Nouveaux Ateliers de Langage Pour Lécole

PDAGOGIE
PRATIQUE
L C O L E
nouveaux ateliers
de
langage
en maternelle
Jean-Franois SIMONPOLI
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ENSEIGNER LA PHYSIQUE LCOLE PRIMAIRE
PDAGOGIE PRATIQUE LCOLE
NOUVEAUX ATELIERS DE LANGAGE POUR LCOLE MATERNELLE
Jean-Franois SIMONPOLI
Lauteur : Docteur en sciences du langage, Jean-Franois Simonpoli a t instituteur en cole maternelle pendant quinze ans, et cinq ans sur dautres niveaux et en ZIL. Il a t adjoint au chef de la MAFPEN de lacadmie dAix-Marseille, conseiller des recteurs de lacadmie dAix-Marseille pour la communication et ldition tous mdias confondus, responsable du secteur ditorial du CRDP dAix-Marseille, charg de cours luniversit de Provence, consultant pour TRACES. Actuellement travailleur handicap, il vient de crer le Laboratoire des sciences des petits dhommes et de la socit. Du mme auteur, chez le mme diteur : La Conversation enfantine (1991) Apprendre communiquer lcole maternelle (1991) Ateliers de langage pour lcole maternelle (1995) Comptences en franais (avec Georges Ravoire, 2000) Apprendre en conversant lcole maternelle ( paratre)
Couverture : Ralisation : CMB Graphic
HACHETTE LIVRE, 2005 43, quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15. ISBN 978-2-01-181560-6 www.hachette-education.com
Tous droits de traduction, de reproduction et dadaptation rservs pour tous pays.

Le Code de la proprit intellectuelle nautorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, dune part, que les copies ou reproductions strictement rserves lusage priv du copiste et non destines une utilisation collective et, dautre part, que les analyses et les courtes citations dans un but dexemple et dillustration, toute reprsentation ou reproduction intgrale ou partielle, faite sans le consentement de lauteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite . Cette reprsentation ou reproduction, par quelque procd que ce soit, sans autorisation de lditeur ou du Centre franais dexploitation du droit de copie (20, rue des GrandsAugustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaon sanctionne par les articles 425 et suivants du Code pnal.
SOMMAIRE
Introduction : lcole maternelle, converser, cest apprendre .......... 7
PREMIRE PARTIE : QUELQUES PRALABLES Prise de parole et activits de groupe lcole maternelle : la mise en mots de la relation ............................. Prise de parole et activits de groupe lcole maternelle : la mise en mots de lactivit ............................... Principes gnraux de la dmarche pdagogique ................................. Les installations et le matriel............................................................... Prsentation gnrale des ches............................................................ 13 18 21 22 23
DEUXIME PARTIE : LES FICHES DE MISE EN SITUATION Parler pour tre 1. Devenir un lve .............................................................................. 2. Prendre son tour de parole en classe............................................... 3. Schapper du groupe ...................................................................... 4. Simposer par la prise de parole...................................................... 5. Moi et les autres lves ................................................................... 6. Entraner les autres .......................................................................... 7. tablir une relation privilgie par la parole................................... 8. Choisir qui parler .......................................................................... 9. Sexprimer devant toute la classe .................................................... 10. Garder ses performances en changeant de groupe........................ Parler pour mettre en mots lexprience 11. Parler pour agir sur lorganisation du groupe ............................... 12. Parler pour complter son action................................................... 13. Raconter ......................................................................................... 14. Quand la parole devient un sujet de conversation ........................ 15. Expliquer : parler pour comprendre .............................................. 27 33 40 46 51 55 62 67 73 79
81 88 93 101 107
Hachette Livre La photocopie non autorise est un dlit
16. Comprendre.................................................................................... 111 17. Faire faire, faire dfaire, faire refaire ............................................ 116 18. Parler pour faire faire, parler pour diriger..................................... 122 19. Faire faire par la conversation ....................................................... 126 20. Diriger par la parole ...................................................................... 131 Parler pour faire varier les formes 21. Accrotre son vocabulaire .............................................................. 135 22. Contextualiser ses noncs ............................................................ 141 23. Questionner .................................................................................... 149 24. Nier ................................................................................................ 154 25. Accrocher son action et sa prise de parole ................................... 158 26. Parler au prsent du prsent .......................................................... 163 27. Du pass, parlons-en ! .................................................................... 169 28. Se projeter dans lavenir ......................................................... 175 29. Complter les noncs ................................................................... 182 30. Passer de loral lcrit ................................................................. 187 Parler pour fabriquer du sens 31. Parler dans les rites de prsentation de soi ................................... 193 32. Dcouvrir, changer et construire avec les autres......................... 200 33. Se changer par sa parole................................................................ 205 34. Informer ou faire linformation ..................................................... 208 35. Quand dire cest faire ! .................................................................. 212 36. Jouer ............................................................................................... 218
TROISIME PARTIE : LES OUTILS Les outils dobservation...................................................................... 227 37. Le sociogramme............................................................................. 228 38. Exemple de sociogramme cible..................................................... 229 39. Travailler en groupes ..................................................................... 230 40. Sociogramme de la classe ............................................................. 231 41. Le comportement de communication dArnaud ........................... 232 42. Le comportement de communication de Ludovic ........................ 233 43. Le relev de paroles....................................................................... 234
SOMMAIRE
44. Lutilisation du magntophone ....................................................... 236 45. Le relev de paroles ....................................................................... 237 46. Stratgies de communication.......................................................... 238 Les outils de prparation 47. La mallette de conversation............................................................ 48. Le tunnel dengagement conversationnel....................................... 49. Lchelle de complexit des noncs ............................................. 50. Construire une nouvelle fiche dactivit ..................................
239 241 243 247
Fiches dvaluation Section des grands ................................................................................ 250 Section des moyens .............................................................................. 251 Section des petits .................................................................................. 252 Propositions de programmation Rpartition par types dactivits ........................................................... 254 Exemple de programmation annuelle................................................... 255
INTRODUCTION
LCOLE MATERNELLE, CONVERSER, CEST APPRENDRE

Les missions de lcole maternelle ont radicalement chang depuis que des programmes denseignement ont remplac les instructions ofcielles. La question de lapprentissage de la langue maternelle est depuis longtemps au cur des proccupations de lcole maternelle. Mais, selon les priodes historiques et les modes pdagogiques, son approche par les enseignants a vari considrablement, mme si, depuis les annes 1960, les pratiques pdagogiques de ces enseignants sont sensiblement marques par les thories psychogntiques et gnrativistes. La publication en 1991 de La Conversation enfantine et de Apprendre communiquer lcole maternelle, et plus tard des Ateliers de langage pour lcole maternelle, faisait le point sur les recherches qui, de mon point de vue de chercheur et de praticien, devaient permettre la refondation dune pdagogie du langage o la vie de la classe est la principale source de motivation, mais aussi de matriaux de la pense, des comportements et pratiques, de ce que les gnrativistes appelleraient la manipulation du systme langagier . Pour les instructions ofcielles dhier, comme pour les programmes denseignement daujourdhui, lcole maternelle a un rle dveil LA connaissance. Et chacun saccorde penser que, pour devenir un bon lve, il faut dabord que lenfant soit prpar ds le plus jeune ge recevoir des contenus disciplinaires organiss. Cependant, trois thmes fondamentaux se retrouvent, depuis lcole maternelle des annes 1960 jusqu la refonte des programmes de lcole primaire de 2002 : lhygine et la scurit ; la citoyennet ; la connaissance. Ces trois fondamentaux se dclinent, pour ce qui concerne spciquement la maternelle, en cinq exigences intangibles sur lesquelles sont bass implicitement ces programmes nationaux : la socialisation ; lapprentissage du langage ; lducation civique ; linstruction des bases dune culture scolaire ; lintgrit sociale, morale et physique des lves.
Lapprentissage du langage, et en tout premier lieu celui de la langue maternelle, y est garant du reste. Ainsi, lcole maternelle a pour mission daider chaque enfant grandir, conqurir son autonomie et acqurir des attitudes et des comptences qui permettront de construire des apprentissages fondamentaux. Elle sappuie sur la capacit dimitation et dinvention de lenfant, si vive cet ge, et sur le plaisir de laction et du jeu. Elle multiplie les occasions de stimuler son dsir dapprendre, de diversier ses expriences et denrichir sa comprhension. Elle est attentive son rythme de dveloppement et sa croissance. Le programme de lcole maternelle nest pas encadr par un horaire contraignant. Il prsente les grands domaines dactivit aborder sur les trois ou quatre annes de la scolarit. Il xe les objectifs atteindre et dcrit des comptences construire avant le passage lcole lmentaire. 1 Si les horaires ne sont pas contraignants, cest uniquement parce que crire quils le sont reviendrait changer lge lgal du dbut de la scolarisation en France qui reste x 6 ans non rvolus. Pour le reste, le programme scolaire est devenu en quelques annes extrmement prcis. Il est dtermin autour de cinq domaines dactivits ducatives : le langage au cur des apprentissages (avec le passage du langage oral lcrit au cur des enjeux de la scolarit primaire), la communication au cur des rapports sociaux : vivre ensemble ; agir et sexprimer avec son corps ; dcouvrir le monde ; dvelopper la sensibilit, limagination, la cration. Lenseignant doit appuyer ses stratgies dindividuation des apprentissages sur une observation comportementaliste. Mais combien sont-ils tre sufsamment forms et performants pour pouvoir la fois analyser des comportements de production microconomique sans changes marchands et synthtiser les besoins de chacun des lves dans des situations de travail complexes, dont ils sont senss dtenir tous les tenants et aboutissants pour conduire leurs lves une diversication salutaires de leurs pratiques de communication ? Car, ayons-le sans cesse lesprit, pour les Don Quichotte du pdagogisme, lcole na aucun devoir de rsultats, elle na quune obligation de moyens vis--vis de ses mandants : les citoyens. Cela pos, on reste bien loin de la gense dune situation de classe dans laquelle seuls les lves travaillent (mais les seuls aussi ne percevoir aucun salaire, mme dordre symbolique). Les relations sociales tisses quotidiennement avec leurs camarades et linstitution scolaire empruntent lmancipation son vocabulaire. La dcouverte de plus en plus prcoce des possibilits daction des tout-petits dhommes sur le rel, dans le travail et la mise en jeu de leur intervention sur lunivers, prend des formes qui passent toujours par la verbalisation de lexprience, parce que nous sommes lcole.
1. Quapprend-on lcole maternelle ?, SCREN 2002.
INTRODUCTION
Dix ans aprs les Ateliers de langage pour lcole maternelle, ces Nouveaux Ateliers veulent leur tour mettre en pratique les thories scientiques issues de la recherche linguistique fondamentale. Jai souhait livrer aux enseignants des pistes de travail qui leur permettent dorganiser dans leur classe de relles activits de langage. Dj dans les premiers Ateliers de langage, nous proposions une srie de squences de travail qui montraient que les apprentissages en maternelle se construisent dans la conjonction entre un corps disciplinaire dment dcrit par les programmes et les acquisitions langagires dont personne ne peut dcrire le cheminement exact. Avec ces Nouveaux Ateliers, nous engageons les matresses et les matres construire le sens de leur classe. Chacune des ches de mise en situation proposes prpare au passage dobjectifs gnraux la mise en uvre dateliers de conversation. La progression propose est linaire car cest la seule adapte au document crit. Pour autant, la lecture et lexploitation ne doivent pas le rester. travers le dcoupage en quatre objectifs fondamentaux, nous retrouvons lacquisition des comptences ncessaires la construction des connaissances : parler pour tre ; parler pour mettre en mots lexprience ; parler pour faire varier les formes ; parler pour construire le sens. Pour chacune des ches, il est propos deux niveaux de titre. Partant de lexemple de la che 1, Parler pour tre dnit un objectif de comportement gnral indispensable pour apprendre tout de suite se jouer des rgles de lcole tout en profitant de lespace de scurit physique. Le niveau Devenir un lve prcise quelle sattache traiter plus particulirement la question de comment devenir un sujet parlant en situation de travail scolaire, cest--dire ici et maintenant, dans la situation dcrite succinctement mais strictement. Tous ces niveaux oprationnels demandent du doigt, de la fermet et une grande exigence dans la mise en uvre des situations de travail pour lesquelles nous vous proposons des ches de prparation que vous pouvez prendre telles quelles, vous en inspirer, les plagier ou les paraphraser, condition que cela se passe dans le strict usage scolaire. Dans la troisime partie de douvrage sont rassembls des outils dobservation auxquels on peut se reporter tout moment pour aborder la communication langagire au travail dans toute sa complexit an de dgager des objectifs individualiss et ainsi btir des hypothses de travail sur lesquelles dnir les attentes des lves et leur construire des parcours. Enfin, des fiches dvaluation des comptences bases sur les recommandations institutionnelles concernant le cycle des apprentissages fondamentaux et des propositions de programmation compltent le tout an den faire un outil simple et efcace.
PREMIRE PARTIE
QUELQUES PRALABLES
QUELQUES PRALABLES
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PRISE DE PAROLE ET ACTIVITS DE GROUPE LCOLE MATERNELLE

LA MISE EN MOTS DE LA RELATION
Lenfant-lve
La situation scolaire doit tre dnie comme une situation de travail. Lenfant, lcole maternelle, est soumis un univers de contraintes dont il nest ni lorigine ni le seul attributaire. Ces contraintes linstallent dans un systme de relations qui le dnit en tant qulve. Ces contraintes sont : spatio-temporelles : il les partage avec les membres de sa famille quil quitte afin que chacun tienne son rle dans le cadre de la production sociale et avec les diffrents acteurs de la classe (et plus particulirement avec ses camarades qui appartiennent au mme groupe que lui dans le travail en ateliers) ; matrielles : elles sont dtermines par les politiques de ltat et des collectivits locales ; pdagogiques : il les actualise avec les autres lves sous la direction du matre. Cest en effet celui-ci qui dtermine les objectifs quil souhaite atteindre avec ce groupe ce moment prcis au moyen dun certain nombre dactivits dont il est le seul proposer le cadre ; relationnelles : elles rsultent du type de rapports socio-affectifs en uvre dans le groupe ; de rsultats : puisque pratiquement toute lactivit scolaire est fonde sur lattente dune production matrielle ou intellectuelle ; techniques : elles sont lies au type dactivit, apprentissage de processus de transformation du rel, expression orale, crite, modelage, reprage, classement, ordonnancement, dplacement ; utilisation de la force musculaire, etc.
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Lenfant lcole maternelle est dabord

un lve
Son activit, mme lorsquelle porte en elle les mmes ingrdients quune activit domestique, est dtermine par ce rseau de contraintes. Le dessin ralis la maison ne peut en aucun cas tre compar celui qui rsulte dun travail scolaire. Ce dernier nest que la partie apparente et parfois finale de tout un processus de mise en uvre de conduites sociales de communication, dapprentissage technique, de convocation des savoirs acquis, de rutilisation de prcdentes phases dexprimentation. Autant dlments de contraintes qui dterminent le travail dun lve et non lactivit dun enfant.
Prendre appui sur la prise de parole

Dans les groupes denfants de 4 ans au travail lcole maternelle la prise de parole nest pas due au hasard. Elle apparat dabord dtermine par une dpendance affective. Lindividu prenant la parole rompt le silence non seulement par besoin dexpression comme le font remarquer les psychologues ou pour se situer dans le groupe comme le soulignent les sociologues, mais aussi pour produire de linteraction avec autrui, le rel et lui-mme. Le mot est un pont jet entre soi et les autres ; ce titre lanalyse de la prise de parole permet de comprendre le comportement verbal comme le fruit de linteraction sociale. Cest la situation qui faonne lnonciation et cest le dit qui nous informe sur les composantes de cette situation. Lattention doit se porter sur la faon dont lenfant ancre son discours ds sa prise de parole par ce que nous dnissons comme les embrayeurs de conversation. Ces morphmes de prise de parole sont des outils daction sur le rel et des manations dune situation dnonciation. Ils activent la transformation dune situation de communication non verbale au sein du groupe en une situation conversationnelle qui correspond la verbalisation de lexprience du groupe. Ce sont des marqueurs linguistiques de lancrage du locuteur dans son discours autant que des marqueurs linguistiques de la situation du groupe.
Prendre en compte la situation dnonciation

Pour analyser les embrayeurs de conversation, il faut prendre en compte la situation de communication. En particulier concernant les groupes dlves il est primordial de sattacher mettre en relation le travail et la verbalisation. Les embrayeurs de conversation sont des outils de communication dont lexistence et le rle situent la mise en mots de lexprience individuelle et collective, lacquisition du langage par la pratique langagire. Comprendre les mcanismes de la prise de parole travers lanalyse des embrayeurs de conversation permet de procder pour un
QUELQUES PRALABLES
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enfant donn aux ajustements situationnels qui largissent son ventail dintervention.
Les embrayeurs de conversation

Lembrayeur de conversation est une unit linguistique. Nous pouvons considrer lembrayeur de conversation comme une unit spcialise qui permet la prise en compte par lenfant de larticulation entre communication verbale et communication non verbale. Pourtant aucun lment morphosyntaxique ne permet de distinguer un embrayeur dun autre introducteur dnonc. Seule une classication fonctionnelle est pertinente. partir des six fonctions du langage de Jakobson, nous avons tabli une classication fonctionnelle des embrayeurs de conversation. Rappelons la dnition de ces fonctions : la fonction dnotative ou rfrentielle est assume par tous les lments permettant de communiquer des informations ayant trait ce dont on parle, au contexte ; la fonction expressive est centre sur le sujet parlant et a pour objet de transmettre le domaine de lmotion ; la fonction conative est oriente vers le destinataire ; la fonction phatique est dnie partir des messages qui tablissent, prolongent ou interrompent la communication en actualisant le circuit de lchange verbal ; la fonction potique est axe sur le message lui-mme ; la fonction mtalinguistique permet aux locuteurs de vrier si lun et lautre utilisent bien le mme code.
Le rle des embrayeurs de conversation

dans la mise en mots de lexprience
Le rle des embrayeurs de conversation dans la mise en mots porte sur la structure relationnelle, le travailleur collectif et la tche et la verbalisation. Pour F. Franois, apprendre la mise en mots cest apprendre un systme de contraintes croises : schmas syntaxiques, units lexicales, rfrences extra-linguistiques, conditions de communication. 1 Lembrayeur de conversation prend en compte toutes ces donnes. Les mots participent de laction et sont autant dactions. La diversit des actions que le locuteur accomplit dans ses prises de parole implique une diversit dembrayeurs. Ainsi pour commenter un dessin, ou lui donner du sens, il emploiera un embrayeur + rfrentiel, pour interpeller un camarade il utilisera un embrayeur + conatif, pour se prsenter, un embrayeur
1. La Syntaxe de lenfant avant 5 ans, Larousse, 1975.

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+ expressif. En tudiant les embrayeurs employs par chacun des membres dun groupe, on peut dcouvrir des stratgies singulires de communication. Ce sont des comportements langagiers de lenfant que nous pouvons dnir comme non strictement cods et nanmoins spciques de lutilisation du langage. Si bien que lanalyse de la liste des embrayeurs de conversation dun enfant donn dans son groupe nous permet de mettre en vidence certains traits que nous pouvons confronter au comportement de cet enfant pour dterminer les corrlations entre activit relationnelle non verbale et activit verbale.
Classication fonctionnelle des embrayeurs de conversation

Exemples Monmes grammaticaux : tu ten tut on quel comment Interpellations : nominales : matre matre tu Ludovic Isabelle verbales : regarde regardez vous pouvez on fait paralangagires : rire, jeux de mots Injonctions : tais-toi vous tes laisse-moi allez Prsentatifs : actualisateurs : me cest cest cest pas a cest oh cest y a a dmonstratifs : a fait a peut comme a voil interrogatifs : combien o qui Marques temporelles : maintenant Autres : couper le jaune il elle sept pour faire trs Premires personnes : moi je moi ici cest moi qui jen je veux je fais oh moi Connecteurs : non, je mais je oh ! non non mais Jeux de parole : de, gnagnagna (rire) trs un, deux heu, un yop, yop Locutions : oh ! fan mme oh ! l, l eh bien oui Comptines : Monsieur Sancho Oh tu sais pas vrai vous savez Vraiment bon aprs et alors
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Traits gnraux
Traits spciques
Mtalangagier phatique
Conatif
QUELQUES PRALABLES
Rfrentiel
Expressif
Potique
Phatique
Mtalangagier
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PRISE DE PAROLE ET ACTIVITS DE GROUPE LCOLE MATERNELLE

LA MISE EN MOTS DE LACTIVIT
Lexprience mle le dire et le faire
Les premiers mots dits sont lmanation dune situation dnonciation prcise autant que des instruments daction sur le rel. Ainsi les enfants locuteurs associent leur dire et leur faire. La verbalisation est partie intgrante de lactivit de production, chaque prise de parole est un acte de travail. Contrairement aux ides rductrices, il ny a pas de parler pour ne rien dire, ni passage du coq lne, pas mme de bavardages inutiles ou de logorrhe intempestive coupables de prendre le temps de lactivit. Les changes entre enfants ne se dveloppent pas de faon alatoire, mais au contraire sont structurs par des rgles complexes.
La tche scolaire est dterminante pour

la structuration de la conversation enfantine
La distribution des tours de parole et la continuit discursive semblent dpendre dune double contrainte : la structuration thmatique et la structuration pragmatique. Cest sur la premire que joue la tche scolaire. En examinant la circulation thmatique au cours dune phase de travail en atelier, on constate que la circulation thmatique ne suit pas un cheminement linaire. La succession des changes entre enfants nest pas dtermine par une quelconque volont utilitariste de lacte de parole, lenfant ne prend pas la parole pour indiquer, pour informer au sujet de sa tche. propos de la tche, il dveloppe une stratgie de prise de parole qui donne sens son travail et lui permet de laccomplir dans toute sa complexit. Lhypothse pdagogique que nous pouvons alors soumettre lexprimentation suppose que la tche scolaire contienne en elle-mme les lments de contrainte dterminant la typologie de lchange langagier.
QUELQUES PRALABLES
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Puisque les enfants sont tous mis, au mme instant, au contact de linformation, les changes langagiers nont pas pour but immdiat le transfert dinformations dun locuteur lautre, mais bien la mise en commun du langage lui-mme sur le thme le plus immdiatement disponible. En agissant sur la situation elle-mme, cest--dire en crant un dsquilibre entre les diffrents ples de structuration de la conversation selon leffet recherch, on doit obtenir des dpassements stratgiques dans les logiques individuelles de mise en conversation et de prise en charge de la circulation thmatique. Nous pouvons dterminer une attitude pdagogique fonde sur lapprentissage par lenfant de la matrise conversationnelle, en laidant diversier ses pratiques.
Pour une dynamique de la conversation

opratoire en pdagogie
Dans un atelier de travail lcole maternelle, les prises de parole des diffrents protagonistes ne sont pas de simples accompagnements sonores de lactivit physique. lexamen de la continuit discursive, nous pouvons parler dun dveloppement autour et dans lactivit du travail en fonction de la structuration dynamique du groupe et de la tche en cours de ralisation. Les changes langagiers sont autant de comportements de communication conduisant la mise en mots de lexprience individuelle et collective, autant de moments pour pratiquer son parler ordinaire et le confronter avec celui des autres mais aussi autant doccasions dapprendre des lments nouveaux pour amliorer ladaptation de ses interventions aux besoins issus de la communication de groupe. La question de lapplication didactique et pdagogique de ces rsultats tourne dabord autour du problme des attentes du matre. Cest lui de dterminer des objectifs puis des mthodes. La communication, fonde sur le besoin de partager une exprience, de la construire au cours dune activit de travail, se fait le plus souvent sous la forme langagire lcole maternelle. Le problme de la norme se pose alors dans trois directions : le travail effectu et son rsultat, les techniques mises en uvre, le temps consacr lactivit sont-ils conformes ce qui tait attendu par le matre, par lenfant et par le groupe ? En particulier concernant la mise en mots de lexprience, le langage utilis est-il conforme la norme scolaire ? Les conduites sociales de communication sont-elles conformes la norme de lenfant, de llve, du copain ?
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Les dmarches didactiques doivent

donc porter en premier lieu sur la dnition des objectifs dacquisition
Ces objectifs sont lis directement la diversification des conduites sociales, et cest dans la prise de conscience de la diversit que slaborent les connaissances. Ils portent sur apprendre prendre la parole dans toutes les situations, apprendre parler de ce que lon fait, apprendre parler pour se prsenter, apprendre parler pour sinstaller, apprendre galement se taire, apprendre matriser la parole de lautre. Nous pouvons xer dans ces domaines des objectifs normatifs lis aux diffrentes sections de lcole maternelle mais nous insistons ici pour afrmer quils ne peuvent tre quindicatifs dans la mesure o la dnition de ces objectifs ne peut se faire que pour un groupe donn dans une classe prcise en fonction des conditions singulires du moment. Le passage aux objectifs oprationnels exige une observation pralable, puis un travail essentiellement fond sur les contraintes de la situation. Les dispositifs ou les exercices spciques proposs pour atteindre les diffrents objectifs ainsi dtermins doivent tre centrs sur des acquisitions de comportements actifs.
QUELQUES PRALABLES
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PRINCIPES GNRAUX DE LA DMARCHE PDAGOGIQUE

Faire mettre en conversation
Il faut jouer sur la tche. Crer des absences partir de lactivit peinture : on prsente lors de squences de travail diffrentes techniques de peinture, au pochoir, la pomme de terre, lponge, la brosse, au rouleau ; le matre organise son atelier de mise en conversation en ne mettant disposition que le rouleau. Complexier une tche partir dune activit ptisserie, les ingrdients sont rangs dans un placard, la recette est communique une lve, celle-ci donne les consignes aux autres : le passeur donne les ingrdients ; le remueur mlange les ingrdients ; le laveur nettoie les ustensiles ; le rangeur sert et range ; lajusteur gote et vrie la recette. Faire rfrence une situation dj connue partir dune activit physique : on dispose lensemble des lments qui constituaient un parcours dobstacles la squence prcdente, et on xe pour tche au groupe de faire un parcours identique mais comportant un lment supplmentaire. Dans tous ces cas et tous ceux qui sy rattachent, la mise en conversation est une obligation pour aboutir un rsultat.
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LES INSTALLATIONS ET LE MATRIEL

Cest travers des situations de travail que nous vous proposons de conduire des activits de langage. Ces situations sadressent des groupes restreints dlves dans une organisation en ateliers. Il est trs important de borner les contraintes despace et de temps par une structuration topologique de la classe et la matrialisation du temps. Il faut prvoir une installation permanente de lespace laissant apparatre : un atelier argile ; un atelier constructions ; un atelier cuisine ; un coin bibliothque ; un coin poupes ; un coin accueil ; un coin peinture. Les rangements doivent tre spcialiss et accessibles aux lves. Parfois du matriel est ncessaire, nous conseillons : un magntophone ; un appareil photographique dveloppement instantan ; un dispositif de transmission distance (tlphone, interphone ou metteur-rcepteur) ; un projecteur de diapositives ; un poste de tlvision et un magntoscope ; des cerceaux ; des chasses ; des ballons ; des ustensiles de cuisine. Cependant ce matriel nest pas obligatoire pour raliser les diffrentes mises en situation prconises.
QUELQUES PRALABLES
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PRSENTATION GNRALE DES FICHES

Les ches sont prsentes sous une forme matricielle an de favoriser la lecture et de donner une approche pdagogique systmatique. quel projet dacquisition linguistique nous rfrons-nous ? Parler pour faire varier les formes. Objectifs gnraux : prsentation du projet pdagogique. Quels sont les objectifs gnraux viss ? Pourquoi et comment peut-on les lier une linguistique du langage et une thorie de lacquisition des pratiques de communication ? Objectifs oprationnels : prsentation des projets dapprentissage. Nous prsentons pour chaque projet pdagogique trois domaines dans lesquels la diversication des pratiques langagires nous semble oprante. (Nous aurions pu prendre arbitrairement un autre nombre, cela na rien dexhaustif, mais correspond tout simplement la pratique.) Contenus des squences : propositions de concrtisation. Il sagit de dcrire lobjet du travail langagier dans les squences datelier dont nous proposons la mise en uvre. Pour chacun des projets dapprentissage, nous analysons quelques contenus potentiels, mais nous aurions pu en choisir dautres, l encore il ny a pas dexhaustivit. Proposs en exemple : des exposs de conversations enfantines authentiques permettent de reprer les apprentissages dont il est question dans la che de prparation. Sous forme de tableaux, nous dnissons des situations de travail. Elles proviennent toutes de lexprimentation ou de la collecte de situations relles dans des classes de lacadmie dAix-Marseille.
1 : Quel objectif oprationnel ? (Activit de rfrence) Comment prvoir la disposition du groupe dans la classe ? Quels outils pour la mise en uvre ? Quelle dure ou quelles phases de travail ? Quels ordres, quels conseils donner ? Comment les dire ?
Situations Amnagement des lieux Matriel Dure Consigne
Attentes Quels lments linguistiques lenseignant doit-il trouver de la matresse dans les noncs de ses lves ? Restitution Comment prvoir le travail de rappropriation de lexprience pour construire des connaissances nouvelles ?
DEUXIME PARTIE
LES FICHES DE MISE EN SITUATION
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PARLER POUR TRE

1 DEVENIR UN LVE
Objectifs gnraux
Prendre la parole dans un groupe face la matresse Parler pour tre un lve. Lobjectif de socialisation du jeune enfant lcole maternelle reste souvent de lordre de la vague impression. Par son activit langagire, lorsquelle est autorise, voire sollicite, par la matresse, lenfant devient un lve. Une rponse orale de cet enfant une question orale de la matresse ne peut tre que celle dun lve. Favoriser la prise de parole pendant ou propos du travail scolaire permet aux enseignants de construire llment fondateur du travail scolaire : la prise de parole de llve. Le groupe des lves est le versus de la matresse. Prendre la parole pour la matresse, cest se dclarer son lve.
Objectifs oprationnels
1. Renvoyer la marque orale dune bonne comprhension des consignes Quand la matresse donne les consignes, elle ne cherche pas lchange avec chacun des lves. Mais dire, mme en douce , ce que lon en a compris permet lenfant de se constituer en bon lve. En redisant ce quil faut faire dans son atelier, llve matrise son travail avant, pendant et aprs la mise en action. 2. Parler pour justier son activit La verbalisation daccompagnement des gestes que nous trouvons dj chez le nourrisson vagissant et encore chez le vieillard chevrotant fait partie de lhumain. Sa transformation en verbalisation daccompagnement de lactivit nest pas que son actualisation dans des circonstances spatio-temporelles particulires, elle pose en fait la question de lexistence humaine . Quand llve prouve le besoin de dire son acte, cest la fois pour lui donner un sens dans son existence dhomme , le sens attendu par la matresse dans son existence dlve , et pour construire son image intrieure d lve .
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3. Rpondre aux questions de la matresse La technique la plus prouve des enseignants, de la maternelle luniversit, pour connatre lavance des travaux de leurs lves, reste le questionnement pertinent . Pour savoir dans quelles conditions se ralise lactivit, la matresse pose des questions la vole. Pour reprsenter le groupe par sa simple prsence orale face cette sollicitation de lautorit il suft llve de rpondre. Sa rponse est code socialement et doit pour contenter llve et la matresse avoir une forme spontane. Dans cet acte de langage complexe, llve de maternelle gagne son rang, certaine fois pour trs longtemps.
Contenus des squences

1. Renvoyer la marque orale dune bonne comprhension des consignes Faire prparer lactivit par les lves viss par cet apprentissage, distribuer les rles et les outils, installer les lves, expliquer les consignes, interroger uniquement les lves viss. Observer et analyser les comportements verbaux de tous. 2. Parler pour justier son activit Laisser se drouler lactivit, questionner le groupe, rpondre aux questions des autres, expliquer la matresse ce que lon a fait. 3. Rpondre aux questions de la matresse Faire faire la sance de travail choisie en isolant le groupe. Maintenir le secret jusqu ce que, rpondant aux questions de la matresse lors du rassemblement de la classe sur le tapis, les lves interrogs sur leurs processus daction donnent envie aux autres den voir le rsultat. Adresser une question chacun sur sa place dans lactivit propos du moment prcis de la cration dune partie de lobjet composite.
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Situations
1 Comprhension des consignes [mathmatiques] Deux lves sont debout devant un comptoir. Sur la tablette, ils ont des blocs logiques en vrac de grande dimension. Les quatre autres sont assis une table jouxtant le comptoir.
2 Justier son activit [prparation de la peinture] Les lves sont assis devant une table, devant eux un assortiment de pots destins recueillir de la peinture pour renouveler les couleurs du coin peinture. La matresse se trouve en retrait, galement positionne devant une table sur laquelle elle a dispos des bouteilles translucides (prfrer les bouteilles en verre de maniement plus technique car cassable) de peinture liquide. Chaque lve a devant lui ses pots, sachant que chaque lve prpare un poste de travail (de 4 6). La matresse se place en position dobservation de la tche et de rglementation des dplacements, ce qui lui permet dinterrompre tout moment lactivit de tous ou dun seul pour lui demander den valuer les dtails. La squence dure 15 minutes chez les grands pour effectuer le remplissage des couleurs primaires, puis 15 minutes pour effectuer des mlanges particuliers quils devront avoir pens et dcrit avant de les raliser. Chez les moyens, prvoir 20 + 10 minutes avec plus de travail de verbalisation sur les mlanges. Chez les petits, 25 + 10 minutes avec moins de mlange. Les lves sont invits choisir les couleurs en fonction de lorganisation logistique. La prise de parole est donc double rsonance : pourquoi il faut que je me dplace, et comment je ngocie que cest bien mon tour de jouir du droit dusage de cette bouteille.
Amnagement des lieux
Matriel
Blocs logiques en matire plastique (ASCO) ou de fabrication artisanale en carton dur composs de pices gomtriques de diffrentes formes et couleurs. De dimension de dmonstration pour les lves debout, de dimension de pratique scolaire pour les autres.
Dure
La squence dure 15 minutes chez les moyens et 30 minutes chez les grands. Pour les petits, on pourra adapter ce travail en faisant une squence de 15 minutes pour un groupe de 4 lves, mais la matresse joue alors le rle de donneuse dordres.
Consigne
Chez les moyens, les lves debout donnent des ordres, celui de gauche indique la couleur et lpaisseur, celui de droite la forme et la grandeur des objets slectionner. Chacun des lves assis doit raliser sa tche de triage, de slection,
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Attentes de la matresse
et indiquer oralement quil a termin. Le plus rapide marque un point qui est comptabilis sur une feuille. Chez les grands, mme consigne, sauf que cette fois chacun des lves assis tient son propre compte sur une che sur laquelle il doit dessiner la forme qui a t demande puis indiquer sil a russi ou non la tche. La matresse interroge ensuite chacun deux sur ce quil a report sur sa che. Chez les petits, la matresse organise cette squence en dissquant les trois phases et en demandant chaque fois chacun si cest fait avant de passer la suite. Chez les moyens : jai fait ce que tu as dit ! jai ni ! a y est ! ouais ! je suis le prems, cest le carr pais rouge ! Chez les grands, en rponse la matresse qui montre sur la che de compte rendu une phase du jeu , cest-dire pourquoi ? tu nas pas trouv, ici ? ctait un rond et tu as mis un carr ? , llve dcrit alors la chronologie des vnements. Dans cette squence de travail, linstitutrice peut relancer lchange langagier autant quelle le souhaite. Lattente porte sur la cohrence du placement dans le dialogue matre/lve et non sur celle du propos. Chez les petits, la matresse fait dire un lve ce quil faut faire aprs quelle a nonc sa consigne et les lves font laction sous la dicte de leur copain.
La matresse leur demande de raliser des couleurs sans se disputer. Chacun doit donc dire aux autres ce quil veut faire et pourquoi avant de se dplacer. Chez les grands, la matresse nomme un modrateur charg de rgler les litiges de prsance. Chez les moyens, pour les mlanges, on les ralise et on les expliquera ensuite avec la matresse. Chez les petits, la matresse est assiste de lASEM pour que chaque pot rempli soit bouch.
Obtenir des couleurs disponibles pour le coin peinture suppose une attention mticuleuse et des gestes relativement prcis. La matresse observatrice prendra soin de relever pour chaque lve une phase incidentielle , une phase de russite sans difcult et une phase dchec. la n de la squence elle demande chacun de parler de ce quil a vu. Chez les grands, utilisation du pass compos ( jai dplac ma chaise, je me suis lev ), de lauxiliarisation de faire ( jai fait le tour, il ma fait bouger, tu mas fait voir ) et ralisation de rcit logique ( dabord jai choisi de faire le rouge, alors jai demand Chantal si elle nen avait pas besoin et... ). Chez les moyens, les connecteurs spatio-temporels : avant, aprs, ensuite, dabord, l, plus loin, prs de... Chez les petits, jai fait...
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Restitution Lors du regroupement de lensemble de la classe pour la restitution des activits datelier, la matresse demande deux lves de ce groupe de raconter comment ils devaient pratiquer pour raliser le tri, la slection, et la monstration le plus vite possible. Elle fait prendre conscience que mme si on ne rpte pas haute voix la consigne telle quelle est dite, la meilleure faon de russir lexercice est bien de verbaliser intrieurement chaque tape de ce quil faut faire. Situations 3 Rpondre aux questions de la matresse [construction] Autour dune table haute, la matresse installe le groupe et se place derrire.
En n de squence, quand la matresse fait part de ses observations chacun, elle leur fait remarquer le bon usage des connecteurs logiques ou des temps verbaux. Chez les grands et les moyens, il ne faut pas hsiter les nommer par leur dsignation mtalangagire : adverbe de temps, prposition, pass compos, prsent, en ayant recours des questions : pourquoi as-tu employ, la conjonction de coordination et puis au lieu de ladverbe ensuite ? 3 rpondre aux questions de la matresse [observation de la vie] Les lves sont disposs autour dune table ronde ou ovale. Ils sont debout, les chaises sont empiles dans un coin de la classe. Devant eux, un crayon, une gomme et un quart de feuille de papier dessin. Dans un terrarium install hauteur des yeux des lves, des insectes de saison sont disposs avec des lments de leur lieu de vie naturel. On prfrera les insectes qui vivent dans le bois mort car les rsultats sont plus visibles. Chez les grands, la squence dure une heure dont au moins la moiti se droule sans le regard ou lintervention de la matresse. Les moyens : 45 minutes. Les petits : difcile raliser car la concentration est trs intense.
Matriel
Un amas de cubes de taille identique et de couleurs trs diffrentes est dispos sur la table. Chez les grands, on peut aussi faire varier le nombre des cubes : 200 environ. Chez les moyens : 100 cubes. Chez les petits : 42. Chez les petits, la squence dure 15 minutes. Chez les moyens, 20 45 minutes. Chez les grands, 30 45 minutes.
Dure
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Consigne
La matresse situe en dehors du groupe par son absence physique autour de la table dsigne dabord les pices privilgier pour raliser la construction des tours dun chteau fort (chez les petits), dun chteau fort (chez les grands et les moyens). Elle peut aussi compliquer lexercice en expliquant plus prcisment comment doit tre chacune des tours ou le rempart avant. Elle insistera sur les couleurs des cubes disposer tel ou tel angle. Chacun doit utiliser dans ses rponses je fais ou jai fait , mais il doit aussi pouvoir indiquer ce que font ses camarades. Llve doit galement reprer la chronologie de laction par une observation et une restitution langagire des comportements. Chez les grands, la matresse veillera susciter des discours indirects ou une extension de lnonc par subordination introduite par quand .
Chacun dessine ce quil voit mais sur la feuille que je lui ai donne. La matresse laisse les enfants seuls et se place de temps autre en observatrice. Elle relve un ou deux faits marquants pour chacun de faon relancer lchange langagier au cas o cela serait ncessaire lors de la restitution.
La matresse expose les dessins au mur et interroge chaque lve sur sa ralisation. Elle nonce une suite de pourquoi ? . Lnonc minimum attendu est du type a cest... , parce que jai fait, parce que cest comme , parce que cest Max qui ma fait bouger . Llve doit avoir rponse tout, quitte tre de mauvaise foi chez les grands. Chez les moyens, llve doit pouvoir donner un sens par le langage un zizigouigoui en afrmant que cela reprsente telle partie de linsecte. Chez les petits qui russissent lexercice, on ne leur demandera que de dire ce quils ont dessin. Cette squence donne lieu une exposition qui peut ventuellement tre commente au moment de la refonte de la journe du soir.
Restitution Cette squence donne lieu une restitution sur le chteau. Il faut recentrer sur lactivit puis la dpasser en inventant une histoire collective que ce chteau permet dimaginer.
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PARLER POUR TRE

2 PRENDRE SON TOUR DE PAROLE EN CLASSE
Objectifs gnraux
Attendre et prendre son tour de parole Quel plaisir que de parler pour tre avec les autres, pour leur coller aux oreilles si ce nest la peau. tre un lve ne se conoit que dans lexaspration psychosociale du groupe classe. Au dbut, tous les enfants subissent cette contrainte comme lagression dun facteur extrieur. Ensuite, ils apprennent la matriser avec plus ou moins daisance et de plaisir. La question de la prise de parole en groupe restreint dans le bon tempo est primordiale. Les premiers matres, en crant des situations explicitement consacres la prise de parole des lves aux moments adquats, ont entre leurs mains la rsolution de lexistence, ou non, de la dsagrable pression stomacale qui sexerce sur le chemin de lcole lorsque llve se sent oblig de retenir sa parole faute de ne savoir lexercer comme il faut et quand il faut .
1. Converser pour produire Si les mots travail et jeu sont si souvent associs lcole maternelle, cest parce que lapprentissage scolaire en petite, moyenne ou grande section oscille entre les plaisirs et les maux dune activit dont lobjet ne semble rsider quen elle-mme. La matresse donne des consignes, explique ce quil faut faire. Pour ne pas sombrer dans lactivisme, les lves, par une conversation daccompagnement des gestes de production, transforment une activit pour rien en une activit pour quelque chose . Tandis que la matresse a en ligne de mire lobjet muet de lapprentissage dont elle vise la russite au travers de la mise en situation dans laquelle elle a plong ses lves, ces derniers parlent. Au commencement, ils ne parlent que parce que ds que deux tres humains se rencontrent ils se parlent. La conversation sinstalle ainsi et livre concrtement son rsultat en n de production : le sens des produits. Le rsultat de lapprentissage quils
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viennent de faire est cach dans leur conversation comme la restitution des vnements leur en apporte la conrmation de la bouche de la matresse. 2. Prendre la parole en atelier propos de son rle dans la production Parfois dans un groupe restreint le partage dopinions, dinformations, de sentiments, damusements ne ncessite la prsence que dune seule personne. Mais, lcole maternelle, cette situation dialogique est pratiquement impossible construire dans les conditions normales de la production scolaire. Par consquent, llve en parlant de son activit sexpose lensemble du groupe. Pour lui permettre de se concentrer sur sa prise de parole, il faut mettre llve, dont on souhaite amliorer les performances langagires, dans une situation de russite routinire. 3. Prendre la parole au cours dune activit langagire Le jeune enfant scolaris est sollicit seul pour parler dans un groupe. Il doit parler pour tre lve. Et ceci sans envie, sans mme avoir quelque chose dire ! Seulement parce que la matresse ou le matre lui pose une question, lui demande de poursuivre un rcit, loblige prter sa voix une marionnette. De cet apprentissage, appel ofciellement premier qui en fait est fondamental , dpend son dsir dtre un bon lve. Lenvie dtre un de ceux qui disent ce quil faut, quand il le faut et dans les formes accoutumes nest pas inne, elle saquiert.

1. Converser pour produire Installer lactivit par couples dlves disposs face face, si possible des deux cts dune table rectangulaire, donner les consignes, rpartir les outils, indiquer la destination du rsultat du travail demand. 2. Prendre la parole en atelier propos de son rle dans la production Donner les consignes, distribuer quelques rles, laisser le ou les lves viss par la squence dans le vague quant la dfinition de leur rle, exposer la raison dtre du chantier et ses effets attendus sur la vie communautaire, indiquer o se trouvent la matire premire et les outils, les dplacements sont possibles mais chacun ne peut stationner qu la place qui lui est attribue. 3. Prendre la parole au cours dune activit langagire Prsenter un dmarrage de rcit, rpartir les rles dans les scnettes que les lves doivent inventer, laisser couler le rcit et interrompre les lves pour demander des explications, pour quils reprennent un nonc incomprhensible, puis engager les lves spectateurs prendre la place de la matresse comme questionneurs.
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Situations
1 Converser pour produire [construction] Une grande table rectangulaire, type table de rfectoire. Les trois couples sont disposs face face et les surfaces daccueil de la production des lves sont matrialises de faon que le travail de chaque couple soit spar de celui du voisin.
2 Prendre la parole en atelier propos de son rle [jardinage]
Matriel
Le poste de travail est constitu dune table sur laquelle on a pralablement dpos des cartons demballage dufs, des gobelets en plastique pour faire les semis, un sac ou des sachets de terreau (selon lge des enfants), quelques outils pour jardins miniatures, des sachets de graines de plantes euris, de lgumes (carottes, salades, haricots). La matresse distribue Cartons demballage dufs, chaque couple une bassine sachets de terreau, sachets deau au tiers pleine, une dose de graines de penses, bulbes de poudre dissoudre pour de crocus ou de jacinthes obtenir du ciment-colle, une (pour les petits), salades radis, plaque de bton cellulaire de plusieurs sortes de haricots 3 cm paisseur, 50 cm de (chez les moyens). On peut longueur et 30 cm de largeur, aussi faire le mme exercice une autre de 1,5 cm dpaisavec des plantes qui germent seur, une scie l, une truelle en milieu aqueux. langue-de-chat, deux paires de lunettes de protection, deux masques bucco-nasaux de protection, une planchette de contreplaqu de rcupration de 40 x 30 cm. 50 minutes pour les moyens. 1 heure pour les grands. De 30 minutes chez les petits 1 heure chez les grands (avec mise en place et rangement de latelier). Vous avez des graines que vous devez planter pour faire des semis. Noubliez pas quensuite, lorsque les plants sortiront de terre, il va falloir les repiquer dans le jardin. Alors, ne mettez pas trop de graines dans chaque pot, mais nen plantez pas quune non plus parce que, comme je vous lai dj dit, toutes les graines ne germent pas.
Dure
Consigne
Vous devez construire une maison. Pour aujourdhui, nous ne fabriquerons que les murs et les cloisons. Noubliez pas les fentres et les portes. Faites attention quand vous coupez le Siporex de mettre vos protections, de mme lorsque vous fabriquerez le ciment-colle. Pour le toit et les jardins, on les fera un autre jour.
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Pour tracer le plan (chez les grands). Respecter un plan pralablement trac par le matre (chez les moyens). Pour faire le mlange qui donne le ciment-colle, pour dcouper le Siporex et utiliser bon escient les diffrents ustensiles, les lves passent par des cooprations gestuelles et langagires. Le geste prvient ou accompagne le dialogue : passe-moi la poudre, remue dans la bassine , tu maides mettre a , maintenant il faut dcouper ce morceau , comment tu fais pour faire a l ? (Cet exercice est impossible raliser tel que avec une classe de petits, adapter ventuellement.)
Cette activit est saisonnire. Il y a de fortes chances quune partie des lves lait dj ralise auparavant, ou bien que des lves qui ont des jardins aient dj pratiqu les techniques de mise en semis. Les expressions comparative comme il faut faire comme , moi, javais pas fait a, javais , non il faut construisent la norme de lactivit. Lchange langagier doit rendre prsent tout ce qui nest pas l, en loccurrence dire ce qui va tre. Do lusage du futur chez les grands ou de la concordance imparfait/conditionnel, prsent/futur chez les moyens. Ici les temps verbaux sont des marques aspectuelles. Latelier tant rang, il ne reste sur la table que les semis. Sur un grand panneau, la matresse sollicite les uns et les autres an dinstaller un plan de jardin qui tienne compte des semis faits et surtout de ce quils vont donner. Lapprentissage dialogique se fait la fois dans la complmentarit, dans la description de laction faite et dans le devenir de ce qui a t fait.
Restitution partir de la prsentation des maisons, la matresse engage la discussion sur ce quil va falloir faire. Le groupe classe runi autour des travaux des trois couples doit dboucher sur un discours normatif du point de vue de lemploi. Les constructeurs de chaque maison interpells par les questions de leurs camarades font voluer leur rponse du on aurait pu vers on fera ou on devra faire , ou encore nous ferons . Lactivit dialogique rend prsente la logique du couple en la dcrivant autant dans ce quelle est que dans ce quelle va devenir.
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Construction dun village de maisons de carton Les lves doivent implanter leurs maisons pour raliser une maquette dun village. Jrme : allez, quoi, quoi ? on on le met pas comme a Dilan : si, cest comme a hein Carla ? (5 secondes de silence) Carla : cest sr, Dilan, si tu te laisses faire comme un bb... tu feras jamais rien (15 secondes de silence) Dilan : comme si ctait moi qui avait la colle ! Carla : et gnagnagnagna, tas pas ni de te plaindre, prends-lui la colle et fais ce que tu veux ! pff ! tu as la trouille (5 secondes de silence) Jrme : faut pas le mettre comme a, je te montre. Alors tu prendras bien la maison par le toit et tu mets la colle sur les rebords en dessous, tas compris ? Paul : on aurait pas d faire comme a ! (15 secondes de silence) Leila : trs bien, aprs on fera les routes ? Carla : les rues, on est en ville... Aurlie : toi tu narrteras jamais, nous devrions tous tre daccord avant de coller (15 secondes de silence) Jrme : jen ai mis beaucoup moi ! si tout le monde avait fait autant de maisons on devrait... Carla : comme elle dit ma grand-mre mettre Paris dans une bouteille ! Paul : oh ben aprs on se lavera Dilan : eh ouais cest pas grave la colle sur les doigts, aprs on les lavera, ouais ? Leila : voil, si vous utilisez les pinceaux vous aurez pas de colle et nous serons la plus belle ville Jrme : jmen fous Carla : passe-moi un peu la colle Jrme au lieu de nous dire tes btises (15 secondes de silence) Leila : quest-ce quon fait avec a ? Dilan : tu peux faire des ce que tu veux, cest en plus, nous le jetterons Paul : moi je veux mes ciseaux... Carla : mais tu ne vois pas quil y en a plein le pot ! Paul : cest pas les miens, il faudrait me rendre les miens Aurlie ! Dans cet extrait de conversation autour dune tche facile, nous constatons que la parole circule autant quelle le peut sur la base de la circulation des outils. En cela, Carla joue un rle dominant en dniant quiconque la possibilit dtre un censeur. trangement, par ce comportement de dgager en touche , elle exclut lexclusivit.
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Situations
2 Prendre la parole en atelier propos de son rle [puzzle] Une table sur laquelle quatre puzzles des animaux de la ferme, de la fort, du cirque et de la jungle ont t mlangs. Les cadres sont gars.
3 Prendre la parole au cours dune activit langagire [raconter un conte] Dans la salle de repos, on dispose un cran et le projecteur de diapos sur son support. La place du projectionniste se situe ct de lappareil sur une chaise en retrait des autres. partir dune srie de dessins raliss par les enfants chez les grands. partir des illustrations agrandies du livre de contes de la classe. Il sagit de raconter sa faon un conte du rpertoire, dj connu de tous les lves. La squence de travail en groupe restreint ne peut excder 10 minutes chez les petits, 20 minutes chez les moyens et les grands pour une srie de 10 15 reproductions. Ensuite avec tout le groupe classe, la squence dure entre 30 et 45 minutes selon les interruptions matrises ou non. On va raconter lhistoire de Petit Poucet toute la classe. Dabord, je vous montre toutes les images, on prpare lhistoire. Ensuite, cest Rmy qui va commencer raconter, et quand tu ne ten rappelles plus ou que tu en as assez, et bien tu demandes quelquun de ton groupe quil te remplace. Daccord ? La matresse fait dler les images en commentant uniquement la chronologie et en expliquant la technique de passage dune illustration lautre. Elle insiste sur la synchronisation entre la parole et le changement dimage.
Matriel
Aprs une squence de jeux libres, la matresse na pas demander que le rangement soit effectu. Les puzzles sont rests dans le dsordre, il faut les reconstituer sans les cadres qui sont gars.
Dure
La squence doit tre limite 30 minutes.
Consigne
Ce nest pas possible de laisser nos puzzles ainsi. Karim, tu tries toutes les pices qui vont avec le puzzle de la ferme ; Vincent, ceux de la jungle ; Jean-Yves, ceux du cirque ; Hlne, tu ranges ceux des bois. Au fur et mesure, Clara et Fatou, vous essayez de remettre les pices dans le bon ordre. Quand tout est ni, vous viendrez chercher les cadres mon bureau. Lenseignante place un magntophone et laisse les lves se dbrouiller.
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La prise de parole est inductrice de mouvement : tu me passes la panthre qui est devant toi . La prise de parole rgulatrice : viens voir , encore , h ! Vincent ! cest pour toi a La politesse : merci , sil te plat , pourrais-tu ? . La demande daide : tu crois pas Clara que ce serait mieux si tu faisais mon puzzle au fur et mesure ? . La justication de laction non prescrite : bien sr je les mets dans lordre, cest plus simple pour savoir sil men manque , alors je le fais avec toi . Le rappel des consignes : non elle a dit que cest moi qui fait les bois .
La parole doit tre rpartie selon le rle que chacun doit jouer. Au cours de la squence prparatoire, seul lenregistrement peut nous fournir des indications sur le tour de parole. Llve qui est responsable du passage de lune lautre des illustrations joue le rgulateur puisquil dtient les cls du support. Dans une variante pour les grands et les moyens, la matresse peut rpartir les personnages du conte : le rcitant, le papa, la maman, le Petit Poucet, logre, sa femme, les lles de logre, les frres de Poucet. Les personnages doivent non seulement calquer leur tour de parole sur lordre dapparition mais aussi faire varier leur voix et leur vocabulaire. Le groupe a bien fonctionn. Les tours de parole doivent tre bien rpartis et les rles bien tenus. Plus tard, la matresse peut avec le mme groupe et la mme histoire demander une autre sance en changeant les rles. Refaire plusieurs fois cet exercice est salutaire pour donner des automatismes de prise de parole.
Restitution Lorsque le coin des puzzles est rang, la matresse valide le travail et libre le groupe. La restitution a lieu avant lheure des mamans. La matresse explique quil faut toujours ranger aprs les activits sinon on est oblig de faire un atelier rangement, et elle donne la parole Fatou qui raconte tout ce quil a fallu faire.
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PARLER POUR TRE

3 SCHAPPER DU GROUPE
Objectifs gnraux
Prendre la parole et se sortir de lennui du solitaire , ou de ltreinte du groupe Parler pour sortir de la classe , cest lternel chant des potes chansonniers du XXe sicle qui font du cancre un mythe moderne. Lcole maternelle est un lieu de socialisation prcoce, cette afrmation bnigne et normalise de nos jours est la colonne vertbrale des programmes des cycles des apprentissages premiers et fondamentaux. Tous les contenus disciplinaires rappellent ce lien fondamental entre linsertion de lindividu dans un groupe de pairs et sa capacit construire des apprentissages. Rappel redondant, et inutile la fois, car pour tre individualis, il est obligatoire dtre inclus dans un ensemble caractris par une qualit commune, une proprit commune. Lindividuation, ou individualisation, selon les coles de pense, passe par la capacit de la personne mettre, sur ses qualits propres, un point de vue qui la diffrencie des autres. Donc cest lexpression que je fais de la proprit essentielle qui me distingue des autres, qui me fonde en tant quun parmi la classe. Dans la rue vers laction que constitue un emploi du temps de classe maternelle, il est difcile pour llve de prendre en mme temps ses distances et ses marques. Une prise de parole dcentre peut permettre de sortir le locuteur de lennui ( en nuit , dans loubli des autres, en repos). Quitte nous rpter, cet acte social qui consiste rassembler dans un lieu unique face une matresse une ribambelle denfants, du mme ge, est unique en son genre, dans lhistoire des hommes, et dans celle du rgne animal. Partout ailleurs on considre que cest en mlant les diffrences, commencer par celle des ges, que la transmission des expriences a tout lieu de se faire. Il est tout particulirement important que chaque enfant comprenne, vite et bien, cest--dire en le vivant, et non en le conceptualisant, que lexpression dont la matresse a besoin est bien celle de llve. Autrement dit, il lui faut gagner au plus vite lexpression de ce JE dlve qui nest pas seulement ni intgralement son JE denfant .
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1. Parler au lieu de se battre Lagression corporelle lcole maternelle fait mauvais mnage avec la culture humaniste des enseignants. Pourtant, il faut bien admettre que lactivit scolaire est une des sources principales de comportements physiques, psychologiques ou sociologiques violents sur les enfants, ou entre enfants. Le langage permet toujours de faire lconomie du geste. Dans lagression, ou lenvie de blesser, cest encore plus sensible. La supriorit de la parole sur tout autre mode de transmission humaine, voire animale, est un des points forts de lapprentissage de cette mise distance du rel dplaisant, pour en faire un autre son avantage. La prise de parole en rponse une menace ou un coup relve de lart de se situer en dcalage. 2. Dlier les sources dindiffrence en volant la parole Parler, cest imposer sa prsence. Prendre la parole, alors que personne ne la sollicite, revient dmettre la distance que le silence pralable supposait. tre toujours l, ou encore l, alors que les autres nous croient ailleurs. Pour le jeune lve, assurer sa participation lactivit scolaire, dans le groupe mme quand il ny est pas physiquement, passe par la matrise de la prise de parole. Souvent, en classes maternelles, nous abordons des apprentissages complexes du bon usage de la langue franaise dont un des sommets est la mise distance de son nonc par le locuteur, notamment par le recours aux systmes aspectuels et temporels des verbes. Ici, les lves ne dcortiquent aucun mcanisme, aucune rgle dune grammaire logique ! Ils ralisent dans des situations, intgralement contraintes par le matre ou la matresse, des mises en mots de leurs expriences. 3. Parler pour chapper au groupe Il est ncessaire que llve puisse rgulirement se protger en schappant provisoirement de son quipe ou de sa classe. Chacun met en uvre des savoir-faire diffrents. Tous passent par la prise de parole en dcalage. Toutes font appel des comportements langagiers, plus ou moins faciles acqurir : distanciation, appel limaginaire, cration dautres rseaux relationnels, appels lextriorit situationnelle.

