Université de Bourgogne

UFR des Sciences de Santé

Circonscription Médecine

ANNEE 2016

N°

La prise en charge des enfants dyspraxiques:

enquête auprès des médecins généralistes libéraux du
département de l’Yonne et suggestion d’aide au dépistage et au
diagnostic

THESE

présentée

à l’UFR des Sciences de Santé de Dijon

Circonscription Médecine
er
et soutenue publiquement le 1 juin 2016

pour obtenir le grade de Docteur en Médecine

par Marlène HOM

Née le 05 mai 1984

à Auxerre
 Université de Bourgogne

UFR des Sciences de Santé

Circonscription Médecine

ANNEE 2016

N°

La prise en charge des enfants dyspraxiques:

enquête auprès des médecins généralistes libéraux du
département de l’Yonne et suggestion d’aide au dépistage et au
diagnostic

THESE

présentée

à l’UFR des Sciences de Santé de Dijon

Circonscription Médecine
er
et soutenue publiquement le 1 juin 2016

pour obtenir le grade de Docteur en Médecine

par Marlène HOM

Née le 05 mai 1984

à Auxerre
L’UFR des Sciences de Santé de Dijon, Circonscription Médecine, déclare que les opinions émises
dans les thèses qui lui sont présentées doivent être considérées comme propres à leurs auteurs, et
qu'elle n'entend ne leur donner ni approbation, ni improbation.

COMPOSITION DU JURY

Président : Pr GIROUD Maurice

Membres : Pr CREUZOT-GARCHER Catherine

Pr BONIN Bernard

Dr GERMOND Gérard
 REMERCIEMENTS

Monsieur le Professeur Giroud,

Vous me faites l’honneur de présider cette soutenance de thèse. Merci pour vos conseils et le temps
que vous m’avez consacré. J’en suis d’autant plus honorée que je sais vos nombreuses obligations.
Veuillez trouver ici le témoignage de mon profond respect.

Madame le Professeur Creuzot-Garcher,

Je vous remercie d’avoir accepté de juger ce travail, c’est un honneur de vous compter parmi les
membres de ce jury. Veuillez trouver ici l’expression de ma gratitude et de mon profond respect.

Monsieur le Professeur Bonin,

Je vous remercie de m’avoir fait l’honneur de siéger à ce jury et d’avoir accepté de juger ce travail.
Permettez-moi de vous adresser mes remerciements les plus respectueux.

Gérard,

Je te remercie de m’avoir accordé ta confiance dans ce sujet qui me tenait à cœur et dont tu avais peu
de connaissances. J’espère que j’ai pu t’apporter quelques éléments qui t’aideront dans ta pratique.
Merci pour ta relecture et tes conseils.

Mesdames Colin et Paquaux de l’URPS,

Pour m’avoir consacré du temps à répondre à mes questions, à l’envoi et à la collecte des
questionnaires.

Monsieur le Professeur d’Athis,

Pour m’avoir accueilli chaleureusement dans votre bureau et pour m’avoir particulièrement aidé, d’un
point de vue statistique, durant ce travail de thèse.

Elodie,

Tu as été la bonne personne, au bon moment. Merci de m’avoir fait découvrir ta profession. Tu es une
personne pétillante !

Fred et Philippe,

J’ai dû mal à trouver les mots pour vous remercier pour toutes les choses que vous avez pu
m’apporter (professionnelles, mais surtout personnelles). Vous m’avez toujours fait confiance. Je
n’aurais jamais continué dans cette profession sans vos encouragements. Vous m’avez soutenu dans
les moments difficiles, je suis énormément touchée par vos réconforts.
Pierrette,

Tes sourires, ta douceur et ta gentillesse m’ont également énormément touché. Je te remercie pour
ton accueil chaleureux dans ta maison. Et encore une fois, je ne sais pas comment te remercier pour
ton aide précieuse pour les impôts (Philippe a bien raison de dire que tu es experte  ) !

Ma belle famille,

Vous m’avez accepté dans votre famille. Et vous m’avez toujours soutenu et encouragé durant mes
études, merci.

Ma famille,

Je remercie toute ma famille pour l’intérêt que vous portez à ma vie, à mon travail, à mes études.
Merci pour votre affection que me touche énormément.

Mamy et Papy,

Merci d’avoir toujours été là pour moi, de m’avoir soutenu. « Je suis un petit bisou qui s’est perdu. Est-
ce que je peux me poser sur vos joues et vous dire que moi je vous adore tout plein ? »

Papa et Maman,

Vous m’avez appris la détermination, l’envie de réussir et à être indépendante. Je vous remercie pour
les sacrifices que vous avez faits pour moi et j’espère que vous serez fiers de moi.

Charly,

Merci d’être mon frère ! J’aurais tant aimé que tu puisses être là aujourd’hui, à mes côtés. On se voit
très bientôt et je suis trop impatiente de te serrer très fort dans mes bras. Je suis tellement fière de
tout ce que tu fais. Je t’aime très fort !

Pendant ces années d’études,…, non ces très longues années d’études, …. , non ces très très
longues années d’études, j’ai fait des superbes rencontres. Merci pour tous les moments de rire et de
joie que nous avons passés ensemble que ce soit en primaire, au collège, au lycée ou à la fac. « Les
gens de la classe » : Gaëlou, Sica, Jérôme, Christophe, Stéphanie, … ; Cécile, Aurélie, Yoan

La Pitchou et Momo,

Vous sortez du lot !! On se connaît quand même depuis le collège et notre amitié est toujours là! Nos
longues discussions m’ont apporté beaucoup de réconfort et de sérénité.

Vos présences à la maternité pour les naissances de mes amours, m’ont tellement touchée !!!

Momo avec tes grandes mains, tu ne savais pas comment approcher Thaïs.  Tu avais peur
de lui faire mal. Alors que je sais que je peux te confier mes loulous les yeux fermés.

Et toi Marion, ta tablette de chocolat aux morceaux de pistache, un cadeau juste pour moi !
Les autres, mais pas les moindres !!!!

Bibi, Bichon, Eliott, Soline, Jules : merci d’être VOUS

Magali (pour ta sagesse, ton optimisme et nos ressemblances, d’ailleurs c’est impressionnant tous les
points que nous avons en commun, les autres parents d’élèves ont raison de penser qu’on est
sœurs  !!), Benjamin, Margot et Juliette

Marion et Cyrille : merci pour votre accueil, votre soutien, vos encouragements, votre gentillesse.
Vous êtes tellement généreux

Yann, Jasmine, Perrine : toujours le sourire !

Rod, Elo, Matisse, Valentin, Estelle, …

Mathieu,

Tu es le seul à m’avoir soutenu pendant toutes ces années. Merci d’avoir été à mes côtés dans les
moments exceptionnels comme dans des moments plus difficiles. J’ai toujours pu compter sur toi. Tu
es le papa de mes enfants. Et bien que nos chemins se soient séparés, tu resteras toujours essentiel
dans ma vie.

Thaïs et Hugo,

Mes amours. Mon cœur et mon loulou.

Ma Thaïs, lors d’un petit jeu, tu devais dire si tu étais fière de ta maman. Tu m’as répondu « oui »
« quand tu fais ta thèse ». J’ai bien sûr eu une petite larme qui a coulée sur ma joue en t’entendant
me dire que tu es fière de moi. Mais c’est moi qui suis extrêmement fière d’avoir deux enfants comme
vous. Vous êtes beaux, gentils, malins, matures, altruistes,…

Mon Hugo, je reprends ta phrase et je vous retourne le compliment : « Vous êtes très beaux et vous
êtes très gentils ».

Vous avez changé ma vie !!

Vos sourires, vos rires, vos câlins, vos discussions, vos réflexions philosophiques dès 8h du matin sur
les guerres en Palestine ou quelles seront les espèces vivantes après la disparition de l’Homme
(dragons à 1 ou 3 têtes ???), vos mots doux,… ces choses merveilleuses me rappellent tous les jours
que ma priorité : c’est d’être votre maman !!!

Je vous aime très très très fort!!!!!

 SERMENT D'HIPPOCRATE

"Au moment d'être admis(e) à exercer la médecine, je promets et je jure

d'être fidèle aux lois de l'honneur et de la probité.

Mon premier souci sera de rétablir, de préserver ou de promouvoir la santé

dans tous ses éléments, physiques et mentaux, individuels et sociaux.

Je respecterai toutes les personnes, leur autonomie et leur volonté, sans

aucune discrimination selon leur état ou leurs convictions.

J'interviendrai pour les protéger si elles sont affaiblies, vulnérables ou

menacées dans leur intégrité ou leur dignité.

Même sous la contrainte, je ne ferai pas usage de mes connaissances contre

les lois de l'humanité.

J'informerai les patients des décisions envisagées, de leurs raisons et de leurs

conséquences.

Je ne tromperai jamais leur confiance et n'exploiterai pas le pouvoir hérité des

circonstances pour forcer les consciences.

Je donnerai mes soins à l'indigent et à quiconque me les demandera.

Je ne me laisserai pas influencer par la soif du gain ou la recherche de la gloire.

Admis(e) dans l'intimité des personnes, je tairai les secrets qui me seront
confiés. Reçu(e) à l'intérieur des maisons, je respecterai les secrets des foyers et ma
conduite ne servira pas à corrompre les mœurs.

Je ferai tout pour soulager les souffrances. Je ne prolongerai pas abusivement les
agonies. Je ne provoquerai jamais la mort délibérément.

Je préserverai l'indépendance nécessaire à l'accomplissement de ma mission.

Je n'entreprendrai rien qui dépasse mes compétences. Je les entretiendrai et les

perfectionnerai pour assurer au mieux les services qui me seront demandés.

J'apporterai mon aide à mes confrères ainsi qu'à leurs familles dans l'adversité.

Que les hommes et mes confrères m'accordent leur estime si je suis fidèle à
mes promesses ; que je sois déshonoré(e) et méprisé(e) si j'y manque."
 TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES ILLUSTRATIONS ............................................................................................................... 15

TABLE DES ANNEXES ......................................................................................................................... 16
LISTE DES ABRÉVIATIONS................................................................................................................. 17
1. INTRODUCTION ............................................................................................................................... 18
2. DÉFINITIONS .................................................................................................................................... 18
2.1. La praxie..................................................................................................................................... 18
2.2. Les troubles cognitifs ................................................................................................................. 19
2.2.1. Différence entre dys et troubles spécifiques des apprentissages ...................................... 19
2.2.2. TAC ou dyspraxie ? ............................................................................................................ 20
2.2.3. Autres termes...................................................................................................................... 21
2.3. Les classifications internationales .............................................................................................. 21
2.3.1. La CIM 10 ........................................................................................................................... 21
2.3.2. Le DSM IV -TR.................................................................................................................... 22
2.3.3. Le DSM V ............................................................................................................................ 23
3. HISTORIQUE .................................................................................................................................... 24
4. A L’ÉTRANGER ................................................................................................................................ 25
4.1. Le Canada anglais ..................................................................................................................... 25
4.2. La Nouvelle Zélande .................................................................................................................. 26
4.3. Le Québec .................................................................................................................................. 27
4.4. Le Royaume Uni ........................................................................................................................ 27
4.5. Synthèse .................................................................................................................................... 28
5. ÉPIDEMIOLOGIE .............................................................................................................................. 28
6. ÉVOLUTION ...................................................................................................................................... 29
7. ÉTIOLOGIES ..................................................................................................................................... 29
7.1. Facteurs de risque ..................................................................................................................... 29
7.1.1. Le sexe ............................................................................................................................... 29
7.1.2. La génétique ....................................................................................................................... 29
7.1.3. La prématurité ..................................................................................................................... 29
7.2. Approche neuro-pathologique .................................................................................................... 29
7.2.1. Les anomalies des systèmes cérébelleux, pariétaux et frontal .......................................... 29
7.2.2. Les anomalies du système des neurones miroirs .............................................................. 30
7.2.3. Les anomalies dans les traitements visuels ....................................................................... 30
7.2.4. Les anomalies du système lemniscal ................................................................................. 30
7.3. Approche cognitiviste ................................................................................................................. 31
7.3.1. Les modèles anglo-saxons ................................................................................................. 31
7.3.2. Les modèles français .......................................................................................................... 31
9. IMAGERIE FONCTIONNELLE .......................................................................................................... 33
10. COMORBIDITÉS ............................................................................................................................. 35
10.1. Dyspraxie et dyslexie phonologique ........................................................................................ 35

12
 10.2. Dyspraxie et TDA/H ................................................................................................................. 35
10.3. Dyspraxie et dysphasie ............................................................................................................ 35
10.4. Dyspraxie et trouble de l’adaptation sociale ............................................................................ 35
10.5. Dyspraxie et haut potentiel ....................................................................................................... 36
11. REPÉRAGE/DÉPISTAGE ............................................................................................................... 36
11.1. L’école ...................................................................................................................................... 36
11.1.1. Les activités ...................................................................................................................... 37
11.1.2. La motricité ....................................................................................................................... 37
11.1.3. Les apprentissages scolaires ........................................................................................... 37
11.1.4. Synthèse ........................................................................................................................... 38
11.2. La vie quotidienne .................................................................................................................... 39
11.2.1. S’habiller ........................................................................................................................... 39
11.2.2. Manger .............................................................................................................................. 39
11.2.3. Jouer ................................................................................................................................. 39
11.2.4. Se dépenser...................................................................................................................... 39
11.3. La vie sociale............................................................................................................................ 40
11.4. D’autres motifs de consultation ................................................................................................ 41
12. DIAGNOSTIC D’UN TROUBLE DYS .............................................................................................. 41
12.1. Les critères d’exclusion ............................................................................................................ 42
12.1.1. Les pathologies sensorielles, neurologiques ou psychiatriques ....................................... 42
12.1.2. Le déficit intellectuel ......................................................................................................... 45
12.1.3. Les carences éducatives .................................................................................................. 46
12.2. Les critères d’inclusion ............................................................................................................. 46
12.2.1. Le trouble est durable ....................................................................................................... 46
12.2.2. Le trouble est intense ....................................................................................................... 46
12.2.3. Des signes caractéristiques .............................................................................................. 46
12.3. Le parcours de soins ................................................................................................................ 47
12.3.1. Le niveau 1 ....................................................................................................................... 47
12.3.2. Le niveau 2 ....................................................................................................................... 47
12.3.3. Le niveau 3 ....................................................................................................................... 47
12.4. Les intervenants ....................................................................................................................... 48
13. PRONOSTIC ................................................................................................................................... 50
14. PROJET THÉRAPEUTIQUE ........................................................................................................... 50
14.1. Généralités ............................................................................................................................... 50
14.2. A l’école .................................................................................................................................... 51
14.2.1. Les aides humaines ......................................................................................................... 52
14.2.2. Les moyens....................................................................................................................... 52
14.3. Au domicile ............................................................................................................................... 53
14.3.1. L’habillage ......................................................................................................................... 53
14.3.2. Les repas .......................................................................................................................... 53
15. DÉMARCHES ADMINISTRATIVES ................................................................................................ 53
15.1. Du trouble au handicap ............................................................................................................ 53

13
 15.1.1. En cas de gêne minime .................................................................................................... 53
15.1.2. En cas de gêne modérée .................................................................................................. 53
15.1.3. En cas d’handicap avéré .................................................................................................. 54
15.2. Les autres prestations .............................................................................................................. 54
15.2.1. L’allocation d’éducation d’enfant handicapé ..................................................................... 54
15.2.2. Les établissements scolaires spécialisés ......................................................................... 55
15.2.3. Les aides matérielles ........................................................................................................ 55
15.2.4. Les aides humaines ......................................................................................................... 55
15.2.5. L’aménagement scolaire ................................................................................................... 55
15.2.6. L’affection de longue durée .............................................................................................. 55
16. ÉTUDE............................................................................................................................................. 56
16.1. Introduction............................................................................................................................... 56
16.2. Matériel et méthode ................................................................................................................. 57
16.2.1. Population étudiée ............................................................................................................ 57
16.2.2. Questionnaire.................................................................................................................... 57
16.2.3. Analyse statistique ............................................................................................................ 57
16.3. Résultats .................................................................................................................................. 58
16.3.1. Taux de participation ........................................................................................................ 58
16.3.2. Généralités........................................................................................................................ 58
16.3.3. Etudes ............................................................................................................................... 63
16.3.3.1. Comparaison selon le sexe ........................................................................................... 63
16.3.3.2. Comparaison selon l’âge du médecin ........................................................................... 64
16.3.3.3. Comparaison selon le fait d’avoir des enfants ............................................................... 65
16.3.3.4. Comparaison selon le fait d’être maître de stage .......................................................... 66
16.3.3.5. Comparaison selon le type d’activité annexe ................................................................ 67
16.4. Discussion ................................................................................................................................ 68
16.4.1. Choix de la méthode ......................................................................................................... 68
16.4.2. Choix de la population d’étude ......................................................................................... 68
16.4.3. Choix des questions ......................................................................................................... 68
16.4.4. Les médecins répondant .................................................................................................. 69
16.4.5. Ce que nous avons fait ressortir du questionnaire ........................................................... 69
16.5. Conclusion................................................................................................................................ 74
17. CONCLUSIONS .............................................................................................................................. 75
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................... 78
ANNEXES.............................................................................................................................................. 81

14
 LISTE DES ILLUSTRATIONS

Illustration 1 : Les principales étapes de la réalisation gestuelle .......................................................... 19

Illustration 2 : Dys-diagnostic et dys-symptôme .................................................................................... 20
Illustration 3 : Dyspraxie développementale : intégration de différents modèles. Lussier et Flessas ... 33
Illustration 4 : Recouvrement des trois catégories diagnostiques (Kaplan et al. 1998) ........................ 35
Illustration 5 : La situation de double tâche : enfant inattentif ou situation de double tâche ? .............. 38
Illustration 6 : Les répercussions psychoaffectives : dissocier primaires de secondaires .................... 41
Illustration 7 : Les troubles des apprentissages. Diagnostic. ................................................................ 42
Illustration 8 : Développement normal des praxies. Adaptation de Lussier, Flessas (2001) et Mazeau
(2004). ................................................................................................................................................... 44
Illustration 9 : Pyramide des interventions ............................................................................................. 48
Illustration 10 : Travail multidisciplinaire. Pluradys ................................................................................ 49
Illustration 11 : Coordonner les actions d’adaptation et de rééducation ............................................... 51
Illustration 12 : Un même trouble (ici, la dysgraphie) ne réclame pas les mêmes réponses selon les
objectifs visés ........................................................................................................................................ 51
Illustration 13 : Répartition selon l’âge .................................................................................................. 58
Illustration 14 : Proportion selon le type d’activité annexe .................................................................... 59
Illustration 15 : Fréquences des choix d’orientation vers les professionnels de santé ......................... 61
Illustration 16 : Part de l’influence de chaque critère sur le dépistage de la dyspraxie en libéral ......... 62
Illustration 17 : Part de chaque critère pour le rôle ressenti du médecin .............................................. 63
Illustration 18 : Influence du sexe du médecin sur l’âge du dépistage .................................................. 64
Illustration 19 : Influence de l’âge du médecin sur l’âge du dépistage .................................................. 65
Illustration 20 : Influence du fait d’être maître de stage sur l’âge du dépistage .................................... 66
Illustration 21 : Féminisation de la profession médicale ........................................................................ 69
Illustration 22 : Fréquences des rôles ressentis du médecin selon le fait de dépister la dyspraxie ...... 71
Illustration 23 : Fréquences des rôles ressentis du médecin selon le fait d’avoir des enfants ............. 72

15
 TABLE DES ANNEXES

Annexe 1 : Questionnaire envoyé aux médecins généralistes libéraux de l’Yonne…………………….81

Annexe 2 : Fiche d’aide au dépistage et au diagnostic de la dyspraxie chez l’enfant pour les médecins
généralistes libéraux de l’Yonne……………………………………………………………………………...84

16
 LISTE DES ABRÉVIATIONS

AEEH : allocation d’éducation de l’enfant handicapé

AESH : accompagnant des enfants en situation d’handicap
APA : American Psychiatric Association
AVS : auxiliaire de vie scolaire
CAMSP : centre d’action médico-social précoce
CDAPH : commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées
CIM 10 : 10eme révision de la classification internationale des maladies
CLIS : classe d’inclusion scolaire
CPAM : caisse primaire d’assurance maladie
CRTLA : centre de référence des troubles du langage et des apprentissages
DCD: developmental coordination disorder
DSM: diagnostic and statistical manual of mental disorders
INSERM: institut national de la santé et de la recherche médicale
MDPH : maison départementale des personnes handicapées
OEA : oto-émissions acoustiques
OMS : organisation mondiale de la santé
ORL : oto-rhino-laryngologue
PAP : projet d’accompagnement personnalisé
PEAA ou PEA : potentiels évoqués auditifs automatisés
PMI : protection maternelle et infantile
PPRE : programme personnalisé de réussite éducative
PPS : plan personnalisé de scolarisation
QI : quotient intellectuel
RASED : réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté
SESSAD : service d’éducation spécialisée et de soins à domicile
TAC : trouble de l’acquisition de la coordination
TED : troubles envahissants du développement
TSA : troubles spécifiques des apprentissages
TSA : trouble du spectre de l’autisme
ULIS : unité locale d’inclusion scolaire
URPS : union régionale des professionnels de santé

17
1. INTRODUCTION

L’échec scolaire et plus particulièrement les troubles des apprentissages scolaires font partie
des sujets d’actualité en France. Certains de ces troubles peuvent être secondaires à des
dysfonctionnements neurologiques spécifiques : « les troubles dys ». La dyspraxie ou le trouble de
l’acquisition de la coordination (selon les équipes de recherche) sont des troubles développementaux
moteurs. Ils touchent la planification et l’exécution des gestes appris. Il s’agit d’un handicap.

Nous avons constaté que les définitions et les statistiques étaient floues malgré la fréquence
importante de ce trouble. De récents et nombreux travaux de recherche en neuro-imagerie tentent
d’en comprendre les étiologies. D’autre part, l’apport de la neuropsychologie a permis de distinguer
plusieurs modèles.

Au cours de notre observation de la prise en charge des enfants dyspraxiques dans le

département de l’Yonne, en Bourgogne, nous avons constaté des difficultés. Les médecins
connaissent peu ce trouble et se sentent en difficulté. Certains estiment qu’il s’agit d’un problème
uniquement scolaire.

