ROYAUME DU MAROC FORMATION

PROFESSIONNELLE PRIVEE INSTITUT

PRIVE DE FORMATION
N° : 20/14 – 20/20–20/12 – 20/04 Nom / Prénom : Mr SEBBABI Ayoub Mr BELOUARRAT Youssef Mr CHELOUATI Othmane Mr LAMSSIYEH Mohamed. Titre : étude descriptive de l'impact de la

PARAMEDICALE PARAMEDICALIS
PRIVE SALE

Mémoire De Fin D’études

De la formation Paramédicale
Pour l’obtention du diplôme :
Infirmier polyvalent
simulation sur l'enseignement apprentissage pratique des étudiants 2 ème et 3 ème année polyvalent de l'institut paramédicalis Salé

l'impact de la simulation sur l'enseignement

apprentissage pratique des étudiants
2 ème et 3 ème année polyvalent de l'institut
paramédicalis Salé

Élaboré par :
-Mr BELOUARRAT youssef
-Mr SEBBABI Ayoub
- Mr CHELOUATI Othman
- Mr LAMSSIYEH Mohamed

Encadré par :
MrLAKHRISSI Alaeddine. IDE CHU IBN SINA RABAT
Membres jurys :

Dr DORHMI Amine : Spécialiste physiologie et pathologie de sport Président de jury

Mme TERRAF Sara : Infirmière Polyvalente CHU Ibn Sina Rabat Examinatrice
Mr ALIOULLA M’Hammed Infirmier polyvalent Examinateur

Promotion : 2020-2023

Année universitaire 2022-2023

 ‫﷽‬
‫َ َ َ َّ َ ا ْل ِعلْ َ َّ ْ َ ا َل ْ َ ْ َ ِّ َ َ ال ْ َ َّ َ ي َْ‬
‫ويرى ال ِذين أوتوأ م ال ِذى أي ِرل ِ يك ِمن يرك هو حق و ه ِذى‬
‫َ َ ْ َ الْح َ‬
‫ِالى ِصر ِأط الع ِير ِر ِمي ِذ‬
 Dédicaces
Nous dédions cet ouvrage
A nos mères qui nous ont soutenus et encouragés durant ces années scolaires, nous espérons que
vous trouverez ici le témoignage de nos plus profondes gratitudes. À nos parents et à ceux qui ont
partagé tous les moments d'émotion avec nous tout en réalisant ce travail. Ils nous ont
chaleureusement soutenus tout au long de notre parcours, à notre famille et à tous ceux qui nous
donnent de l'amour et de l'énergie.
A tous nos amis qui nous ont toujours encouragés, et à qui nous souhaitons plus de succès. A tous
ceux que nous aimons
 Remerciements
Louange à Dieu le tout puissant, qui nous a donné la force et la patience d’accomplir ce travail,
qui nous a permis de voir ce jour tant attendu.
Nous tenons à remercier le staff administratif et pédagogique de l’institut paramédicalis privé de
Salé en particulier notre directeur Dr DEBBOUR Said, Nous adressons nos sincères
remerciements également à tous les professeurs de l’institut, intervenants et toutes les personnes
qui par leurs paroles, leurs écrits, leurs conseils et leurs critiques ont guidé nos réflexions et ont
accepté de nous rencontrer et de répondre à nos questions durant notre recherche
Aux membres de jury
Nous tenons à exprimer nos vifs remerciements à Dr DORHMI Amine d'avoir enrichi nos
connaissances et de nous avoir guidé durant ces années d’études à l’institut paramédicalis, votre
acceptation de présider le jury et juger notre travail est un honneur à nous, nous vous présentons
notre profond respect d’avoir consacré un temps précieux à la lecture et l’évaluation du présent
projet. Messieur, Trouver ici l’expression de nos sincère reconnaissance.
Nous tenons à remercier Mr ALIOULLA M’hammed et Mme. TERRAF Sara qui ont accepté
de juger notre travail, pour le précieux temps consacré à la lecture et l’évaluation du présent projet,
Trouver ici l’expression de notre profonde et sincère reconnaissance
A Notre encadrant Mr LAKHRISSI Alaeddine
Merci infiniment pour votre soutien constant, vos conseils avisés et vos suggestions pertinentes
qui ont été pour nous une source de motivation tout au long de notre travail. Nous vous remercions
pour la gentillesse et la spontanéité avec lesquelles vous avez bien voulu diriger ce travail.
Veuillez Monsieur, trouver dans ce modeste travail l’expression de notre haute considération de
notre sincère reconnaissance et de notre profond respect
Liste des abréviations
PS : pleine échelle
HAS : Haute autorité de santé
RPE : Réalisme physico-environnemental
NIH : Institut national de santé
IS : Impact de simulati
Liste des annexes
Annexe 1 : Questionnaire ------------------------------------------------------------------
Liste des graphiques:
Graphique 1 : Répartition des participants selon le sexe-----------------------------------------------19
Graphique 2 : Répartition des participants selon l'âge--------------------------------------------------19
Graphique 3 : Répartition des participants selon le niveau d'étude-----------------------------------20
Graphique 4 : Opinion des participants concernant l'effet de la simulation sur la
Communication---------------------------------------------------------------------------------------------20
Graphique 5 : Opinion des participants sur l'effet de simulation sur la
Communication avec l'entourage------------------------------------------------------------------------21
Graphique 6 : Impact de simulation sur l'esprit d'équipe---------------------------------------------21
Graphique 7 : Répartition des participants concernant l’effet de la
Simulation sur l'intelligence collective-----------------------------------------------------------------22
Graphique 8 : Répartition des participants concernant l'effet de la simulation sur pensée
critique ----------------------------------------------------------------------------------------------------22
Graphique 9 : Avis des participants concernant les scénarios créer--------------------------------23
Graphique 10 : Avis des participants concernant (IS) sur la prise de décision-------------------23
Graphique 11 : Avis des participants concernant l’aide de la simulation dans la maîtrise
du cours Théoriques--------------------------------------------------------------------------------------24
Graphique 12 : Avis participants sur l'impact de simulation pour réduire les
Marges d'erreurs-----------------------------------------------------------------------------------------24
Graphique 13 : Avis participants concernant (IS) sur la maîtrise des gestes techniques-------25
Graphique 14 : Avis participants concernant l'opportunité qui donne la simulation
Pour faire plus des gestes techniques-----------------------------------------------------------------25
Graphique 15 : Avis participants concernant la simulation sur un patient standardisé
et gestes pratique technique-----------------------------------------------------------------------------26
Graphique 16 : Répartition des participants concernant leurs avis sur l’étape la
plus intéressante durant une séance de simulation---------------------------------------------------26
Références