1. Parler au lieu de se battre Observer, imiter une agression et sa rponse, apprendre crier, insulter, dtourner lattention par la modulation phonatoire, par le recours au lexique, par lusage dun vocabulaire cod dadolescent.
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2. Dlier les sources dindiffrence en volant la parole Attirer les intrts des couteurs par des modulations vocales, reconnatre lhumeur dans un nonc, reconnaissance de voix, reconnaissance dintention, mission dintention dans la tonalit, dans le vocabulaire, construire des mots en se rfrant la morphologie. 3. Parler pour chapper au groupe Enrichir lunivers du faire. Comment loralit entre en conclusion de laction physique, comment loralit complte le mouvement ou le remplace, faire faire pour schapper du groupe. Augmenter la complexit de lunivers du faire (lenvironnement de lactivit de travail)
Situations 1 Parler au lieu de se battre [EPS] Dans la salle de motricit, on dispose 15 cerceaux en toile cinq branches. Au milieu de chaque cerceau, un ballon de hand-ball. 15 cerceaux de couleur, 16 ballons de hand ball ou balles de mousse, 1 tambourin avec cymbalettes (la rpartition est prvue pour une classe de 30). 30 minutes chez les grands. 20 minutes chez les moyens. 15 minutes chez les petits. Pendant que vous entendez les cymbalettes, vous devez courir dans toute la salle et lorsque je tape sur le tambourin dun coup sec, vous devez prendre le ballon qui est dans un des cerceaux et vous asseoir dans un autre cerceau. Les lves doivent mettre en relation des intentions physiques videntes et des prises de parole dissuasives pour les autres. 1 Parler au lieu de se battre [EPS] Dans la salle de motricit.
Matriel
chasses, cerceaux, plots de slalom.
Dure
10 minutes de mise en situation + 10 minutes de restitution. On doit aller au bout du chemin sur les chasses sans tomber, vous avez le droit de dsquilibrer votre adversaire mais sans le toucher.
Consigne
Crier ou chuchoter pour faire tomber lautre. Ou lui parler de choses dont on est sr que cela va le fcher.
Restitution
Une fois retourn au calme, La matresse tire les leons chacun explique sa tactique : des dsquilibres russis. je lai pouss ! Les modulations vocales : ah ! ce nest pas trs gentil 1. Exercice sur les intonations jai dtourn son attention. et le volume. Dmonstration comment as-tu fait ? de dsquilibre. je lui ai dit que...
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Quand la matresse a bien insist sur les diffrentes manires dviter lagression physique pour arriver son objectif, elle propose de recommencer lexercice, mais cette fois en ne laissant quun seul cerceau par couple et en simpliant lgrement la rgle. Cette fois, il sagit de prendre le ballon et de sinstaller dans le mme cerceau. Une variante de cet exercice peut tre ralise selon le modle des chaises musicales. Situations 2 Dlier les sources dindiffrence en volant la parole [tri, classement] Dans le coin bibliothque.
2. Exercice de force. Dmonstration de dsquilibre. Une variante peut tre faite chez les grands en organisant des combats de sumos avec autorisation de parler. Dans ce cas, les histoires drles devraient se faire la part belle dans les techniques de dsquilibrage de ladversaire. Toujours refaire une partie en employant les caractristiques dcouvertes.
3 Parler pour chapper au groupe [le goter] Le coin cuisine.
Amnagement des lieux Matriel Dure
Une caisse de livres doccasion. 45 minutes chez les grands et les moyens. On ma apport cette caisse de livres pour la classe, mais je nai pas encore eu le temps de les classer et de les ranger avec les autres. La matresse donne un rle chacun sauf un lve. Celui qui na rien faire peut soit sisoler et regarder, soit tenter de prendre une place. Dans ce dernier cas, il va interpeller les autres par des questions, des afrmations, des ngations, jusqu ce quil se fasse entendre. Les modulations de la voix devraient tre plus efcaces que les tirages de maillots .
Des fruits, un saladier, des couteaux dents et bout rond. 45 minutes chez les petits. 30 minutes chez les grands et les moyens. Vous allez faire une salade de fruits pour notre goter.
Consigne
Les lves sorganisent seuls. Lun dentre eux va sen extraire en parlant de faire autre chose en attendant. Cela peut tre : prparer les coupelles pour servir tous les lves, crire la recette au fur et mesure quil regarde faire les autres en dessinant les diffrents moments, crire la recette en pictogrammes, dessiner la recette en BD.
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Restitution La matresse, lors du rassemblement de n de demi-journe sur le tapis, demande llve vis par lexercice comment il sy est pris pour se faire sa place. On choisit un lve qui a beaucoup de difcult entrer en contact avec les autres par la verbalisation.
Celui qui na pas fait la salade de fruits (ou ceux, cest rare quil y en ait plusieurs qui occupent cette posture) prsente aux autres ce qui sest droul, ou la recette, ou simplement fait le service. La matresse fait remarquer que pour faire son travail, il a utilis le dispositif du parler pour soi voix haute . Une variante peut tre ralise en prenant le dispositif exprimental inverse : la matresse donne alors la recette chaque lve, les fruits, un couteau et un saladier pour trois personnes et demande chacun des protagonistes de faire seul la recette. Dans ce cas le parler pour soi haute voix est gnralis.
Goter ou quand Jean nen fait qu sa tte Six lves dune classe de moyens font une salade de fruits. lodie : jprends tous les fruits... cest pour moi... aprs je les distribue Sabrina : assis tout le monde ! Arthur : la matresse elle a dit pas de bruit, et dans lordre... si on fait comme a on va tre sales Sabrina : donne-moi les oranges et Arthur viens ici quon les pluche ! lodie : daccord moi chuis la mama et je distribue Lila : pourquoi ? Sabrina : il va dehors Jean ! (15 secondes) Arthur : on sen fout, laisse-moi faire ! (5 secondes) lodie : jaurais donn les pommes Arthur daccord ? Jean : non ! Arthur : laisse-moi passer lodie : allez, pas de dispute, Arthur viens sur cette table, je te donne les pommes plucher et couper en petits morceaux... tiens... comme a, a va ? Jean : moi jai rien faire Sabrina : pourquoi tas pas faim ? lodie : toi tu saurais mme pas plucher des bananes Sabrina : oh ! quand mme, mme les singes y savent le faire ! Jean : on dirait que la matresse elle ma dit de prparer les coupelles pour manger le goter lodie : je me rgale avec les pluchures de pommes Sabrina : mais cest sale lodie ! (20 secondes)
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Sabrina : lodie, elle sait pas commander ! Jean : ben moi, je sais, pas vrai Arthur : que je sais faire la salade de fruits ? (5 secondes) Jean : bon alors cest prt ? parce que moi jai dj mis les coupes et les cuillres Sabrina : oui mais cest moi qui commande ! allez lodie commence servir lodie : mais non on na mme pas mlang ! nimporte quoi ! arrtez ! il faut y voir clair Lila : alors moi je vais ramasser tous les morceaux et les mlanger dans le grand saladier... vous avez fait des morceaux trop gros... Arthur et lodie, prenez un couteau et venez nous aider Sabrina : moi je fais encore des bananes parce quil y en a que deux et il en reste plein Jean : tout le monde table ! Arthur : arrte de dire nimporte quoi ! non restez vos places on nest pas prt Fadela : vous savez que cest bon et en plus on a pas ajout de sucre... ils vont se rgaler ! Jean : mes invits ! ka, ka je suis l... alors hier jai jou au ballon... et puis mon pre, il... lodie : et puis je vais me laver les mains Lila : lche le jus dabord (15 secondes) Sabrina : et maintenant ? lodie : on est presque prt Arthur : mais Jean, quest-ce que tas fait ? tu as mme pas mis les bols sur les tables... allez il faut que tout le monde sy mette on remplit les tasses et toi tu les portes aux lves lodie : (cris) (30 secondes) Arthur : cest toujours comme a ten fais qu ta tte (120 secondes de brouhaha) Arthur : alors, cest bon ? Jean : jai entendu Sino elle a dit cest excellent Sabrina : allez viens mon petit Jean que je tembrasse tas bien travaill !
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PARLER POUR TRE

4 SIMPOSER PAR LA PRISE DE PAROLE
Objectifs gnraux
Prendre la parole pour la prendre Chaque tre humain a lambition de marquer son rel, et ce ds sa venue au monde, ds sa venue parmi les autres, parmi ceux quil entend et dont il veut se faire comprendre. Rappelons toujours que laudition est le premier perceptacle des autres. En classe, les conditions de la prise de parole sont strictement induites par leur inscription dans un procs de travail. Si un lve devient capable de prendre la parole sans quen rponse la matresse, ou le matre, lui intime lordre de se taire, alors il sait prendre la parole pour elle-mme. Cest--dire quil a conquis le droit de parler mme si cest pour ne rien dire.
1. Informer son entourage dune modication substantielle des conditions de travail Pour interrompre la conversation en cours, an de donner lensemble des acteurs une information dont il est seul (du moins le croit-il) disposer, un lve doit transcender son statut ordinaire et se saisir de la parole. Chose si simple dans les conditions de la vie ordinaire, prendre la parole dans un groupe restreint dlves devient presque un d aux lois de la dynamique des groupes car il sagit de crer lvnement partir de rien de tangible. Une simple information va faire trembler la terre du groupe. Cest la situation de travail qui permet lacquisition par llve de cette capacit simposer au travers du transfert dune information. 2. Contrarier ou contredire Semparer de la parole de lautre ou la rejeter suppose apprendre passer du langage pour les autres au langage pour soi. Les piagtiens supposent que lenfant passe du langage gocentrique au langage socialis. Les
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comportements conversationnels prcoces des lves montrent le contraire. Aller lencontre des intentions de lautre, uniquement par un nonc, suppose de la part de llve qui lose de prendre dans lnonc, de celui quil se choisit pour interlocuteur, des informations pour en prendre le contre-pied. Nous sommes en plein parler pour parler . Seule la prise de parole compte. Personne ne se rfre une ralit objectivable, la contradiction est introduite par le langage propos de langage. 3. Simposer au sein dun sous-groupe dans le groupe de travail Au cours des ateliers, les lves verbalisent tous leurs actes de production. Deux possibilits soffrent celui qui veut se mler aux autres : faire ou dire. En ralit il en existe aussi et surtout une troisime qui est faire et dire. Mais pour reprendre une expression clbre des philosophes du langage de lcole dOxford, pour que dire soit faire , il faut des conditions dexercice du dire. Or nous observons dans les squences de travail des jeunes enfants dont le succs sappuie essentiellement sur un phnomne de topicalisation affective. Certains lves arrivent en tre sans bouger le petit doigt. Ils acquirent la dominance langagire qui marquera leur parcours scolaire, ils naccomplissent que des actes de langage et trs peu de production non langagire. Dautres font ce quofciellement lenseignant(e) demande : des actes de production sans se proccuper de les accompagner dacte de langage, ils deviennent des domins langagis . Au nal, savoir, par le langage, crer un monde dans le monde est un des apprentissages sociolinguistiques dcisifs auquel devrait aboutir lexprience de llve pendant les trois annes de classes maternelles.

1. Informer son entourage dune modication substantielle des conditions de travail Dans une situation ordinaire, la matresse introduit un lment nouveau (temps de travail diminu, matires ou ingrdients principaux prsents sous une forme inconnue, restriction de place pour russir lactivit, introduction dun lve dun autre groupe ou dune autre classe). Cest dans la mise en mots individuelle et collective de lexprience de travail qui sensuit que se fera lintgration de la nouveaut . Autrement dit : tant quelle nest pas nonce, la nouveaut nexiste pas . 2. Contrarier ou contredire Utiliser les dplacements, les mimiques, les changements de position face lautre, se placer par rapport ceux avec lesquels on veut dbattre. Reconnatre et utiliser le vocabulaire de son contradicteur. Varier les formes de la dngation ou de la contradiction verbale. Se mettre la place de lautre pour mieux affter ses arguments ou ses trucs de prise de parole.
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3. Simposer au sein dun sous-groupe dans le groupe de travail La matresse met en place un travail de groupe. Ensuite elle distingue des fonctions diffrentes pour deux sous-groupes et enclenche une mobilit conceptuelle des attentes du travail de chacun. La situation antrieure va avoir tendance se recomposer et tre contrarie par la ncessit de coopration entre membres solidaires fonctionnellement, mais non indpendants structurellement. Seule lactivit langagire matrise peut permettre lHomme dtre la fois ici et maintenant et l-bas en un autre temps. Manifestement, les modalits aspectuelles et temporelles trouvent dans ces exercices le substrat dont elles ont besoin pour renforcer leur acquisition par tous les lves. En veillant de trs prs cette acquisition, les matres et matresses scellent une partie du destin scolaire des lves, car ce qui compte lcole ce nest pas de faire mais de dire ce que lon doit faire.
Situations 1 Informer son entourage dune modication substantielle des conditions de travail [mathmatiques] Deux tables spares par un paravent muni dune petite ouverture, ou dun guichet. Des dominos prdcoups en carton blanc, des feutres grosse mche noir et rouge. 30 minutes. De chaque ct du paravent, vous devez faire jouer vos camarades aux dominos. Seul Marc pourra voir des deux cts, et vous inuencer en parlant lune ou lautre des deux quipes. la n du jeu vous devriez avoir le mme parcours. 2 Contrarier ou contredire [collage]
Amnagement des lieux Matriel
Une table, autour de laquelle sinstallent les 6 lves. Un catalogue de jouets de Nol par lve. 30 minutes. Chaque lve doit choisir et dcouper une vingtaine de jeux. Aprs cette slection vous collez, sur une feuille blanche : gauche, de haut en bas, les jouets que vous prfreriez avoir Nol ; droite, de haut en bas, ceux dont vous pensez que votre voisin va choisir. Pour sa slection, llve na rien demander a priori. Sauf que, ne loublions pas, il est le voisin de son voisin. Donc sur la feuille dau moins un de ses voisins, il doit y avoir son choix, et sur sa feuille, il doit trouver le choix de son autre voisin. Ici la ngociation nest pas de lordre de la possession mais de celui de la connaissance linguistique :
Dure Consigne
Marc est habituellement avare de paroles. Dans cette mise en scne, il doit fendre le bruit des uns et des autres, il doit trouver les mots justes pour faire bouger le parcours de chaque quipe. Pour interrompre les conversations parasites qui ont obligatoirement lieu des deux cts du paravent, il doit produire de la norme microsociale :
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il faut faire comme cela, comme a vers la gauche, non cest pas comme a, cest comme a, et puis aprs tu... l, etc. Restitution La matresse constate le fonctionnement des circuits de communication. Lorsque Marc russit, cest quand il sadresse une personne en particulier. Comment doit-il choisir cette personne ? Comment faire faire en disant plusieurs personnes la fois ce quelles doivent faire ? Situations 1 Informer son entourage dune modication substantielle des conditions de travail [dessin]
on dirait que, et si tu voulais bien, pour une fois tu ferais, mais si tu peux bien...
Chaque feuille est place devant le voisin pour lequel llve a fait le choix. Un commentaire lui est demand. Le dbat doit tre contradictoire. Au bout de la sance chacun doit pouvoir accepter le choix qui a t fait.
3 Simposer au sein dun sous-groupe dans le groupe de travail [mcanique] Dans le coin construction, le matre place un objet mcanique qui fonctionne construit soit avec des Lego techniques, soit avec un Meccano. De chaque ct un sous-groupe doit faire un objet semblable avec les mmes pices. Deux botes de Lego techniques ou de Meccanos. Lenseignant commence par montrer le processus mcanique. Puis il le dmonte et le remonte au fur et mesure que les lves lui disent ce quil doit faire. Il veille alterner russite et chec sur le mme point majeur du processus de construction. Puis les deux groupes sont mis en comptition pour une priode de 45 minutes. Lobjet doit tre sufsamment complexe pour entraner des discussions contradictoires.
Amnage- Devant chaque lve, on ment dispose une feuille de dessin, des lieux des crayons de couleur, une feuille darbre bien dcoupe. Choisir de prfrence platanes, marronniers, rables.
Matriel
Dure
Feuilles de papier dessin, crayons, diverses feuilles darbres connus. Avec les petits, lobservation, le dessin et la verbalisation de lobservation ont lieu en mme temps. Dure : 30 minutes. Avec les moyens, lobservation et la verbalisation de lobservation se font en prsence de lenseignant. Le dessin se fait aprs. Dure : 30 minutes pour lobservation, + 15 minutes pour le dessin. Avec les grands, le dessin et lobservation se font en dehors de la prsence de lenseignant. Par contre la verbalisation de lobservation et du dessin se fait en sa prsence un moment loign de lobservation. Dure : observation et dessin 30 minutes; langage 20 minutes.
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Consigne
Chez les petits et les moyens : on va dessiner les feuilles qui sont devant vous. Regardez-les bien et ditesmoi ce que vous voyez . Chez les grands : observez et dessinez ce que vous voyez. Ensuite vous me le raconterez . Chez les petits et les moyens, la structuration spontane de la conversation enfantine en de telles circonstances a les caractristiques dune succession dnoncs de prsentation de soi. La matresse engage les lves sinterrompre en soulignant les contradictions entre les noncs des uns et des autres. Elle rpte et compare les propos des uns et des autres. Sur le plan smantique, les lves procdent linterruption par rfrence aux contraires ou la ngation systmatique du discours de lintervenant prcdent : y a pas de bouche laraigne/Mais non cest pas. De bouche cest entre les yeux . Sur le plan syntaxique, il peut y avoir interruption pour nir un nonc commenc par un autre : les pattes sont/ casses par-devant derrire comme un spaghetti . Chez les grands, cest au moment de la restitution que la matresse provoquera linterruption argumentative en posant souvent la question : tu es sr de ce que tu as vu?
Faites un objet qui fonctionne comme celui que nous venons de dmonter et remonter ensemble.
Lactivit de comprhension et de reconstitution de lobjet se fait par une accumulation dexpriences de dstructuration matrielle et de structuration immatrielle. Cette dernire suppose une activit langagire intense dans laquelle la recherche de lapprobation du matre est intonationnellement marque et smantiquement explicite : pas vrai, matre ? hein matre ? Les changes doivent tre sollicits par le matre.
Restitution Lexposition des dessins suscite les commentaires qui rsument largumentaire dvelopp dans lchange.
Le matre demande de raconter ce qua fait le groupe pendant le regroupement du soir llve le moins laise. Il place lobjet devant tout le monde et demande en premier lieu llve dexpliquer aux autres le principe de fonctionnement du mcanisme. Ensuite, par des questions, il provoque lintervention des autres membres du groupe.
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PARLER POUR TRE

5 MOI ET LES AUTRES LVES
Objectifs gnraux
Construire son personnage dlve Dans la classe les enfants construisent un univers qui devient vite leur quotidien. Lautre est toujours l. Chez lui lautre a un statut diffrent du sien, lorsquil est enfant il est plus petit ou plus grand que lui, cest son frre ou sa sur, ou son demi-frre ou sa demi-sur. Lautre de lcole est, en dehors des deux adultes qui sont dans sa classe, un autre lui-mme. Il pourrait tre lui, il a le mme ge, sintresse aux mmes choses, dans les comptitions leurs forces physiques sont quivalentes. Cet autre de lcole a pourtant une particularit, il est nombreux. Son nombre souligne, pour lusage que lautre fait de moi, mais aussi pour lusage que moi je fais de moi en fonction des autres, lordinaire de la solitude face au groupe. Chacun exprimente la place que lautre prend en le subissant. Se substituer lui en limitant par la parole et le geste, par des tournures langagires typiques, sentraner changer de rle dans une conversation, prendre la parole pour faire faire lautre ce que lon pourrait faire soimme font partie des comportements salutaires que le petit lve dcole maternelle doit vite apprendre.
1. Parler propos du travail dun autre La prise de parole permet la distanciation vis--vis de sa propre activit puisque llve est amen parler de ce que fait lautre. En mme temps, pour parler du travail de lautre, il doit simaginer tre lautre pour comprendre ce quil fait, se faire autre par le langage, permettre lintgration par le comportement langagier. 2. Rpondre une question pose un autre Llve doit par sa prise de parole faire admettre linterlocuteur quil est celui auquel la question a t pose. Cest la rponse qui fait la question, la parole nest ni distanciation ni intgration ni anticipation mais virtuali Hachette Livre La photocopie non autorise est un dlit
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sation du rel. Le rpondeur ne prend pas la place de lautre (celui qui la question tait pose) mais la place de lautre dans la reprsentation que sen faisait le questionneur. 3. Parler comme un autre Imiter la voix, le ton, les manies, les expressions, permet non seulement de se mettre momentanment dans la peau de lautre mais aussi daccrotre ses propres capacits.

1. Parler propos du travail dun autre Verbaliser lobservation. Commenter lobservation. Interprter lobservation. Construire une argumentation langagire pour donner de la cohrence la prsence du locuteur dans la comprhension par les autres du travail de celui dont il parle. 2. Rpondre une question pose un autre Se placer face au questionneur, prendre la parole du tac au tac sans savoir a priori ce que sera le contenu informatif de sa prise de parole, parler la place de lautre, envisager largumentation que lautre pourrait employer ou envisager largumentation attendue par le questionneur (on ne pose que des questions dont on attend des rponses). 3. Parler comme un autre Prendre les intonations, mimer les expressions, reprer les manies, restituer linformation contenue dans un message.
Situations 1 Parler propos du travail dun autre [EPS] 2 Rpondre une question pose un autre [numration]
Amnage- Dans la cour, un parcours trac Sur le tapis du coin accueil. ment la craie compos de courbes. des lieux Matriel Des cerceaux de couleur. Aucun. Dure 10 minutes de mise en place + 20 minutes dactivit physique + 10 minutes dactivit graphique. 30 minutes.
Consigne Genevive, Sandrine, Ouria, Moussa et Herv! Vous construisez un parcours pour nos petits lapins. Ils doivent passer dans six cages et revenir leur point de dpart.
La matresse montre des nombres crits en chiffres, ou en dominos. Les lves doivent indiquer le mme nombre en mme temps quils le font sur les doigts .
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Entre les cages il ne doit pas y avoir plus de cinq sauts. Marc et Sonia ! Vous regardez, et les aidez sils en ont besoin. Bien. Maintenant nous pouvons jouer, mais on va ajouter un renard et une poule. Quest-ce que va faire le renard ? et la poule ? Attentes de la matresse Pendant la prparation de lactivit, Marc et Sonia commentent entre eux ce qui se droule sous leurs yeux. La tentation de mettre la main au cerceau entrane une prise de parole intgrative par la rfrence ce que font les autres et que lon aimerait bien faire. Chez les petits, on aura des noncs du type : Non ! Pas l ! , Ae ! ae ! ae ! cest, trop facile ! qui sadresseront directement aux acteurs. Le placement des locuteurs se fera en direction du centre du cercle. Chez les grands, on poura trouver des noncs tourns vers les observateurs mais ladresse des acteurs du type : Moi je le mettrais l ! , Tu te rends compte Marc leurs lapins il faut quils aient des grandes pattes. Pendant lactivit, les changes langagiers permettent simplement le droulement ludique. La matresse observe et rserve les noncs des lves pour alimenter la restitution. La matresse dsigne celui qui devrait rpondre mais ne rprime pas les rponses intempestives. Une concurrence sinstalle de fait puisque cette situation implique que celui qui est le plus rapide souhaite le montrer par sa prise de parole. Ainsi la prise de la parole de lautre se fait soit par haussement de la voix, soit par rfrence smantique la quantit afche sur les doigts, soit par la rapidit verbaliser la reconnaissance des signes.
Restitution Dans un premier temps, lchange langagier porte sur le questionnement de la matresse qui pose les questions concernant les noncs prononcs dans lexercice de rles particuliers. Dans un second temps, la matresse propose chacun dexpliquer et de reprsenter le parcours qua effectu celui qui tenait un rle diffrent du sien.
La matresse prolonge cette prise de pouvoir en multipliant les questions dont la forme est ambigu. Elle demande Jrme : Combien as-tu vu de dominos portant le nombre 5 ? en regardant Paulette.
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Situations
3 Parler comme un autre [conte] Avec lensemble de la classe, sur le tapis du coin accueil. Ou avec le groupe restreint dans le coin lecture. Aucun.
3 Parler comme un autre [album de la classe] Dans le coin bibliothque.
Le livre de la classe, classeur ou carton dessins, dans lequel chaque jour est rsum sur une feuille de papier Canson de couleur. Feutres de couleur. Photos dactivits prises au Polarod. 45 minutes.
Dure
15 minutes.
Consignes Myriam ! Tu vas nous raconter Bon alors quest-ce que lhistoire que Lucien a raconte nous avons fait aujourdhui dans le groupe vert, lorsque dans le groupe bleu ? nous sommes alls voir le boulanger dans son atelier. Attentes de la matresse Myriam prendra la voix de Lucien ainsi que ses manies. Si elle nimite pas on lincitera refaire comme Lucien en donnant lexemple dune expression qui revient souvent dans son discours. Chaque photo ou chaque dessin fait par les lves entre eux donne loccasion dchanges fructueux dans lesquels les dfauts de langage apparaissent comme lments de caricature. Qui peut montrer comment parle untel ? On peut aussi demander un lve dimiter un autre et vrier sur les membres de son groupe si on le reconnat.
Restitution Qui peut montrer comment parle untel ?
Lalbum de la classe Un groupe de cinq lves dune classe de grands aprs une squence de collage. Pour lalbum de la classe. On a fait des photos et chacun a ralis un dessin concernant lactivit de collage. Samson : et ben l cest Ludo y dit ze vais ze vais met de la colle... et pis regarde Franois et Cline et gnagna et gnagnagna (Samson se moque du zzaiement de ludovic) Ludovic : et toi alors donne-moi la colle ou je te casse la gure Cline : h oui tu te crois toujours le plus fort Samson : mais cest pas grave si tu fais comme a Aprs ce type dchanges aigres-doux , lenseignant doit intervenir an de valoriser le travail fait en commun.
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PARLER POUR TRE

6 ENTRANER LES AUTRES
Objectifs gnraux
Quand un lve parvient prendre la parole avant ses camarades qui participent la mme activit que lui et dclencher des changes verbaux, alors une bonne partie de sa qualication dlve est valide. Permettre au groupe restreint dchanger verbalement dans le travail, cest--dire installer lacte de conversation comme lien smantique entre ce que je fais et ce que je dis, induit une construction et une codication symbolique parfaitement adaptes aux contraintes de lacte de travail en atelier. tre lorigine dune phase conversationnelle ne recoupe pas intgralement la facult de matriser une conversation, mais acqurir cette comptence est un pralable incontournable la conduite complexe dune conversation en classe. Certains lves nprouvent aucune difficult saturer lespace sonore commun, y compris par des bruitages ou des borborygmes, pour autant leurs prises de la parole en initiale nest pas suivie dun enchanement conversationnel. Parler ne suft pas ! En classe, il faut parler pour dire, ou faire quelque chose de prcis, de command, voire dattendu par la matresse ou le matre. Entraner ses camarades dans son dsir de parole, propos de tout et de nimporte quoi, permet au petit dhomme de franchir le cap de la nature la civilisation au moment de sa scolarisation prcoce, de la nature humaine la civilisation scolaire ! Prendre la parole en initiale, est-ce une bonne ou une mauvaise assurance pour llve dans son cheminement dapprenti ? Rsoudre ou tenter de rsoudre cette nigme nous entranerait dans une discussion philosophique qui manque d-propos ici. Avec lexprience, nous sommes bien obligs de constater que ceux qui savent mettre en conversation le groupe, dans lequel ils uvrent, sont pourvus dune qualit indispensable lapprentissage scolaire : la conscience de connivence . En classe, llve est linterlocuteur de la matresse ou du matre. Pour se vivre ainsi, cest--dire comme seul destinataire du discours dun matre ou dune matresse qui sadresse la classe (donc tous les lves), chaque lve doit se construire comme LE SUJET . Dautres diraient comme le reprsentant ou le porte-parole du groupe dlves, nos
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choix thoriques nous loignent de ces deux notions. Pour nous, llve doit tre sufsamment puissant langagirement pour dclencher une verbalisation collective propos dun vcu qui lui est propre par essence.
1. Mettre en conversation pour commettre une organisation du travail Une prise de parole, bon escient ou non, agit sur la situation dans laquelle sopre le travail de groupe institu par la matresse. Quelle quelle soit, cette prise de parole initiale implique une transformation du rel obligatoirement prise en compte par lenseignant(e) pour mettre ses consignes. Llve parlant permet de couvrir : la transformation du temps en dure, laccession des relations interindividuelles en cooprations, et linstallation dune sorte de fatalit de la curiosit que nimporte quel visiteur peut dcouvrir dans chaque classe maternelle fonctionnant en ateliers. Pour faire dun regard ordinaire un regard curieux, il faut mettre llve dans lobligation de se poser la question de sa participation lactivit collective. Trop souvent les enseignants ne voient l que du parler pour ne rien dire alors que lacquisition de cette possibilit de parler pour attacher lorganisation de lactivit scolaire la vie du groupe passe par lapprentissage du parler pour ne rien dire tout en ne dclenchant pas lire du matre ou de la matresse ! La mise en conversation apparat alors comme ncessaire la rgulation de lactivit humaine. 2. Construire un rseau de coopration Prendre la parole en premier permet trs souvent llve parleur de choisir son ou ses interlocuteurs. Dans son apprentissage ttonnant, chaque lve conquiert la matrise de ses embrayeurs de conversation. Il acquiert ainsi les outils performants de sa mise en relation aux autres. 3. Agir sur le choix du thme des changes langagiers Initier la conversation enfantine procde dune complexit comportementale sans pareille. Il serait illusoire de penser mettre en place des procdures qui puissent toucher juste tout coup. En revanche, lenseignant doit aider chaque lve percevoir son rle dans la circulation thmatique.
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1. Mettre en conversation pour commettre une organisation du travail Donner des consignes aux autres lves, vrier lavancement des travaux en faisant rfrence des tapes intermdiaires, respecter le temps de production, se rfrer au projet initial. 2. Construire un rseau de coopration Construire un rseau de coopration partir de lobservation des comportements langagiers de chacun. Lenseignant propose des squences de travail devant aboutir la diversication de lutilisation des embrayeurs de conversation. 3. Agir sur le choix du thme des changes langagiers Commenter chaque opration : pour qui ? pourquoi ? comment ?, ou rfrer lactivit prsente une situation passe : quand il y avait ric dans notre groupe on faisait...
Situations 1 Mettre en conversation pour commettre une organisation du travail (uniquement chez les grands) [EPS] La salle polyvalente est divise en trois bandes gales soit par un trait au sol, soit par des plots relis par un ruban. Dans chacune des parties, un itinraire compos de passages, dobstacles et de bancs. Cnes de positionnement, chasses, bancs, cerceaux, tmoins de relais, craies, rubans, manches balai, quilles, ballons, paniers de basket. Prparation : 30 minutes. Relais : 15 minutes. Reconstitution : 20 minutes. La matresse donne la consigne trois lves : jai divis la salle en trois bandes gales. Vous allez organiser une sance de relais sur un parcours dobstacles. La comptition runira toute la classe en trois groupes de 9 puisquil y a 27 lves aujourdhui. 2 Construire un rseau de coopration [puzzle] Sur une table ronde, la matresse dispose un disque de carton de 1,5 m de diamtre.
Matriel
Carton circulaire de 1,5 m de diamtre, craies grasses noires, craies grasses de couleur, cutter grosse lame, supports de dcoupe. Dure : 45 minutes.
Dure
Consigne
La matresse montre un exemple de puzzle circulaire : expliquez-moi comment on peut faire un puzzle partir dun de vos dessins ? Elle distingue plusieurs phases : le dessin au brouillon, le choix du dessin, la ralisation du dessin choisi en grand format sur le disque de carton,
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Chacun de vous sera chef la dlimitation des morceaux dune quipe. Aprs la course des futures pices, puis la vous devrez faire dessiner dcoupe du carton. chacun la totalit du parcours et lvaluation quil fait de chacun de ses passages . Pendant que les trois lves choisis vont mettre en place les parcours, la matresse explique ce quelle attend dans la phase de reconstitutionvaluation des diffrents passages de la course. Attentes de la matresse Pendant la prparation, les lves dsignent et se distribuent de faon quitable les objets qui entreront dans la dtermination des parcours : utilisation du conditionnel et du futur, en association avec le prsent et le futur : il faut que, on doit, on pourrait, y a qu, et si, et mme, encore, aprs ; les verbes indicateurs de mouvement : monter, descendre, sallonger, saccroupir, se lever... Pendant la course, les chefs dquipe ont la possibilit de dynamiser leurs camarades en leur criant des ordres : lve-toi, debout, cours... Pendant la restitution, le pass compos est le temps de la rexion donc celui de lorganisation vcue comme le futur ltait dans la phase de prparation. La matresse distribue les rles et les fonctions, entre les actions : dessiner, contourner, entourer, dlimiter, dcouper. Pendant lactivit, les lves vont employer les termes lis lchange et lentraide : aide-moi , dplace ta main, tire, redessine le contour, tu ne pourrais pas... ?, est-ce que tu... ? , etc.
Restitution La comptition a permis de mettre en avant les atouts de chacun dans des passages diffrents dun mme parcours. quoi sert lorganisation de lquipe ? Quelle tait-elle ? Comment appeler chaque moment de la prparation la restitution de lactivit ?
Si le groupe a russi raliser un puzzle, ce dernier doit tre faisable par un autre groupe. Par consquent, une fois nest pas coutume, la restitution se fait par le recueil des avis des lves du groupe qui, le premier, doit faire le puzzle dans les conditions habituelles de la classe.
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Coin garage groupe vert Le matre souhaite faire aboutir le rapprochement entre Hlne et Paul et tenter dloigner ce dernier de Clara. (Hlne, Clara, Shirley, Lisa, Paul, Mario, John) Dans le coin garage, il y a des automobiles modles rduits peindre. Ce jour-l, le groupe vert doit soccuper de deux vhicules : une reproduction de Renault 8 Gordini et une Alpine. Les lves disposent de tout le matriel ncessaire. Avant de peindre, il faut, comme dans un atelier de carrosserie, se protger, protger les parties peindre et celles viter. La difcult rsulte surtout des prparatifs, le moment de la peinture tant le plus court. H : il faut du cotch protger C : du scotch pas du cotch ! tu sais mme pas parler ! hein Paul elle... H : nimporte quoi ! me suis tromp ! Paul tu me passes le... L : (rires) le... le... cotch... le... le... scotch... allez Paul gnagnagna... S : jaimerais bien tre ta femme Paul ! M : et pis quoi encore ? jen ai marre ds que je fais quelque chose tu me prends mes affaires ! matre ! matre ! S : a va, a va je te le rends ton pinceau L : eh ben y en a des gnagna dans ces garons ! heureusement quon dit que cest les lles qui pleurnichent ! C : cest pas grave de toute faon les garons y savent rien faire H : si Paul y sait P : oui, je sais peindre les voitures ! la deux-chevaux verte cest moi et Mario S : toi et Mario la deux-chevaux, je men rappelle plus ! P : peut-tre mais cest vrai M : oui oui oui C : tu serais mon aide daccord ? (10 secondes) brouhaha C : non Paul est avec moi et Mario, toi tu prends Shirley, Li... S : h cest pas toi qui fais les quipes, le matre a dit que Paul est avec Hlne P : le matre, il a dit que je suis avec Hlne ! J : oh ! l, l ! on peut pas commencer au lieu de se disputer, non ? S : oh non allez au travail C : Paul passe-moi le scotch sil te plat H : Non Paul cest pour moi ! J : (cris) stop ! Le matre : mais quest-ce qui se passe ici ? S : cest Hlne et Clara elles demandent toutes les deux Paul du scotch, elles veulent toutes les deux Paul dans leur quipe Le matre : vous navez qu faire la R8. Paul, Clara, Hlne et Mario et les autres vous faites lAlpine J : a va pas on est trop nombreux pour peindre ces petites voitures M : tu as raison moi je propose que Paul reste avec ses chries pour peindre les voitures neuves et nous on joue avec les vieilles ! S : daccord je vais avec toi, moi ! C : toi, tu veux jouer aussi ? P : oui ! H : si tout le monde est daccord moi je peins le bleu sur la R8 et pour le blanc a sera Mario la prochaine fois quon est dans cet atelier
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P : et pis quoi encore ? Moi aussi je veux peindre la R8 (10 secondes) M : moi je men fous J : laisse-moi passer S : passe o tu vas ? C : et mon scotch ?! S : vroum vroum (en jouant avec une traction noire tandis que Mario a pris un camion de pompier) H : Paul viens avec moi S : on dirait que jaurais un accident avec John C : dbrouillez-vous P : cest ce quon fait C : a alors !
Situations
2 Construire un rseau de coopration [cuisine] Une table de travail ordinaire autour de laquelle les six lves sont debout. ct, une table runissant les ingrdients et les ustensiles habituels pour faire de la ptisserie. La matresse peut voir et entendre de sa place ce qui se passe. Prparations pour pte tarte, pte crpes, pte beignets, crme ptissire, compote caramlise, anc ptissier. 36 pommes reinettes ou Canada grises. 10 poires abates. Couteaux, ciseaux de cuisine, rouleau ptisserie. Moules de diffrentes formes et tailles. Une heure une heure et demie avec le nettoyage. Avec tout ce que vous avez devant, vous nous prparez un bon goter pour cet aprsmidi.
3 Agir sur le choix du thme des changes langagiers [peinture] Les chevalets sont regroups par trois. Les lves sont en tablier, chacun dispose dun chevalet avec une grande feuille blanche peindre. Les pots de peinture sont runis sur une table situe en triangulation avec les deux ples de peintres. En opposition, une autre table supporte pinceaux, rouleaux, etc. Gouache liquide en pots, solide en pastilles ou en tube. Tabliers, ponges, rouleaux, pochoirs et brosses pochoirs, brosse, tampons... Chiffons, autres feuilles de papier peindre de couleur.
Matriel
Dure Consigne
45 minutes. Je vous ai mis trois par trois parce que je voudrais que vous me peigniez deux arbres comme si on les avait dans la classe.
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Demander de laide, expliquer, dmontrer, refaire faire : tu peux me passer ?, passemoi, pourrais-tu me passer ?, et si tu faisais... Il faut..., il vaut mieux..., on doit..., peux-tu me dire pourquoi ? quoi ?
Llve qui sera le meilleur parleur devrait tre celui qui peindra le moins. Peindre est une occupation trs prenante sur le plan technique, elle est donc aussi la source de beaucoup de sujets de discussion. Par consquent, chaque lve doit se dbattre entre sa centration sur le rsultat possible du travail de groupe (larbre) et sa centration sur les conditions dexercice de lactivit (les techniques de peinture).
Restitution Faire une B.D. pour conserver De quoi a-t-on parl ? la recette dans le livre des propos de quel moment recettes de la classe. de lactivit Marc a-t-il dit... ?
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PARLER POUR TRE

7 TABLIR UNE RELATION PRIVILGIE PAR LA PAROLE
Objectifs gnraux
Faire et dfaire un duo de parleurs tre deux pour ne plus tre seul, dans le groupe restreint, est un comportement lgitime du point de vue microsociologique. Le groupe, dans la pdagogie dateliers que nous pratiquons, est le lieu de convergence de toutes les contraintes. Lorsque le travail est distribu dans la classe, on ne peut pas chapper la pression dynamique. Cest mme-l dessus que repose la problmatique de lapprentissage par la socialisation. Pourtant, souvent llve veut redevenir lenfant, mme sil aime son travail. deux cest plus facile. Cela ne gne personne si cest bien fait. Cela permet llve de souffler et dchanger avec un semblable sans arrire-pense productiviste . Rester lve tout en se prservant une intimit. Nous constatons, souvent chaque tape scolaire, que des couples sexus naissent, disparaissent ou durent. Les enseignants de lcole maternelle rapportent souvent des histoires de couples constitus. Des mots doux aux scnes de mnages, le couple permet lclosion et lexpression de tous les sentiments sans remettre en cause le fonctionnement global du groupe restreint. En mme temps, le couple permet des apprentissages diffrs ou des apprentissages par transfert de comprhension dun lve lautre. Ce que lon nose plus demander la matresse ou aux autres, on peut toujours le demander mon amoureux , mon amoureuse , ma meilleure copine , mon meilleur copain .
1. Dtourner lattention de son voisin Lorsque les changes langagiers se construisent sur lactivit, tous les efforts de celui qui prend la parole doivent porter sur la matrise de la production des ux et des effets. Matrise de la mlodie, de la prosodie,
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des groupages de vocables entre les coupures de souffle, des intonations, des variations volumtriques, des effets acoustiques provoqus chez linterlocuteur. Matrise des apports dinformations constitutifs des messages parls, exprims ou entendus. Matrise des mouvements ou dplacements destins attirer ou maintenir lattention de son ou ses interlocuteurs. 2. changer des informations sans relation avec le travail en cours Une situation de travail scolaire en groupe restreint permet des contacts trs privilgis dans une coopration positive entre lves. Ces derniers nont pas toujours dautres opportunits spatio-temporelles, au cours dune mme journe, pour communiquer un camarade une information dimportance. Aussi, savoir profiter de la situation de rapprochement cr par un travail en commun pour dire lautre, ou entendre de lautre, des lments informatifs qui nont rien voir avec la tche raliser est capital pour exercer son libre arbitre dans le territoire scolaire. Sans degr de libert llve ne peut pas sapproprier de nouvelles connaissances, or dans une situation aussi complexe quune situation de travail scolaire lcole maternelle, la premire expression de cette libert rsulte dans lapprentissage du savoir sextraire par la parole des convergences situationnelles. Aussi trange que cela puisse paratre, apprendre parler dautres sujets que celui directement trait dans les actes collectifs en jeux est capital ds la petite section. 3. Commmorer A contrario de lobjectif oprationnel prcdent, llve, pour rcuprer un enchanement de comprhension, alors quil est dans une impasse daction, peut faire appel ce quil a vcu avec ses camarades daction dans le pass. Dans ces moments-ci, les rfrences aux changes langagiers ritualiss sont des points dappuis fondamentaux. Le plus souvent lappel aux rfrences communes passes prend des formes rptitives. Au niveau macrosocial cette commmoration langagire prend : soit une forme trs ritualise comme nos comptines, qui transcendent et transgressent les rapports intergnrationnels ; soit une forme trs individualise comme les partages dimitation des tics du matre (on retrouve ce comportement dans toute la scolarit de la maternelle luniversit), ou dun lve tiers.

1. Dtourner lattention de son voisin Diversier les intonations pour exprimer des sentiments diffrents avec un mme enchanement, amplier ou diminuer le volume vocal, associer les gestes et les dplacements utiles la discrtion, changer les rles dans
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une mme activit, nentendre que des messages ou des interlocuteurs choisis et ne rpondre qu eux. 2. changer des informations sans relation avec le travail en cours Il sagit ici de crer articiellement des situations que tout enseignant a connues spontanment. Il est toutefois important de compiler, au cours des activits quotidiennes des diffrents groupes restreints, les moments ou les passages comportementaux dans lesquels la communication verbale est polyvalente tout en tant idiomorphe. Les tout-petits francophones manient la polysmie avant den connatre lexistence. La meilleure faon de sen rendre compte socialement est lintrt que nous portons aux mots denfants qui ne sont rien dautre que des utilisations inadquates de termes ad hoc. Dans ces squences, la matresse doit apporter deux ples dattraction conversationnelle dans une seule activit. Cest donc lenrichissement de lunivers du faire quelle doit travailler. 3. Commmorer Le comment on avait fait la dernire fois ? dit par la matresse, pour solliciter laide ou lintervention solidaire dun camarade alors quelle constate les difficults dun lve raliser ce quelle lui demande, ne reste jamais suspendu dans le vide. Ceux qui ont dj fait viennent la rescousse. On trouve toujours un lve du groupe ou hors du groupe pour reprendre la balle au bond. Cest le premier moyen de venir en aide aux autres en rappelant ce que lon a dj fait. En gnral, ce ne sont pas les dtails du rcit qui permettent la russite de llve en sommeil en lui (re)donnant une logique de ralisation, ce sont les formules langagires cls qui (re)situent les repres oublis. En amenant tous les membres dun groupe la connaissance partage des instants o la parole en commun permet de poser les bases dune comprhension commune de moments, vcus ensemble, mais de faon individuelle, la matresse introduit le recours la commmorisation du verbe comme un lment de rsolution des questions daction sur le rel en classe. Cette comptence est strictement scolaire et franaise, pensonsnous, car elle repose en mme temps sur la polysmie de notre langue et sur la polyvalence de laction dans la pdagogie de lcole maternelle.
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Situations
2 changer des informations sans relation avec le travail en cours [construction] Deux groupes sont installs Lespace construction est deux tables contigus, amnag de faon : dans la mme activit sur des que, au centre, 4 lves thmes diffrents. Un groupe sont directement associs est devant une table rectangu- la cration dune maquette ; laire et haute, lautre assis et que, de part et dautre, devant une table ronde un lve est install devant et basse. les pices trier et une srie doutils quil doit passer la demande. Papiers de couleurs diffrentes, brillants sur une table ou mats sur lautre table, colle, ciseaux, 2 grandes feuilles de papier blanc. Fil de fer, tenailles, pinces universelles, chutes de bois, celle, chutes de tissus, chutes de carton, chutes de papier de couleur, scotch, colle, clous, bouchons de lige. 1 heure chez les grands. 40 minutes chez les moyens et chez les petits. Je vous montre comment on fait un moulin vent multicolore pour jouer avec le vent. Beaucoup de choses peuvent entrer dans sa construction.
1 Dtourner lattention de son voisin [collage]
Matriel
Dure
Consigne
1 heure. 40 minutes chez les moyens. 30 minutes chez les petits. Au premier groupe : vous allez dcouper les animaux de la ferme . Au deuxime : vous dcoupez les habitations, les prs, les diffrents lieux de la ferme . Quand un lve a besoin dune couleur spcique, il peut : soit la demander la cantonade et obtenir cette couleur, quelle soit sur lune ou lautre table ; soit interpeller celui qui la en main quelle que soit sa place ; soit la prendre en parlant dautre chose celui qui la dtient. Les choix tactiques devraient dpendre de la situation initiale. Ceux qui sont debout opteront pour des moyens qui font appel au mouvement. Ceux qui sont assis moduleront leur voix.
Utilisation du lexique concernant les outils et les matriaux. Chaque lve qui fabrique fait des comparaisons entre ce quil fait et ce quil voulait faire. En revanche, les deux lves qui trient et passent, la demande, les pices et outils ont des temps morts importants lorsque les autres sont absorbs par leur moulin vent. Au dbut de la sance, la matresse xe lun des deux une tche comme faire la liste de tous les lves qui ont du vert dans leurs vtements aujourdhui en classe.
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Restitution la n de lexercice on constate que partout il y a du papier brillant et du papier mat. On voit bien l o il y a eu communication et l o il y a eu fermeture. On devrait constater que le groupe debout est plus communicant que le groupe assis et que les lves en frontire assis sont plus communicants que les lves assis opposs.
La matresse fait le tour des moulins vent pour au moins que ceux qui ont ni puissent les essayer en courant dans la cour de rcration. Au retour, une fois que toute la classe est range, elle demande llve concern sil a fait la liste des lves qui ont du vert dans leurs vtements. Nous devrions constater quil y a eu change conversationnel entre les deux lves libres . 1 Dtourner lattention de son voisin [argile] Les postes de travail sont rapprochs deux deux. Couleurs diverses, pinceaux, ponges en morceaux, pomme de terre, pochoirs. Plusieurs temps. Dans des squences datelier argile prcdant la technique des plaques. Cette squence de langage dure entre 30 minutes et une heure.
Situations
3 Commmorer [collection] Aucun amnagement particulier. Petits cailloux de toutes les couleurs. Plaques de carton 21 x 29,7 cm. Deux temps. Une sance prcdente a permis aux lves de dcouvrir les techniques de prsentation dune collection dobjets, dinsectes ou de bijoux. Ici squence de 45 minutes.
Dure
Consigne
Je voudrais que vous Vous devez fabriquer prsentiez ensemble la collec- un vase. tion de cailloux qui est sur la table. Les lves se choisissent, hirarchisent leurs tches, et mettent sur les cartons les cailloux par famille de couleur et par taille. Les lves choisissent les techniques de dialogue efcace : comme..., je sais..., je connais..., tu te rappelles... .
Restitution partir de la prsentation des Les explications demandes collections lensemble de la par la matresse portent sur la classe. technique utilise pour faire le vase. Elle introduit ensuite des noncs de comparaison avec lantriorit.
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PARLER POUR TRE

8 CHOISIR QUI PARLER
Objectifs gnraux
Mettre en conversation avec linterlocuteur de son choix Construire une relation avec les autres en prenant la parole se ralise toujours de manire incidentielle, bien que, comme nous lavons soulign plusieurs reprises, ce soient les contraintes situationnelles qui dterminent les actes de paroles. En dernier ressort, il revient chacun de nous de prendre ou de ne pas prendre la parole pour sadresser lun ou lautre des membres du groupe auquel nous sommes rattachs dans le travail. Il en va de mme pour les choix du tout petit lve. Son libre arbitre, il lexerce en tout premier lieu en choisissant son interlocuteur. Ce choix est le fruit dun apprentissage diffrenci de la matrise de chaque type de contrainte gnratrice de verbalisation. Le rle de la matresse dans ce parcours dlicat de lenfant en classe doit tre identique au passeur de relais. La matresse doit initier chaque lve, et tous les lves, aux techniques de choix de celles qui excluent celles qui incluent. Le spectre des attitudes et comportements de communication est large, celui de la verbalisation lest un peu moins, mais il ne suffit tout de mme pas de toute une vie pour sen emparer. Il serait par consquent illusoire et dangereux de ne pas avoir ici aussi des exigences programmatiques en relation avec les comptences sociolinguistiques de ces lves.
1. Interpeller son interlocuteur La manire la plus crue de choisir son interlocuteur est de le dsigner. Il existe plusieurs mthodes. Toutes doivent tre exprimentes par llve ds ses premire incursions dans le travail datelier. Cet apprentissage repose sur : la connaissance des prnoms des enfants avec lesquels llve travaille ; les effets de proxmique, lis lodorat, au toucher ou la dynamique corporelle ; la capacit dattirer lattention.
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ce sujet, chez les tout-petits, et mme chez les moyens, il nest pas rare que lenseignant saperoive que chaque lve de sa classe est incapable, mme en n danne, de nommer tous les lves. Dsigner son interlocuteur passe alors par linterpellation : verbale seule ; verbale et physique ; verbale, physique et sensitive. 2. En appeler la raison et la mmoire Crer un espace de connivence reste le plus sr moyen de nentrer en communication quavec ceux qui en reconnaissent les limites. Dans chaque groupe humain, toutes les expriences de chacun ne se forgent pas toujours avec tous les membres du groupe. Reconnatre autrui pour interlocuteur peut se faire par la slection de ceux qui comprennent une rfrence verbale une exprience passe. Cest comme cela que des bouts de comptines, des fragments de chansons, des faons de rire en se forant, des mots invents ou des grimaces deviennent des outils dinterpellation non explicites aussi efcaces que la dnomination. 3. Parler de ce que lon fait Le travail en ateliers dtermine des cooprations ou des complmentarits qui font bon mnage avec la prise de parole. Quand llve sadresse celui qui doit lui passer le feutre vert, il linterpelle sans le nommer, sans le toucher, sans laccaparer par un retour dans le pass, tout simplement parce que cest de lui dont il a besoin. Parler du faire cest aussi faire parler lautre. Faire parler lautre peut initier un espace conversationnel.