Nous avons voulu étudier cette situation de façon plus précise pour essayer de trouver des
éléments en consultation pour favoriser la prise en charge de ces enfants.

La première partie de ce travail définit la dyspraxie ou le trouble de l’acquisition de la

coordination. Les différentes étiologies neurologiques et les modèles neuropsychologiques ont été
approfondis. Nous avons cherché à connaître les modalités de prise en charge à l’étranger. Nous
nous sommes alors intéressés au dépistage, au repérage et à la rééducation de ce trouble en France.
Enfin la rééducation avec les aides humaines, techniques et financières ont été étudiées.

La deuxième partie présente une enquête réalisée par questionnaire auprès des médecins
généralistes libéraux exerçant dans le département de l’Yonne. Cette étude a pour objectif de
connaître la prise en charge actuelle des enfants dyspraxiques et les connaissances des médecins
sur ce trouble. Nous les avons interrogés sur les freins à la prise en charge de ces enfants dans leur
cabinet.

A l’issue de ce travail, nous avons élaboré une fiche d’éléments destinée à faciliter le
dépistage et le diagnostic de ces enfants dyspraxiques par les médecins généralistes.

2. DÉFINITIONS

2.1. La praxie

La praxie est la capacité de planifier et d’exécuter des séquences de mouvements (=gestes)

pour atteindre un objectif/but.

Le geste se compose de deux parties l’une cognitive et l’autre motrice (Illustration 1) [1].
Dans la partie cognitive on retrouve :
- le projet ou l’intention motrice : c’est la partie consciente du geste. C’est ce que l’individu veut
réaliser, son but.
- la planification du geste : c’est l’organisation temporelle des séquences qui doivent être réalisées.

18
- la programmation du geste : c’est l’organisation motrice et spatiale du geste. Elle prend en compte le
but fixé (ce qu’il faut réaliser), les conditions environnementales, les outils éventuels à utiliser.

La composante motrice est la réalisation effective du mouvement. Elle est composée de :

- l’exécution : elle nécessite une simulation anticipatrice de l’action pour juger de sa faisabilité. L’image
motrice, beaucoup utilisée par les sportifs de haut niveau, se situe à ce moment là.
- la régulation du geste, ce sont les feed back qui permettent d’ajuster le geste pour qu’il soit fluide et
efficace.
- la décision : faire l’action ou non ?

La réalisation d’un geste nécessite l’utilisation de nombreux éléments cérébraux : système

limbique, noyaux gris centraux, système cérébelleux, …

Illustration 1 : Les principales étapes de la réalisation gestuelle

2.2. Les troubles cognitifs

Il existe deux types de troubles cognitifs :
- les troubles globaux du développement mental : trouble du comportement, trouble du spectre de
l’autisme (TSA) ou trouble envahissant du développement (TED) et déficit intellectuel.
- les troubles spécifiques, focalisés: les troubles cognitifs spécifiques et les troubles spécifiques des
apprentissages (TSA).

2.2.1. Différence entre dys et troubles spécifiques des apprentissages

2.2.1.1. Les dys

Il s’agit d’une anomalie du développement d’une fonction mentale ou intellectuelle, dont
l’évolution nous a doté : c’est l’apprentissage implicite [1]. C’est une anomalie cognitive « de base ».
Ce sont les « dys-diagnostics ».

Ils concernent les domaines :

- du langage : dysphasie et dyslexie
- du geste et des fonctions visuo-spatiales : dyspraxie ou trouble de l’acquisition de la coordination
(TAC)
- de l’attention : trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H)
- des fonctions exécutives : syndrome dys-exécutif
- du nombre : dyscalculie

19
La dysgnosie et la dysmnésie vont probablement intégrer les troubles cognitifs spécifiques.

2.2.1.2. Les troubles spécifiques des apprentissages

Il s’agit d’un trouble de la constitution d’un nouvel apprentissage dans un domaine spécifique :
c’est l’apprentissage explicite [2]. Ces apprentissages ne sont pas « prévus » dans l’Evolution
(Darwin), comme la conduite automobile ou faire du ski.

Les troubles spécifiques des apprentissages sont la conséquence des troubles cognitifs
spécifiques. Ce sont les « dys-symptômes ». Il s’agit de la dysgraphie, de la dyscalculie, de la
dyslexie, de la dyspraxie et de la dysorthographie.

Les troubles des apprentissages constituent un handicap par rapport aux contraintes
environnementales (civilisations, sociétés, exigences dans un groupe social, évolution humaine à un
moment donné). Michèle Mazeau, en 2010, souligne qu’une personne dyslexique au Moyen-âge ne
pouvait pas être en situation de handicap puisque peu de personnes étaient instruites, contrairement
à aujourd’hui [2]. De nos jours, les troubles vont surtout être mis en évidence dès la maternelle.

A noter qu’il faut se méfier du préfixe « dys- ». En effet, en plus de la différence entre « dys-
diagnostics » et « dys-symptômes », les troubles de l’attention et le syndrome dys-exécutif font partie
des dys sans en avoir le préfixe [3].

Illustration 2 : Dys-diagnostic et dys-symptôme

2.2.1.3. Les multi dys-

C’est l’association de plusieurs dys-diagnostics (co-occurrence des dys) et non de
symptômes. En effet pour un même diagnostic, plusieurs symptômes peuvent y être associés comme
dans l’exemple ci-dessus de la dyspraxie visuo-spatiale [3].

Il faut se méfier des faux multi dys. C’est peu fréquent et le pronostic scolaire est complexe. Il faudra
peut être s’orienter vers un syndrome dys-exécutif.

2.2.2. TAC ou dyspraxie ?

« Dyspraxie » se compose du préfixe « dys- » qui signifie « difficulté/ trouble » et de « praxie »
du grec « πραξειν ou praksis » le mouvement.

20
 Les deux termes sont retrouvés dans la littérature. Il n’y a actuellement pas de consensus.
Les chercheurs ont des nationalités différentes et sont issus de formations différentes (médecin,
psychomotricien, ergothérapeute,…). Certains considèrent que ce sont des synonymes (Gibbs et al.).
Tandis que pour d’autres, la dyspraxie est un sous ensemble des troubles de l’acquisition de la
coordination (TAC) (Albaret). Ou alors il s’agit d’une entité à part entière (Mazeau et Pouhet).

Le modèle anglo-saxon est plus axé sur le trouble moteur du geste et les conséquences
fonctionnelles sur l’autonomie de l’enfant, avec l’étude de l’intégration sensorielle. Ils parlent de
Developmental Coordination Disorder (DCD) traduit par trouble de l’acquisition de la coordination
(TAC) en France.

Tandis que le modèle français porte sur la compréhension développementale du cerveau avec
les apports de la neuropsychologie. C’est un déficit dans la construction de la pensée (élaborer,
planifier, automatiser les programmes moteurs). Elle inclut les habiletés visuo-perceptuelles de
l’enfant et leurs conséquences. Plusieurs écoles s’opposent en France (Jean Michel Albaret et
Michèle Mazeau par exemple), ainsi TAC et dyspraxie sont utilisés [4].

Si l’on définit la dyspraxie comme un trouble spécifique du développement gestuel, elle

appartient alors aux dys. Mais si l’on considère qu’elle affecte les gestes appris, alors il s’agit d’un
trouble spécifique des apprentissages [4].

On peut également dire que :

- la dyspraxie est une atteinte spécifique de l’apprentissage des gestes facultatifs
- le TAC est l’association d’un retard psychomoteur et d’une dyspraxie. Le retard psychomoteur étant
définit par un retard dans l’acquisition des gestes universels (marche, course, mouvements
oculomoteurs, saut, équilibre unipodal).

Seul le terme TAC/DCD est retenu depuis 1987 dans le DSM-III.

2.2.3. Autres termes

On peut retrouver plusieurs autres termes associés à la dyspraxie [1] :
- la dyspraxie lésionnelle : elle est séquellaire de lésions cérébrales comme une infirmité motrice
cérébrale, une tumeur, un accident vasculaire cérébral,…
- la dyspraxie développementale : elle est présente chez un enfant sans antécédent neurologique,
ayant des fonctions cérébrales normales, mais qui présente malgré tout des difficultés dans les
fonctions praxiques.

- les termes plus spécifiques comme dyspraxie idéatoire, d’habillage, visuo-perceptuelle,… sont
utilisés le plus souvent par les professionnels de rééducation pour le suivi de l’enfant.

2.3. Les classifications internationales

2.3.1. La CIM 10
L’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) a répertorié, dans la dixième révision de la
Classification Internationale des Maladies (CIM 10), dans la rubrique F82, le « Trouble spécifique du
développement moteur ». Elle comprend la « débilité motrice de l’enfant», la « dyspraxie de
développement » et le « trouble de l’acquisition de la coordination » [5].

21
 Ce trouble est défini comme une « altération sévère du développement de la coordination
motrice, non imputable exclusivement à un retard mental global ou à une affection neurologique
spécifique, congénitale ou acquise » :

A. Le résultat obtenu à un test standardisé de coordination motrice se situe à au moins deux écarts-
types en dessous du niveau escompté, compte tenu de l'âge chronologique.
B. La perturbation décrite en A interfère de façon significative avec les performances scolaires ou les
activités de la vie courante.
C. Absence de toute affection neurologique identifiable.
D. Critère d'exclusion le plus couramment utilisé. Le quotient intellectuel (QI), évalué par un test
standardisé de façon individuelle, est inférieur à 70.

Les critères d’exclusion sont : les anomalies de la démarche et de la motilité, le manque de

coordination secondaire à un retard mental. Ainsi la distinction entre trouble global et spécifique est
mentionnée.

Il existe aussi la rubrique F83 « Troubles spécifiques mixtes du développement » qui est
intéressante dans le cadre des dys.
« Catégorie résiduelle de troubles, dans lesquels il existe à la fois des signes d’un trouble spécifique
du développement, de la parole et du langage, des acquisitions scolaires et des fonctions motrices,
mais sans qu’aucun de ces éléments ne prédomine suffisamment pour constituer le diagnostic
principal. Cette catégorie mixte doit être réservée à des cas où il existe un chevauchement important
de chacun de ces troubles spécifiques du développement. Ces troubles s’accompagnent
habituellement d’un certain degré d’altération des fonctions cognitives. Cette catégorie doit ainsi être
utilisée pour des perturbations répondant aux critères d’au moins deux des catégories F80, F81 et
F82. »
F80 Troubles spécifiques du développement de la parole et du langage

F81 Troubles spécifiques du développement des acquisitions scolaires

F82 Trouble spécifique du développement moteur

A noter qu’il s’agit de la seule classification qui nomme la dyspraxie. La CIM 10 sera
remplacée par la CIM 11 en 2018.

2.3.2. Le DSM IV -TR

L’American Psychiatric Association (APA) dans les Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (DSM) IV et V ne cite que les troubles de l’acquisition de la coordination.
Il y a 4 critères diagnostiques :
- dysfonctionnement cognitif spécifique
- durable et significatif
- non expliqué par une pathologie neurologique, sensorielle, mentale, psycho-affective et
psychiatrique
- fonctionnement intellectuel préservé

La définition des troubles des apprentissages selon le DSM IV est [6] :

A. les performances dans les activités quotidiennes nécessitant une bonne coordination motrice sont
nettement au-dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique du sujet et de son
niveau intellectuel

22
B. La perturbation interfère de façon significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie
courante
C. La perturbation n’est pas due à une affection médicale générale et ne répond pas aux critères d’un
trouble envahissant du développement
D. S’il existe un retard mental, les difficultés motrices dépassent celles habituellement associées à
celui-ci

2.3.3. Le DSM V
Depuis mai 2013, il y a le DSM-V. Cette nouvelle classification a pour but d’harmoniser les
définitions entre le DSM et la CIM. Il y a des modifications, notamment en ce qui concerne les troubles
ère ème
des apprentissages et les troubles moteurs [7]. Ils n’appartiennent plus aux troubles de 1 ou 2
enfance ou adolescence, mais aux troubles neurodéveloppementaux.
La nouvelle organisation des troubles selon le DSM-V est la suivante :
- troubles de la communication
- troubles moteurs : trouble de l’acquisition de la coordination, troubles des mouvements stéréotypés,
troubles tics
- troubles spécifiques des apprentissages : lecture, expression écrite, calcul, apprentissages non
spécifiés.
Il n’y a plus de distinction entre le calcul et le langage écrit ou oral. Il n’y a plus d’étiquetage, donc
moins d’erreurs entre diagnostic et nouveaux symptômes apparus dans la scolarité.

Le critère majeur est la persistance depuis au moins six mois d’un des six symptômes des
TSA en dépit d’une prise en charge individualisée et d’une adaptation pédagogique ciblée. La notion
de différence entre QI élevé ou normal et la difficulté dans les tâches scolaires est supprimée :

A. Difficulté à apprendre et à utiliser les aptitudes académiques, comme indiqué par la présence d’au
moins un des symptômes suivants, qui ont persisté depuis au moins 6 mois en dépit d’interventions
ciblées:
1- lecture de mots inexacte, lente ou laborieuse
2- difficulté à comprendre la signification de ce qui est lu (même si lu correctement)
3- difficultés d’orthographe (spelling) : ajout ou omission de lettres
4- difficultés dans l’expression écrite : erreurs de ponctuation ou grammaticales, défaut d’organisation
des paragraphes, manque de clarté de l’expression des idées
5- difficulté à maîtriser le sens des nombres, les faits numériques, ou le calcul
6- difficulté dans le raisonnement mathématique : appliquer des concepts ou des faits dans la
résolution de problèmes

B. Significativement au-dessous de ceux attendus pour l’âge et interfère significativement avec les
performances académiques ou les occupations

C. Commence durant les années d’école mais peut n’être manifeste que dès lors que les demandes
excèdent les capacités limitées de l’individu

D. Pas mieux expliquées par déficience intellectuelle, acuité auditive ou visuelle non corrigée, autres
troubles neurologiques ou mentaux, adversité psycho-sociale...

Pour les troubles moteurs, dont fait partie le TAC, il y a des critères spécifiques [8] :

A. Les performances dans les activités de la vie quotidienne nécessitant une bonne coordination
motrice sont nettement en dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique du sujet
et de son niveau intellectuel.

23
Dans le DSM-V, le critère est plus clair avec l’ajout de la notion d’opportunité d’apprentissage et des
concepts de lenteur d’exécution («slowness») et de manque de précision motrice («inaccuracy»)
Les notions de «niveau intellectuel» et de retards importants dans les étapes du développement
psychomoteur (ex.: ramper, s’asseoir, marcher) sont supprimées.

B. La perturbation décrite dans le Critère A interfère de façon significative avec la réussite scolaire ou
les activités de la vie courante.

Le DSM-V accentue les notions de persistance et d’activités appropriées pour l’enfant. Le trouble est
défini dans l’ensemble des domaines occupationnels de l’enfant (jeu, loisirs, productivité
académique,….).

C. Début des symptômes dans la petite enfance.

L’ancien critère mentionnait que la perturbation n’était pas due à une affection médicale générale et
ne répondait pas aux critères d’un TED. Ce critère a été supprimé puisque le TAC peut être en
comorbidité avec le trouble du spectre autistique (TSA).

D. S’il existe un retard mental, les difficultés motrices dépassent celles habituellement associées à
celui-ci. Les difficultés motrices ne sont pas mieux expliquées par une déficience intellectuelle ou une
déficience visuelle. Et elles ne sont pas attribuables à une condition neurologique affectant le
mouvement (ex.: dystrophie musculaire, trouble dégénératif, etc.)

Le niveau de sévérité a aussi fait son apparition dans le DSM-V. Il permet d’aider les maisons
départementales des personnes handicapées (MDPH) à classifier et à mettre en place les aides
compensatoires adaptées à la sévérité du handicap [9].

- Légère: quelques difficultés à acquérir les aptitudes dans un ou deux domaines, mais suffisamment
discret pour permettre au sujet de compenser ou de fonctionner correctement (avec les aides
appropriées)

- Modérée: difficultés marquées dans l’acquisition des aptitudes académiques dans un ou plusieurs
domaines, de sorte que le sujet risque fort de ne pas atteindre le niveau de compétence requis sans
un traitement intensif et un enseignement spécialisé. Des aménagements sont nécessaires au moins
une partie de la journée scolaire, sur le lieu de travail ou à la maison.

- Sévère: difficultés majeures dans plusieurs secteurs des acquisitions académiques de sorte que le
sujet a peu de chances d’atteindre le niveau requis sans une prise en charge intensive et durable
durant toute la scolarité. Même avec des aménagements appropriés à la maison, à l’école ou sur le
lieu de travail, le sujet peut ne pas être capable d’effectuer toutes les activités de manière efficiente.

3. HISTORIQUE
L’étude de ces troubles praxiques est assez récente. Aux Etats-Unis, les premières études
datent des années 1930 et en France vers 1960 [10,11]:
- 1900, Collier est le premier à évoquer les troubles du geste moteur en utilisant le terme
« maladresse ».
- 1937, Orton parle de « maladresse anormale » et de « developmental apraxia ».
- 1964, l’équipe francophone de Stamback, Bergès et Ajuriaguerra définissent la dyspraxie comme
une atteinte de la construction de la pensée. C’est une désorganisation conjointe du schéma corporel
et de l’organisation spatiale.

24
- 1972, Ayres pose comme origine de la dyspraxie un trouble de l’intégration sensorielle.
- 1985, Cermak se base sur la neuropsychologie adulte et distingue les troubles de la planification et
de l’exécution.
- 1991, Gérard et Degas, définissent la dyspraxie en trois types.
- 1995, Mazeau, en France, évoque le trouble praxique constructif et le trouble de la sériation
temporelle. Et Dewey, au Canada, émet l’hypothèse d’un déficit conceptuel de la connaissance du
geste à accomplir.
- 1992, dans la CIM 10 de l’OMS, on retrouve dans la définition de « trouble spécifique du
développement moteur », dyspraxie de développement et TAC.
- le terme officiellement retenu est « Trouble de l’acquisition de la coordination » dans le DSM III-R en
1987 et repris dans les autres DSM.

Dans les pays francophones, le développement de la neuropsychologie a permis de mieux

connaître ce trouble [2] :
- XIXe siècle, on avait une conception « globaliste » du développement cérébral. Le cerveau du bébé
se développait grâce aux apprentissages et aux interactions avec les adultes. A cette époque, soit les
bébés avaient un développement normal, soit on parlait de débilité mentale. A la fin du XIXe siècle,
les travaux de Broca ont permis de comprendre le fonctionnement cérébral normal à partir des lésions
focalisées.
- XXe siècle, les théories psychanalytiques du développement opposent le développement cérébral
normal des troubles psychoaffectifs dus à des blocages.

- XXIe siècle, on découvre les compétences précoces des bébés. La succion non nutritive et le regard
préférentiel sont utilisés pour étudier les bébés. Le développement cérébral n’est pas global mais
modulaire. Les modules sont isolables et certains domaines peuvent être électivement atteints (notion
d’hétérogénéité et de spécificité).

Depuis le 11 février 2005, les troubles dys sont enfin reconnus comme un handicap et donc
pris en charge par les MDPH.

4. A L’ÉTRANGER
Au Québec, en France, en Nouvelle Zélande, en Grande Bretagne, on préférera parler de
dyspraxie. Tandis que dans les pays anglo-saxons (Canada anglais, Etats-Unis), on parle de DCD ou
de TAC.

4.1. Le Canada anglais

Le TAC/DCD touche surtout les garçons. Les rapports varient en fonction des études, allant
de 2 garçons pour 1 fille, jusqu'à 5 pour 1 [12].
Actuellement, des études portent sur l’origine cérébelleuse des dyspraxies, le cervelet ayant
un rôle dans l’élaboration et le contrôle des gestes automatiques. Les grandes étapes du
développement moteur ne sont pas retardées.

25
 Le diagnostic est toujours médical. Il se fait après l’âge de 5 ans. Le médecin généraliste ou le
pédiatre va d’abord éliminer les autres causes neurologiques, psychologiques et sensorielles. Puis
l’ergothérapeute et/ou le physiothérapeute (métier qui ressemblerait à celui du kinésithérapeute)
confirme(nt) l’existence d’un trouble de la coordination grâce à des tests [13].
A noter que les professionnels de rééducation sont différents par rapport à la France, par
exemple, il n’y a pas de psychomotricien au Québec.
La formation des enseignants est ressentie comme insuffisante, tout comme en France. Les
médecins généralistes doivent repérer et prendre en charge sur le long terme les enfants
dyspraxiques. Mais les généralistes déclarent ne pas avoir assez de connaissances à propos de ce
trouble [14]. Une étude menée auprès des médecins généralistes, entre 2005 et 2006, au Canada
anglais, portait sur la reconnaissance et l’orientation des enfants atteints de TAC. Le but était de
démontrer si une formation sur le TAC et un travail en collaboration avec les professionnels de
rééducation permettraient d’améliorer le repérage et l’orientation des enfants atteints de ce trouble.
Avant la formation, 91,1% des médecins généralistes inclus dans l’étude ignoraient comment
diagnostiquer ce trouble. Après la formation, 91% des généralistes reconnaissaient avoir une
meilleure connaissance du TAC, et 29,2% étaient capables de le diagnostiquer. Il faut tenir compte
du probable biais de motivation et du désir d’améliorer leurs pratiques chez ces médecins.

Il existe également le projet d’accueil individualisé (PAI) à l’école. Les enfants sont scolarisés
dans les classes normales, sauf si le handicap est trop important.

Des études récentes se sont intéressées à l’augmentation du risque cardio-vasculaire chez

les adultes dyspraxiques du fait de leur sédentarité (peu d’activités physiques secondaires à leur
handicap).

4.2. La Nouvelle Zélande

En Nouvelle Zélande, le terme de dyspraxie a été choisi car il est plus généraliste (plusieurs
mécanismes étant impliqués) [15]. Selon la World Health Organisation, 6% des enfants sont atteints
de ce trouble. Mais la Nouvelle Zélande, qui s’y intéresse beaucoup, l’estime à plus de 10%.
Le diagnostic est difficile à établir. Il n’est fait que par des personnes qualifiées. Depuis 1997,
des formations pour les professionnels de santé sont mises en place pour dépister un plus grand
nombre d’enfants dyspraxiques.

