guide du maitre : eahier n° cahier n°2 a Caparos J Mariant G. Kosinala mathématique au C.P. guide du maitre Gerard Papeties. Professeur de mathématiques, Anc J cat Mariani _ Inspecteur Départemental de I'Education Nationale Gilbert Kosina r d'école Bordos© Bordas, Paris, 1976. — 0188 762 005 ISBN 2-04-008479-7 ie cececeereny ts totes ce bee oh Ete repens ot redarion yor tenaue Stctoe sue soit consttuerat une caatretagon senetionnee par fos ances. 428, “tare (S67 Maton, ue Secteners ees & Farge in rope non Sr Avant-propos «Commentaires», « Activités de groupe, «Cahier de 'éléve» ces trois titres reviendront constamment tout au long de ce live du maitre. Les textes présentés sous la rubrique «Commentaires > sont destinés au maitre et ne constituent mullement Yossature de legons & développer en classe. Certaines definitions, certaines explications qui figurent dans ces textes seraient tout fait déplacées au cours préparatoire. Dans le respect du programme et de ses commentaires ministériels, nous avons voulu nous garder de toute outrance en introduisant un minimum de mots tech- niques dans fe dialogue maitre-éléve: les paragraphes intitulés « Cahier de I'éleve » présentent pour chaque page des cahiers de I’éleve les soénarios des exercices de ‘cette page et précisent, autant que faire se peut, les termes memes de ce dialogue. Nous proposons, par ailleurs, quand c'est possible, des activités de groupe qui pemmettront au maitre d'animer sa classe en menant a bien le travail collectif de ses éléves. Remarque concernant la numérotation des exercices du premier cahier de Véléve Chaque numéro dexercice est doublé par un signe, qui permet de désigner facilement tel ou tel exercice d'une méme page, tant que les éléves ne savent pas lire tous les chiffres: Ticlbs ale Glee ro a: aololala|l*lelalolelele [cae [ron [recta eto | rove [moun] pone | ear | tur | potvon ‘Remarque concernant les exercices spéciaux (cahier de I'éléve) Lorsque le numéro d'un exereice se trouve dans un cadre (exercice 6 de la page 7, par exemple), cela signifie que cet exercice est spécial et ne porte pas sur Te sujet traité ‘par ailleurs dans les exercices de cette page (sujet annoncé dans le titre figurant en haut de la page). Afin d'éviter une certaine monotonie, nous avons opté pour une progression od le sujet. principal (portant en général sur les nombres) est indiqué dans le titre de chaque age, tandis que nous avons présenté des exercices spéciaux (numéro dans’ un cadre) qui traitent de topologie, d’ensembles, de structuration de Trespace, de logique, de relations, de combinatoite, de repérage, etc. Ces gastelees spéciauxpmettent ass de fur des relours 8 des questions dja Gtudiées, ce qui offte Pavantage d'avoir constamment «plusieurs fers au feu». Nous remercions d'avance les collégues qui accepteront de nous faire part de leurs suggestions ou critiques. LES AUTEURS. myL’année de cours préparatoire La querelle ouverte par la réforme entre les tenants des mathématiques «traditionnelles » et ceux des mathématiques «modernes» semble s’apaiser. Enseignants et parents ont aujourd’hui le sentiment qu’un point de non-retour a été atteint, surtout au niveau du cours préparatoire od les nouvelles directives de 1970 étaient susceptibles d’amener des modifications profondes et durables dans la pédagogie des mathématiques. Trés généralement, les instituteurs ont 6té sensibles 4 Vintérét manifesté par leurs éléves dans ces voies nouvelles od ils s’engageaient avec eux. L’année de cours préparatoire est une charniére importante aprés ’école maternelle ot Venfant a pu appréhender l’espace qui l’entoure en consolidant son propre controle moteur et od il a progressé dans la maitrise de la langue maternelle. L’apprentissage mathématique au cours préparatoire aura pour role, a travers une approche du nombre et de la numération, d’aider l'enfant a se rendre maitre d’une pensée moins syncrétique, plus coordonnée. Le bon déroulement de [initiation mathématique au cours préparatoire dépend évidemment des stades atteints par enfant dans sa «maturation » a Técole maternelle, qu'il s’agisse du contréle moteur ou des progrés dans la langue maternelle. Le maitre de la classe de cours préparatoire, attentif au niveau de développement de chaque éléve, poursuivra, autant qu’il le pourra, Péducation du corps et de Vexpression orale qui constituaient lessentiel de la pédagogie de I’école maternelle. Il y ajoutera des activités d’éveil A partir de la découverte du milieu. Une bonne stratégie de I’apprentissage des mathématiques au cours préparatoire s’intégre forcément dans une pédagogie globale et c'est -dans cette conception de l’action pédagogique que T’apprentissage des mathématiques trouve, dans cette classe, sa