1- [1] Granry JC, Moll MC. Rapportde mission. État de l’art (national et international) en matière de
pratiques de simulation dans le domaine de la santé, janvier 2012, http://www.has-sante.fr/portail/
upload/docs/application/pdf/2012-01/simulation_en_sante_-_rapport.pd
2- [2] Kolb D. In: Courtois B., Pineau G. La formation expérientielle des adultes. Paris: La documentation
française; 1991
3- [3] Instruction N°DGOS/PF2/2013/383 du 19 novembre 2013 relative au développement de la
simulation en santé, http://www.sante.gouv.fr/IMG/pdf/Instruction_DGOS_383_191113.pdf
4- la simulation en santé, http://www.sante.gouv.fr/IMG/pdf/Instruction_DGOS_383_191113.pdf [4]
Haute Autorité de santé (HAS). Guide de bonnes pratiques en matière de simulation en santé,
décembre 2012, http://www.has-sante.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2013-01/guide_
bonnes_pratiques_simulation_sante_format2clics.pdf
5- [5] Savoldelli G, Boet S. Séance de simulation : du briefi ng au débriefi ng. In: Boet S, Granry JC,
Savoldelli G. Simulation en santé, de la théorie à la pratique. Paris: Springer-Verlag France; 2013. p.
313-28
6- [6] Horcik Z, Savoldelli G. Simulateurs et expérience fi ctionnelle, Actes du congrès de l’actualité de la
recherche en éducation et en formation (AREF). Genève: Université de Genève; 2010.
7- [7] Pédagogie médicale https://www.pedagogie-medicale.org › ... Ce que la perspective de
l'apprentissage et de l'enseignement contextualisés ..
8- De Boeck Supérieur https://www.deboecksuperieur.com › ... Comment (mieux) former et évaluer
les étudiants en médecine et en sciences ...
9- National Institutes of Health (.gov)https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov › ...The minimal relationship
between simulation fidelity and transfer ...
10- National Institutes of Health (.gov) https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov › ...In situ simulation in
continuing education for the health care professions
11- Decitre https://www.decitre.fr › livres › le-p...Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans
l'agir professionnel
12- National Institutes of Health (.gov) https://www.ncbi.nlm.nih.gov › pmc Modification du point de vue
des étudiants en sciences infirmières
13- USMBA http://www.usmba.ac.ma › ~usmba2 USMBA - Université Sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès
-2022 - Portail USMBA
14- Springer https://www.springer.com › 10291Références en réanimation. Collection de la SRLF |
Book series home
15- Pittman J, Turner B, Gabbott DA. Communication between members of the cardiac arrest team - A
postal survey. Resuscitation 2001;49:175–177. doi:10.1016/S0300-9572(00))00347-6.
16- Yeung JHY, Ong GJ, Davies RP, Gao F, Perkins GD. Factors affecting team leadership skills and their
relationship with quality of cardiopulmonary resuscitation. Crit Care Med 2012;40:2617–2621.
doi:10.1097/CCM.0b013e3182591fda.
17- Bruce, R., Levett-Jones, T., & Courtney-Pratt, H. (2019). Transfer of Learning From University-Based
Simulation Experiences to Nursing Students’ Future Clinical Practice: An Exploratory Study. Clinical
Simulation in Nursing, 35, 17–24
18- M Moura, E. C. C., & Caliri, M. H. L. (2013). Simulation for the development of clinical competence in
risk assessment for pressure ulcer. Acta paulista de enfermagem, 26(4), 369-375
19- Yee B, Naik VN, Joo HS, Savoldelli GL, Chung DY, Houston PL, et al. Nontechnical skills ianesthesia crisis
management with repeated exposure to simulation-based education. Anesthesiology 2005;103:241–
248. doi:10.1097/00000542-200508000-00006
20- Kostovich, Y. (2013). La communication des organisations : Stratégies, méthodes et outils. Bruxelles :
De Boeck Supérieur.
21- Haute Autorité de Santé https://www.has-sante.fr › jcmsPDF État de l'art (national et international) en
matière de pratiques de simulation ...
22- Mclntroch, A., Watenpaugh, K., Amkreutz, M., Tietje, O. (2015). La présence féminine en science et en
technique : une étude sur l'image des femmes dans le développement des technologies et des
sciences. Revue Suisse des Sciences Sociales et Economiques, XXXV(2), 175–213.
23- Cuenot S. , Cochand P. , Lanares J. , Feihl F. , Bonvin R. , Guex P. , et al. L'apport du patient simulé dans
l'apprentissage de la relation médecin-malade : résultats d'une évaluation préliminaire Pédagogie
médicale. , 6 ( 2005 ) , p. 216 – 224
24- Sharpnack P. , Goliat L. , Rogers K. Utiliser des patients standardisés pour enseigner les compétences
en leadership Simulation clinique en soins infirmiers. , 9 ( 2013 ) , p. e95 - e1
Introduction
La simulation est une modalité pédagogique en plein essor [1] dans les formations initiale et
continue des professionnels de santé. Elle s’appuie sur l’analyse de situations réelles transposées
{ des fins didactiques vers des situations de formation permettant l’entraînement des
professionnels ] la gestion de situations complexes ou critiques. Il s’agit ici de simulation “pleine
échelle” orientée sur des objectifs d’apprentissage en lien avec le développement des compétences
à la fois techniques (habiletés gestuelles), cognitives (jugement clinique, prise de décision, etc.) et
sociales (communication, leadership, travail d’équipe, etc.). Ces séances, dans lesquelles
l’apprenant est mis en immersion, sont structurées en trois temps : le briefing, la mise en situation
pratique et interactive (ou passage sur simulateur) et le débriefing. L’approche pédagogique se
fonde sur l’apprentissage expérientiel et la pratique réflexive. Dans cette perspective, le savoir
s’enracine ainsi dans l’expérience et passe par quatre phases [2] : l’expérience concrète, vécue, ne
peut être apprenante que si elle est complétée par la réflexion sur l’expérience observée
(observation réfléchie), laquelle aboutit { une décontextualisation, c’est-à-dire une généralisation
et le repérage d’invariants opératoires (conceptualisation abstraite) dont la validité et la pertinence
seront vérifiées dans l’expérimentation active, c’est-à-dire dans un retour actif et systématique à
une nouvelle expérience. La simulation pleine échelle suivie d’un débriefing s’inscrit dans les
courants cognitiviste et socioconstructiviste. Les séances, animées par un ou deux formateurs,
doivent répondre à certaines exigences en termes de pratiques pédagogiques pour garantir les
meilleures conditions d’apprentissage { l’apprenant. Ces pratiques ont récemment trouvé un cadre
règlementaire avec l’Instruction du 19 novembre 2013 [3] relative au développement de la
simulation en santé et la publication par la Haute Autorité de santé (HAS) d’un guide de bonnes
pratiques [4]. Il est aujourd’hui unanimement reconnu que le débriefing est l’étape essentielle dans
le processus d’apprentissage par la simulation. Il est également admis que le temps de briefing est
capital [5] pour créer des conditions favorables au bon déroulement de la séance afin notamment
de favoriser l’engagement fictionnel [6] des apprenants. A cet effet,nous avous jugé que c'est utile
de mener une étude descriptive sur la simulation dans notre institut paramédicalis Afin de décrire
l'impact de cette technique comme outils pédagogique sur l'apprentissage des étudiants 3éme année
La rédaction de ce mémoire a été réalisée selon trois parties: la première partie est dédiée à l'étude
bibliographique générale concernant simulation en santé et un cadre de référence qui comporte un
ensemble de variables qui feront l'objet d'étude, la deuxième partie représente la méthodologie du

1
travail qui sera utilisée pour atteindre le but de la recherche, la dernière partie est réqervée aux
résultats, discussion et un paquet de suggestions qui visent d'agir sur l'amélioration de la pratique
par simulation au niveau de l'institut paramedicali