Ce sont les parents qui font le repérage, puis ils s’adressent à leur médecin généraliste ou à
leur pédiatre. Le généraliste peut avoir des connaissances sur la dyspraxie (mais la probabilité est
faible), il va le plus souvent adresser la famille vers un pédiatre. Le pédiatre va éliminer les autres
pathologies. Il peut orienter la famille vers un neuropédiatre. Les pédiatres libéraux ne sont pas pris
en charge par le système de soins.

Les autres professionnels qui peuvent être sollicités pour le diagnostic sont :
- le neuropédiatre : il est toujours à l’hôpital. Il va examiner et tester l’enfant.
- les équipes pluridisciplinaires « child development units » : elles se situent dans les hôpitaux publics
ou dans les cliniques privées (non prises en charge par le système de soins). L’enfant va y être
diagnostiqué et rééduqué.
- avant 5 ans, les enfants peuvent être pris en charge par des équipes pluridisciplinaires « Early
intervention team » qui vont les tester et les rééduquer.

26
 A l’école, les enfants peuvent bénéficier d’une aide humaine (après accord du directeur de
l’établissement et de l’enseignant). Cette personne est payée par l’Education nationale. Les moyens
financiers sont restreints, peu d’enfants peuvent en bénéficier. Toutes les prises en charge dans les
établissements publics sont à la charge du système de soins, mais les délais sont très longs. Des
cliniques privées se sont développées pour les familles qui ont les moyens financiers de payer une
prise en charge plus rapide.

4.3. Le Québec
Pour les parents et les génralistes, dyspraxie ou TAC signifient la même chose puisque la
rééducation va être la même [16,17]. Mais les professionnels de rééducation sont plus précis dans les
termes (dyspraxie visuo-perceptuelle, constructive non visuo-spatiale, idéatoire, d’habillage,…).
Les enfants ont droit à des prestations comme en France. Les aides sont accordées par les
centres de santé et les services sociaux, une équivalence des conseils départementaux en France.
Les aides peuvent être une prise en charge des transports, des camps d’été, des accompagnements
pendant les loisirs,… Dans les écoles privées, les matériels de sport adaptés sont payés par l’école
via les frais d’inscription. Par contre, dans les écoles publiques, le budget de ce type de matériel doit
passer en commission scolaire.

Le diagnostic différentiel est fait par un neuropédiatre ou un pédiatre le plus souvent. Les
ergothérapeutes et les neuropsychologues font les tests pour confirmer le diagnostic positif. Les
ergothérapeutes ont un rôle très important au Québec, ce sont eux qui font le plus souvent le
diagnostic et qui organisent le programme de rééducation avec les autres professionnels.

Les différents intervenants qui gravitent autour de l’enfant sont :

- l’ergothérapeute,
- les travailleurs sociaux : accompagnement des parents et guides vers les aides disponibles,
- l’éducateur spécialisé : intégration sociale de l’enfant, conseils aux parents,
- le physiothérapeute : développement de la motricité globale,
- éventuellement : un psychologue, un neuropsychologue et un orthophoniste.

4.4. Le Royaume Uni

Les dépistage/diagnostic se font à partir de l’âge de 5 ans [18].
Les facteurs de risque de la dyspraxie sont la prématurité (inférieure à 37 semaines
d’aménorrhée), un petit poids de naissance, le sexe masculin, les antécédents familiaux et une
toxicomanie (alcool ou autres drogues) pendant la grossesse.

Le parcours diagnostique commence par le médecin généraliste, ou un médecin de Protection

Maternelle et Infantile (PMI), ou un médecin de l’Education nationale. Il va adresser l’enfant vers
d’autres professionnels pour le diagnostic final. Le plus souvent les diagnostics sont posés par un
pédiatre avec l’aide d’un ergothérapeute ou d’un psychomotricien.

Les enfants ont des aménagements scolaires comme en France (aides humaines et
matérielles).

27
4.5. Synthèse
Dans les différents pays, que l’on parle de dyspraxie ou de TAC/DCD, on s’accorde sur le fait
que les études sous-estiment l’incidence de la pathologie. Elle serait supérieure à 5 ou 6% (soit plus
d’un enfant par classe).
Il y a de nombreuses associations, comme en France, pour aider, conseiller les parents, les
enseignants et les professionnels de la santé.
Les causes restent encore inconnues, mais plusieurs facteurs seraient impliqués. Il y a une
prédominance chez les garçons et les prématurés (naissance avant 37 semaines d’aménorrhée).

Les troubles persistent à l’adolescence et à l’âge adulte, dans des formes un peu atténuées.
Le repérage se fait par les parents, les enseignants, les proches de l’enfant, le médecin
généraliste ou le pédiatre. L’enfant est handicapé dans sa vie quotidienne, sa scolarisation, ses loisirs,
il est prédisposé à des troubles psychologiques (anxiété, isolement, agressivité, dépression,…).
Après l’élimination d’autres troubles neurologiques ou sensoriels, les généralistes ou les
pédiatres orientent les enfants auprès de professionnels paramédicaux pour la réalisation de tests. Le
diagnostic est difficile en raison des comorbidités et des troubles psychologiques associés.

La rééducation se fait en centre ou en libéral. Les aides humaines et matérielles à disposition

de l’enfant sont semblables dans tous les pays.

Le manque de formation des enseignants et des médecins est ce qui ressort le plus. Des
formations commencent à se mettre en place devant l’importance du trouble.

5. ÉPIDEMIOLOGIE
Les troubles des apprentissages représentent 8 à 10% des jeunes enfants en France. Selon
une étude épidémiologique menée en Bourgogne en 2013, les troubles des apprentissages sont
estimés entre 5 et 10% soit entre 13 000 et 27 000 enfants [19].
Dans le DSM-IV, la prévalence du TAC est estimée à 6% chez les enfants de 5 à 11 ans [6].
D’après le haut comité de santé publique et l’institut national de la santé et de la recherche médicale
(INSERM) en 2006, 5 à 7% des enfants entre 5 et 11 ans seraient touchés.
Selon la définition employée ou le pays, le taux de prévalence de dyspraxie/TAC diffère. Il est
admis que ce taux est sous-estimé quelque soit le pays ou l’équipe de recherche.
Le nombre de demandes de prise en charge augmente en Bourgogne, d’après Pluradys, le
réseau régional de santé concernant les troubles des apprentissages et du développement. En 2009,
Pluradys a recensé 34 demandes et a inclus 24 enfants. En 2012, il y a eu 182 demandes pour 83
inclusions. 52% des enfants pris en charge dans le réseau avaient un trouble dys, les autres
présentaient un trouble du développement type autistique, des troubles psychiatriques,… [19].

28
6. ÉVOLUTION
Dans son ouvrage de 2005, Geuze reprend des revues de la littérature. Il rapporte que
l’incidence du TAC diminue avec l’âge, notamment à l’adolescence. Les troubles moteurs persistent
quand les enfants sont atteints de troubles sévères (Knuckey et Gubbay 1983).
D’après les études de Cousins M. et Smyth M., en 2003, 50% des enfants dyspraxiques
conservent leurs troubles à l’âge adulte. Les adultes sont plus lents dans les tâches motrices, ce qui
impacte leur vie quotidienne. Les nouveaux apprentissages sont difficiles comme la conduite
automobile par exemple [20].
Dans sa conférence à Genève de 2005, Jean Michel Albaret décrit une persistance à l’âge
adulte [21]. Et Caroline Huron, en 2012, explique que certaines équipes retrouvaient une disparition
des symptômes à l’âge adulte, or les tests psychométriques étaient étalonnés pour les enfants. Les
études auraient retrouvé une différence si les tests étaient étalonnés pour des adultes [22].

7. ÉTIOLOGIES

7.1. Facteurs de risque

7.1.1. Le sexe
Le sexe ratio est en défaveur des garçons. Les données varient selon les études. Jean Michel
Albaret, dans sa conférence de Genève de 2005, retient des rapports allant de 2/1 à 7/1 en défaveur
des garçons selon les études (Kaplan et al. 1998). Cermak, en 1985, retrouve un ratio de 4 garçons
pour 1 fille [21].

7.1.2. La génétique
Il existe des « familles de dyspraxiques » mais aucune étude génétique n’a permis d’identifier
les gènes en cause [4].

7.1.3. La prématurité
Le nombre d’enfants nés prématurément (avant 37 semaines d’aménorrhée) en France
augmente parallèlement avec le nombre d’enfants diagnostiqués dyspraxiques. Il s’agit surtout de
grands prématurés (avant 33 semaines d’aménorrhée). Plusieurs études (Picard en 2000, Leroy-
Malherbe en 2005, et Albaret en 2003) retrouvent cette corrélation entre prématurité et TAC,
notamment avec une atteinte visuo-constructive selon Jean Michel Albaret. Pour Deforge, en 2009,
les fonctions les plus touchées sont les fonctions visuo-motrices et visuo-spatiales.

Une étude de Cermak en 1985, décrit des troubles périnataux chez la moitié des enfants
dyspraxiques, notamment une anoxie brève à la naissance.

7.2. Approche neuro-pathologique

7.2.1. Les anomalies des systèmes cérébelleux, pariétaux et frontal

Plusieurs travaux retrouvent des anomalies au niveau du tronc cérébral, des noyaux du
thalamus, du cervelet, des lobes pariétaux ou du lobe frontal chez les enfants diagnostiqués TAC. Ces
régions participent à la motricité et la coordination du geste. Cela peut être dû à une anoxie ou une

29
hypoxie à la naissance (Gubbay, 1975), ou à un développement incomplet comme chez les
prématurés. Cependant la dyspraxie persiste à l’âge adulte.

7.2.1.1. Le cervelet
Il participe à l’automatisation des gestes. L’équipe de recherche de Nicolson et Fawcett en
2006 s’y intéresse. En 2002, une étude menée par O’Hare et Khalid, concluait que tous les enfants
porteurs de TAC ont une dysfonction cérébelleuse.

7.2.1.2. Le lobe pariétal

Une étude menée en 2009 par Kashiwagi et al., retrouve une activation plus faible de la partie
postérieure du lobe pariétal gauche et du gyrus post central gauche chez les enfants porteurs de TAC.
Cette étude comporte des biais, mais le rôle de ce lobe est repris dans d’autres études en 2011 par
Jean Michel Albaret et Yves Chaix.

7.2.2. Les anomalies du système des neurones miroirs

En 2012 les travaux de recherche de Werner et al. mettent en évidence une relation entre
système miroir et TAC. Les neurones miroirs sont situés dans la région frontale et dans le cortex
pariétal [4].

Ils sont identifiés en 1996 et repris en 2008 dans les travaux de Rizzolatti et Sinigaglia [23].
Ces neurones sont activés lorsqu’on réalise ou que l’on imite un geste, mais aussi lorsqu’on observe
une personne réaliser un geste. « Si nous voyons quelqu’un saisir avec la main de la nourriture ou
une tasse de café, nous comprenons immédiatement ce qu’il est en train de faire ».

Ils permettent l’imitation du geste et ils ont une place importante dans la cognition sociale et la
communication. Ils interviennent également dans le décodage des mimiques faciales et donc dans
l’empathie. Ces neurones miroirs ont un rôle important dans les troubles du spectre de l’autisme.

Les neurones miroirs codent les actes moteurs : la modalité, le moment de la réalisation et
l’exécution. Les enfants dyspraxiques réussissent moins bien la manipulation mentale du schéma
corporel et les épreuves visuo-motrices (Reynolds, Licari, Elliott, Lay et Williams ; 2015). Les
difficultés motrices peuvent alors être expliquées par le système des neurones miroirs et la fonction de
modélisation interne [24].

7.2.3. Les anomalies dans les traitements visuels

En 2008 Tsai et Wu concluent d’après leurs travaux que les enfants diagnostiqués TAC ont
une perception visuelle altérée par rapport à ceux qui ne le sont pas, notamment sur les épreuves de
vitesse.

7.2.4. Les anomalies du système lemniscal

Cermark en 1985 retrouve des déficits moteurs liés à une atteinte du système lemiscal médial.
Ce système participe aux séquences de mouvements complexes, à la dextérité manuelle fine, à
l’orientation et à la manipulation d’objets dans l’espace. Cette théorie rejoint celle d’Ayres en 1975 sur
l’intégration sensorielle.

30
7.3. Approche cognitiviste

Il existe 7 principaux modèles en France et aux Etats Unis [10,11]. Les équipes de recherche
ne travaillent pas ensemble, mais certains modèles se recoupent ou se complètent comme le
montrent Lussier et Flessas (Illustration 3) [25].

7.3.1. Les modèles anglo-saxons

7.3.1.1. Jean Ayres (1972, Etats Unis) : le trouble de l’intégration sensorielle

Il décrit des déficits dans l’idéation (la conceptualisation, la représentation) et dans la
planification d’un schéma d’action. L’enfant ne peut pas intégrer toutes les informations reçues. Il ne
peut pas se constituer une représentation mentale (une « carte cognitive ») du monde qui l’entoure. Il
ne réagirait pas immédiatement quand on lui lance une balle car il n’arrive pas à savoir quelle
information est à prioriser (le lanceur, la balle, la trajectoire de la balle,…)

7.3.1.2. Sharon Cermak (1985, Etats Unis)

L’enfant est en difficulté face aux nouveaux apprentissages. Il n’est pas capable de planifier
(apraxie de conception), ni d’exécuter (apraxie de production) de nouvelles séquences de gestes.
Sharon Cermak s’appuie sur les travaux de Ayres pour spécifier le groupe des troubles de la
planification.
Le déficit de planification primaire est lié à la perte d’organisation conceptuelle de la séquence des
mouvements du geste. Et le déficit de planification secondaire atteint la désorientation spatiale.
Le déficit d’exécution est l’incapacité à exécuter l’action planifiée (les mouvements intentionnels) en
séquences de mouvements.

7.3.1.3. Deborah Dewey (1995, Canada) : le déficit de la conceptualisation symbolique

(représentation abstraite) du geste et de la production.
Le déficit est dans l’élaboration des gestes représentationnels (faire au revoir) ou non
représentationnels (la posture) et dans les séquences de geste (s’habiller, beurrer une tartine).
L’enfant critique son geste, il peut le décrire verbalement mais n’arrive pas à le réaliser.

7.3.2. Les modèles français

7.3.2.1. M. Degas et C. L. Gérard (1991, 2011, France) : syndrome dyspraxique, trouble

du développement de l’action coordonnée et finalisée
Ils décrivent trois types :
- type 1 : troubles praxiques et troubles d’expression verbale.
- type 2 : trouble des praxies constructives, des troubles spatiaux et dysgraphie (le plus fréquent)
- type 3 : trouble de l’attention avec impulsivité

7.3.2.2. Michèle Mazeau (1995, France) : déficit de la planification d’un schème d’action
et s’exprimant par un trouble de l’exécution motrice.
La dyspraxie peut être lésionnelle (secondaire à une lésion cérébrale précoce) ou
développementale. Elle ne touche pas l’ensemble de la motricité mais uniquement les gestes
complexes et culturels dans un contexte spatialisé. L’enfant a des problèmes à gérer les informations
sensori-motrices et celles du temps et de l’espace. Les fonctions de la planification et de la pré-
programmation des gestes volontaires seraient touchées.

31
 Elle décrit deux types de dyspraxie.
- dyspraxie constructive : visuo-spatiale ou constructive pure
- trouble de la sériation temporelle dans la réalisation du geste : dyspraxie idéatoire, idéomotrice et de
l’habillage

La dyspraxie constructive :
- visuo-spatiale : déficit de l’analyse spatiale de l’orientation des éléments. Il s’agit de l’organisation du
geste, des fonctions visuo-spatiales, avec ou sans trouble du regard.
- pure : déficit de l’organisation pour assembler les éléments les uns avec les autres. On parle de
syndrome développemental de Gerstmann. On retrouve une dysgraphie, une dyscalculie, une
confusion gauche/droite, une dysgnosie digitale : tétrade du syndrome de Gerstmann de l’adulte. A
cela s’ajoutent, un trouble de l’orientation spatiale et une dysgraphie constructive.

Le trouble de la sériation temporelle :

- idéatoire : trouble de la manipulation d’objets ou d’outils avec une agnosie d’utilisation (organisation
de la manipulation) : découper une feuille avec des ciseaux.
- idéo-motrice : trouble de la réalisation du geste symbolique (manipulation ou le geste en mime) :
faire « Chut », gestes sans signification avec les doigts.
- de l’habillage : trouble de l’orientation des vêtements et/ou de l’ordre de l’habillage. C’est un signe
très fréquent qui est souvent repéré par les parents ou les enseignants : mettre ses chaussures.

Le modèle de Michèle Mazeau s’approche des principales formes d’apraxie que l’on retrouve
chez l’adulte, suite à un accident vasculaire cérébral par exemple:
- apraxie idéo-motrice : la plus courante. C’est une perturbation des gestes simples et uniques,
contrastant avec une préservation de l’exécution automatique de ces mêmes gestes et sans atteinte
du niveau conceptuel et idéationnel de leur réalisation. Le patient sait faire le geste mais a besoin de
l’objet pour réaliser le geste demandé (allumer une allumette). Le déficit est révélé par une commande
verbale ou sur imitation.

- apraxie idéatoire : perturbation de la programmation de la séquence nécessaire à l’exécution d’une

action complexe, dûe un trouble de la conceptualisation de l’idée du geste (plier une lettre, la mettre
dans une enveloppe et la cacheter). L’objet perturbe le patient dans sa séquence de gestes.

- apraxie de construction :
● atteinte pariétale droite : trouble visuo-spatial qui proviendrait d’un désordre de la représentation
de l’espace.
● atteinte pariétale gauche : le patient est incapable d’établir le programme pour la réalisation
d’un dessin ou d’une construction.

- apraxie bucco-faciale ou bucco-phonatoire : apparaît dans l’exécution volontaire (siffler, gonfler les
joues, tirer la langue).

7.3.2.3. Jean Michel Albaret (1999, France) : quatre types de dyspraxie versant TAC
- type 1 : troubles constructifs avec mouvements alternatifs
- type 2 : troubles constructifs avec trouble du tonus et de la précision motrice
- type 3 : troubles constructifs avec précision motrice et dysgraphie
- type 4 : trouble du tonus avec mouvements alternatifs et précision motrice

7.3.2.4. Laurence Vaivre-Douret (2007, France) : dyspraxie idéomotrice sur les gestes à
imiter
Il s’agit d’un trouble du geste intentionnel avec trouble moteur ou visuo-spatial. C’est le même
modèle que Michèle Mazeau avec une dyspraxie bucco-linguo-faciale.

32
 Elle définit les catégories suivantes :
- dyspraxie idéo-motrice : avec atteinte neuro-visuelle, gnoso-praxie digitale, contrôle postural et
intégration spatiale du corps.

- dyspraxie visuo-constructive avec trouble de l’intégration visuo-motrice, de la structuration visuo-

spatiale et visuo-constructive.

- dyspraxie mixte : association des deux types précédents avec des troubles moteurs associés
(adiadococinésie, faible dextérité manuelle, déficit de la coordination).

- dyspraxie bucco-linguo-faciale.

Illustration 3 : Dyspraxie développementale : intégration de différents modèles. Lussier et Flessas

9. IMAGERIE FONCTIONNELLE
La neuro-imagerie s’est développée ces dernières années. L’imagerie par résonnance
magnétique (IRM) fonctionnelle, l’IRM de diffusion (diffusion tensor imaging) et la resting-state IRM
fonctionnelle permettent d’examiner les zones où se situent les troubles neurologiques. L’IRM
fonctionnelle cartographie les activités fonctionnelles du cerveau. La réalisation d’une tâche permet
d’activer une ou des zones spécifiques à cette tâche. Les mécanismes d’activation spécifiques du
cerveau des enfants dyspraxiques pourront être mis en évidence.
Très peu d’études en imagerie fonctionnelle portent sur les dyspraxie/TAC. Les premières
études sur les troubles des apprentissages ont concerné la dyslexie.

En 2013, les études de Mitsuru Kashiwagi et Hiroshi Tamai et de Lieke H J Peters, Carel G B
Maathuis et Mijna Hadders-Algra, font le point sur les recherches en imagerie fonctionnelle menées

33
sur les enfants atteints de TAC [26,27]. Ils ont repris toutes les études menées entre 1975 et
septembre 2012 sur les bases de données de PubMed, (PsycINFO, et Web of Science en plus pour
l’étude de Peters, Maathuis et Hadders-Algra). Seulement six études ont été retrouvées, quatre
utilisant l’IRM fonctionnelle, une la tomographie d’émission monophotonique et une l’IRM de diffusion.
Les études montrent une activation anormale de certaines zones du cerveau (le lobe frontal, temporal,
les lobes pariétaux et le cervelet) chez les enfants dyspraxiques, lors de tâches motrices,
attentionnelles et visuo-motrices. L’IRM de diffusion retrouve une structure de la capsule interne
différente chez les enfants dyspraxiques.

Peters, Maathuis et Hadders-Algra ont étendu leurs recherches avec les enfants nés prématurément.
Sept études sont retrouvées, dont trois qui mentionnent une relation entre une anomalie de la
substance blanche et des troubles moteurs (pas nécessairement un diagnostic de TAC). Des
anomalies de la substance blanche au niveau de la région périventriculaire et de la capsule interne
peuvent être en lien avec des troubles moteurs retrouvés dans l’infirmité motrice cérébrale ou le TAC.

Les auteurs restent méfiants face aux résultats des études. En effet, l’inclusion des enfants dans les
études varie selon l’âge des enfants, les définitions TAC/dyspraxie et les tests neuropsychologiques
utilisés pour la définition du TAC. A noter que les effectifs restent très faibles.

Dans toutes les études, le lobe pariétal et le cervelet sont les zones qui s’activent
différemment lors des épreuves motrices chez les enfants dyspraxiques par rapport aux autres
enfants.
Les enfants dyspraxiques ont une moins bonne activation et un moins bon fonctionnement
des régions du système des neurones miroirs dans les régions frontale, pariétale et temporale. Les
enfants dyspraxiques échouent dans les praxies idéomotrices (en lien avec un déficit de la
représentation mentale), ainsi que dans les gestes non symboliques, comme le montre une étude
récente (Reynolds JE, Thornton AL, Elliott C, Williams J, Lay BS, Licari MK ; 2015) [28].