place et son sens. De nombreux psychologues ont souligné «la dimension motrice permanente» du langage comme de toute connaissance. Sans en déduire un parallélisme constant entre le comportement psychomoteur et les structures mentales, il convient de porter une grande attention a ’édu- cation psychomotrice: «un bon controle moteur permet @ Uenfant d’explorer le monde extérieur, lui apportant des expériences concrétes sur lesquelles sont construites les notions qui sont @ la base de son développement intellectuely (1). I est également admis que des rapports étroits existent entre Vévolution du langage et celle de la pensée. Or, initiation véritable & la pensée mathématique va de pair avec I'accession 4 un langage plus rigoureux, un langage- outil: «Ja langue mathématique, outil prodigieux de Vaction et de la réflexion » (G. WALUSINSKI). Cette accession a la langue mathématique sera facilitée par une maitrise convenable du premier langage, le langage maternel. Le cours préparatoire, étape importante dans la formation intellectuelle de Venfant, pose le probléme de la concordance entre le développement mental de l’éléve et les activités possibles en mathématiques. Sans doute, la synthése () P.VAYER, Le dialogue corporel (Ed. Doin).Guide du maftre (la mathématique au CP) des résultats obtenus par les cherchours reste a faire, qu'il s'agsse de recherches de psychologic génétique (celles de J. PIAGET notamment), de psychologic expérimentale (G. MIALARET), des recherches de mathématiciens psychologues comme Z.P.DIENES, «Certains psychologues ou pédagogues américains et ‘européens pensent quil est possible d’enseigner valablement n'importe quel theme étude d n’importe quel ége pourra que la structure du theme d’étude soit pprésentée dans les termes mémes avec lesquels enfant se représente les choses » (1). Différente est la position de 1. PIAGET, subordonnant nettement tout appren- tissage au niveau de développement... Et si 'on reconnait, avec F. JAULIN-MANNONI, que J. PIAGET a bieh posé le probléme pédagogique, on conviendra avec elle que ce probléme reste entier : Si PIAGET insiste tout au long de son ceurre sur le rble de Vintériorisation des actions, la coordination des points de vue, Vaccession a la pensée réversible et tes processus d'équilibration, rien finalement ne nous dit «comment» cela se ‘passe, ni cpourquoi> cela se passe, ni encore moins pourquoi dans certains cas ‘cela ne se passe pas et que faire dans ces cas-la. » (*) La question posée est bien celle de savoir si les processus et les stades, constatés par PIAGET chez les enfants dont le développement est normal, peuvent @tre accélérés et provoqués chez ceux dont le développement est trop lent ou incomplet. En bref, existe-til une pédagogie des structures logiques? Peut-on ‘communiquer ces structures ? F,JAULIN-MANNONI a bien cerné Ia difficulté devant laquelle se trouve Yenseignant : «la situation pédagogique est paradoxale par excellence, puisqu'il stagit de communiquer a un sujet quelque chose qu'il ne doit pas recevoir mais ‘qu‘au contraire it doit construire! » Ce rapide survol de quelques problémes concernant l'apprentissage des mathématiques suffirait & condamner définitivement, en ce domaine, toute attitude dogmatique. Nous retiendrons, avec J. PIAGET, le role déterminant de V'action dans la genése des structures logques et Je développement de Vinteligenc. En const ‘quence, au cours préparatoire notamment, la téche essentielle du maitre est de ‘eréer des situations ob les éléves sont amenés & agir; ces situations stimulantes Gant réalisées, le maitre laisse chacun explorer, combiner. En T'occurence, il ne s"agit pas tant d’apprendre que de découvrir. Cette attitude magistrale est excellemment décrite par G, WALUSINSKI: «au mattre, par conséquent, revient une tdche nouvelle. Il s‘agit moins pour lui de déverser son savoir dans la téte de ses éléves que de leur préparer des situations enrichissantes. Il sagit d'etre prét a répondre aux questions les plus incongrues, de savoir guider vers les indispensables syntheses et, dans certains cas, de savoir soi-méme tirer, de certaines observations partielles ou maladroites, ce que de plus habiles auraient su découvrir (tout en laissant cependant aux éléves la plus belle part, celle de la découverte). Tache ardue..> (3). ‘La mémorisation jugée indispensable des connaissances ainsi acquises inter- viendra plus tard; elle pourra faire objet d'un entrainement systématique. ().M, DEBESSE et G.MIALARET, Traité des sciences pédagogiques, tome V, p.253 (Presses Universitaires de France). (@) F.JAULIN-MANNONI, Pédagogie des structures logiques, p.16 (Ed. ESF). ©) G.WALUSINSKI, Pourquoi une mathématique moderne ?, p.21 (Ed. A. Colin). vw Cahier n°1