2
 Chapitre I : Revue bibliographique
Pour des raisons éthiques, didactiques ou pédagogiques, la simulation est une méthode
pédagogique largement utilisée dans l’enseignement des sciences de la santé. L’évolution récente
des technologies et l’implication des hautes instances en charge de l’évaluation de la qualité des
soins et de la sécurité des patients ont favorisé son essor dans les cursus de formation initiale et
continue des professionnels de santé. Après avoir discuté des enjeux et des principes d’utilisation
de la simulation en santé, nous présenterons successivement les outils et méthodes utilisés, leur
impact et les implications pour la formation des enseignants en sciences de la santé.
1-principes de l’enseignement des sciences de la santé par la simulation
Bien que l’affirmation fasse l’objet de discussions, selon les théories de la cognition située, la
similarité du contexte d’enseignement et d’apprentissage par rapport au contexte prévisible de
réutilisation des apprentissages (le contexte professionnel, en ce qui nous concerne) est l’un des
principaux déterminants de la qualité du transfert des apprentissages (Vanpee, Frenay, Godin et
Bédard, 2010).[7]
La plupart des travaux de recherche envisagent cette similarité sous l’angle du degré de « réalisme
physico-environnemental », à travers le concept de « fidélité ». C’est ainsi que dans le domaine de
la santé, des mannequins dits de « haute fidélité » sont couramment utilisés et valorisés comme
étant le garant d’un niveau élevé de contextualisation des apprentissages (Pelaccia, 2016).[8]
Il s’agit en réalité de mannequins de « haute technologie », qui permettent de reproduire, par
exemple, les mouvements respiratoires d’un patient, des convulsions, ou encore, des signaux
électriques cardiaques pouvant être captés par des moniteurs. Plusieurs études n’ont cependant pas
démontré de supériorité des dispositifs recourant à la simulation haute fidélité, par rapport aux
dispositifs dits de « basse fidélité » (Norman, Dore et Grierson, 2012).[9]
1-1 Importance de l’authenticité perçue
C’est ainsi qu’en opposition à une croyance populaire largement partagée par les enseignants, selon
laquelle la similitude « objective » entre une tâche source et une tâche cible augmente la probabilité
de transfert entre ces deux tâches, la recherche nous indique que c’est la similitude reconnue par
l’apprenant entre ces deux tâches qui déclenche un processus de raisonnement clinique similaire
dans les deux contextes et qui détermine la probabilité que le transfert entre ces deux tâches se
réalise de façon effective (Pelaccia et al., 2010).[7]

3
Les formateurs et les enseignants en sciences de la santé doivent ainsi être préoccupés par la
nécessité de recréer, grâce à la simulation, un environnement d’enseignement et d’apprentissage
perçu comme similaire par l’apprenant. Cette perception sera également importante sur le plan de
la motivation, considérée comme un déterminant majeur de l’apprentissage (Pelaccia et al.,
2008).[7]
La nature des tâches proposées aux apprenants conditionnera en effet l’engagement de ceux-ci
dans l’activité de simulation, dès lors qu’ils en perçoivent la valeur (en particulier, parce qu’elles
ressemblent aux tâches qu’ils doivent ou devront résoudre dans la « vraie » vie) et qu’ils se sentent
capables de les réussir. Il convient toutefois de noter que les activités de simulation décrites comme
engageantes et motivantes ne sont pas forcément garantes des apprentissages espérés par les
enseignants. Certaines émotions, par exemple, sont susceptibles d’augmenter la charge cognitive
et de devenir un obstacle à l’apprentissage. L’impact de la nature et de l’intensité des émotions
générées lors d’une séance de simulation sur l’apprentissage est quasiment inexploré en matière
de recherche.
Les effets de l’engagement émotionnel sur le transfert ou la mémorisation doivent de ce fait être
considérés comme incertains (Fraser et al., 2012).
1-2 Facteurs à prendre en compte pour créer de l’authenticité
Au sens de formaliser. Dans le but de favoriser une perception élevée de similarité chez les
participants à une séance de simulation, il conviendra d’abord de mener une réflexion sur la
manière dont la situation doit être simulée, au stade de l’élaboration du scénario, afin de la rendre
la plus authentique possible aux yeux des participants. Il s’agit en particulier d’identifier et de
prendre en compte tous les facteurs qui favorisent cette perception et d’abandonner le terme de
(haute ou basse) fidélité lorsque l’on désigne une modalité de simulation (Hamstra, Brydges,
Hatala, Zendejas et Cook, 2014). [7]
Respecter les conditions d’un réalisme « physico-environnemental » n’est cependant pas un
objectif à abandonner, à condition de se concentrer sur les dimensions véritablement critiques de
la situation (par exemple, sur le plan des caractéristiques des patients, de la temporalité, de
l’environnement physicotechnologique ou du comportement d’un patient ou de sa famille), qui
contribueront à rendre la simulation authentique. Le cadre théorique proposé par la didactique

5
professionnelle peut se révéler particulièrement utile afin d’identifier les caractéristiques «
critiques » des situations de travail à simuler (Pastré, 2005).[7]
Il en est de même de toutes les perspectives visant à « éliciter1 » l’expertise professionnelle. Par
exemple, l’approche par compétences intégrée (Parent et Jouquan, 2013)
offre un modèle opérationnel qui peut guider la mise en place d’un référentiel de compétences et
sa traduction pédagogique dans les activités de simulation.
Une compétence est alors définie comme un savoir-agir complexe qui mobilise, grâce à des
capacités de nature diverse, un ensemble de ressources complémentaires, élaborées à partir de
savoirs multiples et organisées en schémas opératoires, pour traiter de façon adéquate des
problèmes à l’intérieur de familles de situations professionnelles, définies au regard de rôles, de
contextes et de contraintes spécifiques (Parent et Jouquan, 2016).
Ce modèle peut se révéler particulièrement utile à l’étape de création des scénarios de simulation.
Les objectifs d’apprentissage doivent en effet être définis au regard de « compétences visées »,
afin de dépasser la seule perspective béhavioriste de reproduction d’un geste, qui est fréquemment
adoptée par les formateurs et les enseignants en sciences de la santé, alors même que les situations
professionnelles auxquelles sont exposés les professionnels de santé sont le plus souvent de nature
complexe (Parent et Jouquan, 2016). Ancrer une simulation dans une posture basée sur les
compétences implique que les scénarios proposés soient de nature à générer chez les participants
un raisonnement et des actions qui s’inscrivent dans la perspective de la résolution d’un problème
complexe (dénommé en langue anglaise ill-structured problem). Celui-ci est associé à plusieurs
caractéristiques : les indices nécessaires à sa résolution ne sont pas tous disponibles d’emblée . la
nature du problème évolue au cours de son investigation . la solution n’est pas standardisée, mais
originale . le problème ne peut pas être résolu avec un haut degré de certitude . les experts sont
souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, même lorsque le problème
peut être considéré comme résolu (Vanpee et al., 2010).
Un scénario prenant en compte la complexité d’un problème de soins devra ainsi impliquer de la
part des participants la mise en œuvre de compétences et de capacités à la fois techniques,
collaboratives, relationnelles (et parfois émotionnelles) et cognitives.
1-3 Rôle du débriefing dans l’authenticité perçue
Agir positivement sur la perception de similarité nécessite également de réfléchir aux interventions
pédagogiques qui prennent en particulier place lors du débriefing. De fait, l’authenticité d’un

6
dispositif de simulation ne peut s’apprécier sur la seule base de la situation objective reconstruite
(c’est-à-dire à travers le réalisme du matériel et du scénario joué lors d’une mise en situation). Il
s’apprécie aussi – et surtout – au regard des interactions développées entre les participants et avec
les formateurs (Pelaccia, 2016).
Il s’agit ici d’insister sur un principe central de la simulation en santé selon lequel un dispositif
pédagogique recourant à la simulation comprend une mise en situation et un débriefing. De fait, il
serait légitime de considérer qu’une simulation sans débriefing n’est tout simplement pas une
simulation, du moins, sur le plan pédagogique.
2- Outils et modalités d’organisation des activités de simulation utilisées en sciences de la
santé
La simulation en santé n’est pas un concept monolithique. Parmi les taxonomies qui classent les
différents outils utilisables dans ce contexte, nous avons retenu celle publiée par Chiniara et al.
(2013), qui permet de distinguer la simulation procédurale, la simulation basée sur le recours à des
logiciels dédiés (dénommés « jeux sérieux » ou serious games en langue anglaise), l’immersion
clinique et les patients simulés.
2-1 Simulation procédurale
Les simulations dites procédurales consistent à découvrir, à expérimenter et à répéter des gestes,
dans le but d’en acquérir la maîtrise technique. Il s’agit, par exemple, d’apprendre à cathétériser
une veine, à intuber ou à réaliser une laparoscopie. L’utilisation d’interfaces informatiques,
notamment à travers les jeux sérieux, connaît un engouement croissant, bien que les effets de cet
outil sur le plan des apprentissages aient peu fait l’objet d’évaluations. Le développement et la
mise en œuvre de ces programmes demeurent en outre très coûteux, car chaque module nécessite
de mener une démarche complexe d’ingénierie (dénommée gamification), liée à la création de
l’interface informatique, à l’élaboration des scénarios avec l’aide d’experts et à la nature de la
rétroaction délivrée par l’intermédiaire de logiciels.
2-2 Immersion clinique
2-2-1 En centre de simulation
L’immersion clinique vise à reproduire avec le plus de réalisme possible l’environnement de soins.
Il s’agit, par exemple, de simuler une chambre possédant un équipement identique à celui retrouvé
à l’hôpital ou en institution, un cabinet de consultation, ou encore un bloc opératoire. Ces