1. Interpeller son interlocuteur Sassurer de la participation de lautre en prononant son prnom ne suft pas russir une interpellation. Il faut que la direction de ladressage soit conforme aux habitudes douverture de la parole. Cette russite passe par la matrise de lintonation de la voix, lamplitude du son et le thme choisi pour attirer lattention de celui avec lequel un lve cherche tablir le contact. Lorsque cela nest pas sufsant il faut savoir utiliser son corps dans des attitudes de sduction ou de provocation . 2. En appeler la raison et la mmoire Reconnatre lautre comme celui avec lequel un lve peut entrer en conversation parce quil a t choisi est une vidence si dans le groupe une partition est possible entre ceux qui reconnaissent un fragment dun vcu antrieur et les autres. Souvent les lves choisissent leurs interlocuteurs par de simples rfrences des moments passs. Chez les enfants, cela
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prend la forme de rigolades . Chez les adultes, ce phnomne existe aussi mais prend trs souvent la forme des jargons professionnels. 3. Parler de ce que lon fait Comprendre les contenus dun message parl en le rduisant aux lments dinformations utiles au dveloppement de la production peut permettre de trier son interlocuteur par lactivit. Cette slection par le partage de linformation utile est encore peu frquente en petite section, cest pourquoi le matre ou la matresse de classe maternelle doit faire prouver cette mthode dinterpellation le plus souvent possible. Aprs tout, ce type de slection est le plus frquent dans un travail dquipe. La solidarit de lacte passe alors par la solidarit dans la parole et ainsi se construit une conversation professionnelle
Situations 1 Interpeller son interlocuteur [cuisine] Le coin cuisine : une table rectangulaire, haute. Les lves sont debout, dun ct un lve, les autres en face. Pommes de diffrentes espces (une espce par lve plucheur), des conomes, une poubelle, des couteaux bout rond, un mixer lectrique ( placer devant llve isol). 30 minutes. 2 En appeler la raison et la mmoire [construction] Dans le coin bibliothque. Les lves sont assis en tailleur.
Matriel
Devant chacun, une srie de formes en bois contreplaqu, prperces plusieurs endroits. Clous, marteaux, boulons, crous, pelote de celle.
Dure
Consigne
Vous allez prparer une compote de pommes. La premire opration consiste faire un mlange que nous ferons cuire la cuisine tout lheure. Cest Bruno qui vous guide. Toi, Bruno, il faut que tu te dbrouilles pour que tout se passe dans lordre et que tu puisses mixer les pommes en toute scurit. Attention les couteaux coupent bien !
45 minutes, uniquement chez les moyens et les grands. Vous allez commencer la confection de marionnettes pour que nous puissions raconter lhistoire que nous avons vue hier : le chat bott voyage sur la plante Mars . Cette squence est prcde dune sance de jardinage au cours de laquelle le conte a t lu deux jours auparavant.
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Lexprience vcue a donn lieu des discussions, des rires, des changes entre les enfants lorsque la matresse a racont son histoire. Les cooprations pour raliser un personnage se font partir dune mise en mots pralable qui regroupe les lves en fonction des changes quils ont eus au moment de la squence de conte qui a eu lieu deux jours plus tt. Restitution Chaque lve a devant lui ce La matresse demande qui a quil na pas russi donner travaill ensemble. Comment Bruno, si ce dernier ne la se sont faits ses rapprochepas interpell, pour quil fasse ments ? Lorsquelle constate sa part de travail collectif. que ce sont des connivences Quand Bruno na pas appel, cres par les ractions comment llve peut-il inverser lhistoire qui ont rapproch tel le processus ? En interpellant et tel, elle en fait la remarque Bruno, combien lont fait ? et essaie damener cette pourquoi ? comment ? prise de conscience du fait de commmoration .
Bruno, pour commander le travail de chacun et surtout pour que les diffrentes tches soient sans danger, doit dterminer qui fait quoi et le dire chacun. Il doit appeler chaque lve par son prnom puisque plusieurs font la mme tche au mme instant.
Situations
3 Parler de ce que lon fait [EPS] La salle polyvalente et un parcours dobstacles. Plots directionnels.
3 Parler de ce que lon fait [BD] Deux tables rondes. Les lves sont disposs par couples. Il en reste deux sans affectation. Deux feuilles de dessin 50 50 cm divises en cinq rangs de cinq cases dlimites au feutre noir. Des crayons gris, des craies grasses de diffrentes couleurs. 1 heure. Vous devez raconter lhistoire du Petit Poucet en bande dessine. Les deux lves qui nont rien devant eux ont le droit de vous aider seulement par la parole. Vous deux, vous pouvez vous dplacer autour de vos camarades et rpondre leur questions, mais vous ne devez pas dessiner. Attention, si vous trichez, je le verrai car les craies grasses laissent des traces sur les doigts.
Dure Consigne
30 minutes. Dans chaque quipe, il y a un lve qui voit et les autres ont les yeux bands. Celui qui voit doit faire faire le trajet toute son quipe le plus vite possible. Attention, vous navez pas le droit de vous accrocher les uns aux autres et les chefs dquipe ne peuvent vous aider quavec la parole !
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Le chef dquipe doit diviser son parcours dobstacles en tranches et faire faire le chemin deux lves en mme temps, ou le chef dquipe fait faire tout le parcours chacun lun aprs lautre.
Dsignation de linterlocuteur par la rfrence lacte de production. En n dexercice la rpartition des rles sera tablie : soit par rfrence la qualit technique de chacun des deux comparses ; soit par un partage par groupe. Dans la prsentation des deux B.D. lensemble de la classe, la matresse fait commenter le travail par les deux lves qui ont aid les autres. Dans la plupart des cas, chacun aura aid un groupe, ce sera intgr de fait un groupe. Cest un des effets de la mise en conversation : quand on est interpell souvent par les mmes personnes, on nit par constituer un groupe avec eux.
Restitution Si le chef dquipe vainqueur a utilis la mthode de tout le parcours lun aprs lautre , la matresse fera remarquer que, dans cette mthode, lavantage va ceux qui ont bien cout tous les passages car les derniers ont mmoris ce qui a t dit. La verbalisation fait faire des conomies de gestes !
Le Chaperon rouge B.D. classe de moyens Mathias, Caline, Loc, Ann, Jules, Karim. Le matre installe les lves deux par deux : M-C, L-A, J-K. Ces deux derniers sont placs assis entre les deux tables. Le matre a donn la consigne, les feuilles sont prpares par lASEM : il sagit de raconter lhistoire du Petit Chaperon rouge en bande dessine. M et C doivent dessiner du dpart de la llette de chez sa maman sa rencontre son arrive chez sa grand-mre, L et A de devant chez la grand-mre la n. M : moi, moi je veux faire la maison et toi ? C : moi je sais pas ! Ben je vais faire la maison avec toi... M : non il faut pas faire pareil sinon on aura jamais ni pas vrai Karim ? K : oui si Mathias fait la maison toi tas qu faire la mama et le chaperon rouge C : cest trop difcile, je fais la fort et le chemin alors K : daccord (il se lve et se dplace jusque derrire C) mais dessine l et l et l (il montre les cases du doigt) C : passe-moi le rouge (Karim fait le geste pour prendre la craie rouge) non pas toi tas pas le droit de toucher M : prends-le toi-mme alors le rouge moi jen aurai besoin que pour la chemine K : et pour le chaperon rouge alors ?... Pendant le mme temps : A : on a tout a ! L : ouais quest-ce que tu crois... ? A : et toi tu fais rien qu nous regarder ? L : ouais y fait que a... bon moi je vais faire tout de suite le loup quest mort A : et qui cest qui le tue !
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L : cest Karim (10 secondes) L : moi jai dj fait la grand-mre dans son lit J : mais tu las dessin sur la deuxime case alors quest-ce quon va mettre avant ? L : cest pas toi qui nous commande, hein ! matre... A : ouais mais y peut nous aider quand mme L : Karim aussi Ce dmarrage en trombe et lintgration par laide pour Karim dans le couple M-C ou par dfaut pour Jules dans le couple L-A ds les premires prises de parole montrent bien comment il est impossible de rsister linterpellation dans une activit par cette activit elle-mme. Voici de quoi en faire rchir plus dun !
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PARLER POUR TRE

9 SEXPRIMER DEVANT TOUTE LA CLASSE
Objectifs gnraux
Prendre la parole en classe Pour se faire sa place dans la classe, chaque lve doit tre reconnu de tous. Si la pdagogie en ateliers permet des avances rapides en vue de lclosion de la personnalit parlante, elle nen reste pas moins une activit essentiellement rserve (malheureusement) aux pratiques pdagogiques de la maternelle. Pour tre reconnu comme lve part entire, il faut que chacun soit capable de confronter son point de vue devant toute la classe sans se sentir gn ou empch par la crainte de dire une btise, lenvie de faire le pitre ou la peur de parler. Le matre sait que toute la scolarit de ses lves sera faite de rponses donner des questions dont le questionneur connat les rponses, cest--dire que le matre sait que ses lves doivent passer de ltat de conversant celui de rptiteur. Cest pourquoi la prise de parole devant le groupe classe rassembl, lapprentissage des codes, des rgles explicites et implicites, et la rgulation de la prise et des prise de parole doivent trs rapidement tre mis en place. Chez les tout-petits, la classe nest jamais envisage dans son intgralit : mme en n danne scolaire lorsque lon pose la question un lve assidu de 3 ans Qui est dans ta classe ? , cest exceptionnel quil nomme tous les lves. Chez les moyens, le phnomne est aussi courant. Toutefois sa classe est plus nombreuse . dfaut den comprendre les raisons, nous pouvons mettre lhypothse de lexistence dune corrlation entre la capacit converser avec un nombre dlves dpassant les frontires de son groupe et la vision de sa classe. Toujours est-il que, y compris chez des tudiants en second cycle universitaire, peu dentre eux sont capables de nommer tous leurs co-tudiants dun mme groupe de TP (15 30 personnes). Prendre la parole en classe le plus possible a un effet clat, un effet miroir et un effet reet. Prendre la parole devant tous les autres pour rpondre une sollicitation de la matresse propulse llve au rang dexemple, chacun attend sa rponse et en mme temps fabrique la sienne. Si lexpression
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amne une rponse juste, alors tous ceux qui avaient silencieusement forg la mme jusqu la limite de leurs lvres peuvent leur tour lexpirer et se reconnatre dans ce locuteur quils auraient pu tre. Si au contraire la rponse est une erreur, alors ceux qui avaient la mme la ravalent en sestimant heureux de ne pas ressembler celui quils auraient pu tre. Cette exprience est douloureuse pour tous et pour chacun tel point que certains pdagogues se sont sentis investis de la mission de faire parler le plus souvent possible leurs lves en grand groupe. Un peu la manire des professeurs de langue trangre qui, dans le second degr, comptabilisent le nombre de fois quun lve prend la parole en classe, certains enseignants de classe maternelle mobilisent leur nergie tenter de multiplier les prises de parole de chaque lve devant le grand groupe. Pourtant cette acquisition nest pas fondamentale lapprentissage langagier mme si elle est utile pour paratre un bon lve. Il ne faut donc ni la ngliger ni lui confrer une vertu quelle na pas. Pour prendre la parole devant toute la classe rassemble sur le tapis daccueil, il faut que llve soit sr de ce quil a dire. Pour un instant, la matresse lui donne sa parole ; elle doit tre juste. Parler la classe, en maternelle, nest possible que si la matresse sait que llve auquel elle donne la parole va rpondre justement.
1. Rpondre des questions prcises Deux acteurs composent la classe : le matre et les lves. Lorsque le matre parle, il le fait pour tous, mais chacun le reoit pour lui seul. Combien denfants en entrant la maison disent papa ou maman : La matresse ma dit... ? Pourtant, de toute vidence, la matresse sest adresse la classe. Mais lorsquelle sadresse la classe en posant des questions, chaque lve prend pour lui cette interrogation. Cest une des magies de la pdagogie de groupe qui, bien que plurimillnaire , na pas encore livre tous ses secrets. En tout tat de cause, pour que llve rponde des questions prcises, il faut respecter une suite logique. Lexpos des motifs de la question doit tre adress une personne en particulier ou exprim de telle faon lorsque la matresse ne dsire pas dsigner le rpondeur avant davoir expos la question que chaque lve se sente concern. La question doit permettre davancer dans un raisonnement. (Le type de question De quelle couleur est le morceau de bois que je tiens dans ma main ? rpt chaque fois que la rponse est juste doit tre exclu.) En dautres termes, il faut que la rponse sollicite apporte une information qui ne gurait pas dans lexpos prcdent.
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2. Questionner Lorsquun lve na pas compris, il parat que le meilleur moyen pour quil apprenne est quil dise la matresse quil na pas compris. Alors pourquoi, puisque cest si simple, cela ne se passe pas comme ainsi ? Pour poser une question, il faut tre habitu recevoir des rponses. Or les trs jeunes enfants sont devenus, dans ce dbut de XXIe sicle, dans nos pays riches, des tres satisfaire avant mme quils aient exprim un besoin. Pourquoi questionneraient-ils alors quon rpond tout avant mme quils aient pu avoir lide de poser une question ? Cest en quelque sorte ce qui se passe lorsque, abreuvs dimages, dactualits, dexplications, le monde leur jaillit la gure sans quils ne laient convoqu, par lintermdiaire notamment de la tlvision ! Pourtant, questionner est essentiel pour apprendre raisonner. La mise en scne du questionnement que permet la classe na pour seule exigence quune rpartition des rles des espaces et des temps. En pdagogie, la rgle est la dislocation spatio-temporelle. Les temps sont rpartis entre celui de la dcouverte, celui de la discrimination, celui de lanalyse et celui de la reconstruction, lesquels prcdent celui de la comprhension et celui de lacquisition. Les espaces sont celui de la famille, celui de lcole et celui pour soi. Le questionnement apparat lorsquentre la famille et lcole je rencontre une ide neuve, une image furtive ou une histoire inconnue. Alors lcole moffre la possibilit de poser la question dont je trouverais la rponse si je faisais leffort de la poser aux personnes qui peuvent y rpondre. Notre objectif est bien dni : il sagit de rendre llve le pouvoir de questionner pour apprendre. Il faut rompre avec cette habitude, venue de lenseignement secondaire, o le matre interroge pour contrler. 3. Partager un rcit avec les autres Si le temps du tapis nest toujours pas rvolu, mme dans la pdagogie en ateliers, cest essentiellement parce que ce moment permet de tenir toute la classe sur 1,6 m2 de moquette. Du coup, celui qui y fait face toute la classe dans son regard. Lattention est physiquement limite, aussi celui qui se trouve en face peut raconter et tre cout. Moins il parle fort, plus il a de choses dont lui seul connat la suite raconter, plus il maintient lattention sous son emprise. Mettre llve en tat dtre entendu ne sert rien si le conteur na pas une histoire unique transmettre. Pour partager un rcit invent ou vcu avec les autres, il faut tre convaincu que ce que jai dire est intressant pour tous. Cest l quintervient le matre ou la matresse. Avant de crer les conditions de lcoute, il faut quil ou elle ait cr les choses raconter . Nous ne mettrons jamais assez laccent sur la ncessit de crer des vnements de classe : lactualit de la classe, ce qui sest pass dans un groupe de travail tandis que dautres lves vaquaient dautres occupations sont autant de motifs de rcit quil faut enrichir. Aprs, raconter pour partager devient une relle ncessit.
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1. Rpondre des questions prcises propos dune squence de travail autour : dun rcit, de lobservation dune plante ou dun insecte, dune exprience physique ou chimique, dune construction, dune recette de cuisine, dun parcours dducation physique, dun dessin, chaque lve peut rpondre des questions prcises si et seulement si de sa rponse dpend lintrt de son quipe ou le sien. En clair, pour rpondre une ou des questions prcises, il faut que leffort de rexion et dexpression que consent llve apporte des donnes supplmentaires pour le travail collectif. Les enseignants doivent simposer une discipline, ne jamais poser de questions dont la rponse est sans importance (exemple : De quelle couleur est le cheval blanc dHenry IV ? Cela fait sourire, et pourtant cest ce type de question qui fuse en maternelle. examiner au regard de Quelle couleur dois-tu prendre pour peindre ce ptale de ta rose au soleil ? .) 2. Questionner Prparer le contenu de la question, son destinataire, son amorce. Se placer pour solliciter la rponse, montrer son attention lors de la rponse. 3. Partager un rcit avec les autres Choisir le but, le thme, le temps, les personnages du rcit. Identier les diffrents temps. Se prparer en rcapitulant ce qui ne doit pas tre oubli. Prendre des notes sa faon pour ne rien omettre dans le rcit.
Situations
1 Rpondre des questions prcises [aprs un spectacle] Les lves sont rassembls devant le tableau noir, assis par terre. La matresse face eux.
1 Rpondre des questions prcises [observation] Sur le tapis du coin accueil. Tout le monde est assis autour de la matresse qui a install, entre les lves et elle, un aquarium avec des poissons colors. Aquarium et son support. puisette et aquarium de dversement.
Matriel
Tableau noir, craies.
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Dure Consigne
30 minutes. Nous venons de voir un spectacle de marionnettes (cirque, thtre...). Je voudrais savoir comment vous avez compris ce qui se passait devant vous. Pour a, la moiti de la classe qui est ma gauche va chercher des questions prcises que vous pourriez poser aux personnages. Ensuite ceux de lautre moiti de la classe y rpondront comme sils taient ces personnages.
45 minutes. Vous connaissez la chanson : mon poisson rouge, ayant appris que les oiseaux vivaient sans cage, se dit un jour tiens moi aussi je voudrais voir du beau pays... L, les poissons ne sont pas rouges mais leur eau est sale. Il faut la changer. Comment vais-je my prendre ? La matresse pose des questions et fait ce que llve quelle interpelle lui dit de faire.
Les rponses sont consignes Prcision de vocabulaire : par la matresse au tableau. des couleurs, Aprs chaque question, elle de positionnement spatial, crit tout, puis on en discute de positionnement temporel, et on ne garde que la rponse des actions, prcise la question prcise. du mouvement, Quand toutes les questions des interactions, sont puises, la matresse des changements dtat, recopie questions et rponses du transfert dun milieu correspondantes, les duplique un autre. et chacun devra ensuite illusUtilisation de si trer cette feuille de compte et du conditionnel. rendu. Utilisation des diffrentes modalits de linterrogation. Laquarium peut tre lav une fois que tous les poissons sont runis dans laquarium provisoire dans lequel les poissons sont en attente. Lorsque laquarium est lav, on recre le biotope des poissons et les lves les observent nouveau. ce moment de la squence, la matresse peut brancher un magntophone et elle vriera plus tard que les mots employs lors de la sance de questions sont prsents dans lexpression des lves.
Restitution Le document tabli par le groupe tient compte de ce qui sest dit pendant le spectacle. Chacun fait son propre compte rendu avec dun ct de la feuille le dessin dune des scnes du spectacle et de lautre le rsum des questions-rponses.
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Situations
2 Questionner [la sance hebdomadaire des questions la classe] Tous les lves sont assis sur des chaises en demicercle. Un prsident de sance organise la prise de parole. Chaque lve dispose dun ticket orange qui lui donne le droit de poser une question, et dun ticket bleu qui lui donne le droit de donner une rponse. 45 minutes. Frquence : une fois par semaine. Vous pouvez poser toutes les questions que vous voulez condition que cela concerne la classe. Chacun na droit qu une question et une rponse. Quand vous avez utilis votre temps de parole, vous devez donner votre ticket au prsident de sance. Cest lui qui dcide qui il donne la parole. Avec les grands, la matresse peut aussi participer ces squences. Prendre les habitudes de la parole en grand groupe. Prparer la prise de parole, couter les autres, attendre son tour, sintresser ce qui se dit, crer une vie scolaire.
3 Partager un rcit avec les autres [les animaux de la classe] Les lves sont assis par terre sur le tapis du coin accueil. Llve conteur est sur une chaise. Llve conteur explique comment il soccupe des souris blanches que la matresse a amenes dans la classe depuis une semaine. 10 minutes. Frquence : deux fois par semaine. Tu vas nous raconter ce quont fait nos petites souris depuis le dbut de la semaine.
Dure
Consigne
Chaque lve, en rendant compte de ce quil fait par un rcit, dveloppe son vocabulaire, utilise des temps verbaux diffrents et joue avec ses intonations pour garder lattention des lves. La matresse interroge un lve pour quil donne son avis sur un lment de lhistoire raconte.
Restitution Le prsident de sance fait un compte rendu qui est consign dans le carnet de bord de la classe. Il ne retient que les deux ou trois points les plus importants. (La matresse lcrit.)
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PARLER POUR TRE

10 GARDER SES PERFORMANCES EN CHANGEANT DE GROUPE
Objectifs gnraux
Prendre la parole dans un autre groupe Lenfant naime pas les changements sans fondement. Dans le domaine de la pdagogie du langage, il est ncessaire de le confronter des univers inhabituels et rassurants. Dans lorganisation de la classe, le matre peut oprer des changements qui permettent llve dabsorber les diffrences quil constate dun groupe lautre tout en gardant ses performances. Cest en multipliant les occasions de se mesurer lui-mme dans des situations diffrentes que llve renforcera ses comptences conversationnelles.
1. Utiliser les diffrentes variantes pour choisir son interlocuteur Par la dsignation, par la verbalisation de la relation de production, par lvocation dune situation antrieure. Se reporter la che 8. 2. Parler de lactivit Se reporter la che 2. 3. largir le rseau relationnel du groupe Lintroduction dun nouvel lve dans un groupe de travail entrane des bouleversements relationnels. La matrise de ceux-ci seffectue travers les comportements langagiers. Se reporter aux ches 2, 4 et 6.
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1. Utiliser les diffrentes variantes pour choisir son interlocuteur Reconnatre tous les lves du groupe par le prnom, la voix, les expressions verbales, les gestes. Interpeller chacun. 2. Parler de lactivit Donner des consignes. Expliciter une consigne. Commenter ses propres gestes. Expliquer les gestes dun autre. 3. largir le rseau relationnel du groupe Les contenus des squences de travail concernes dpendent intgralement des personnalits en prsence.
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PARLER POUR METTRE EN MOTS LEXPRIENCE

11 PARLER POUR AGIR SUR LORGANISATION DU GROUPE
Objectifs gnraux
Parler pour construire avec les autres la vie du groupe Pour produire de linteraction sociale, les tres humains ont plusieurs cordes leur arc. Comme tous les autres animaux, les hommes peuvent se mouvoir, se toucher, se sentir, se regarder, crier des onomatopes, sentendre, partager de la nourriture, ou se battre pour sauvegarder les leurs, vivre en horde pour prserver un territoire... Mais en plus les hommes ont appris parler et converser an de faire lconomie des gestes et mouvements. Les hommes mdiatisent le rel an de le transformer en se protgeant des dangers que leurs ractions peuvent engendrer. Dans les conversations enfantines que nous enregistrons propos dune squence de travail lcole maternelle, nous observons que la prise de parole et la mise en mouvement du groupe sont indissociables. Les lves ne cherchent pas, la plupart du temps, partager de linformation puisquils sont servis en mme temps par les mmes canaux lorsque le matre organise un atelier. Tous possdent les mmes informations, donc la conversation na pas lieu dtre si nous suivons les conclusions de nos confrres qui tudient la conversation chez les adultes. Pourtant, elle architecture lexprience collective qui se joue. Les lves ne peuvent dissocier leurs dire de leurs faire , leurs prises de parole de laction collective, qu la suite des sociologues et ethnologues nous dnommons exprience . Apprendre chaque lve, depuis la petite section jusqu ce quil entre la grande cole , user de sa comptence langagire pour agir en classe est, nous semble-t-il, le premier devoir du matre. Car lui seul sait que le comportement langagier est le seul qui soit accept lcole.
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1. Parler pour se mouvoir dans lespace commun Nous avons dni dans Apprendre communiquer lcole maternelle les noncs en rsonance. Ce sont ceux comme Moi, je dessine une voiture ou Tu vas chercher le bouquet de eurs ou encore Maintenant je prends la peinture . Ces noncs accompagnent un mouvement et en aucun cas ne dcrivent le gribouillis cens tre une voiture (lauteur le sait aussi bien que le rcepteur) ou le geste de prise du pot de peinture (dans ce cas, cest plutt un nonc revendicatif dun lve qui souhaiterait obtenir le libre accs au pot de peinture qui est monopolis par un autre). Quant linjonction, nimporte quelle enseignante de maternelle connat bien ces noncs rcurrents suivis daucun effet sur lautre (cela accompagne souvent le mouvement de celui qui le prononce). Ces noncs supportent trois types dacte de langage : lacte locutoire caractris par la prsence du verbe faire ; lacte illocutoire sexprimant dans la dsignation de lactivit, cest lacte de production qui prend son sens par la nomination de lobjet produit ; lacte perlocutoire instaur dans le parallle entre travail productif, change social et activit langagire du groupe. Ces noncs disent : Je parle donc je fais. Je fais et je parle pour donner du sens ce que je fais. Je parle pour accompagner mon mouvement et lui donner un sens autre que son apparence. 2. Dcrire le faire On peut rapprocher ces comportements conversationnels de ceux qui consistent commenter lactivit afin de lui donner son sens scolaire. Lenfant gagne ses galons dlve en transformant tout mouvement en classe comme induit par une cause scolaire quil indique verbalement. La matresse cherche, partir de transformations de lenvironnement de lactivit scolaire qui ne passent pas obligatoirement par un dplacement ou une action physique sur le rel, induire des comportements langagiers qui se substituent aux mouvements. Llve parle alors pour comprendre sa propre activit, se la faire connatre et la faire reconnatre. 3. Prolonger le rle du matre ou de la matresse Le matre ou la matresse donne des consignes et les lves ralisent ce qui leur est demand. Ce qui fait que la consigne est suivie deffet, ce nest ni le ton employ, ni la personnalit de celui ou celle qui lexprime, cest la situation de travail. Une consigne est un nonc institutionnel engageant le prescrit. Dans la question de la constitution de lacte de travail, le rapport entre prescrit et rel est fondamental, car il ne peut y avoir de prescrit sans rel ni de rel sans prescrit. Pour intgrer cette notion, chaque
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lve doit la manipuler . On doit le mettre en condition de donner des consignes la place du matre. Dans ce cas, llve est seul rcepteur dune consigne, et son prescrit spcifique devient de faire travailler les autres comme sil tait le matre ou la matresse. Alors, il ne fait pas seulement une transmission dordre, il doit reconstruire la consigne pour quelle soit gnratrice de travail pour chacun de ceux qui il sadresse.

1. Parler pour se mouvoir dans lespace commun Les lments de lactivit sont rpartis dans un espace plus large que celui du lieu restreint de lactivit. la complexit des tches demandes il faut veiller dans un premier temps ajouter le dplacement dans lespace, car en classe tout dplacement doit tre justifi surtout sil prsente un risque . Dans un second temps, on pourra remplacer les dplacements par des mouvements lamplitude plus modeste mais non moins risque . 2. Dcrire le faire Dessin, prparation lcriture ou mme peinture sont les situations idales. Car sauf en prsence dun gnie, ladulte na accs ce que veut reprsenter llve que si ce dernier fait leffort de le lui dire. Il suft de regarder lair constern des parents devant les explications des enfants qui leur montrent leurs productions quand ils consultent les dossiers la n de chaque mois ou de chaque trimestre. Si le matre ou la matresse a pris soin (je conseille de toujours le faire) de noter la date et le titre du dessin, nous sommes srs de dclencher dans cette situation un nonc pour dire ce qui a t fait. 3. Prolonger le rle du matre ou de la matresse Lenseignant choisit un lve et lui donne la consigne pour le groupe. Ensemble, ils agencent lespace de travail, puis le matre ou la matresse rassemble le groupe autour de llve choisi et lui conrme son rle de donneur dordres . Llve donne la consigne au groupe, puis, sil voit que les vnements ne suivent pas la tournure quil souhaite leur donner, il complte par des consignes individuelles. Au moment de la restitution, la comparaison avec un moment o le groupe avait travaill sous la direction du matre ou de la matresse peut clairer ce qui sest pass.
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Situations
1 Parler pour se mouvoir dans lespace commun [prparer la Chandeleur] Trois ateliers sont installs : Faire la prparation de la pte crpes. Fabriquer des masques partir de masques blancs prforms. Prparer des capes barioles partir de morceaux de draps coups.
2 Dcrire le faire [dessin] Sur les chevalets destins normalement la peinture, la matresse installe de grandes feuilles blanches, des craies de couleurs, des feutres ns, des crayons gris.
Matriel
Chaque lve doit se dplacer Papier Canson, craies pour aller chercher les ingrou pastels. dients ou ustensiles dont il a besoin, puis revenir sa place pour effectuer sa tche. Plusieurs sances de 45 minutes. Il faut faire la pte crpes. Vous devez dcorer un masque pour chacun. La tata a dcoup des capes, vous avez tout ce quil faut, du tissu de toutes les couleurs, de la peinture en bombe, de la colle tissu, des feutres qui crivent sur le tissu. Il faudrait que vous en fassiez une pour chacun. 30 minutes.
Dure Consigne
Dessinez ce que vous voulez. Ensuite, utilisez les craies pour colorier. chacun de ses passages la matresse demande : alors l, quest-ce que tu as fait ? en dsignant un endroit du dessin. Puis elle crit ce que lui dit llve, au stylo bleu de faon que, mme si le coloriage passe pardessus son crit, elle puisse se relire. Les lves font, commentent, Les noncs des lves avertissent de leur mouvecomportent un grand nombre ment, mais il y a toujours un doccurrences du verbe faire. cart important entre ce quils Cest sur la qualication de la annoncent et le rsultat mat- reprsentation que portent les riel de leur action. Cette diff- diffrents noncs des lves. rence est mise en avant par la Le mme bout de dessin matresse chaque n de devient lors des passages sance. Elle peut aussi interde la matresse : rompre laction de lun ou jai fait une vague , lautre pour lui faire prendre l jai fait un bateau , conscience de la diffrence cest un soleil de mer . entre ce quil vient de dire Nous sommes en prsence et ce quil vient de faire. dune construction par le langage dun objet graphique. Cet objet nexiste que par lnonc. Mais lnonc ne dcrit rien, il nomme.
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Restitution Bien entendu la fte doit avoir lieu. Cependant il serait illusoire de croire que ces diffrentes sances dactivits dsordonnes, qui ne trouvent leur sens que dans et par leur aspect conversationnel, peuvent aboutir lorganisation de la fte. Cette activit doit tre reprise ensuite avec une systmatisation des consignes, lune aprs lautre. En revanche, ce que ces sances doivent mettre en vidence, cest limportance des changes langagiers lors des dplacements. Il ny a pas dincident majeur lorsque la parole prcde ou accompagne le mouvement.
Plusieurs jours, voire plusieurs semaines, stant couls, la matresse, loccasion dun tour dhorizon des progrs raliss par chaque lve, ressort les dessins de ce type que llve a faits pendant la priode coule, et demande des commentaires quelle note soigneusement, puis elle confronte llve avec ce quil avait dit au moment de laction. Parfois, on remarque quil y a cohrence et, lorsquil y a incohrence, il suft de rappeler llve ses dires de lpoque pour quil refasse une histoire qui tient debout. Pour ceux qui en douteraient encore, DIRE CEST FAIRE.
Parler pour se mouvoir dans lespace commun Claudio : attends, ne bouge pas, je fais doucement... moi je fais Soizic : ouais ouais et moi alors... je fais quoi ? jattends le dluge peut-tre ? et moi ! un petit bonhomme Claudio : ben tu peux y aller alors mais ramne la farine Jean-Claude : comment tu fais pour pas tomber en regardant par terre Soisic : eh bien jai pris un saladier et jai mis... Olivier : tu vas mettre parce que l il y a rien Yann : et moi je prends les ufs Soizic : ah non, tiens ! regarde tu en as dj cass un ! Olivier : videmment, tu fais exprs de te mettre devant moi Claudio : vous croyez pas quon va jamais y arriver dans ce remue-mnage Olivier : y a personne qui commande... matresse je ne sais plus quoi faire ! La matresse intervient en aidant chacun nir son mouvement et en rassemblant autour de la table tous les lves, les ingrdients et les ustensiles utiles pour faire la pte crpes. Claudio : ouf ! on peut travailler maintenant moi je fais le mlange avec la cuillre en bois, qui est-ce qui verse ? Olivier : pas de chance cest moi qui laie, la cuillre ! Claudio : cest moi qui lai amene ! Yann : tu en fais une tte ! fais autre chose ou regarde Claudio : alors moi je fais le puits dans la farine Olivier : je vais te la passer Soizic : et y a que vous deux peut-tre (elle tire sur le saladier et entreprend de verser de la farine)
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Olivier : mais non attends un peu parce que y a pas assez de place. Pas vrai matresse ?! Jean-Claude : eh ben moi je ten fais une de boule de farine, tu regardes Olivier : un puits, imbcile ! La matresse revient, reprend lactivit en main an que chacun fasse un peu quelque chose. Puis la tata amnera un par un les lves faire cuire une crpe dans la cuisine de lcole.
Situations
3 Prolonger le rle du matre ou de la matresse [maquettes] Un table est installe comme un tabli de cartonnage. Protection de la table, colle, ciseaux, cutter, planches dcouper. Plaques de carton ondul. Plaques de carton lisse de couleur et de faible paisseur. Plaque de carton dur si possible, bande dIsorel pour renforcer la structure. Colle rapide (attention ! manipuler avec des gants !).
3 Prolonger le rle du matre ou de la matresse [ptisserie] Dans la cuisine, sous le contrle de laide maternelle.
Matriel
Fruits, couteaux conomes, sucre.
Dure
Chez les grands et les moyens, 45 minutes. une heure. Dconseill sous cette forme chez les petits, mais on peut remplacer ce dispositif par les grandes cartes postales construire qui reprsentent des chteaux. La matresse explique un lve comment on procde pour construire une maison de poupe en carton. Elle sassure quil a tout compris et lui remet un mode demploi sous forme dune che individuelle qui rsume le tout en six tapes dessines. Elle lui demande de faire faire son groupe une maison de poupe. Le pilote de lactivit doit adapter sa prise de parole au rythme du groupe. Il prend en compte la progression du groupe vers le rsultat. Il doit alterner phase de prescription et phase de description. Vous devez prparer deux belles tartes aux pommes. La matresse dsigne un chef cuisinier qui est responsable du travail.
Consigne
Rpartition des tches. Le chef peut garder la main ou au contraire dsigner deux interlocuteurs, chacun responsable dune tarte. Ce dispositif est plus simple grer.
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Utilisation de il faut, tu dois , etc. Utilisation des fonctionnels spatio-temporels : aprs, ct, dessus, dessous , etc. Utilisation de limpratif, des gestes englobants, des modulations vocales. Utilisation des prsentatifs : voil, a y est, on va y arriver .
Discours du prescrit : il faut , tu dois , etc. Les fonctionnels temporels et spatiaux aprs , ct , dessus , dessous , etc. Utilisation de limpratif, des gestes englobants, des modulations vocales. Utilisation de avec... , pour... , parce que... qui permettent la rgulation par le recours lunivers du faire. Lorsque toute la classe peut enn manger la tarte. Lexprience vcue par les cuisiniers ptissiers ressort dans les aparts quils ont avec certains de leurs camarades. La matresse doit tendre loreille pour dcouvrir si lusage du pass compos se marie bien avec celui du prsent.
Restitution Tandis que la maquette est dispose devant la classe lorsquelle est sche et nie (donc aprs plusieurs sances du mme type), la matresse demande (avec le recul) aux lves qui lui ont paru le plus loigns de la main la pte de dcrire les diffrentes phases de la construction. Dans les changes doit transparatre le style du pilote.
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12 PARLER POUR COMPLTER SON ACTION
Objectifs gnraux
Parler pour dcrire La description de ce qui se fait, doit se faire ou va se faire est tellement lie la transmission des connaissances dans lespce humaine que, dans son actualisation lcole, elle devient le passage obligatoire de tout acte pdagogique. Dcrire ce que lon observe ou ce que lon fait ne constitue pas la premire phase de laction ordinaire. Nous voyons combien il est difcile mme dans des groupes dadultes en formation dempcher les individus de se ruer sur ce quil faut faire , alors mme quon tente de leur apprendre prendre du recul avant de faire quoi que ce soit. En classe maternelle, le matre ritualise la position de recul en maintenant la distance entre llve et laction par une phase prliminaire qui est la description de laction entreprendre. Dans la relation dapprentissage, propre lcole, llve explique ce quil va faire avant de le faire. Il dcrit par la parole ce quil va faire en gestes. En dcrivant au matre ce quil va faire, lenfant lui signie quil a compris, ou non, ce que le matre lui demande de raliser. En plus, il sinstalle dans la relation langagire dapprentissage. Pour llve, dire ce que je fais compte au moins autant que faire ce que je dis. Ce constat est particulirement intressant tudier chez des lves dcients visuels ou physiques qui bien souvent ne font que dire ce quil faut faire, ce quils pourraient faire si le handicap nempchait une motricit libre.
1. Apprcier, valuer, accompagner verbalement les gestes Dans la pense pdagogique post-darwiniste , lapprentissage aboutit une volution individuelle qui se rapproche de lvolution de lespce.
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Notamment dans lapprentissage langagier, il est commun dentendre des enseignants apprcier positivement un geste comment aboutissant un rsultat mdiocre, et ngativement un geste qui aboutit un rsultat correct mais sans commentaire de son auteur. Bien entendu, il y a cela au moins trois raisons rsumes par des dictons populaires : Ce qui se comprend bien snonce bien ; Le faire cest bien, le dire cest mieux ; Faute avoue est moiti pardonne . En ralit derrire la recherche constante de la verbalisation des actes, ce que le processus dapprentissage gagne, cest le renforcement du lien discursif fondamental entre le matre et llve. Ce l tnu qui se tend entre le matre de toute la classe et chaque lve. Par cette mise distance commente, llve pouse tous les contours de la relation dapprentissage et fait plaisir , rassure son matre qui lui-mme le lui rend bien par la dlivrance dune apprciation au got moral mais au contenu valuateur. 2. Dnommer le rsultat de son action Llve lcole maternelle est sans cesse pris entre deux dsirs du matre, et, travers lui, de la socit son gard. Produire et apprendre. Lun va avec lautre pour le prescripteur : lenseignant. Mais cela ne va pas de soi pour lacteur : llve qui produit un objet ou un dessin ou un graphisme ou un discours ou... qui ne sait pas que lexprience quil vit est en fait une exprience dapprentissage de mathmatique, de langage ou de graphisme ou de mmoire ou... Commenter son action ne suffit pas, il faut quil puisse nommer ses rsultats, dnommer le produit de son action sur le rel, mais aussi dcrire ce quil a appris chemin faisant. Ce retour par la mise en mots sur lexprience est indispensable car il ne peut y avoir dapprentissage rel que si llve peut nommer ce quil a appris et l autonomiser de ce quil a produit pour lapprendre. Tout apprentissage a vocation un emploi et un remploi ou, comme le disent les spcialistes, un rinvestissement. 3. Parler un tiers de son vcu Quand llve doit expliquer ce quil a fait, bien souvent il prend conscience de ce quil a appris. Do la ncessit de la restitution aprs chaque squence de travail en groupe restreint an que la matresse ne laisse pas llve seul dcider de ce quil a accompli comme effort pour russir un apprentissage que par essence il ne pouvait nommer jusque-l. En mme temps, llve prcise le statut de la personne qui il adresse son nonc dans sa trajectoire scolaire. Il y aurait ici beaucoup de choses dire, notamment sur la frquence et le lieu o llve rend compte ses parents de son travail. Sans nous emmener trop loin, disons, tout de mme, que lchange entre parents et lves sur le travail en classe est bien plus efcace lorsquil a lieu en classe avec la matresse, rgulirement, que lorsquil se passe autour dun dossier o tous les travaux sont mlangs une fois par trimestre pour dbarrasser les armoires dun trop-plein de documents.
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1. Apprcier, valuer, accompagner verbalement les gestes Les consignes portent sur lapprentissage dune technique, de procdures ou de gestes prcis. En mme temps, dautres gestes, dautres paroles, dautres faons de faire sacquirent. Cest sur ceux-l que portent les acquisitions ou les rinvestissements dacquisitions antrieures et qui sont aussi le but de lacte pdagogique que pilote le matre ou la matresse. 2. Dnommer le rsultat de son action Lorsque latelier se droule, la parole va son train. Lors de la restitution, il sagit pour llve de retrouver dans son rcit de ce quil a opr, ce quil a appris. Il sagit pour le matre ou la matresse de donner du sens la production de ses lves en dnommant ce que leurs rsultats ont en commun dans lacquisition langagire. 3. Dcrire un tiers le processus dune activit Lenseignant choisit la technique du compte rendu une personne qui na pas fait lexercice, pour conduire le tout-petit une prise de conscience que, pour faire quelque chose, pour obtenir un rsultat satisfaisant lcole, il ne suft pas de faire correctement ce quon lui demande, il faut aussi, en comprendre les raisons.
Situations 1 Apprcier, valuer, accompagner verbalement les gestes [recherche, observation] Sur une table, un terrarium. 2 Dnommer le rsultat de son action [EPS] Dans la salle dvolution, les rideaux sont ferms, la lumire teinte, on tend un drap pour faire rideau entre les deux parties de la classe. Un projecteur, un drap.
Matriel
Terre, lombrics, fourmis, scarabes, et autre insectes, cailloux, eau, stylet, feuilles de dessin, gommes, crayons, appareil photo numrique. 45 minutes. Vous dessinez ce que vous voyez.
Dure Consigne
2 20 minutes. Dun ct de la salle, il y a ceux qui vont faire des statues en ombres chinoises. De lautre, vous devrez les reproduire. Attention ! Cela va aller de plus en plus vite. Au dbut, jallumerai le projecteur longtemps, puis aprs, moins longtemps.
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Utilisation du vocabulaire de description des proprits de chaque insecte. Quelques lves devraient aussi faire des expriences densevelissement et les commenter.
Entre chaque changement de gure, jclairerai la salle et je tirerai le rideau pour voir si chacun a bien choisi une silhouette quil a vue ou sil fait nimporte quoi. chaque ouverture du rideau, les lves cherchent sapparier. Ils ne peuvent le faire quen sapostrophant ou en ngociant verbalement. Aucun lve ne doit se sentir isol. Donc, parler ici doit conduire inciter les autres croire en ma russite de lexercice mme quand je ne lai visiblement pas russi. Quest-ce que parler pendant lexercice nous apporte ? Il y a celui qui change, lumire teinte, pour faire la mme posture que son copain qui est de lautre ct ; il y a celui qui regarde et imite la posture qui lui convient le mieux ; il y a celui qui fait nimporte quoi mais dit quil fait comme untel.
Restitution Qua-t-on vu ? Qua-t-on recherch ? Qua-t-on fait ?
Situations
3 Dcrire un tiers le processus dune activit [dguisement] Au centre de la classe, on dgage les tables et on dispose deux malles mtalliques. Dans chaque malle, des vieux vtements. Trois essais de 15 minutes chacun avec les commentaires. La matresse fait sortir dans le couloir trois lves qui devront leur retour se dguiser comme le seront trois autres lves quils ne verront pas. Trois lves se dguisent avec le contenu dun des coffres, puis ils se cachent. La matresse dsigne un lve par nouveau venu pour laider se dguiser comme lun des personnages cachs.
Amnagement des lieux Matriel Dure Consigne
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Soit le discours porte sur les comparaisons avec des personnes connues ou visibles : il a un pull comme celui de Dominique , il a un chapeau comme celui de Harry Potter . Soit il porte sur la prcision de la pice de vtement trouver et mettre : tu dois chercher une chemise eurs , mets un pull ray . Soit il porte sur lobjectif de la ressemblance : il est habill comme Robin des bois , il a les mmes chaussures que le clown , il ressemble un cuisinier . Restitution La matresse, en posant des questions aux observateurs, sintresse ce que produisent les discours des uns ou des autres. Elle insiste sur les diffrentes formes de comparaison, et sur la prcision dune description
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13 RACONTER
Objectifs gnraux
Parler pour raconter Le conteur est une gure mythique de tous temps, marie avec la transmission par loralit des savoirs des anciens aux plus jeunes. En France, cela prend la forme de limage dpinal, des veilles paysannes dhiver pendant lesquelles, parat-il, les vieillards racontaient, recroquevills devant ltre, les contes et lgendes de leurs contres. Parat-il, dis-je, car depuis larrive de la fe lectricit et surtout lexode rural, nous sommes bien plus dans le fantasme que dans la ralit. Nanmoins, le conte est pass de loral vivant loral pellicul, faisant les beaux jours de multinationales du cinma danimation. Le conte na plus le poids moral quon lui prte dans lducation des enfants. Malgr tout, il garde son rle initiatique de lusage de la parole en collectivit. Comment attirer et maintenir lattention dun auditoire mme avec une histoire sans n ? Comment faire pour raconter ce que jaurais pu faire si... ? En commenant par Il tait une fois... , le locuteur cre une situation dnonciation dans la situation dnonciation par son nonciation. Ainsi, en acqurant les techniques du rcit oral, les lves en classe font lexprience de vivre au mme moment le temps du discours et celui lintrieur du discours. Mine de rien, cet exercice est un exploit langagier qui, ne loublions pas, commence en 2005 lge de trois ans alors quen 1920 il tait lapanage des grands-parents. Pour nos aeuls, cela veut dire quils sy essayaient depuis lge de 10 ans pour y russir vers lge de 50 ans. Ce qui semble tout naturel papa ou maman lorsquil ou elle retrouve son petit la sortie de lcole, se mettre lcoute du rcit de son ls ou de sa lle, est un comportement social trs rcent et ingalement partag. Donc, le Alors raconte... que dira la matresse un jour ou lautre chaque lve est sans doute le point crucial de la mtamorphose de lcole. Cest un acte dinstitutionnalisation du discours de lenfant au rang de modle pour les autres lves dans lacte pdagogique. L, nous sommes au cur de lapport de lcole maternelle lensemble de lart pdagogique.
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1. Positionner son histoire et son rcit dans une double chronologie Llve doit se situer la fois dans le temps de laction et dans celui de la narration orale. Son expression orale traduit un travail langagier de construction chronologique. Cest ce processus de dcentration discursif par lusage des aspects verbaux qui est essentiel dans cette phase de fondation des apprentissages scolaires. Toute la russite du cursus de llve dpend de cette capacit reconnatre dans ce que nous nommons les rgles de la concordance des temps en franais, le bon usage , an den faire son tour bon usage , an de diffrencier le temps de laction de celui de la rexion et de celui du rinvestissement des contenus dun rcit. Lapprentissage scolaire est-il autre chose quune mmorisation de rcits ? Nous en sommes, nous autres pdagogues, persuads, alors que les tenants des apprentissages par cur descendants directs des prescripteurs de catchse religieuse, ou laque, le sont du contraire. Rappelons que lactivit que nous appelons, dune manire parfois rductrice, productive nest initie par la matresse quen tant que support dune activit dapprentissage. Pour que cette dernire soit rellement mene son terme, la classe passe par trois phases : la prsentation de lactivit, dans laquelle la matresse donne les consignes et expose ses attentes ; la mise en uvre, pendant laquelle le groupe ralise ; la restitution, durant laquelle le groupe restreint ou la classe reconstruit verbalement la priode prcdente et la matresse interroge ses lves an de savoir si son projet pdagogique est effectivement pass travers cette activit. Au centre de la restitution, on trouve tout naturellement ce que les ergonomistes appellent la chronique du travail . Cela passe par la chronologie. Faire une chronologie scolaire ne consiste pas reprer et citer dans lordre les oprations effectues. Il faut mettre en ordre, et souvent questionner cet ordre, pour comprendre ce qui se cache nalement derrire cet ordre. Sur le plan linguistique, il y a tout un travail autour des connecteurs logiques reprables dans le lexique, ou rsultant des agencements syntaxiques, ou encore fonctionnant dans le cadre plus large de la communication. 2. Se raconter Parler de soi en tant qutre humain participant un groupe de parole ne va pas de soi. Y compris lorsque, aprs la coupure de n de semaine, en arrivant en classe le lundi matin, llve doit rpondre la sempiternelle question : Quas-tu fait dimanche? Llve est prisonnier de la situation scolaire et, en mme temps, cest elle qui lui assure son mancipation de la maison. Qua-t-il bien pu faire dimanche qui soit important pour la classe ? cette demande de la matresse, sil reste muet, il passe pour un sot ou pour un
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niais, alors que peut-tre il na fait que regarder dler les images de la tlvision familiale. Comment oserait-il le dire, alors quil sait fort bien que ce quattend la matresse, cest autre chose, cest quelque chose uvrer pour toute la classe. Il a bien vu que lorsque Cline amne des feuilles ramasses lors dune promenade en fort avec sa tante, ou lorsque Akima amne des gteaux arabes quelle a faits avec sa maman, la matresse a de quoi travailler pour plusieurs jours. Llve qui na rien fait de tellement extraordinaire pour gagner ses galons va devoir apprendre le mensonge. Cest--dire que llve construit un discours logique comblant par une chronologie suivie dactes invents un tat nant de ce quil aurait dire sil parlait des actes rellement accomplis. Se raconter, cest se mettre en scne : autant le faire de faon bnque pour son ego. En gardant cet esprit, le matre ou la matresse doit constamment avoir pour rfrence la vie de sa classe. Ce sont les vnements de sa classe qui sont la rfrence de tous. Par consquent, pour mettre en uvre le rcit sur soi par soi, il est indispensable que la vie de la classe soit riche de lintrieur, mme si les apports extrieurs sont toujours bon prendre. 3. Conter Le savoir minimum du petit colier franais passe par savoir se faire couter lorsquil a quelque chose dire. De sa capacit faire du vrai avec des mots dpend en grande partie son trajet scolaire. Il doit faire leffort dtre entendu, dtre crdible, dtre rpt et dtre modlis tant dans les formes verbales quil utilise que dans les faits quil rapporte. Sil commence son histoire par Il tait une fois... , alors le dlire le plus onirique est accept par tous. Imaginons que Jino se plante devant son quipe en sance dEPS dise : Moi je vais vous faire comme la police mon frre , et il raconte et en mme temps fait mine dagresser un lve quil a pris soin de placer contre le poteau des buts du terrain de sport ! ce moment-l, lintervention de la matresse va calmer les esprits et certainement Jino passera pour un excit. Mais si Jino dit : Je vais vous raconter une histoire. Il tait une fois un petit garon qui sappelait Jino. Il avait un grand frre qui aimait bien se promener sous les fentres de sa ance, et comme dans les temps des troubadours, il chantait des airs voix basse pour quelle pense lui en faisant ses devoirs. Mais voil quun jour des agents de police passaient par-l en voiture. En apercevant le jeune homme tout seul en train de chanter, ils le prirent pour un rdeur. Ils arrtrent leur voiture sans faire de bruit et sapprochrent du frre de Jino pour le surprendre et couter ce quil disait. Justement ce moment-l, le frre de Jino chantait quil ferait bien comme Romo, il escaladerait jusquau balcon. Alors les agents de police prirent peur et sautrent sur le garon... Que dira-t-on de Jino ? Quil a tout appris de lart du rcit et quil a toutes les chances de sublimer par le langage toute difcult rencontre sur son chemin dlve. Donc raconter une histoire nest pas seulement utile pour jouer avec le langage, pour se divertir ou amuser les
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autres, pour se prparer crire ou autre, cest ncessaire pour apprendre. Alors, contons, mais surtout faisons conter (et tentons de faire passer cette habitude dans les niveaux scolaires suprieurs).

1. Positionner son histoire et son rcit dans une double chronologie Le matre met en place une suite dactions ou une activit comportant plusieurs tapes faciles distinguer. Il dsigne un lve pour en rapporter le droulement plus tard. Les temps du rcit futur et de laction prsente sont dcals. Les espaces doivent ltre aussi pour faciliter la tche de llve. Aussi, dans ce cas, laction aura lieu dans un espace de travail en ateliers et le rcit aura lieu sur le tapis pendant la restitution des activits de chaque groupe. En prenant ces prcautions, quelles que soient les actions mises en uvre, nous sommes assurs dentendre, dans les rcits qui suivront, un lexique large de fonctionnels lis la succession : dabord, avant, aprs, ensuite, puis, et puis, encore... , au temps : plus tard, plus tt, avant... . Nous aurons mme la chance dentendre des ils vurent (au lieu de ils virent ) ou nous entrrent au lieu de nous entrmes qui tmoignent de limportance du pass simple dans la trajectoire dj bien remplie dun lve dune section de moyens. Ainsi le matre prendra conscience que les temps verbaux dans la langue franaise sont plus des marques aspectuelles que temporelles. Le franais oral marque une diffrence fondamentale avec le franais crit : loral, les temps verbaux sont des modes. lcrit, les temps verbaux indiquent, voire impulsent, la temporalit de laction et du rcit. 2. Se raconter La premire des acquisitions scolaires, mais aussi la plus encombrante, cest le moi, je . Noublions pas que la plus grande partie des lves entrent lcole en parlant deux la troisime personne du singulier. deux ans et demi, Jean-Yves dit : Jean-Yves, il a envie de pleurer et Sverine lui rpond : Tu peux y aller, Akim y pleure dj. Lentre du tout-petit lcole se fait souvent avec la dcouverte du je . Cette dcouverte est double de la ncessit de parler de soi dans une succession de temps dans lesquels il sest dj vu ddoubl, en quelque sorte, par les noncs des adultes. Quand il a appris marcher, chaque performance tait ponctue de : Mais il marche, regarde comme il marche, le grand garon . Quand il a appris manger seul avec sa cuillre, il a eu droit : Qui cest qui mange avec sa cuillre ? Cest Jean-Yves. Bien sr, JeanYves sait bien quil est lui, mais il ne sait pas encore quil est je et quil peut le dire. Aussi quand, lcole, le matre en devient si exigeant quil le lui impose, il sen grise. La section des petits est trs utile pour que ce je devienne je, moi lenfant et moi, je llve. Encore
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faut-il que cela soit une ambition du matre (et encore plus de la matresse maternante). Alors le vocabulaire scolaire peut senrichir des lexiques fonctionnels lis la succession : dabord, avant, aprs, ensuite, puis, et puis, encore... , au temps : plus tard, plus tt, avant... , des verbes daction : jouer, chanter, se battre, sauter, grandir... , des temps verbaux, des pronoms personnels sujets... 3. Conter Toute notre exprience de lcole ne servirait rien si elle ne nous avait pas permis de sortir de la culpabilit des mensonges que lon dit pour sarranger avec lexistence. Dans des temps o la lacit rpublicaine avait beaucoup trop emprunt aux expriences congrgationnistes dans lenseignement, le mensonge ne se consentait que lorsque laccession aux grandes coles tant une affaire rgle, llve (largement adulte) pouvait enfin se laisser aller dire nimporte quoi le plus habilement possible. Conter en maternelle en ce dbut de XXIe sicle occupe la mme place que les cours de rhtorique des anciennes classes suprieures. Les mmes ingrdients se retrouvent dans les squences dvolues un seul objectif : raconter une histoire pour que ses auditeurs la croient, ou y adhrent ou la pensent plausible. Pour que cet objectif responsable soit aussi moralement acceptable, il faut que le matre sappuie sur la vraisemblance du rcit et non sur la vracit des faits, mais il faut galement quil naccepte pas que tout puisse se dire dans sa classe . Derrire cette petite phrase, leffort thique de lenseignant doit merger de sa morale. Il doit apprendre ses lves mentir tout en esprant en faire des tres libres et francs. Ainsi seront favoriss les apprentissages des fonctionnels lis la succession : dabord, avant, aprs, ensuite, puis, et puis, encore... , au temps : plus tard, plus tt, avant... , les temps verbaux en tant que marques aspectuelles et temporelles, les pronoms personnels sujets et la relation avec leurs antcdents, le placement et le dplacement du locuteur et de son auditoire dans son discours.
Situations 1 Positionner son histoire et son rcit dans une double chronologie [mathmatiques et reconnaissance auditive] Sur un comptoir, on dispose des instruments de musique percussion : vibraphone, mtalophone ou xylophone, des verres et une carafe deau. Ce groupe est isol du reste de la classe. 2 Se raconter [faire une lettre ou tablir une correspondance sans crire] Dans chaque coin, la matresse installe une quipe de faon que chacune delles soit isole des autres.
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Matriel
Les instruments de musique Bloc de papier lettre, stylos, + des verres deau, une carafe enveloppes, et tout le matriel deau et des baguettes. qui est habituellement dans le coin occup. Deux phases : 30 minutes. la premire dune dure de 15 minutes ; la seconde aprs rangement de latelier dune dure de 15 minutes. Premire phase : vous devez comparer les sons que vous allez entendre et ainsi trouver comment il faut remplir les verres pour avoir toutes les notes de la gamme . Seconde phase : la matresse met en prsence les lves du groupe qui vient de raliser la tche et ceux dun autre groupe. Chaque lve doit raconter son homologue comment ils ont procd. Premire phase : des noncs en rsonance. Emploi du verbe faire et des embrayeurs conatifs. Seconde phase : verbalisation du droulement et de la continuit de lactivit : dabord, ensuite, aprs, et puis, enn, etc. . Pass compos et imparfait se mlangent au prsent. Vous devez crire sur le bloc de papier que vous avez devant vous ce que vous voulez que le groupe que je vais envoyer dans votre coin tout lheure fasse. Vous racontez ce que vous voulez quil fasse !
Dure
Consigne
Les lves doivent choisir un mode dcriture du rcit. La plupart du temps, cest par un drivatif de bande dessine, mais quelque fois un groupe la sollicite la matresse pour crire ce quil veut. Tous essaient en premier lieu de raliser ce quils vont demander aux autres et ensuite ils crivent chronologiquement le processus.
Restitution Si la matresse a loreille La matresse demande musicale, elle peut jouer un air chaque groupe avant la pause connu sur linstrument eau. de la rcration de raconter ce quil fait. Elle organise la comparaison entre ce qui a t racont et ce que le groupe a fait. Ensuite entre ce que le groupe a fait et ce quil en a dit.
Argile Un groupe de grands. La consigne du matre : Devant vous, il y a une grosse motte dargile blanche. Je voudrais que pour dcorer notre hall dcole nous fassions une reprsentation miniature de notre village. Pour cela, je vais dabord apprendre un groupe de trois enfants comment il faut sy prendre, et ensuite
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chacun deux expliquera un camarade, et ensuite celui-l fera pareil avec un autre, ainsi de suite jusqu ce que tout le monde sache faire une maison et un personnage au moins. Jai aussi pens aux outils : la balance, les rouleaux, les vidoirs, les stylets de diffrentes formes et tailles. Alors, cest dabord Chlo, Lo et Armelle qui viennent avec moi. Premire phase : Le matre : vous essayez de dire au fur et mesure ce que je fais A : alors on a mis largile dans la balance Le matre : sur... A : sur la balance L : (fait des bruits en accompagnant ses manipulations) et oui sur la balance on met largile pour que chacun a le mme nombre Le matre : pour que chacun ait la mme quantit dargile A : oui cest a L : pour que chaque lve ait le mme poids dargile et comme... C : comme a on peut faire les mmes choses (10 secondes) L : regardez ! a dgouline... oh ! matre, tu as mis trop deau C : mais non idiot ! tu vois pas que cest Armelle A : mais non moi jai tout pris leau pour aprs quand le matre nous dira de lisser C & L & A : ouais ! eh ! matre ! alors dabord on fait la boule, aprs on la pse o ? Le matre : je crois que vous ne me regardez pas, alors je recommence mais cette fois je vous coute et ne fais que ce que vous me dites de faire L : tarrtes... tu refais la boule C : tu prends ton rouleau et tu tales comme de la pte tarte (15 secondes) L : maintenant tu coupes un bon morceau Le matre : comme a ? A : donne-moi le couteau je te montre ! Le matre : non tu dois me dire ce quil faut que je fasse A : bon et ben, dabord tu fais un trait deux doigts du bord et tu coupes toute la bande C : aprs avec ce qui te reste tu fais deux murs, deux toits et deux murs plus petits, cest simple ! O : h ! hi ! cest tout simple et le matre y arrive pas Le matre : peut-tre que vous ne mexpliquez pas bien ! dailleurs on va voir si cest a puisque vous allez avoir chacun un autre lve pour lui apprendre A : quoi ? C : faire une maison en argile gogol tas rien compris encore Le matre : Chlo, tu te calmes sinon cest toute seule que tu vas nir la journe Seconde phase : Lo avec Claire, Olivier avec Charlotte, Armelle avec Ccile. Ccile : je te recopie Armelle ! je te recopie ! tu me dis et on le fait en mme temps daccord ? A : daccord on fait les choses en mme temps Ccile : non avant tu as oubli il faut taler la boule A : on fait une boule et on ltale comme une crpe avec le rouleau ptisserie, on prend un couteau, on fait une premire bande, puis on coupe quatre murs et enn les morceaux de toit ! aprs, on va faire un truc pour
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pas casser on va prendre une pelle tarte et on va dcoller tout a du bureau aprs il ne restera qu les assembler Ccile : a va vite quand on tcoute, pas vrai on va tre les premiers A : sauf que quand on dcolle les morceaux y sen vont en... y se cassent. Matre ! comment on fait ? Le matre : ma petite Armelle je taime bien mais tu connais la consigne cest toi qui dois apprendre Ccile pas moi !
Situations
3 Conter [histoire voir] Toute la classe est runie dans le dortoir amnag en salle de projection. Des vieux lms images xes, le projecteur, un ordinateur sur lequel un logiciel dimages est install en diaporama. La prparation se fait en dehors de la prsence de la matresse et dure une heure. Lhistoire voir durera au moins 10 minutes. L devant vous, il y a des trs vieux lms du tout dbut du cinma et de la photographie. On les passait tout doucement et quelquun racontait lhistoire. Alors, vous avez le choix entre a et lordinateur que vous connaissez bien maintenant. Tout lheure, lun dentre vous devra raconter lhistoire que vous allez inventer partir de lun ou de lautre. Le mlange des technologies permet de varier la rapidit de laction et le temps de laction. Dans tous les cas, il y a un travail rellement intressant sur lutilisation des fonctionnels temporels. Utilisation des verbes de dplacement pour faire natre lide de mouvement. Diversication des temps verbaux. Cette situation est facile lorsque lon dispose dune ASEM, dun ducateur ou dun agent dintgration.
3 Conter [histoire dire] Le coin accueil.
Un livre dimages : un classique du patrimoine des contes et lgendes de France. Chaque jour, la matresse raconte une histoire, et, une fois de temps en temps, elle demande un lve de le faire sa place. La matresse prpare le conte avec llve quelle a choisi pour effectuer cette tche. Elle na souvent besoin que de sassurer que llve connat le Chaperon rouge ou Babayaga ou Michka, une des histoires qui traversent les gnrations sans brio mais avec efcacit.
Dure
Consigne
Llve doit trouver les automatismes de langage qui donnent au conte tout son intrt : il tait une fois, et alors, il se passa ce quon attendait depuis longtemps , etc.
Restitution Les pripties et leur succession.