Lors de séquences de tâches motrices (imitation), les régions qui mobilisent les neurones miroirs (le
gyrus précentral et frontal inférieur, le cortex cingulaire postérieur et la partie supérieure du lobe
pariétal) et la partie operculaire (dans le gyrus frontal inférieur, une région primaire du système des
neurones miroirs) sont moins activées chez les enfants dyspraxiques [29].

Les prochains travaux de recherche devraient porter sur la réalisation d’une imagerie du
fonctionnement du système des neurones miroirs lors d’activités qui mobilisent ce système
(observation, imagerie motrice, exécution motrice, imitation).

L’IRM fonctionnelle permet également de comprendre la co-occurence entre TAC et TDA/H,

comme le démontrent les récents travaux de Mc Leod, Langevin, Goodyear et Dewey (2014). Cette
co-occurrence peut être due à des altérations communes dans certaines régions cérébrales. Une
substance neurophysiologique commune à la base des troubles moteurs et attentionnels a été
retrouvée. De futures études devraient porter sur la recherche d’un marqueur biologique commun à
ces deux pathologies [30].

34
10. COMORBIDITÉS
Les comorbidités les plus étudiées sont le TAC avec la dyslexie, le TAC avec le TDA/H ou les
trois ensemble. Kadesjo et Gilberg (1998) retrouvent une considérable association entre TAC et
TDA/H. Selon Kaplan et al. (Kaplan, Wilson, Dewey & Crawford, 1998) la comorbidité constitue
davantage une règle plutôt qu’une exception.

Illustration 4 : Recouvrement des trois catégories diagnostiques (Kaplan et al. 1998)

Dans cette étude, sur une cohorte de 81 enfants, près de 56% des enfants avec TAC ont également
une dyslexie et 41% un TDA/H (Illustration 4) [31].

10.1. Dyspraxie et dyslexie phonologique

La dyspraxie et la dyslexie phonologique sont les troubles les plus souvent associés. Dans
l’étude de Chaix et al. de 2007, sur une cohorte de 58 enfants dyslexiques, 40% ont un score
pathologique inférieur à -2 DS sur l’échelle de psychomotricité de Lincoln-Oseretsky [4]. En 2012,
Huau et al. trouvent un lien entre la qualité de la lecture et la motricité en générale. Pour eux, comme
pour d’autres équipes, le cervelet serait en cause [4].

10.2. Dyspraxie et TDA/H

Quant au TAC associé à un TDA/H, les études ne démontrent pas toutes une comorbidité. Il
peut s’agir d’une dyspraxie avec trouble attentionnel secondaire à la double tâche ou alors d’un
syndrome dys exécutif (défaut d’inhibition, l’enfant étant constamment soumis aux stimuli
environnementaux) [4].
Cependant dans plusieurs études, la co-occurence s’élève à plus de 50% entre TAC et TDA/H
(Kadesjo and Gillberg, 1998; Pitcher et al. ,2003). Ces deux pathologies ont des similitudes
concernant des troubles neuropsychologiques, des troubles des apprentissages et des troubles du
comportement (social et psychologique) (Able et al. ,2007; Lingam et al. ,2012) [30].

10.3. Dyspraxie et dysphasie

Cette association est moins fréquente [4]. Ici le trouble du langage est toujours en avant.

10.4. Dyspraxie et trouble de l’adaptation sociale

En 1964, l’équipe d’Ajuriaguerra met en évidence deux groupes d’enfants dyspraxiques. Dans
le premier groupe, les enfants ont des réactions appropriées face à leurs échecs, tandis que dans
l’autre groupe, les enfants ont des comportements bizarres (trouble du spectre de l’autisme). Les
neurones miroirs ont un rôle dans cette association [4].

35
10.5. Dyspraxie et haut potentiel
Les enfants avec un haut potentiel ont souvent une dysgraphie associée [4].

11. REPÉRAGE/DÉPISTAGE
Ce sont les personnes proches de l’enfant qui vont être alertées par le décalage vis-à-vis des
autres enfants. Il s’agit de la famille, des enseignants, des médecins ou des personnes encadrant les
activités sportives [4,32].
Le repérage peut se faire à plusieurs moments :
- dans la petite enfance, lors du développement psychomoteur de l’enfant, par le médecin lors des
visites médicales,
- lors de l’entrée en maternelle en se confrontant aux nouveaux apprentissages, dans des temps
impartis. Le diagnostic est évoqué entre 4 et 6-7 ans,
- tout au long de la scolarité de l’enfant : l’enfant va être confronté à des nouveaux apprentissages qui
vont le mettre en difficulté ou en échec.
Le développement de la motricité globale de l’enfant n’est pas retardé (marche à 4 pattes,
tenue assise, marche,…), contrairement à la motricité fine.

Les signes cliniques peuvent varier en fonction de la sévérité du trouble, mais aussi en
fonction du type de dyspraxie/TAC. Une dyspraxie sévère sera repérée et diagnostiquée avant l’âge
de 6 ans.

Dans tous les cas, un enfant dyspraxique l’est dans trois domaines :
- l’école,
- la vie quotidienne,
- la vie sociale.
La notion de handicap chez un enfant dyspraxique (par rapport à un autre dys) prend une valeur très
importante du fait des difficultés dans l’ensemble des activités quotidiennes.

11.1. L’école
C’est le domaine où les symptômes et les différences par rapport à ses pairs vont être mis en
évidence. On va attendre de l’enfant des performances dans des compétences nouvelles dans un
temps imparti.
Les principaux troubles des apprentissages sont la dysgraphie (elle est constante), la
dyscalculie spatiale (quand il y a des troubles visuo-spatiaux) et la dyslexie visuelle (quand il y a des
troubles du regard).

Il s’agit d’un enfant maladroit, lent, qui rend des productions sales. Il est vite fatigable. La
dysgraphie et la lenteur sont les premiers éléments marquants. Mais c’est un enfant vif, intelligent, il
participe avec plaisir aux conversations avec les adultes. Il a un imaginaire développé, une bonne
culture générale et une bonne capacité de mémorisation.

36
11.1.1. Les activités
La manipulation fine : l’enfant est en échec dans les activités de manipulation fine comme le
découpage, le coloriage, le collage, l’enfilage de perles,… Il n’aime pas dessiner. Il va réfléchir
longtemps à la façon de s’y prendre. Puis le découpage sera hasardeux, il fera tomber ses feuilles.
Quand il en sera au collage, il ne mettra pas la colle du bon côté de la feuille. Ces différents points
sont des exemples de signes d’alerte d’une dyspraxie chez un enfant de maternelle.

Les jeux : tous les jeux qui mobilisent une attention visuelle ou une vision spatiale peuvent
constituer des difficultés. L’enfant va se désintéresser de ces jeux (puzzles, cubes, construction,
Lego®,…) au profit de jeux d’imitation par exemple (coin cuisine, jouer à « papa/maman », garage,…)

11.1.2. La motricité
Durant les séances de motricité, l’enfant va avoir des difficultés pour attraper une balle, la
lancer, sauter à pieds joints,… Il est maladroit, il tombe souvent (surtout sur des terrains accidentés
comme la forêt, le sable,…). Il a des difficultés à descendre les escaliers. Il n’arrive pas à sauter à
cloche pied (trouble de l’équilibre unipodal).

Il fera des progrès mais il sera toujours en décalage par rapport aux autres enfants.

11.1.3. Les apprentissages scolaires

11.1.3.1. La dysgraphie
L’écriture est lente, les lettres sont irrégulières et le défaut d’automatisation l’empêche
d’accélérer. Parfois l’écriture est illisible, sale. Plus la séance est longue, plus la qualité de l’écriture
s’aggrave. Il préfère écrire en lettres bâtons (il n’arrive pas à tracer les obliques). L’écriture en lettres
cursives est très difficile.

L’enfant est toujours en retard par rapport aux explications de l’enseignant. Il est constamment
en double tâche, il ne peut pas se concentrer sur la consigne, le graphisme et le raisonnement en
même temps.

La relecture de son texte est impossible (brouillon), ce qui l’empêche d’apprendre sa leçon ou de relire
ses devoirs. Son cahier est souvent déchiré, les feuilles froissées,…

11.1.3.2. La dyscalculie
Les troubles visuo-perceptifs, visuo-moteurs et visuo-constructifs présents chez l’enfant
dyspraxique altèrent le traitement des codes et non le sens du nombre selon Fayol en 2012 (ce qui
est différent de la vraie dyscalculie).

L’enfant va être en difficulté lors :

- des activités de comptage et de dénombrement : pointer en comptant des éléments dans une zone
définie. L’enfant dénombrera deux fois certains éléments et en oubliera d’autres. A chaque comptage,
le résultat sera différent.
- de l’usage des doigts : l’enfant va être gêné pour dissocier les doigts et reproduire une
configuration.
- de la numération indo arabe : il s’agit de la numération de position donc la pose des opérations
(additions, soustractions, multiplications et divisions). Les calculs mentaux sont exacts mais les
troubles spatiaux empêchent l’enfant de bien positionner les nombres.

37
11.1.3.3. La dyslexie visuelle
Les troubles neuro-visuels gênent la lecture en général (livre, clavier, les nombres,…). La
lecture est lente (fatigabilité), non fluide (saccadée, oublis de mots, sauts de lignes), et la
compréhension est mauvaise (due aux oublis de certains mots).

11.1.4. Synthèse
Les troubles décrits précédemment sont des freins pour l’utilisation des supports habituels de
l’enseignant.

Les troubles neuro-visuels limitent l’utilisation de schémas, de cartes, de graphiques, de plans, de

frises. Les erreurs de placement dans l’espace (en haut, en bas, en avant, en arrière, à gauche, à
droite,…) et dans le temps (avant, après, pendant,…) ne sont pas liées à des troubles sémantiques
(compréhension du mot), mais à une mauvaise perception visuelle et temporelle.

L’arithmétique et la géométrie dans l’espace avec l’utilisation des instruments de mesure vont poser
des difficultés à l’enfant.

La double tâche est le fait de pratiquer deux activités en même temps (lire une consigne et la
comprendre, réfléchir et écrire le résultat,…). L’action est possible si l’une des tâches est automatisée
et donc ne demande que peu d’énergie. L’enfant dyspraxique qui écrit sa réponse, doit se concentrer
sur son résultat mais aussi sur la façon d’écrire sa réponse.
Dans sa tête les choses sont assez floues : « Il faut que j’écrive sur la ligne,… mais quelle ligne ?
Cette ligne là ? (relecture de la question) Ah non c’était la question d’avant. Ah oui cette ligne là, mais
quelle était la question au fait ? ».
Au final, l’enfant est épuisé, la réponse est illisible et n’est pas au bon endroit sur la feuille déchirée.
(alors que la réponse serait exacte à l’oral) (Illustration 5) [4].

L’enfant est un bon élève à l’oral, il va être intéressé, ceci va contraster avec ses productions écrites.

Illustration 5 : La situation de double tâche : enfant inattentif ou situation de double tâche ?

Selon Jean Michel Albaret, en 2003 [10], le TAC a certaines caractéristiques :

- la fluctuation des réalisations : l’enfant se rend compte que le résultat attendu n’est pas celui qui est
demandé ou qu’il veut réaliser. Il va essayer de modifier ses expériences, mais s’il réussit, il ne pourra
pas l’expliquer,

38
- la conscience de l’échec : il critique son travail et peut expliquer ce qu’il voudrait faire, mais il y a une
différence entre la représentation mentale et le résultat. A partir de 5-6 ans, l’enfant refusera de faire
les activités où il sera en échec (puzzles, jeux de construction,…),

- le contraste entre l’aide, l’explication verbale et la réalisation.

11.2. La vie quotidienne

11.2.1. S’habiller
L’enfant va mettre beaucoup de temps à s’habiller (dans quel ordre ?, dans quel sens ?). Il
n’arrivera probablement pas à lacer ses chaussures, à attacher ses boutons, à mettre son T-shirt dans
son pantalon,... Il va avoir un air « débraillé ». La coordination des gestes pour réaliser une queue de
cheval ou une natte est très difficile pour une petite fille aux cheveux longs.

L’enfant est soumis à des gestes qu’il doit réaliser seul dans un temps imparti (enlever ses
chaussons et mettre ses chaussures avant d’aller en récréation, se rhabiller après être allé aux
toilettes,…). L’enfant se sent dépendant des autres.

11.2.2. Manger
Il est maladroit à table. Il va faire tomber ses couverts, renverser de l’eau quand il veut se
servir, se tacher,… Il va déchirer sa viande plutôt que la couper. Eplucher, peler, couper sont des
actions qui demandent de la motricité fine.

11.2.3. Jouer
Il boudera les jeux de construction et d’encastrement surtout d’après un modèle (Lego ®,
Mecano®,…) au profit de jeux d’imitation, d’émissions à la télévision, de la relation avec les adultes ou
les autres enfants, des histoires,…

11.2.4. Se dépenser
Les activités physiques sont source de difficultés pour l’enfant dyspraxique. Les consignes
peuvent être difficilement comprises, notamment lorsque l’enseignant va utiliser un vocabulaire spatial
(gauche/droite). Les progrès seront en décalage comparés aux autres enfants. Il ne faut pas oublier
le passage aux vestiaires qui encore une fois va être un moment difficile (habillage, déshabillage,
changement de sac). L’enfant va essayer plusieurs activités physiques (une ou deux séances), puis
ne voudra pas y retourner (sentiment d’échec).

Il court de façon désordonnée. Il n’arrive pas à coordonner ses bras et ses jambes pour nager.

Dans les sports d’équipe, il sera souvent rejeté à cause de ses performances médiocres. Les
troubles visuo-spatiaux l’empêchent de repérer les délimitations du terrain et de reconnaître ses
coéquipiers. Il ne peut pas courir et lancer une balle tout en visant un coéquipier.

Dans les sports de balle, le rythme du jeu est trop soutenu.

Certains enfants dyspraxiques ont une hypersensibilté tactile et ne supporteront pas les sports
de combat.

Conduire, faire du vélo ou skier font partie des loisirs qui ne sont pas innés, ils nécessitent un
apprentissage et un entraînement. Or chez l’enfant dyspraxique, ces gestes ne seront jamais

39
automatisés. Il aura des difficultés pour faire du vélo sans stabilisateur, ou il va pousser avec ses
pieds.

Comme nous l’avons vu précédemment, il y a des niveaux de sévérité dans la dyspraxie, ainsi
certains enfants vont réussir à pratiquer des activités sportives (pas de trouble de motricité globale),
mais ils vont échouer dans les activités de motricité fine.

11.3. La vie sociale

L’enfant dyspraxique a des difficultés d’organisation (utiliser un cahier de texte), pour le
rangement (retrouver ses affaires). Il est facilement distrait (oubli de son cartable à l’école). Il se
repère difficilement dans l’école ou le collège. Il va souvent demander l’heure (surtout s’il a une
montre à aiguilles).

Du fait du système éducatif, il est constamment en double tâche (de 9h à 16h quatre jours et
demi par semaine) et ses efforts ne sont pas récompensés. L’enfant dyspraxique est en échec à
l’école, à la maison et dans ses loisirs. Les répercussions psycho-affectives sur l’enfant et son
entourage sont importantes (Illustration 6) [32].

L’estime de soi naît, se construit et se maintient dans le rapport à autrui. La base de l’estime
de soi est le regard parental. Vers l’âge de 8 ans, l’enfant commence à avoir une représentation
globale de sa personne : l’estime globale. Il s’agit de la composante affective de l’estime de soi et des
conceptions de soi (les compétences scolaires, relationnelles, athlétiques, l’apparence physique et la
conduite) [33].

L’enfant dyspraxique s’épuise face aux échecs. Il se rend compte de sa dépendance aux
autres. Il a peur de décevoir ses parents : « Vont-ils encore m’aimer si je n’ai que des mauvaises
notes ? Si je me suis encore taché ? Si j’ai déchiré mon pantalon (ou mon cahier), …. ». A l’école, les
productions pour la fête des mères ou des pères sont des moments importants pour les enfants
comme pour les parents. Les enfants vont réaliser un cadeau pour l’offrir aux êtres qui lui sont chers.
Mais les productions vont souvent être décevantes pour l’enfant dyspraxique.

L’entourage a une mauvaise image de cet enfant : enfant paresseux, maladroit, de mauvaise
volonté. Les parents se remettent beaucoup en question, ils sont anxieux pour l’avenir de leur enfant.
Ils ne comprennent pas pourquoi leur enfant est si différent des autres camarades ou de la fratrie.
Plusieurs études retrouvent ces conséquences secondaires liées au TAC, comme la perte de
motivation de l’enfant suite à son exclusion (Rose et al. 1998), l’isolement (Schoemaker et
Kalverboer, 1994 ; Smith et Anderson, 2000). Les parents et les enseignants, qui ne connaissent pas
ce trouble, peuvent avoir une mauvaise opinion de l’enfant ce qui renforce la perte d’estime que
l’enfant a de lui (Causgrove Dunn Watkinson, 1994 ; Maeland, 1994) [4]. L’image de soi est confuse
avec un schéma corporel altéré par un déficit d’intégration sensorielle [4].

L’enfant va alors développer des mécanismes de défense : « faire le clown » pour détourner
l’attention en classe, opposition, colère, repli sur soi, isolement.

Cela paraît normal pour un enfant de ne pas avoir une bonne note s’il n’a pas suffisamment
travaillé. Or, s’il travaille, mais qu’il a une mauvaise note, il va alors penser qu’il est « nul ». L’enfant
dyspraxique qui échoue à plusieurs reprises dans son travail, va se protéger en ne travaillant pas. Il va
protéger l’estime de lui [34].

Dans leur étude de 1994, Schoemaker et Kalverboer étudient le lien entre TAC et troubles
psychopathologiques. Sur la cohorte des enfants de 6 à 9 ans avec TAC, 33% ont un état d’anxiété et
22% ont un trait d’anxiété [31].

40
Illustration 6 : Les répercussions psychoaffectives : dissocier primaires de secondaires

Le diagnostic, la reconnaissance du handicap et la rééducation vont avoir un retentissement

psychologique sur l’enfant et sa famille. Les parents sont enfin écoutés et ils ont un nom sur le trouble
de leur enfant. Ils déculpabilisent et peuvent aborder autrement l’avenir de leur enfant. Quant à
l’enfant, il va déculpabiliser lui aussi, il va pouvoir apprendre à se connaître et à faire d’une autre
manière les activités dans lesquelles il était en difficulté.

11.4. D’autres motifs de consultation

- mon fils fait toujours pipi au lit

- mon fils est maladroit
- elle n’a pas de bonnes notes ou ses résultats sont en baisse
- ma fille a toujours besoin d’aide
- ma fille a du mal à s’endormir, elle fait des cauchemars
- j’ai été convoqué par la maîtresse, mon fils est violent avec ses camarades
- il s’oppose à l’autorité des adultes
- il (ou elle) a du mal à se concentrer
- il ne veut plus aller à l’école
- depuis le déménagement, ça ne va plus
- il n’aime aucun sport
- la maîtresse veut une ordonnance pour un bilan orthophonique.

12. DIAGNOSTIC D’UN TROUBLE DYS

La dyspraxie peut rarement être diagnostiquée avant l’âge de 4 ans. Il s’agit d’un trouble de
l’acquisition des praxies, or l’enfant doit être confronté à ces praxies pour savoir s’il est en difficulté [3].
Selon la sévérité des troubles, le diagnostic peut être posé avant l’âge de 6 ans. Il faut en
moyenne une année scolaire pour poser le diagnostic. Faire un diagnostic de dys est avant tout un
diagnostic d’exclusion (Illustration 7) [35].

41
Il existe trois critères d’exclusion :
- autres pathologies connues sensorielles, neurologiques, ou psychiatriques (trouble du spectre de
l’autisme), potentiellement susceptibles de se manifester par un trouble des apprentissages.

- déficit intellectuel.

- déficit de la scolarisation et/ou de situation socio-éducative ou psychologique pénalisante, rendant

compte d’une difficulté d’apprentissage.

Les critères d’exclusion ne sont pas tous absolus. En effet, un enfant qui a une légère déficience
intellectuelle, peut tout à fait avoir une dyspraxie ajoutée.

Il existe trois critères d’inclusion :

- le trouble est durable (plus de 6 mois).

- il se manifeste avec une intensité qui le situe dans le domaine de la pathologie.

- avec, éventuellement des signes caractéristiques, des déviances par rapport au développement
typique.

Illustration 7 : Les troubles des apprentissages. Diagnostic.

12.1. Les critères d’exclusion

12.1.1. Les pathologies sensorielles, neurologiques ou psychiatriques

12.1.1.1. Les pathologies sensorielles

12.1.1.1.1. L’audition
L’interrogatoire et l’examen clinique permettent d’éliminer une pathologie auditive.

La déficience auditive est recherchée durant les examens systématiques et est notée dans le
carnet de santé [36].
- à la maternité, les enfants bénéficient d’un dépistage via les tests d’Oto-Emissions-Acoustiques
(OEA) ou des Potentiels Evoqués Auditifs Automatisés (PEAA).
- aux 2eme et 4eme mois, on recherche une réaction de l’enfant lors d’un bruit ou d’une voix. Au 9eme
mois, on examine les tympans et un test audiométrique peut être pratiqué.

42
- au 24eme mois et à la 3eme année, il est mentionné le test à la voix normale.
- lors de la 4eme année, un bilan est réalisé par la PMI dans les écoles ou par le médecin qui suit
l’enfant. Le test à la voix chuchotée est alors mentionné. La PMI bénéfice d’un audiomètre pour
étudier les fréquences entendues.
ème ème
- les examens de la 6 ,8 année, entre 10 et 13 ans et entre 14 et 18 ans sont fait par
l’Education nationale dans les établissements scolaires. Le test avec l’audiomètre est inscrit dans le
carnet de santé.
En cas de doute lors de la consultation, un test à la voix chuchotée peut être fait. Le médecin
se place derrière l’enfant, près de lui. Il va demander à l’enfant de répéter les mots. On commence par
des mots courants à voix haute, puis on baisse progressivement la voix avec des mots plus longs et
plus complexes (hippopotame, rhinocéros, château, chapeau, chameau,…).