7
simulations se déroulent généralement dans des centres dédiés (dénommés « centres de simulation
»), dont la plupart des facultés de médecine sont désormais équipées (Granry et Moll, 2012).
Leur dimensionnement atteint parfois celui d’un « vrai » service, voire d’un « vrai » hôpital.
2-2-2 In situ
Les séances d’immersion clinique peuvent également prendre place au sein même du milieu de
pratique professionnelle, dans le cadre des simulations dites in situ. Dans ce contexte, les
mannequins remplacent alors les patients, mais l’environnement et le matériel utilisés par les
participants à la séance sont ceux du service dans lequel ils exercent. Une telle modalité est
associée à un certain nombre de contraintes organisationnelles liées à la nécessité d’assurer la
continuité des soins, mais elle permet à des professionnels de santé amenés à travailler ensemble
d’utiliser le matériel qu’ils ont quotidiennement à leur disposition, ce qui n’est pas toujours le cas
des séances d’immersion clinique qui se déroulent dans des centres dédiés (Rosen, Hunt,
Pronovost, Federowicz et Weaver, 2012).[10]
2-3 Patients simulés et la simulation hybride
Les patients simulés sont des personnes recrutées et formées pour jouer un rôle dans un but
d’enseignement et d’apprentissage. C’est en 1963 que Barrows (1993), médecin neurologue à
l’université de Californie du Sud, utilisa pour la première fois un acteur afin de simuler une maladie
(en l’occurrence, un cas de sclérose en plaques paralysante) à des fins de formation des étudiants
en médecine. Les patients simulés sont interrogés et examinés par l’étudiant, et des gestes
techniques peuvent être mimés ou réalisés sur des accessoires, lors de simulations dites « hybrides
», c’est-à-dire qui associent un patient simulé et une partie du corps (par exemple, un bras en
plastique dédié à l’apprentissage de la pose de cathéters). Les réponses et les attitudes attendues
de la part de ces patients simulés sont consignées dans un document mis à leur disposition. Le
terme de « patient standardisé » est quant à lui utilisé lorsque le patient a pour consigne d’être
particulièrement constant dans sa façon de jouer et d’interagir avec l’apprenant. C’est en particulier
nécessaire, sur le plan docimologique, en contexte d’évaluation, afin de garantir aux épreuves un
niveau satisfaisant de fidélité, en faisant en sorte que chaque exposition à la situation soit la plus
similaire possible, d’un étudiant à l’autre (Pelaccia, 2016).
3- Etapes de mise en œuvre d’une séance de simulation
En dehors des séances de simulation procédurale, qui visent à développer des habiletés techniques
en permettant de répéter un geste jusqu’à ce qu’il soit maîtrisé, il existe une chronologie habituelle

8
de déroulement d’une séance de simulation en sciences de la santé, en particulier lorsque celle-ci
s’inscrit dans le cadre d’une immersion clinique.

3-1 Huit étapes selon Dieckman (2009)

Le modèle en huit étapes proposé par Dieckman restitue bien le déroulement « habituel » de telles
séances (Dieckman, 2009).
La première correspond à l’appropriation de la méthode par les participants. Il s’agit notamment
d’instaurer un climat bienveillant et sécurisé pour l’apprentissage, et de souligner les principes de
confidentialité qui doivent s’appliquer aux actions et aux échanges qui prennent place lors de telles
séances. La deuxième étape concerne la familiarisation des participants avec l’environnement
simulé. Elle doit en particulier leur permettre de s’approprier le matériel utilisé, qu’il s’agisse des
mannequins ou des dispositifs de soins. La troisième étape consiste à énoncer les concepts ou les
orientations développés à l’occasion des mises en situation. La quatrième étape, dénommée «
briefing », est une courte présentation de la situation qui va être simulée. La cinquième étape
désigne la mise en situation proprement dite, à laquelle succède la sixième étape dite de «
débriefing ». Celleci est cruciale et nous y reviendrons donc de façon détaillée plus loin. Elle
consiste à porter un regard réflexif critique sur la situation jouée, grâce à l’animation le plus
souvent conduite par un enseignant, qui peut utiliser des séquences filmées de la mise en situation
et qui devra veiller à impliquer tant les participants à cette situation que les observateurs. La
septième étape est un temps de pause nécessaire afin que les participants puissent notamment
échanger de façon informelle avec les enseignants, s’ils en ressentent le besoin. La huitième et
dernière étape est quant à elle consacrée à l’évaluation de la formation et à l’élaboration des futures
sessions. Le déploiement effectif de ces différentes étapes implique très souvent que les
enseignants collaborent avec des techniciens chargés de la mise en œuvre du système audiovisuel
(qui permet d’enregistrer et de retransmettre la mise en situation simulée), de l’implantation des
décors et de la préparation du matériel de simulation, en particulier lorsqu’il s’agit de mannequins
de haute technologie, dont il faudra assurer le pilotage grâce à un logiciel dédié. Le débriefing Le
débriefing est la phase qui succède à la mise en situation. Nous avons choisi de l’individualiser
dans une sous-section spécifique, car il s’agit de l’étape la plus cruciale dans une séquence de
simulation. Le débriefing est généralement conduit par un seul formateur, mais peut également

9
être mené par deux personnes, alors appelées « co-débriefeurs ». L’action n’étant pas
automatiquement formatrice (Perrenoud, 2000),
3-2 Débriefing
est considéré comme une étape indispensable et centrale dans les activités de simulation, à
condition qu’il suscite une réflexion sur les actions réalisées lors de la mise en situation. C’est la
raison pour laquelle les modèles qui sous-tendent l’animation de cette séquence sont en lien avec
les théories de l’action développées par exemple par Dewey au début du vingtième siècle,
notamment celle de l’apprentissage expérientiel. Telle que définie par Lewin et Kolb (Balleux,
2000), la théorie de l’apprentissage expérientiel fournit un modèle très utile pour apprendre dans
un environnement simulé, dès lors que celui-ci est source d’expériences concrètes, d’observations
réfléchies, de conceptualisations abstraites et d’expérimentations actives. Schön poursuit la
réflexion en insistant sur le fait que le praticien développe ses connaissances non par l’application
de la théorie lors de la pratique, mais plutôt par un double processus de réflexion dans l’action et
sur l’action (Schön, 1994). [11]
Considérant les cadres conceptuels socioconstructivistes et cognitivistes comme étant les plus
pertinents pour aborder la question du transfert des apprentissages, l’objectif principal du
débriefing est donc de générer et d’encourager les échanges qui aident les participants de la séance,
y compris lorsqu’ils n’ont été qu’observateurs, à comprendre les processus qui ont mené aux
actions observées. Ces actions doivent être mises en perspective, d’une part, des performances
attendues pendant la simulation et, d’autre part, de la résolution de problèmes plus ou moins
similaires à ceux rencontrés par les participants en situation réelle. À titre d’exemple d’exploration
d’une action observée, un médicament peut être injecté à bon escient, mais pour de mauvaises
raisons. À la question « Pour quelles raisons / comment avez-vous pris la décision d’injecter du X
? », plusieurs réponses peuvent être formulées : « car je l’ai vu faire par mon collègue plus ancien
» ; « j’avoue que je l’ai fait un peu au hasard, car il n’y a pas de risque » ; « car j’ai lu une étude
récente sur le sujet ». Chacune de ces explications conduit l’enseignant à une posture différente :
la nécessité de susciter l’apprentissage de savoirs déclaratifs, la correction de conceptions erronées
ou la validation des connaissances ou d’un raisonnement appropriés. Afin d’atteindre ces objectifs,
il sera important de conduire le débriefing en respectant un certain nombre de principes et d’étapes.
La manière d’animer cette phase de la simulation ne repose toutefois pas sur un corpus scientifique
suffisant pour qu’une démarche unique, standardisée et consensuelle puisse être proposée aux