Aucune.
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14 QUAND LA PAROLE DEVIENT UN SUJET DE CONVERSATION
Objectifs gnraux
Parler et entendre ce qui est dit Pour vivre en lve, lenfant, en entrant lcole chaque matin, doit apprendre rapidement que sa parole compte. Sil ne parle pas, il lui est impossible de dire quil a compris. En classe, llve doit dire ce quil fait pour le faire et tre capable de le restituer dans un autre contexte. Il doit aussi faire et en mme temps faire comprendre ce quil a fait, pourquoi on le fait, comment on le fait. Faire ce que la matresse demande est inutile sil ne lui dit pas. Dans ce cas, la parole occupe une place rcurrente pour tous les lves. Comment alors ignorer ce quelle est ? Les lves parlent de ce quils disent et entendent pour apprendre car nous les faisons travailler sur la dtermination des choses, les proprits des autres hommes ou objets, les problmes poss par une exprience nouvelle par et avec la parole. Rien dtonnant alors que le principal sujet de conversation dans les groupes restreints soit Il a dit que , puisque rien ne se fait sans que cela soit dit.
1. Parler propos des paroles dun autre membre du mme groupe Chez les tout-petits, lapprentissage de lcoute de lautre doit redevenir un vnement naturel. La logique de la diffusion dune vulgate de psychologie des bbs et des jeunes enfants par les grands mdias qui touchent la population des parents denfants en bas ge est ouvertement responsable de la faon dont les familles centrent leurs attentes sur ce que bb dit, ce quil a dit, ou encore ce quil va dire. Bb aborde ensuite ltape de la confrontation aux autres, multiplie par trente-deux. Alors, il commence par se fermer comme une hutre, se sentant agress par des mots qui se bousculent
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aux lvres de ses copains dinfortune , et il poursuit en dveloppant une coute active. Il apprend couter les autres puis comprendre tre la fois dans la conversation pour y participer, mais hors delle pour lentendre. 2. Rapporter des fragments de discours identis Dans un deuxime temps, la capacit de llve re-dire ce que les autres ont dit se forgera mesure quil devra re-situer les circonstances de lnonciation. Si chez les tout-petits cela prendra souvent la forme dun nonc rpter, chez les grands on va jusqu la reformulation plus approprie de ce que dit un autre, voire soi-mme. 3. Lactivit langagire a des changements de rythme Le silence est dor , dit-on quand la parole est dargent . Tout enseignant immerg dans une classe maternelle est impressionn par le flot continu de paroles et la longueur des silences des lves (suivis son insu individuellement par la mthode de lenregistrement des conversations dateliers). Lavantage de ceux-ci rside dans le fait de se prparer dire. Cependant, lapprentissage du silence nest pas le Apprends te taire ! quil nous arrive tous de dire par exaspration du ot de paroles qui sursollicite notre attention. Il passe par sa dcouverte dans lactivit langagire, comme agent rythmique, mlodique et intonatif.

1. Commenter les noncs des autres Aprs lactivit de latelier, la matresse fait couter un fragment denregistrement des changes de paroles pendant lactivit. Les lves se retrouvent, sentendent, tentent de retrouver ce que chacun faisait au moment prcis dun fragment, se commentent. Cest une prise de conscience de lnonc et de la situation dnonciation. 2. Rapporter des fragments de discours identis Il a dit que..., Je lui ai dit..., Il ma dit... sont des paroles plus importantes qu Il ma fait . Le premier enseignement du premier service de surveillance dans la cour de rcration pour le matre dbutant se fait dans sa capacit discriminer ce qui est du discours et ce qui est du corporel dans le Il ma fait mal quil va entendre une centaine de fois. Pour lavenir de llve, le fait de savoir entendre, retenir et restituer prcisment un fragment de discours prcis est indispensable. Cest par la mise en mots de son exprience quil acquiert la connaissance scolaire : celle quun livre peut recler autant que la parole du matre ou le souvenir intgral dune exprience. 3. Approcher la notion de rythme de et dans lactivit langagire Lapproche spcique des rythmes dans la langue parle dpend du choix des collgues de la grande section et du cours prparatoire dans les
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mthodes dapprentissage de la lecture. Sils utilisent une mthode mixte qui fait appel la distinction des groupes de soufes, de mots ou de sons phonologiquement discernables, alors nous devons faire, avec chaque lve pris en groupe restreint, un travail spcique sur : lcoute et la reconnaissance des voix ; la reconnaissance des units linguistiques ; lobservation des chevauchements conversationnels en direct ; la rgulation des tours de parole ; le travail de lintonation, de la mlodie et du rythme des changes langagiers.
Situations
1 Commenter les noncs des autres [collage] Une table longue. La matresse dispose avant larrive des lves tout le matriel, y compris le magntophone en marche. Il place les lves tous du mme ct de la table, parce quil faut de la place pour taler les deux feuilles qui supporteront les collages. Une bote avec des magazines, une bote avec des bouts de papiers colors, une bote avec des ciseaux, une bote avec des pots de colle + pinceaux. Chaque lve dispose de deux feuilles, une format A5 et une format A3. 45 minutes chez les grands. 20 minutes chez les moyens. 10 minutes chez les petits. Tout est l. Vous navez pas besoin de vous lever ou de crier dans toute la classe pour obtenir ce dont vous avez besoin. Il suft de le demander vos camarades qui sont le plus prs des botes. Je voudrais que vous fassiez le mme collage sur les deux feuilles. En respectant les proportions, bien sr. Je vous ai prpar un modle (le collage en A3 et une photographie en A5).
2 Rapporter des fragments de discours identis [puzzle] Aucun amnagement particulier sauf lexigut des lieux dans lesquels on dispose la table longue pour que les lves ne puissent pas se lever et circuler.
Matriel
4 puzzles de 5 pices pour six lves chez les petits. Chez les moyens, 6 de 8 10 pices. Chez les grands, 8 de 8 12 pices. Prvoir une longue table sur laquelle les lves sont disposs en le et assis. 45 minutes.
Dure
Consigne
Jai retrouv la bote des puzzles renverse en arrivant ce matin. Alors, jai ramass. Mais tout est mlang maintenant. Il faut que vous les refassiez.
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Les lves sont dans une telle situation physique quils sont obligs de parler pour se faire passer telle ou telle chose, pour se rassurer devant la difcult de la tche, pour changer sur la reformulation de la consigne, pour inventer une logique lorsquils narrivent pas trouver le bon morceau de papier la bonne taille.
Les dialogues vont de pair avec lappropriation des cadres dabord, puis ceux qui ont les cadres sagitent beaucoup, et parlent pour rclamer de laide. Comme les pices sont rarement devant eux, pour faire venir la pice, ils demandent leur voisin qui rapporte le discours son tour. Ainsi la parole rapporte navigue jusqu ce que la pice soit place. partir de la reconstitution, la matresse tente de savoir ce qua dit tel lve au moment o il a mis sa pice. 3 Approcher la notion de rythme de et dans lactivit langagire [posie] Les lves sont assis en tailleur, soit dans la salle dvolution, soit dans la salle polyvalente, soit sous le prau, soit dans le dortoir. La matresse se place au centre du cercle des lves. Chaque lve dispose dune paire de claves ou de castagnettes ou de blocs de bois. 30 minutes. La matresse dit une premire fois une comptine courte comme : Migue migue meuh Madame est auprs du feu Grillent saucisses grille saucisson attrapons . Puis elle fait apprendre la comptine en tapant des mains pour marquer la cadence, puis les sons. Puis la cadence par certains, les sons par dautres, les groupes de soufe par dautres. Enn, la version orchestrale servira de base lapprentissage par toute la classe au moment du regroupement.
Restitution Linstitutrice rapproche acte de langage et action sur la matire par lcoute de certains passages au magntophone. Situations 2 Rapporter des fragments de discours identis [EPS] Dans la cour. Moyenne section.
Matriel
Deux jeux de billes, un bac sable, des gurines en plastique ou en rsine estampilles NF ou NF/EN. 30 minutes. Mise en uvre dans le bac sable du jeu du Tour de France ou son quivalent. On trace un parcours dans le sable, puis chaque joueur avance laide dune bille. Son point darrive est celui o sarrte la bille. Il y met sa gurine (un coureur cycliste, par exemple).
Dure Consigne
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Attendre les premires disputes ou contestations. Les lves viennent spontanment lui rpter une insulte, un mauvais jeu de mots. Dans ces moments-l, la matresse sintresse la manire dont le rapporteur parle, comment il rpte le discours rapport. Puis elle lui donne des conseils pour tre plus efcace.
Lorsque lorchestre joue, la classe doit reconnatre une comptine apprise comme cela. Une comptine par semaine permet une rgularit soutenue de composer un rpertoire assez tendu avec lequel on peut jouer souvent pour apprivoiser les changements de rythme et les changements de tonalit.
Restitution plusieurs reprises, lenseignante fait le dplacement jusquau bac sable, lieu du jeu et des disputes. Elle coute, nintervient que pour demander ce qua dit et fait tel enfant. Ensuite, elle linterroge pour quil donne sa propre versions des faits et des paroles. Elle amne les lves comparer plusieurs versions orales du mme vnement.
La matresse peut innover en faisant danser sur le rythme de la comptine, en la faisant murmurer ou en la faisant chanter. Dans ce cas, on peut sappuyer sur les Fabulettes dAnne Sylvestre, ou les chansons dHenri Ds ou de Nino Ferrer notamment qui prsentent lintrt de runir plusieurs gnration lorsque lenfant rcite ou chante la maison.
Puzzle Un groupe de grands : Fatima, Olivier, Rachelle, Ludovic, Marco. F : tu veux tout prendre, tout faire, tes quun con O : matre, y ma dit de moi ! (expression marseillaise pour rapporter que Fatima la trait de c... ) M : euh a commence, allez, moi je vais me faire un homme araigne comme a je les coute plus pas vrai Rachelle ? R : cest comme dans le me F : non pas le fime, on dit le filme ! parce que le stestacle du filme (45 secondes) je lai vu moi je lai vu aveque ma seureuh L : lequel le dessinnim ou le lm ? O : cest qui lhomme raigner ? (5 secondes) quest-ce que cest ? F : pff, mais tu sais pas parler Olivier R : cest que, qui regade pas la tl... il en a pas (15 secondes) je le sais parce que ma mre elle soccupe de sa mre O : moi ? F : et b tu peux nous le dire (5 secondes) pour quon taide L : moi jaime mieux les dessins anims F : tu me passes la colle (5 secondes) sil te plat Olivier ? tu me passes la colle ! et un pinceau avec L : et tu vas lui lcher la tte maintenant ! O : a va Ludo... jai la bote devant moi et le matre il a dit que cest ceux qui sont ct des botes qui doivent passer les choses M : moi je te vois (5 secondes) aprs midi, moi je vais le voir (3 secondes) la la la la lerre (dbut de comptine rythmique) qui cest quest tomb par
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terre ? cest pas la pomme de terre dit le ver de terre cest pas la lumire du lampadaire dit le drle de dromadaire quavait sa queue lenvers (diction rythme) F : tu te crois o, toi avec ta chanson dbile ? et nananananre (rythm) M : peut-tre que cest dbile (3 secondes) mais en tout cas je ne me dispute pas avec tout le monde pour faire de lair (rythm) F : si tu te fais ton plus fort ! moi je vais vite te faire taire (rythm) M : mmmmmmmmm on dirait que tu ty mets toi aussi faire du rythme (rythm) F : tu me connais pas chez moi on danse M : et alors jen ai rien faire, cest pas mes affaires, quest-ce que je disais ? jirai dans le dsert, l-bas il ne pousse pas de pomme de terre et il ny a pas daraigne par terre ni dhomme vert (rythm) tiens a elle est bonne mon ide cest plus facile refaire la mme chose en grand et en petit si je mets moins de chose ! je vais faire un dsert avec au milieu un dromadaire (15 secondes) M : et toi quest-ce que tu vas te faire ? (rythm) (5 secondes) un gros trou au derrire ? ou un super super gros vers de terre ? (rythm) R : en plus le matre, y te compte plus si tu fais toujours du bruit et de la bagarre F : et je men che (5 secondes) on nest pas chez les militaires, ni chez les taquatetaires (rythm) comme il dit mon grand frre R : parce que tu vois et ben Sverine cest notre copine tu vois elle habite en dessous de chez moi et elle va lcole des surs. Cest notre copine M : et b moi je suis le copain de Cdric Le matre : Ludovic ? on ne tentend plus... a ne va pas ? R : et non cest Marco qui fait que nous embter L : je travaille en silence parce que eux ils font trop de bruit... y zentendent mme pas quand je demande du rouge, ou un ciseau (5 secondes) F : tu exagres mais je vais me taire pour te plaire (rythm) (20 secondes) R : moi je serais un avion de lAfrique australe ! tu sais o cest lAfrique australe, cest l o il y a plein douragans et des orangs-outans et des cerfs-volants et pas un seul homme blanc (rythm) tas vu comme je sais rapper en changeant la rime L : cest quoi la rime Rachelle ? (15 secondes) Le matre : alors les petites rappeuses on dirait que Ludo et Marco ont t plus vite que vous ! F : et b moi je marrte ! Aprs un tel change, qui douterait encore que le silence et le rythme jouent un rle majeur dans lapprentissage du langage ?
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15 EXPLIQUER : PARLER POUR COMPRENDRE
Objectifs gnraux
Complter les actes par la parole Lorsque llve tente de raliser lacte le plus authentique et le plus proche de ce que souhaite la matresse, il sait au nal valuer sa russite. Le plus souvent, il compare avec le rsultat obtenu par chacun des membres de son quipe. Ce qui nous intresse, cest laccomplissement dun cheminement de ses apprentissages. Il ne peut pas le savoir et le saurait-il quil ne pourrait pas faire mieux que ce quil vient de nous livrer. ce stade de toutes les squences de travail en ateliers, la matresse doit intervenir souvent individuellement pour donner llve la chance de dmontrer en quoi son dessin, son collage, sa ligne de graphisme, son personnage en argile, sa voiture en Lego, ou lhabillage de sa poupe, tmoignent de sa russite. Faute de quoi, llve, que lge nempche pas dtre observateur, dcouvrant lcart entre sa performance et celle qui lui servait de modle, compltera sa vision ngative de ses rsultats scolaires par un autre. Lcole est le lieu privilgi de lexercice de lesprit critique, mais cet apprentissage est progressif et passe par la critique de son propre travail avant tout. Cest--dire la mise en perspective entre ce que la matresse ma demand de faire et ce que jai russi faire . En fait, il faut comprendre critique comme explicatif. Sexpliquer consiste la fois dire en quoi son travail est conforme la commande et en quoi il ne lest pas. Pour progresser, il faut bien savoir dmarrer.
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1. Reformuler les consignes La matresse donne les consignes aux lves une fois quelle les a installs sur le lieu de leur atelier. Elle le fait de faon adapte lobjet de lapprentissage, au moment de la journe, aux contraintes spatio-temporelles de la classe. Elle peut le faire sous la forme dune numration de tches, dune suite de questions poses en faisant le tour des participants pour clairer tel ou tel volet de la suite dactivits proposes. Elle peut aussi demander un lve de dcrire ce quil faut faire. Ainsi, elle lui donne le rle de dire le prescrit alors que, comme tous les lves, il sait parfaitement tenir celui de diseur du rel . 2. Transfrer les consignes Lorsquun lve est le seul du groupe possder les informations de la matresse pour organiser un atelier, il est vident que, pour que latelier ait lieu, il est ncessaire quil prenne sa place. 3. Expliquer son travail la matresse Llve doit pouvoir dire autrement les consignes qui conduisent aux actes, mais il doit aussi pouvoir retrouver en quoi le rsultat qui sobserve sur son travail est une consquence des consignes. Parler de son travail pour lexpliquer revient retrouver dans les faits par llve les dires de la matresse.

1. Reformuler les consignes La matresse passe au moins une fois par jour dune consigne orale un mode demploi crit. Sur un tableau, ou une feuille de papier, elle laisse une trace crite, le plus souvent sous la forme dune suite de dessins qui rsume la succession des actes faire. Ainsi, chaque lve doit, pour luimme dabord, se reformuler la consigne. De temps autre, rien nempche la matresse daller plus loin en demandant un lve dexpliquer aux autres ce quil y a faire partir dun mode demploi. Ainsi, lapprentissage est complet et rpond une double problmatique : celle du langage pour soi et celle du langage pour les autres. 2. Transfrer les consignes La matresse confie un ou deux lves le soin de prparer un atelier. En gnral, elle profite de la rcration pour leur prsenter ce quils vont faire faire leurs camarades. Lorsque la classe reprend dans un ou deux des ateliers, cest un lve qui donne les consignes. On saperoit, trs souvent, qu la diffrence de la situation voque au paragraphe 1,
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quand il sagit de transfrer, llve essaie de dire avec les mmes mots que la matresse. 3. Expliquer son travail la matresse Llve part du regard quil porte sur lobjet quil a fait an de retrouver les marques des consignes donnes par la matresse. Les travaux de dessin, de peinture, dargile ou de construction daprs un modle se prtent particulirement ce type de comportements langagiers.
Situations 1 Reformuler les consignes [construction] Un papa bricoleur est venu en classe avec des feuilles de balsa. Il voudrait bien arriver faire faire un hlicoptre quelques lves. Balsa, colle bois, lastique, feutres de couleur, trombones, agrafeuse, scotch, papier de couleur, ciseaux, colle papier. Trois squences dune heure espaces dune semaine. Pour les grands : dabord, vous ralisez le plan sur le papier en suivant les contours des cases comme vous le montre le papa de Renaud. Ensuite on coupera le balsa en faisant trs attention ses doigts et aux limites ne pas dpasser... ensuite vous les collez pour faire le ct de lhlicoptre . Toutes les consignes sont donnes au fur et mesure de lavance des travaux. La matresse les a reprises sur une grande feuille de dessin quelle accroche dans le coin construction. 2 Transfrer les consignes [dcoration de tee-shirts] La matresse demande trois lves de rester avec elle pour installer le travail au retour de la rcration de 10 heures. Une feuille de papier dessin A4 par personne, un fer repasser et une table par quipe. Des couleurs spcial transfert sur coton. Deux squences dune heure espaces dune journe. La matresse se fait aider par trois parents, surtout pour limiter les risques avec les fers repasser. Chaque lve passe son tour. Donc, une fois quun lve a ni, il reste pour expliquer au suivant. Chacun de vous doit expliquer ce quil faut faire celui qui arrive derrire lui. Cest une activit qui demande beaucoup de prcautions. Cest pourquoi il convient de prendre son temps. Lessentiel est que chaque lve ait t tour tour ralisateur et prescripteur. Il peut tre instructif denregistrer le premier et le dernier. Chaque lve moniteur reste avec son stagiaire et lui tient le discours du prescrit. Il calque le temps de sa parole sur le droulement de lactivit de lautre. Il dit comme sil faisait.
Matriel
Dure Consigne
Dans la semaine, pendant ou aprs une sance, la matresse qui na pas le souci de latelier conduire peut passer prs dun lve et lui demander de lui expliquer ce quil faut faire et o il en est.
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Restitution Le passage de cette sance la prsentation des rsultats devant tous les lves permettra de faire une sance dexplication du rsultat. Pour que cela soit une pleine russite, il est avantageux de procder une fois par semaine un atelier tenu par une maman ou un papa. Comme cela, on pourra faire le mme type de sance avec pour thme : fabriquer une maison de poupe, faire un planeur, coudre des habits de poupon, se fabriquer un tablier pour le jardinage (voir objectif oprationnel 3).
On trouve des permanences, des choses qui sont dites exactement de la mme faon par tous les lves et pourtant tous les tee-shirts sont diffrents.
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16 COMPRENDRE
Objectifs gnraux
Parler pour comprendre Pour faire, lhomme veut savoir. Toute lactivit scolaire est base sur ce postulat social. Lcole maternelle ajoute celui-ci deux obligations panhistoriques. La connaissance peut natre de la confrontation entre une action sur le rel et sa mise en perspective langagire. Il ne sufrait pas de permettre chaque lve de poser des questions ou dy rpondre, il faudrait aussi lui permettre de verbaliser son exprience de bout en bout. Si cela ne savrait pas possible, il est probable que lapprentissage de llve soit incomplet. Il sagit simplement de prciser une activit traditionnelle de lcole maternelle, mais de le faire dans le sens dune mise en mots de lexprience, et non dans celui de la mise en conformit. Llve est sollicit pour interroger davantage son comportement de questionneur que le moment de sa question. En fait, parler pour comprendre est toujours utile, mais parler peut aussi se faire intrieurement. Nous retrouvons, l, le dbat Piaget/Vygotski sur lequel nous nous sommes expliqus dans nos ouvrages prcdents. La frquentation rgulire de lcole maternelle montre le passage du langage pour les autres au langage pour soi. Lenfant, en devenant lve, gagne de la performance en apprenant intrioriser ce quil a dire. Il gagne cet tat de connaissance, grands coups de mots pour ne rien dire. Il gagne aussi un tat de conscience linguistique grands coups de tant de mots lancs dans les dserts de lhumanit quil loccupe tout entire avec sa simplicit denfant sage !
1. Faire prciser les consignes Le comportement de base du bon lve consiste se faire re-connatre de lautorit sachante de la classe : le matre ou la matresse. Ou parfois de la tata . Dmontrer que je suis un bon lve passe dabord
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par une comprhension juste et vive des consignes. Le pdagogue a besoin de progresser dans un cheminement logique ascendant, ce qui est li des dialogues questions-rponses. Cela implique une double tendance pour le bon lve : il doit la fois tre un bon questionneur et un bon rpondeur. Il convient que lassurance quil acquiert parce quil est lcoute de la matresse ne soit pas interprte comme de larrogance. Les bons lves apprennent vite les bons comportements. En section des petits, ils lvent le doigt pour dire la bonne rponse ; chez les moyens, ils prennent lair tonn par la question pose mais ne lve pas toujours le doigt car ils ont compris que la matresse prfre interroger les hsitants, cela lui donne loccasion de complter ses explications ; chez les grands, la matresse cherche particulirement entraner ses lves poser des questions. Les bonnes questions sont celles qui comportent de limplicite. De cette faon le bon lve exprime quil a suivi les explications de la matresse en les redisant sa manire. Nous avons connu ces bons lves qui intgrent les rituels de classe. Ils font du bien aux autres lves. Lorsque nous avons puis tous nos arguments, ils trouvent, dans la conversation enfantine, les comportements justes pour introduire llve en comprhension. Do le bonheur que devrait ressentir chaque matre ou matresse lorsque ses interventions suscitent murmures et explications. 2. Parler pour restituer lactivit de latelier la n dun atelier, les rsultats sont l. Si les consignes ont t comprises et mises en uvre, les produits attendus sont raliss, certes, mais pour lcole, cest insufsant. La restitution est indispensable lapprentissage, car cest lacte de langage par lequel llve construit la comprhension et la mmoire de ce quil a fait. Cest pourquoi lactivit ne peut tre termine quavec une conversation entre les lves, suscite par une question de la matresse qui a not ou observ leurs comportements langagiers. Dans ces conversations enfantines, les lves expliquent, justifient et donnent du sens ce quils viennent de raliser. 3. mettre des hypothses Poser des questions et y rpondre dveloppent la dlivrance du scepticisme apparent, si cher la pdagogie de lacquisition. Llve est un questionneur permanent implicite pour lenseignant. Il doit faire la preuve de sa curiosit, exposer des problmes et tenter de les rsoudre. Laider accder la mise en mots de ces trois phases pour un mme thme ou une mme action, cest lui permettre dmettre des hypothses. Ce comportement nest pas suffisant pour atteindre la pense logicodductive, mais obligatoire pour en affronter le discours.
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1. Faire prciser les consignes Le principe de ce type datelier est simple. Il faut crer des absences : soit dans le domaine des outils du faire ; soit dans celui de lunivers du faire ; soit dans celui de la prescription. Ces absences seront autant de points daccroche de questions possibles. 2. Parler pour restituer lactivit de latelier Le groupe est sollicit par le matre ou la matresse pour expliquer ce quil a fait, comment et pourquoi lun sy est pris comme cela et lautre autrement. Le matre engage la conversation et laisse les autres lves sinviter y prendre part. Ces sances ont une double raison dtre : valider le travail du groupe non seulement par les remarques de la matresse mais aussi par les explications et commentaires des acteurs ; transmettre un savoir-faire aux autres qui auront raliser le mme atelier plus tard, puisque la pdagogie dateliers suppose une rotation des thmatiques. 3. Exprimer des hypothses Rpondre cet objectif par lactivit suppose de viser les performances langagires dun seul lve identi comme timide , cest--dire nosant pas exprimer un avis non valide . Pour les besoins de sa cause, la matresse cre des absences signicatives. Par exemple, elle prpare le coin peinture en oubliant le pot de rouge, ou le rouleau ou les morceaux dponges. Elle garde prs delle ce qui manque cet lve pour raliser ce quelle attend de lui comme les autres. Pour russir, il doit sortir de sa solution habituelle qui consiste trouver seul une solution son problme. Il va falloir quil parle et quil exprime diffrentes faons de rsoudre ses manques.
Situations 1 Faire prciser les consignes [tableau de graines] Les lves sont assis en tailleur dans un carr trac dans la cour de rcration sous la surveillance de lASEM. 1 Faire prciser les consignes [tableau de graines (suite)] Les lves sont assis une table. Ils sont installs pour faire leur tableau. Dun ct de la table les dessinateurs, de lautre ceux qui dtiennent les graines, entre les deux un systme de sas. (On peut raliser cela avec un carton demballage de Frigidaire.) Chaque lve dispose dune feuille de dessin format A3, dun crayon papier, de colle forte.
Matriel
Des sacs de mlanges de graines de diffrents volumes, formes, couleurs. Des enveloppes varies.
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Dure
45 minutes.
Chez les petits, plusieurs sances de 15 minutes. Chez les moyens, deux sances dune demi-heure. Chez les grands, 1 heure en continu. Les dessinateurs, vous avez devant vous une grande feuille de papier. Vous commencez par y dessiner un paysage. Quand vous laurez ni il faudra le mettre en couleur et bien aujourdhui on ne le fait pas avec de la peinture ni avec les feutres mais en collant des graines. Les graines, ce sont Dominique et Claude qui les ont, et ils les gardent, pour en avoir il faut leur demander. Ils donneront la quantit de lespce que vous leur demanderez comme il faut. Un lve pour faire son tableau est oblig de parler. Le ou, la ngociation sont possibles. Cela peut signier quun lve perdu peut avoir un comportement langagier qui engage le dtenteur des graines venir jusqu lui et laide dnir les graines dont il a besoin ainsi que la quantit, et, la limite, laide aussi faire son tableau. Le talent de parleur dans ce cas de gure peut aller jusqu ce que, une fois le dessin termin et en ayant en tte les couleurs quil souhaiterait, un lve fasse quipe avec un de ceux qui disposent des graines. La matresse pose des questions quelle emprunte au corpus de celles qui ont t poses par llve pendant son travail.
Consigne
Vous devez faire le tri entre toutes ces graines. Nous allons tous faire un tableau en graines mais voil : je nai que des sachets dans lesquels elles sont mlanges. Pour quon puisse faire de belles choses il faudra quon puisse choisir la couleur et la forme qui nous conviennent pour mettre la place que nous aurons choisie. Nous nallons pas faire le dessin, mettre de la colle partout et y jeter les graines nimporte comment quand mme ! La consigne est sufsamment oue, les paramtres de choix sont indnis. En revanche les enfants ont leur disposition des enveloppes destines ranger les graines selon leurs proprits. On prendra soin de mlanger. La conversation va tourner autour dune reformulation permanente de la consigne initiale. On trie entre les grosses et les petites, puis on trie entre les blanches et les autres, puis... Travail de coopration pour dnir les proprits des objets. Prcision de vocabulaire, des actions mener. Utilisation du prsent et du futur.
Restitution Si le travail a t bien ralis cest quil permet la ralisation du tableau qui sera encore une occasion de travailler ce domaine langagier.
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Situations
2 Parler pour restituer lactivit de latelier [Tricotin]
3 Exprimer des hypothses [peinture de petites voitures]
Le coin puzzle. Dans le coin peinture, les Des chaises sont disposes en chevalets sont plis, une table rond, aucune table au milieu. recouverte dun plastique protecteur est installe. Des Tricotins raliss partir de bobines de l ou partir dun canevas trouv sur un magazine de bricolage (100 ides, Faire faire, Dcorer soit-mme, etc.). 45 minutes. Un catalogue de voitures de course, des voitures peindre (maquettes grises en plastique pour les grands ou grosses voitures en bois pour les petits). 30 minutes chez les petits. Une heure chez les moyens. Deux sances de 3/4 dheure pour les grands. Vous choisissez un modle et dcorez votre voiture comme sur le modle. Soyez soigneux, prenez votre temps, rchissez bien la succession des diffrents moments. La matresse reste porte de voix. Elle rpond si on la sollicite. Elle prend des notes chaque fois pour analyser avec du recul les comportements des uns et des autres. On demande conrmation ou inrmation des hypothses mises par un lve au moment o il peignait sa voiture (do limportance des notes de la matresse prises dans le feu de laction).
Matriel
Dure
Consigne
Voil vous savez ce quest un tricotin, cest Jeannette (lASEM) qui va vous apprendre faire une chaussette. Bon courage. Aprs il faudra nous raconter. Pendant lactivit, les lves rpondent aux questions quelle leur adresse concernant leur travail.
Restitution Le groupe est runi et la matresse entame trois sries de trois questions portant alternativement sur le faire, les outils et lunivers du faire. Pour rpondre, il faut demander la parole.
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17 FAIRE FAIRE, FAIRE DFAIRE, FAIRE REFAIRE
Objectifs gnraux
Parler et faire Chaque commentaire ou chaque prise de parole au sein dune activit installe le moment prsent comme unique et rfrent. Unique, il devient impossible refaire et pourtant racontable. Rfrent, il fut fait, donc il est reproductible. Du moins, cest ainsi que le permet lactivit scolaire. Llve peut refaire ce quil a dj fait sans que cela nait vocation retrouver exactement les circonstances initiales. Le refaire scolaire porte aussi bien sur le rsultat, sur le produit, que sur la manire, la mthode ou la dmarche employe par llve. Parler de son activit peut tre une faon de faire vivre son activit aux autres, ceux qui nen ont pas vu les rsultats, ceux qui nen ont pas partag la construction. Les lves ont souvent loccasion dans la classe de parler entre eux de ce quil faut faire, faudrait faire, faudrait parfaire, faudrait refaire. En tout tat de cause, parler et faire sont difcilement dissociables dans lactivit scolaire. Parler pendant quil semploie faire quelque chose, cest la fois, pour llve : se prescrire les actes enchaner (nous sommes dans le commentaire) ; sen imprgner en les numrant an de fabriquer un souvenir (nous sommes dans le rcit de mmoire, dans le mode demploi et dans le manuel) ; se poser, prendre du recul sur les manipulations effectives (nous sommes dans la parole qui ordonne logiquement le monde) ; svaluer ou comparer ce quil vient de faire ce quil a fait un autre moment, ou un autre objet (nous sommes alors en prsence dun discours de comparaison destin anticiper les alas) ; simaginer ce qui pourrait tre autrement (nous sommes l en prsence
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dun discours dmancipation du rel, du prsent, ou ce quon appelle communment le discours de limaginaire ). Nous formons nos lves selon de bons vieux principes de randonneur : Quand tu ne vois plus devant toi, pour connatre ton chemin regarde derrire.
1. Exprimer un fait mmoris Un lve qui a bien fait une production, dans un pass rcent, est capable den faire le rcit, surtout si cest pour expliquer un de ses camarades comment il faut faire . 2. Exprimer une chronologie Le prescrit et le rel, utiles au travail productif tel que nous le dirigeons dans une pdagogie dateliers lcole maternelle, snoncent diffremment. Lun est souvent le rsultat dune nonciation de la mmoire, lautre est compos par les lments je , ici et maintenant . Lnonciation des prescriptions prcde gnralement leur excution, et les unes et lautre soprent par tapes successives. Lorsque le groupe fait face une consigne, il introduit la chronologie en fonction de lexprience passe car le discours sur lactivit est la preuve de lactivit elle-mme. 3. tablir une programmation En principe, il existe des productions qui, mme en maternelle, demandent danticiper la mise en uvre par la mise en mots. Dans ce cas, le groupe dbat dune programmation. Lorsquil arrive un accord, le discours produit est devenu impersonnel. Il y a introduction de verbes factuels qui jouent un rle dauxiliaire (exemple : Je fais voir la matresse mon dessin, ensuite il faut revenir la table pour prendre les craies grasses ). Le discours sur lactivit passe joue le rle de consigne potentielle pour lactivit future, alors que nous sommes bien dans le prsent. Cest lapparition du phnomne de dpersonnalisation du discours auquel nous assistons lcole : le on remplace le nous , le il rentre dans limplicite ou sadjoint une connotation mprisante .

1. Exprimer un fait mmoris Utilisation des temps du pass. Utilisation de superpositions dnoncs enchsss par des connecteurs de subordination : cest comme... , quand tu avais fait... . Il revient la matresse dinstituer la situation de rfrence. Sans cette prcaution, chaque lve se rfrera son propre pass, mais pas au pass commun.
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2. Exprimer une chronologie Lactivit vise est dnie par la matresse qui prsente les outils de travail, la raison de lorganisation de cette sance (la raison au regard de la vie de la classe, pas son objectif pdagogique) et les conditions de ralisation. En mme temps, elle introduit lide de cest comme lorsque nous avons fait des moulins . Ensuite, la conversation est dclenche. Il lui faut rester dans le groupe jusqu ce que la chronologie du pass ait t tablie. Ensuite, seulement, elle peut se retirer. 3. tablir une programmation Cet objectif diffre du prcdent uniquement du point de vue formel. Le groupe doit arriver un accord de principe que la matresse ou un lve peuvent crire , cest--dire tracer sous la forme dune suite de dessins, de schmas, de pictogrammes ou pourquoi pas de mots phares .
Situations 1 Exprimer un fait mmoris [dessin anim] Lamnagement du coin dessin est con deux lves qui ont dj travaill sur cette activit. Il faut veiller mettre par couples serrs et sufsamment spars, chaque couple travaillant sur lanimation dune image. Un modle de petit livret qui permet de voir un personnage anim en faisant dler rapidement les pages. Des petits livrets prdcoups et relis avec les contours des diffrentes zones de dessins. Pour les petits, on se contentera de coloriage. Pour les moyens, la matresse aura pris soin de dessiner un trait de crayon n. Pour les grands, seuls les espaces sont matrialiss. Chez les petits : nous allons fabriquer un dessin anim, alors voil comment a marche (elle fait la dmonstration). Maintenant cest votre tour, je vous ai fait les dessins, il ne vous reste plus qu les colorier. Mais il faut le faire avec soin, en suivant parfaitement les 2 Exprimer une chronologie [EPS] La salle polyvalente, le prau ou la cour selon la saison. Un cercle est trac la craie par terre et des cerceaux sont poss sur le trait tous les quatre pas.
Matriel
Cerceaux, foulards de couleurs diffrentes. On peut aussi avoir des variantes du jeu en salle avec lutilisation dun lectrophone.
Consigne
Nous allons rejouer aux cureuils en cage. Qui se rappelle ce que nous avons fait ? Cette activit se fait classe entire. Elle est bien plus intressante si la matresse prpare trois cercles et fait trois parties en simultan. En revanche, elle passe dun
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contours, sinon on ne reconnatra pas notre petit oiseau qui senvole. Cest pour cela que vous devez travailler deux par deux . Chez les moyens, la consigne est du mme type, mais le modle est diffrent. La matresse a fait un pr-dessin. Donc, il faut repasser sur les contours et colorier. Pour les grands, la matresse dlimite les zones de dessin sur le papier pour que limage soit visible lorsque lon fait dler les pages. Attentes de la matresse Utilisation des temps du pass. Les lves rfrent leur action prsente un discours pass.
groupe lautre pour se faire donner des explications sur ce qui se passe, ce qui sest pass et ce qui va se passer.
Le rappel des faits par un des lves conduit la reprise de ce qui a t en ce qui va tre , cest--dire lexpression de nouvelles consignes. Le travail sur les temps verbaux sera dautant plus intressant que les verbes utiliss sont en nombre restreint.
Restitution Cette activit ne peut pas se Les demandes rcurrentes faire en un jour. Donc, cest dexplication par la matresse. lors de la reprise de chaque nouvelle squence que se font les apprentissages linguistiques attendus.
Dessin anim Un groupe de moyens anime le personnage de Dumbo llphant autour duquel sont assis des enfants. La matresse a donn chaque binme un livret prpar, le petit lphant est dessin sur chaque page avec des traits ns. Il faut repasser dessus et ensuite colorier les surfaces qui sont dans la partie visible de la feuille lorsque lon tourne les pages. Jol : tu me passes le feutre, jai besoin du noir Soa : je sais pas o il est jai pris le bleu Arthur : tas qu faire comme moi tu repasses au crayon noir, cest comme a que javais fait hier Nomie : et tavais pas pris le feutre peut-tre ? mme que la matresse elle tavait grond parce que tu faisais tout le contraire de ce quelle a dit S : non je mavais... A : tavais fait nimporte quoi les couleurs au feutre tiens regarde comme tavais fait J : ouais ! N : a cest noir !
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S : cest bleu A : cest pas noir S : mais quest-ce que a peut vous faire les couleurs du moment que vous gardez les mmes dune feuille lautre, moi, jai jamais eu A : ouais mais toi tu avais pris tout le paquet de craies N : javais plus besoin de rien jen ai marre je fais que dpasser (5 secondes) A : a cest du rouge ! fais attention a se voit que quand tu cris je me suis fait prendre lautre jour S : cest violet (10 secondes) J : a marchera jamais si tu... (15 secondes) A : mais si on dirait que Jumbo il est dans un lac S : alors il fallait faire tout bleu que l ?
Situations
3 tablir une programmation [vitrail]
3 tablir une programmation [cuisine]
Les lves occuperont les Dans le coin cuisine avec les espaces spcialiss en trois ustensiles de la cuisine. fois. Lactivit doit se faire sur une semaine. On peut installer le coin dessin autour dune table. Le coin peinture aussi peut tre install autour dune table (attention ! les peintures utilises pour cette activit ncessitent des prcautions dusage, donc coin calme et bien protg). Le coin puzzles peut tre install en coin de nition. Plaque de verre ou de plastique transparent, de la dimension dun petit carreau de porte vitre (20 20 cm), peinture vitrail, pinceaux vitrail, feutre de sparateur base de rsine. Fruits de saison, boites de fruits au sirop, saladiers, couteaux, conomes, cuillres, coupelles de service.
Matriel
Dure
Le dessin dure 45 minutes ; Une heure avec linstallation la dcision des couleurs prend et le rangement de latelier. 15 minutes ; le report du dessin avec le feutre sparateur base de rsine demande une demi-heure ; la mise en couleur du vitrail une heure ; la nition une demi-heure.
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Consigne
En grand groupe : voil un vitrail comme celui quon a vu sur les photographies que nous avons regardes hier. Jaimerais que chacun dentre vous en fasse un sa manire. Dabord nous allons rchir tout ce quil faut faire pour arriver ce rsultat . Llaboration des diffrentes phases tant imagines. chaque changement de tche, les lves doivent remettre en perspective leur travail. Pour ce faire, il faut quils soient capables dlaborer le discours ad hoc qui correspond lenchanement des diffrentes phases. Utilisation des fonctionnels temporels, recherche de la varit : avant, aprs ensuite pendant que, tandis que, lorsque, au moment o, et puis , etc. Utilisation de la succession : pass compos-prsent, pass compos-futur, imparfaitprsent.
Nous avons dj mang de la salade de fruits. Et bien, aujourdhui, cest le groupe des dauphins qui va nous en faire une trs bonne pour notre goter. Je vous laisse vous installer et je viens vous voir ds que jai mis les autres groupes au travail.
Pendant labsence de la matresse, installation du leader linguistique. Cest celui qui parle au pass puisquil se rfre une sance ralise auparavant. Quand la matresse est prsente, elle demande quun lve quelle choisit lui rappelle la succession des oprations.
Restitution La matresse nomme les diffrents temps des verbes et donne des exemples de transformations. Avec les grands, elle peut aussi dboucher sur la notion de terminaison.
La matresse nomme les diffrents temps des verbes et donne des exemples de transformations. Avec les grands, elle peut aussi dboucher sur la notion de terminaison.
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18 PARLER POUR FAIRE FAIRE, PARLER POUR DIRIGER
Objectifs gnraux
laborer un discours de la prescription Lorsque le tout-petit apprend parler, il installe une distance entre lui et le rel : le langage. Dans sa langue maternelle, le rapport signiant-signi passe au-del du corps nourricier. Cest dailleurs pour cette raison que, sous une forme un peu provocatrice, nous devrions parler de langue paternelle qui marque le passage du nourrisson celui de lenfant en prise sur le monde, dtach de la mamelle. Comme on ne parle pas la bouche pleine, puisque physiologiquement il est impossible davaler et dmettre des sons vocaux, cest la capacit sadresser un tiers par la parole qui accroche dnitivement lenfant son autre devenir : celui dtre social. lcole maternelle, dans ce premier lieu dmancipation du cercle familial, la capacit du locuteur ancrer son nonc dans la situation dnonciation lui permet dchapper la rication . Il nest lappendice de personne, il nappartient, comme le disait en son temps Bakounine, qu sa future libert . Il acquiert les fondements de celle-ci en passant par la production discursive correspondant la faon dont il se dtache du rel pour mieux y revenir et agir sur lui. Afin de laccompagner dans cette conqute langagire, lenseignant construit un cheminement de confrontations entre llve et la production dont la rsolution passe ncessairement par la verbalisation de tous les lments de lactivit.
1. Parler pour agir par un autre Dans lapprentissage scolaire, le rinvestissement est primordial. Une comptence est dclare, ou reconnue, acquise lorsque llve transforme sa faon de faire en introduisant des composantes issues des situations
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dapprentissage dans lesquelles le matre la entran. Lenseignant est le seul qui puisse valider lacquisition et en renvoyer la reprsentation llve afin de nourrir sa prise de conscience. Nous proposons une alternative par le dveloppement prcoce dun comportement langagier prescripteur. Pour dire un autre lve ce quil faut produire et comment il faut le faire, llve doit sautoriser considrer son oprationnalit comme acquise. Dire un autre ce quil faut faire, cest--dire agir sur lautre par le langage pour quil transforme la matire par ses gestes, oblige llve considrer son niveau dacquisition de comptences scolaires comme sufsant pour quitter le commentaire et entrer dans la prescription. 2. Parler pour agir sur la matire par un inconnu Avec cet objectif nous restons dans la perspective du prcdent. Cependant, ici le locuteur doit apprendre lautre avant de lui ordonner quoi que ce soit. Il doit construire la situation dnonciation en amont de la situation de production. Un inconnu en classe signie le plus souvent un lve dune autre quipe. La pdagogie en ateliers a, en effet, cette limite de considrer la classe comme une partition dans laquelle les sousensembles sont les quipes. Remarquons toutefois que, dans nos propositions, nous nvacuons pas les activits de grand groupe, mais les rservons pour dautres formes dapprentissage. 3. Parler pour agir sur la matire sans y toucher Dans la thorie des actes de langage, la pragmatique, dire et faire sont associs. Sur cette base, nous pouvons apprendre la pragmatique aux petits dhommes par la pratique du langage opratoire. Lexemple le plus courant dans la littrature linguistique est le fameux Avez-vous lheure ? , question ferme qui ne devrait accepter que deux rponses possibles : Oui ou Non . En ralit, la rponse peut tre selon la situation : 15 h 45 ou Quatre heures moins le quart ou Ce nest pas encore lheure ou Il faut se dpcher, nous allons tre en retard ou Vous avez quelque chose de mieux faire que dtre avec moi ? ...