Enfin l’examen clinique permet d’éliminer un bouchon de cérumen, une otite moyenne aiguë ou séro
muqueuse. En cas de doute, un avis auprès d’un oto-rhino-laryngologue (ORL) doit être demandé
pour réaliser un audiogramme et un bilan.

L’enfant peut aussi être déjà appareillé et a alors probablement un suivi ORL.

12.1.1.1.2. La vision
L’interrogatoire et l’examen clinique sont toujours nécessaires. Comme l’audition, l’examen
ophtalmologique est réalisé dès la maternité. Dans le carnet de santé, les items sont : des globes
oculaires de taille normale, des cornées transparentes, des pupilles normales et des lueurs pupillaires
présentes [36].
ème ème ème ème
- aux 2 ,4 ,9 et 24 mois, les items sont repris avec en plus la présence de strabisme et la
poursuite oculaire normale.
- de 3 ans à 18 ans, on recherche toujours le strabisme et la poursuite oculaire. A cela s’ajoutent les
tests d’acuité visuelle de loin et de près, la vision stéréoscopique et la tolérance à l’occlusion d’un œil.
Les tests d’acuité visuelle utilisés sont Stycar, Monoyer et Snellen. Pour la vision des couleurs, on
pratique le test d’Ishihara et pour la vision stéréoscopique, le test de Lang.

L’examen clinique recherche des anomalies au niveau de la cornée, de l’iris et de la pupille.

Les réflexes photo-moteurs et l’oculomotricité sont aussi testés.

L’enfant peut être déjà appareillé. En cas de doute ou de trouble constaté, un avis auprès
d’un ophtalmologiste ou d’un orthoptiste peut être nécessaire.

12.1.1.2. Les pathologies neurologiques

Le développement psychomoteur de l’enfant est évalué à chaque visite médicale. Il s’agit de
la croissance cérébrale et de la motricité globale et fine (Illustration 8) [37,38].
Le périmètre crânien est mesuré jusqu’aux 36 mois de l’enfant.
Les réflexes archaïques doivent disparaître à l’âge de 5 mois. Il s’agit du Moro, du grasping
(aux mains et aux pieds), du redressement (ou la marche automatique) et des points cardinaux (le
réflexe de succion). Un nourrisson a une hypertonie physiologique, puis une hypotonie à l’âge de 8
mois.
Les principales acquisitions motrices sont :
- 3 mois : tenue de tête
- 7 mois : assis sans aide

43
- 10-12 mois : debout avec appui
- 12-13 mois : marche

L’interrogatoire et l’examen clinique permettent d’éliminer des pathologies neuromusculaires

de type amyotrophie spinale infantile ou des myopathies. Les signes d’alerte sont :
- 4 mois : pas de tenue de tête
- 9 mois : pas de position assise
- 18 mois : marche non acquise

L’observation de la marche de l’enfant dans le cabinet est indispensable à l’examen clinique.

Pour le développement moteur global, on teste les réflexes ostéo-tendineux. Puis on observe
l’équilibre bipodal, unipodal, sur une ligne, à cloche pied.

La motricité fine va être évaluée par la construction d’une tour avec des cubes, ou la réalisation d’un
petit puzzle par exemple.

L’habillage et le déshabillage sont des moments clé de la consultation, car les troubles praxiques
seront mis en évidence. Généralement, les parents aident leur enfant pour aller plus vite, il ne faut pas
hésiter à demander aux parents de laisser faire l’enfant seul.

En cas de trouble moteur retrouvé, un avis auprès d’un neurologue ou un neuropédiatre est
nécessaire.

Illustration 8 : Développement normal des praxies. Adaptation de Lussier, Flessas (2001) et Mazeau
(2004).

A noter que dans le tableau du développement normal des praxies de 2007, par Evelyne Pannetier, il
y est précisé la mention « s’habille/se déshabille seul » dans la catégorie « S’habiller » à 5 ans.

44
12.1.1.3. Une pathologie connue psychiatrique
Le trouble du spectre de l’autisme (TSA) ou troubles envahissants du développement (TED)
sont des troubles globaux. Le diagnostic se fait généralement avant l’âge de 3 ans [4]. L’enfant
présente un trouble des interactions sociales (cognition sociale), un déficit de la communication et des
centres d’intérêts limités et stéréotypés (comportement « bizarre »).

Les enfants dys peuvent avoir des traits autistiques comme le démontre l’étude de l’équipe
d’Ajuriaguerra en 1964.

Si un trouble psychiatrique est retrouvé, l’enfant doit être orienté auprès d’un pédopsychiatre.

12.1.2. Le déficit intellectuel

La définition de l’OMS est la suivante : « On entend par déficiences intellectuelles la capacité
sensiblement réduite de comprendre une information nouvelle ou complexe, et d’apprendre et
d’appliquer de nouvelles compétences (trouble de l’intelligence). Il s’ensuit une aptitude diminuée à
faire face à toute situation de manière indépendante (trouble du fonctionnement social), un
phénomène qui commence avant l’âge adulte et exerce un effet durable sur le développement. » [39].
Il existe deux outils pour parler de l’intelligence : le QI et le facteur g (pour facteur d’intelligence
générale).

Avec l’apparition de l’école obligatoire en 1905, Binet et Simon ont travaillé sur le premier test
d’intelligence.

En 1904, Spearman, évoquait déjà le facteur g. Ce terme est repris par Huteau et Lautrey en
1999, comme « la capacité à établir et à appliquer des relations et il serait déterminé par la quantité
d’énergie nerveuse dont disposerait un individu » [4]. Le facteur g est la capacité de catégoriser les
objets de notre environnement (les fleurs, les arbres, les oiseaux, les hommes). C’est une aptitude
innée, elle permet de structurer l’environnement et d’agir efficacement dans un milieu toujours
changeant [40].

David Wechsler, en 1939, propose de quantifier le fonctionnement cognitif de base grâce aux
échelles de Wechsler. Les épreuves de Wechsler ne sont pas toutes équivalentes pour déterminer le
facteur g. Certaines épreuves sont plus saturées que d’autres en facteur g. Catégoriser, classer, trier,
regrouper selon les différents critères pour déduire, inférer, comparer, est le but recherché à travers le
facteur g.

Le WISC-IV (une des épreuves de Wechsler) est une échelle qui permet de mesurer le facteur
g, mais aussi quatre dimensions de l’intelligence : l’indice de compréhension verbale, l’indice de
raisonnement perceptif, l’indice de mémoire de travail et attentionnelle et la graphomotricité.

D’autres tests d’intelligence générale ont été développés par la suite, comme le KABC-II
(Kaufman Assessment Battery for Children, Kaufman, 2008), l’EDEI-R (Echelles Différentielles
d’Efficience Intellectuelle, forme révisée, Perron-Borelli, 1996), et la NEMI-2 (Nouvelle Echelle
Métrique de l’Intelligence, Cognet, 2006). Chaque test s’effectue sur une classe d’âge spécifique
(EDEI-R entre 4 et 9 ans, KABC-II entre 3 et 12 ans et 11 mois) [41].

Selon Grégoire en 2000, le QI n’est qu’une évaluation assez grossière du facteur g.

« L’intelligence générale est le résultat de l’interaction d’un grand nombre de facteurs alors que le
facteur g n’est que l’un de ceux-ci, le plus important sans doute, mais pas le seul » [4].

La déficience intellectuelle est un trouble global, tandis que les dys sont des troubles
spécifiques (hétérogénéité dans les résultats). Le QI est une moyenne, il n’est donc pas adapté pour

45
différencier ces deux pathologies. La moyenne des performances dans les différentes tâches
cognitives va lisser les différences significatives. On considère qu’un enfant qui réussi au moins une
épreuve sur quatre à l’échelle de Wechsler, n’est pas déficient intellectuel. On peut alors se demander
pourquoi il a échoué aux autres épreuves, quel est le trouble dys. Par contre, s’il échoue à toutes les
épreuves (et de façon homogène), soit il est déficient intellectuel, soit il est multi dys : une nouvelle
épreuve doit être réalisée pour faire la part des choses.

Chez les enfants avec un trouble dys, l’essentiel de la prise en charge porte sur l’orientation,
la remédiation et la rééducation (utiliser les fonctions préservées). Annoncer aux parents que leur
enfant est déficitaire permet une prise en charge adéquate. Il n’y a pas de bon ou de mauvais
handicap, seulement certains sont moins bien acceptés que d’autres dans notre société [42].

Les tests pour éliminer une déficience intellectuelle sont réalisés par un psychologue
(psychologue scolaire) ou un neuropsychologue.

12.1.3. Les carences éducatives

L’enfant doit être scolarisé régulièrement et il doit être dans un environnement favorable
(affectif, social, culturel) [4].

En cas de performances faibles, il faut tenir compte des facteurs environnementaux dans
lequel évolue l’enfant (niveau socio culturel des parents, langue parlée). Certains enfants ont des
difficultés d’apprentissage, ils sont peu talentueux par rapport aux exigences académiques de notre
société.

L’Education nationale a mis en place des heures d’aide personnalisée (les activités
pédagogiques complémentaires), pour les enfants en difficulté scolaire. Ce temps permet aux
enseignants de retravailler des notions mal acquises. Les enfants travaillent en petits groupes, sur une
période donnée. L’enfant peut rattraper son retard et suivre de nouveau le groupe scolaire. Si les
difficultés résistent aux aides et aux renforcements pédagogiques habituels, alors on peut se poser la
question d’un trouble dys [4].

12.2. Les critères d’inclusion

12.2.1. Le trouble est durable
Il doit durer plus de 6 mois. Ce n’est pas une difficulté car malgré un renforcement
pédagogique, le trouble persiste (pas de bénéfice des séances d’activités pédagogiques
complémentaires par exemple). L’enfant apprend, progresse, mais il est toujours en décalage par
rapport aux autres enfants [4].

12.2.2. Le trouble est intense

Le trouble est pathologique [4]. Les difficultés de l’enfant doivent être appréciées par
l’enseignant ou le psychologue scolaire pour déterminer son niveau de retard. Il doit être d’au moins -
1,5 ou -2 déviation standard par rapport à la norme soit 2 années d’âge scolaire. A partir de ce retard,
les tests diagnostiques pourront être entrepris.

12.2.3. Des signes caractéristiques

Ce critère n’est pas obligatoire, mais il est essentiel au diagnostic [4].
On va rechercher des dissociations et des signes pathognomoniques d’un dysfonctionnement
dys. L’enfant peut échouer dans des épreuves de calcul posé, mais réussir en calcul mental. En

46
modifiant un élément d’une épreuve (pas de timing, verbalisation, …), l’enfant peut ou non réussir
l’épreuve. On peut supposer que s’il la réussit, alors la fonction cognitive déficitaire est responsable de
l’échec de l’épreuve. Cependant aucune épreuve n’est entièrement spécifique d’une fonction
cognitive.

12.3. Le parcours de soins

Pour simplifier le parcours de soins de l’enfant dyspraxique et de sa famille, une pyramide des
interventions a été mise en place. Il existe trois niveaux de prise en charge (Illustration 9) [19].

12.3.1. Le niveau 1
Il fait référence à une prise en charge de proximité. Le repérage/dépistage est fait par
l’école/la famille et le médecin traitant/pédiatre. Les médecins vont pouvoir orienter les enfants vers
des professionnels de santé locaux (orthophoniste, psychomotricien, ergothérapeute,
neuropsychologue, psychologue scolaire). L’enfant peut également être orienté ou pris en charge par
le médecin scolaire/ PMI, ou au Centre Médico-Psychologique (CMP), ou au Centre Médico-Psycho-
Pédagogique (CMPP) ou au Centre d’Action Médico-Sociale Précoce (CAMSP).

12.3.2. Le niveau 2
Il permet de coordonner et d’accompagner les médecins généralistes pour le dépistage, le
diagnostic, la mise en place des aides autour de l’enfant lorsque les difficultés sont trop importantes.
Un suivi régulier avec les différents intervenants permet alors de ne pas rester seul avec les difficultés
de mise en place du projet thérapeutique.

Les intervenants de ce niveau sont plus spécialisés dans les troubles des apprentissages. Ce sont les
pédopsychiatres, les généticiens, les médecins de rééducation, et les réseaux de santé régionaux sur
les troubles des apprentissages et du développement (comme Pluradys en Bourgogne).

12.3.3. Le niveau 3
Il regroupe des professionnels experts en troubles des apprentissages et du développement. Il
s’agit des Centres de Référence des Troubles du Langage et des Apprentissages (CRTLA). Ils se
situent dans les centres hospitaliers universitaires de la région. Ils existent depuis 2004. Selon le
parcours de soins, on ne peut accéder au niveau 3 qu’à partir des intervenants du niveau 2. Les bilans
diagnostiques des cas les plus complexes y sont réalisés, tout en gardant un lien avec les
professionnels du niveau 2. Dans ces centres se déroulent des formations pour les professionnels de
santé et de l’Education nationale, mais aussi des recherches cliniques.

Dans le niveau 3, on retrouve aussi le Centre de Référence maladies rares (pour notre région il s’agit
du CLAD-Est), le Centre de Ressources Autisme, et DéfI-Bourgogne (le centre de diagnostic et de
coordination de la prise en charge des enfants et des adultes chez lesquels se pose la question d’une
éventuelle déficience intellectuelle).

47
Illustration 9 : Pyramide des interventions

12.4. Les intervenants

Beaucoup de professionnels de santé et d’éducation gravitent autour de l’enfant et de sa
famille (diagnostic, suivi, ou rééducation) (Illustration 10) [19].
- les enseignants et les enseignants spécialisés
- les médecins de premier recours : médecin généraliste, pédiatre, médecin de PMI, médecin scolaire.
- les autres professionnels de santé :
- le généticien
- l’ophtalmologiste et l’orthoptiste : ils éliminent des troubles visuels et oculomoteurs.
L’orthoptiste étudie le champ visuel, la fixation, la poursuite et la convergence du regard. En libéral
l’orthoptiste est remboursé par la Caisse Primaire d’Assurance Maladie (CPAM).
- l’ORL : il élimine un déficit auditif et si besoin il traite les pathologies existantes.
- l’ergothérapeute : il évalue l’habileté gestuelle, le graphisme, les coordinations oculo-
manuelles et bi-manuelle. La rééducation porte sur l’autonomie scolaire et la vie quotidienne. Pas de
remboursement en libéral.
- le neuropsychologue : il détermine le niveau d’intelligence, de stratégie, de
raisonnement/organisation, d’attention/concentration et de mémoire. Pas de remboursement en
libéral.

- l’orthophoniste : ses champs de compétences sont les troubles de la déglutition, de la

logique (logicomathématique), de la communication, du langage oral et écrit. Le bilan et les séances
de rééducation sont remboursés.

- le psychologue et le psychiatre : le psychiatre prend en charge les troubles psychiatriques de

l’enfant (les affects, la personnalité, l’humeur, les habiletés sociales). Le psychologue ou le
psychologue scolaire est indispensable pour réaliser les bilans d’intelligence. Les consultations avec
le psychologue scolaire sont prises en charge par l’Education nationale.

- le psychomotricien : il étudie les troubles de l’investissement et de l’expression corporelle, la

relation à soi et à l’autre et l’organisation temporo-spatiale. Pas de remboursement en libéral.

- les réseaux de santé (Pluradys) : ils prennent en charge les enfants de 0 à 18 ans qui
présentent un trouble du développement ou des apprentissages. Ils diagnostiquent et réalisent le
projet thérapeutique.

48
 - les structures de prise en charge : ce sont des structures de soins où plusieurs
professionnels de santé y sont regroupés

● le CAMSP : le centre regroupe des professionnels qui s’occupent de la prévention, du

dépistage, de l’accompagnement, des soins, de la rééducation et du suivi des enfants de 0 à 6 ans. Il
n’y a pas besoin d’ordonnance pour y consulter. La prise en charge est assurée par la CPAM et le
conseil départemental.

● le CMPP : les professionnels consultent, posent le diagnostic et pratiquent des soins

ambulatoires des enfants de 6 à 18 ans. Il n’y a pas besoin d’ordonnance pour les contacter. Les
premières séances sont prises en charge par la CPAM, ensuite il faut faire une demande d’entente
préalable.

● le CMP : on y retrouve des consultations médico-psychologiques et sociales pour les

personnes en souffrance psychique.

- selon la décision de la MDPH, les enfants peuvent être orientés vers :

● le Service Spécialisé et de Soins à Domicile (SESSAD) : les équipes peuvent intervenir

dans tous les lieux de vie et d’activités de l’enfant (école, maison,..) ou dans les locaux du SESSAD.
Il s’agit d’interventions pluridisciplinaires. Le but est la poursuite de la scolarité de l’enfant en adaptant
l’environnement. La prise en charge est décidée par la commission des droits et de l’autonomie des
personnes handicapées (CDAPH). Chaque SESSAD est spécifique d’un handicap dont il porte le
nom.

● l’Institut Médico-Educatif (IME) : l’éducation et l’enseignement sont spécialisés pour des

enfants et des adolescents atteints de déficience intellectuelle.

Illustration 10 : Travail multidisciplinaire. Pluradys

49
13. PRONOSTIC
Les facteurs de bon pronostic sont [4]:
- l’âge précoce du diagnostic (en fin de maternelle/début de primaire soit environ 5-7 ans)
- une dyspraxie isolée
- des capacités préservées (mémorisation, raisonnement,…), un bon niveau d’intelligence générale
- un entourage aidant
Un enfant qui a une dyspraxie isolée peut espérer un bon avenir et une bonne carrière
professionnelle, si :
- le diagnostic est fait entre 4 et 9 ans
- s’il a de bonnes capacités de compensation
- si la rééducation fixe des objectifs fonctionnels (lutte contre la double tâche, utilisation des fonctions
préservées,…)

Les professions dites « manuelles » ne conviendront jamais à un enfant dyspraxique.

14. PROJET THÉRAPEUTIQUE

14.1. Généralités
Le projet thérapeutique doit être adapté à chaque enfant et doit évoluer dans le temps. Il
tiendra compte des comorbidités, de l’âge de l’enfant, de son environnement et de son niveau
scolaire. Quelque soit la méthode de rééducation, l’adhésion et la coopération de l’enfant et de sa
famille, mais aussi des enseignants, sont primordiales. La prise en charge doit être mise en place le
plus tôt possible pour éviter de retarder la scolarité de l’enfant, mais aussi pour son bien-être.

Selon Michèle Mazeau (médecin rééducateur) et Claire Le Lostec (ergothérapeute), la

rééducation vise à lutter contre le sur-handicap (comme la double tâche et la mésestime de soi), à
favoriser la réussite scolaire et à réaliser certains gestes précis. L’enfant doit être autonome pour les
actes de la vie quotidienne et pouvoir acquérir des savoirs (et non pas devenir un élève) (Illustration
11) [4].

La dyspraxie est un trouble durable, il sera toujours présent. La rééducation et/ou les outils de
compensation permettent à l’enfant de diminuer son handicap.

50
Illustration 11 : Coordonner les actions d’adaptation et de rééducation

14.2. A l’école
L’école est au centre du projet thérapeutique de l’enfant pour espérer un avenir professionnel
adéquat, mais aussi pour lui préserver l’estime de soi. Ce projet permet d’anticiper les difficultés que
l’enfant va rencontrer. Grâce au travail ou aux moyens de contournement, l’enfant sera déjà préparé
à ces difficultés afin de ne pas creuser le retard par rapport à ses camarades.
Le milieu scolaire met en échec l’enfant lors du travail en double tâche. Il faut donc éviter ces
situations. Les manipulations d’outils doivent être limitées, l’oral doit être favorisé.

L’enfant dyspraxique a besoin de temps de repos (jeux, divertissement) car il se fatigue vite.

Pour les troubles légers, on recherchera l’automatisation des gestes pour atteindre une
vitesse convenable.
Pour les troubles plus sévères, des moyens de compensation seront plus adéquats, par
exemple renoncement à l’écriture quotidienne (seulement quelques mots comme les prénoms et
noms, les chiffres,…) pour se concentrer sur le contenu du texte et non l’écriture (Illustration 12)
[4,43].

Illustration 12 : Un même trouble (ici, la dysgraphie) ne réclame pas les mêmes réponses selon les
objectifs visés

51
14.2.1. Les aides humaines
Un accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH) intervient dans la classe ou en
péri-scolaire (cantine). Son rôle est défini dans le projet personnalisé de scolarisation (PPS). Il ne fait
pas à la place de l’enfant [42]. Ses missions sont :
- aider à la concentration
- réexpliquer la consigne d’une manière différente
- trouver des moyens de contournement
- être le secrétaire
- aider à reprendre confiance

14.2.2. Les moyens

Les enseignants ont accès à quelques outils pédagogiques sur le site internet « Eduscol »
pour une pédagogie différenciée.

14.2.2.1. L’ordinateur et les logiciels

Ces logiciels sont surtout utiles pour les enfants atteints de dyspraxie neuro-visuelle. Il existe
de plus en plus de logiciels d’aide pour la lecture, l’écriture, les mathématiques,… Comme la double
tâche est impossible, certains enfants seront soulagés de la lecture/déchiffrage de la consigne avec
une verbalisation des textes, consignes, mails,… comme le proposent certains logiciels.

14.2.2.2. Les manuels scolaires

Des adaptations de certains manuels scolaires pour faciliter la lecture des enfants
dyspraxiques visuo-spatiaux sont déjà mises en place grâce au travail de Caroline Huron (chercheur
en sciences cognitives), sur le site internet « Le cartable fantastique ».

Certains auteurs refusent d’apporter des modifications à leurs ouvrages puisque le décret de
décembre 2008 ne mentionne qu’un taux d’incapacité supérieur à 80% ou un certificat
ophtalmologique attestant la lecture impossible malgré une correction. Or un enfant dyspraxique ne
rentre pas dans ces critères [44].