10
enseignants (Dismukes, Gaba et Howard, 2006 ; Rudolph, Simon, Rivard, Dufresne et Raemer,
2007 ; Zigmont, Kappus et Sudikoff, 2011).
Les modèles les plus répandus reposent sur trois étapes distinctes. La première consiste à recueillir
les réactions des apprenants. Il s’agit parfois d’émotions en lien avec un sentiment d’efficacité
personnelle qui peut avoir été affecté négativement lorsqu’un participant considère qu’il n’est pas
parvenu à résoudre le problème présenté. Il peut aussi s’agir de recueillir les impressions des
participants quant à l’« outil simulation » en lui-même, dont l’usage, inédit pour certains, soulève
parfois des interrogations, voire des résistances, notamment lorsque les apprenants considèrent
qu’il manque de réalisme ou quand leurs actions ont été entravées par la survenue de problèmes
techniques. Cette étape permet donc à l’enseignant de capter des dimensions signifiantes pour le
participant, qu’il conviendra de prendre en compte pour la suite du débriefing. À cette étape
comme lors des suivantes, les enseignants veillent à respecter et à faire respecter les principes de
bienveillance, consistant notamment à exclure tout jugement de valeur portant sur la personnalité
des participants, dans le but de favoriser l’expression de ces derniers (Rudolph, Simon, Dufresne
et Raemer, 2006).
La deuxième étape, qui est généralement la plus longue, est celle de l’analyse de la situation vécue
ou observée par les participants, de son interprétation et de clarification. Certains l’abordent de
façon chronologique (c’est-à-dire, tel que les événements se sont succédé lors de la mise en
situation), d’autres de façon thématique (c’est-à-dire en choisissant de cibler plusieurs aspects de
la gestion de la situation, sans lien chronologique). Cette analyse devrait idéalement prendre en
compte les dimensions sociales et culturelles qui influencent l’apprentissage (telles que le genre,
la hiérarchie, la relation des individus avec les organisations) (Chung, Dieckmann et Issenberg,
2013).
Elle devrait également chercher à explorer les représentations des métiers, les rapports
hiérarchiques entre les professions présentes et les relations individuelles préexistantes, en
particulier lorsque plusieurs disciplines ou professions sont impliquées dans une même simulation,
démarche encouragée par (HAS) (Granry et Moll, 2012).
Lors de cette étape d’analyse, généralement ponctuée de synthèses quant aux points importants
discutés, l’enseignant devra ajuster son discours et la conduite de son débriefing au fur et à mesure
de l’émergence des conceptions, parfois erronées, de la part des participants (Rudolph, Simon,
Raemer et Eppich, 2008).

11
Il peut notamment s’appuyer sur l’enregistrement vidéo de la mise en situation, même si la valeur
ajoutée de tels outils n’a pas clairement été démontrée (Savoldelli et al., 2006 ; Welke et al., 2009)
et que les recherches menées à ce sujet sont rares. Les travaux réalisés dans d’autres champs de la
médecine soulignent toutefois l’importance, lors de l’usage de la vidéo, des médiations apportées
par l’enseignant au moment de la visualisation de la vidéo par la ou les personnes concernées
(Leblanc et Sève, 2012).
La dernière étape est celle de la conclusion, qui vise à remettre en perspective les objectifs des
enseignants et ceux des participants, et qui permet de définir les axes d’amélioration à envisager
lors des prochaines opportunités d’apprentissage. Au-delà du déroulement habituel de cette
séquence, de nombreuses questions ne sont pas résolues (Raemer, Anderson et Cheng, 2011). À
titre d’exemple, nous pouvons citer la durée à proposer entre la mise en situation et le débriefing,
la place de l’autoconfrontation, et la possibilité d’autonomiser les participants dans la conduite du
débriefing. Concernant ce dernier point, plusieurs travaux de recherche suggèrent qu’à certaines
conditions, l’enseignant-médiateur ne serait pas toujours indispensable pour animer le débriefing
(Boet et al., 2011).
4- Bénéfices attendus de la simulation pour la formation des étudiants en sciences de la santé
Les impacts en termes de qualité (des soins dans le cas présent) constituent le plus haut niveau
d’effets attendus lorsqu’on évalue une formation selon Kirkpatrick, sur une échelle qui comprend
quatre niveaux (Pelaccia, 2016), dont les trois premiers sont la satisfaction, l’acquisition de
connaissances et le changement des comportements. Les démarches de recherche mises en œuvre
afin d’évaluer l’impact de la simulation (IS) sont essentiellement de nature quantitative. Elles
nécessitent des effectifs importants et un contrôle de nombreuses variables pour objectiver l’effet
recherché. De surcroît, dans le domaine des situations critiques (par exemple, en médecine
d’urgence ou en anesthésiologie), la méthodologie se heurte aux difficultés de recueil de données
qui doivent porter sur des événements par définition rares et pour la plupart imprévisibles. Par
ailleurs, comme dans toute étude quantitative, il existe de très nombreux facteurs confondants qui
empêchent fréquemment de pouvoir attribuer l’effet mesuré à la seule méthode pédagogique. Il
existe donc clairement un manque d’études solides cherchant à évaluer les effets produits par la
simulation sur la qualité des apprentissages et de la pratique professionnelle. Nous pouvons
néanmoins citer des améliorations documentées quant à la vitesse d’acquisition de techniques
procédurales avant la pratique sur l’humain et à l’amélioration des capacités « non techniques »

12
observées en situation critique simulée dans tous les domaines de la santé (Boet, Granry et
Savoldelli, 2013).
Selon l'étude qui fait par l'institut national de la santé NIH (https://www.nih.gov/) [12],la
simulation a un impact très important représentée dans permettre à un apprenant de réaliser
plusieurs taches diagnostiques et/ou thérapeutiques successive chez un même patients,et même de
permettre à plusieurs apprenants de réaliser plusieurs procédures simultanée chez un même patient
et selon une etude qui fait par universite sidi mohammed ben abdellah faculte de medecine et de
pharmacie a fes (http://www.usmba.ac.ma/~usmba2/)[13] sur (IS) sur les apprenants et la prise en
charge des patients, dans quatre niveau
1éme niveau reactions
- il s’intéresse à la satisfaction des apprenants : les objectifs, le contenu, la technique, les
formateurs, matériel .
- cette satisfaction est appréhendée sous forme de questionnaire de satisfaction .
- une évaluation positive ne préfigure pas un apprentissage réussi.
2éme niveau comportements
- il évalue les changements de comportements
- il s’agit d’évaluer si les connaissances, les compétences et les attitudes nouvellement acquises
sont utilisées dans la pratique professionnelle
4ème niveau résultats
permet d’évaluer les résultats obtenus grâce aux nouvelles acquisitions et ainsi d’évaluer si les
changements dans le comportement des apprenants ont permis de faire évoluer l’organisation
- il mesure l’impact de la formation sur la prise en charge des patients. et selon une etude qui fait
par SRLF et Springer-Verlag France 2013(https://www.springer.com/series/10291)[14] l'etude dit
que la simulation a un impact sur lesprit d'équipe,L’enseignement par simulation améliore les
performances du travail en équipe, pendant les séances de formation, mais aussi dans les services
de soins intensifs et à distance de la formation. Considérant que l’impact sur la qualité des soins
est lié aux changements de comportement des soignants, la reproduction de l’environnement de
travail en immersion clinique simulée permet d’étudier de façon contrôlée et reproductible des
phénomènes cliniques réels. Parmi les situations explorées dans la littératures, nous pouvons

