique.
Persuadé que votre réflexion sera sereine et féconde,
je forme le vœu ardent que les conclusions de ce
Séminaire-atelier s’inscrivent de manière décisive dans
le cadre du renforcement de la coopération en matière
de politique et de refondation des curricula entre les
pays africains, avec - pourquoi pas ? - la création d’un
réseau B.I.E-Afrique, avec l’implication des commis-
sions nationales UNESCO et autres partenaires de
l’éducation, chargés de suivre ces échanges. A cet effet,
je puis vous assurer que le Gouvernement gabonais ne
ménagera aucun effort pour abriter le siège dudit réseau.
Sur ce, je déclare ouverts les travaux du Séminaire-
atelier sur «la politique et la refondation curriculaire,
processus de développement curriculaire, réalités
locales et défis du XXIème siècle».
Je vous remercie.
Annexe 3 :
Discours de clôture, Prononcé le 27 octobre 2000
par S.E.M. André Mba-Obame, Ministre de l’éducation nationale,
porte-parole du Gouvernement du Gabon
Mesdames et Messieurs les Ambassadeurs et Chefs des
Missions diplomatiques, honorables invités, Mesdames
et Messieurs,
Vous voici au terme de vos travaux, après cinq jours
d’intense réflexion, de large concertation menées dans
une atmosphère sereine de dialogue, d’engagement et de
responsabilité. Ce faisant, vous avez situé ces travaux
dans leur véritable dimension, à savoir rassembler le
meilleur de vos compétences pour échanger, partager
vos expériences, pour confronter vos points de vue, les
harmoniser, et exprimer des orientations nouvelles et des
solutions innovatrices à nos préoccupations et aux diffi-
cultés que nous connaissons dans le développement de
nos systèmes éducatifs.
Je me réjouis de constater à travers le rapport général
que vous venez d’adopter que l’option qui vous a servi de
cadre de travail, c’est-à-dire la politique et la refondation
curriculaire a été suffisamment circonscrit. En effet, le
thème du Séminaire-atelier qui s’achève aujourd’hui a
traité de «la politique de refondation curriculaire, proces-
sus de développement curriculaire, réalités locales et défis
du XXI ème siècle». Il s’agit pour nous d’un problème pré-
occupant portant sur la conception même de l’éducation,
de ses contenus et de ses finalités, de ses structures, des
valeurs qu’elle inculque et l’esprit dans lequel elle est dis-
pensée. Vous avez mis en évidence et analysé lucidement
et sans complaisance les éléments susmentionnés.
Vous avez souligné, entre autres, la nécessité d’éviter
une rupture entre les différents niveaux d’enseignement
notamment entre l’enseignement pré-primaire, primaire,
secondaire et supérieur, les difficultés générées par les
rapports enseignants-enseignés, l’inadéquation forma-
tion-emploi, l’établissement de passerelles entre le for-
mel et le non-formel, l’introduction de nouvelles techno-
logies de la communication, la culture de la paix,
l’enseignement de nos langues nationales dans le systè-
me éducatif et les rapports Etat-Monde.
Vous avez su identifier les défis du XXIème siècle qui
nous attendent. Vous avez suscité des interrogations qui
nous interpellent. Vous avez su exprimer les angoisses qui
nous étreignent. A cet effet, le Séminaire-atelier de
Libreville a apporté une contribution très appréciable en
discutant des esquisses de solutions et en dégageant des
perspectives d’avenir. Désormais, il appartient à chaque
Etat, à chaque institution, d’opérer le choix idoine en
114
tenant compte de ses particularités et de mettre en place les
structures opportunes. Nul ne doute de notre détermination
d’oeuvrer pour une rénovation, une reconstruction, voire
une refondation de nos systèmes éducatifs pour participer
au développement économique et social de nos pays, et
d’apporter notre contribution au village planétaire.
Vos conclusions, il faut s’en féliciter, reflètent votre
capacité d’apporter à la politique de refondation curricu-
laire non seulement des solutions appropriées, mais sur-
tout une méthodologie critique et objective.
Vos réunions de concertation ont permis de jeter les
bases d’un réseau sur lequel reposeraient les échanges
d’informations, d’idées et d’expériences dans le dessein
d’améliorer la qualité de nos systèmes éducatifs. J’ai la
conviction que, dans cette oeuvre collective, les points
focaux sous-régionaux et le point focal régional, c’est-à-
dire le comité de coordination, qui assureront désormais
les coordinations générales, accompliront cette impor-
tante mission.
Il s’agit d’un édifice commun qui nécessite que cha-
cun apporte sa pierre et que chacun soit animé du même
souci de bien faire. La taille et le nombre de nouveaux
projets nous l’imposent. Et le temps nous est compté, vu
la demande de plus en plus croissante de nos populations
scolaires. Comme je vous l’ai dit dans mon allocution
d’ouverture, le Gabon, mon pays, est disposé à abriter
ledit réseau.
Aux représentants du Bureau international de l’éduca-
tion, à l’UNESCO et à tous nos partenaires au développe-
ment, je vous réitère mes vifs remerciements pour votre
soutien à l’amélioration du système éducatif. J’ai l’entière
conviction que nous devons réellement travailler avec
vous pour que vos contributions multiformes nous per-
mettent toujours d’améliorer nos systèmes éducatifs.
Avant de vous souhaiter un bon retour dans vos pays
respectifs, je tiens à nouveau à vous féliciter pour les
résultats positifs auxquels vous êtes parvenus, grâce au
sérieux et à la franchise qui ont caractérisé vos débats
combien riches et féconds.
C’est sur ces mots que je déclare clos les travaux du
Séminaire-atelier de Libreville sur «la politique et la
refondation curriculaire, processus de développement
curriculaire, réalités locales et défis du XXI ème siècle».
Je vous remercie.
Annexe 4 :
Liste des participants