14.2.2.3. Le mobilier ergonomique

Il s’agit d’outils dont l’enfant a besoin pour pouvoir manipuler les instruments correctement et
de façon autonome : manchons pour les stylos, règle avec poignée, support de livre, plan incliné,
porte-cartes, ciseaux à ressort, bracelet écriture,…

14.2.2.4. Les aides au quotidien

Ce sont des outils pédagogiques comme l’utilisation de codes couleurs : pour la lecture
(repérage de la ligne), pour le repérage spatial dans la classe (droite en vert par exemple, la même
couleur sera utilisée sur les chaussures, pour les manches de T-shirt),…

Ces aides sont mises en place pendant les apprentissages scolaires, il serait aberrent de les
retirer le jour de l’examen selon des fausses idées de favoritisme. C’est comme si on retirait ses
lunettes à un enfant astigmate le jour de l’examen parce qu’il s’agit d’une aide. On ne peut pas
supprimer l’AESH, ou l’ordinateur à un enfant qui a 12 de moyenne à l’école, pour des raisons
d’économie financière [42].

14.2.2.5. Les loisirs

Dans les sports collectifs : on réduira la taille des terrains de jeux, on utilise des maillots de
couleurs différentes selon les équipes, on permet à l’enfant de prendre son temps pour viser et lancer
une balle, …

52
 Dans les sports de raquette : les terrains peuvent être réduits, le matériel adapté avec une
balle plus lourde ou une raquette avec un tamis plus large.

Les consignes devront être décomposées en étapes successives, voire réexpliquées en individuel
[33].

14.3. Au domicile
14.3.1. L’habillage
L’enfant doit être concentré, bien installé et il doit surtout avoir du temps.

Comme on l’a vu précédemment, des codes couleurs peuvent être utilisés pour l’aider à
orienter les parties de son corps (chaussures avec une pastille verte pour la droite et une rouge pour
la gauche).

Il peut s’agir de stratégies de contournement lorsque l’apprentissage est trop difficile :

chaussures à scratch au lieu des lacets ou lacets avec nœuds autobloquants, des pompons pour la
meilleure préhension d’une fermeture éclair,…

Il existe aussi des chansons sur le thème de l’habillage pour verbaliser les choses à faire et
dans quel ordre.

14.3.2. Les repas

Des couverts ergonomiques existent avec des manches plus gros par exemple et la découpe
des aliments peut être un objectif de rééducation (couper au lieu de déchirer la viande).

15. DÉMARCHES ADMINISTRATIVES

Depuis février 2005, la dyspraxie est reconnue comme un handicap par les MDPH [45]. « Art.
L. 114. - Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de
participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une
altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles,
mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant. »
Les aides sont adaptées en fonction de la sévérité des signes cliniques, de l’enfant et de son
environnement [45].

15.1. Du trouble au handicap

15.1.1. En cas de gêne minime
L’enseignant peut mettre en place un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)
selon la loi de 2005 dans son article 16 sur l’orientation et le programme pour l’avenir de l’école. Il a
seulement une visée pédagogique. Il intéresse l’enseignant, les parents et l’enfant.

Ce programme est plutôt intéressant pour les enfants en difficulté scolaire. L’enseignant
essaye d’adapter son enseignement avec l’utilisation de photocopies, matériel et consignes
adaptés,....

15.1.2. En cas de gêne modérée

Pour les enfants qui ont des troubles des apprentissages mais qui ne relèvent pas de la
MDPH, il y a le projet d’accompagnement personnalisé (PAP). Il a été créé en 2013 et mis à jour en

53
janvier 2015. Il est proposé par l’enseignant aux parents et est validé par le médecin scolaire. Il ne
donne pas droit aux aides matérielles et/ou humaines, ni au tiers temps pour les examens,… comme
pour un projet personnalisé de scolarisation (PPS).

Le PAP décrit les adaptations et les aménagements nécessaires pour l’enseignement en

fonction des besoins de l’enfant (place des séances d’orthophonie dans l’emploi du temps de l’enfant,
adaptations pédagogiques,…) .Ce n’est pas juste un soutien pédagogique spécifique comme le
PPRE.

15.1.3. En cas d’handicap avéré

Seuls les enfants qui ont un handicap supérieur à 50% relèvent de la MDPH. Avec les
nouveaux barèmes de la MDPH, il est plus difficile d’atteindre les 50%, ainsi le nombre d’enfants pris
en charge est moins important. La MDPH propose des compensations en CDAPH, qui seront mises
en place par l’équipe de suivi de scolarisation si elles sont validées.

Un PPS n’est accordé que pour les enfants relevant de la MDPH. Il établit les conditions dans
lesquelles les apprentissages scolaires doivent être menés (aides matérielles et/ou humaines,
aménagement du temps de travail, dispenses, parcours de scolarisation, tiers temps, ...). Il est
réévalué tous les ans par l’équipe de suivi de scolarisation. L’équipe de suivi de scolarisation est
constituée de l’enseignant référent, des parents, de l’enseignant, du directeur de l’école, des membres
du réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), de la psychologue scolaire, du
médecin scolaire, des rééducateurs de l’enfant. Le RASED concerne les élèves jusqu’à l’entrée au
collège. Il s’agit d’enseignants spécialisés et de psychologues scolaires. Les aides sont pédagogiques
ou rééducatives.

C’est la famille avec l’aide de l’enseignant qui sollicite la MDPH et l’enseignant référent. Un
enseignant référent est un professeur des écoles qui s’occupe, sur un secteur, des enfants qui ont un
handicap.

Certaines associations de parents d’enfants dyspraxiques redoutent que le PAP prenne la

place du PPS pour des raisons financières. On rappelle que le PAP (pas d’aide humaine/matérielle, ni
de tiers temps) est beaucoup moins coûteux.

15.2. Les autres prestations

Les enfants qui relèvent de la MDPH peuvent prétendre à d’autres aides, qui sont attribuées
par la CDAPH.

Ce sont toujours les parents qui sont à l’origine de la demande auprès de la MDPH. Le
médecin a une partie à remplir sur le formulaire de demande. L’avis de l’enseignant est recommandé
pour appuyer la demande.

Généralement, le médecin scolaire remplit le dossier, mais s’il n’y a pas de médecin dans la
circonscription, le médecin généraliste ou le pédiatre peut le faire.

La MDPH peut alors accorder, suite à la CDAPH, des aides financières, des aides humaines
et des aides techniques. Elle décide également de l’orientation scolaire.

15.2.1. L’allocation d’éducation d’enfant handicapé

C’est une prestation versée pour pallier aux frais engagés par les parents pour s’occuper de
leur enfant handicapé. Le taux d’incapacité doit être de 80% pour prétendre à cette allocation.

54
15.2.2. Les établissements scolaires spécialisés
L’orientation scolaire est décidée en commission et précisée dans le PPS. Elle est accordée
pour les enfants qui ont besoin d’une aide intense. Les classes sont composées d’une douzaine
d’élèves d’une même classe d’âge.

Il s’agit des unités d’inclusion scolaire (ULIS). Il y a les ULIS école (anciennement classe
d’inclusion scolaire CLIS) et les ULIS collège. Les ULIS ont des spécificités en fonction du handicap
(trouble du langage, déficit intellectuel sévère,…). L’enseignement se fait par des enseignants
spécialisés. Actuellement dans l’Yonne, il y a deux ULIS spécifiques du trouble du langage, à Sens et
à Auxerre.

Les enfants qui ont des troubles trop sévères ou des troubles associés peuvent intégrer des
unités d’enseignement en milieu spécialisé, quand les ULIS ne sont plus adaptées. Cette scolarisation
peut être associée à une autre en milieu ordinaire.

15.2.3. Les aides matérielles

Toujours sur décision de la CDAPH, du matériel pédagogique adapté peut être prêté
(ordinateur, clavier en braille, logiciels,…).

Les fournitures scolaires ergonomiques (agendas et cahiers spécialisés, manchons pour la

préhension des stylos, supports de livre,…) sont achetées par les établissements scolaires.
L’enveloppe budgétaire accordée à chaque élève varie en fonction des communes, des départements
et des régions. Ainsi, certains enseignants peuvent être limités dans les achats de matériels adaptés.

15.2.4. Les aides humaines

15.2.4.1. Les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH)

Les AESH sont recrutés par l’Education nationale. Ils interviennent dans les classes
spécialisées en milieu ordinaire (les ULIS) ou en aide individualisée dans les classes. Le décret de
juin 2014, remplace le titre d’auxiliaire de vie scolaire (AVS) par AESH [46]. Ils doivent être titulaires
d’un diplôme professionnel dans l’aide à la personne ou avoir une équivalence dans le domaine des
personnes handicapées.

15.2.4.2. Le service d’éducation spécialisée et de soins à domicile (SESSAD)

Le SESSAD est composé de personnels paramédicaux et médicaux spécialisés. Le but est le
maintien de l’enfant dans son milieu social et familial.

15.2.5. L’aménagement scolaire

La CDAPH accorde pour les examens et les concours des aménagements en fonction de
l’enfant et des possibilités : tiers temps, secrétaire, utilisation de matériel spécialisé (calculatrice),…

15.2.6. L’affection de longue durée

La dyspraxie fait partie des affections de longue durée, une demande de 100% est donc
possible. Ceci permet de prendre en charge une partie des frais de transport ou de rééducation,
notamment auprès des ergothérapeutes ou des psychomotriciens qui ne sont pas pris en charge par
la sécurité sociale.

55
16. ÉTUDE

16.1. Introduction
Dix pour cent des enfants, soit 2 à 3 enfants par classe, seraient atteints d’un trouble du
développement ou des apprentissages [42]. La prévalence de la dyspraxie est estimée à 6% chez les
enfants entre 5 et 11 ans [6], soit en moyenne un enfant par classe.

La dyspraxie est un trouble de la planification, de la programmation et de la coordination des

gestes complexes. L’enfant présente des troubles praxiques et de motricité fine qui engendrent des
difficultés dans les apprentissages scolaires, dans la vie quotidienne et des troubles psychologiques
chez l’enfant et son entourage.

Il s’agit d’une pathologie peu connue du grand public, des enseignants, mais aussi des
médecins. Les équipes de recherche se sont d’abord intéressées à la dyslexie. Durant ces dernières
années plusieurs études commencent à être publiées sur la dyspraxie/TAC.

Outre la difficulté de s’y retrouver dans la multitude de termes et de définitions employés, les
signes cliniques chez les enfants sont variables. Plusieurs facteurs sont impliqués dans la diversité
des symptômes : les comorbidités, la sévérité de l’atteinte, l’environnement,… Quelque soit les pays,
la sous-estimation de la prévalence est due à un mauvais dépistage et à des erreurs diagnostiques.
Au Canada anglais, une étude montrait que 29,2% des médecins généralistes se sentaient capables
de diagnostiquer le TAC après une formation, alors que 91,1% l’ignoraient au départ.

En retraçant l’évolution de ce trouble, de Collier en 1900 qui évoque une « maladresse » à

aujourd’hui, on constate qu’il aura fallu plus de 100 ans pour que les enfants dyspraxiques aient une
reconnaissance de leur handicap.

Un enfant dyspraxique doit être pris en charge le plus tôt possible pour lui apporter des
bénéfices. Un retard ou une absence de prise en charge aura un impact sur sa scolarité, sa vie
sociale et émotionnelle.

Les médecins généralistes et les enseignants ont un rôle essentiel. Or durant les études
(médecine et enseignement), les enseignements du développement psychomoteur et des troubles
des apprentissages sont quasi inexistants.

Les inadaptations sociale et émotionnelle sont vécues comme une souffrance psychologique
pour l’enfant. Les parents ne comprennent pas les troubles de leur enfant qui leur paraît singulier vis-
à-vis des camarades ou de la fratrie. La prise en charge (des premiers symptômes à la mise en place
d’une rééducation adaptée) de ces enfants est vécue comme un « parcours du combattant » par les
parents.

Il nous a paru utile de nous intéresser aux connaissances actuelles sur la dyspraxie des
médecins généralistes exerçant en libéral dans l’Yonne et les obstacles qui influent sur leur prise en
charge (Annexe 1).

L’objectif de cette étude était d’analyser les façons de prendre en charge la dyspraxie et de
savoir quels rôles les médecins estimaient avoir.

A l’issue de ce travail, nous avons souhaité pouvoir proposer des solutions d’aide au
dépistage et au diagnostic de la dyspraxie en libéral (Annexe 2).

56
16.2. Matériel et méthode
16.2.1. Population étudiée
L’étude a été réalisée auprès de tous les médecins généralistes exerçant en libéral dans
l’Yonne. Sur la liste des médecins généralistes libéraux de l’Yonne, fournie par l’Union Régionale des
Professionnels de Santé (URPS) de Bourgogne, nous avons exclu les médecins n’exerçant pas la
médecine générale (angéiologues, allergologues), les médecins à exercice particulier et les médecins
retraités. L’envoi du questionnaire a concerné 274 médecins.

16.2.2. Questionnaire
Le questionnaire était en trois parties : vous, votre exercice et la dyspraxie (Annexe 1) :
- la première partie comportait des renseignements généraux concernant l’âge, le sexe et la situation
familiale.
- la deuxième concernait l’exercice du médecin, les activités annexes (l’enseignement ou une
médecine salariée annexe) et la proportion d’enfants dans la patientèle.

- et la troisième partie concernait les connaissances sur les troubles dys et la dyspraxie, les pratiques
du médecin face à ces troubles. Les dernières questions étudiaient les freins au dépistage et le rôle
du médecin face à la dyspraxie.

Le docteur Philippe d’Athis du département de Biostatistique et Informatique médicale du

Centre Hospitalier Universitaire de Dijon, a relu et corrigé le questionnaire pour permettre une
interprétation plus facile des résultats. Puis nous l’avons présenté à quelques médecins pour vérifier la
faisabilité en un temps court et la clarté des questions.

Les questionnaires ont été envoyés par voie postale aux médecins par l’intermédiaire de
l’URPS. Le premier envoi du 26 septembre 2014 concernait 274 médecins. Une relance pour 185
médecins n’ayant pas répondu a été faite le 29 septembre 2014.

L’enveloppe contenait le questionnaire avec une enveloppe réponse, et deux lettres. L’une
expliquait le but du questionnaire et l’autre était du docteur Gérard Germond, médecin généraliste à
Joigny et directeur de cette thèse. La lettre du docteur Germond avait pour but d’encourager les
médecins à répondre.

L’URPS a anonymisé les questionnaires reçus en réponse et nous les a renvoyés chaque
semaine.

16.2.3. Analyse statistique

Les réponses au questionnaire ont été enregistrées avec le tableur Microsoft Excel. Les
données ont été codées par un système binaire « 1 » ou « 0 ». Le « 1 » signifie « oui » à la réponse et
le « 0 » « non ».

Pour la question 6, sur la proportion de pédiatrie dans la patientèle, les pourcentages ont été
notés tels quels.

Dans la question 8, l’âge de dépistage de la dyspraxie a été classé en trois catégories « moins
de 3 ans », « entre 3 et 4 ans » et « plus de 4 ans ».

Les réponses aux questions ouvertes, comme les sous questions de la question 10, les jouets
dont les médecins disposent et leur utilité, n’ont pas été entrées dans le tableur. Les réponses ont été
interprétées en fonction du type de jouet (jeux d’imitation pour les voitures par exemple).

57
 Les commentaires libres des médecins n’ont pas été entrés dans le tableur.

Les comparaisons ont été réalisées par le docteur d’Athis avec le test exact de Fisher et celui
de Mann et Whitney (ou de Kruskal et Wallis).

16.3. Résultats
16.3.1. Taux de participation
Sur les 274 questionnaires envoyés, nous avons reçu 89 réponses avec le premier envoi et 36
avec la relance, soit un total de 125 réponses. Le taux de participation était de 45,6%.

Sur les 125 réponses obtenues, 8 questionnaires ont été exclus : 6 n’étaient pas remplis (4
médecins retraités, 1 médecin expert et 1 questionnaire vierge) et 2 insuffisamment remplis (médecine
d’expertise et médecine vasculaire). Nous avions donc 117 questionnaires qui ont été analysés, soit
un taux réel de participation de 42,7%.

16.3.2. Généralités

16.3.2.1. Renseignements généraux

16.3.2.1.1. Sexe
37 femmes et 80 hommes ont répondu complètement au questionnaire, ce qui correspond
respectivement à 31,6% et 68,3% de l’effectif total.

16.3.2.1.2. Age
La moyenne d’âge était de 55,1 ans.

8,5% des médecins avaient moins de 40 ans, 17,9% entre 40 et 50 ans et 73,5% plus de 50
ans. Tous les médecins ont répondu à cette question.

100%
90%
80%
70%
60% Moins de 40 ans
50%
Entre 40 et 50 ans
40%
30% Plus de 50 ans
20%
10%
0%
Tranche d'âge

Illustration 13 : Répartition selon l’âge

58
16.3.2.1.3. Situation familiale
16,6% des médecins étaient célibataires (ou veufs ou séparés) et 82,4% étaient en couple. 10
médecins n’ont pas précisé leur situation matrimoniale.

91,6% des médecins avaient un ou plusieurs enfants et 7,1% n’avaient pas d’enfant. 34
médecins, soit 29%, n’ont pas répondu à cette question.

96,2% des hommes avaient un ou des enfants, alors que 67,5% des femmes en avaient
(chiffres obtenus en tenant compte de 34 données manquantes pour la présence d’enfants).

16.3.2.2. Activité

16.3.2.2.1. Enseignement
30,7% des médecins (soit 36 personnes sur 116 qui ont répondu à la question 5) étaient
maîtres de stage (compte tenu d’une réponse manquante).

16.3.2.2.2. Activité annexe

35,3% des 117 médecins avaient une activité en plus de leur activité libérale (soit 41
personnes).

7 médecins avaient une activité dans le secteur de l’enfance (PMI, crèche) soit 17,0%.

34 médecins avaient une activité dans le secteur adulte (82,9%). Les différents secteurs
d’activités retrouvés dans les questionnaires étaient : maison de retraite, hôpital, soins de suite,
médecin agréé, centre de dépistage anonyme et gratuit, club de football Association de la Jeunesse
Auxerroise, CPAM, foyer d’adultes handicapés.

Médecine
adulte
Activité 82,9%
Pas d'activité annexe
annexe 35,3%
64,7%

Médecine
del'enfance
17%

Illustration 14 : Proportion selon le type d’activité annexe

16.3.2.2.3. Proportion de pédiatrie

En moyenne, les médecins ayant répondu à la question 8 (soit 101 personnes), avaient 20,7%
d’enfants dans leur patientèle. La médiane était à 20%.

59
16.3.2.3. Dyspraxie

16.3.2.3.1. Dépistage
55,9% des médecins (sur 93 personnes ayant coché Oui ou Non à la question 9), déclaraient
suivre des enfants dyspraxiques.

74 médecins ont répondu à la question 10 de l’âge auquel la dyspraxie peut être dépistée.
29,7% de ces médecins pensaient que c’était avant l’âge de 3 ans ; 33,7% des médecins entre 3 et 4
ans. Et 36,4% des médecins pensaient que c’était après l’âge de 4 ans. Les réponses variaient de 4-6
mois à 6-10 ans.

18% des médecins (soit 21 personnes sur 116 ayant répondu à la question 11), dépistaient la
dyspraxie.

73,5% des médecins (soit 86 personnes sur les 117 ayant répondu à la question 12), avaient
des jouets dans leur cabinet. Il s’agissait le plus souvent de jeux d’encastrement (LEGO®, DUPLO®,
cubes), de jouets d’imitation (voitures, instruments médicaux, poupées) et de puzzles.

88,6% des médecins déclaraient observer les enfants au moment du déshabillage (2

réponses manquantes à la question 13).

15.3.2.3.2. Orientation
115 médecins ont répondu à la question 12 (2 réponses sont manquantes), voici les
fréquences selon les professions choisies pour l’orientation des enfants dyspraxiques :

- 67,8% des médecins orientent principalement vers l’orthophoniste

- 66,9% vers le pédiatre
- 29,5% vers le médecin scolaire
- 42,6% vers l’ergothérapeute
- 57,3% vers le psychomotricien
- 41,7% vers le pédopsychiatre
- 20,8% vers le médecin de PMI
- 26,9% vers le CAMSP
- 36,5% vers le CMPP
- 31,3% vers le psychologue scolaire
- 31,3% vers le neurologue
- 36,5% vers le neuropsychologue
- 24,3% vers l’orthoptiste

60
 orthoptiste
neuropsychologue
neurologue
psychologue scolaire
CMPP
CAMSP
médecin de PMI
pédopsychiatre
psychomotricien
ergothérapeute
médecin scolaire
pédiatre
orthophoniste
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75
fréquence en pourcentage

Illustration 15 : Fréquences des choix d’orientation vers les professionnels de santé

Pour les professions para médicales proposées, 115 médecins pensaient que les
consultations étaient prises en charge par la sécurité sociale (2 réponses sont manquantes à la
question 13):
- pour 95,1% des médecins chez l’orthophoniste
- pour 19,2% des médecins chez le neuropsychologue
- pour 71,1% des médecins chez l’orthoptiste
- pour 27,8% des médecins chez le psychomotricien
- pour 9,6% des médecins chez le psychologue scolaire
- pour 17,3% des médecins chez l’ergothérapeute.

98 médecins (sur 110 personnes ayant répondu Oui ou Non à la question 14) pensaient qu’il y
avait une relation entre tous les troubles dys, soit 89%.

29,7% des médecins (28 personnes sur 94 qui ont répondu à la question 15) avaient
connaissance d’un réseau pour les troubles dys dans l’Yonne. Parmi les réponses, nous avons
retrouvé 8 fois Pluradys, 1 fois le CAMSP, 1 fois le CMP et 1 fois « réseau bourguignon ».

49% des médecins (52 personnes sur 106 ayant répondu à la question 16) orientaient la
famille de l’enfant vers la MDPH.

61
16.3.2.3.3. La dyspraxie en libéral

111 médecins ont classé par préférence les critères de freins au dépistage de la dyspraxie en
libéral (6 réponses sont manquantes):
- 52,2% estimaient qu’ils manquaient de temps
- 90,9% estimaient qu’ils manquaient de connaissances
- 49,5% estimaient qu’ils manquaient d’information sur les réseaux existants
- 41,4% estimaient qu’ils n’avaient pas assez de référentiels
- 36,9% estimaient qu’ils n’avaient pas suffisamment d’outils

manque d'outils

manque de référentiels

manque d'information

manque de connaissances

manque de temps

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
fréquence en pourcentage

Illustration 16 : Part de l’influence de chaque critère sur le dépistage de la dyspraxie en libéral

101 médecins, sur les 108 ayant répondu à la question 18 (soit 93,5%), estimaient que le
médecin généraliste avait un rôle dans la prise en charge d’un enfant dyspraxique (9 réponses
manquantes).