13
citer le comportement des praticiens vis-à-vis de prescriptions de nonréanimation en contexte
péri-opératoire

Et dans une étude fait par l'Iécole de santé Fribourg(https://www.hedsfr.ch/)[14],cette étude

étude dit que la simulation a une impact sur la confiance en soi car la simulation t permet
notamment de s’entraîner à plusieurs et donc de gagner en confiance au fur et à mesure des
séances Le même étude conclus que la simulation a un impact sur La pensée critique, exemple
de l’exercice de l’ La simulation permet le développement de la pensée critique par le biais par
exemple de l’exercice de l’évaluation cliniqueévaluation Clinique et par l’organisation des
différentes étapes de soins

14
 Communication
avec le malade et
sa famille

Réduction de
la marge d
erreur au
Travail d
milieu equipe
Clinique

La
simulation
en santé
Aide à la
Maîtrise
procedural
prise de
decision

Amélioration
de la pensée
critique

15
 Chapitre II : Matériels et méthodes

Type de l’étude
C’est une étude exploratoire descriptive quantitative (niveau 1), Elle tente d’explorer et de décrire
(IS) sur l'enseignement d'apprentissage des étudiants deuxième et troisième année de l'institut
paramedicalis de sale
Milieu d’étude
L'institut paramedicalis de salé,s'agit d'un établissement de formation professionnelle des métiers
de la santé situé à hay karima salé qui compose d'une administration et 4 étages,chaque étage
contient trois salles et salle de TP,et les promoteurs de formation des spécialités infirmières
auxiliaire, polyvalent et kinésithérapeute
Population cible
La population de l’étude Les étudiants de deuxième et troisième année polyvalent inscrit dans
l'institut paramedicalis
Méthode d’échantillonnage
Dans notre étude, on va procéder à l'échantillonnage non aléatoire non probabiliste inclient tous
étudiants deuxième et troisième année polyvalent inscrit au niveau de l'institut paramedicalis de
sale
Critères d'inclusion
• Les étudiants de deuxième et troisième année polyvalent en cours de formation qui ont accepté
de répondre à notre questionnaire.
Critères d'exclusion
• Les étudiants de première année polyvalent et les étudiants auxiliaire et kinésithérapeute
Méthode de collecte des donné
Pour collecter les données essentielles de notre étude nous avons utilisé le questionnaire qui traduit
les objectifs de l’étude, c’est l’instrument le mieux indiqué et adapté pour répondre à la question
de recherche et recueillir les informations auprès de notre population. Il permet d’organiser, de
normaliser et de contrôler les données de telle sorte que les informations recherchées puissent être
récoltées de manière exacte, c’est un outil qui n’est pas coûteux et nécessite peu d’habiletés de
celui qui le fait passer, il permet d’obtenir des informations auprès d’une population très vaste et

16
il procure par son caractère anonyme le sentiment de sécurité chez les participants à l’étude ce qui
motive plus leur participation. L’emploi de questionnaire facilite l’analyse des réponses dans le
sens où elles sont ciblées et précisés (questions fermé, questions ouvertes et questions à choix
multiples).
Déroulement de la collecte des données

Une autorisation va être sollicitée auprès des responsables de l'institut paramedicalis pour la mise
en route de la collecte des données par le biais de la direction de pour la mise en route de la collecte
des données relatives au sujet de recherche. Description du plan d’analyse des données L'analyse
des données est considérée comme la phase la plus importante dans une étude. Les données
collectées par le questionnaire seront présentées sous forme des graphiques et des tableaux à l’aide
de l’outil « EXCEL », avec les interprétations et les commentaires.
Aspects éthiques
Les mesures entreprises pour respecter les aspects éthiques de l’étude se résument comme suit :
le questionnaire sera distribué après auprès des étudiants deuxième et troisième année un
consentement libre et éclairé avec Les droits suivants ont été bien garantis pour ces derniers à
savoir l’information, la confidentialité et le respect de l’anonymat.
Pour la question de recherche
Qu il est (IS) sur l enseignement apprentissage des étudiants de l institut paramédicalis de salé ?
But de recherche
Décrire (IS) sur l enseignement apprentissage des étudiants de l institut paramédicalis de salé

17
Questionnaires
Ce questionnaire s'inscrit dans le cadre de projet de fin d'étude pour l'obtention de diplôme
d'infirmier polyvalent de l'institut paramedicalis privé de salé,il s'agit d'une étude descriptive
concernant l'impact de la simulation sur l'enseignement apprentissage des étudiants deuxième et
troisième année polyvalent de l'institut paramedicalis.
Nous vous remercions pour l'intérêt et le temp que vous consacrez pour remplir questionnaire et
nous vous rappelons qu'il est anonymat et respect les régles de confidentialité.
L'identification des participants :2éme année et troisième année polyvalent .
Axe 1 : L'identification des participants ?
1- Tranche d'âge :
+Entre 19 et 25 ans
+Plus de 25 ans
2- Le sexe :
+Femme
+Homme
3- Niveau d'étude :
+2 éme anné
+3 éme anné
Axe 2 : la communication avec le malade et sa famille :
4- Est ce que la simulation vous menne a améliorer votre communication avec le malade et la
famille?
☐ OUI
☐ NON
5- Comment la simulation vous aide à faire une bonne communication avec le patient et son
entourage?
+Susciter l’élaboration et l’expression de compétences relationnelles.
+La présentation : apport de connaissances et assises théoriques du cadre.
+Elaborer une synthèse collective réutilisable des critères de qualité d’une prise en charge adaptée.
Axe 3: travail d'équipe
6- Est ce que l'enseignement par la simulation a améliorer votre travail en équipe?
☐ OUI
☐ NON

18
7- Est ce que la simulation développe l'intelligence collective?
☐OUI
☐NON
8- Quel est (IS) sur la pensée critique ?
+Oser donne son esprit de vue
+Avoir le sens du detail
Axe 4: aide à la prise des décisions
9- Est ce que les scénarios crée vous aide a s'entraîner pour prendre des décisions en cas des
situation clinique?
☐ OUI
☐ NON
10- Est ce que la simulation vous aide à prendre les bons décision dans un cas réelle ?
☐ OUI
☐ NON
Axe 5: réduction de la marge d'erreur au milieu clinique
11- A votre avis, comment l'enseignement par la simulation peur réduire la marge d'erreur en
milieu clinique?
+ perfectionner les compétences individuelle et d'équipe
+ simuler les expériences clinique sont confrontées les cliniciens
+ exposition au plus grand nombre d'erreur pour éviter dans la réalité
Axe 6: Maîtrise procedurals
12- Est ce que la simulation en patient standarisé vous rapproche de la réalité?
☐ OUI
☐ NON
13- Quel est l étape la plus intéressante pour vous?
+ briefing
+ Sénario
+ debriefing
14- Quel est le sénario le plus intéressant pour vous?
+ erreur médicamenteuse sur la personne
+ grave vague de froid
+ une arrêt cardiaque