1. Parler pour agir par un autre Lobjet, le temps et les milieux de la production doivent tre simples. Les acteurs doivent tre sufsamment spars pour ne pas sentendre directement. Le mdia doit tre choisi avec soin, lidal tant deux interphones. 2. Parler pour agir sur la matire par un inconnu Le travail langagier porte sur la dcouverte mutuelle des interlocuteurs. En mme temps les changes conversationnels doivent engendrer une transformation de la matire. Choisir des matires mallables, palpables prenant pour leffort corporel, ainsi la composante langagire sera plus visible.
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3. Parler pour agir sur la matire sans y toucher Le locuteur principal, le prescripteur, doit tre en situation dimmobilisme. En revanche, le caractre urgent et important de la tche faire raliser doit tre exagr pour que le locuteur secondaire, acteur principal, soit oblig dobtenir le rsultat escompt pour passer autre chose.
Situations 1 Parler pour agir par un autre [terre] 2 Parler pour agir sur la matire par un inconnu [ptisserie]
Un lve est spar du Le groupe sinstalle groupe. Il est install dans dans la cuisine avec une autre salle, en compagnie un magntophone. dune ASEM. Il communique avec les autres laide dun interphone. Une motte dargile par lve (denviron deux mains), stylet, gorges, outils de coupe, dvidage. Les instruments de conversation distance. 20 minutes chez les petits. 45 minutes chez les moyens. Entre une heure et une heure et demie chez les grands. Beurre, sucre, farine et yaourt. Ustensiles de cuisine, moule. Recette du gteau au yaourt enregistre par un lve non prsent dans le groupe. 30 minutes sans aide chez les grands. 30 minutes avec ASEM chez les moyens. Exercice dconseill chez les petits : trop complexe et trop rapide. En coutant lenregistrement de la recette, vous devez faire un gteau au yaourt que tata Jeannette ira ensuite faire cuire. noncs axs sur les procdures, repris en permanence, soit par un leader, soit par tous tour de rle, soit dans le dsordre. Les interventions de la matresse ne doivent pas attendre les impasses, les disputes ou les exclusions. Ds que le ton monte dans le groupe, elle est l. Une des difcults de cette situation est que linconnu donne les ordres et que lon ne peut pas larrter ou le contredire puisque cest enregistr.
Matriel
Dure
Consigne
Tu fais ta statuette en argile et en mme temps tu expliques tes camarades ce quils doivent faire pour faire une statuette qui ressemble la tienne. Les lves doivent prendre conscience de lalternance entre le temps de la parole et celui du geste technique sur la matire. La prescription et la production distance saccompagnent dun retour langagier de la part des acteurs rests en groupe. Il faut que, tu dois... , pour le prescripteur, peuvent prendre des formes trs diffrentes, allant de limpratif au conditionnel en passant par toutes les marques verbales aspectuelles.
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Le vocabulaire gagne en prcision si les btisseurs aveugles prennent le temps de poser des questions. Le suivi des changes dans le groupe, en dehors du prescripteur, est spcique car il arrive trs souvent que la prsence du prescripteur ne se justie plus pour raliser. Bien entendu, la comparaison entre la pice voulue et celles ralises est dans ce cas difcile effectuer. Restitution On compare les statuettes. La matresse, qui a pris soin denregistrer ce qui se passe du ct des producteurs sous inuence , identiera la raison des diffrences entre ce qui tait demand et ce qui a t fait. Situations 3 Parler pour agir sur la matire sans y toucher [puzzle] On spare le lieu en deux : dun ct, trois emplacements pour faire quatre puzzles de scnes des animaux de la ferme avec trois lves ; de lautre, toutes les pices des quatre puzzles dans des bacs sont mlanges et trois lves sont l pour passer les pices. Quatre six puzzles dont les thmes sont des scnes sur les animaux. Une heure et demie. Ceux qui font les puzzles doivent demander les pices. Ceux qui donnent les pices doivent couter ce qui se passe de lautre ct an dinuencer par anticipation. Savoir adresser son discours partir de lactivit.
Le groupe, la plupart du temps, ragit par la dsignation implicite du leader langagier comme leader comportemental. Il revient ce dernier de prendre linitiative de stopper le magntophone lorsquil croit avoir compris, et, la suite, de traduire , de reconsidrer le discours pour en redire un autre qui tienne compte du prsent. La dgustation du gteau saccompagne du rcit de sa fabrication. Ici on voit la difcult dune conversation distance.
3 Parler pour agir sur la matire sans y toucher [jardinage] Dans des jardinires de la classe, on fait pousser des semis de eurs an de les replanter dans des pots qui seront offerts aux mamans pour la fte des Mres.
Matriel
Dure Consigne
Fiche de jardinage, plantes bulbes, graines, ou minirosiers. 40 minutes. Les lves qui dchiffrent les ches de jardinage doivent expliquer aux autres comment on plante les diffrentes essences ou espce de vgtaux quils ont devant eux. Dsignation de linterlocuteur acteur, se faire prciser lacte raliser avant de le faire (communication en retour). Prcision du vocabulaire.
Restitution Aprs lactivit, la matresse Y a-t-il eu des erreurs ? reconstitue ce que fut la participation des uns et des autres.
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19 FAIRE FAIRE PAR LA CONVERSATION
Objectifs gnraux
Expliquer comment faire, comment produire sans raliser soi-mme Lcole maternelle est devenue, mme pour les tenants les plus absolus de lapprentissage par lexemple ou la rptition, lunivers de la fabrication dobjets htroclites qui ne sont en fait que des excuses pour des apprentissages programms. Si chacun sentend sur cette remarque, en revanche le foss est important ds que nous abordons la question de lacquisition du langage. Deux attitudes saffrontent. Dun ct, les productivistes pour lesquels la qualit de lobjet fabriqu tmoigne de la qualit de lapprentissage. De lautre, les processionnistes pour lesquels la qualit du rsultat physique ajoute un aspect esthtique non ngligeable aux processus dapprentissage en jeu dans les situations quils mettent en scne, mais ne donne pas dassurance quant la qualit dacquisition des processus sociaux qui sont en fait la base des apprentissages premiers et fondamentaux. Quand le matre demande de fabriquer une maison avec des lments de chalets suisses et quArnaud dit Jai ni , personne ne sattend voir une maison. En revanche, Jol narrive pas dire Jai ni car sa production nest jamais la hauteur de ses attentes. Dire Jai ni , cest dire au matre Je suis le bon lve que tu attends . Cette parole nest pas disponible dans son actif de conversation car sa maison ne se trouve pas sous cette forme dans le commerce, sa fabrication nest que langagire.
1. Guider la production par le langage Lorsque les lves dun mme groupe effectuent une mme tche, ils parlent.
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Bien souvent, le matre nentend de leur conversation que la gne quelle procure au climat sonore de la classe. Pourtant le discours sur et dans laction nest ni une distraction fertile ni seulement une pollution sonore pour lactivit des autres pas plus quun simple accompagnement langagier des gestes de la production. La conversation produit de lacte social qui en lespce fonctionne comme un guide de production qui contient des informations, des procdures dactivation des solidarits, des processus de rgulation des actions dans le groupe. 2. Distinguer le prescrit du rel La consigne du matre ou de la matresse a une singularit lcole maternelle : elle ne porte que sur lobjet produire, faire. En fait, lactivit quengendre la consigne est un accs cach aux savoirs, mais ces savoirs ne sont contenus ni dans la consigne ni dans toutes les actions qui en rsultent. Les acquisitions sincrustent dans tous les composants de la situation de travail. La consigne fait partie de la prescription de lactivit. On la retrouve dans la conversation enfantine par les Il faut que, Y a qua, Il a dit que, On fait comme elle a dit . Nous pourrions aussi ltudier dans les diffrentes formes de rappel continu au prsent du pass indicatif , (Je fais, Je vais faire, Je peux faire ) marques par une auxiliarisation de faire qui est une sorte de mode verbal intermdiaire entre lindicatif et limpratif. Lorsquelle sinvite dans le champ de la description ou du commentaire du travail rel, la consigne simparfaitise , elle devient du Jaurais pu faire . Cest une utilisation du temps conditionnel qui reste en fait de lindicatif. Pour rsumer, les mises en situation qui correspondent cet objectif sont un tremplin pour la srie de situations rserves aux apprentissages sur les changements de formes syntaxiques. 3. Parler de linvisible Fabriquer est une action qui se suffit elle-mme. Pourquoi parler en mme temps ? Les sociolinguistes ont rpondu cela, notamment en tudiant les situations dnonciation. Au plan de lart pdagogique, pour aider llve conqurir la parole sacre du savoir, celle qui ne remplace pas laction mais qui lui est indispensable non seulement pour lui donner son sens social mais aussi pour saccomplir, le passage par lconomie de labsence est indispensable. Un objet de travail rendu invisible, tant au regard quau discours, ne peut exister que par lchange langagier. Exiger de llve de le rendre prsent lui-mme et aux autres passe par la conversation. Cet objectif oprationnel qui introduit les sances sur la question du sens se ralise dans des squences concentres sur des conversations pour faire. Les lves qui connaissent les consignes de production sont isols de ceux qui agissent sur les matires.
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1. Guider la production par le langage Le matre donne des consignes incompltes. Il lude les questions qui lui sont poses directement par un lve. Il ne met en place que les conditions du travail prescrit relevant de lunivers du faire . Il maintient des lisions essentielles dans le domaine des outils du faire et des ingrdients matriels indispensables la ralisation de la mission quil cone au groupe. Il recherche lusage des formules verbales du type impersonnel Il faut, On doit et lemploi des modalisations conditionnelles. 2. Distinguer le prescrit du rel Au cours de lactivit du groupe restreint, la matresse fait des apparitions sufsamment espaces pour que la production ait avanc. Elle demande un lve en particulier de lui raconter ce quil sest pass et, en n de squence, elle organise une discussion argumente autour des carts visibles entre ce que lquipe aurait d faire et ce quelle a fait . Lusage des suites de Pourquoi ? chez les petits doit voluer chez les grands en suite de questions imprativo-ngatives, de faon quaucune ne reste sans rponse. 3. Parler de linvisible Llve qui est cach des autres et doit raliser une opration dont il ignore tout doit avancer dans sa production en posant des questions ceux qui savent ce quil faut faire mais ne savent pas ce dont il dispose pour le faire.
Situations 1 Guider la production par le langage [cramique] Une feuille de carton sur le sol, dans le coin peinture. 2 Distinguer le prescrit du rel [moulage de pltre] Des moules, raliss par videment de carrs de polystyrne par des lves lors dun autre atelier, sont poss sur deux tables runies dans le coin construction. Moules, gommettes, pltre de Paris, agrafes ou anneaux pour accrochage. Une squence de dessin a permis de dessiner des gabarits sur lexemple de masques africains. Une autre squence a abouti la cration des moules. Chez les petits, 20 minutes. Chez les petits, 40 minutes. Chez les grands, 1 heure.
Matriel
Carton, morceaux de cramiques en carr, morceaux de verre de couleur, petits cailloux. Le dessin de dpart a t reproduit sur la feuille de carton. Pour raliser la cramique collectivement, llve qui guide le groupe aura t auparavant initi par le matre en tte--tte. Chez les petits, 45 minutes. Chez les moyens, 1 heure. Chez les grands, 3 heures en discontinu avec changement de guide chaque sance.
Dure
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Consigne
Vous devez couter les conseils de Fred pour faire la cramique. Il faut... Il faudrait... toi... moi... On doit... Quest-ce quon fait maintenant ? Et ensuite... Jutilise la colle ?
On fabrique le pltre, puis on le coule dans les moules. noncs de normalisation de lactivit : Cest comme... On fait comme... Il faut pas...
Restitution Lorsque les lves expliquent au grand groupe ce quils ont fait, chacun dit aussi quelle part personnelle il a pris dans lactivit collective. Le (ou les) guide(s) est (sont) rduit(s) au silence. En revanche, la matresse insiste pour que les mosastes relient leurs actions propres aux noncs du (des) guide(s). Situations
Que fallait-il faire ? Est-ce que nous pouvons reconstituer lensemble des tapes qui nous ont permis de faire les masques ? Que ferons-nous ensuite ? La rsolution verbale de ces diffrentes questions pilote la conversation des lves qui vont du prescrit au rel.
2 3 Distinguer le prescrit du rel Parler de linvisible [peinture aux doigts] [dessin au fusain] Les lves sont spars deux Un paravent spare deux deux par des paravents. lves installs une table. Pots de peinture aux doigts, chiffons, morceaux dponges, rouleaux, pinceaux. 40 minutes chez les moyens et les grands. 20 minutes chez les petits. Julia, tu expliques Carla ce que tu fais, et toi, Carla, tu essaies de faire la mme chose que Julia. Vous avez le droit de vous poser autant de questions que vous le voulez et rpondre comme vous le souhaitez. MAIS, il est interdit de regarder ce que lautre fait de son ct. La matresse donne des consignes pour chacun des couples. Papier blanc, fusain, sanguine, rgle, crayon gris, craies de couleur. 40 minutes chez les petits et les moyens. 50 minutes chez les grands. Sergio, tu expliques Marc ce que tu veux quil dessine ou comment tu veux et avec quel instrument tu veux quil dessine. Quand il aura ni, tu regarderas ce quil a fait et tu nous diras ce que tu en penses. Le matre donne des consignes chaque duo de faon distincte ! Il veille ne pas rpter la mme chose chaque fois de faon que les voisins ne puissent pas se copier les uns les autres.
Dure
Consigne
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Un jeu de questions-rponses peut se mettre en place de chaque ct du paravent pour effectivement obtenir le mme rsultat des deux cts du paravent.
De chaque ct du paravent, rien noblige dire ce que lon fait rellement. Les locuteurs les plus performants sont ceux qui feront faire le mauvais dessin lautre ! Comparaison des rsultats : les noncs sont dissqus par la matresse en mme temps quelle demande des explications aux donneurs dordres .
Restitution Les lves comparent leurs productions et tentent de comprendre les raisons de leurs diffrences.
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20 DIRIGER PAR LA PAROLE
Objectifs gnraux
Diriger son groupe Lcole maternelle franaise est une cole de la production. Cest une cole de faonnage. Les lves sont constamment sollicits pour produire, fabriquer, construire des objets qui nont aucun sens, sinon celui de nir en dcoration savamment mise en scne dans un coin quelconque de la maison parentale aprs quau cours dune runion de bilan trimestriel, semestriel, ou mme annuel, la matresse et son ASEM se seraient dbarrass de dossiers individuels devenus trop encombrants. Nous nous demandons tous, un jour ou lautre, pourquoi nous cdons ce rituel, alors quil nassure en rien la relation entre lcole et les familles qui trouve un bien meilleur terrain dexpression dans les moments daccueil du matin ou lheure des mamans . Dans ces dossiers, loral est absent, et pour cause : qui pourrait mettre en bote des sons, mme accompagns dimages, sans les trahir ? Les conversations enfantines nont dimportance que celle que leur confrent les consquences immdiates quelles provoquent sur le groupe. Or cela nest pas mesurable. Du moins nous esprons que la docimologie ne poussera pas ses ravages jusqu noter les conversations, bien que cela se fasse depuis longtemps au collge et au lyce dans le cadre des apprentissages de langues trangres. Lorsquil ny a pas dautre production que de lactivit sociale, lcole maternelle et ses matres en particulier sont dmunis pour rendre compte dun apprentissage. Cela ne rentre pas comme un nouveau feuillet dans un dossier. Il en est ainsi de pratiquement tous les thmes que nous abordons dans nos fiches, mais celui-ci est emblmatique, car que reste-t-il des changes langagiers lorsque, russis, ils donnent le bon rsultat, cest--dire une direction de latelier bien assure ? Il nen restera rien dautre quun bel atelier bien dirig. De cette exception, le matre doit simprgner avant de dcider de passer le pouvoir, son pouvoir, un lve quil choisit souvent parce quil diagnostique chez ce
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dernier une difcult transformer une nonciation en un acte de langage perlocutoire en direction dautrui. De cette faon, le matre doit permettre chaque lve dtre en capacit de diriger le travail du groupe. Cest en exerant la matrise de lchange langagier que chaque lve assumera cette fonction.
1. Organiser et dlguer le travail Llve qui doit diriger lactivit dun atelier doit en premier lieu tre lgitim par le matre. Il doit en second lieu lgitimer ce choix en mettant pour lui-mme les mots du pouvoir. En troisime lieu, il peut prendre la parole pour rpartir les tches en fonction de ce quil connat de la reprsentation quil a de ses camarades et des consignes quil conoit en complicit avec le matre. Pour diriger le groupe dans son travail, llve doit prendre conscience que sa responsabilit comporte tous les lments du pouvoir passant par la prise de parole qui en est le seul vhicule. Cest dans sa prise de parole que llve dirigeant xe lorganisation du groupe en distribuant le travail autour des tches, des consignes et du sens quil souhaite donner chacun. 2. Informer Llve dirigeant est dsign, cest lui que la matresse adresse ses recommandations et les informations dont il a besoin pour conduire lactivit de son quipe. Elle linstalle. Il sinstalle dans un discours de pouvoir par la distribution discriminante de linformation. On peut parler de transmission de linformation de la matresse la classe par la mdiation de llve. On saperoit en fait que les choses sont totalement diffrentes, llve dirigeant distribue le travail en mme temps que les informations ncessaires son volution. 3. valuer lactivit Converser pour rguler laction de tous ncessite que llve dirigeant dveloppe ses capacits dcoute et de ponctuation verbale de la chronologie de lactivit.

1. Distribuer le travail Llve dsign comme animateur du travail du groupe est seul dpositaire des consignes de la matresse. Sa mise en scne de lactivit est dautant plus efcace quil sadresse ses camarades lun aprs lautre. Tu dois faire... , Vas... , Souligne . Lutilisation de limpratif et une stratgie dun adressage unique impliquent davantage llve dirigeant quune
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attitude dimitation de la matresse. Cette dernire au contraire donne une consigne gnrale que chacun prend pour lui. 2. Informer La matresse informe llve quelle a choisi pour diriger latelier de tous les lments constitutifs de la mise en activit. Elle lui donne jusquaux consignes formules. Llve dirigeant doit dpasser linformation, lanalyser et la reconstruire sa guise pour la reformuler de la meilleure faon qui soit au fur et mesure que lactivit avance. 3. valuer lactivit Pour valuer un travail et rguler la vie du groupe restreint, llve dirigeant construit un climat de conance qui permet dviter les confusions entre valuation et jugement de valeur. L, il sagit seulement de mettre en rapport le rsultat attendu et le rsultat obtenu. Le vocabulaire de lvaluation porte en lui-mme les germes du jugement de valeur : Cest bien, Cest beau, Cest pas comme a .
Situations 1 Distribuer le travail [cuisine] Une table pour tout le groupe. 2 Informer [inventaire] La bibliothque.
Ustensiles de cuisine.
Puzzle en bois et foulard. Chez les petits, puzzle de 6 pices. Chez les moyens, 12 pices. Chez les grands, entre 12 et 48 pices. 30 minutes.
Dure
Une heure + 30 minutes en deux temps, spars par le temps de cuisson et de refroidissement. Sandrine est la chef cuisinire. Vous allez faire des choux la crme. La mise en uvre doit tre prcde dun questionnement de la chef cuisinire an de distribuer le travail en fonction des dsirs. Utilisation de linterpellation par le prnom, par la tche ou par la sollicitation. Utilisation dexpressions pour favoriser laction et donner un jugement de valeur : cest bien..., cest bon..., allez, mlange... .
Consigne
Y en a un qui a les yeux bands et les autres vont laider raliser le puzzle. Deux possibilits : celui qui a les yeux bands prend linitiative de lchange par le questionnement. Dans ce cas, il peut choisir un interlocuteur privilgi pour ne pas se trouver dstabilis par un trop-plein dinformations traiter en mme temps ; ceux qui dirigent son action sorganisent pour lui faire faire. Dans ce cas, lacteur gre son silence.
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Restitution Au moment de la dgustation, la matresse fait parler ceux qui ont ralis les gteaux pour mettre en vidence la rpartition des tches et leur complmentarit. Situations 3 valuer lactivit [construction] Le coin construction.
On recommence avec un autre lve.
1 Rpartir le travail [peinture collective] Le coin peinture sans amnagement particulier. La matresse cone un lve le soin de tout prparer pendant la rcration. Feuille de papier, tablier, peinture au doigt. Une heure. Cest Fadella qui vous dit ce quil faut faire. Fadella doit varier ses prises de parole pour donner sa place chacun. Aucune.
Matriel Dure Consigne Attentes de la matresse
Jeu de construction de maison. 30 minutes. Aucune. La conversation sorganise autour de la prise de pouvoir = prise de la parole.
Restitution Aucune.
Jeu de construction Un groupe de petits. FS : pareil Arnaud ! F : banzae MD : pareil ! A : h moi jai fait lam..., la maison des Schtroumfs F : a cest pas un champignon G : oui mais moi jai fait la maison des Schtroumfs, jai dj fait la voiture des Schtroumfs, elle est comme a avec celles qui sont venues dans leur village C : moi je fais la maison, je fais la maison des Scht ! A : elle est grande comme a G : non elle est grande comme a, elle est pas grande comme a ! elle est grande comme a ! MD : h ! jai a G : a traverse l, a traverse ici, tas du... tas dfait l, tu dfais l (15 secondes) G : chez moi je suis, on a achet quatre Schtroumfs (20 secondes) G : et vrai et vrai F : non cest le chteau G : le F : cest le chteau de Gargamelle N : non cest la maison des Schtroumpfs, cest le toit a M : pis le toit cest mme pas F : et b elles sont comme a les maisons des Schtroumpfs ? G : non non cest pas comme a Arnaud
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PARLER POUR FAIRE VARIER LES FORMES

21 ACCROTRE SON VOCABULAIRE
Objectifs gnraux
La conversation enfantine engage llve dans un processus de cration morpho-lexicologique Le temps des leons de vocabulaire est parat-il rvolu. Cependant nous savons tous que nos classes sont pour la grande majorit de nos lves les seuls lieux dmancipation du milieu familial. Le champs de la domesticit ne comporte pas en lui sufsamment de diversit de situations pour enclencher les processus dacquisition de vocabulaire. Nous nous devons damliorer, enrichir, tendre le lexique disponible pour chacun de nos lves. Cela passe par la formulation de nouveaux mots . Lactivit de production est spcialement constitutive dune envie de parler chez tous les acteurs, comme nous avons eu la possibilit de le dmontrer dans nos ouvrages prcdents. Elle incite emprunter ou utiliser les mots des autres, mais ce nest pas une affaire de rptition, mme rcurrente, comme les pdagogues lont souvent mise en scne dans des stratgies dateliers ou des stratgies de situations de rcits, de comptines ou de descriptions oraux dont la matresse suppose une exemplarit pouvant altrer positivement la qualit du vocabulaire de tous ses lves. Il est hors de question de dlaisser des activits qui dans la grande tradition pdagogique ont prouv leur efcacit. Il est impratif pourtant de les replacer dans un processus dacquisition qui relve plus de laccession la prise de parole en classe par lusage de la redite de paroles certies conformes , puisque introduites par la matresse, que de lenrichissement lexical. Pour nous en persuader, il suft de tenter de retrouver dans les noncs des lves, aprs une sance consacre lapprentissage de nouveaux mots de la langue , combien sont rinvestis dans la conversation courante. Nanmoins, de la section des petits celle des grands, il est indniable que lcole participe presque seule llargissement des champs lexicaux et leur enrichissement. Lessentiel est, bien entendu, dexercer les lves crer, employer et valider les nouveaux mots quils emploient de faon quils
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soient disponibles pour un usage non scolaire. Cest en valuant le rinvestissement des nouveaux mots dans la vie de la classe, tous les jours, que lenseignant peut juger de son efcacit et des progrs effectus par ses lves.
1. Dcliner un substantif gnrique Avec les mots denfants , les parents rient volontiers. Jai pindu la porte, la fentrette, la dame de la lgumerie, la rougeure bien sr ne sont pas des mots de la langue franaise, mais nos rires qui les accompagnent tmoignent que leur tranget provient de leur proximit avec leurs cousins germains conformes : peint + vendu = pindu ; fentre + maisonnette = fentrette ; lgume + boulangerie = lgumerie ; rouge + brlure = roujure. Driver un substantif devient une habitude pour les lves au fil des mises en mots de lexprience. Les rgles morphologiques rvlent leur substance lorsque, cours de mots connus, ils sont dans lobligation den inventer. Nous constatons que, par contamination, la morphosyntaxe livre ses secrets dans la frquentation des multiples situations scolaires. Encore faut-il que, pour optimiser la ractivit des lves, le matre ou la matresse ait une approche du statut de lerreur en pdagogie qui soit positive. Cest sans doute en se trompant de moins en moins que lon apprend. 2. Dcliner les racines verbales En franais, lopposition verbo-nominale structure la langue. Du point de vue pdagogique, la distinction entre nom et verbe passe par deux composantes : la diversication syntaxique : en franais, le verbe peut changer de forme quand le contexte change (il se conjugue), le nom change rarement de forme sauf les pluriels irrguliers ; la cration lexicale : le verbe a un radical qui drive souvent dun substantif par lajout dun sufxe et il se conjugue. 3. Dcliner, inventer et gnraliser lauxiliarisation pour agir par le langage sur autrui et le rel Le franais standard est une notion pratique, invente par des psychosociologues sacharnant sur des analyses statistiques des occurrences des mots les plus usits dans les usages courants des communications verbales. Cette notion a donn lieu des ouvrages pdagogiques, des mthodes dorthographe et mme des manuels scolaires. Quapporte une telle notion lcole maternelle ? Le renforcement de lide reue selon laquelle, pour
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enrichir son vocabulaire, llve doit apprendre par cur une srie de mots dont la complexit morphologique importe peu pourvu que lenseignant construise pour lui des exercices structuraux de mise en uvre. Ltude des conversations enfantines dans les groupes restreints denfants de 4 ans au travail lcole maternelle dcouvre que 80 % des verbes utiliss par les lves sont des verbes factuels et 75 % sont des occurrences du verbe faire . Bref, en forant le trait, nous rejoindrions les us et coutumes des partisans du franais standard. Heureusement, nous nen restons pas aux apparentes similitudes. lanalyse, le verbe faire apparat utilis fonctionnellement comme un auxiliaire. Quand le locuteur ne connat pas le verbe qui lui permettrait dexprimer son exprience, il le fabrique en utilisant le verbe faire comme auxiliaire quil conjugue avec un substantif connu. Cette rgle de loralit constate dans les conversations enfantines ne peut tre enseigne puisquelle constitue une erreur. Cest dommage car la matresse se trouve dans une position dlicate. Lorsquelle incite llve dans des situations de travail innovantes dpasser les manques existants dans ses connaissances linguistiques, elle multiplie les occasions dexercer la drivation par lauxiliarisation.

1. Dcliner un substantif gnrique La matresse fabrique un mot partir dun autre. On observe sur les mots des autres les drivations. Faire un verbe et faire un adjectif donnent lieu une systmatisation ludique ou utilitaire qui peut permettre la dcouverte de rgles morphologiques par les lves. Rouge, rougir, rougeur, rougissement, enrougir, rerougir , on peut tout dire, tous ces mots pourraient tre dans un dictionnaire, mais pourtant ils ny sont pas tous. Rexion sur la question du lexique de la langue. 2. Dcliner les racines verbales Construire des verbes du premier groupe partir du modle : Je fais un chant je chante, je fais un dessin je dessine, je fais un ballon je ballonne ? (nexiste pas mais se dballonner existe, alors ?). 3. Dcliner, inventer et gnraliser lauxiliarisation pour agir par le langage sur autrui et le rel Avec le verbe faire , comme avec tre et avoir , la cration lexicale dispose dune possibilit innie puisquil suft dajouter une action une autre pour en crer une troisime qui nest pas la succession des deux premires. Faire pleuvoir nest pas synonyme de faire la pluie mais de pleuvoir , je fais pleuvoir, tu fais pleuvoir, il fait pleuvoir , etc. ; alors que la conjugaison de pleuvoir , cest uniquement il pleut, il pleuvra , etc.
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Situations
1 Dcliner un substantif gnrique [quas-tu fait ?] Sur le tapis, toute la classe est runie pour reconnatre le travail que chacun a ralis au cours de la semaine. Divers objets, dessins, peintures, habits de poupes, dguisements. 20 minutes. La matresse travaille avec son art de donner la parole aux uns ou aux autres partir de lexposition dun objet. Qui la fait ? Quas-tu fait ? Pourquoi as-tu fait cela ? Comment a sappelle ? Est-ce que ce mot existe ? Quel autre mot on pourrait inventer pour appeler cette chose ? Crer des mots partir de la description et de la fonctionnalit suivant les rgles morphologiques du franais.
2 Dcliner les racines verbales [les marottes] Un castelet est install la place de la matresse.
Dure Consigne
Marottes : Chaperon rouge, loup, sorcire, marin, fe Mlusine, grand-mre. 30 minutes. Les lves qui sont derrire le castelet vont vous raconter une histoire avec les marottes et vous pourrez intervenir condition de demander la parole en levant la main. Je vous la donnerai pour continuer lhistoire pendant que les personnages continuent bouger devant vous. Emprunter les mots des autres ou remplacer les mots des autres. Enrichir le vocabulaire par la cration morphologique. En faisant le point sur ce qui a t dit, la matresse va chercher mettre laccent sur les dclinaisons ou les constructions lexicales partir des radicaux des verbes.
Restitution La matresse explique ensuite partir de ce chaque lve a dit et fait faire des rapprochements entre les diffrentes formes de cration de mots. Ainsi, elle fait prendre conscience des rgles de dclinaison dune famille smantique partir dun terme gnrique.
Les marottes Cinq lves (Dany, Victor, Guillemette, Fabrice, Marie) dune classe de moyens sont derrire le castelet. Les marottes qui sont mises en scne sont la grand-mre, la sorcire, le marin, Pierrot, la fe. (Interviendront dans cette squence Batrice, Jules, Cyril, Sandra, Muriel, Herv, Suzon.) La matresse : est-ce que quelquun a une ide de ce que nous allons faire avec tout a ? D : on va vous raconter lhistoire du marin perdu V : il tait une fois un tout jeune marin qui avait rat son bateau D : il virait sur le quai et avait envie de sentourdir encore pendant toute la nuit pour trouver une fe
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G : de quoi ? La m : de sentourdir a veut dire quoi Dany ? B : a veut dire de sentortiller et de stourdir, parce que comme il avait rat son bateau le marin il a t boire dans tous les bars et il tait sol La m : comment tu peux le savoir, puisque tu nes pas derrire le castelet ? B : cest simple La m : alors si cest simple il faudra nous expliquer a tout lheure D : avec quelques pas de plus il se retrouve presque prt tomber leau mais F : cest ce moment-l que la sorcire sapproche de lui cheval sur son balai V : houhou, il avait peur le marin, il tait tout berli La m : berli quoi ? G : berlicoter car la sorcire tournait dans tous les sens au-dessus de sa tte F : tu dois le laisser tranquille lui cria la fe en sortant de derrire son miroir C : attention elle va tcraser ou te rouspter la sorcire, cache-toi ! F : mais la fe se dcale de la V : de la machinerie M : non de la machinette que Pierrot avait dpose pour en faire du barbarouf pour faire peur la sorcire S : cest alors que la sorcire dit la fe : que veux-tu faire avec ce marin ? tu vois bien quil nest pas malin, laisse-le sen repartir F : je vais te faire tomber dit la fe la sorcire G : pourquoi ? F : pour te saloupoudrer et que tu laisses mon petit marin J : tas qu le transformer en papillon pour quil senvole ! S : eh oui tu es la plus mignonne de toutes les fes tu rsisteras toutes les cramoisies de la sorcire F : mais cest quen plus elle voudrait mtouffer B : elle a qu lestricher avec son balai dans C : h Suzon tu connais pas comment a sappelle le combat des fes contre les sorcires ? S : cela sappelle un contrefe parce que les sorcires ne peuvent pas se dfaire de leur balai et elles se mettent tourner sans sarrter G : et bien oui la fe Mlusine se met contrefrer la sorcire qui tournicotte et cri dans tous les sens La restitution que la matresse organise la suite de cette squence doit lui permettre de travailler sur la constitution des verbes : Tournicoter = tournis + coter Contrefrer = contre + fe + rer (marqueur des verbes du 1er groupe) Barbarouf = barouf + ba (amplicateur) Machinette = machine + ette (diminutif) Lestricher = es (prxe) + tricher Sen repartir = s (pronominalisation) + re (prxe ritration) + partir Saloupoudrer = sal (prxe dgradant) + ou (prxe ?) + poudrer
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Situations
2 Dcliner les racines verbales [cration de puzzles]
Les petits dessins ont t agrandis par la matresse et ports sur des feuilles de carton de 40 50 cm, poss sur des tables. Les dessins reports sur les feuilles de carton, des craies de couleur, deux planches dcouper, deux cutters. 30 minutes. Alors maintenant que peuton faire avec tous ces morceaux ? On peut les dcouper, les rassembler, les puzzeler .
3 Dcliner, inventer et gnraliser lauxiliarisation pour agir par le langage sur autrui et le rel [argile] Une motte dargile pose sur la table protge pour cette activit.
Matriel
Argile, couteaux, ciseaux, stylet, videur.
Dure Consigne
45 minutes. Vous faites des personnages et ensuite vous nous expliquerez comment vous vous y tes pris. Les lves utilisent lauxiliaire faire chaque fois quils ne connaissent pas le verbe quils devraient employer : faire enlever largile pour vider ; faire rouler pour boudiner ; faire grossir pour ajouter . La matresse montre que faire + un verbe permet de diversier son vocabulaire en additionnant deux notions connues an den faire une troisime.
Restitution Comment puzzeler peut se dcliner ? Peut-on faire dautres verbes sur le mme modle ?
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22 CONTEXTUALISER SES NONCS
Objectifs gnraux
Transformer le sens en changeant le contexte Le mot est un pont entre moi et les autres , afrmait Bakhtine. Si nous avons fait ntre cette assertion, il nen reste pas moins que la forme du pont nest pas indiffrente son sens. Les contextes dusage de telle ou telle formulation confrent une varit de sens innie aux mots. Nous ne trouvons l quune preuve supplmentaire de la validit des thses de lcole franaise de lnonciation. Accder prcocement la polysmie est une affaire de multiplication de situations dnonciation, mais cest aussi dcouvrir lanxit du choix des mots. Les pratiques langagires impliquent des paroles en change. La confrontation des mots dire les choses et de ces choses qui ne demandent qu tre nommes pour dpasser la description et trouver laction sur le rel dans le langage prpare les locuteurs la matrise des changements du sens de ses paroles par la matrise du contexte formel de son emploi. Cette acquisition scolaire est suspendue lcoute que llve accorde sa propre activit langagire dans la conversation enfantine. Tous les pdagogues savent, mme implicitement, que, pour leurs lves, de la mise en mots de leurs expriences dpend une sorte de conscration de la place des nonciations. Pourtant, nous ne nous attachons pas sufsamment travailler leur conscience de locuteur. Nous faisons comme si cette conscience mtalangagire srigeait en consquence des pratiques conversationnelles. En travaillant directement sur la contextualisation des noncs et la comparaison entre les multiples sens dune mme unit lexicale, les matresses et matres concentrent leur attention sur le fait langagier avant que lenfant atteigne lge quil est convenu dappeler de raison . Pour btir et afner ses raisonnements, le tout-petit dhomme doit dabord acqurir une conscience de locuteur bien ancre dont va dpendre ce quil sautorisera mettre dincertitudes indispensables la construction des usages conformes aux attentes scolaires des diverses occurrences dun mme terme.
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Pour le dire autrement, pour avoir la permission duser des formes adquates des units smantiques, il faut que llve de maternelle puisse avancer en ttonnant sans que cela ne lui porte prjudice. Seules des mises en situation particulires rptes, values par lautorit du savoir et valides par lui-mme, peuvent le diriger vers la prise de conscience de ses performances langagires.
1. Jouer avec les dcalages smantiques Que signie mouton sil est dit de faon affectueuse telle Tu es mon petit mouton , ou moqueuse comme Tu es un vrai mouton ! , ou irrite Mouton tu es mouton tu resteras , ou ironique Tu es aussi extraordinaire quun mouton sur le sable ? Mouton na pas du tout le mme sens mme sil se prononce sur le mme ton avec les mme phonmes. Un mme mot peut, tour tour, tre la pire des insultes comme le meilleur des compliments. Il en va ainsi avec un mot aussi simple que mouche qui peut dsigner un lpidoptre ailes bleues, une tche de maquillage brune dpose esthtiquement sur la joue dune femme, un appt utilis pour la pche en rivire. Mais cest aussi la forme de la conjugaison du verbe moucher aux personnes du singulier du prsent de lindicatif ou encore ce mme verbe limpratif prsent. Cest le contexte de son usage qui en dnit la forme et le sens. loral, nous employons ce vocable au pluriel ou au singulier, comme substantif ou comme verbe avec une seule forme. Lentourage formel linguistique (la contextualisation) est donc essentiel pour dcider de la forme et du sens de mouche . La mouche du coche et la mouche merde nont de diffrence que la politesse, sinon elle signie que lindividu qui est dsign ainsi est un empcheur de tourner en rond, un trublion qui perturbe lactivit du groupe. Le jeu sur les dcalages smantiques participe de lapprentissage de la matrise des contextualisations inhabituelles par les trs jeunes lves. La recherche dun contrle dopportunit et de conformit au plan syntaxique reste de lordre de limplicite pour les lves. En revanche, elle est explicite pour lenseignant qui doit construire les situations de travail qui installent le locuteur dans le drisoire, lhumour, linformatif ou encore limaginaire. 2. Dire un mot ou une expression prdnie quelles que soient les circonstances conversationnelles Quand on donne une consigne strictement imprative, dusage dune liste de mots, quelles que soient les circonstances que le locuteur rencontre dans lactualisation de son activit, dans son quipe de travail, parler a des effets qui nont quune relative liaison avec le sens des mots utiliss. En obligeant un lve en prononcer en toutes circonstances un ou plusieurs, le matre cherche conditionner sa concentration autour de la complexit de lacte de langage. Les activits relatives cet objectif apparaissent trop
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frquemment drisoires alors quelles consacrent larbitraire du langage humain. Dans le mme temps, elles satisfont notre curiosit de linguiste car on ne parle jamais pour ne rien dire, mme lorsque parler pour ne dire rien dautre que ce que lon moblige dire semble tre le seul but de la prise de parole. 3. Crer des expressions mtaphoriques Les jeux de mots, les jeux avec les mots, les mises en jeu de mots ne sont pas lapanage des enfants. Il ny a pour sen persuader que dcouter les antennes de radio et de tlvision et remarquer que la socit adulte sen repat dans toutes les sphres des activits de travail. Publicit, communication, humour, posie, psychanalyse, analyse et programmation, logistique et mme comptabilit, aucun domaine de lactivit humaine nchappe ces jeux de mots. En fait, la mtaphore nat avec les premiers mots du petit dhomme. La capacit crer des expressions idiomatiques tmoigne de la prodigieuse inventivit des lves. Cette crativit linguistique se construit par et pour la progression de chacun dans la conversation enfantine. Elle sert dcrire une particularit daction ( Je tape aussi fort que le marteaupilon de mon pre , disait Samson), un schma familial ( Je ne peux pas sifer et manger de la farine en mme temps tait lexpression favorite dIngrid et Anne qui la tenaient de leur pre qui la tenait de son pre et qui remonte sans doute au boulanger de la ligne lorigine de leur patronyme) ou sortir dune difficult conceptuelle ( Cest comme si on voulait sparer la lune de la terre , disait Jules lorsquil trouvait la consigne du matre trop complexe comprendre). Prenons par exemple Tu es lent comme un escargot , que chaque instituteur a au moins prononc une fois lencontre dun lve. Il nest pas pensable quaucun lve nait jamais pris la vitesse de ce gastropode. En revanche, il est certain que cette expression a donn naissance : Tu es grand comme une girafe , Tu es gros comme un lphant , Tu es blanc comme de la neige , etc. Autant dexpressions qui peuvent tre une marque de fabrique dune quipe ou dun individu. Autant dexpressions qui permettent de transformer le sens des mots en transformant leurs formes.

1. Jouer avec les dcalages smantiques Llve doit savoir leffet quil veut produire sur les autres : la matresse envisage avec lui la manire de dire ce quil pense dire et laide anticiper les ractions que pourraient avoir les autres. En parallle, la matresse value, sur ce mme lve, les effets des noncs de tiers partir dun enregistrement ou de lcoute dnoncs dont on ne voit pas les protagonistes.
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2. Dire un mot ou une expression prdnie quelles que soient les circonstances conversationnelles Un lve de son matre dans une sorte de joute oratoire. Chacun donnant lautre une srie de mots quil doit absolument russir placer dans sa conversation de faon ad hoc. Une proposition alternative, ou complmentaire, consiste inciter les lves employer la terminologie spcialise. 3. Crer des expressions mtaphoriques Au cours dune squence, les lves doivent prononcer des expressions quils ont entendues, dont ils ne connaissent pas forcment bien la signification, telles que souffler ses bougies , avoir un cheveu sur la langue , donner sa langue au chat . Aprs avoir pass un certain temps les dcortiquer ou les reprsenter par lusage du mime ou de la bande dessine, le matre demande : chez les grands, que chaque lve constitue un carnet des expressions usuelles. Ils les crivent sous la forme quils souhaitent (y compris en criture du franais alphabtique en se faisant aider par un autre intervenant). Le but recherch est, surtout, de comprendre comment fonctionne la construction mtaphorique en association avec le dcalage smantique. Par exemple dire, si un garon dit un autre, dans la cour de rcration, espce de cricket bretelles , cela naura pas la mme raison dtre que si la mme expression est employe lgard dun joueur daccordon. Dans le premier cas, on peut imaginer une traduction en franais standard des insultes telles que baratineur , escroc , ou cassec... . Dans le second cas, cela signiera plutt accordoniste de mes deux ou accordoniste de merde ; chez les moyens, que chaque lve recherche partir dun verbe toutes les formulations superlatives positives ou ngatives lgard de la force physique telles quavec le verbe battre : se battre comme un beau diable , se battre contre des moulins vent , battre le fer quand il est chaud , battre la campagne , battre la mesure (en dehors de lusage rserv la conduite de la musique), se battre sur tous les fronts ; chez les petits, que la recherche porte sur llaboration collective dune comptine dont chaque strophe correspond lillustration dune expression mtaphorique telle que : aprs la pluie le soleil , il ny a pas de fume sans feu... . Remarque : les psycholinguistes ont explor lusage de la mtaphore par les enfants francophones. Les articles de Bonnet et Tamine, dont les travaux sont de notre point de vue les plus complets dans ce domaine, tendent spcifier une intentionnalit diffre de cet usage lie au dveloppement cognitif et culturel de lenfant. Elles estiment que la comprhension mtaphorique ne peut se dvelopper quautour de lge de 13-14 ans. Ce quelles appellent usage et comprhension doit se
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concevoir comme la matrise des contenus. Lusage langagier, tel que nous le dfinissons, est prsent ds les premiers mois de la frquentation scolaire. Lexplication que nous donnons ce phnomne tient au fait que lcole maternelle propose des mises en situation dcales. En consquence, le champ smantique de telle ou telle acquisition lexicale est largi par une reprise des comportements langagiers, en usage dans les familles, dans un autre cadre dont les rgles et lois de fonctionnement sont en discontinuit avec le connu . Le substrat des relations familiales, qui jusque-l constituaient les seuls canaux de communication pour le toutpetit, nest pas remplac, il se transforme, et surtout devient le point dappui stable qui supporte le levier de la mise en mots de lexprience . De ce fait, tout est mtaphorique tant que les comportements langagiers oscillent entre la ncessit de reproduire ce que lon sait dire et lobligation dadaptation de ce que lon sait dire un monde relationnel dun nouveau type . Pour le dire plus simplement, pour passer dune conversation amoureuse une conversation enfantine, llve doit reconsidrer les constantes de sa verbalisation sous limpact des situations dnonciation. Chaque mise en mots dj connue devient une inconnue . Le Jai faim de la maison va devenir au l dune frquentation rgulire de la classe : Matresse, cest bientt lheure de la cantine ? . Le I marche comme un canard deviendra Il est autant laise quun phoque sur la banquise .
Situations 1 Jouer avec les dcalages smantiques [reproduction et cration dimages du patrimoine] 2 Dire un mot ou une expression prdnie quelles que soient les circonstances conversationnelles [marionnettes]
Un magntophone est install Castelet. de manire surprendre les noncs dun lve en particulier. Magntophone, photographie Magntophone, marionnette, dun bas-relief dun temple castelet. gyptien, bande de papier de 50 cm de long et de 15 cm de large. En trois temps : reprage des gures dessiner : 20 minutes ; choix des techniques calques, quadrillage, dessin sur modle : 20 minutes ; ralisation collective : plusieurs sances de 30 minutes. En deux temps : la matresse distribue les rles, le scnario, les mots placer ; puis on passe laction pendant une squence dont la dure varie de 10 20 minutes.
Dure
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Consigne
Reprage des gures : cette photographie a t prise au bas dun mur du temple de Louxor en gypte. Vous observez quels personnages ? qui ou quoi vous font-ils penser ? Choix des techniques : je voudrais que la semaine prochaine nous puissions dcorer les murs de la classe avec une frise qui ressemble aux murs de Louxor. Il faut quon choisisse comment nous allons progresser pour que tous les lves arrivent faire leur part. Ensuite je vous aiderais dmarrer . Ralisation collective : prenons notre temps, car un chat chaud craint leau froide et nous avons dj compris que ce travail est trs difcile. NOUS LE FERONS EN PLUSIEURS FOIS. Ni livre ni tortue, il faut y mettre beaucoup de soin et sentraider si cest ncessaire car cest un travail de fourmi . Les lves commentent ou renforcent les commentaires des autres en utilisant des comparaisons : il ressemble ..., il est comme..., on dirait quon lui a allong le nez avec un dbouche-cabinet... . Les dieux gyptiens prsentent des caractres pratiques riches : ils sont nombreux, sont souvent des combinaisons subtiles dtres vivants et ont des noms : il a des pieds de.... et une tte comme celle dun... . Usage du conditionnel : on dirait que cest un cheval de carnaval . Et si on crait des images de nouveaux dieux ? Par exemple le dieu du foot, comment vous le verriez ? Quel nom lui donneriez-vous ? Et le dieux des ordinateurs ?
La liste de mots est individuelle. Premier cas : une liste imprative qui na rien voir avec le scnario propos. Exemple : des mots qui se terminent par -ture : voiture, conture, mature, futur, suture, couture, sature placer dans lhistoire de Guignol fait des courses au supermarch. Deuxime cas : une liste de mots imprative qui est lie un personnage. Troisime cas : la liste de mots est choisie par une quipe pour une autre. son tour lquipe passe derrire le castelet et tente de placer tous les mots quon lui a demands. Lhistoire peut tre construite partir de la liste de mots.
Les mots doivent tre placs, mais cela ne suft pas. Lesprit de comptition doit implicitement inspirer aux lves lenvie de se fournir en vocabulaire. Ces sances ont pour objet principal dentraner la curiosit lexicale des lves. Lautre aspect des rsultats positifs de ce type de sance, cest la cration lexicale par la ressource mtaphorique. Par exemple : Cline (4 ans) : toute la famille de mon papa, elle est comme un gruyre . Charles (5 ans) : pp y met un chapeau avec des bords dur comme les nageoires du requin .
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Restitution La frise de dcoration occupe un mur de la classe pour la reproduction, et le mur den face est compos dune frise avec seulement des dieux nouveaux . Dans la recherche des composants graphiques et esthtiques de ce quils ont fait, les lves se donnent les moyens de dcrire. Ce sont les mme moyens quils utilisent pour nommer ces nouveaux dieux la manire des gyptiens des poques pharaoniques. Avec les grands, la matresse peut mme aller lexplication de la mtaphore en tant quinstrument linguistique destin remplacer un mot que nous ne connaissons pas, crer un mot que nous ne connaissons pas.
La matresse, lorsque lquipe a termin sa reprsentation, relve les mtaphores qui ont t inventes. Elle aide chacun expliquer ce quil a voulu dire. Ensuite, avec toute la classe, elle organise un tac-au-tac : un lve quelle dsigne donne un mot. Aprs quelques secondes de rexion, elle interroge quelques lves pour donner lexpression quils ont cre.
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Situations
3 Crer des expressions mtaphoriques [danse, expression corporelle] Dans la salle dvolution.
Source musicale, tambourin. 30 minutes. La matresse passe un disque de musique descriptive : Le Carnaval des animaux, Le Sacre du printemps, ou une chanson dAnne Sylvestre : Le Petit Homme et les pommes, Le Petit Sapin... Aprs lcoute : quoi cette musique vous fait penser ? Comment pourrait-on reprsenter cette musique en dansant ? On peut aussi travailler avec le jeu des statues. Lorsque la musique est interrompue, les lves se gent et la matresse demande chacun de lui donner une expression qui ressemble le plus sa posture. Faire trouver des expressions comme : jatteins le ciel comme un oiseau soulev par une tempte , Je suis le roi de la fort, silencieux comme un ruisseau sous les feuilles , etc.
Restitution Nouvelle approche pdagogique : les katas langagiers. Comme dans les arts martiaux, la matrise des gures obliges libre les mcanismes de cration linguistique.
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23 QUESTIONNER
Objectifs gnraux
Interroger La figure mythique du bon lve est souvent associe lcoute, la conformit aux attentes des adultes, aux rponses donnes au bon moment et si possible en levant le doigt pour demander la parole. Mais cette vision nest pas celle des pdagogues. Pour nous, la curiosit, lenvie de savoir, la volont dchanger avec les autres trouve son expression dans un questionnement permanent. Questionnement extrioris dabord pour devenir ensuite un questionnement intrieur. Ce questionnement lcole nest pas la rplique de la priode des Pourquoi ? qui fait la joie des parents. Les questions des lves ont des formes complexes dont certaines sont plus efcaces que dautres. Acqurir la facult dinterroger son matre pour en savoir plus, pour lui faire comprendre que lon a compris, ou pour aller plus en avant pour assouvir sa curiosit, sont les perles du langage de lcole !
1. Agir sur le schma intonatif En franais oral, un questionnement peut prendre diffrentes formes intonatives. Le contenu smantique de lnonc seul ne fait pas la question. La situation porte la nature interrogative de lnonc, le schma mlodique y participe. Dans les mthodes dapprentissage des langues trangres par des adultes en communication, le recours aux exercices structuraux a t pendant longtemps une rponse lacquisition rapide des diffrentes formes avres des schmas intonatifs et syntaxiques. Certains ont eu la tentation dadapter ces mthodes lacquisition des langues maternelles par les jeunes enfants mais ces essais gnraliss dans certains ouvrages ont montr leur inefcacit. Cependant cette dmarche a permis dintgrer lapprentissage mlodique dans nos pratiques pdagogiques Ainsi, le
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schma intonatif avec une monte mlodique est le plus signicatif de linterrogation, lenseigner ne peut quacclrer les progrs des lves pour poser des questions au matre. 2. Employer des interrogatifs Pour tre prcis et rapide, la langue franaise permet une interrogation dtermine . Cest le rle des adjectifs ou des pronoms indicatifs. La connaissance de ces dterminants ne peut qutre le rsultat de la pratique. Lusage de ces dterminants est obligatoirement li au schma intonatif. Quel nuage peut se dire Quel nuage ? ou Quel nuage ! ou Quel nuage . Mais lnonc Quel nuage est responsable de cette averse ? , quelle que soit lintonation avec laquelle nous le prononons, ne peut tre quune question. 3. Mettre en place une combinatoire de linterrogation Llve met en place une combinatoire dunits signicatives interrogatives : smantiques, syntaxiques, intonatives et pragmatiques. Ses comportements langagiers se soumettent aux exigences de la situation. Il est ncessaire de dvelopper leffet de questionneur . Celui qui pose une question en classe doit en attendre un changement de situation : accrotre ses connaissances, montrer ses savoirs, dmontrer sa bonne volont, placer son interlocuteur dans un rapport privilgi avec lui, ou tout simplement faire porter sur lui lintrt de la classe.

1. Agir sur le schma intonatif Un lve nassiste pas un atelier qui doit aboutir la fabrication dun objet. Ensuite la matresse reconstitue le groupe dans son intgralit. Les mmes conditions de travail sont restitues. Llve doit faire lobjet dans les conditions de travail restitues. Llve doit faire lobjet quil na pas eu loccasion de faire en mme temps que les autres. Les lves ne peuvent lui donner des indications que sil pose des questions prcises des interlocuteurs nomms. 2. Employer des interrogatifs Utilisation de quel, quelle, qui, que, quoi dans des questions de type enqute : quels sont les outils que je dois utiliser ? Qui peut mindiquer o les trouver ? 3. Mettre en place une combinatoire de linterrogation Les mots dont lusage permet la spcication de linterrogation : pronoms, adjectifs, adverbes ou conjonctions de subordination : ou, pourquoi, comment, combien, quand . Utilisation de la locution interrogative quest-ce... ? . Utilisation de lantposition du sujet.
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Situations
1 2 Agir sur le schma intonatif Employer des interrogatifs [construction] [jeux du chaud et froid] Deux caisses de Lego sont Un objet est cach dans mises disposition, lune dans la classe tandis quun lve le coin construction, lautre est isol. dans le coin construction de la classe situe ct. Un tlphone ou un interphone relie les deux lieux. Lego, tlphone ou interphone. 45 minutes. Le groupe est divis en deux : dun ct les questionneurs, de lautre les rpondeurs. Aux questionneurs : vous devez faire un chteau, mais il doit tre identique celui de vos camarades, posezleur des questions, ils vous rpondront . Aux rpondeurs : vous faites un chteau fort et en mme temps vous devrez rpondre aux questions de vos camarades pour quils fassent le mme . Faire de nimporte quel nonc une question en matrisant le schma intonatif. Changement de rle. Le jeu des questions et rponses prend le dessus sur les consignes donnes par la matresse, et les lves nissent tous par tre des questionneurs ou des rpondeurs. Un objet usuel de la classe. 20 minutes. Tu dois poser des questions pour savoir la nature de lobjet, sa fonction et lendroit o il se trouve.
Matriel Dure Consigne
Faire de nimporte quel nonc une question en intgrant un interrogatif et le schma intonatif.
Restitution La matresse compare les deux chteaux. Elle pose des questions. Les lves y rpondent.
Lorsque le candidat a trouv, on tente de reconstituer quelques-unes des questions.
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Situations
3 Mettre en place une combinatoire de linterrogation [ptisserie] Sur un tabouret, une sculpture La cuisine. non gurative est place au milieu de la classe. Sculpture. Livre de M. Oliver, La ptisserie est un jeu denfants. Les ustensiles et les ingrdients pour plusieurs recettes. Deux temps : le choix de la recette : 20 minutes ; la mise en uvre : 1 heure.
2 Employer des interrogatifs [observation]
Dure
Consigne
Trois temps : lobservation et les questions : 25 minutes ; le dessin : 15 minutes ; le questionnement sur les dessins : 20 minutes. Posez toutes les questions que vous voulez sur ce que vous voyez. Ensuite dessinez cette structure bizarre. Lobservation dune uvre dart non gurative est un exercice complexe, mais sa mise en mots est particulirement riche car les comparaisons avec des objets usuels sont obligatoires. Comment ? Pourquoi ? Avec quoi ? Qui ? Quel ? O ? Ce morceau de plastique me fait penser une pe en jouet. Et quoi il sert ? Cest comme un avion. Pourquoi ?
Vous allez prparer un gteau avec ce que vous avez sur la table. Les lves choisissent la recette, puis la matresse distribue les rles sans oublier celui du rgulateur qui donne la parole et la retire.
Au moment du choix de la recette : utilisation de quest-ce que... ? Pendant lactivit, utilisation de qui ?, que ?, quoi ?, quand ?, pourquoi ? , etc. Utilisation de lantposition du sujet chez les grands uniquement. Aucune.
Restitution Aucune.
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Le gteau lananas Un groupe de moyens. Michael : qui est-ce qui voudrait faire le gteau la banane avec moi ? Guillemette : tu vois comment tu es ? dj tu as dcid quon allait faire un gteau la banane moi je demande quels sont ceux qui ont des ides ou des envies ? M : cest quoi la diffrence part perdre du temps ? Le matre : non, Michael ce nest pas du temps perdu puisquil faut que vous choisissiez ensemble G : alors ? Noam : attends ! attends ! on peut dcider autrement peut-tre ? Yvan : et si chacun a envie de faire un gteau diffrent comment fait-on ? N : oh avec tous vos si vous commencez membrouiller ! Assa : pourquoi pas tirer au sort celui qui choisira la recette ? N : cest idiot ou bte ton truc ? M : moi je trouve cela pas mal et vous ? N : cest chaud ? G : quoi ? la pte ? A : mais non, andouille ! le moule, cest un moule rond alors est-ce quil y a des recettes de gteau en couronne ? C : dans ce livre ? je crois quil y en a trois A : tout le monde le sait il suft de compter M : moi je le sais pas alors je compte G : toi, toi, toi, toujours toi ! N : on se calme cest moi qui ai eu cette ide C : moi aussi non ? Y : quest-ce quon sen fout... coutez il faut que a soit un gteau en couronne et le seul quon peut faire avec ce quon a je crois que cest le gteau lananas M. : ouais il y a une bote dananas au sirop N : matre cest vrai a Le matre : je vais vous rpondre que cest bien observ de la part de Michael, mais pourquoi vous ne vous laissez pas nir de parler on irait beaucoup plus rapidement au cur du sujet, non ? G : je suis bien daccord... alors on fait le gteau lananas Le mode de relations quintroduit toute activit, qui demande un choix pralable, relve dchanges langagiers du type questions-rponses . Ces changes sont plus de lordre de la recherche de pouvoir que de la prise de la dcision judicieuse. la suite de cette premire priode, lorsque les lves se sont mis au travail de confection, le questionnement est remplac par un discours impratif ou indicatif. La variation formelle tient compte concomitamment de lintonation, du vocabulaire et des aspects des verbes.
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24 NIER
Objectifs gnraux
Adopter la ngation Le travail langagier sur la ngation. Savoir nier est un travail de mise en jeu dune ralit diffrente, contraire, oppose celle dans laquelle le locuteur enfant est plong. Apprendre nier les contenus est un acte qui prcde son entre lcole maternelle. Le tout-petit sentrane dire non en largissant son univers par la recherche du ngatif de ce quil dcouvre. Eau et pas eau peuvent vers 2 ans tre conus par lenfant qui a ou na pas soif devant la prsentation dun verre deau. Mais la ngation sous toutes ses formes en franais oral peut tre trs loigne du non . Le non langagier ne revt pas ncessairement le non conceptuel. Dire, en niant sous toutes les formes possibles, ce qui se prsente lui permet lenfant locuteur de multiplier les formes syntaxiques pour dire lunivers. En franais, la ngation nest pas la forme symtrique de lafrmation. La mme chose peut se dire sous une forme positive et sous une forme ngative (par exemple : Cette voiture fait du bruit , Cette voiture nest pas trs silencieuse ).
1. Ne... pas... Pour llve, nier nest pas le rsultat dune transformation ngative dun nonc positif. Cependant, lapprentissage de la locution discontinue adverbiale ne... pas... qui transforme un nonc positif en ngatif doit dans un premier temps passer pour la dclaration dune action ngative. Celle-ci, dans cette phase, doit tre la ngation dune action positive. Cette restriction smantique est indispensable lcole maternelle, dautant plus quelle nest pas relle ailleurs. Tu ne prends pas ton feutre noir pour dessiner est la ngation de Prends ton feutre noir pour dessiner , mme si en ralit Prends ton feutre jaune pour dessiner revient au mme lorsque llve a devant lui le feutre noir et le feutre jaune.
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2. Ajuster les contraires Enrichir le vocabulaire des lves est un axe essentiel des proccupations de tous les enseignants de lcole maternelle. Il se trouve que la langue franaise est trs riche formellement en faons de dire non . Elle lest moins pour crire. Lorsque la ngation porte sur un nom ou un adjectif, on peut inventer ou rechercher un contraire, car morphologiquement lajout dun prxe : il-, in-, im- (illogique, incapable, immoral) pour les adjectifs, et non (non-sens, non inscrit) pour les noms, suft construire un contraire. Ensuite, il revient au matre denclencher une rexion automatique sur ladquation du nouveau mot avec le lexique avr. Cette mme dmarche sera utilise lors de lapprentissage de lcrit avec le recours au dictionnaire. 3. Employer certaines locutions ngatives courantes Ne... rien..., ne... aucun..., ne... jamais..., ne... personne... se retrouvent trs frquemment dans les noncs de nos lves. Leur apprentissage nest pas naturel, il ressort du lien direct que dans une situation donne un lve construit entre la ngation et laffirmation dune ralit. Si le matre demande ric de porter un crayon chaque lve qui se trouve dans le coin dessin et que cet lve y aille alors que le matre na pas ni de donner les consignes lensemble des groupes, ne pouvant pas effectuer sa tche, il dit Il ny a personne ou Je nai rien pu donner parce quil ny a personne . Il ne nie pas laction et pourtant il use dune locution ngative.