102 médecins ont répondu à la question du rôle du médecin généraliste (15 réponses sont
manquantes). Les médecins pensaient qu’ils avaient un rôle dans :
- 92,1% le dépistage
- 38,2% le diagnostic différentiel
- 31,3% le diagnostic positif
- 90,1% l’orientation
- 67,6% l’accompagnement de la famille
- 51,9% la coordination entre les différents intervenants
- 45,0% l’information.

62
 information

coordination

accompagnement

orientation

diagnostic positif

diagnostic différentiel

dépistage

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
fréquence en pourcentage

Illustration 17 : Part de chaque critère pour le rôle ressenti du médecin

16.3.2.4. Commentaires
Nous avions laissé quelques lignes à la fin du questionnaire pour les remarques éventuelles.
Trois axes ressortaient :
- la prise en charge pouvait être faite par l’Education nationale « l’institutrice est mieux formée que le
médecin ».

- le manque de connaissance a été repris plusieurs fois « je m’aperçois que je n’y connais pas grand-
chose en « dys » », « je connais très mal ce problème », « surpris par la fréquence du trouble,
nécessite d’améliorer le dépistage en médecine générale », « il faut organiser des FMC ».

- les médecins se sont interrogés sur la faisabilité de la prise en charge en libéral « enjeu diagnostique
important pour le généraliste, parcours du combattant pour la famille, notre société est-elle prête à
faire des efforts financiers ? », « pas possible à l’heure actuelle en libéral (manque de temps) »,
« diagnostic difficile », « prise en charge financière lourde ».

16.3.3. Etudes
Nous avons étudié certaines réponses en fonction du sexe du médecin, de son âge, s’il avait
ou non des enfants, s’il était maître de stage et de son type d’activité annexe.

Les questions retenues étaient l’âge supposé du dépistage, s’il y avait ou non un dépistage, la
possession de jouets dans le cabinet, l’observation pendant le déshabillage de l’enfant et l’orientation
vers la MDPH. Ces questions sont les points que nous avons retenus pour effectuer une fiche d’aide
aux médecins généralistes face à la dyspraxie.

16.3.3.1. Comparaison selon le sexe

L’âge du dépistage ne différait pas significativement entre les femmes et les hommes
(p=0,816). 26,9% des femmes et 31,2% des hommes estimaient que la dyspraxie pouvait être
dépistée avant l’âge de 3 ans. 38,4% des femmes et 31,2% des hommes estimaient que c’était entre
3 et 4 ans. 34,6% des femmes et 37,5% des hommes estimaient que c’était après l’âge de 4 ans (sur
les 74 médecins ayant répondu à la question 8).

63
 37,5
Hommes 31,2
31,2
> 4 ans

34,6 entre 3 et 4 ans

Femmes 38,4 < 3 ans
26,9

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
fréquence en pourcentage

Illustration 18 : Influence du sexe du médecin sur l’âge du dépistage

18,9% des femmes et 17,7% de 79 hommes ont indiqué qu’ils dépistaient la dyspraxie, la
différence n’est pas significative (p>0,999) (1 réponse manquante d’un homme).

Les femmes avaient significativement plus fréquemment des jouets dans leur cabinet, soit
86,4% des femmes pour 67,5% des hommes (p=0,0417).

88,8% des femmes et 88,6% des hommes observaient les enfants au moment du
déshabillage (p=1) (il manquait 1 réponse d’une femme et 1 réponse d’un homme).

Sur les 35 femmes et les 71 hommes ayant répondu à la question 16, 51,4% des femmes et
47,8% des hommes déclaraient orienter les enfants et leur famille auprès de la MDPH, la différence
n’est pas significative (p=0,836).

16.3.3.2. Comparaison selon l’âge du médecin

Il n’y a pas de différence significative pour l’âge du dépistage de la dyspraxie en fonction de
l’âge du médecin (p=0,761) (8 médecins répondant à la question 8 avaient moins de 40 ans, 16
avaient entre 40 et 50 ans et 50 avaient plus de 50 ans). Il manquait 43 réponses à la question 8.

Le dépistage se faisait avant l’âge de 3 ans pour 12,5% des moins de 40 ans, contre 25% de ceux
entre 40 et 50 ans et 34% des plus de 50 ans.

Le dépistage se faisait entre 3 et 4 ans pour 37,5% des moins de 40 ans, contre 37,5% de ceux entre
40 et 50 ans et 32% des plus de 50 ans.

Le dépistage se faisait après l’âge de 4 ans pour 50% des moins de 40 ans, contre 37,5% de ceux
entre 40 et 50 ans et 34% des plus de 50 ans.

64
 34
> 50 ans 32
34

37,5
entre 40 et 50 ans 37,5 > 4 ans
25
entre 3 et 4 ans
< 3 ans
50
< 40 ans 37,5
12,5

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60
fréquence en pourcentage

Illustration 19 : Influence de l’âge du médecin sur l’âge du dépistage

20% des moins de 40 ans déclaraient dépister la dyspraxie, contre 14,2% des médecins entre
40 et 50 ans et 18,8% des médecins de plus de 50 ans (p=0,924) (il manquait la réponse d’1 médecin
de plus de 50 ans).

Chez les moins de 40 ans, 80% déclaraient avoir des jouets dans leur cabinet, contre 85,7%
chez les 40-50 ans et 69,7% chez les plus de 50 ans (p=0,312). La différence n’est pas significative.
La totalité des médecins a répondu à cette question.

70% des moins de 40 ans ont indiqué observer les enfants au moment du déshabillage,
contre 85% de 20 médecins entre 40 et 50 ans et 91,7% de 85 médecins de plus de 50 ans (p=0,105)
(il manquait 2 réponses, 1 médecin entre 40 et 50 ans et 1 médecin de plus de 50 ans).

50% des moins de 40 ans orientaient les enfants et leur famille vers la MDPH, contre 55% de
20 médecins entre 40 et 50 ans et 47,3% de 76 médecins de plus de 50 ans (p=0,858) (1 médecin
entre 40 et 50 ans n’avait pas répondu et 10 médecins de plus de 50 ans).

16.3.3.3. Comparaison selon le fait d’avoir des enfants

Nous avons regroupé les tranches d’âge pour les enfants de moins de 4 ans car les analyses
comparatives étaient impossibles.

Il n’y a pas de différence significative en ce qui concerne l’âge supposé de dépistage de la

dyspraxie entre les médecins qui avaient des enfants et ceux qui n’en avaient pas (p=0,505) (compte
tenu des 33 réponses manquantes parmi les médecins ayant répondu à la question Avec enfants ou
Sans enfant).

Le dépistage se faisait avant l’âge de 4 ans chez 57,1% des 49 médecins avec enfants contre
l’ensemble (soit 2 personnes) des médecins qui n’en avaient pas.

Le dépistage se faisait après l’âge de 4 ans chez 42,8% des 49 médecins avec enfants, contre aucun
médecin sans enfant.

65
 Sur 76 médecins avec enfants (1 réponse manquante), 19,7% déclaraient dépister la
dyspraxie. Aucun médecin sans enfant ne la dépistait (p=0,356).
Sur l’ensemble des questionnaires, 74% des médecins avec des enfants avaient des jouets
dans leur cabinet. Mais les médecins sans enfant n’avaient pas de jouet (p=0,327).

Sur 76 médecins avec enfants (1 réponse manquante), 89,4% déclaraient observer l’enfant
pendant le déshabillage, contre tous les médecins sans enfant (p=0,631).

Il n’y a pas de différence significative en ce qui concerne l’orientation de l’enfant et de sa

famille vers la MDPH, selon le fait que le médecin avait ou non des enfants (p=1). Sur les 69
médecins avec enfants ayant répondu à cette question, 52,1% orientaient vers la MDPH. La moitié
des médecins sans enfant orientait vers la MDPH.

16.3.3.4. Comparaison selon le fait d’être maître de stage

Le dépistage après l’âge de 4 ans est significativement plus fréquent chez les maîtres de
stage (p=0,045). Pour 56% des maîtres de stage (25 répondants), l’âge de dépistage de la dyspraxie
se faisait après l’âge de 4 ans, contre 26,5% de ceux qui n’étaient pas maître de stage.

26,5
Pas maître de stage 38,7
34,6
> 4 ans

56 entre 3 et 4 ans

Maître de stage 24 < 3 ans

20

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60
fréquence en pourcentage

Illustration 20 : Influence du fait d’être maître de stage sur l’âge du dépistage

20% des maîtres de stage (1 réponse manquante) disaient dépister la dyspraxie, contre
17,2% de ceux qui ne l’étaient pas (81 personnes) (p=0,794).

80,5% des maîtres de stage avaient des jouets dans leur cabinet, contre 70,3% de ceux qui
ne l’étaient pas (p=0,268).

94,2% des maîtres de stage et 86,2% des médecins qui ne l’étaient pas (80 personnes)
avaient déclaré observer les enfants pendant le déshabillage (p=0,338).

Peu de médecins orientaient les enfants et leur famille vers la MDPH, qu’ils étaient ou non
maîtres de stage (p=0,999), seulement 48,5% des maîtres de stage (35 personnes) et 49,2% de ceux
qui ne l’étaient pas (71 personnes).

66
16.3.3.5. Comparaison selon le type d’activité annexe
Nous avons comparé les médecins qui avaient une activité annexe en lien avec l’enfance, par
rapport à l’ensemble des autres médecins.

Il n’y a pas de différence significative en ce qui concerne l’âge supposé du dépistage de la

dyspraxie que le médecin ait une activité associée en médecine de l’enfance ou non (p=0,258) (2
réponses manquantes pour les médecins avec une activité annexe en médecine de l’enfance).

Le dépistage se faisait :
- avant l’âge de 3 ans : aucun médecin ayant une activité annexe en médecine de l’enfance,
- 3 et 4 ans : 60% des médecins avec une activité annexe en médecine de l’enfance,
- après l’âge de 4 ans : 40% des médecins avec une activité annexe en médecine de l’enfance.

40
médecine enfant 60
0
> 4 ans
entre 3 et 4 ans
36,2 < 3 ans
médecine générale 31,8
31,8

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65

Illustration 21 : Influence du type d’activité annexe sur l’âge du dépistage

28,5% des médecins avec une activité annexe en médecine de l’enfance ont déclaré dépister
la dyspraxie contre 17,4% de ceux qui avaient une activité de médecine adulte (p=0,608).

71,4% des médecins avec une activité annexe de médecine de l’enfance déclaraient observer
l’enfant pendant le déshabillage contre 89,8% des médecins qui avaient une activité de médecine
adulte (p=0,178).

85,7% de l’ensemble des médecins avec une activité annexe de médecine de l’enfance
avaient des jouets dans leur cabinet contre 72,7% de ceux qui exerçaient une médecine adulte
(p=0,673).

Les médecins avec une activité annexe de médecine de l’enfance orientaient plus souvent les
enfants et les familles vers la MDPH (71,4%), contre seulement 47,4% des autres médecins. La
différence n’est pas significative (p=0,265).

67
16.4. Discussion
16.4.1. Choix de la méthode
Nous avons choisi de faire une enquête avec un questionnaire pour des raisons pratiques.
Nous pouvions contacter la totalité de la population cible.

Les questionnaires auto-administrés ont permis un gain de temps, un support visuel pour le
médecin et une plus grande sincérité dans les réponses. Les risques de ce type de questionnaire sont
des réponses incomplètes, et donc des données ininterprétables.

A la fin du premier envoi, le nombre de questionnaires retournés était insuffisant. Nous avons
attendu la fin de la période des vacances estivales pour la relance du questionnaire.

16.4.2. Choix de la population d’étude

Nous avons décidé de travailler sur le département de l’Yonne car nous y travaillions et nous
souhaitions y faire évoluer la prise en charge de ces enfants.

Nous avons choisi uniquement les médecins généralistes libéraux car ce sont les médecins
de premier recours qui suivent les enfants.

16.4.3. Choix des questions

Le questionnaire permettait d’établir rapidement la démographie des médecins généralistes
libéraux de l’Yonne, puis de faire le point sur les connaissances actuelles des médecins et leur
attitude face à cette pathologie.

La première partie concernait les caractéristiques du médecin. Seulement 70,9% des

médecins (34 personnes n’ont pas répondu) ont répondu s’ils avaient ou non des enfants. La question
leur a peut-être paru sans lien avec le questionnaire.

Dans la troisième partie, les réponses n’étaient pas toujours à la hauteur de nos attentes. A la
question 7, 24 médecins n’ont pas répondu. 43 réponses manquaient à la question 8 sur l’âge
supposé du dépistage. 23 médecins n’ont pas répondu à la question 15 sur la connaissance d’un
réseau. Et 11 médecins n’ont pas répondu à la question 16, l’orientation vers la MDPH. On peut
supposer que les médecins manquaient de connaissances pour y répondre.

Dans les questions 12, 17 et 18 nous espérions des réponses hiérarchisées, aux vues des
réponses obtenues (réponses numérotées ou partiellement ou des croix), nous avons modifié les
réponses dans le tableur. A la question 12, nous n’avons retenu que les 10 premiers professionnels
sélectionnés par les médecins, à la question 17, que les 3 premières réponses, et à la question 18,
que les 5 premières réponses. Nous avons perdu des données en choisissant ce mode de
classification, mais en gardant le système précédent les données n’étaient pas interprétables.

15 médecins n’ont pas classé les propositions du rôle du médecin généraliste face à la
dyspraxie. La question demandait peut être trop de temps et c’était la dernière du questionnaire.

Aux vues des réponses à la question 13 (la prise en charge par la sécurité sociale des
professionnels de santé), l’intitulé n’était pas pertinent. Il aurait dû mentionner « en libéral », puisque
seulement les réponses « orthophoniste » et « orthoptiste » étaient attendues en libéral. Mais le
psychologue scolaire (réalisation des tests d’intelligence) n’exerçant qu’en milieu scolaire, la prise en
charge est donc faite par l’Education nationale. Quant aux neuropsychologues, psychomotriciens et
ergothérapeutes, leurs prises en charge sont financées lorsqu’ils exercent dans les centres comme les
CMPP, CAMSP et centres référents des troubles des apprentissages.

68
16.4.4. Les médecins répondant
Nous avons pu constater une féminisation de la profession. La proportion des femmes de
moins de 50 ans était plus importante que celle des hommes, alors qu’ils étaient plus nombreux à
avoir plus de 50 ans.

100%
90% 83,70%
80%
70%
60%
51,30% Moins de 40 ans
50%
Entre 40 et 50 ans
40% 32,40% Plus de 50 ans
30%
20% 16,20%
11,20%
10% 5,00%
0%
Femmes Hommes

Illustration 21 : Féminisation de la profession médicale

Tous les médecins maîtres de stage dans l’Yonne (soit 36 médecins) ont répondu au
questionnaire. Le fait d’avoir régulièrement des étudiants (internes ou externes) dans leur cabinet, les
a probablement incités à répondre.

16.4.5. Ce que nous avons fait ressortir du questionnaire

16.4.5.1. L’âge du dépistage

Si l’on prend les réponses à la question 8 sur l’âge du dépistage, il n’y a pas de réelle
différence.

Les jeunes médecins (moins de 40 ans) estimaient que le dépistage de la dyspraxie se faisait
après 4 ans. La différence est importante (50% contre 12,5% avant l’âge de 3 ans). Or durant notre
formation universitaire en médecine générale nous survolons les troubles dys. L’actualité ou la
formation personnelle des internes a probablement permis une meilleure connaissance de la
dyspraxie.

Chez les maîtres de stage, il y a aussi une différence puisque 56% estimaient que le
dépistage se faisait après l’âge de 4 ans (20% avant 3 ans). Ils se sont peut être plus renseignés sur
le sujet ou les internes ont pu leur apporter l’information. L’échange mutuel permet d’améliorer les
connaissances de chacun.

Les médecins qui ont choisi une activité annexe en rapport avec les enfants, exercent en
crèche et en PMI. Ils ont surtout mentionné « entre 3 et 4 ans ». On aurait pu s’attendre à ce que la
réponse la plus fréquente soit « après l’âge de 4 ans », étant donné qu’ils avaient choisi d’avoir un
exercice en médecine de l’enfance.

69
 Les consultations intéressent les enfants de 0 à 3 ans (pour la crèche) et de 0 à 6 ans pour la
PMI. Les médecins de crèche ne voient plus les enfants de plus de 3 ans puisqu’ils sont scolarisés. Et
les médecins vacataires en PMI voient surtout les nourrissons.

Les consultations en moyenne section de maternelle sont souvent réalisées par une infirmière
seule. Il y a donc un biais car les médecins de crèches ou vacataires en PMI examinent moins
souvent des enfants au-delà de l’âge de 3 ans.

16.4.5.2. Le déshabillage
Les jeunes médecins observaient moins souvent les enfants au moment du déshabillage. Ils
s’intéressent peut être plus au motif initial de consultation.

Par contre, 94,2% des maîtres de stage observaient le déshabillage de l’enfant. On peut
supposer que les maîtres de stage prennent le temps d’observer l’enfant pendant que l’interne fait
l’interrogatoire aux parents ou rédige l’observation.

16.4.5.3. Les jouets

Dans l’ensemble, les médecins qui exerçaient une activité annexe en rapport avec l’enfance
avaient le plus souvent des jouets dans leur cabinet. Les activités annexes en crèche/PMI sont plus
souvent pratiquées par des femmes. On retrouve donc plus souvent la réponse « oui » chez les
femmes et les moins de 40 ans.

La réponse « oui » n’explique pas de quel type de jouet il s’agit. Les jeux d’imitation (peluches,
voitures,…) ne permettent pas de dépister la dyspraxie.

En PMI ou au CMP, durant les consultations, il y a toujours un temps d’observation de

l’enfant. On observe l’enfant avec ses parents (les échanges de regards, les sourires,…). A travers le
jeu, en lui proposant des jouets à disposition, on se rend compte de l’intérêt de l’enfant pour cette
activité (échange avec le jeu, préhension, construction, logique, connaissance des couleurs, …).

Les livres permettent d’évaluer le vocabulaire, la connaissance des couleurs, des

lettres/chiffres, la lecture,…

16.4.5.4. L’orientation vers la MDPH

L’orientation vers la MDPH était plus fréquente lorsque le médecin avait une activité annexe
en lien avec les enfants (71,4% contre 47,4% pour l’ensemble des médecins). Ceci s’explique peut
être par le fait que les médecins qui font des vacations en PMI, sont plus souvent confrontés à des
familles à risque. Certaines familles ont déjà des aides mises en place (sociales, administratives et
humaines).

16.4.5.5. Le rôle du généraliste

Le rôle d’information était plus fréquemment cité chez les médecins qui dépistaient la
dyspraxie (66,6% contre 40% chez ceux qui ne la dépistent pas). La différence est significative
(p=0,047).

Nous retrouvions majoritairement et aux mêmes proportions dans les deux groupes,
l’orientation et le dépistage.

70
 Il est normal que les médecins ne reconnaissent pas le diagnostic positif comme un rôle du
généraliste. Ce diagnostic est complexe, par la pluridisciplinarité des intervenants, la difficulté du
diagnostic et le caractère chronophage.

En revanche, seulement 38,2% des médecins estimaient qu’ils avaient un rôle dans le
diagnostic différentiel. Eliminer une pathologie sensorielle permet de prendre en charge l’enfant dans
sa globalité et non spécifiquement dans un trouble des apprentissages.

40
52,5
68,7
ceux qui ne dépistent pas 90
31,2 information
36,2
92,5 coordination
accompagnement
66,6 orientation
52,3
66,6 diagnostic positif
ceux qui dépistent 90,4
diagnostic différentiel
33,3
47,6 dépistage
90,4

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
fréquence en pourcentage

Illustration 22 : Fréquences des rôles ressentis du médecin selon le fait de dépister la dyspraxie

Le rôle d’orientation est significativement plus fréquent (p=0,075) chez l’ensemble des
médecins qui avaient des enfants (93,9% contre 66,6% de ceux qui n’en avaient pas) (11 médecins
avec enfants n’ont pas répondu à la question).

Le rôle d’information est significativement plus fréquent si le médecin avait des enfants
(p=0,030). Aucun médecin sans enfant n’informait les familles, contre 32 médecins des 66 qui avaient
des enfants.

Les médecins qui sont aussi parents ont probablement plus d’empathie (dans le sens courant
du terme). Ils prennent plus le temps d’informer et d’orienter les familles quand ils détectent un
trouble.

71
 0
50
66,6
sans enfant 66,6
33,3 information
33,3 coordination
100
accompagnement
48,4 orientation
53
31,8 diagnostic positif
avec enfants 93,9
25,7 diagnostic différentiel
36,3
92,4 dépistage

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Fréquence en pourcentage

Illustration 23 : Fréquences des rôles ressentis du médecin selon le fait d’avoir des enfants

16.4.5.6. Le réseau
Seulement 28 médecins avaient connaissance d’un réseau pour les troubles dys dans l’Yonne
(dont 18 parmi ceux qui dépistent la dyspraxie). On aurait pu s’attendre à ce que les médecins qui
s’impliquaient dans les troubles des apprentissages aient davantage connaissance du réseau.

Les médecins avec une activité annexe en crèche/PMI avaient significativement (p=0,078)
plus la connaissance de l’existence d’un réseau dans l’Yonne (75% contre seulement 27,7% de ceux
qui avaient une activité annexe de médecine adulte). Les médecins qui exercent dans les crèches ou
à la PMI travaillent en relation avec les structures pour les enfants en difficultés.

Pluradys, le réseau qui prend en charge les troubles dys dans l’Yonne, reste méconnu des
médecins. Les enseignants sont plus informés de son existence. Ils reçoivent une invitation pour la
journée dys qui a lieu en octobre tous les ans. Monsieur Morel, enseignant au centre de formation des
enseignants à Auxerre, fait parti du réseau. Il serait utile que Pluradys diffuse plus d’informations
auprès des médecins en intervenant dans les FMC médicales, ou en informant les cabinets médicaux
de la journée dys,….