19
 Chapitre III : Résultats et discussion
Présentation des résultats
Dans ce chapitre, on va présenter les principaux résultats issus de questionnaire distribué auprès
des étudiants infirmiers polyvalents de deuxième et de troisième année de l'institut paramedicalis
de salé.
La taille de notre échantillon est 68
Identification des participants
Sexe
On constate de ce graphique que 74% des participants de sexe féminin alors que 26% sont
de sexe masculin

26%

74%

masculin féminin

Graphique 1 : Répartition des participants selon le sexe

Âge
On remarque de ce graphique que 89% des participants ont un âge entre 19 et 25 ans alors que
11% sont plus de 25 ans

11%

89%

entre19 et 25 ans plus de 25 ans

Graphique 2 : Répartition des participants selon l'âge

20
Niveau d'étude
On observe de ce graphique que 59% des participants de deuxième année et 41% des participants
de troisième année

41%

59%

2 éme anné 3 éme anné

Graphique 3 : Répartition des participants selon le niveau d'étude

(IS) sur la communication
Le graphique ci-dessous montre que 91% des participants voient que la simulation mène à
améliorer la communication avec le malade et la famille alors que 9% voient le contraire

9%

91%

Oui Non

Graphique 4 : Opinion des participants concernant l'effet de la simulation sur

la communication

21
(IS) sur la communication avec l'entourage du patient
on constate de ce graphique que 35% des participants choisissent l'intégration des caractères
sociaux différents , 44% des participants choisissent la diversité des scénarios et situation ,51%
l'intégration des accompagnants comme éléments perturbateurs dans les scénarios

35%
integration des caractéres sociaux
différents

diversité des scenarios et situation 44%

intégration des accompagnents comme 51%

éléments perturbateurs dans les scenarios

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Graphique 5 : Opinion des participants sur l'effet de simulation sur la

Communication avec l'entourage
Esprit d'équipe
On remarque de ce graphique que 95% des participants voient que la simulation améliore l'esprit
de travail d'équipe, alors que 5% pensent le contraire

5%

95%

oui Non

Graphique 6 : Impact de simulation sur l'esprit d'équipe

22
Intelligence collective
On constate de ce graphique que 93% des participants choisissent que la simulation a un impact
sur l'intelligence collective, alors que 7% des participants pensent que la simulation n'a pas
d’impact sur l'intelligence collective

7%

93%

oui Non

Graphique 7 : Répartition des participants concernant l’effet de la

Simulation sur l'intelligence collective
Pensée critique
Le graphique ci-dessous montre que 46% des participants affirment que la simulation améliore la
qualité d'analyse et d'observation, et 35% affirment que la simulation aide à développer la pensée
critique, alors que 16% affirment que la simulation augmente avoir le sens du détail

46%
50%
45% 35%
40%
35%
30% 16%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
aide à developer la avoir le sens du detail améliore la qualité
pensée critique d'analyse et
d'observation

Graphique 8 : Répartition des participants concernant l'effet de la simulation

sur pensée critique

23
Scénarios créer
On observe de ce graphique que 93% des participants affirment que les scénarios créer aident pour
prendre des décisions cliniques

7%

93%

oui Non

Graphique 9 : Avis des participants concernant les scénarios créer

Prise de décision
On remarque de ce graphique que 93 % des participants pensent que la simulation aide à prendre
des bonnes décisions devant un cas réel

7%

93%

oui Non

Graphique 10 : Avis des participants concernant (IS) sur la prise de décision

Maîtrise des cours théoriques

24
Selon le graphique ci-dessous, 89% des étudiants confirment que la simulation aide à la maitrise
des cours théoriques

11%

89%

Oui Non

Graphique 11 : Avis des participants concernant l’aide de la simulation dans la maîtrise du

cours Théoriques
Réduction de la marge d'erreur en milieu clinique
On observe de ce graphique que 39% des participants confirment que la simulation perfectionne
les compétences individuelle et d'équipe,37% des participants voient que la simulation simule les
expériences cliniques qui seront confrontées par les cliniciens, bien que 24% des étudiants pensent
que la simulation expose au plus grand nombre d'erreurs

39% 37%

40%
35% 24%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
perfectionner les simuler les exposer au plus
compétences expériences clinique grands nombres
individuelle et qui seront d'erreur
d'équipe confrontées par les
cliniciens

Graphique 12 : Avis participants sur l'impact de simulation pour réduire les

Marges d'erreurs

25
Maîtrise des gestes techniques
On constate de ce graphique que 91% pensent que la simulation aide à maîtriser des gestes
techniques

9%

91%

Oui Non

Graphique 13 : Avis participants concernant (IS) sur la maîtrise des gestes Techniques
Simulation et pratique habituelle
87% des étudiants pensent que la simulation donne l'opportunité de faire plus des gestes techniques
qu'une scéance pratique habituelle

13%

87%

Oui Non

Graphique 14 : Avis participants concernant l'opportunité qui donne la simulation

Pour faire plus des gestes techniques

26
Simulation sur un patient standardisé
On remarque de ce graphique que 85 % des participants voient que la simulation sur un patient
standarisé permet de pratiquer des gestes techniques adapter avec une situation réelle

15%

85%

oui Non

Graphique 15 : Avis participants concernant la simulation sur un patient standardisé et

gestes pratique technique
Étapes de simulation
On observe que 62% des participants choisissent l’étape du scénario,38% choisissent le briefing
et 27% choisissent le débriefing

62%
70%

60%

50% 38%

40% 27%
30%

20%

10%

0%
briefing Scenario debriefig

Graphique 16 : Répartition des participants concernant leurs avis sur l’étape la plus
intéressante durant une séance de simulation

27
Discussion des résultats
Dans ce chapitre et après la présentation des résultats issus du questionnaire distribué auprès des
étudiants de deuxième et de troisième année infirmiers polyvalents de l'institut paramedicalis de
salé,on va procéder à leurs discussions .
Les résultats de ce travail montrent que 91% des étudiants pensent que la simulation a un impact
sur la communication avec le malade et sa famille, il existe de nombreuses études en 2001 qui ont
démontré que l'apprentissage et l'entraînement pour les compétences en communication vers les
patients ou leurs proche pour les médecins et les infirmiers amélioraient la qualité de la
communication et le ressenti des patients ou des proches [15].
95% des étudiants qui ont répondu voient que la simulation a un impact positif sur l'esprit
d'équipe,dans une étude qui fait en 2012 ,En anesthésie, réanimation et médecine d’urgence, la
prise en charge du patient relève le plus souvent de l’intervention d’équipe pluri-professionnelle.
L’optimisation du travail en équipe contribue à l’amélioration de la sécurité des soins : le projet
MedTeams a montré dans une étude randomisée portant sur 9 services d’urgences aux Etas Unis
que l’implémentation d’un programme d’amélioration du travail en équipe pluri-professionnelle
permettait de diminuer significativement l’incidence des erreurs médicales [16].
Et pour l'intelligence collective,93% des participants ont répondu qu’il a un (IS) sur ça, une étude
dans 2018 montre que la simulation est un outil efficace pour enseigner les compétences non
techniques et notamment la communication au sein des équipes en situation de crise. Dans l’étude
de Parsons et al. [17] sur 14 internes en situation de crise, on observait une amélioration
significative des compétences non techniques avec une amélioration de la communication au sein
de l’équipe, une meilleure résolution des problèmes et utilisation des ressources, et une meilleure
performance en situation de crise , pour la pensée critique,37.5% des participants pensent que la
simulation améliore la qualité d'analyse et d'observation, et 35.9% des participants affirment que
la simulation aide à développer la pensée critique, alors que 26.6% choisissent que la simulation
augmente avoir le sens du detail, alors qu’une étude fait en 2019,La simulation permet le
développement de la pensée critique par le biais par exemple de l’exercice de l’évaluation clinique
[18]et par l’organisation des différentes étapes de soins [19] pour la prise de décision,on trouve
que 93 % des participants pensent que la simulaion a un effet sur la prise de décision,une étude
fait par Yee et al[20],a évalué les mêmes compétences par le score (anésthésiologist non technical
skills) après une simulation haute-fidélité répétée de 03 séances chez 20 internes d’anesthésie et