1. Ne... pas... La mise en scne de retournement de situation connue introduit lusage frquent et systmatique de cette locution adverbiale dont lusage est indispensable : Il ne faut pas mettre les pieds sur la chaise en passant par-dessus. 2. Ajuster les contraires Dans la description dun travail prcis, la prsence de contraires dnit les proprits intrinsques de chacun des objets, matriaux, ides ou sentiments. Vous faites deux tas de papiers, ceux qui sont dchirs et ceux qui ne le sont pas, ou ceux qui sont intacts et les dchirs. La restitution donne lieu des approches lexicales systmatiques. 3. Employer certaines locutions ngatives courantes Les situations privilgies ici seront dominante de ngations partielles. Le principal atout de ces situations est dempcher les lves de penser la ngation comme un bloc. Il ny a plus assez de gteaux suppose quil y en avait assez pour une distribution tous les lves avant quun gourmand ne soit pass par-l! Nous sommes avec cet objectif oprationnel dans lacquisition des subtilits quapporte la matrise des diffrentes formes de la ngation.
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Situations
1 1 Ne... pas... Ne.... pas... [EPS] [observation] Deux groupes sont installs au Deux groupes sont assis mme moment pour construire autour dune table. une course dobstacles. Plots coniques rouges, plots coniques bleus, bancs, chaises, btons, cerceaux, balles, panier de mini-basket, chasses, briques. Microscope, feuilles de dessin, crayons gris bien taills. Culture de paramcies.
Dure
Trois temps : la prparation des parcours : 25 minutes ; lessayage des parcours et du travail langagier sur les consignes : 20 minutes ; la course. Consigne Chaque groupe doit prparer sa course dobstacles. Ensuite, chacune des quipes de la classe devra tenter de raliser cette course en relais. Lquipe qui gagnera sera celle qui mettra le moins de temps faire les deux parcours. La matresse reste autour des deux groupes en passant de lun lautre. Elle vrie quil ny a pas de problmes techniques. De temps autre, elle fait des remarques en utilisant exclusivement des afrmations positives. Attentes Pour donner les consignes de la chaque quipe, les lves matresse devront indiquer les actions et raliser : passer au-dessus du Restitution banc sans le toucher, ne pas toucher le banc et passer pardessus, franchir la rivire de cerceaux sans les bouger, pas le droit de toucher les cerceaux mme sur les bords, surtout il est interdit de toucher les cerceaux, ne pas toucher les cerceaux en franchissant la rivire . La matresse insiste sur le rapprochement des quivalences en dgageant : dune part la ngation de fait ; dautre part la ngation langagire.
Trois temps : celui de lobservation au microscope : 30 minutes ; celui de la description : 20 minutes ; celui du travail langagier et du dessin : 20 minutes. Vous allez voir au microscope des animaux spciaux. Ils sont si petits quon ne peut pas les voir lil nu ni la loupe. Quand vous laurez tous vu, vous me le dcrirez. Alors quavez-vous vu ? Est-ce que la paramcie a des pieds ? Les questions de la matresse mettent en relation les caractristiques ngatives en comparaison avec un animal complexe et les positives par une description intrinsque. Pendant le dessin, pas de consigne spcique. Chaque lve, ayant expriment lobservation, la description et le dessin, nomme ce quil a vu et quoi cela peut servir de son point de vue. Pendant la restitution, devant toute la classe, la question de la matresse porte essentiellement sur ce que lon ne trouve pas sur les paramcies.
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Situations
2 Ajuster les contraires [construction de personnages] Le groupe en deux sousgroupes face face. Dun ct de la table les lves ont des gommettes de formes diverses, du papier adhsif et autres matires autocollantes.
3 Employer certaines locutions ngatives courantes [mathmatiques] Travail sur les proprits. Sur une table. Des botes de couleurs diffrentes de formes diffrentes. Il sagit de classer, en jouant dabord sur les proprits positives et ensuite sur les ngatives.
Dure
Deux temps : Deux mi-temps de 10 minutes. laction : 30 minutes ; la prsentation : 10 minutes. Vous tes face face. Chacun doit faire un personnage, mais lun doit tre le contraire de lautre. Aussi bien pour les formes que pour les matires que vous utilisez. Sur la table, il y a une centaine de pices de formes et de couleurs diffrentes. Dans un premier temps, je veux que vous mettiez dans la bote ronde toutes les pices rondes et ensuite je voudrais que vous mettiez dans la bote carre toutes celles qui ne sont pas triangulaires. Il y en a, il y en a plus, personne ne rpond, il ny en a aucune. Les formes non triangulaires comprennent les rondes donc toutes celles qui sont dans la bote ronde doivent se trouver aussi dans la bote carre. La matresse protera de cette activit de tri pour travailler uniquement sur les reprsentations. Elle cherchera systmatiser la description par ce qui est ce qui nest pas, ce qui appartient quelquun et ce qui nest personne, ce qui va quelques-unes et ce qui ne va aucune.
Consigne
Ce qui nest pas lisse est rugueux. Ce qui nest pas brillant est mat. Ce qui nest pas mat est brillant.
Restitution La matresse fait jouer avec les mots lorsque tous ont compris que le contraire dune chose pouvait tre soit son ngatif, soit une autre chose.
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25 ACCROCHER SON ACTION ET SA PRISE DE PAROLE
Objectifs gnraux
Matriser les temps des noncs dans lnonciation Les psychosociolinguistes ont tendance sous-estimer le rle de la verbalisation de lexprience dans la construction des savoirs. Lexprience est entendue comme la transformation de la matire plus que comme un travail sur les relations. Cest le primat de laction dans le schma cognitif. Laction conduit au savoir alors que son commentaire ou son accompagnement langagier nest prsent quen appui. Au contraire, nous pensons avec Vygotski, Bakhtine, Watzlavick ou Maingueneau que la verbalisation dune action ou dune inaction sur le rel est au moins autant porteuse de sens et de connaissances que lexprience brute. Le temps de la parole et le temps de ce dont on parle sont toujours distincts loral, et souvent lcrit. Le franais parl scrte des vagabondages qui suscitent des formes dapprentissages trs loignes des schmas bhavioristes mme revus et corrigs par les gnrativistes. Si lcole maternelle est si performante, cest avant tout parce quelle donne la parole mme lorsque lon a rien dire.
1. De lusage savant des prsentatifs La premire forme de mise distance entre le temps de la prise de parole et celui de ce dont il parle par llve prend la forme du discours de la matresse rapport. La matresse a dit que valent toutes les exemplarits du monde pour quun lve fasse faire ses camarades ce quil a dcid quils feraient. En prsentant un nonc comme ntant pas issu de soi, llve sextrait de laction. Pourtant, en parlant, il agit rellement sur son groupe.
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2. Stimuler la conjugaison instinctuelle Avec ce nologisme, nous voulons introduire une notion qui se situe entre linstinct du locuteur et sa conscience. Pour savoir quil conjugue le verbe faire quand Jrme dit : Y a qu faire ce que la matresse a fait quand je faisais limbcile et quOrianne avait fait la peinture du soldat , il faudrait quil sache que toutes les formes du verbe faire ont la mme origine. Il le sent, mais ne le sait pas. La tradition scolaire donne la conjugaison une place quelle na jamais mrite. Tantt crite, elle tait rserve la punition tous les temps et tous les modes . Tantt orale, elle ressemblait sy mprendre lre des tables de multiplication. En ralit, le travail sur les verbes reste faire lcole. En maternelle, nous disposons dun avantage norme parce quaucun inspecteur pdagogique ni aucun ministre nosera appeler conjugaison le travail sur la verbalisation de laction que nous demandons nos lves pour quils distinguent le temps de la parole et celui de laction. Les expressions Matre, je voudrais bien boire un coup ou Je vais boire un coup ou je bois un coup ne diffrent que du point de vue des aspects, des temps et des modes des verbes utiliss : laction sous-jacente est identique. 3. Matriser des fonctionnels temporels Prendre de la distance avec son action lorsquil prend la parole est un acte que llve peut aussi marquer dune autre manire quen travaillant sur les formes des verbes. Chez les plus petits, un apprentissage systmique et systmatique des fonctionnels spatio-temporels, et surtout temporels, construit sa comptence chapper au temps prsent. Bouder lactivisme pour trouver dans la mise en mots le temps dun apprentissage, moins usant et tout aussi performant, est le but ultime de la recherche collective quaccomplit la classe en trois ans de maternelle.

1. De lusage savant des prsentatifs La matresse privilgie dans un premier temps des situations dans lesquelles les lves sont impliqus comme observateurs. On relve les prsentatifs discursifs du type : Cest lui qui a dit, Je lui ai dit, Voil, cest lui qui, Cest moi qui . Dans un second temps, llve est mis en position de raliser deux actions totalement opposes. La question du vhicule de la parole est particulirement importante dans ce type dactivit : cacher le rcepteur du message ou passer par le canal du tlphone ou de linterphone permet de donner au terme distance toute sa signication. 2. Stimuler la conjugaison instinctuelle Pour utiliser les temps, il faut les connatre. Il y a ici lieu de systmatiser lobservation des formes verbales. Il nexiste pas de relation directe entre
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temps verbal et hier, aujourdhui, demain , comme nous le croyons trop souvent : les formes du prsent sont les plus simples aborder avec celles du pass compos. Mais noublions pas aussi que travailler la forme du verbe est un exercice gnral de morphologie dont on peut rcolter les bnfices dans bien dautres domaines. La matresse met en scne des actions rsultant dune consigne verbale et fait rapporter ce que lon a fait et ce que lon a dit : les formes sont conjugues des temps diffrents, nous les comparons. 3. Matriser des fonctionnels temporels Lorsque, alors, quand, avant, aprs introduisent des noncs faisant rfrence au temps de laction, celui de lnonciation tant le prsent. Les situations dapprentissage seront donc des situations de restitution orale dactions passes ou des anticipations dactions raliser.
Situations 1 De lusage savant des prsentatifs [argile] Un lve est plac derrire le comptoir du coin boutique. Sur ltal, de largile blanche, grise, rousse, rouge, de la pte bois, de la pte plastique, et une balance, des moules et des outils (rouleaux, stylets, vidoirs). 45 minutes. Vous devez demander tous les outils dont vous avez besoin pour faire une statuette. 2 Stimuler la conjugaison instinctuelle [collage] Deux lves spars par un paravent guichet. Diverses papiers de couleur, colle et pinceaux colle, ciseaux, disque de carton.
Dure Consigne
45 minutes. Vous devez faire chacun un paysage au printemps, vous navez pas lautorisation de regarder ce que fait lautre mais vous pouvez lui demander quil vous explique ce quil fait et vous pouvez en plus lui demander de vous passer des outils ou des papiers qui vous manquent. Lidal serait que vos paysages se ressemblent. Je prendrais, je prends, tu me donnes, tu mas donn, on dirait que tu me donnerais, je verrais ton arbre gauche du puits et toi ?
Utilisation de prsentatifs : voil, voici, cest, il y a , etc. Utilisation de : je voudrais, jaimerais, vous avez, auriez-vous , etc.
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Restitution La matresse change les rles la prochaine sance ou en cours dune mme sance. Elle prend des notes sur les performances des uns et des autres. Elle rorganise une sance de ce type partir dautres thmatiques daction : la peinture, les constructions, les poupes ou la marchande. Le principe reste le mme. Il sagit de distancier le temps du discours et celui de laction.
La matresse tente de stimuler le travail en posant des questions voix basse lun ou lautre des protagonistes, son but tant dintroduire des verbes quils nont pas lhabitude demployer tels que dplacer, entourer, agrandir, souligner, dtruire, jecter, choisir, prtendre, questionner, entendre , etc.
Giorgio : cest toi qui las dchir ? Cdric : cest pas moi cest Louis G : fallait pas la tirer deux comme a le matre y veut pas C : quest-ce que je peux en faire moi de la eur ! donnez-moi la feuille rouge et les gommettes aussi ! Louis : et pis quoi encore ! aprs tu voudras que je tessuie les doigts ! (formule typiquement reprise mot pour mot de la tradition familiale ou dun groupe de sport quil frquente) G : h ! Yoann ! quest-ce que tu fabriques ? jattends ! (5 secondes) Yoann : voil maintenant DIM, tout lheure dam doum et puis aprs tchouc L : cest quoi a du schwim ? G : tu nas rien compris je taide et aprs tu continueras en collant les moustaches... Y : quest-ce qui se croit le plus fort ? Justine : qui ? Y : lui, l, le papapoum au revoir ! C : ah ! je commence y voir plus clair ! (expression frquente dans les noncs de la matresse) L : cest peut-tre un bouquet de marguerites ? C : mais tu ne vois pas bien, cest un bouquet de marguerites Y : on croirait un tas de feuilles mortes J : parce que cest en fouillis G : et toi ton dompteur il est pas fouillis peut-tre Y : oui alors L : bon si chacun regarde ce quil fait au lieu de critiquer son voisin on arrivera nir ensemble ! J : cest ce que je fais regardez L : il ten manque beaucoup de gommettes ? jen ai des jaunes, des bleues et jen ai donn une poigne yoann Y : oui attends, cest pas grave, il y en aura encore aprs J : tinquite pas il men faut quune G : h ! matresse ! quest-ce quon fera aprs ? Y : dabord il faudrait que la matresse nous dise quon trouverait bien G : ouais mais moi je mennuie, je veux faire autre chose L : nis a dj La matresse : a y est vous tes installs ? G et Y : oui G : alors jai dj tout ni matresse, je Y : cest ce quil dit moi jaurais besoin des gommettes de Giorgio parce que cest trop compliqu de couper des morceaux G : aprs que je ferai autre chose
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On distingue difcilement les moments de fantaisie verbale, de choc de pouvoir dans la transcription de cet enregistrement, alors mme que nous lavons ralis juste aprs la squence. En revanche, nous reprons facilement les efforts langagiers pour carter lun de lautre le moment de laction et celui de la parole. La conjugaison instinctuelle livre ici quelques beaux exemples (souligns ci-dessus). Situations 2 3 Stimuler la conjugaison Matriser des fonctionnels instinctuelle temporels [mathmatiques] [graphisme] La salle dvolution est mise Tous les lves sont assis la disposition des lves du devant une table. groupe pour quils construisent un parcours pour lensemble de la classe. Obstacles et chasses. Feutres gros et ns, crayons gras et secs, craies grasses et pastels. Chacun fait ses gammes graphiques en changeant de feutre ou de crayon ou de papier. Trois feuilles de papier 40 x 50 cm, une lignes, une avec interlignes, une lignes + interlignes.
Matriel
Dure
Le temps de la prparation du parcours (volution dans lespace). Le temps de la description et de la schmatisation du parcours (gomtrie). Le temps de la prsentation du parcours daprs le schma (langage). Le temps du parcours (EPS). Prparez le parcours comme si ctait pour vous. Mais cest pour vos copains. Vous devrez le dessiner, leur expliquer et ensuite ils devront le faire avec les chasses.
Consigne
Attentes du matre
Nous devons faire les boucles en guirlandes en changeant de crayon, de feutre ou de craie chaque ligne. Vous vous mettez trois par trois et chaque feuille cest un autre qui commande ce quil faut faire. Utilisation de la concordance des Maintenant il faut, temps. Distinction entre les diff- attention tu fais a, aprs, rents temps dun mme verbe. et avant, ensuite, aprs, Sauter par-dessus le bton. et encore aprs que, Saute par-dessus le bton. avant que. Ici, tu sauteras par-dessus le bton. a y est, tu as saut ? Si tu navais pas peur, tu sauterais, mais comme tu as peur, tu ne sautes pas. La matresse cherchera une comptine qui rassemble plusieurs fonctionnels temporels. dfaut, elle en inventera une avec les lves.
Restitution La matresse fait le point partir dun verbe qui a t employ par un grand nombre dlves, comme le verbe sauter .
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26 PARLER AU PRSENT DU PRSENT
Objectifs gnraux
Employer les verbes au prsent Trs vite, les lves comprennent que, dans leurs paroles, il y a des mots qui veulent dire toujours la mme chose mais qui changent de forme alors que dautres non ! Cest lapproche premire et principale que font les lves lorsquun matre ou une matresse tente de faire de leurs noncs un terrain dobservation permanent (avoir la proccupation du langage nest pas un luxe lcole maternelle, cela devrait tre loccupation principale de lenseignant lorsquil se donne le temps dobserver ses lves). On peut afrmer que llve de 3 ans prend conscience lcole quil y a des mots qui varient trs souvent en gardant le mme sens, les verbes, et des mots qui ne varient presque jamais, les noms, adjectifs, adverbes et autres. condition que la matresse soit l pour orienter ses bonnes questions, ds la section des petits, les lves dcouvrent la conjugaison. Si, pour le linguiste, les variations verbales recouvrent des catgories diverses voix (passive, active, pronominale), mode (indicatif, subjonctif, conditionnel, impratif), aspect (accompli, inaccompli, inchoatif, progressif, immdiat), temps, personne et nombre pour llve de maternelle, pris dans les mailles du let de la parole scolaire , ses butes frquentes sur la terminaison de mots qui changent sont les marques indlbiles dune transformation formelle qui change le sens. Entre Tu joues avec moi ? et Jouons tous ensemble ! , llve de 3 ans sait quil emploie le mme mot (il dit la mme chose, mais pas aux mmes personnes). Il entend que ce mot a chang de forme, mais il ne peut en expliquer la raison (cest pourquoi nous parlons ce propos de conjugaison instinctuelle ). Est-ce que des exercices de conjugaison systmatique sont envisageables lcole maternelle ? Bien sr. Est-ce quils sont souhaitables ? Sans doute pas, car ils sont rducteurs. Les lves emploient bien plus de formes dun verbe au cours du travail en ateliers quil le ferait au cours dune rcitation de la comptine de conjugaison.
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Venons-en au prsent proprement dit. Parler maintenant de maintenant, cest lemploi le plus frquent du temps prsent. Cest par cette porte quil nous faut aborder la notion grammaticale des temps verbaux, prudemment mais srement. Prudemment. Les lves emploient les formes Je chante , toi de chanter , et Ils chantent leur chanson , etc. Il est utile de leur faire comprendre que ce sont des formes diffrentes dun mme verbe, mais il nest pas utile de leur donner des rgles car cela perturberait leur conversation spontane. Il suffit pour se convaincre de ce phnomne dobserver le comportement des lves du cycle des approfondissements auxquels on apprend la concordance des temps entre imparfait de lindicatif et prsent du conditionnel et qui donnent le dsormais mythique Si jaurai su, jtais pas venu . Srement. Il vaut mieux construire un apprentissage systmatique sur des fondations lies aux usages frquents par llve des formes verbales que de faire ingurgiter coups de rptitions striles des formes verbales qui ne seront jamais employes loral par un lve dans sa carrire scolaire.
1. Parler maintenant de ce que je fais maintenant Le prsent de lindicatif est le temps du passage lacte. Je fais et je dis ce que je fais, ici et maintenant. Les situations de ce type sont les plus nombreuses lcole. Elles sont donc simples mettre en scne. En revanche, la finalit pdagogique centre sur la prise de conscience du verbe est la moins attrayante pour le matre, car elle nous oblige soutenir lattention du locuteur sur son propre discours, au risque de voir son discours se tarir. 2. Parler maintenant dune action nie Lorsque llve prsent devant le matre, ici et maintenant, doit lui dire quil a fait son devoir, il emploie un verbe pour indiquer laspect rvolu de laction termine mais toujours prsente. Parler au prsent dune action termine, cest employer le pass compos. Le pass compos en maternelle, comme ailleurs, est le plus souvent le prsent du rvolu loral. 3. Le prsent rapport midi, javais faim. Par cet nonc, Benjamin, que sa maman vient chercher lcole 17 heures, dit-il : midi jai faim ou Je suis encore all la cantine parce que jai faim mais un jour si tu ne viens pas me chercher ? Cet nonc est trs diffrent du midi je mapproche de la matresse et je lui dis loreille Matresse jai faim . Dans ce cas, nous sommes devant du discours rapport destin faire vivre celle qui tait absente (la maman) la scne comme si elle y tait.
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1. Parler maintenant de ce que je fais maintenant Le matre installe latelier en disant au fur et mesure ce quil fait. En change, il demande chacun den faire autant. Pour viter les trop-pleins sonores, il vaut mieux partir de situations dans lesquelles le travail de lun est amlior par le suivant. 2. Parler maintenant dune action nie Le cadre des squences est le mme que celui dcrit au-dessus, mais la chane de production est faite dactions nies qui se succdent. 3. Le prsent rapport Le matre rapproche un lve qui na pas russi raliser son produit ni et un autre qui avait russi dans une situation identique. La verbalisation ne porte pas sur les consignes mais sur la description faite au moment de la russite par ce second lve dont le discours doit aider le premier agir au prsent.
Situations 1 1 Parler maintenant Parler maintenant de ce que je fais maintenant de ce que je fais maintenant [peinture] [mathmatiques] Le coin peinture. Pas damnagement particulier. Le magntophone. Le matriel habituel. Les pots de peinture sont laisss dans leur tat initial, cest--dire avec des mlanges peu orthodoxes . Pinceaux, rouleaux, ponges, chiffons. Magntophone. 45 minutes chez les grands. 30 minutes chez les moyens. 20 minutes chez les petits. Activit libre. Chaque lve a devant lui un bloc logique Asco.
Dure
Consigne
30 minutes chez les grands. 20 minutes chez les moyens. 10 minutes chez les petits. Nous allons travailler sur les proprits des lments. Sur votre feuille, vous dessinez lensemble des formes bleues puis lensemble des triangles. Ensuite, vous placez les pices comme elles doivent ltre. Les lves, aprs avoir construit les limites des ensembles, placent les pices et saperoivent quil y a une intersection entre les deux ensembles.
En labsence de consignes claires ou de modles, les lves font de leur activit leur propre modle. Pour cela, ils parlent chaque fois quils font un geste. Ils vont donc conjuguer au prsent toute une srie de verbes.
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Je prends le pot de bleu. Ah ! il nest pas bleu. Comment faire ? Je demande la matresse , je trempe mon pinceau, je fais la montagne. Je dessine un soleil. Je colorie... . Restitution Lactivit langagire du groupe est dissque par la matresse. Le lendemain, la matresse expose les uvres de tous les lves et les fait commenter. Dans le mme temps, elle prend soin de faire entendre la diffrence entre les deux moments de lexpression au sujet dune mme chose. Paroles de commentaire daujourdhui : jai peint un arbre avec un oiseau qui a apport manger ses petits . Paroles enregistres dhier : je prends du marron pour faire le tronc. Maintenant on va faire le nid. Et loiseau arrive prs de ses petits . De cette confrontation doit natre la prise de conscience de la conjugaison.
Je mets le rond bleu ici, le rouge reste dans la bote. Je prends le triangle rouge, je le pose ici... Les phrases sont simples et toujours au prsent. La matresse corrige en passant derrire chaque lve. Elle le fait parler de ce quil a fait. Alors, il utilise le pass compos. Cette distanciation marque par lusage des temps prsent et pass compos doit permettre la matresse de faire rchir llve la nature du verbe. Est-ce que dire je pose le triangle rouge dans lensemble des triangles cest la mme chose que de dire jai pos le triangle rouge avec les autres triangles ? Oui ! Alors quest-ce qui diffrencie les deux noncs ? Ce que cherche la matresse, cest amliorer la prise de conscience de lexistence dune classe de mots, les verbes, qui ont la particularit de prsenter des formes diffrentes selon le temps de lnonciation et celui de laction.
Les puzzles en cube Un groupe de cinq lves dans une classe de grands : lodie, Suzon, Amlie, Francis, Kamel. Le matre : celui-l pour lodie, celui-l pour Kamel E : le mien il est facile ! Le matre : ui l pour Francis... l tu ne le fais surtout pas tomber K : et encore un S : jarrive faire moi aussi les difciles (10 secondes) Le matre : pour Suzon, installe-toi mieux que a ! A : moi je regarde dabord comment ils sont mis... aprs je dfais tout... je mlange et hop ! y a plus qu refaire E : cest a, qui cest qui mlange ma place ? A : matre ! Kamel il mlange pas ! F : moi je lai dj mlang E : cest dur quand tout est nimporte quoi...
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A : tu vas pas commencer faire ta mauvaise tte F : je peux jamais rien dire sans que tu ten mles ! pour linstant je les remets droits A : droits ? (10 secondes) K : javance un aprs lautre E : moi je dmarre par la n A : tu me montres ce que tu as dj ni E : a devient dur F : je marrte S : tu maides alors parce que je ne sais pas par o commencer... il est trop dur K : cest mieux les puzzles normal E : de toute faon cest la mme chose sauf que l on reconnat que les dessins et pas les formes A : de toute faon moi je lai dj fait chez moi jai le mme (20 secondes) A : jai ni ! jai ni ! matre jai ni ! S : comme a, a va ? F : tu vois bien que la tte est pas sa place A : tu veux que je te relaie ou que je taide Kamel ? E : toi tu fais la maligne mais cest pas du jeu parce que tu tentranes chez toi alors F : tu crois que jenle le pantalon sur le l cet endroit ? E : ouais ! cest le pantalon du loup qui sche parce quil a fait un plongeon dans la mare aux canards, (en chantant) qui craint le grand mchant loup mchant loup, cest pas nous cest pas nous ... A : allez Kamel donne-le-moi je te le fais en deux minutes et on dira rien au matre E : il faut toujours que tu exagres Amlie, il peut le faire tout seul Kamel A : toi tu ten ches il est trop simple mais lui le pauvre il a le plus dur E : faites ce que vous voulez moi je men fous jai ni aussi Dans cet change un peu vif, il y a deux niveaux dapprciation des noncs. Celui de laccompagnement de laction qui se fait au prsent, et celui de lternelle bataille du pouvoir qui se fait par une modulation verbale. Cest lorsquun locuteur utilise le pass compos, ou mieux limparfait ou le futur ou le conditionnel, quil introduit une dimension de mise distance qui est caractristique dune lutte de pouvoir, ici entre Amlie et lodie. Situations 2 Parler maintenant dune action nie [poupes] Le coin poupes. 3 Le prsent rapport [cuisine] Le coin cuisine sous la surveillance de lASEM.
Les poupes disponibles et les Divers fruits de saison, habits. Des ches prsentant couteaux, planches dcouper, des habillages possibles. 30 coupelles, biscuits cigarettes russes, lment de dcoration. 45 minutes chez les grands. 30 minutes chez les moyens. 20 minutes chez les petits. Une heure chez les grands. Une heure et demie chez les moyens.
Dure
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Consigne
Le matre distribue les modles dhabillage pour les poupes. Chaque lve doit raliser trois tenues compltes sur sa poupe et en faire valider les rsultats avant de changer. Un magntophone est install de manire pouvoir exercer ensuite les lves entendre les changements de temps des verbes. La rfrence un modle prsent induit un discours au prsent. Malgr tout, lorsque llve change la tenue de sa poupe, il ne peut sempcher de se rfrer la tenue prcdente dont il a fait valuer la conformit par le matre. Lintroduction de la distanciation se fait alors partir de la diffrenciation entre des temps daction qui se succdent. Le pass compos indique le rvolu mais le plus-que-parfait incite la rexion : je passe la tte en premier pour mettre son pull et pourtant quand je lai habille en provenal javais commenc par enler le pull par le bas .
Comme cest lanniversaire de Tatiana et que jai oubli de faire faire le gteau, vous allez prparer une salade de fruits. Attention ! Cette fois pas dans un saladier. Nous faisons des portions individuelles. Chacun aura sa coupe et il faut toutes les dcorer. Comme cest long je vais vous adjoindre deux spcialistes. Les lves questionnent les spcialistes qui, pour se faire obir, construisent leurs noncs. Le matre avait dit maintenant on prend les pommes, on les pluche . Le discours rapport le matre a dit introduit du prsent. On peut faire un exercice semblable en EPS avec Jacques a dit .
Attentes du matre
Restitution Elle porte sur lactivit non langagire, mais le matre peut aussi samuser relever quelques formes particulirement heureuses de pass compos pour amener lide de systmatisation de la rptition des formes. Exemple : il a pch une moule , jai pch une moule mais aussi nous avons pch des moules . Pour conjuguer, il faut tre capable dutiliser toutes les personnes, or mme chez les grands le nous et le vous sont rares. Attention! On ne trouve pas des passages entiers au pass compos. Il est donc particulirement utile de noter pour chaque lve les occurrences rencontres, cela rgulirement an de suivre la progression des acquisitions de manire individuelle.
Pour que cette activit langagire soit russie, il est absolument ncessaire que le matre nait quun seul objectif : arriver faire rapporter par chaque lve au moins un nonc au prsent. Cela nest possible que si tout se passe en sa prsence et que si cest lui qui mne la conversation de faon que, lorsque cela a abouti pour lun, il passe un autre lve. Dans ce cas, au moment de la restitution, il peut trs tranquillement trouver un moyen simple pour faire redire ces noncs rapports en dehors de tout contexte et les recontextualiser, par exemple en les consignant dans le journal de bord de la classe.
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27 DU PASS, PARLONS-EN !
Objectifs gnraux
Employer les temps verbaux du pass Nous lavons vu plusieurs reprises, les verbes gnrent des formes varies, alors que les noms sont pour la plupart invariables loral. Ainsi, un loup et des loups ne se reconnaissent loral que par le dterminant qui devant le nom dfinit le nombre alors que Je siffle et Je sifais sont vraiment deux formes diffrentes pour dcrire la mme action. Ces variations portent sur ce que la coutume grammairienne a dcid de dsigner comme des dsinences . Lensemble des formes avres pour un verbe donn constitue sa conjugaison. En fait, le terme conjugaison recouvre des catgories grammaticales qui caractrisent un emploi spcique dun verbe selon sa voie (passive, active, pronominale), son mode (indicatif, subjonctif, conditionnel, impratif, infinitif), son aspect (accompli, inaccompli, inchoatif, progressif, immdiat), son temps et sa personne. la grande cole , les exercices de conjugaison sont de bon ton. Ils consistent retenir, rciter dans lordre, et utiliser bon escient toutes les formes sous lesquelles un verbe peut se trouver en franais oral et crit. lcole maternelle , conjuguer un verbe, cest le faire varier, ou en exprimenter une forme dans un nonc, pour en connatre la conformit morphologique et lexicale, partir de la raction des autres lves et du matre. Les temps verbaux expriment la relation entre le temps de laction, ou de la description dune ralit, expose en temps rel et le temps de lnonciation. Ils expriment galement des aspects diffrents. Parler au pass, propos dune action existante, maintenant, permet dvoquer un temps rvolu. Parler au pass, partir du prsent, peut aussi permettre dvoquer un fait antrieur au temps de lnonciation.
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Enn parler au pass peut aussi avoir dautres effets : marquer laspect accompli pour le pass compos ; le non-accompli pour limparfait ; lencours ou le dnitif avec le pass simple.
1. voquer ce qui est antrieur lnonciation Pour raconter une action passe partir du temps prsent, llve doit connatre des formes verbales du pass : limparfait et le pass compos. Cest du moins ainsi que les pdagogues lont souvent prsent avec notre Hier, jallais chez grand-mre ou Hier, je suis parti chez mon papy pour les vacances . Lanalyse des conversations enfantines dmontre que ni limparfait ni le pass compos ne trouvent leur plus grand nombre doccurrences dans lvocation du pass mais dans celle du prsent. Ce constat ne suft pas faire des temps du pass des temps du prsent. En revanche, nous mettons laccent sur le fait que lusage dun temps du pass est dtermin par la place que le locuteur entend avoir dans la situation dnonciation, lorsquil la matrise. Sil situe sa parole postrieurement au fait quil voque, alors il fait bon usage des temps du pass. 2. Matriser les usages du pass compos dans lexercice du pouvoir Dans les conversations enfantines, le pass compos marque linstantanit entre un fait accompli et la prise de parole pour lvoquer. Ainsi pour le jeune enfant Jai bu, jai mang signie quil vient de le faire au moment o il parle. Dans la tradition, cette forme dite compose arrive dans les progressions didactiques aprs les temps simples. Dans lacquisition de la variation verbale, cette forme se construit en mme temps que le prsent, car cest dabord un temps du prsent. Le pass compos permet de parler de ce que je fais. Dire Je btis un mur najoute rien pour personne mon action de construction. Dire Jai construit le mur traduit que, prsentement, au moment o je parle, le mur est l. 3. Appliquer les temps du pass aux rcits Il tait une fois... , cette formule ouvre sur toute la vie de limaginaire du petit dhomme, mais aussi sur toute la reprsentation du pass que de gnration en gnration lhumanit retient pour placer la vie de chacun dans un cheminement solidaire. Le rcit en tant quacte de langage permet llve de maternelle de forger sa capacit dcoute linguistique et de reconnaissance. Les rcits constituent lidentit normalise de ce fameux bain linguistique dont on trouve
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trace dans des instructions ofcielles peine dpasses. En franais, les temps du pass du rcit sont ceux qui offrent le plus de diversit. Pass simple, pass compos, imparfait, plus-que-parfait, tous prsentent des faits passs antrieurs au temps de lnonciation laquelle ils sont associs, qui est elle-mme antrieure au temps de lnonciation prsente. Lutilisation de ces diffrentes formes verbales favorise la prise de conscience par le trs jeune lve de la morphosyntaxe.

1. voquer ce qui est antrieur lnonciation La matresse sollicite lintervention dun lve qui a dj ralis un exercice pour expliquer dautres ce quils ont faire. Lactivit de production suit lvocation du pass, llve qui parle du pass effectue avec le groupe laction au prsent. Utilisation de avant de, aprs que, puis, ensuite, encore, des fois... . Les marqueurs temporels permettent lutilisation des temps verbaux. Pendant la restitution, la matresse cherche mettre en vidence lexistence de plusieurs temps du pass : pass compos et imparfait. 2. Matriser les usages du pass compos dans lexercice du pouvoir La matresse demande de raconter une activit qui est acheve. Le but nest pas de faire refaire ce qui a t fait, mais plutt de comprendre ce qui a t fait. Les marqueurs temporels prsents tandis que, alors, aprs, ensuite permettent chacun de se situer. Lusage du pass compos a pour effet de permettre le cumul des fonctions et des actes par le locuteur. Nul na besoin de vrier ses dires puisquils sont rvolus, ils ont obligatoirement laiss une trace. 3. Appliquer les temps du pass aux rcits Utilisation de limparfait, du pass simple pour raconter une histoire invente ensemble. Le locuteur peut sappuyer sur un document crit. Lactivit langagire doit aboutir une coute diffre. Nous pouvons donc raliser une production dun document sonore.
Situations 1 voquer ce qui est antrieur lnonciation [masques africains] Au mur, des afches de masques africains et des photographies de personnes portant ces masques lors de crmonies. 2 Matriser les usages du pass compos dans lexercice du pouvoir [puzzles] Le coin puzzles.
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Matriel
Grandes formes en carton ondul, bombes de peinture, matire collante qui permet de faire des pochoirs, pochoirs, peinture aux doigts, liasse de raphia de couleur, ruban adhsif. Lobservation : 10 minutes. Le choix du modle : 10 minutes. La ralisation avec parrainage : 2 x 30 minutes. Lobservation : regardez bien les masques qui sont devant vous. Les Africains les portent pendant certaines crmonies. Retenez ce qui vous marque car vous allez devoir vous en faire un . Le choix : vous devez partir dun modle. Jai dj ralis cet exercice avec les lves du groupe bleu, ils pourront vous aider si vous choisissez un modle quils ont dj fait . La ralisation, premier pisode : tout seul, vous essayez de faire le mieux que vous le pouvez . La ralisation, seconde tape : un lve-conseil peut vous assister. vous de lui dire ce que vous avez fait, lui de vous aider . Utilisation du pass compos li lutilisation dun fait pass et accompli. Utilisation des fonctionnels temporels. Avant, on avait la mme chose dans nos campagnes. Mon arrire-grand-mre, elle ma dit quelle a fait un masque avec un hibou. Et mme mon grand-pre, il fait un pouvantail pour faire fuir les oiseaux qui sapprochent de ses arbres fruitiers. Il a jamais eu peur mais les oiseaux non plus. Tu as fait comment pour faire tenir les cheveux sur la peinture ? Tu ten est servi de cette pte ? Moi je vais appeler Arnault, il a ni le premier il doit tre le plus fort du groupe !
Un puzzle compliqu faire en groupe : pour les petits, 24 pices ; pour les moyens, 48 pices ; pour les grands, 72 pices. Un socle en carton enduit de colle repositionnable. 2 30 minutes chez les grands. 2 20 minutes chez les moyens. 3 10 minutes chez les petits. Premire approche : devant vous, vous avez un puzzle qui est trs difcile. Vous allez le reconstituer, mais pour vous aider, jai mis de la colle repositionnable sur le support. Comme a, si vous vous tes tromps, vous pourrez recommencer une prochaine fois . Deuxime approche : ce que vous avez fait est rest intact. vous de nir ce chantier. Il faut que chacun participe, cest luvre de tous. Quand vous aurez ni, je lexposerai sur le mur du fond aprs avoir pris soin de lencoller pour quon nait plus le recommencer .
Dure
Consigne
Lactivit langagire qui nous intresse est celle qui a lieu au moment de la reprise du travail. Entre la premire sance et la seconde, les pices sont restes ges dans les positions dans lesquelles les lves les avaient disposes. Pour pouvoir changer les places, ou pour en mettre dautres ct, ils sont obligs de passer par la verbalisation de ce quils ont fait. Cette verbalisation a deux objectifs : se remettre dans le bain et sloigner du dj fait pour lamliorer. Utilisation de jai fait, javais mis, tu as plac le nuage aprs que jai mis le soleil, tu veux encore changer mais on la dj essay .
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Une fois, javais pris la colle de mon pre pour chasser les grives et tu sais quoi, je men suis mis partout. Cest de la glu, en fait, on prenait les petits merles ou les grives avec a. Maintenant normalement on ne chasse plus avec a Attention ! Il est vident que cela ne se passe pas de manire aussi continue dans la ralit. Il est indispensable que la matresse soit prsente pour piquer et retenir ces petits bouts danthologie de lusage du pass. Restitution partir de ses relevs, la matresse montre que ce que les lves ont dit pendant les deux ateliers est plein de varits de formes. Il est important quavec les grands elle puisse dnommer les diffrents temps du pass.
Celui qui raisonne au pass compos recompose lunivers de la n de la premire phase lidentique, du moins cest ce que croient ceux qui lcoutent. De ce fait, le pouvoir oscille entre celui qui dit le pass pour installer le prsent et celui qui dit le prsent en le justiant par le pass.
La matresse dcide de consigner par crit la chronologie des vnements pour en garder la trace dans le journal de bord de la classe. Cela permettra, par la suite, pour un autre groupe, de sinspirer de ce qui vient dtre fait. En racontant, les lves vont dcliner leur aventure en employant le pass compos. 3 Appliquer les temps du pass aux rcits [histoire parler] Un cran et un projecteur de lm xe ou un cran dordinateur avec des crans complter.
Situations
3 Appliquer les temps du pass aux rcits [thtre] Une scne est improvise dans la salle dvolution. Il est surtout important de dnir les limites de la scne et la place du public. Quelques costumes. Maquillage.
Matriel
Dure
Soit la classique salle de repos, rideaux ferms, un projecteur, soit un ordinateur avec un logiciel de reconnaissance vocale : il crit ce quun enfant lui dicte dans les bulles destines reproduire les paroles des personnages. Avant la sance, les lves et Lhistoire est connue et fortela matresse se sont mis dac- ment code par la faon dont cord sur une histoire. Un des la matresse la dj raconte lves joue le rle du narra plusieurs reprises. teur, les autres jouent les diff- Le temps doit tre le mme, rents rles (1 heure). soit moins de 25 minutes, Remarque : il faut privilgier installation comprise. des contes et lgendes dj connus.
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Consigne
Racontez-nous lhistoire de Jack et le haricot magique. Attentes Prsence des formes narrade la tives qui loignent les actes matresse prsents du prsent en les situant dans un temps antrieur : il tait une fois . Prsence dans le rcit des formes du pass : imparfait pour linaccompli : Jack navait ni frre ni sur, il sennuyait alors lui vint lide de planter une graine pour avoir quelquun de qui soccuper ; pass compos pour laccompli : derrire les gros verres de ses lunettes il a confondu entre la graine de haricot magique et celle de tournesol . Prsence des formes crites : pass simple, et mme plusque-parfait et pass antrieur chez les grands (entendu : quand il eut couru longtemps le loup soufa ). Restitution La matresse met laccent sur les diffrentes formes entendues dun mme verbe : le rossignol chanta, quand le petit oiseau chantait, le rayon de soleil apparut , etc. Elle aidera aussi dcouvrir des formes plus complexes : ils avaient dj chant alors ils se turent .
Racontez-nous lhistoire de... Un beau matin, lorsque le soleil se leva sur la clairire... On obtient un rcit parl. La matresse peut choisir de lenregistrer. Cela permettra de rutiliser ultrieurement ce matriau pour le proposer comme une partie des choses quon envoie au correspondants.
Lecture et criture de la correspondance entre deux classes, dans deux villes diffrentes. Les distances justient pleinement lusage des temps du pass y compris ceux de lcrit mme si aucun lve ne matrise lcriture.
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28 SE PROJETER DANS LAVENIR
Objectifs gnraux
Converser en employant les futurs Les formes verbales que nous rattachons au futur sont employes, en franais oral, par les locuteurs natifs pour exprimer une certitude. Parler du futur peut se faire au prsent ( Demain, je vais voir les grottes de Lascaux ) comme au futur ( Mercredi, jirai aux grottes de Lascaux ). Lorsque nous choisissons le futur, nous ajoutons le sens de lirrmdiable. lcole maternelle, pour les lves, la parole sinscrit dans laction prsente ou passe. La notion de futur est pourtant trs prsente chez les enfants des gnrations 2000. Leurs parents, nos enfants, ont fait le bonheur des dessins anims tlviss dont les hros (Goldorak, les Chevaliers du Zodiac, les Tortues Ninja, Albator, les Tltubies, etc.) taient issus du futur de lhumanit. Leurs parents leur ont transmis cette aptitude regarder lavenir comme sils naissaient aujourdhui ! Eux ont une pointe dironie nostalgique que nos lves ne peuvent pas avoir car elle provient de la comparaison entre ce quoi ils croyaient et ce quils voient deux-mmes et de la socit au prsent. Parler au futur est plus familier aux lves de ces Nouveaux Ateliers de langage pour lcole maternelle quil ne ltait pour les ateliers de louvrage prcdent. Nanmoins, parler de lavenir ou dun fait venir nest pas davantage du ressort du temps verbal futur que du temps verbal imparfait ou prsent. Ainsi, nous entendrons souvent des noncs du type Dimanche dernier, jai tellement eu peur qu chaque fois je fermais les yeux . Le locuteur parle dun fait loign, antrieur au temps de sa prise de parole. Lorsquil voque laction de fermer les yeux qui se passe aprs laction centrale, celle qui fait le corps de son nonc, avoir peur , il parle bien dune action future, fermer les yeux .
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Si nous faisons des crpes, on enverra Arthur chercher la crpire chez les moyens : le locuteur emploie le futur pour indiquer une obligation plus quune action qui se situera dans lavenir. Lhypothse passant la ralit, nous sommes alors maintenant et Arthur au prsent va chez les moyens prendre la crpire. Le sens de ces quelques remarques rside dans lapplication des thories de la relativit mises au service de la grammaire en pdagogie ou de la morphosyntaxe en linguistique. Peut-tre viterons-nous les apprentissages : des temps du pass qui commencent par hier ; des temps du futur qui commencent par demain ; et des temps du prsent qui commencent par aujourdhui. loral, en franais de France dans la premire dcennie du XXIe sicle, les temps verbaux marquent la distance entre le temps de laction et celui de lnonciation. Si lacteur et lnonciateur sont dans le mme temps, nous sommes au prsent. Si laction est antrieure lnonciation, nous sommes dans le pass. Si laction est postrieure lnonciation, nous sommes dans le futur.
1. Prparer une activit Prparer une activit pour le lendemain facilite une prise de la parole au futur. Il faut pourtant bien dautres ingrdients situationnels pour que nous passions dune possibilit une ralisation. Ce qui nous intresse, cest de faire parler tous nos lves au futur. En consquence, la prparation doit mettre en prsence ce qui est (lactivit de prparation), comme une activit pleine et entire, et ce qui sera (la future activit) pour dautres lves demain. 2. Intgrer le futur comme aspect verbal Parler de lavenir, cest aussi parler de ce qui va se drouler. En franais oral, nous disposons de combinatoires verbales qui expriment des aspects extrmement bien dnis. Nous aurons toujours du mal avec nos lves faire faire la diffrence entre ces formes et les formes du futur. Peu importe, ils ont raison, ce sont des faons dexprimer lavenir, donc le futur. Nous avons raison, la linguistique de lnonciation distingue les aspects verbaux des temps verbaux. Ici, ce sont les aspects qui introduisent la notion davenir, qui forment le fond de notre travail. Linchoatif sert exprimer une action qui commence, qui progresse et donc qui spanouit dans le futur proche de la situation dnonciation. Il se met pleuvoir : le phnomne en est son dbut et donc se situe dans le futur. Le progressif indique une action en cours. Je suis en train de manger : laction se droule dans lavenir proche du moment de lnonciation.
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Limmdiat est galement un aspect verbal duquel le futur nest pas absent. On va courir se passera bien dans lavenir. Ainsi, paradoxalement, parler de lavenir se fait souvent sans faire appel au futur en tant que temps verbal. Les squences de travail que nous ralisons avec nos lves ds la section des tout-petits tiennent compte de cela. Il est aussi important pour leur avenir de locuteurs quils sachent employer les aspects verbaux, quils sachent reconnatre les formes verbales attribues aux temps du futur. 3. Raconter lavenir Raconter une histoire qui se droulera dans lavenir est le plus sr moyen de placer le narrateur locuteur et les acteurs dans une antro-postrit qui oblige lusage du futur. Alors, le temps du rcit et le temps de lnonc sont conformes la reprsentation que veut en faire le rcitant.

1. Prparer une activit La matresse demande une quipe de prparer latelier dun autre groupe pour le lendemain. Cela fait, elle supervise le passage des consignes pour le lendemain entre les deux quipes. Utilisation des fonctionnels temporels : demain, bientt, ensuite, aprs, encore , etc. Utilisation des formes du futur des verbes daction. 2. Intgrer le futur comme aspect verbal La matresse installe les outils et ingrdients et demande deux lves qui ont dj fait un travail similaire de suivre la progression des oprations. Les deux lves formulent les consignes pendant les oprations en devanant peine lapplication. 3. Raconter lavenir Quand je serai grand... , Quand les vacances seront passes... , Aprs Nol... , etc. Lemploi du futur sera dautant plus ais que la relation entre les temps de lnonciation et de lnonc correspondra celle entre lespace du locuteur et de lallocut.
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Situations
1 Prparer une activit [imprgnation au fruit]
2 Intgrer le futur comme aspect verbal [mathmatiques, gomtrie]
Au mur, le matre installe un Le groupe est laiss seul grand disque de carton lisse et devant un morceau de terrain blanc quil enduit intgralement (surveillance de lASEM). dune couleur pteuse. Tabliers, bananes, pommes, poires, abricots, cerises, fraises, selon la saison. 20 minutes. Corde nuds chelonne ou chane darpenteur selon les mesures effectuer. Deux temps : 10 minutes pour la rexion ; 20 minutes pour la ralisation. Voil, vous avez tout. Maintenant, cest vous de vous organiser. Je vous laisse tout prparer, je reviens dans dix minutes pour voir si vous avez commenc.
Dure
Consigne
Vous allez faire de la peinture aux fruits. Comme vous le voyez, si je passe mon doigt sur la couleur, cest le blanc qui apparat en dessous. Vous, au lieu de votre doigt vous le ferez avec des fruits. Ce qui serait bien, cest que nous puissions reconnatre les fruits qui ont servi faire les traces. Le but pour vous aujourdhui, cest de trouver tout ce quon peut faire et tout ce quil ne faut pas faire pour russir cet exercice. Cest le groupe dOrianne qui devra raliser la fresque de fruits et vous devrez leur expliquez tout lheure, en rentrant de la rcration, comment ils devront sy prendre. Pendant les essais : Il faudrait prendre une autre couleur. Moi je moccuperai des poires. Toi tu feras la pomme rouge. Sils feront a des tranes on peut pas savoir avec quoi cest fait En fait il faudrait... Il faudra plutt... Ils devront... Pendant la phase dexplications du lendemain : Orianne, tu prendras les fruits et tu les couperas en deux en faisant bien attention de garder leurs formes et si possible en en coupant des morceaux lintrieur, comme a, a fera des empreintes.
Cest pendant le temps de la prparation que se met en place le futur par lutilisation de lauxiliarisation. Bon on va commencer par... Et aprs je prendrai... Ensuite il faudra... Pendant ce temps Et toi quest-ce tu feras ? Pendant laction nous glissons vers lutilisation du progressif : Je suis en train de mesurer le petit renfoncement On va demander au matre ? tu fais monter Et si on faisait On allait poser la corde .
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Surtout, il faudra pas faire des tranes sinon on ne reconnatra plus rien. Vous pourrez aussi en craser comme ce qua fait Yoann avec la banane, des fois a tient. Restitution Aprs la prsentation, le matre sadresse au groupe qui fera le travail le lendemain. Il leur demande quils lui expliquent ce quils feront. Il reprend les formulations qui ne sont pas au futur.
La matresse demande pendant la ralisation chacun de dire ce quil fait et va faire an dobtenir un progressif et un futur.
Tapisserie Canevas + laine. La, Yvan, Jean, Christine, Faudel, Eliane, Richard. L : je serai toujours trop maladroit Y : non mais je taiderai quand jaurai ni le mien, si tu attendras L : je vais en faire un bout quand mme Y : tas qu commencer par les bords, tu pousses aprs tu tireras sur laiguille J : tas vu comme je suis en train de faire bien passer les bouts de jaune R : et alors je serai pas mieux pour a moi je suis en train de tout escrabouilla J : on dit pas a on dit je raterai tout ce que je ferai mais sois pas aussi press C : cest moche quest que je fais l tu pourras maider matre ! L : pourquoi tu me recopierais pas je suis presque la n du bateau R : on ta rien demand toi, tinquite le matre y te chouchoutera toujours L : dabord cest Faudel son chouchou et lui il arrivera encore pas mais tu verras E : et alors tu seras jalouse ! F : ah ouais L : comme si je serais jalouse je men che bien pas mal J : si tu veux maider il faut te dpcher jai mme pas russi commencer mettre le l rouge dans laiguille L : attends, donne-moi a C : Yvan cest mon anc je lui ferai le reste F : vous allez vous marier quand vous serez grands ? Les diffrentes formes de lexpression du futur sont prsentes dans cet extrait de conversation. Situations 2 Intgrer le futur comme aspect verbal [mathmatiques, arithmtique] Une table. 3 Raconter lavenir [thtre dombres]
Dans la salle polyvalente, un drap est tendu entre deux piliers. Le noir est fait et un projecteur claire le drap parderrire. Les spectateurs sont assis devant.
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Matriel
Une collection de cailloux ronds, une collection de cailloux jaunes, une collection de cailloux rouges, de grosses botes dallumettes vides. 45 minutes chez les grands et les moyens. 30 minutes chez les petits.
Projecteur, drap trs grand, quelques objets.
Dure
30 minutes de prparation entre lquipe et le matre. 10 minutes de reprsentation. 15 minutes de conversation au sujet de lavenir prsent. Prparation : vous imaginez lcole de lan 3 000. Ensuite lun dentre vous racontera lhistoire en commenant par cela se passera en lan 3 000 lcole maternelle des Pinchinades. Il y aura... Les autres lves mimeront . Reprsentation : parlez au futur puisque cela se passera dans lavenir . Conversation : maintenant, dites-moi ce que vous pensez de ce quils ont invent . Usage du futur avec des formes avres et des formes inventes comme ils mathmatiqueront des ensembles de grenades rire ou quand il se pouffera de rire parce que Orion aura pt le matre le svrera pas .
Consigne
Trouver les diffrentes faons de compter ce qui est devant vous. Vous voyez quil ny a que des cailloux. Mais il y en a trop pour tous les compter, on ne sait pas compter au-del de 10 (chez les petits), 50 (chez les moyens), 100 (chez les grands) .
Je suis en train de compter les ronds. Il commence en manquer. Les jaunes peuvent aussi tre ronds alors par o il faut commencer ? Pour compter les rouges y a qu prendre mes botes. a commence se compliquer Repartons du dbut en utilisant les botes. Je suis en train de remplir des botes de dix. , etc.
Restitution Chez les grands, les botes ont t utilises pour crer des ensembles intermdiaires de cailloux qui ont au moins deux proprits : ronds et rouges ; ronds et jaunes ; ronds et une couleur autre que le rouge et le jaune ; non ronds, non jaunes, non rouges ; non ronds et jaunes ; non ronds et rouges.
Chez les grands, on peut dcrypter la morphologie des verbes au futur en retravaillant la notion de terminaison. Chez les moyens, on peut donner un verbe linnitif et demander de le conjuguer au futur. Chez les petits, on peut chercher le futur dun verbe invent ou existant. il grossit = il grossira, il sentorche = il sentorchera .
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Lorsque le matre demande des explications, un lve prend les choses en main et dmontre : on commence par prendre les botes de rouges, il y en a cinq. Puis il faut prendre les botes de jaunes l, il y en a six , etc. Chez les moyens, lexercice nest rellement utile du point de vue langagier que si le matre est prsent pour que llve interrog sur ce quil fait rponde je suis en train de... . Chez les petits, idem.
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NOUVEAUX ATELIERS DE LANGAGE POUR L'COLE MATERNELLE

29 COMPLTER LES NONCS
Objectifs gnraux
Augmenter les noncs par complments de phrase Les matres se satisfont toujours lorsque leurs lves passent dun nonc minimal un nonc complexe. En effet la complexication dune phrase de base est une des figures imposes de lcole. Cette tche suppose, rellement ou imaginairement, une meilleure matrise de la langue. En ralit nos travaux montrent que lorsque lenfant simplie sa relation lactivit langagire, il rsout la plus grande partie de ses accrocs de communication. Pour engager nos lves dans cette simplication, nous devons les initier la norme. En introduisant une expansion dun nonc par un fonctionnel nous plaons llve en situation de ralisation dune tche strictement linguistique, dont il associera facilement expression propre et norme dexpression. Lnonc est socialement efficace sil est norm. Un nonc singulier a-norm nest comprhensible que par un petit nombre de personnes, celles qui connaissent intimement le locuteur.
1. Raconter une histoire en partant de la proposition de la matresse lcole maternelle, toute activit dapprentissage passe par une activit de production. Par consquent, pour nos lves, contrairement ceux du primaire, la parole nest pas loutil majeur de lapprentissage. La prise de parole na pas acquis le prestige quelle aura plus tard du primaire luniversit. Ici, nous atteignons lobjectif le plus proche des fondations du savoir scolaire. La matresse doit entraner ses lves sur la route de la conqute de la langue au travers des comportements langagiers. Les lves doivent intgrer le rle des expanseurs dnoncs que sont les fonctionnels, soit par des complments de mots (noms ou verbes), soit par des
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complments de phrases. La matresse propose un rcit et elle engage lun ou lautre lamender. 2. tendre les noncs dun lve Le principe est le mme. Les moyens pour raliser les objectifs diffrent. La matresse devra jouer sur la mise en comptition des lves entre eux. Cela prend la forme des joutes oratoires qui bien que moins usites de nos jours taient pour nos anciens des formes daffrontements paciques 3. Utiliser les connecteurs, les fonctionnels spatiaux ou temporels Mais, ou, et, donc, or, ni, car, parce que, pour que, si, encore, bientt, dans, derrire, dessus, dessous, depuis, puis, sous, au-dessus, au, par-l, quand, lorsque, o, l o , etc. Tous ces fonctionnels placs dans la conversation relancent la parole et obligent lexpansion des noncs sans pour autant quil y ait quelque chose dautre dire mais simplement parce que, si lnonc est cliv, lallocut demandera son complment.