François Mahougbé LABE Michel MBOUMI MOUELEY

Ministère de l’éducation nationale et de la recherche Directeur général des enseignements et de la pédagogie
scientifique Ministère de l’éducation nationale
Institut nationale pour la formation et la recherche en B.P. 06
éducation (INFRE) LIBREVILLE
B.P. 200 GABON
PORTO-NOVO
BENIN Cathérine NKIE
Directrice
Djibril DEBOUROU MAMA IPN
06 BP 2585 B.P. 813
COTONOU LIBREVILLE
BENIN GABON
debourou@bj.refer.org
Sahaloum Ould YOUBBA
Bè Didier KAM Directeur général
Directeur des inspections et de la formation des person- IPN
nels de l’éducation (DIFEP) B.P. 1583
01 BP 1456 OUAGADOUGOU BAMAKO
BURKINA FASO MALI
Ouri SANOU Mamadou SISSIMA
Directeur général de l’Institut pédagogique du Burkina IPN
(IPN) B.P. 1583
03 BP 7043 OUAGADOUDOU 03
BAMAKO
BURKINA FASO
MALI
Sanou.Ouri@liptinfor.bf ou Ipn@liptinfor.bf

M. Marie Joseph YOUGAM MALLALI Abel KOULANINGA

Directeur de la planification scolaire et universitaire Secrétaire général
REPUBLIQUE DU CONGO Commission nationale centrafricaine pour l’UNESCO
Ministère de l’éducation nationale
M. Joachim MANDAVO B.P. 1583
Directeur de l’Institut national de recherche et d’action BANGUI
pédagogiques REPUBLIQUE CENTRAFRICAINE
REPUBLIQUE DU CONGO
André-Edgar BENAM
Eric DODO-BOUNGUENDZA Chargé de mission
Cabinet du Ministre Ministre de l’éducation nationale
B.P. 06 B.P. 98
LIBREVILLE BANGUI
GABON REPUBLIQUE CENTRAFRICAINE
dodo.bounguendza.eric@caramail.com

115
Cheikh DIAKHATE Yao NUAKEY
Directeur Professeur
Institut national d’étude et d’action pour le développe- Institut national des sciences de l’éducation (INSE),
ment de l’éducation (INEADE) B.P. 8138
Bld. Martin Luther King LOME
B.P. 11228 TOGO
DAKAR
SENEGAL José del Carmen MARÍN GONZALES
1, square du Vieux-Chêne
Serigne FALL 1224 Chêne-Bougeries
Conseiller technique n°1 SUISSE
Ministre de l’alphabétisation, de l’enseignement tech- jmarin@dplanet.ch
nique et de la formation professionnelle,
Building Administratif Mohamed RADI
UNESCO
5ème étage, pièce 249
7 place de Fontenoy
DAKAR
75352 PARIS 07 SP
SENEGAL
FRANCE
maodofall@hotmail.com
m.radi@unesco.org
Souleymane N’DIAYE
John AGLO
B.P. 5483
Chargé du Programme Afrique
DAKAR
Bureau international d’éducation
SENEGAL
Case postale 199
1211 Genève 20
Abderamane KOKO
SUISSE
Secrétaire exécutif john.aglo@ibe.unesco.org
Comité interministériel pour l’éducation, la formation en
liaison avec l’emploi (CONEFE) Cecilia BRASLAVSKY
B.P.777 Directrice
NDJAMENA Bureau international d’éducation
TCHAD Case postale 199
1211 Genève 20
Goloun DEWA SUISSE
Chef de service du suivi pédagogique et de la formation c.braslavsky@ibe.unesco.org
S/c M. Abderamane Koko
CONEFE
B.P. 777
NDJAMENA
TCHAD

Adama NYAME
Directeur de Cabinet
Ministère de l’éducation nationale
et de la recherche
B.P. 398
LOME
TOGO

116
 revue RÉFORME DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS
trimestrielle
ET RÉFORMES CURRICULAIRES :
d’éducation comparée
SITUATION DANS LES ÉTATS AFRICAINS
AU SUD DU SAHARA
PERSPECTIVES publiée par le Bureau international d’éducation,
Case postale 199, 1211 Genève 20, Suisse
RAPPORT FINAL DU SÉMINAIRE-ATELIER
LIBREVILLE, GABON, 23 AU 28 OCTOBRE 2000
La table des matières la plus récente de la revue peut être consultée sur Internet : «POLITIQUE DE REFONDATION CURRICULAIRE,
http://www.ibe.unesco.org
PROCESSUS DE DÉVELOPPEMENT CURRICULAIRE,
RÉALITÉS LOCALES ET DÉFIS DU XXIe SIÈCLE»

«Dossiers » de Perspectives en 2001 — Volume XXXI

No 1, mars 2001 : La réforme de l’enseignement secondaire ▲▲ ▲▲▲▲

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▲
No 2, juin 2001 : Le constructivisme en éducation ●● ●●

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●●
No 3, septembre 2001 : Apprendre à vivre ensemble au vingt et unième siècle

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No 4, décembre 2001 : L’autonomie de l’école et évaluation

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Tarifs annuels d’abonnements :

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❏
●
Particuliers et institutions de pays développés, 180 francs français (numéro simple: 60 FF)

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❏
▲
Particuliers et institutions de pays en développement, 90 francs français (numéro simple: 30 FF) ▲▲
▲▲▲▲ ▲ ▲
Toute correspondance concernant les abonnements à Perspectives doit être adressée à: Jean De Lannoy,
Service des abonnements UNESCO, Avenue du Roi 202, 1190 Bruxelles, Belgique.
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Pour un complément d’information et des renseignements concernant d’autres versions linguistiques de

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