28
rapportaient une amélioration significative des scores moyens concernant la prise de décision entre
la première et la 2ème séance passant respectivement de 2,35 à 2,95,Et pour la maîtrise du cours
la plupart des participants 89% pensent que la simulation a un effet sur la maîtrise de cours,alors
que dans une étude en 2013,D'abord, la simulation en santé permet aux étudiants d’appliquer les
connaissances et compétences théoriques en situation clinique. Par exemple, un étudiant peut avoir
une compréhension limitée de l’approche conceptuelle d’un état pathologique lorsqu'il en entend
parler pour la première fois en classe, mais le processus de simulation lui permet de s'immerger
dans plusieurs situations cliniques et de tester « l’utilisation de l’approche conceptuelle pour
analyser chaque patient selon son état particulier » [21]. Ainsi, la simulation en santé favorise
l’acquisition et la maitrise des connaissances théoriques acquises en cours et pour la maitrise des
gestes technique, 91% choisissent que la simulation aide à maîtriser des gestes techniques, dans
une étude en 2012, ils trouvent que La simulation en santé offre aux apprenants l'occasion de
s'exercer à la gestion des gestes techniques dans des situations d'urgence. Ils peuvent apprendre à
réagir rapidement et efficacement face à des complications ou des situations critiques, ce qui
renforce leur confiance et leur compétence dans ces contextes spécifiques [22] pour la réduction
de la marge d'erreur,dans notre questionnaire,39% des participants affirment que la simulation
perfectionne les compétences individuelle et l'équipe,37% des participants voient que la simulation
simule les expériences cliniques qui seront confrontées par les cliniciens, bien que 24% des
étudiants pensent que la simulation expose au plus grands nombre d'erreurs, dans une étude en
2017, ”Une approche intégrée pour former les médecins pour réduire le risque d'erreur et d'échec
en milieu clinique” le programme de formation intégré qui combine des simulateurs médicaux et
des séances d'entraînement en groupe peut avoir un effet significatif sur la marge d'erreur en milieu
clinique. L'étude a constaté que cette méthode de formation intégrée a réduit la marge d'erreur en
milieu clinique chez les médecins formés dans le cadre de l'étude, passant de 42 % à 18 %. Bien
sûr, la réduction des marges d'erreur en milieu clinique étant un objectif crucial pour une
expérience sûre et formative pour les patients, le programme de formation intégré proposé est un
grand pas en avant [23], pour la simulation sur un patient standarisé,85 % des participants voient
que la simulation sur dans une étude en 2005,ils diseent que chaque session de simulation se
termine par un débriefing, étape essentielle, permettant à l'apprenant de donner son ressentiment
sur la séance et d'exprimer ses émotions, d'échanger sur ses points forts et ses difficultés. Le patient
simulé peut être convié à cette étape, afin de pouvoir donner son ressenti suite par exemple à

29
l'annonce qui vient de lui être faite. Sa présence est un moyen pédagogique qui offre un feedback
objectif sur l'interaction [23]. L'acteur doit pouvoir redonner sa perception en tant que patient (sur
le versant émotionnel et sur les informations transmises) afin de permettre à l'apprenant une
meilleure compréhension du vécu du patient et/ou du proche au cours d'une consultation [24].

30
Suggestions
-Ajouter les salles de tp et le matériel concenables pour la simulation
-Renforcement de matériels de pratique et le matériel audiovisuel pour l'enregistrement des
scénarios
-Dotation de matériels pour les travaux pratiques
-Dotation de logiciels de la simulation virtuelle
-L'organisation de plus des scéance
-Recrutement d'un technicien responsable sur le matériel audiovisuel
-Réserver plus des salles pour les scéances de simulation ou prèvoire une centre de simulation dans
une étage à l'école
-Intégrer la réalité virtuelle (RV) pour une immersion plus réaliste.
-Utiliser l'intelligence artificielle (IA) pour des réactions dynamiques des patients.
-Utiliser des cas cliniques basés sur des données réelles pour une pertinence accrue.
-Encourager la collaboration interprofessionnelle dans les scénarios de simulation.
-Fournir des retours personnalisés grâce à des technologies d'évaluation avancées.

31
Forces et limtes
Forces:
-C'est la première fois qu'une de ce genre fait dans notre école
- c'est une étude d'actualité, notre mémoire a un revue de littérature
-C'est une étude traiter une nouveau antsédagogique
-C'est la première an que l'école paramedicalis s'est appuyée sur la simulation
-C'est pour la première fois que cette étude de ce genre fait dans un institut paramédical privée
Limites:
-Le temp consacré à l'étude n'est pas suffisant amener plus d'investigation
- la rareté des études nationale publié de la simulation car le sujet est nouveau
-La non collaboration de quelques étudiants pour répondre au questionnaire
-La subjectivité des réponses des participm

32
Résumé
Introduction : Une simulation en santé est une méthode de formation et d’apprentissage qui
permet aux professionnels de santé et aux étudiants d’accéder à des environnements originaux
réalistes et immersifs qui ressemblent à ceux rencontrés dans le monde réel.
Décrire (IS) sur l enseignement apprentissage des étudiants de l institut paramédicalis de salé
Matériels et méthodes : C'est une étude descriptive quantitative ,a été réalisé sur une période de
collecte d'une semaine, incluant quelques étudiants de deuxième et troisième année polyvalent de
l'institut paramedicalis de salé, l'échantillonnage non aléatoire en utilisant le questionnaire,avec
respect d'anonymat et confidentialité ,le traitement des données a été effectué par l'outil EXCEL
Résultats et discussion :Dans notre étude,74% des participants de sexe féminin,89% des
participants ont un âge entre 19 et 25 ans,et 59% des participants de deuxième année et 41% des
participant de troisième année,et 91% des participants voient que la simulation mène à améliorer
la communication avec le malade et la famille,et 35% des participants choisissent l'intégration des
caractères sociaux différents , 44% des participants choisissent la diversité des scénarios et
situation ,51% l'intégration des accompagnants comme éléments perturbateurs dans les
scénarios,et 95% des participants voient que la simulation améliore l'esprit de travail d'équipe,et
93% des participants choisissent que la simulation a un impact sur l'intelligence collective,et 46%
des participants affirment que la simulation améliore la qualité d'analyse et d'observation, et 35%
affirment que la simulation aide à développer la pensée critique, et 93% des participants affirment
que les scénarios créer aident pour prendre des décisions cliniques,et 93 % des participants pensent
que la simulation aide à prendre des bonnes décisions devant un cas réel,et 89% des étudiants
confirment que la simulation aide à la maitrise des cours théoriques,et 39% des participants
confirment que la simulation perfectionne les compétences individuelle et d'équipe,37% des
participants voient que la simulation simule les expériences cliniques qui seront confrontées par
les cliniciens, bien que 24% des étudiants pensent que la simulation expose au plus grand
nombre d'erreurs,et 91% pensent que la simulation aide à maîtriser des gestes techniques,et 87%
des étudiants pensent que la simulation donne l'opportunité de faire plus des gestes techniques
qu'une scéance pratique habituelle,et 85 % des participants voient que la simulation sur un patient
standarisé permet de pratiquer des gestes techniques adapter avec une situation réelle ,et 62% des
participants choisissent l’étape du scénario,38% choisissent le briefing et 27%
choisissent le débriefing

33
Conclusion :La simulation en santé offre aux étudiants en santé une excellente occasion
d'apprendre et de s'exercer avant de prendre des décisions critiques.
Mots clés : simulatin en santé,apprentissage par simulation,la pédagog

34