1. Raconter une histoire en partant de la proposition de la matresse Latelier ninduit aucun dplacement, aucun geste, silence et pnombre favorisent ce type dactivit. La matresse raconte une histoire qui, dans un premier temps, est illustre. Elle passe la parole en montrant sur son support et en interpellant un lve. Dans un deuxime temps, on supprime le support. Dans un troisime temps, la matresse construit le support de ce quont dit les lves ( partir dun enregistrement). La restitution se fera, dune part, grce lcoute du rcit et, dautre part, grce au recours au nouveau support. Remarque : avec un minimum dinvestissement, cette situation peut tre transforme en un atelier de travail langagier personnalis, un atelier autonome dans lequel un ou deux lves peuvent tout moment complter lhistoire. Il suft de bricoler un magntophone plusieurs pistes ou dutiliser un ordinateur avec enregistreur de sons. 2. tendre les noncs dun lve La matresse choisit deux lves qui ont dj travaill avec elle dans cet atelier. Un nonc tendu doit se voir ou sentendre : le magntophone permet de garder les diffrentes phases. Plusieurs jeux traditionnels de joute oratoire existent dans le sud de la France : pourquoi ne pas sy rfrer pour faire des tournois de parole ?
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3. Utiliser les connecteurs, les fonctionnels spatiaux ou temporels Connatre les connecteurs quelles que soient leurs fonctions, principalement mais, ou, et, donc, or, ni, car, parce que, pour que, si, encore, bientt, dans, derrire, dessus, dessous, depuis, puis, sous, au-dessus, au, parl, quand, lorsque, o, l o, qui, que, dont, avec, sur . Les deux types de situations prcdentes peuvent tre mises en scne. On peut galement en prvoir une de type labo de langue : un rcit est racont sur une bande magntique, il est interrompu plusieurs reprises par des blancs que llve doit remplir.
Situations 1 Raconter une histoire en partant de la proposition de la matresse [bande dessine] La salle daccueil. 2 tendre les noncs dun lve [posie spontane] En classe sur le tapis daccueil. Une grande image, de prfrence une reproduction dun tableau clbre : Le Radeau de la Mduse, La Danse de Matisse, Les Fiances de Pnet, ou une afche de cinma, magntophone.
Sur le mur, la matresse a droul une bande dessine quelle a reprise dun travail ralis par une des quipes. Toutes les images ont t agrandies, des bulles ont t places pour chaque personnage et des blancs destins faire les liens entre plusieurs moments de lhistoire ont t ajouts. Une heure et demie.
Dure Consigne
De 30 45 minutes pour entre cinq et sept joutes. La matresse raconte lhistoire Je dsigne deux lves qui et, de temps autre, la suspend doivent avoir le dernier mot. aprs un fonctionnel, de faon En tinspirant de limage, que llve quelle dsigne pour- Farida, tu commences par dire suive son rcit. Elle crit ce que une phrase et Joachim contidit llve en prenant soin nuera l o tu tes arrte. de laisser encore de la place. Elle recommence ainsi avec la mme histoire pendant trois tours. Le gros ogre assoiff de viande frache sapprocha du lit quand... toi Yoann. Chaque lve son tour doit complter la phrase. Les autres savent que leur tour viendra. Si llve donne un nonc hors norme, la matresse ne le consigne pas en prcisant pourquoi lnonc est hors norme. Usage des fonctionnels pour raccrocher lnonc de llve prcdent : peine le bateau tait parti du port que la tempte se dchana , alors les plus petits saccrochaient tout ce quils pouvaient mais leurs habits se dchiraient, ils taient chambouls dans tous les sens ,
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et ce moment-l le bateau se cassa en deux , bien sr les mamans essayaient de retenir leurs petits , mais leau et le vent taient les plus forts... Restitution Lhistoire est tendue au fur et La matresse enregistre au mesure quelle est reprise magntophone ce qui se dit. pour cela. La matresse prend Quelques jours aprs, elle soin dcrire chaque tour recommence le mme exercomplet de la BD avec un cice mais en partant du rcit feutre dune couleur diffrente. enregistr quelle arrte Les lves saperoivent ainsi en dsignant un lve pour quon peut tendre linni poursuivre. une histoire simplement Les lves doivent tre mis en ajoutant un nonc aprs devant le fait discursif. Il y a un fonctionnel. continuit tant quil y a quelque chose dire et, pourvu quon lintroduise par un fonctionnel, un nonc peut toujours en augmenter un autre.
Lhistoire de la rose sans pine Reproduction dun tableau non guratif qui, pour les lves, reprsente une rose bleue vue du dessus. Jean : une rose bleue dans un paysage de lune, ctait trange et lorsque Ludmila la voit pour la premire fois elle se croyait dans un pays de glace Denise : part quil faisait tellement chaud que Ludmila se mit torse nu, elle cherchait sil y avait quelquun dautre Jean : quelle aux alentours mais elle ne dcouvrit personne... ce qui ltonna le plus ctait que cette rose navait pas dpine Denise : comme elle commenait avoir faim elle a voulu goter de la rose mais Jean : mais peine elle mit sa bouche sur le premier ptale elle ressentit un grand coup dans tout son corps et tomba par terre Denise : enn, elle avait faim, il y avait personne et elle se retrouvait par terre en ayant trs trs peur alors elle se mit pleurer, elle pleurait, elle pleurait Jean : elle pleurait tellement quelle a fait une vraie mare autour delle Denise : souvent elle pleurait sans sarrter cette lle-l, mme que sa mre lappelait pleurnicheuse pour quon se moque delle Jean : comme elle ne voyait plus que ses larmes elle ne stait pas aperue que la rose la regardait et surtout quelle buvait ses larmes par les racines Etc.
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Situations
3 Utiliser les connecteurs et les fonctionnels [histoire sans n] Tous les lves sont assis sur leur chaise, sauf trois au milieu de la classe. Aucun. 3 15 minutes avec changement de partenaires. Le but est de faire une comptine sur le son [or].
3 Utiliser les connecteurs et les fonctionnels [tournoi de parole] Les lves sont debout en cercle. Les autres lves de la classe sont assis devant et assistent au spectacle. Magntophone. 10 minutes par manche. Adlade commence, Yoann poursuit, puis la matresse dsigne llve qui doit continuer. Rapidit de raction, enrichissement du vocabulaire, esprit de comptition oratoire. On fait couter lenregistrement un autre groupe qui doit faire la mme chose. On peut mme organiser des tournois dcole cole avec toutes sortes de combinaisons suivant lge des enfants.
Les lves doivent faire des noncs qui se terminent par [or] et essayer de donner du sens lhistoire.
Restitution La matresse fait dler tous les mots que connaissent les enfants qui se terminent par le son [or].
Tournoi de grands Le matre : lombre trane ses gutres sur les trottoirs dune rue noire D : tout le monde a disparu cest comme si la nuit avait aval tous les hommes et les animaux H : il ne reste que des murs gris et des voitures gares le long des trottoirs mais qui est cette ombre ? D : cest la mienne bande de peureux vous ne voyez pas que je cherche seulement de quoi me nourrir S : je viens de sortir de prison G : parce que javais cass la gueule un ic qui mavait vol ma moto F : bizarre bizarre votre histoire je crois quil va falloir trouver autre chose parce que je nai plus rien dire Cette forme de travail est particulirement riche, dautant quelle peut se marier avec de la musique et que les enfants ont limpression de faire du rap.
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30 PASSER DE LORAL LCRIT
Objectifs gnraux
Raconter une histoire pour lcrire Cest souvent par la narration que les enseignants de maternelle prparent leurs lves passer lcriture. Si les familles sattendent ce que leur enfant crive rapidement son nom et son prnom, les matres savent que le sens de lcriture ne peut pas sacqurir en apprenant mettre une tiquette sur un tre qui sait fort bien comment il sappelle. Lcrit est formellement l pour dire ce qui ne peut pas ltre. Pour les lves qui ont envie de faire part dun rcit des camarades qui ne sont pas l, il existe deux possibilits : lenregistrement et lcrit. Lenregistrement est pratiqu tout au long des ateliers de langage. Lcrit aussi mais sous une forme qui nest pas code, celle du dessin. Ils ont expriment les bandes dessines et mme les schmas pour correspondre de classe en classe, mais ils savent bien que linterprtation que chacun fait dun dessin nassure pas ce moyen la crdibilit dont il a besoin pour tre un bon vhicule dinformation, de sensation ou de sentiments. Reste la dcouverte de lcriture. Ce quils en connaissent se trouve dans les contes et lgendes que leur lit rgulirement leur matre ou matresse. La mme histoire se raconte avec les mme mots. tel point quune des activits qui tonnent le plus les parents, cest la demande ritre chaque soir de la mme histoire. Lors de cette lecture, ils se rendent compte que leur enfant nit par connatre le mot quils vont prononcer avant mme quils le lisent. Aucun ne comprend cette jubilation de lenfant qui connat davance ce qui est crit. Cest dans cet tat que lenseignant va puiser les ressources de chaque enfant pour quil adopte un comportement dlve respectueux de lcrit. Le livre est omniprsent en classe. Mme le livre sans image, car lui aussi est capable de dclencher ce sentiment jubilatoire. force dhistoires lues, les lves savent quils peuvent passer de lcoute la cration. Le tout est de trouver un public. Car une histoire se raconte quelquun. Il existe
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plusieurs subterfuges scolaires. Le premier est trouver au sein de la classe : un groupe crit son histoire pour la lire aux autres groupes.
1. Correspondre Mme si le tlphone occupe de plus en plus lespace des correspondances, laissant au recours pistolaire les formulations administratives, le besoin de correspondre est de plus en plus vif. On peut mme voir dans les pratiques inities par les technologies lectroniques de communication un regain de lcrit sous dautres formes. Courriels et SMS de faon moins engonce remplacent la lettre ou le pli dautrefois. Ces modes de correspondance crite sont presque une aubaine pour les lves de maternelle car ils ressortent de ce que lon pourrait nommer de loral-crit . Correspondre pour les petits dhommes ns aprs 2000, en France, ressort du tlphone portable et de lordinateur plus que du papier lettres et de lenveloppe. Ainsi nous pouvons leur apprendre correspondre par crit avant mme que nous leur ayons appris crire. Cela ne gche rien de lessentiel qui est que, pour correspondre avec quelquun, il faut avoir quelque chose dire. Quoi de mieux dire que ce que nous faisons en classe ? Voil un plaidoyer inattendu pour le journal de bord de la classe. Plusieurs moyens techniques peu onreux le permettent, le plus performant tant un logiciel de reconnaissance vocal qui crit grce lordinateur ce que lon dicte. Jentends dici les critiques, et elles sont justies. Transformons-les en avantages. Puisque, avec la machine transformer la voix en crit, le souci de la belle criture (lire beau graphisme) a disparu, cherchons dvelopper celui de la belle criture (lire beau style). 2. Partager linformation distance Le recours la mdiatisation est obligatoire lorsque la distance dans lespace ou le temps empche locuteur et allocut de se rencontrer en direct. Pour quun message soit clair et informatif, il faut llaguer de tous les superflus ! L encore, le travail loral de la prparation de lcrit est unique. Il permet de recenser les informations utiles la ralisation dune activit, de les trier, de les hirarchiser et de les placer dans la chronologie quexige la bonne pratique. Quil sagisse dcrire une recette de cuisine ou de ptisserie, le mode demploi dune machine ou le plan dune construction, il faut en passer par-l. Lcriture ne peut intervenir quen tant que technique de mise en forme logique. 3. Parler pour crire une histoire collective La cration collective dune comptine ou dune fable, qui ressemble celles que raconte la matresse, peut dboucher sur son criture. Le travail de prparation de la phase crite commence par un travail sur la parole.
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Les formes verbales sont bouleverses, le pass simple est prfr au prsent pour rendre compte des actions, limparfait devient le temps de la narration et le prsent celui de la permanence.

1. Correspondre Dterminer le destinataire, dnir lexpditeur, prparer les rcits qui ont un intrt pour lenvoi. Choisir le type denvoi, son volume, son style, son mdia. Dbattre du contenu de lenvoi, recenser, trier, enjoliver, laguer. Raliser lcrit et lenvoyer. 2. Partager linformation distance Crer la distance. Raconter lactivit support. Rsumer linformation et la soumettre par la pratique langagire lexprimentation de la re-ralisation . Confectionner le document. Lenvoyer, vrier sa lecture. Vrier sa comprhension en dnissant laction attendue de la part des rcepteurs ou les effets attendus sur eux. 3. Parler pour crire une histoire collective Choisir et dcrire les personnages, les reprsenter. Dcrire les lieux de laction. Inventer les pripties (la matresse aide les lves dcouvrir une suite dvnements en relanant lactivit langagire par le recours systmatique aux fonctionnels et connecteurs de la che 29.3). Reprendre le conte et changer les mots partir dun enregistrement. Travailler le style, changer les mots qui se rptent, largir le lexique auquel on se rfre, chercher des synonymes. Transformer le texte enregistr en un document crit. Passer par lapprentissage de lcriture. Remarque : le recours aux technologies de la communication pour initier les lves de maternelle lcriture, pour certains dentre nous, apparatra comme une solution de facilit. Pourtant, mettez-vous devant votre ordinateur avec un casque, un micro et un logiciel de reconnaissance vocale et de traitement de texte et tentez lexprience. Vous apprendrez dautant plus vite crire que votre texte sera crit. Si, sur un brouillon, votre texte existe, vous naurez aucun mal le transcrire avec ce procd. En revanche, si vous parlez sans avoir prpar votre crit, non seulement les mots ne viendront pas, mais en plus ceux qui viendront seront mal dcoups et mal crits. Le franais oral et le franais crit sont deux variantes dune mme langue. Le franais scolaire oral et le franais scolaire crit sont deux dialectes issus de ces variantes. Nous avons tout gagner mettre nos lves face ces drles de machines pour leur apprendre mieux se faire entendre dj, et mieux se faire lire plus tard.
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Situations
1 2 3 Correspondre Partager linforma- Crer une histoire [le journal de bord tion distance collective de la classe] [complter le livre [crire un conte] des plans de construction] chaque retour de la rcration de laprs-midi, une quipe se runit rituellement autour du coin criture. Les quipes tournent raison dune semaine dcriture chacune. Un ordinateur, quip dun traitement de texte reconnaissance vocale et dun scanner, une imprimante couleur. 15 minutes de libre parole . 30 minutes de prparation de compte rendu. 15 minutes dcriture du journal par un lve. Votre quipe est responsable du journal de bord de la classe pour cette semaine. Vous savez comment a se passe. Dabord vous vous mettez daccord pour dire tout ce que vous avez fait aujourdhui, ensuite vous choisissez les travaux que vous voulez utiliser pour illustrer ce que vous voulez dire. Pas plus dun travail par exercice. Ensuite vous vous mettez daccord sur les vnements qui ont marqu cette journe. Les lves prennent Le tapis daccueil. le magntophone et lemmnent dans le coin construction o ils ont ralis un chalet deux tages dont ils sont ers.
Matriel
Latelier reste install comme il ltait.
Aucun.
Dure
10 minutes 30 minutes. de libres propos. 5 minutes denregistrement. 5 minutes dcriture.
Consigne
La matresse : au fur et mesure que Mireille et Lila refont les gestes qui vous ont permis de russir votre chalet, Sandy commente leur travail. On enregistre, donc Didier, tu es responsable du magntophone. Quand tu vois quil y a du cafouillage, tu coupes lenregistrement. Tu ne reprends que lorsque le travail redmarre, cest Raymond qui te fera signe. Je ne veux pas de temps mort sur lenregistrement.
Nous sommes sur notre tapis volant. Cest le troisime jour du voyage que nous avons dbut lundi ! Vous vous souvenez, le premier jour, nous avons survol Marseille et nous nous tions poss dans les calanches pour rencontrer la sirne qui avait attrap un gros rhume.
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Attentes du matre
Ensuite, vous devrez vous entraner dicter ce que vous voulez dire et vous vous mettrez daccord pour choisir trois dessins qui sont caractristiques de votre activit. Vous savez que je prends toujours des photos quand nous faisons du sport, de la danse, de lexpression corporelle ou des travaux manuels. Je peux donc, si vous en avez besoin, vous passer une ou deux photos. Quand tout est prt, lun ou lune dentre vous se met devant le micro et dicte lordinateur ce quon a choisi dcrire! Enn on choisit les dessins et les photos, on les scanne ou on les enregistre avec laide de Jean-Michel (ducateur scolaire qui est notre disposition tous les AM de 15 17 heures). Avec Jean-Michel, on fait la mise en page et on imprime une page pour chaque lve. Dans la premire phase, les lves reconstruisent la chronologie. Ils doivent mettre laccent sur les activits positives et acheves. Utilisation des prnoms, des pronoms personnels, des fonctionnels spatio-temporels, du pass compos, des prsentatifs.
Donc Raymond, cest ta responsabilit, si tu vois quil manque des pices ou si tu vois quon sest tromp, tu fais signe Didier de couper et aux lles darrter. Ensuite tu rinstalles tout et vous reprenez. Quand vous aurez ni, vous demanderez un volontaire dans le groupe de Christine et vous lui demanderez de faire le chalet en suivant les instructions qui lui sont donnes par le magntophone ! Sil russit, cest que votre travail est bon et on le classera dans le livre parl des constructions. Sil ny arrive pas, cest quil faudra recommencer demain .
Hier, nous nous sommes perdus dans le brouillard des Alpes et nous avons d notre salut qu la gentillesse du hibou du crpuscule qui nous a conduits jusqu lhabitation des marmottes pour passer la nuit en toute tranquillit. Et aujourdhui questce qui va nous arriver ? Quen penses-tu Hlne ?
Premier temps : le fouillis des prises de parole et des informations : il faut dire que, il faut pas oublier de dire que, mais y a pas besoin, il faut, y a qu, si on fait alors il se...
Les enfants doivent prendre le pas sur les lves. Petit petit, la matresse ne doit plus tre la rfrence que de la langue. Elle est la gardienne des formes grammaticalement correctes. Elle incarne la norme, mais tout ce qui est histoire vient des enfants.
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Toutes les expressions que nous dsignons comme prsentatifs sont prsentes dans les noncs discontinus. Deuxime temps : la matresse est intervenue pour distribuer les rles et donner lobjectif du livre parl des recettes de constructions. Sous la conduite de Raymond, le groupe organise le travail de Lila, Mireille et Sandy. Troisime temps : sous lincitation de la matresse, Sandy sexerce commenter la pose du premier rang de briques : Lila prend un rondin moyen trois encoches, une chaque extrmit et une autre au milieu. Mireille lui en fait passer deux autres. Elles les posent en prenant soin de les imbriquer. Quatrime temps : on coute. Cinquime temps : Sandy, Raymond et Didier enregistrent les faits et gestes de Mireille et Lila dans le l de la construction en vitant les arrts. Restitution Lecture de la page Confection dun du journal de classe document sonoreaux autres groupes crit daccompagneet distribution de la ment sous forme page mettre dans dun livre de recettes son livre de bord des constructions les personnel. plus rvolutionnaires. La matresse prendra soin de prendre des photos pour quelles soient la jaquette de la cassette.
L, cest quand Patrick il a fait tomber toute la colle sur ses papiers. Dans la deuxime phase, ils sadressent la matresse pour quelle valide ce quils souhaitent retenir de leur journe. Utilisation des temps du pass, on se rfre encore laction. Patrick a fait tomber la colle sur ses papiers. Dans la troisime phase, les lves passent au style de lcrit. Pendant le collage, Patrick a renvers le pot de colle. Recherche de vocabulaire, emploi des fonctionnels spatiotemporels et prcision des temps verbaux. Dans les phases 4 et 5, qui sont des phases techniques, la matresse laisse le soin laide ducateur ou lanimateur informatique daider les lves mettre en page leur texte.
Comme lanarchie est la mre dune coute inaudible, un lve est nomm chef dorchestre. Cest lui qui dirige le tapis volant et donne la parole celles et ceux qui la demandent. Bien sr, le magntophone est l pour qu lcoute, le lendemain matin avant la classe, la matresse reprenne les meilleurs moments et les crive sur une belle page quun des groupes se fera une joie dillustrer.
Lhistoire, une fois crite, donnera lieu une illustration. On pourra faire un recueil des meilleurs histoires et ventuellement le publier lattention des parents. De toute faon, ce recueil doit gurer en bonne place dans la bibliothque.
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PARLER POUR FABRIQUER DU SENS

31 PARLER DANS LES RITES DE PRSENTATION DE SOI
Objectifs gnraux
Moi Le sujet de tout nonc est avant tout celui de lnonciation : moi, je . Dans nos ouvrages prcdents, nous avons mis en avant deux processus de cration de sens langagier dans les conversations enfantines : la (d)monstration rfrentielle ; la (d)ngation. Tous les deux mettent en scne le locuteur dabord par rapport lui-mme. Quil agisse et parle en se rfrant la norme installe du moment, ou au contraire quil le fasse en prenant linstant norm contre-pied, le locuteur parle avant tout de lui-mme aux autres. Le premier sens de sa parole est jexiste puisque je dis je . En plus, bien souvent chez les tout-petits, il ne parle qu lui-mme en ayant le sentiment de sadresser aux autres. Les matresses et les matres doivent toujours avoir prsent lesprit, avant dchafauder une quelconque hypothse pdagogique, que dlier la parole de llve est dj un acte dapprentissage. Parler en classe, cest sautoriser exister ailleurs quavec papa, maman, les frres et surs. Sadresser aux autres, cest construire le pont entre moi et autrui sans lequel ma parole deviendrait vite vaine. Au-del de cet acte dcisif, qui na rien dinstinctif et doit tout lintelligence de la classe, prendre la parole pour ne pas la garder, pour la faire circuler, cest sinclure dans une activit sociale que je reconnais comme telle : le travail en groupe restreint. Do limportance dun nombre de protagonistes dans chaque quipe qui permettent cette implication de chacun.
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1. Se prsenter Dans les rites de prsentation de soi observs lcole maternelle, le plus frquent se nourrit du fameux moi, je dont la prennit dpasse, et de loin, lge de lcole maternelle. Nos tudes montrent que, chez les tout-petits, cette rptition du sujet napparat pas trs frquemment ds lors que nous sommes en situation de travail. Elle nest le fait que de quelques-uns. Pour aboutir diversifier les faons de se prsenter en prenant la parole, nous impliquerons nos lves dans des situations o lobligation de prendre la parole saccompagne de celle dindiquer qui parle, soit parce que le rcepteur nest pas en prsence directe des metteurs, soit parce quil peut y avoir confusion. 2. Se dire Llve, pour apprendre lcole maternelle, doit non seulement agir sur la matire, mais il doit en plus raconter ce quil fait, comment il le fait, et pourquoi il le fait. Cest--dire quil ne lui suffit pas dentendre, de comprendre et dinterprter les consignes des matres et des matresses, il lui faut aussi commenter son action en fonction de leurs attentes. 3. Dire propos de sa propre parole Voil un objectif bien innocent en apparence. Pourtant il est explosif . Il est la frontire des ordres thologique, philosophique et symbolique. Thologique car, pour les monothistes, seul Dieu parle de sa propre parole, et encore le fait-il au travers de linspiration dhumains quil choisit : messie, ls, aptres ou prophtes. Philosophique car je dis donc je suis sinscrit dans le courant de la pense phnomnologique, le sujet parlant devenant un phnomne prendre en compte pour le sujet pensant. Symbolique car, avant de se dire, je doit dire lautre lui-mme quil reconnat en lautre humain quil aperoit en premier, sa mre qui lui coupe la parole en lui permettant de vivre en le nourrissant de son lait de son sein. Remarque : Si lcole maternelle nous ne pouvons travailler quen guidant les lves, comme nous le proposons dans la pdagogie en ateliers, les pousser se faire connatre deux-mmes pour se faire apprcier par les autres et agir sur le rel devient un impratif. Il est certain que cela place le matre dans une position de toute-puissance. En formation des matres, nous disons sous forme de boutade que lorsque la porte de la classe est close, cest-dire lorsque les frontires de notre espace sont nies, lintrieur le matre est Dieu . Il matrise les espaces, les temps, les vnements de tous les tres qui sont dans son espace . Nous devons sans cesse avoir conscience de cela an de ne pas nous laisser entraner dans les limbes de lignorance de notre propre personne.
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Do le conseil que je donne toutes les matresses et tous les matres dcole maternelle : ce mtier est un mtier risque. Il est ncessaire, indispensable, et il devrait tre obligatoire, dtre supervis par un ou une psychanalyste tel que cela se fait pour les ducateurs spcialiss qui travaillent avec des publics qui prouvent des difficults relationnelles. Nous participons la construction de la personnalit pour des tres qui ne nous ont rien demand, qui ne nous ont pas choisis, et de lavenir desquels nous naurons plus nous soucier lorsquils auront franchi les frontires de notre espace. Il ne suft pas de le savoir pour se protger de la tentation de la toute-puissance et de la drive totalitaire, il faut travailler notre substrat et nos ressources.

1. Se prsenter La matresse cre et installe latelier en rpartissant les rles, les outils, les espaces, et en dnissant strictement les temps consacrs laction sur le rel et ceux consacrs des commentaires. Elle dsigne un rgulateur dont le rle est de faire respecter les consignes et de rpartir la parole. chaque prise de parole, le locuteur doit se prsenter pour dire son intervention sur la matire avant de laccomplir. Le rgulateur ne laisse faire laction que sil sait qui va la faire. 2. Se dire La matresse change les groupes pour concevoir des ateliers dans lesquels les lves ne retrouvent pas leurs habitudes. Lorsque le travail de ces ateliers est termin, elle reconstitue les groupes habituels et, dans chacun deux, les lves doivent raconter ce quils ont ralis. Utilisation de Moi je faisais et Jai fait . Ce travail peut aussi se combiner avec latelier 30.3 et donner lieu une relation crite qui trouve sa place dans le journal de bord de la classe. 3. Dire propos de sa propre parole Au cours de latelier, un lve est isol. Cest lui qui doit diriger le travail sans mettre la main la pte . Les autres lves effectuent les ordres avec ou sans commentaire. La matresse enregistre. Au moment de la restitution, elle demande llve dirigeant de critiquer ses prises de parole . Ce travail peut aussi tre ralis avec Camscope. Dans ce cas, on mettra en relation la parole du dirigeant et les actes quelle gnre.
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Situations Amnagement des lieux Matriel
Dure
Consigne
1 Se prsenter [casse-tte] Sur une table, la matresse dispose un casse-tte (puzzle en trois dimensions). Un casse-tte de 6 morceaux pour les petits, de 12 morceaux pour les moyens, de 24 morceaux pour les grands. 20 minutes chez les petits. 30 minutes chez les moyens. 45 minutes chez les grands. Je vais vous bander les yeux. Vous avez tous vu le casse-tte quil va falloir refaire quand je laurais dispers. Chacun de vous aura le mme nombre de pices. Marine na pas de pice devant elle, mais cest elle qui va diriger lexercice. Elle vous donnera la permission dessayer de mettre votre pice en place, mais vous devez chaque fois vous prsenter et dire ce que vous allez faire.
1 Se prsenter [dessin] Dans le coin peinture, les chevalets sont disposs en rangs. Grande feuille de couleur, craies grasses, fusain, sanguine, gomme. 40 minutes (30 + 10).
Nous allons raliser six dessins collectifs. Pour cela, chaque fois que je taperai dans les mains, vous devrez changer de chevalet et continuer le dessin de celui qui est votre droite. Comme cela, la n, tout le monde aura dessin au moins trois reprises sur chacun des dessins.
En se prsentant, le locuteur doit aussi donner des informations sur la ou les pices quil doit placer. Au fur et mesure de lavance de lexercice, sa prsentation va se rduire. En effet, sa voix devient connue de tous. Lassociation entre voix et pice du casse-tte est mmorise si bien que, lorsque lexercice en arrive la rsolution du casse-tte, cest que Marine a russi se faire une image mentale de qui a quoi, et qui doit agir avant ou aprs qui pour russir associer toutes les pices. Restitution Cet exercice est trs difcile. Lors de la restitution, la matresse devra reconstituer le moment o la solution a t trouve. Le choix du casse-tte est primordial. Pour les petits, on privilgiera les puzzles en bois sans cadre en plan. Pour les moyens, on prendra des animaux debout, et pour les grands, les familles danimaux.
Le dessin peut se passer de commentaire, mais pas en classe maternelle. Par consquent, au fur et mesure que les lves avancent dans cet atelier, lambiance studieuse alimente une conversation enfantine discontinue. la n de lexercice, en croisant le souvenir des paroles entendues et les dessins quils ont devant les yeux, chaque lve doit tre capable de relier une partie du dessin avec un lve.
La matresse vrie que les attributions des parties de dessins que chacun affecte tel ou tel lve sont justes. Ensuite, elle demande chacun de dire en quoi ses participations aux diffrents dessins lui ressemblent.
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Casse-tte Classe de grands, un groupe de cinq, une famille chien, la maman (6), le moyen (6), le petit (6). Marine : vous avez tous compris que nous devons refaire un chien et ses trois petits Marie : moi je lai vu le chien Suzon : non il ny a pas quun chien Fouad : il faut attendre que Marine nous dise de parler sinon cela va vite tre le foutoir, moi cest Fouad dans ma main je crois que jai la tte du papa chien celle du moyen chien et la queue de je ne sais pas quoi Christine : moi aussi jai une queue... pardon je suis Christine et je crois que jai une patte un peu grosse, une queue un peu petite, un morceau du corps du gros chien et je sais pas quoi Marine : faites tous comme Fouad et Christine que tout le monde sache Suzon : moi je suis Suzon et jai deux queues et deux morceaux de corps ou une patte et un corps je sais pas trop Fouad : bon cest pas pareil Marine : chut Fouad tu as dj parl Marie : Marie, jai le corps du gros chien et celui du petit aprs jai deux morceaux que je ne reconnais pas pour linstant Marine : cest pas grave... Suzon tu mcoutes ? Suzon : oui Marine : tu as bien dit que tu avais deux queues et toi Fouad tu as aussi une queue et il y a que trois chiens, bon, Suzon tu laisses les pices que tu as sur la table sauf les deux queues et Fouad tu donnes ta queue Suzon Fouad : daccord je suis Fouad tout le monde garde ses mains prs du corps Suzon et moi on les met au milieu pour quon se trompe pas Suzon : a y est je te tiens, voil Marine maintenant jai les trois queues Marine : Fouad que te reste-t-il dans les mains ? Fouad : jai encore deux ttes Marine : qui a la troisime ? celui qui est sr me dit son prnom Marie : Marie je suis Marie cest peut-tre moi mais je suis pas trop sre parce que jai deux morceaux qui se ressemblent Marine : bon donne celui que tu crois tre une tte Marie : tiens ! Marine : non pas moi donne-le Fouad, comme tout lheure Fouad et Marie seulement tendent leurs mains vers le milieu... a y est ? Fouad : oui je la touche, Marie donne-moi ce morceau, je crois que ce nest pas une tte je crois plutt que cest le corps du petit parce quil y a deux encoches pour mettre les pattes, fais voir lautre Marine : alors vous nous dites Fouad : non elle na pas la tte du petit alors cest peut-tre Christine Marine : ah oui Christine je tentends plus tu es o ? Christine : mais jai rien dire Marine : essaie de savoir quelles sont les pices que tu as dans les mains Christine : a memmerde ce jeu jy comprends rien et jaime pas rien voir Marine : chut on se calme, moi je nai pas le droit de toucher aux pices, qui est-ce qui est ct de Christine ? Christine : Fouad et cest Marie ? Marie : oui cest moi
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Marine : Marie pose tes pices devant toi et prends une par une celles de Christine tu lui rends en lui disant ce que cest daprs toi... daccord, les autres surtout vous ne bougez pas Marie : vas-y Christine donne-moi la premire... cest les pattes avant du gros chien, je te la rends... la deuxime... je sais pas je la garde avec les miennes... la troisime a cest la tte du petit chien... oui, oui je suis sre que cest la tte du petit chien Marine : alors tu la donnes Fouad ! maintenant Suzon a les trois ttes et Fouad les trois queues Suzon : non cest le contraire Fouad a les trois tte et moi Suzon jai les trois queues mais jai aussi le corps du moyen et je pense les pattes arrire du gros Maine : alors tu vas donner ton corps Marie Christine : et moi je fais quoi l-dedans jtouffe si a continue je vais enlever La matresse (touche Christine par-derrire, elle lui caresse la tte) : chut calme-toi Christine ce nest quun jeu et en plus vous allez bientt avoir ni comme vous vous y prenez Latelier a t jusquau bout du tri, cest--dire que Fouad avait rcolt les trois ttes, Suzon les trois queues, Marie les trois corps, Christine les trois pattes avant, et au milieu les trois pattes arrire. Mais Marine a capitul au moment de reconstruire les trois animaux. La partie fut gagne une autre occasion dans lanne.
Situations
2 Se dire [journal de bord]
3 Dire propos de sa propre parole [visionnage dun temps de vie de la classe] Pas damnagement particulier, mais on protera dune sortie exceptionnelle, ou dune activit lme pour demander celui-ci de lmer particulirement tel ou tel lve. Un parent avec un Camscope pour lmer la scne, ensuite un magntoscope. De 10 20 minutes selon la richesse des vnements lms. Au moment o le lm est visionn en classe, la matresse arrte rgulirement le dlement et demande llve qui est en pause lcran de commenter ce quil a dit.
Les lves sont rpartis dans les coins jeux pour activit libre pendant 30 minutes. La matresse et deux lves se retrouvent dans le coin rserv aux archives et au journal de bord. Magntophone ou ordinateur avec logiciel de traitement de texte et de reconnaissance vocale. 20 minutes.
Matriel
Dure
Consigne
Jrme, tu vas raconter tout ce que tu as fait pendant la journe. Pendant quil raconte, toi, Paul, tu essaies de dessiner ce que toi tu faisais au mme moment.
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Ensuite, vous intervertirez les rles et si cela correspond, alors on mettra tout a dans le journal de bord pour rsumer le travail daujourdhui (procd faire une fois par semaine avec des lves diffrents). Cest une faon de personnaliser lactivit de la classe dans le journal de bord. En mme temps, cela oblige ceux qui sont les plus timors sortir de leur solitude intrieure . Attentes de la matresse Moi je faisais Moi jai fait Et puis, quand, lorsque , etc. Reprise des noncs non norms, critique de la voix, changement de vocabulaire, comportement de justication. Si les lves ont un esprit critique sur leur comportement langagier, il faut que la critique gagne dans les deux sens : critique ngative pour se corriger ; critique positive pour se construire.
Restitution Aprs chaque rcit explicatif la matresse pose des questions pour complter. Lcriture proprement dite dans le journal de bord passe dabord par lcriture de la matresse et ensuite par les moyens techniques, lorsquils sont matriss, notamment avec laide dun aide ducateur ou dun parent volontaire fru dinformatique.
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32 DCOUVRIR, CHANGER ET CONSTRUIRE AVEC LES AUTRES
Objectifs gnraux
Parler pour construire lautre La conversation enfantine est structure par la tche et la dynamique des groupes restreints. Dans chaque prise de parole, lautre est prsent en tant quinterlocuteur certes, mais aussi en tant que co-locuteur . Nous voulons dire par l que le locuteur introduit la part de lautre dont il a besoin pour sautoriser la prise de parole, dans sa personnalit. Nos travaux sur les embrayeurs de conversation ont notamment dmontr quil y avait un cart important entre les embrayeurs caractres expressif et conatif et les autres. Sans tomber trop facilement dans des interprtations tires par les cheveux des noncs des lves, il est utile de sattarder souvent sur ce qui est rellement dit de lautre dans une intervention intgre dans un change langagier au cours dune squence de travail en atelier. Un nonc extrait dune conversation enfantine est incomprhensible, et pourtant il existe de nombreux travaux de linguistes qui portent sur de telles extractions. chacun sa mthode. La ntre se veut scientique et pratique. Si parler cest se prsenter aux autres avec lesquels je vis et travaille, parler cest aussi me reprsenter lautre avec lequel je vis et travaille.
1. Situer les interlocuteurs dans la conversation Tout est dans le message , disons-nous dans lcole franaise de lnonciation. Ce quoi lcole de Palo Alto rpond que tout est communication . Mme si ces approches semblent proches, elles sont en fait aussi loignes lune de lautre que le sont les budgets de recherche qui leur sont allous.
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Tout est dans le message suppose quautrui y est. Cest--dire que celui qui le locuteur sadresse comme ceux qui il ne sadresse pas, mais qui pourraient prendre pour eux son nonc, sont dans le message. Ils y sont inscrits physiquement par une ou des marques particulires issues de la volont de dire de lhumain qui ose prendre la parole. Tout est communication signie que la star coquine, qui cligne de lil en faisant traner la queue dun renard bleu au bord du podium, na pas plus de troubles btir dans le corps et les curs de ceux quelle traverse furtivement quune paramcie qui bouge ses cils pour se dplacer dans son bouillon de culture inlgant et ftide. Nos tudes sur les conversations enfantines sont trs claires. Le locuteur (lve de moyenne section au travail en ateliers) emploie des embrayeurs de conversation (entre autres dictiques) qui comportent, entre autres composants, la trace langagire de la reprsentation de ses allocuts, au moment o il adresse son discours. En termes plus pratiques, nos dmontrons que lorsque jcoute Marine sadresser Suzon, je sais, comme Suzon et comme tous les autres membres de son groupe, voire de sa classe, que Marine sadresse Suzon et personne dautre alors quelle ne la nomme pas expressment comme interlocutrice. Cette afrmation est fondamentale pour lart pdagogique de la transmission de la mise en mots de lexprience. Elle place le locuteur comme acteur de son discours, et aussi comme acteur de celui quil reoit en retour. De la mme faon, elle place lallocut comme seul rcepteur possible du discours qui lui est adress, donc comme rcepteur actif, et en mme temps elle en fait un locuteur passif. Lallocut ne peut rsister devenir locuteur son tour et la rponse induite quil doit prononcer na dautre raison dexister que la justication du message qui lui a t adress auparavant. Ceux qui sont du groupe, qui ont entendu et nont pas senti le vent de la balle de paroles voler prs de leurs oreilles, ont bien un cerveau entre les deux pavillons auditifs et leur silence en est la preuve. Si le discours de Marine tait adress Suzon, et que Fouad ny rpond pas, cest que la communication langagire a bien fonctionn. Comment peut-on faire pour aider les lves travailler leurs adressages, leurs provocations, leurs demandes de coopration sans pour autant en passer par des interpellations nominatives ? Cest lobjet des activits que nous plaons dans cet objectif. 2. Inciter lautre rpondre La connaissance de lautre permet danticiper en marquant son propre discours dune trace du prochain nonc de lautre. Ce phnomne a t tudi dans des dialogues entre adultes sociologiquement dtermins, notamment dans le colloque singulier entre le thrapeute et son patient, ou le vendeur et son client. Quen est-il des noncs des lves en situation de travail ? Comment doivent-ils se conjuguer avec les autres lments situationnels pour tre oprationnels ?
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3. Introduire un tranger dans la conversation Mettez un intrus dans votre classe! Vous aurez la raction quune certaine enseigne obtenait en prtendant mettre un tigre dans votre moteur : vous dmultiplierez les performances langagires des lves. La prsence dun tranger constitue une aide prcieuse pour amliorer la prise de conscience de la part de lautre dans son propre discours. Connatre mieux lautre permet dtre plus performant dans sa communication verbale, et donc valide lide que cela aide lenfant mieux se comprendre en tant qulve.

1. Situer les interlocuteurs dans la conversation Connatre et reconnatre qui se cache derrire une voix dforme, reconnatre des tournures de phrases, attribuer tel ou tel nonc tel lve. Inversement, parler la manire de... Fabriquer des pastiches dchanges langagiers. Voici autant de contenus plaisants qui peuvent donner lieu de multiples situations de travail. 2. Inciter lautre rpondre La matresse place les lves dun groupe en observation des changes qui soprent au sein dune activit de toute la classe sauf eux. Leur tche principale est de reprer les units signicatives qui font ragir tel ou tel lve. Leur tche auxiliaire est de reprer les styles des rponses. Aprs analyse des donnes et change dinformations, on met en place une exprimentation des traces de toi dans mon nonc . Cest--dire je vrie que lorsque je dis une expression prcise dans un nonc non explicitement adress, cest bien toi et seulement toi qui rpond. 3. Introduire un tranger dans la conversation La matresse sappuie pour ces squences sur des activits dans lesquelles une tierce personne a besoin dun groupe quelle ne connat pas pour accomplir une tche matrielle prcise. Pour ce faire, elle devra les dcouvrir travers linterrelation que son interlocuteur domine. Si ltranger matrise lart de la rhtorique, il doit apercevoir au moins les ombres de ceux que cache son interlocuteur et peu peu se passer de son intermdiaire.
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Situations
1 Situer les interlocuteurs dans la conversation [scoubidou] Deux groupes spars dans deux salles qui correspondent par interphones (groupe des aigles et groupe des buses). Fils scoubidou. Au moins cinq couleurs diffrentes par personne.
2 Inciter lautre rpondre [tableaux ou sculpture en coquillage] Atelier de collage. Protection de la table, des mains et des vtements. Coquilles vides tries par tailles, colle, pinceaux, feuilles de carton, ciseaux ou cutter.
Dure
30 minutes chez les moyens. Uniquement chez les grands : 50 minutes chez 40 minutes. les grands. Trop compliqu chez les petits. La matresse partage tous les ls scoubidou dans chacune des salles sans dire qui fait quoi. Elle demande chacun de faire son scoubidou dans le groupe des aigles. Dans le groupe des buses, la matresse a distribu les mmes couleurs. En ralit, il y a une sparation entre les deux membres dun mme couple qui possdent les mmes mlanges de couleurs. Les buses se mettent au travail. Ils entendent ce que disent les aigles mais les aigles ne les entendent pas. la n de lexercice, chacun a russi au moins dmarrer son scoubidou. Les buses doivent dire la matresse avec lequel des aigles chacun a travaill. Lactivit support est un prtexte. En fait, la moiti des lves a pour consigne dobliger les autres dialoguer avec eux jusqu ce que les couples soient exclusifs : A-B C-D E-F.
Consigne
Attentes de la matresse et Restitution
Quelles sont nos manies de langage ?
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Situations
3 Introduire un tranger dans la conversation [construction en Lego techniques ou Meccano] Le coin construction avec une bote de Lego techniques ou de meccano. 40 minutes, uniquement chez les moyens ou les grands. La matresse prpare lactivit avec lintrus. Elle lui donne les consignes. Un lve dune autre classe vient vous aider raliser la construction dont le schma gure sur la feuille que jai dispose sur la table. Trouver une bonne occasion de parler en travaillant. Lintrus sait davantage de choses que les lves du groupe. En revanche, les lves de la mme quipe ont pris des habitudes de conversation. Sauront-ils les transformer pour russir ? Dans la plupart des cas, les changes langagiers permettent la rgulation sociale, et la collaboration se fait rapidement. Lanalyse se fera partir de la faon dont lintrus sera capable aprs lexercice de reprsenter les lves les uns aprs les autres dune part, et la manire dont chaque membre du groupe a peru lintrus dautre part. Imitation des uns par les autres.
Amnagement des lieux Dure
Consigne
Attentes de la matresse et restitution
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33 SE CHANGER PAR SA PAROLE
Objectifs gnraux
Parler pour tre un autre Dans lactivit langagire, un enfant peut se prendre pour Zorro, le Schtroumpf bagarreur, le nain Grincheux, Tarzan, Michal Schumacher, le prsident de la Rpublique, le matre. Pour arrimer son but la ralit du groupe, il faut surtout que les autres le reconnaissent comme le personnage quil pense tre devenu. Son got de lobservation des comportements langagiers devrait laider se transformer, se prendre pour ce personnage. Il lui faut prendre ses tics de langage , ses expressions, ses intonations.
1. Parler comme un camarade de son quipe Parfois, des lves prennent lhabitude de railler certains de leurs camarades en les imitant. Mais il est rare que, pour les besoins dune activit, un lve prenne spontanment la place dun autre pour le soulager, pour le sortir dun mauvais pas ou pour recueillir le fruit de son travail sa place. Il sagit soit de crer des conits dintrts et de les rsoudre par lhumour cocasse introduit par les changements de rle, soit de trouver des zones de coopration grce la reconnaissance de lun dans limitation quun autre fait de lui-mme. 2. Imiter ou jouer un personnage Il existe des techniques de la reprsentation par le langage dans lactivit thtrale. Demander un lve de rentrer dans la peau dun personnage passe dabord par lui apprendre employer le langage dun autre, ft-il imaginaire. En trouvant le mot juste, llve doit pouvoir faire reconnatre quelquun ses camarades.
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3. Caricaturer quelquun Les techniques thtrales et lobservation permettent chacun des lves den imiter un autre, notamment en ne retenant que les traits caricaturaux. Ce qui est intressant ici, cest que les pertinences linguistiques vont tre exacerbes. Nous sommes dans la caricature, cela va de laccent au rythme, en passant par le vocabulaire ou les particularits de prononciation. Si lobjectif est bien matris par le matre, ce type dexercice permet de dvelopper le sentiment de solidarit dans un groupe, car si je sais te refaire , cest que je taime . Au contraire, si le matre perd lobjectif de vue, notamment en se laissant pig par les postures humoristiques des lves, ce type dexercice peut dgnrer en traumatisme pour les lves les plus faibles. Donc, grer avec prcaution et coup sr.

1. Parler comme un camarade de son quipe Observer les comportements langagiers. Reprer les expressions propres chacun. Remplacer lautre dans lactivit. Adopter son comportement langagier. 2. Imiter ou jouer un personnage La matresse choisit le camarade imiter et distribue les rles. La reprsentation doit avoir des spectateurs. Remarque : la restitution confronte les points de vue des spectateurs et des acteurs. 3. Caricaturer quelquun Observer les comportements langagiers. Reprer les expressions propres chacun. Remplacer lautre dans lactivit. Imiter sa voix et ses prises de parole.
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Situations
1 Parler comme un camarade de son quipe [argile] Dans le coin argile, les lves sont installs les uns en face des autres. Pour la circonstance, la matresse a mlang deux quipes. Une motte dargile pour deux, les outils habituels, tabliers.
2 Parler comme un camarade de son quipe [qui suis-je ?] On installe deux rideaux dans le coin repos. Derrire une malle avec des costumes. Devant des chaises pour la reprsentation. Des costumes et quelques accessoires de thtre. Deux temps : celui de la prparation et de la rptition, qui nous intresse au premier chef : 30 minutes ; puis celui de la reprsentation, qui fait ofce de restitution du travail effectu : 10 minutes.
Matriel
Dure Deux temps : et les deux groupes sont Consignes au complet et la sance se droule comme un atelier de modelage classique sur le thme reprsenter la tte dun lion : 15 minutes ; la matresse passe derrire quelques lves et leur demande dimiter ou de caricaturer un lve en particulier : 30 minutes. Attentes de la matresse Cela concerne le deuxieme temps. Lorsque le personnage imit va se sentir vis, il va : soit changer son comportement et reprendre sa libert par un comportement inattendu ; soit prendre la mouche et se vexer, et dans ce cas la matresse doit intervenir pour expliquer que ce ntait quun jeu et quelle va le prolonger en lui donnant, lui, un autre camarade imiter son tour et ainsi de suite ; soit se sentir att et exagrer de faon agrante ses traits de caractre jusqu devenir sa propre caricature. L aussi, comme prcdemment, la matresse intervient.
Restitution On demande chacun de refaire un lve de la classe et les autres doivent deviner de qui il sagit.
Cela concerne le premier temps. Les lves recherchent la parole qui permet dincarner les personnages quils aimeraient mettre en scne dans une situation inhabituelle. Par exemple : le Petit Chaperon rouge et Nafnaf vont la rencontre du loup, et en chemin ils rencontrent Pierre qui court aprs son canard. Leur histoire va paratre saugrenue mais il faut que les lves reconnaissent les personnages quils ont mis en scne. La matresse veillera ce que les personnages choisis soient des personnages du rpertoire et non des personnages de la tlvision, cela pour que cet exercice ne se transforme pas en imitation des marionnettes politiques dont une chane payante sest fait la spcialit. Aprs la reprsentation, on confronte les points de vue des spectateurs.
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34 INFORMER OU FAIRE LINFORMATION
Objectifs gnraux
Parler pour crer un vnement Les thories et les modles des ingnieurs de linformation prtendent que tout nonc transmet de linformation, et quen acheminant lnonc dun point un autre, linformation se dtriorerait sous des inuences parasitaires de natures diverses. Les pragmatiques et philosophes du langage btissent partir des noncs une thorie des actes de langage qui prtend que tout nonc commet de linformation. Nous, enseignants de maternelle, nous devons nous dbrouiller avec cela pour apporter nos lves les techniques langagires utiles pour vivre dans une socit dite de linformation . Transmettre de linformation signie se rfrer un corpus de faits avrs dont nous ne sommes pas les producteurs. Fabriquer de linformation est un rsultat attendu dune activit langagire soutenue. En classe, personne ne demande un fait dtre vrifiable ; cela, ce nest le rle que de la matresse, et encore ! Pour elle, tout fait vriable est contenu dans des noncs. Or ce que lenseignant exige des noncs des lves, cest quils soient vraisemblables. Ainsi ils deviennent, pour la conduite de la classe, et ce nest que la conduite de la classe qui nous intresse ici, des faits avrs. Ce nest pas ce qui a eu lieu qui induit lnonc, mais cest lnonc qui cre le fait.
1. Tmoigner Pratiquer un discours distant pour rompre la distance permet de faire vivre un vnement qui ne la pas vcu. quoi sert le tmoignage en classe ? Notamment permettre aux absents dune sance de travail dy participer.
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2. Dcrire Le langage permet de rendre prsente labsence. lcole, tout est fait pour que rien ne manque. Aussi, les descriptions sont souvent sans me puisquil suft llve de lever les yeux pour voir lobjet dont on lui parle. Dans les exercices qui ressortent de cet objectif, on veillera ne parler que dabsence. 3. Suppler Quelques actes de productions scolaires se font en aveugle . Il sagit pour llve de faire ce quun autre lui demande de faire sans quil ne sache remettre en perspective chaque instant les actes quil lui incombe de faire. On peut aller plus loin, lorsquun lve est dans lincapacit physique de raliser lui-mme un acte et quil doit se servir de lautre pour commettre les transformations du rel quil aimerait bien pouvoir faire seul. Pensons notamment au travail de supplance quun trs jeune lve doit parfois assumer pour un camarade handicap.

1. Tmoigner Une quipe participe une activit dans la classe d ct. Lorsquelle revient, certains des lves sont dsigns par le matre pour raconter ce quils ont vu. la suite de ce tmoignage, des lves qui lont coute doivent tre capables de faire lactivit dont ont tmoign ses camarades de classe. 2. Dcrire Le matre oublie sciemment des objets familiers lorsquil installe un atelier. Il veut bien les amener condition que les lves soient capables de les dcrire soigneusement jusque dans les moindres dtails. 3. Suppler Un lve isol connat les consignes quil doit appliquer, mais il na ni la matire ni les outils pour raliser. Il va donc expliquer un ou plusieurs interlocuteurs ce quil attend deux. In ne, lobjet devra tre conforme ce quil voulait.
Situations 1 Tmoigner [carnaval] Un groupe dlves est invit par la classe voisine pour participer la prparation du carnaval de lcole. 2 Dcrire [mathmatiques] Une table autour de laquelle six lves dune quipe sont assis.
Dure
Tous les matriaux et matriels Feuille de papier millimtr, de la classe sont susceptibles drawin-gum (gomme en pte). dtre utiliss. 20 minutes de tmoignage. 45 minutes. 20 minutes dessais.
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Consigne
Le matre demande : racontez-nous ce que vous avez vu et fait. Puis essayez avec trois lves pris au hasard de leur faire faire le dbut de lactivit .
Vous devez la fois dessiner un cercle, puis faire ressortir ses contours en colorant tout le papier (il manque des compas, des couleurs sous forme dencre, de craies grasses, de gros feutres ou de peinture). Les outils doivent tre dcrits. Si la description est bonne, le matre demandera nommer lobjet : il va y avoir des lves qui se passeront totalement de demander quoi que ce soit : ils abandonnent ; il y a des lves qui vont voquer des trucs comme ci ou comme a et qui nommeront correctement les objets qui leur manquent : ils sauront reconstituer les consignes mais ne conduiront pas leur action au bout ; il y a ceux qui russissent dcrire et nommer et obtiennent les outils. Dans ceux qui ont russi dcrire : il y a les maladroits qui ne savent pas tracer un cercle avec un compas, le matre les aide; il y a les nbuleux qui dessinent le cercle mais ne comprennent pas quil faut ensuite passer de la pte gommer sur les contours du cercle, puis colorer lensemble de la feuille comme ils le souhaitent, et enn, lorsque la couleur est sche, retirer la pte gommer.
Le tmoignage est laffaire dun point de vue. Ayant assist la mme scne, des tmoins tous dignes de foi ne racontent jamais la mme chose. Le matre veille faire ressortir cet aspect en interrompant un lve, et en faisant conrmer ou inrmer ses dires par un autre tmoin. Emploi de limparfait pour la distanciation. Les personnages sont nomms. Les actions sont dcrites une premire fois dans le dtail des processus, et comme personne ne comprend o le tmoin veut en venir, la seconde fois a pour objet de situer laction dans un processus gnral.
Restitution Trois lves qui nont pas particip laction doivent raliser un des costumes dcrits par les tmoins. Sils y parviennent, lactivit langagire est russie.
Situations Amnagement des lieux Matriel
3 Suppler [sculpture] La table sable est amnage pour que, dans le trou, des pots en verre et en terre soient mis la disposition de lquipe. Pots de yaourt en verre, verrines articules, bouteille de bire ou de limonade avec un bouchon articul, pots de yaourt en terre.
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Dure
40 minutes de prparation, puis 40 minutes de collage. raliser seulement avec les grands. Un lve est plac dos la table. Il ne peut voir ce qui se passe derrire qu laide dun miroir. On inclut au groupe un camarade dun autre groupe qui va tre son autre moi . Vous devez raliser une statue dhomme qui marche comme la statue de Giacometti que nous avons dj commente et que jai place exprs face vous. Au lieu du mtal, nous allons utiliser des pots de verre et de terre que vous collerez ensuite en vous aidant. Pour Olivier, comme il est allergique cette colle, cest Damien qui sera son supplant. Donc, Olivier et Damien, il faut vous parler pour russir faire votre homme qui marche. Allez on commence ! La conversation enfantine se construit autour des diffrentes tches, la rpartition des pots pour faire le corps et la tte, le choix des bouteilles pour faire les membres, la question des pieds pour lesquels on envisage de couper ou de casser des pots de terre, la question du lestage pour faire tenir le tout debout. Du ct dOlivier et de Damien, cest Damien qui prend linitiative de la parole, mais cest Olivier dintervertir le sens du dialogue par lusage de limpratif, le rappel lordre, la dissuasion.
Consigne
Restitution Le matre pose de temps autre la question Olivier : que font ils ? O en sont ils ? Es-tu sr que Damien fait ce que tu lui demandes ? .
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35 QUAND DIRE CEST FAIRE !
Objectifs gnraux
Dire et faire Tout nonc est porteur des marques de son nonciation. Toute situation dnonciation marque linguistiquement les noncs quelle gnre. Selon les pragmatiques, tout nonc accomplit trois actes de langage : un acte locutoire, dans la mesure o lon articule des sons et associe des mots ; un acte illocutoire, dans la mesure o il y a transformation de la relation sociale ; un acte perlocutoire, dans la mesure o lnonciation sert des ns lointaines que linterlocuteur peut ne pas comprendre tout en comprenant lnonc. Ainsi, toute prise de parole par un lve en classe transforme le rel, cest-dire la classe. Cest pourquoi il apparat ncessaire, pour que llve sache ce quil fait quand il parle, de le mettre en face de ce quil cre avec ses noncs. Remarque : Cet objectif na rien dune lubie, les matres de lcole maternelle doivent penser le monde scolaire tel quil est et non tel quil se fait dans leur classe. Le modle dominant dans le monde des enseignants, du primaire luniversit ( lexception peut-tre des classes de SEGPA ou des lyces professionnels), cest la classe qui se fait avec dun ct lenseignant qui sait et de lautre les lves qui apprennent par lcoute et la concentration discursive. lcole, llve se tait ou pose des questions pertinentes, cest--dire des questions dont il connat la rponse (les autres seraient non pertinentes et peut-tre mme impertinentes).
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1. Russir par lactivit langagire ce qui est rat par lactivit gestuelle Russir une activit scolaire se mesure pour llve par le recueil du satisfecit de sa matresse. Il peut lobtenir de diffrentes manires : il a ralis lobjet que lon attendait de lui, va le montrer sa matresse en annonant que cest ni et en ajoutant Comment tu le trouves ? ; il na pas ralis lobjet et attend la fin de latelier et se proposera ensuite pour ranger, histoire de faire oublier quil na pas russi mais comme il est un gentil garon il peut esprer la clmence de la matresse ; il na pas ralis lobjet qui lui tait demand mais il veut obtenir le sauf-conduit pour passer autre chose, il va dployer son activit langagire pour convaincre la matresse que ce quelle ne voit pas y est mme si ce nest pas trop beau. Ce dernier modle va tellement insister que pour sen dbarrasser la matresse nit par lui dire : Cest bien, daccord ! Tu as ni et cest presque ce que jai demand, mais je ten prie, maintenant, va aider les autres ranger latelier. 2. Mettre les autres en mouvement Le moyen matriel le plus sr de faire comprendre la puissance du langage, cest de faire lexprience suivante. Le matre se place dans la classe, il ferme la porte cl, aprs avoir mis dans le couloir trois lves qui il a donn la consigne douvrir la porte. Les lves vont semployer dabord user leurs forces physiques sur la porte puis ils vont essayer de la crocheter. Au bout de quelques minutes, ils diront travers la porte : Matre ! On ny arrive pas ! Alors, aprs les avoir fait entrer, le matre sort son tour. Il leur demande de fermer la porte cl derrire lui. Aussitt fait, il sapproche de la porte et frappe la porte, les lves rpondent : Entrez ! Le matre : Je ne peux pas, vous avez ferm, venez donc mouvrir sil vous plat ! Les enfants vont ouvrir la porte, le matre entre, leur dit : Merci, vous tes bien aimables de maccueillir dans notre classe ! Je vous en suis reconnaissant car javais oubli mes cls ! On peut ainsi proposer des activits langagires dans lesquelles chaque nonc porte en lui le geste dun autre. La question en suspens est de savoir qui fait le geste : le porteur du mouvement ou celui de la parole ? Elle est pose par lactivit et non dans labsolu, aussi a-t-elle une chance de trouver une rponse. 3. Passer du virtuel au rel On dirait quil y a quelquun derrire cet arbre, jai peur ! Quel enfant na pas eu cette frayeur ? Sil fait le tour de larbre, il met n sa frayeur sur le moment, mais pas dfinitivement. Pourtant, il ny avait vraiment personne sauf pour ce locuteur interne qui lui parle avec les mots des autres pour construire ses maux lui. Certains, pour expliquer lexistence
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relle dtres virtuels dans nos conduites langagires, recourent aux thories psychoaffectives. Sans en contester les hypothses, nous prtendons quil faut aussi savoir le faire, cest--dire savoir se dire et se faire entendre un rel, pour nous-mme, qui nest pour les autres que virtuel.