16.4.5.7. L’orientation vers les professionnels

En ce qui concerne le choix de l’orientation vers les professionnels de santé, il n’y a de
différence significative ni en fonction du sexe, ni en fonction du fait d’être maître de stage.

L’orthophoniste était le plus souvent cité chez 78,3% de l’ensemble des femmes et 62,8% des
hommes (78 hommes ont répondu à la question) (p=0,134), 71,7% des hommes orientaient les
enfants vers le pédiatre, contre 56,7% des femmes (p=0,138).

Les maîtres de stage orientaient plus fréquemment vers l’orthophoniste (75% de l’ensemble
des maîtres de stage), contre 64,5% de ceux qui ne l’étaient pas (pour 79 médecins qui ont répondu à
la question). Mais la différence n’est pas significative (p=0,290). Les médecins qui n’étaient pas maître

72
de stage orientaient plus fréquemment vers le pédiatre (68,3%), contre 63,8% des maîtres de stage
(p=0,672).
Les médecins sans enfant orientaient plus fréquemment les enfants et leur famille vers
l’ergothérapeute et le neurologue que les médecins avec des enfants. Les différences sont
significatives (respectivement p=0,0806 et p=0,0399). 83,3% des médecins sans enfant orientaient
vers l’ergothérapeute, contre 40,2% de ceux qui en avaient. Et le neurologue était cité chez 66,6%
des médecins sans enfant, contre 23,3% des médecins avec des enfants.
L’orientation vers le psychomotricien est significativement plus fréquente (p=0,0761) chez les
médecins de moins de 40 ans. 80% de la totalité des moins de 40 ans orientaient vers le
psychomotricien, contre 71,4% des 40-50 ans et 51,1% chez les plus de 50 ans (2 réponses
manquaient chez les plus de 50 ans).

L’orientation vers le neuropsychologue était également plus fréquente (p=0,0106) chez les
moins de 40 ans. 80% des moins de 40 ans l’avaient sélectionné, contre seulement 28,5% des 40-50
ans et 33,3% des plus de 50 ans.

On peut rapprocher le fait que les femmes, sont souvent plus jeunes, avec moins souvent des
enfants, pratiquent plus souvent une activité en crèche/PMI. Nous pouvons regrouper ces classes. La
neuropsychologie et les métiers qui en émanent sont assez récents. Les jeunes médecins (femmes
travaillant en crèche/PMI) avaient peut être eu la possibilité de travailler avec ces professionnels de
santé qui sont plus récemment connus.

L’orthophoniste, le CMPP et le psychologue scolaire étaient plus fréquemment choisis si le

médecin avait une activité annexe en rapport avec les enfants (crèche/PMI).
L’orthophoniste était cité par tous les médecins avec une activité annexe de médecine de
l’enfance, contre seulement 65,7% de ceux ayant une activité annexe de médecine adulte (p=0,0945).

Le CMPP était choisi par 71,4% des médecins avec une activité en crèche/PMI, contre 34,5%
de ceux qui avaient une activité annexe de médecine adulte (p=0,0976).

Le psychologue scolaire était choisi par 71,4% des médecins avec une activité en crèche/PMI,
contre seulement 28,7% de ceux qui avaient une activité annexe de médecine adulte (p=0,0302).

On peut supposer que les médecins ayant une activité en crèche/PMI connaissent mieux les
possibilités d’orientation de l’enfant, notamment le psychologue scolaire. Dans l’ensemble des
questionnaires, le psychologue scolaire ne représentait que 9,61% des choix d’orientation. Pour un
dépistage de dyspraxie, il est nécessaire d’avoir un bilan intellectuel réalisé par un neuropsychologue
ou un psychologue scolaire. En pratique, dans l’Yonne, il est facile d’avoir accès au psychologue
scolaire, et le bilan est pris en charge financièrement.

16.4.5.8. Les freins au dépistage en libéral

Le manque de temps était le frein au dépistage de la dyspraxie en libéral le plus fréquemment
cité par les maîtres de stage (65,7%, contre 46% des 76 médecins non maître de stage répondant).
La différence est significative (p=0,0668). Les maîtres de stage forment déjà les étudiants pendant et
entre les consultations. Il est alors compréhensible que le temps puisse être un critère majeur.

73
16.5. Conclusion

Cette étude, menée à partir des réponses de 117 médecins généralistes libéraux icaunais, a
permis de dégager certains points.

Former les médecins généralistes sur la dyspraxie est le point essentiel qui ressort de cette
étude. Seulement 18% des médecins de notre étude dépistent la dyspraxie. De plus, le principal frein
au dépistage de la dyspraxie en cabinet est le manque de connaissances des « troubles dys »
(90,9%). Les médecins ont mentionné à plusieurs reprises leur souhait d’avoir une formation sur ce
thème. Ce sentiment est partagé dans plusieurs études menées dans différents pays. L’enseignement
universitaire de la dyspraxie, ou des troubles dys en général, doit être amélioré. Des interventions par
le réseau de santé ou par d’autres professionnels pourraient être proposées lors de formations
médicales continues.

Le facteur temps est le deuxième critère de frein mentionné par les médecins généralistes. La
seule possibilité d’agir sur ce critère est encore la formation des médecins. En effet, une pratique
régulière permettrait d’automatiser le dépistage.

Par ailleurs, la connaissance du réseau de santé local sur les pathologies du développement
et/ou des troubles des apprentissages est un axe important à développer. Le manque d’information
sur d’éventuels réseaux existants est le troisième critère qui freine le dépistage (49,5%). Pluradys n’a
été mentionné que huit fois sur l’ensemble des questionnaires (28 médecins avaient connaissance
d’un réseau local).

Ce travail nous a également permis de dégager quelques points de repère pour le dépistage
et le diagnostic de dyspraxie chez les enfants au cabinet. A partir des éléments positifs qui ressortent
de cette étude, nous avons pu rebondir sur certains points (Annexe 2):

Observer l’enfant :
- 88,6% des médecins ont déclaré observer l’enfant pendant l’habillage/déshabillage. Ce point est
essentiel pour évaluer son niveau d’autonomie, la rapidité d’exécution des gestes, la motricité fine,
l’appui unipodal.
- la marche : ses déplacements dans le cabinet
- son comportement : face aux parents et au médecin « comportement bizarre » avec trouble de la
cognition sociale, aisance. Observation durant le jeu.

Examiner l’enfant pour éliminer des pathologies, qui, non dépistées, pourraient être source
d’errance diagnostique. Seulement 38,2% des médecins estiment qu’ils ont un rôle dans le diagnostic
différentiel.
- visuel : tester l’oculomotricité et la gnosie visuelle (échelles de vision de près et de loin)
- auditif : examen ORL à l’aide d’un otoscope et test à la voix chuchotée
- neurologique : mesurer le périmètre crânien, tester les réflexes ostéo-tendineux, la motricité globale
avec le saut à pieds joints, à cloche pied et l’appui unipodal. Un enfant dyspraxique ne doit pas avoir
de retard dans les acquisitions motrices globales (assis, 4 pattes, marche).
Les jouets : outre le côté divertissant, ils sont indispensables dans un cabinet médical. 73,5%
des médecins en ont dans leur cabinet. Il doit s’agir de jeux de construction (Lego®, Duplo®), de
puzzles, de livres et de feutres. D’emblée un enfant dyspraxique sera désintéressé des jeux dans
lesquels il sait qu’il sera en échec.

74
La motricité fine pourra être testée avec la rapidité de l’exécution, la compréhension de consignes en
demandant à l’enfant de réaliser le puzzle ou de construire des figures selon un modèle par exemple.
La lecture et la dénomination d’images sera permise par les livres. Permettre à l’enfant de dessiner
pour observer la motricité fine, la propreté de sa production, évaluer les praxies (croix, rond, carré).

Le second critère ressenti comme un frein au dépistage était le manque de temps. Ce temps
de jeu peut faire parti de l’observation de l’enfant pendant que les parents règlent la consultation.

Malgré ce défaut de dépistage, une fois la situation de dyspraxie certifiée, le médecin affirme
son rôle de pilier pour le suivi et l’accompagnement. 55,9% des médecins suivaient des enfants
dyspraxiques. L’accompagnement de la famille et de l’enfant était le troisième rôle choisi par les
généralistes. Il leur assure une écoute, un soutien et une attitude bienveillante tout au long du
parcours de vie de l’enfant et des parents.

17. CONCLUSIONS

En France, 5 à 7 % des enfants entre 5 et 11 ans sont atteints de dyspraxie, soit au moins 1
enfant par classe. Ce trouble moteur, qui appartenait aux troubles des apprentissages jusqu’en 2013,
a deux appellations : dyspraxie ou trouble de l’acquisition de la coordination. La difficulté à penser, à
organiser, et à réaliser une séquence de gestes pour la rendre automatique fait de ce trouble un
handicap. Les répercussions sont dans tous les domaines qui entourent l’enfant (scolaire, quotidien,
social).

La prévalence serait sous-estimée en raison des difficultés pour poser le diagnostic. En effet,
la diversité des cas (niveau de sévérité, symptomatologie individuelle, comorbidités,
environnement,…) et le manque de connaissances perturbent ce diagnostic. Depuis quelques
années, des équipes de recherche s’intéressent aux étiologies, aux comorbidités et à la rééducation.
Environ une année scolaire est nécessaire pour poser le diagnostic final de dyspraxie. Mais l’enfant
est en souffrance depuis plusieurs années déjà. Les parents d’enfant dyspraxique décrivent leur
histoire comme un « parcours du combattant ».

Pluradys, le réseau de santé local, a vu le nombre de demandes de prise en charge se

multiplier par 5,3 en 3 ans (avec une inclusion qui a quasiment quadruplé). Ceci montre une évolution
dans la prise de conscience de ce trouble. Or seulement 18% des médecins généralistes libéraux
icaunais dépistent la dyspraxie. Il nous a paru utile de savoir quelles étaient leurs connaissances
actuelles sur ce trouble. Nous nous sommes également intéressés à leur façon d’organiser la prise en
charge d’un enfant dyspraxique et sa famille. Nous avons interrogé les médecins sur les critères qu’ils
estiment être des freins au dépistage de la dyspraxie en libéral.

Nous avons réalisé une enquête auprès de 274 médecins généralistes libéraux de l’Yonne,
grâce à un questionnaire. Le taux de participation a été de 45,6%. Les résultats de cette enquête et

75
les données médicales recueillies nous ont permis d’élaborer une fiche d’aide au dépistage et à la
prise en charge des enfants dyspraxiques pour les généralistes.

55,9% des médecins déclarent suivre des enfants dyspraxiques dans leur patientèle mais
seulement 18% dépistent la dyspraxie. Nous avons voulu savoir quels rôles les généralistes
estimaient avoir dans la prise en charge de ces enfants. 92,1% pensent qu’ils ont un rôle dans le
dépistage et 90,1% dans l’orientation.

Faciliter les formations sur la dyspraxie nous semble être une mesure primordiale. En effet, le
principal critère de frein au dépistage de la dyspraxie en cabinet est le manque de connaissances des
« troubles dys ». De plus, les médecins ont mentionné à plusieurs reprises leurs souhaits d’avoir des
formations sur ce sujet. Les enseignements sur les troubles du développement chez l’enfant et les
troubles des apprentissages sont quasiment inexistants durant notre cursus universitaire. Le volume
horaire de cet item pourrait être valorisé. De plus, les troubles dys pourraient faire l’objet de nombreux
thèmes de formation médicale continue. Plusieurs travaux ont montré l’importance des répercussions
psychologiques de la dyspraxie, notamment l’estime de soi, sur l’enfant et ses parents. Les enfants
contournent ou refusent le travail pour éviter l’échec. Mais qu’en est-il de l’estime de soi du généraliste
qui n’a pas reçu de formation durant ses études ? Comment aborde-t-il un trouble qu’il ne connaît
pas ? Le médecin généraliste va-t-il protéger son estime de lui, en évitant d’aborder la dyspraxie
devant laquelle il va se sentir en échec ?

Idéalement, cette formation devrait aussi concerner les enseignants et les paramédicaux. Les
enseignants n’ont pas de formation spécifique durant leurs études alors qu’ils sont au cœur de la
problématique scolaire. Quant aux paramédicaux, il serait utile qu’ils aient une formation avec des
méthodes de rééducation en lien avec les apprentissages.

Le deuxième critère de frein au dépistage de la dyspraxie en libéral est le manque de temps

(52,2%). Il semble difficile d’agir sur ce facteur, notamment dans l’Yonne, qui est un département
particulièrement touché par les problèmes de démographie médicale. Néanmoins, une formation sur
la dyspraxie avec la mise en place de quelques points essentiels dans le dépistage et le diagnostic
permettrait de développer des automatismes, et donc un gain de temps.

Promouvoir le réseau de santé local sur les pathologies du développement et/ou les troubles
des apprentissages est un axe important à développer. Le troisième critère de frein au dépistage
ressenti par les généralistes est le manque d’information sur d’éventuels réseaux existants (49,5%).
Seulement 29,7% des généralistes ont connaissance de l’existence d’un réseau icaunais. Pluradys
n’est mentionné que 8 fois. Un travail sur la communication et la formation des médecins de la part de
Pluradys pourrait être une perspective d’avenir envisageable.

Elargir les connaissances des différents acteurs de santé locaux nous paraît essentiel pour le
dépistage et une prise en charge de qualité de l’enfant dyspraxique. Les généralistes adressent
principalement les enfants vers l’orthophoniste, le pédiatre et le psychomotricien. Une connaissance
des paramédicaux et leurs rôles permettrait d’orienter l’enfant en fonction du trouble qu’il présente.
L’essor de neuropsychologie est récent (années 2000 environ). L’apport bénéfique de ces nouvelles
professions commence à se faire sentir. En effet les jeunes médecins et ceux qui on une activité
annexe en crèche/PMI orientent plus fréquemment les enfants vers ces professionnels.

Inciter les démarches auprès de la maison départementale des personnes handicapées est un
élément indispensable pour l’enfant et sa famille. Les charges financières sont lourdes pour la famille
d’un enfant dyspraxique. Le médecin a un rôle d’information dans les démarches existantes (estimé à
45% dans les réponses des médecins). Un généraliste a noté une réflexion dans les commentaires
libres : « enjeu diagnostique important pour le généraliste, parcours du combattant pour la famille,

76
notre société est-elle prête à faire des efforts financiers ? ». Seuls les orthoptistes et les
orthophonistes sont pris en charge par la sécurité sociale en libéral. Alors que la dyspraxie est
reconnue comme un handicap, la société ne prend en charge qu’une partie des thérapeutes
nécessaire à la rééducation de l’enfant.

Améliorer le dépistage et participer au diagnostic de la dyspraxie par les médecins

généralistes sont de grands projets qui promettent de l’espoir pour l’avenir de tous les enfants
dyspraxiques.

77
BIBLIOGRAPHIE

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Disponible : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2014/6/27/MENH1400612D/jo

80
ANNEXES

Annexe 1 : Questionnaire envoyé aux médecins généralistes libéraux de l’Yonne

VOUS :

1/ Vous êtes ? un homme une femme

2/ Quel âge avez-vous ? < 40 ans entre 40 et 50 ans > 50 ans

3/ Quelle est votre situation personnelle ?

célibataire en couple avec enfant(s) sans enfant

VOTRE EXERCICE

4/ Etes-vous maître de stage ? oui non

5/ Avez-vous une activité salariale concomitante ? oui non

Si oui, laquelle ? ………………………………………………………………………………………

6/ Quelle est la proportion de pédiatrie dans votre patientèle ? ………………… %

LA DYSPRAXIE

7/ Suivez-vous des enfants dyspraxiques ? oui non je ne sais pas

8/ Selon vous, à quelle âge la dyspraxie peut-elle être dépistée ? ……………………………..

9/ Dépistez-vous la dyspraxie ? oui non

Si oui, avec quel(s) moyen(s) (observation, questionnaires, tests…) ?

……………………………………………………………………………………………………………

10/ Avez-vous des jouets dans votre cabinet ? oui non

Si oui, de quel genre ? ………………………………………………………………………………
Quelle utilité leur donnez-vous (passe-temps, moyen d’observation,…) ?
…………………………………………………………………………………………………………
11/ Observez-vous les enfants au moment de l’habillage ou du déshabillage ?
oui non

12/ Vers quel professionnel orientez-vous ou pensez-vous orienter un enfant dyspraxique ? (merci de
hiérarchiser votre réponse de 1 à 13)

81
 orthophoniste CAMSP

pédiatre CMPP

médecin scolaire psychologue scolaire

ergothérapeute neurologue

psychomotricien neuropsychologue

pédopsychiatre orthoptiste

médecin de PMI

13/ Pour quelles spécialités pensez-vous qu’il y ait une prise en charge par la sécurité
sociale ?
orthophoniste psychomotricien

neuropsychologue psychologue scolaire

orthoptiste ergothérapeute

14/ Selon vous, existe-t-il une relation entre les différents « troubles dys » (dyslexie, dyscalculie,…) ?
oui non

15/ Existe-t-il, à votre connaissance, un réseau dans l’Yonne pour les « troubles dys » ?
oui non
Si oui, préciser : …………………………………………………………………………………….

16/ Orientez-vous vers la MDPH les parents dont l’enfant est dyspraxique ?
oui non

17/ Selon vous, quel(s) est(sont) le(s) frein(s) au dépistage de la dyspraxie en libéral ? (merci de
hiérarchiser votre réponse de 1 à 6)
manque de temps

manque de connaissances des « troubles dys »

manque d’information sur d’éventuels réseaux existants

manque de référentiels

manque d’outils

autre : …………………………………………………………………

18/ Selon vous, le médecin généraliste a-t-il un rôle dans la prise en charge d’un enfant dyspraxique ?
oui non

Si oui, lequel ? (merci de hiérarchiser votre réponse de 1 à 7)

dépistage

82
 diagnostic différentiel

diagnostic positif

orientation

accompagnement de la famille et de l’enfant

coordination entre les différents intervenants

information

aucun

Avez-vous quelque chose à ajouter ou un commentaire à faire ?

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

83
Annexe 2 : Fiche d’aide au dépistage et au diagnostic de la dyspraxie chez l’enfant pour les médecins
généralistes libéraux de l’Yonne

Plus fréquent chez les garçons (prématurés)

Les signes d’appel : à partir de l’âge de 5 ans

Interrogatoire :

- carnet de santé : tests pratiqués à la maternité

- interrogatoire des parents : troubles scolaires et dans la vie quotidienne (manger, se laver,
s’habiller, loisirs)

Eliminer les diagnostics différentiels :

- visuel : oculomotricité, échelle de vision de loin et de près, dénombrement (comptage de points sur
une feuille). Si trouble -> orthoptiste (4 en libéral dans l’Yonne) ou ophtalmologiste

- auditif : otoscope et test à la voix chuchotée. Si trouble -> ORL

- neurologique : ROT, périmètre crânien, motricité globale (assis, 4 pattes, marche), saut à pieds
joints, à cloche pieds, appui unipodal. Si trouble -> pédiatre

- psychologique : comportement de l’enfant. Si trouble -> pédopsychiatre

Dépistage de la dyspraxie :

- observation : lenteur, maladresse, peu autonome dans l’habillage/déshabillage

- jeu : l’enfant dyspraxique va déjà redouter l’épreuve « je ne vais pas y arriver », puis il va critiquer
son travail « non ce n’est pas la même chose que toi »

 puzzle
 jeu de construction (Lego®, Duplo®, Kapla®): jeu libre, puis consignes (construction de
tour à 6, 8, 10 cubes avec une base différente)
 livres : lecture d’une phrase, dénomination d’images,
 crayons : dessiner des formes géométriques (croix, rond, carré, triangle), poser une
addition, écriture, propreté du travail

84
- interrogatoire : que ressent l’enfant ?, quels sont ses loisirs ?

Si trouble : ergothérapeute (3 cabinets libéraux dans l’Yonne), psychomotricien (9 en libéral dans

l’Yonne), bilan neuropsychologique (neuropsychologue ou psychologue scolaire).

Orientation de l’enfant, auprès des professionnels de santé, selon les troubles présentés, mais aussi
en fonction des possibilités financières de la famille et des contraintes démographiques dans l’Yonne.

85
TITRE DE LA THESE : LA PRISE EN CHARGE DES ENFANTS DYSPRAXIQUES : ENQUETE AUPRES DES MEDECINS
GENERALISTES LIBERAUX DU DEPARTEMENT DE L’YONNE ET SUGGESTION D’AIDE AU DEPISTAGE ET AU
DIAGNOSTIC

AUTEUR : HOM MARLENE

RESUME :

La dyspraxie est un trouble spécifique neurodéveloppemental. Elle touche la planification, la

programmation et la coordination des gestes complexes. Elle représenterait 6% des enfants de 5 à 11
ans, en moyenne 1 enfant par classe. Depuis 2005, elle est reconnue comme un handicap. L’avenir
de l’enfant dépend d’une prise en charge précoce, or en France, peu d’enfants sont dépistés. Nous
avons voulu en comprendre les raisons et proposer une aide aux médecins pour un meilleur
dépistage en libéral. L’observation de l’enfant (habillage et jeux de construction) et l’examen clinique
sont des éléments clés pour le dépistage. Notre étude, réalisée à partir des réponses de 117
généralistes libéraux icaunais, s’est intéressée à leurs connaissances sur la dyspraxie, à leurs prises
en charge actuelles et aux freins ressentis. Seulement 18% des médecins déclarent dépister la
dyspraxie. Les principaux freins sont le manque de connaissance (90,9%) et le manque de temps. Les
jeunes médecins et ceux ayant une activité annexe en lien avec les enfants, adressent plus
fréquemment les enfants auprès de professionnels paramédicaux appropriés. Le réseau de santé
icaunais pour les troubles des apprentissages est très peu connu (29,7%). Seulement 49% des
généralistes orientent les enfants et leur famille auprès de la maison départementale des personnes
handicapées (71,4% quand il y a une activité annexe en lien avec les enfants). Le dépistage et
l’orientation sont les deux principaux rôles cités par les généralistes, seulement 38,2% évoquent le
diagnostic différentiel. La forte demande de formation exprimée par les médecins généralistes montre
leur sensibilisation face à ce trouble.

MOTS-CLES : Dyspraxie. Médecine générale. Libéral. Handicap. Dépistage. Formation. Diagnostic

différentiel

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