1. Russir par lactivit langagire ce qui est rat par lactivit gestuelle Faire commenter le rsultat de latelier. Comparer les objets par le langage. Rassembler les critiques concernant le travail dun lve et lui demander dy rpondre. Valider le rsultat de laction aprs le discours sur lobjet. Cest le langage qui transforme laction en objet. Souvenez-vous de La Belle et la Bte ! 2. Mettre les autres en mouvement Le vocabulaire li au schma corporel. Les verbes de mouvement. Le vocabulaire de la spatialisation. Lutilisation des expressions permettant la comparaison des mouvements. Le langage est mouvement puisque sans la machinerie arologique humaine, sans la vibration des muscles laryngobuccaux et sans la matrise des nergies, aucun son ne sortirait de notre bouche et aucune vibration de lair ne saurait fabriquer les ondes ncessaires la rception par le mouvement de nos osselets auditifs. Surtout, le langage est mouvement puisquil conduit les autres moi sans que je naie les attraper par la manche. Souvenez-vous de Blanche-Neige dont la parole fut enleve cause dun morceau de pomme coince dans sa huette. Elle stagnerait dans une immobilit ternelle si un prince ne lui avait rendu la parole par un baiser qui t bouger la pomme. 3. Passer du virtuel au rel Connaissance et utilisation du conditionnel. Variation de faire comme tre comme . Construire un objet virtuel par le langage et le mettre en mouvement. La restitution de lactivit se fait en constatant les consquences de la prsence dans le discours de la chose qui nest qutre de langage et de pense quand tout le monde sattend voir un tre de chair et de sang. Souvenez-vous de Barbe bleue !
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Situations
1 Russir par lactivit langagire ce qui est rat par lactivit gestuelle [pte sel]
2 Mettre les autres en mouvement [danse folklorique]
Dans le coin argile, on dispose Dans la salle dvolution. de la farine en grande quantit et du sel en grande quantit, on ajoute sur la table une grosse bassine et de leau. Dans un premier temps, il faut fabriquer la pte sel. Cela demande de la force et de la concentration, donc le matre prendra soin de choisir trois lves particulirement agits de faon les calmer en leur donnant la responsabilit de mlanger lensemble des ingrdients pour toute lquipe. Pendant ce temps, le matre explique les consignes partir du travail de leurs camarades qui se droule sous leur regard. Ne pas oublier les crochets quil faudra inclure dans la masse pour que lobjet soit exposable la maison. 10 minutes pour prparer la pte et rchir lobjet que chacun pourrait raliser. 20 minutes pour la ralisation. 2 jours de schage. 30 minutes de dcoration la peinture. 30 minutes de prsentation dobjets aux autres lves de la classe. Toutes les diffrentes phases ont t ralises. Chacun a son objet. Il sagit prsent de le prsenter aux autres. Cerceaux de couleur et foulards, brets rouges pour les garons, jupes volants noires pour les lles.
Matriel
Dure
Plusieurs sances de 20 30 minutes chez les grands et les moyens. Chez les petits, on pourra transposer cela en une sance de jeu des statues. On peut galement avec toutes les classes jouer Jacques a dit . Cest Henry qui va nous apprendre une danse que son grand-pre et sa grandmre lui ont apprise. Cest une danse du sud-ouest de la France, la Sardane. Moi, je moccupe de la musique, je vous la fais couter une fois pour que vous ayez le rythme en tte et ensuite ce sera Henry de vous faire bouger.
Consigne
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Jai fait un petit panier, cest le panier du Chaperon rouge quand il va voir sa grandmre. Attends, o est le petit pot de beurre ? Et la galette ? Et puis, un panier, il est en osier, on ne voit pas le tressage. Bien sr que vous ne pouvez pas voir la galette, le petit pot de beurre, le pot de conture. Jai mme ajout du Nutella parce que la grand-mre, elle en mange en cachette. Jai bien ferm le panier et tout cela est bien labri lintrieur. Et si vous ne voyez pas bien le tressage, cest parce quil est trs n. Cest un panier berbre que jai achet des Gitans sur le march dAix. Le tressage est trs n et il fait des motifs en losanges comme vous en avez ici. En plus, il ne faut pas oublier que jai mis un torchon vichy rouge dessus, cela cache tout le haut. Vous avez dautres questions ?
Se placer en couple dans le cerceau pour commencer puis se baisser et tenir le cerceau en lair, on apprend tourner dans le rythme en sautillant la pointe des pieds vers le bas. Allez, bien dans le rythme. chaque sance suft sa peine. Lors de la premire, ce pauvre Henry na pas arrt de parler. Lors de la deuxime, il montrait lexemple en dcoupant ses gestes par la parole, et ensuite il faisait faire tout en redisant chaque fois le geste exact quil attendait. Troisime sance, il a trouv un quilibre entre dmonstration et explication en dcomposant les mouvements. Enn, la quatrime sance, il sest content de compter les temps et dindiquer les changements de gures. Entre cette sance et les trois qui suivirent, son activit langagire sest amplie en rsultat mais a continu diminuer en volume. La danse folklorique est danse devant les parents. Le matre raconte alors lpope de la dmonstration que les parents viennent de vivre. Cela lui permet ainsi dexprimer quelques ides fondamentales sur les activits de langage lcole maternelle.
Restitution Le matre fait passer un lve de temps en temps. Pour cet exercice, ce nest pas efcace, cela se fait en continu car chacun prend les trucs de lautre. Avec les grands, il reste en n danne presque 40 % dlves qui ne savent plus faire cet exercice de langage. Ils considrent que cest un mensonge et il ne faut pas mentir (question morale, ou ncessit scolaire ?). Paradoxalement, cest chez les moyens que lon obtient les meilleurs rsultats : prs de 95 % de russite. Situations 3 Passer du virtuel au rel [moulin eau] La table rserve au jeu de sable ou deau (cest une table troue en son centre qui reoit un bac en plastique pouvant contenir de leau ou tout autre uide).
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Matriel
Bouchons de lige, lastiques ou courroies, capsules de bouteilles de soda, petit arrosoir, allumettes, clous de quelques centimtres. Par tranches de 20 minutes chez les grands, de 15 minutes chez les moyens. Chez les petits, on renoncera cet objectif qui ne peut pas tre atteint dans la mesure o leur capacit dabstraction ne leur permet pas encore de construire partir de labstrait. Nous allons construire un moulin eau. Qui peut nous expliquer ce quest un moulin eau? Trs bien, Victoire, tu en as vu un LIsle-sur la-Sorgue. Comment a marche? Tu ne sais pas! Jrme, explique alors le systme de godets qui se remplissent et, par gravit, fait tourner la roue sur laquelle ils sont installs; quelle roue fait tourner son axe sur lequel il y a une srie dengrenages qui dmultiplient la force, et leur tour transforment cette nergie, soit pour faire tourner un moulin huile, soit un moulin farine. Emploi du conditionnel. Utilisation systmatique des expressions on dirait que, il faut faire comme cela, comme ceci . Des grands gestes dans lespace, puis lorsque le matre lui en donne les moyens, un schma de fonctionnement du moulin. Au bout dun certain temps, lorsque Jrme a rpondu toutes les questions, Yoann dit : et si on essayait den faire au moins un avec tout ce quon a sur la table . Les lves mettront cinq sances de 30 minutes pour transformer le virtuel en moulin rel.
Dure
Consigne
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36 JOUER
Objectifs gnraux
Jeux de parole et la parole en je Jouer avec les mots ! Pour moi, aucune autre sensation ne peut avoir ce potentiel de joie, de connaissance, dmancipation, damour, de sensation et de sentiments. Mais voil, les choses changent plus vite dans ce domaine que dans les autres pans de la vie en socit. La posie, la chanson, le rap, les imitations des chanteurs ou des hommes politiques, les blagues de chanes spcialises, les informations permanentes, la stylistique, la drision et lhumour... Autant dusages de la parole dans lesquels les enfants du XXIe sicle sont ns. Certains ont mme hrit de prnoms qui prtent rire. L o avant les personnes qui faisaient partie dune ligne de salauds cherchaient, en ajoutant ou, en retranchant des lettres aprs une longue et douloureuse preuve, changer de patronyme pour ne plus tre lobjet de quolibets ou de plaisanteries vexantes, aujourdhui des parents nhsitent pas appeler leur lle Mgane Renault, Assedic Enmoins, Scurit Sociale, et jen passe et des meilleures. Sans alourdir notre dmonstration, on peut dire que nous sommes passs du Il ne faut pas rire des mots, cest trop srieux Rions de tout et surtout des mots, pendant quon joue dessus on ne fait de mal personne . Il y a bien une chanson de Brassens qui trotte sous nos tempes grises pour nous rappeler que, mme quand on ne fait de tort personne avec des mots qui sonnent, on a mauvaise rputation si lon se laisse aller enchsser les syllabes, faire des bons mots, jouer avec la parole plutt que de la donner dans des serments de pacotille. Le XXIe sicle avec ses talk-shows, ses missions-vrit sur les x chanes de tlvision, ses discours permanents en gueulards ou en faux prtres, ses milliers dheures de diffusion o les musiques du monde ponctuent des paroles ironiques salaces ou imbciles en attendant les spots publicitaires qui leur tour reproduisent les mmes embotements denchssements, de confusions, de mots, de sons, de divagations; jouons sur les mots, nous invite-t-on de toutes parts, alors quil ny a pas si longtemps on nous faisait taire.
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Alors, les jeux de mots auraient-ils perdu de leur puissance ? Sont-ils vous se retrouver au Grvin malgr les efforts des Grevisse, Robert, Larousse ou Rey. Nous avons la trs nette impression que lorsque Francis Blanche et Pierre Dac ont donn naissance Lafesse et Baffy, ou lorsque Fernand Raynaud et Raymond Devos ont disparu au profit de Coluche et Bigard, ou encore lorsque la place des Frres ennemis est occupe par Chevalier et Laspales, construire dautres sens en jouant avec les paroles nest plus luvre de jongleurs cultivs mais celle dindividus qui confondent la salle de confrences et celle daisance. Lorsque le verbeux lemporte sur le silence pour courir aprs le sens, le contre-sens ou le non-sens, limpasse civique nest pas loin. Il faut pourtant bien savoir que les nouveauts envahissent lunivers de nos lves par lots : nouveauts sociales, avec limportance des jeux de mots tlviss dans lesquels la redcouverte de lrudition encyclopdique na dgale que la pauvret des dnitions ou des mots dcouvrir ; nouveauts techniques, avec la popularisation des ordinateurs familiaux, des jeux vido et bientt du disque interactif qui peuvent faire intervenir des voix de synthse ; nouveaut artistique, avec le dveloppement de lutilisation de la chanson dans la vie quotidienne ; nouveaut morale, avec le proslytisme du cynisme et de la drision qui induit la confusion des discours politiques et comiques. Bref, le jeu de mots nest plus ce quil tait, mais on ne peut plus sen passer. Pour veiller ce que les performances langagires de nos jeunes lves poursuivent la tradition des bonimenteurs, des camelots, des comiques de la langue, des potes de la verve virulente sarcastique ou plus baladeuse, les matres de lcole maternelle doivent se faire un honneur de faire le chemin en solitaire. Et ainsi de faire dcouvrir nos lves lamusement ou lesthtique de la transformation morphosyntaxique. Il faut galement travailler lmancipation prcoce de lauditeur pour le conduire sur la voie de la dcouverte des mcanismes des confusions langagires qui sont la base des procds les plus couramment utiliss dans la manipulation des masses. Aprs lcole maternelle, et certains voudraient mme que cela soit ainsi ds la grande section, les lves napprennent plus en parlant, ils apprennent en se taisant. Foi de linguiste et dinstituteur, cest une ineptie ! Pourtant, cette grotesque supercherie, qui ne tient la distance de lexprimentation scientique que dans les alcves des cabinets ministriels et peut-tre dans les corps dinspection dite pdagogique, prsente lavantage de respecter la hirarchie des valeurs si chres aux associations de nos collgues agrgs pour lesquels une classe qui parle est une classe qui se dsagrge, se dissipe et se disperse.
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Dans ce contexte, avec Victor Hugo, tous les coups nous sont permis pour ouvrir trs grandes les portes de la jubilation langagire pendant les trois annes o lapprentissage de la langue rside dans tous les autres apprentissages. Protons-en et sur cette dernire note de bon sens nissons en beaut notre uvre de dsobissance civique en prnant les vertus des jeux de parole.
1. Soulever le monde avec des comptines La comptine est une fable inoue et parfaitement audible. Scientiquement, deux processus la distinguent des autres instruments mmoriels : la proximit phonique et la confusion smantique. Elle est issue dune exprience singulire mais appartient un patrimoine scolaire transgnrationnel. Elle associe un double travail langagier : enrichir les champs lexicaux et favoriser la relation entre lcole et lenvironnement non scolaire de lenfant. 2. Inventer des invitations au voyage au pays de la langue En travaillant sur les trouvailles de vocabulaire, en chatouillant les proximits sonores, en caressant dans le sens de la mue les cailles smantiques, nos lves gagnent les rives dun continent o la confection de fabulettes associe la mmoire dun vnement un bel apprentissage. Pour prenniser ces ouvrages et passer au stade de la comptine, le matre doit crer la situation qui fera un chant universel la gloire dun simple vocable perch sur larbre des sens, partir du cliquetis des sons dune langue imparfaite. 3. Jouter, combattre, sduire, conqurir le monde avec la parole Il sagit de crer du sens sans autre support que lactivit langagire. Pour cela, le matre systmatise le recours aux transformations morphosyntaxiques. Il survalue le travail du groupe sur ses noncs. Il entreprend linstallation dun combat permanent dans lequel la parole est leve au rang dart martial en mme temps quelle rejoint toutes les traditions populaires de loralit quitte immortaliser les multiples formes de joutes oratoires ds la classe des tout-petits.

1. Soulever le monde avec des comptines Sadosser aux comptines du rpertoire. tudier les rythmes de la diction et des sonorits. Recenser les rapprochements smantiques, les confusions homonymiques, les approches synonymiques. tudier des mtaphores aux frontires de lapproche des mots. Rassembler des mots jamais entendus pour les gagner aux usages courants de la classe.
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2. Inventer des invitations au voyage au pays de la langue partir dun son dominant, dune tonalit, jeter les mots sans encombre ni honte ni modestie. En approcher les sens par contextualisation et exprimenter des associations. Inventer des noncs parler de bout en bout. Susurrer loreille de son voisin trois ou quatre noncs autour dun thme et enclencher la composition par irradiation dune comptine de plus ranger dans notre malle malice des mots tourdis. Puis caresser les paroles suspendues nos lvres jusqu les faire tomber des mains du matre sur les lignes de notre cahier de comptines dont chaque anne nous imprimons au moins un exemplaire pour chaque lve. 3. Jouter, combattre, sduire, conqurir le monde avec la parole La matresse donne un thme. Des listes de mots et leurs drivations sont mises au point en utilisant les rgles morphologiques. Travail sur les associations de sens et de sonorits.
Situations 1 Soulever le monde avec des comptines [trombinoscope] Sur le tapis. 2 Inventer des invitations au voyage au pays de la langue [chanson douce] Sur le tapis.
Dure
Des photos didentit grand format de chaque lve. La matresse les a colles sur une sphre de papier. 30 minutes chez les petits (prvoir deux ou trois sances). 45 minutes chez les moyens (deux sances). Une heure chez les grands (deux ou trois sances).
Lenregistrement de Une chanson douce par Henri Salvador. 3 minutes dcoute. 5 minutes de dcouvertediscussion sur ce que dit la chanson. 3 minutes de rcoute. 10 minutes pour dpouiller la chanson (le matre a pris soin de se procurer les paroles an daider les lves). 25 minutes de recherche de rimes par groupe de trois lves. 3 minutes dcoute de la musique sans les paroles. 15 minutes pour trouver le premier couplet. Jaime bien chanter tous les jours, mais je voudrais que de temps en temps nous puissions chanter des chansons nous.
Consigne
Nous avons appris la comptine du feu : Migue migue meu Madame est auprs du feu qui na rien son souper quun petit crapaud grill
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Attentes du matre
gris saucisse, gris saucisson, Attrapons ! En partant chacun de votre prnom, vous allez faire une comptine qui commence par migue migue m..., avec la dernire syllabe de votre prnom. Par exemple, moi je mappelle Jean-Franois, alors cela pourrait faire quelque chose comme : migue migue moi, Madame est auprs de moi Jean na rien grignoter Quun petit tas de framboises crases Frileuses dans les bois, joyeuses comme la soie Jean-Franois consomme ses proies. Pour Suzon cela pourrait faire : migue migue mon Madame dort de tout son long Suzon na pas un quignon Mme pas un pton Bouillons et plats de larmes doignons Bois ma Suzon mme la goutte qui perle sur ton menton ! Quand vous aurez la vtre, nous lcrirons sur la grosse boule qui nous sert de trombinoscope. Reconnaissance des sons. Recherche du sens des rapprochements smantiques. Mmorisation des groupes de soufe. Conscience du plaisir de dire des mots qui nont ni queue ni tte.
Alors comme je ne suis pas musicien, jai eu lide de prendre une musique que nous connaissons dj et de changer les paroles. Nous allons crire Une chanson forte pour mon papa. En premier, nous allons crire le refrain. Henri Salvador, il chante Une chanson douce pour sa maman, il a trouv des rimes pour douce et pour maman. Nous, on va chercher des rimes pour forte et papa. Je vous coute et jcris tous les mots qui vous viennent en tte. On choisira aprs selon lhistoire que nous voulons raconter.
Forte, toute sorte, une porte, le cloporte, la morte, cloporte, short, de la sorte ... Papa, a va pas, mon pas, appt, repas, attrapa, lche pas, sapa, tapa, palpa ... Le refrain et le premier couplet crits, on essaie de chanter dj cela avec toute la classe. Il faut plusieurs sances pour crire la chanson. Une chanson doit comporter au moins trois refrains et deux couplets.
Restitution Rcitation des comptines un par un. Installation de la boule pendue au plafond. On peut prendre une boule chinoise comme support, cela fera un trs bel effet lorsque la lumire en jaillira. On peut aussi travailler une boule par groupe.
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Situations
3 Jouter, combattre, sduire, conqurir le monde avec la parole [cartes de gographie] Au mur, la matresse installe une mappemonde.
3 Jouter, combattre, sduire, conqurir le monde avec la parole [guerre des boutons-mots] Les lves sont disposs en cercle.
Dure Consigne
Une mappemonde et le dessin Post-it. dun pays imaginaire en deux exemplaires. 30 minutes. Deux manches de 15 minutes. Voil, ici vous avez la carte du monde, vous voyez les mers et les ocans, les euves et les rivires sont dessins en bleu, les forts sont en vert fonc, les cultures sont en vert clair, les montagnes en marron, le dsert en jaune, les terres et mers glaces en blanc, les grosses villes sont un point rouge et les moyennes villes des points noirs. nous de reprsenter ce pays imaginaire. Voil, je divise la classe en deux : la partie de gauche reprsente le pays que jai dessin gauche ; ceux de droite, le pays de droite. Tout le monde a compris ce quil faut faire ? Alors, Mourad, tu seras le responsable du pays de gauche et Rachid celui de droite. Bien sr, il faut commencer par leur donner un nom et ensuite dsigner chaque rgion, chaque montagne, chaque ruisseau, chaque mer, chaque ville, etc. Dun ct, il y a le Montapana. Cest un pays chaud. Les habitants sont des Montopanos ou des Itoipanos, 14 millions dhabitants 80 % Montopanos et 20 % Itoipanos. Les Montapanos sont noirs et les Itoipanos sont jaunes. De lautre ct, le pays sappelle le Cardacanda. Cest un pays tempr qui est habit par trois ethnies. Je lance le jeu. Dans un premier temps, pour chaque mot trouv, je gagne un bouton, jcris le mot et vous le colle sur vos vtements comme si vous aviez des boutons. Quand chacun a dix boutons, jenlve les boutons chaque fois que vous arrivez me dire le contraire du mot-bouton que je dois enlever. Des questions ? Alors on y va. Les deux premiers joueurs sont Suzanne et Lambert. Il faut trouver un mot de trois sons qui contient le son [al].
Attentes du matre
Premire manche : [al] = carnaval = L Un mot de trois sons qui contient [el] Elcantara = L Un mot de trois sons qui contient le son [en] Dentition = S Trois sons avec [oupe] Entourloupe = L Deux sons avec [be] benet = S, Etc.
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Les Kurdafgans (mtisses noirs, rouges et jaunes), les Franchouillards (blancs) et les Casquaqapointes (mtisses blancs et rouges). Pays qui est souvent en guerre avec ses voisins.
Deuxime manche : [all] jour banal [el] tissu de laine [en] dentier [oupe] ?
Tous patraques Le matre : maman a mal aux dents papa a mal a lestomac S : Sylvette a mal la hulette D : ric a attrap des tics M. : Xavier a mal au pied Y : Jrme a mal la paume S : Robert a mal ses nerfs H : Grard a mal son lard M. : Mathieu a mal aux cheveux A : Sylvie a mal au zizi I : Mireille a mal aux orteils M : Nomie a mal la vessie J : Julien a mal aux mains N : Carla a mal son bras C : Marco a mal au dos V : Dd a mal au nez L : Juliette a mal comme une mauviette Le matre : tu as perdu Ludovic mauviette ce nest pas une partie du corps.
TROISIME PARTIE
LES OUTILS
LES OUTILS
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LES OUTILS DOBSERVATION

Observer la communication langagire se fait partir de la confrontation des informations recueillies par lenseignant grce plusieurs outils. Cest partir de cette observation que le matre ou la matresse btit ses hypothses et sa dmarche pdagogique pour un groupe donn. Ces outils sont de trois sortes : des outils dobservation des contraintes affectives ; des outils dobservation des comportements ; des outils dobservation des changes langagiers. Cette observation na de sens que dans son utilisation par lenseignant pour dnir ces objectifs de travail et construire les squences de langage.
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37 LE SOCIOGRAMME
Cet outil repose sur deux modes de questionnement : le questionnaire et lobservation.
Le questionnaire
Trois questions sont poses chaque lve : Avec qui es-tu copain ? De qui es-tu le copain ? Avec quel copain prfres-tu travailler ?
Lobservation
Au cours des diffrentes phases de la classe, le matre pourra observer les relations entre les lves : dans les phases de travail en groupe, dans les phases de jeu en classe, dans les phases de jeu dans la cour.
La restitution des rsultats

Elle se fait sous la forme dun schma sagittal pour un enfant donn.
Travail Bruno Jean-Luc Armelle Mathieu Roxane David Arnaud Mathieu C. Christophe Fadella Frdric Gilles Karen Mathieu P. Jeu Cour
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38 EXEMPLE DE SOCIOGRAMME CIBLE
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39 TRAVAILLER EN GROUPES
Le sociogramme permet de reprer les permanences des relations socioaffectives quelles que soient les tches. On dmontre que la structuration du groupe dpend la fois de sa dynamique et de la tche ralise, mais que dans tous les cas elle est stable tout au long de lactivit. Dans Apprendre communiquer lcole maternelle, la dmonstration est faite de la ncessit de travailler en groupes restreints. Aussi les activits de langage doivent-elles tre mises en uvre dans des groupes restreints. Cest--dire des groupes de quatre six lves dont on connat la structure grce lobservation. Pour faciliter la vie de la classe, on nommera ces groupes par des couleurs. Je conseille de proscrire les numros car, dune part, ils ne font pas bon mnage avec le genre humain du point de vue historique et, dautre part, ils sont rservs dans la tradition scolaire pour le classement et la notation. Je dconseille galement les qualications animales qui concernent davantage les adultes que les enfants. Gardez cette organisation en groupes restreints pour toute la classe et ne faites varier les groupes que pour obtenir un rsultat. La frquence des variations ne doit pas excder une fois par priode scolaire, autrement dit on peut changer les groupes chaque rentre de vacances.
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40 SOCIOGRAMME DE LA CLASSE
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41 LE COMPORTEMENT DE COMMUNICATION DARNAUD
Arnaud pendant une squence de travail sur un puzzle :
nonc Adresse nonc Geste Geste Menace la de dsi- englocanto- gnation bant nade 1 min Mathieu Mathieu Mathieu C. C. C. 1 min 30 X montre 1 min 45 du doigt la pice de puzzle que cherche N.M. 3 min 30 prend Caroline par la main Gilles 5 min tend tiens ! une pice Gilles jai 6 min regarde prend prend envie Mathieu les les de tra- pices pices vailler dans resles bras tantes Quatre de 7 min changes avec 7 min 30 Gilles Chronologie Cri
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42 LE COMPORTEMENT DE COMMUNICATION DE LUDOVIC
Ludovic pendant une squence daccueil le matin :
Type de comportement Adresse Temps Dbut de lobservation : 8 h 30 2 min 30 2 min 31 2 min 33 2 min 45 l min
Appel Avance la main face ... Lve la main face ... Cris de menace Pleurs Fait un signe de la tte ... Sourire ... Se dplace vers... Se dplace loin de... Tourne sur lui-mme Menace Hochement de la tte Cris Montre les dents Avec un accompagnement langagier Tape des pieds Ferme les poings Avance la main ouverte Agrippe Regards Fuite Regards dtourns Se dplace en sens inverse Met les mains derrire le dos Baisse la tte Fixe du regard un objet Ferme ses oreilles Objectivation Tend un objet ... Jette un objet en direction de... Met lobjet dans la main de... Prend un objet sur la table Prend un objet dans les mains de... Saisit un objet sur le mode agressif
Mathieu contre Mathieu Carole Sanson
contre Mathieu
2 min 31 2 min 31
1 min 30
Sanson
2 min 47
Mathieu
2 min 30
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43 LE RELEV DE PAROLES
Relev des noncs individuels : Prnoms : Frdric B. ; groupe : orange ; situation : puzzle ; date ; X (s) : indique X est le locuteur suivant. Y (p) : indique Y est le locuteur prcdent.
En initiale
Cest toi qui la pris Attends ! Mille pardons. L alors travaille, je vais faire mon travail. Cest la seule quelle quelle en... Elle a fait, tu las fait, qui l. Christophe (s) Roxane (s)
Roxane (s)
En cours dchange
Fallait pas la prendre, le matre y veut pas. Passez-moi le puzzle quest l, jen ai plus, regardez. Jen ai plus bon et alors hein ? En pench. Voil, voil et tu continues daccord ? Allez, continue. Oh ! mince ! Ton frre, toi ? Regarde, du bide, hein ? moi ? Ah, tu vas arriver faire a !
Christophe (p) Christophe (s) Christophe (p) Roxane (s) Roxane (p) Roxane (s) Roxane (p) Roxane (s) Isabelle (p) Vanessa (p) Vanessa (p) Roxane (p) Roxane (p) Isabelle (p) Vanessa (s) Vanessa (s) Roxane (s) Christophe (s) Isabelle (s) Christophe (s)
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Tu veux pas le faire, lequel qui la mis en bas, l ? Eh ! oh ! tu veux pas le faire l?, lequel il a mis en bas, l? Christophe (p) Eh ! l ! l-dessous ! l-dessous l ! Isabelle (p) Tu sais lfaire toi ? Roxane (p) Olivia et moi on a ni avant. Isabelle (p) Cest sr, a va l, a... a l. Isabelle (p) Tu veux que moi je me le recommence. Isabelle (p) Tu me donnes fa ? Te va. Isabelle (p) Y sait pas lfaire. Roxane (p)
Christophe (s) Roxane (s) Vanessa (s) Isabelle (s) Isabelle (s) Isabelle (s) Isabelle (s) Roxane (s)
En finale
Ici... assis toi ou sisi me te. Christophe (p) Ce relev est ralis laide dun bloc-notes et dun crayon. Il sagit dobserver le comportement verbal de Frdric dont on remarque quil cherche toujours une relation durable. Il change dinterlocuteur au fur et mesure de son engagement physique sur le puzzle. Ainsi dans lchange, il semble quil assure la continuit de sa parole en la centrant sur son geste. La succession de dialogues qui en rsulte va de pair avec la collaboration quil met en uvre. Parler lui permet daccompagner son geste, mais pas de le destiner, de le commenter ou den sortir.
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44 LUTILISATION DU MAGNTOPHONE
Principe
Le magntophone est un outil au service de lobservation par le matre. En aucun cas il ne peut permettre de donner llve le moyen dintervenir sur sa propre prise de parole pour la corriger. En effet, scouter pour amliorer sa performance suppose que limage de soi soit construite et que le recours systmatis la norme soit possible. Or aucune de ces deux conditions nest runie lcole maternelle du fait de lge des lves et du fait quen situation dapprentissage cest bien de lacquisition dune norme dont il est question.
Mise en uvre
Le magntophone est dispos en permanence sur les lieux de travail en ateliers, an de familiariser les lves. Il faut choisir un instrument avec micro incorpor an de limiter la prsence de ls. Le micro doit avoir une dnition de proximit assez bonne. Les enregistrements doivent sappliquer des squences de 10 20 minutes. Ils concernent le comportement langagier dun lve dans un groupe.
Utilisation
Le matre se reporte lenregistrement pour analyser le comportement langagier dun lve, soit pour vrifier quil y a bien un travail sur la langue, soit pour recueillir des informations qui lui permettent de travailler un point particulier dans une squence de travail. La plupart du temps, il est recommand de faire une transcription dans le second cas, mais la simple coute suft dans le premier.
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45 LE RELEV DE PAROLES
Relev des embrayeurs de conversion
Dans une squence de travail, lenseignant sinstalle dans un rle dobservation. Il doit se situer au-del du groupe, il nappartient pas au cercle des relations, y compris sur un plan physique.
Table
Meuble
Matre
laide dun bloc-notes et dun stylo, il suft alors de ne relever que les introductions des phases conversationnelles, soit pour un individu, soit pour tout le groupe.
Ainsi on note dans le groupe marron

douard : Laisse-moi ; oh suis. Carine : Il est ; pour faire. Jean-Christophe : Je veux. Olivia : Nimporte quoi ; tais-toi ; cest beau ; moi je ; vous savez. Sandrine : Tas ; allez ; on fait ; quel drle de ; cest beau ? ; moi ; jaurai ; non mais (rire). Carole : Vous pouvez ; il avait ; a mnerve ; moi je ; oh non ; non je ; Monsieur Sancho ; oh ! l, l ! ; et bon oui ; euh, un ; un, deux ; allons monsieur ; aprs ; bon ; vraiment ; que jvais.
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46 STRATGIES DE COMMUNICATION
partir des lments techniques prcdents, le matre peut se faire une ide des permanences comportementales, notamment de la place de la verbalisation dans la communication pour chaque lve, pour chaque groupe. Dterminer des stratgies de communication dun lve consiste dabord oprer des croisements entre les rsultats dobservation.
Schma
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LES OUTILS DE PRPARATION

47 LA MALLETTE DE CONVERSATION
Prsentation
Il sagit de confectionner une mallette qui entranera les lves converser entre eux, quelles que soient les activits proposes. Cest un cartable, pour ainsi dire. Il comprend cinq cases qui correspondent aux ingrdients indispensables toute mise en conversation lcole.
Adresse
Tous les lves de lquipe sont reprsents par une ralisation de llve. Cela peut tre une photographie ralise et imprime avec lappareil numrique et limprimante de la classe, une photographie instantane apporte pour chaque membre du groupe par chaque membre du groupe. Cela peut galement tre un dessin portrait de lautre, ou un dessin autoportrait ou encore un objet que chacun donne en fonction du type de relation. En fait, lorsque llve sort de sa mallette le symbole reprsentant un ou plusieurs personnages, il convient de lui faire comprendre quil les met en scne ctivement.
Thme
Chaque lve choisit une ou deux activits parmi ses favorites dans lesquelles il a quelque chose dire et montrer. Il garde en tte le dire et il lexpose pour le montrer . partir de ses meilleures ou de ses plus mauvaises crations, il interprte ce quil a fait en essayant den retracer la gense. Il peut soit faire une bande dessine, soit reproduire les hsitations, les essais, retours et recommencements quil a accomplis pour obtenir son rsultat.
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Laction
Chacun a son mode dintervention. Les lves ne parlent bien de leur action que sils peuvent la montrer. Dans la mallette chacun glisse des outils qui sont synonymes dune action particulire. Par exemple : un crayon gris et une feuille de papier dessin = dessin, + loupe = dessin dobservation ne ; + gomme = dessin compliqu ; + feuille de papier millimtr et papier dessin = gure gomtrique ; + ciseaux = dcoupage ou confection dun puzzle ou confection dune ombre pour thtre.
Lenvironnement
Les lieux qui accueillent les activits des lves ne sont pas si changeants quon ne puisse les dcrire. Donc, au cours de plusieurs squences de travail, les lves confectionnent des maquettes modulables des lieux qui les accueillent habituellement. Lutilisation de feutrine et de Velcro permet de changer les congurations des locaux.
Les objectifs
Chaque dbut de semaine, le matre explique ce quil attend des lves. chacun, il donne une image qui rete lobjectif quil veut atteindre collectivement avec son quipe ou individuellement avec lui. Bien entendu, il y a des objectifs qui se combinent et dautres qui sexcluent. Je ne peux pas vouloir la fois quun lve se fasse entendre et quil se taise, du moins en classe maternelle.
Usage
Les lves qui ne matrisent pas absolument les lments dune mise en conversation en temps rel sont sollicits par le matre pour raliser une imitation ou une reconstitution de la mise en relation quils ont rate. Ainsi ces lves ne restent pas sur un chec. Ils doivent faire parler leur personnage. Avec lexprience de plusieurs annes sur la recherche conversationnelle, lefcacit de cette mallette est assure 100 %.
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48 LE TUNNEL DENGAGEMENT CONVERSATIONNEL
Objectif
Afin dobliger certains lves particulirement silencieux parler en groupe, il convient de penser une structure dactivit dans laquelle chaque lve pntre par un sas de dcompression . Ce sas, nous lavons dnomm tunnel dengagement conversationnel car lorsque nous lutilisons, llve, quil le veuille ou non, arrive dans lactivit en parlant.
Description
Premire mesure : les lves sont runis sur le tapis central et ne vont se placer quaprs que le matre les a nominativement dsigns. Deuxime mesure : le matre appelle llve quil installe dans le tunnel . Celui-ci se lve. Il doit demander au matre o il doit aller, avec qui il va travailler, quels sont et o sont les ingrdients quil doit prendre au passage. LASEM est installe devant la table sur laquelle sont disposs les casiers contenant les objets de travail dont vont avoir besoin les lves. Elle ne donne des outils ou des ingrdients de travail que sur demande, elle peut aider les lves reformuler mais doit absolument les laisser lui parler. Llve peut passer ltape suivante : son installation sur le lieu de travail. Troisime mesure : les diffrents lieux de travail sont spars. Le premier lve install est choisi par le matre qui lui donne pour consigne dtre le garant de ce que doit faire le groupe. Lorsquun lve lui arrive , avant de le laisser sinstaller, il doit lui demander pourquoi il est ici et ce quil souhaite comme place. La rponse porte sur le but de la ralisation collective attendue, le rle ou la fonction que le matre lui a con et la dsignation des instruments-outils ou ingrdients quil a entre les mains. Lissue du tunnel dengagement est visible puisque llve qui a quitt le tapis peut enn sasseoir.
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Conseils dutilisation
Ce dispositif est chronophage. En consquence, pour intgrer le tunnel dengagement conversationnel efficacement, il ne faut viser quun seul groupe la fois. On ne peut faire passer 24 32 lves dans ce tunnel. Nous conseillons de placer ce dispositif surtout pour la mise en place dateliers mosaques, collages, dcoupages, gommettes et de le mettre en place en dernier lieu, lorsque sur le tapis il ne reste plus que lquipe pour laquelle le matre ou la matresse a dcid dintervenir.
Intgration
Chaque che de prparation peut donner lieu lintgration dun tunnel dengagement conversationnel. Mais il y a des conditions de russite maximale. Choisir une activit dans laquelle : les lves sont assis une table ; les outils et ingrdients sont en nombre ni et restreint ; le temps de travail individuel de prparation est au moins aussi important en temps partag que celui de temps de travail collectif ; les rsultats ne sont que collectifs ; chaque lve peut dire exactement quel a t son rle ; chaque rle a un rsultat visible sur le produit nal. Lexemple type dactivit permettant lintgration du tunnel est la mosaque : un lve est charg de trier les gommettes par couleur ; un autre lve classe celles dj tries et les ordonne en fonction de la forme et de la taille pour une couleur donne ; le matre duvre peut distribuer et surveiller les tches ; lavance du groupe dpend du travail de chacun, le travail de chacun nest visible que dans le rsultat commun.
LES OUTILS
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49 LCHELLE DE COMPLEXIT DES NONCS
Prsentation : il sagit didentier les caractristiques dun locuteur par ses performances observes dans un ou plusieurs noncs examins en situation.
Adresse
Adressage la cantonade sans intention = 1 Adressage prcis sans dsignation de linterlocuteur = 2 Adressage prcis avec dsignation de linterlocuteur = 3 Adressage prcis avec dsignation de linterlocuteur mais la cantonade = 4 Adressage prcis sans dsignation de linterlocuteur et la cantonade = 5 Adressage au matre ou la matresse = 6 Sans adressage pour cible prcise = 7 Adressage la cantonade avec lintention dobtenir une rponse = 8 Adressage la cantonade avec lintention dobtenir une rponse dun locuteur dsignable = 9 Sans adressage pour cible prcise et en vue de faire faire cette personne une action = 10
Thme
Accompagnement dune action physique sur lenvironnement de travail dnie dans lnonc = 1 Accompagnement dune ou de plusieurs actions physiques sur lenvironnement de travail = 2 Dcouverte des transformations apportes par sa propre action sur lenvironnement de travail = 3
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Accompagnement de la dcouverte des transformations apportes par laction du groupe sur lenvironnement de travail = 4 Recherche dun loignement smantique entre ce qui est fait et ce qui est dit = 5 Accompagnement de la dcouverte des transformations apportes par sa propre action sur lenvironnement de travail = 6 Prise de distance avec ses propres actions ralises au cours de la sance = 7 Recherche de la circulation du pouvoir dcisionnel au sein du groupe = 8 Accompagnement de transformations intentionnelles de lenvironnement de travail = 9 Prise de distance avec des actions ralises au cours de sances prcdentes en relation avec la situation prsente = 10
Intgration dans laction

Permet la continuit de laction collective = 1 Permet de se placer dans le groupe = 2 Donne un objectif sa place dans la production collective en vue de prparer la restitution en grand groupe = 3 Accompagne laction collective = 4 Situe la rupture avec laction collective = 5 Isole le locuteur du collectif = 6 Isole linterlocuteur du collectif = 7 Cre un couple (un trio) isolat (ou triumvirat) = 8 Donne du sens son intervention dans lactivit = 9 Donne un objectif la production collective = 10
Usage
Cest une chelle relative. Elle permet uniquement de placer sur un graphique lvolution des comportements de communication verbale pour un individu dtermin, nomm et suivi. La comparaison ventuelle des performances dun lve avec les performances dun autre ne doit pas relever de lintention de construire des classifications ou des hirarchies dans la classe. Cela naurait aucun sens car les diffrents items utiliss dans cette chelle sont positifs, ils ne sajoutent pas les uns aux autres (mais comme lorsque je grimpe une chelle, si je peux passer sur certains barreaux sans my appuyer, ce qui fait que lchelle me supporte, cest quelle a tous ces barreaux). Elle permet de situer la progression dun lve par rapport luimme.
LES OUTILS
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Ce que vous devez chercher dans chaque partie qui dfinit la place de lnonc prcis auquel vous vous intressez dans la communication dun lve en particulier, cest quel niveau il se situe. 1. Lutilisation de lchelle permet ainsi de dire que lnonc Alors comment nous faisons pour lhabiller maintenant ? se situe au niveau 8 pour ladressage, 1 pour le thme et 2 pour lintgration. On peut ainsi placer les ralisations de llve Cline sur un graphique. Cela me permet de suivre la progression de lactivit conversationnelle au plan qualitatif de chaque lve. Nous prconisons de sen tenir un usage strictement individuel de lchelle. Si nous posons ici pour acquis que pour atteindre le niveau 10 dans chaque occurrence retenue il faut tre pass par les autres niveaux, rien nest cependant prouv en la matire ! Cest pourquoi nous jouons la prudence en vitant les comparaisons des graphiques avec une norme dont nous navons en aucune manire prouver quelle pouvait se concevoir. 2. Les diffrentes notes de performance peuvent sajouter. Nous avons alors un indice de performance conversationnelle qui peut tre au maximum de 156, puisquil sagit dajouter lensemble des points obtenus. Il ny a pas de norme ici non plus. Nanmoins, avec lexprience des institutrices qui ont bien voulu tester cet indice dans leurs classes, nous avons ressorti des valeurs moyennes par niveau scolaire. Dans une section de petits, lindice moyen dun trs bon communicateur est 15. Dans une section de moyens, lindice moyen dun trs bon communicateur est 76. Dans une section de grands, lindice moyen dun trs bon communicateur est 100. 3. Cest un outil dobservation, en consquence les usages que vous pouvez en faire dpendent essentiellement de vos objectifs pdagogiques. Le modle des chelles dobservation relative le plus connu par le grand public est lchelle de Richter qui est utilise pour comparer les tremblements de terre les uns par rapport aux autres. Cette chelle na pas de valeur absolue. Cest le spectacle des destructions qui donne le niveau atteint sur cette chelle par un tremblement de terre. On la confond souvent, parce que lon effectue des rapprochements htifs, avec une chelle dintensit qui peut aussi tre relative mais qui se rfre des mesures comparables entre elles. Lusage commun est le suivi individuel par la mise en place dun graphique trois courbes (une pour chaque item). Lusage spcifique des indices de performance conversationnelle peut donner lieu une individuation des tches au sein dun groupe restreint en
246
vue de lobtention de tel ou tel niveau de performance par un lve en particulier. Dautres usages de cet outil nous ont t signals : suivi comparatif des quipes les unes par rapport aux autres ; classement des performeurs dans chaque groupe ; rapprochement avec les sociogrammes. Ils sont tous intressants car ils se situent dans une dmarche active du matre.
LES OUTILS
247

50 CONSTRUIRE UNE NOUVELLE FICHE DACTIVIT
Objectif
An de prparer au mieux leur classe les matres et matresses peuvent utiliser les matrices de description des situations de travail que nous utilisons pour crer les ntres.
Description
PARLER POUR... OBJECTIFS GNRAUX : OBJECTIFS OPRATIONNELS : CONTENUS DES SQUENCES :
Situations Amnagement des lieux Matriel Dure Consigne Attentes Restitution Exemples 1 2
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Conseils dutilisation
Ces matrices simplient lcriture des ches de prparation et en mme temps permettent de concevoir autrement la mise en uvre dun cahierjournal. Cet outil traditionnel est parfois considr comme obsolte. Nous avons aussi eu la tentation de loublier mais nous avons vite compris quil avait plus davantages que dinconvnients pour inciter la tenue collective dune criture de lactivit. Ces matrices dcriture des prparations des squences permettent de renouveler la phase de prparation et donnent souvent une trame pour dcrire ensuite dans un journal de bord ce quont donn les diffrents exercices. Ainsi, on peut avoir en permanence le souci damliorer ce qui a t fait et refait. Lcriture matricielle offre en plus la possibilit de collationner et de comparer nos travaux avec ceux de collgues. Cest ce qui a t fait au Luxembourg, par des quipes de recherche regroupes autour de nos travaux pour adapter les mthodes que nous prconisons lenseignement du Luxembourgeois dans les classes maternelles et enfantines.
Intgration
Chaque che de prparation peut donner lieu lintgration des objectifs individuels pour chaque lve pour les enseignants qui se lancent dans une dmarche dindividuation des parcours dapprentissage. Pour ceux qui prfrent les suivis par quipes ou les suivis par niveaux, les ches de prparation crites sur ces modles permettent de construire une dmarche en trois tapes : apprentissage, rinvestissement dans une dmarche collective dappropriation des savoirs, valuation des comptences. chaque tape ses ches. Dans ce cas, lcriture matricielle permet de poursuivre le travail avec lexplication aux familles de ce que lon fait lcole maternelle. Ces fiches peuvent galement tre loccasion dchanges fructueux en quipe de circonscription.
LES OUTILS
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FICHES DVALUATION
Les trois fiches dvaluation dlaboration des comptences que nous proposons permettent de rpondre aux exigences de suivi et dinformation que rappelle larticle 5 du dcret no 90-788 du 6 septembre 1990 relatif lorganisation et au fonctionnement des coles maternelles et lmentaires 1. Une comptence se dnit par un ensemble de savoirs et dattitudes organiss en vue deffectuer un ensemble de tches rpondant des exigences scolaires prcises. Cest ce que llve sait faire. La performance, cest le rsultat dune action, cest ce que llve fait. Un indicateur, cest tout phnomne qui apporte une information sur le degr de construction dune comptence. Les comptences correspondant aux cycles des apprentissages premiers (cycle 1 : petite, moyenne et grande sections) et des apprentissages fondamentaux (cycle 2 : grande section, CP, CE1), qui couvrent le champ des activits langagires, sont dnies dans louvrage La Matrise de la langue 2. Pour le cycle 1 : Apprendre parler et communiquer : entrer dans un dialogue ; dcrire une situation simple ou une image ; voquer des situations absentes ou imaginaires ; faire du langage un objet de curiosit et de jeu. Sinitier produire oralement des textes. Pour le cycle 2 : Continuer apprendre parler : du langage de loral au langage de lcrit : se servir du langage comme instrument dinvestigation et de reprsentation de la ralit ; acqurir un langage plus riche et plus structur ; dcouvrir les structures et le fonctionnement de diffrents types de texte ; adapter la parole au contexte. Dcouvrir la structure et le fonctionnement de la langue : accder la conscience des lments phoniques ; observer les relations entre loral et lcrit ; identier les rgularits syntaxiques les plus frquentes. Apprendre produire des textes : structurer globalement un texte en ladaptant la situation de production ; moduler les noncs produits en fonction du destinataire. Jai pris le parti de rassembler dans un outil simple et prcis des lments techniques permettant de rpondre ce cahier des charges.
1. Elles font suite un travail plac sous ma direction, ralis par une quipe denseignants des Bouches-du-Rhne et publi sous le titre Livret scolaire par lImprimerie nationale en 1994. 2. Savoir Livre/CNDP, 1992.
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LES OUTILS
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LES OUTILS
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PROPOSITIONS DE PROGRAMMATION
Chaque che de travail permet de prsenter plusieurs ateliers qui correspondent au mme projet pdagogique dont deux au mme projet dapprentissage. Cet exemple est cohrent et peut tre lobjet de toutes sortes de programmation. Celle que je conseille, cest la programmation individualise en temps rel. Pour cela nul besoin de matriel particulier. partir du sommaire de louvrage et aprs lobservation attentive des comportements de communication dun lve par groupe, je choisis le parcours volutif le plus adapt pour le conduire renforcer telle pratique et acqurir telle autre. Ainsi tout le groupe est soumis aux mmes contraintes et sujet mon attention langagire. Je peux galement prvoir de mettre tous les groupes au travail en langage puisque latelier de langage nest pas synonyme de prsence de lenseignant. Je propose galement une programmation partir dune activit. Lenseignant souhaite mettre en place un atelier de langage mais il na pas prvu rellement ses objectifs, il peut alors puiser dans le classement par type dactivit pour choisir la squence la mieux adapte aux contraintes qui sont les siennes. Enn pour ceux qui prfrent la progression programmatique xe et cadre en fonction du calendrier scolaire, la proposition de programmation calendaire permet daborder deux fois le mme projet pdagogique pour chaque groupe restreint.
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PROPOSITIONS DE PROGRAMMATION
RPARTITION PAR TYPES DACTIVIT
Argile Fiche 7 : 1 Fiche 18 : 1 Fiche 21 : 3 Fiche 25 : 1 Fiche 33 : 1 BD, dessins anims Fiche 8 : 3 Fiche 17 : 1 Fiche 29 : 1 Cramique Fiche 19 : 1 Collage, graines Fiche 4 : 2 Fiche 7 : 1 Fiche 14 : 1 Fiche 16 : 1 Fiche 25 : 2 Fiche 32 : 2 Construction Fiche 1 : 3 Fiche 2 : 1 Fiche 7 : 2 Fiche 8 : 2 Fiche 11 : 3 Fiche 15 : 1 Fiche 20 : 3 Fiche 23 : 1 Fiche 31 : 1 Fiche 32 : 1 Fiche 32 : 3 Fiche 34 : 3 Fiche 35 : 3 Contes, comptines, chansons, jeux de paroles Fiche 2 : 3 Fiche 5 : 3 Fiche 9 : 2 Fiche 13 : 2 Fiche 13 : 3 Fiche 14 : 3 Fiche 27 : 3 Fiche 29 : 2 Fiche 29 : 3 Fiche 33 : 2 Fiche 34 : 1 Fiche 36 : 2 Fiche 36 : 3 Cuisine, goter, ptisserie Fiche 3 : 3 Fiche 6 : 2 Fiche 8 : 1 Fiche 11 : 1 Fiche 11 : 3 Fiche 17 : 3 Fiche 18 : 2 Fiche 20 : 1 Fiche 23 : 3 Fiche 26 : 3 Dessin, graphisme Fiche 4 : 1 Fiche 11 : 2 Fiche 19 : 3 Fiche 25 : 3 Fiche 31 : 1 EPS, danse Fiche 3 : 1 Fiche 5 : 1 Fiche 6 : 1 Fiche 8 : 3 Fiche 12 : 2 Fiche 14 : 2 Fiche 17 : 2 Fiche 22 : 3 Fiche 24 : 1 Fiche 35 : 2 Jardinage Fiche 2 : 2 Fiche 18 : 3 Marionnettes, thtre, spectacles, dguisements Fiche 9 : 1 Fiche 12 : 3 Fiche 21 : 2 Fiche 22 : 2 Fiche 24 : 2 Fiche 26 : 2 Fiche 27 : 3 Fiche 28 : 3 Mathmatiques Fiche 1 : 1 Fiche 4 : 1 Fiche 5 : 2 Fiche 7 : 3 Fiche 13 : 1 Fiche 24 : 3 Fiche 25 : 2 Fiche 26 : 1 Fiche 28 : 2 Fiche 34 : 2 Mcanique Fiche 4 : 3 Moulage Fiche 19 : 2 Observation Fiche 1 : 3 Fiche 9 : 1 Fiche 9 : 3 Fiche 12 : 1 Fiche 20 : 2 Fiche 21 : 1 Fiche 23 : 2 Fiche 24 : 1 Pte sel Fiche 35 : 1 Peinture sur diffrents supports Fiche 1 : 2 Fiche 6 : 3 Fiche 15 : 2 Fiche 16 : 2 Fiche 16 : 3 Fiche 17 : 3 Fiche 19 : 2 Fiche 20 : 1 Fiche 22 : 1 Fiche 26 : 1 Fiche 27 : 1 Fiche 28 : 1 Puzzles Fiche 2 : 2 Fiche 6 : 2 Fiche 13 : 3 Fiche 14 : 2 Fiche 18 : 3 Fiche 21 : 2 Fiche 27 : 2 Tri classement Fiche 3 : 2 Vie de la classe Fiche 9 : 3 Fiche 30 : 1 Fiche 30 : 2 Fiche 30 : 3 Fiche 31 : 2 Fiche 31 : 3 Fiche 36 : 1
LES OUTILS
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EXEMPLE DE PROGRAMMATION ANNUELLE

Septembre Octobre Novembre Dcembre Janvier Fvrier Mars Avril Mai Juin (1,26) (5,20) (35,21) (11,22) (29,15) (19,8) (2,32) (35,32) (24,25) (18,16) (2,27,30) (6,24,31) (33,27,21) (12,23,21) (16,29,2) (20,3,31) (4,24,34) (31,34) (26,1) (17,13,7) (3,28, 34) (7,28,16) (9,1,27) (13,25,36) (17,25,5) (4,23,30) (8,18,28) (35,36) (28,2) (11,12,13) (4,21,36) (8,32,23) (10,36,1) (14,26,34) (18,30,7) (7,11,33) (6,7,9) (20,21) (30,3) (5,3,8)
(22,23)
Cette programmation prvoit une deux, voire trois, sances en ateliers de langage par semaine. Cest lenseignant de dcider si, dans son emploi du temps, il prfre identier cette sance comme tant une sance de langage ou dEPS ou de chant. Je mets en garde particulirement mes collgues les plus exprimentes. Notre mtier est un des mtiers les plus intellectuels qui soit. Ne nous y trompons pas : si nous navons pas le rexe de recourir pour chacun de nos lves lexprimentation, la vrification dhypothses et au rinvestissement des rsultats dans une stratgie dapprentissage propre chacun, alors lapprentissage est un hasard comme le pense les anglosaxons dans leur majorit. Au contraire, nous pensons que les phnomnes de lapprentissage sont loin dtre totalement matriss, mais quen faisant humblement le travail la manire du peintre minimaliste, nous pouvons permettre lclosion des moyens langagiers comme la source de la libert dapprendre. Ce choix ne se fait pas au pif ou en laissant au hasard de la pointe de compas le soin du choix . Ce choix rsulte de votre stratgie de mise en ordre des apprentissages : que privilgions-nous ? Lacquisition de la technique de graphisme avec une craie grasse ou un travail de squences parles qui font usage du futur des verbes comme une marque aspectuelle de lindnition. ? Quant aux nouvelles et nouveaux venus dans la professions, en gage de confiance je continuerais vous nommer matresses et matres si vous apprenez humblement matriser, pour le bien-tre de vos lves et lefcacit de leurs efforts, ces pratiques pdagogiques tellement loignes des ya qu faut quon .
PRATIQUE
PDAGOGIE
LCOLE
ean-Franois Simonpoli livre ici aux enseignants des pistes de travail qui leur permettent d'organiser dans leur classe de relles activits de langage. Les squences de travail proposes montrent que les apprentissages en maternelle se construisent dans la rencontre entre un domaine dactivits inscrites au programme et les acquisitions langagires dont personne ne peut dcrire le cheminement exact. Chacune des fiches de mise en situation prpare le passage d'objectifs gnraux la mise en uvre d'ateliers de conversation. Louvrage sorganise autour de quatre objectifs fondamentaux : parler pour tre, parler pour mettre en mots l'exprience, parler pour faire varier les formes, parler pour construire le sens. Avec ces Nouveaux ateliers, Jean-Franois Simonpoli engage les enseignants construire le sens de leur classe.
DANS LA MME COLLECTION

Jouer pour apprendre aux cycles 1 et 2, G. Jullemier Situations-problmes pour enseigner lespace et le temps, M. Huber Un jour, un mot : ateliers quotidiens pour lobservation rflchie de la langue, R. Lon www.hachette-education.com
17.0842.9 Le photocopillage, c'est l'usage abusif et collectif de la photocopie sans l'autorisation des diteurs. Largement rpandu dans les tablissements d'enseignement, le photocopillage menace l'avenir du livre car il met en danger son quilibre conomique et prive les auteurs d'une juste rmunration. En dehors de l'usage priv du copiste, toute reproduction, totale ou partielle, de cet ouvrage est interdite.
ISBN 978-2-01-181560-6

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2 Prendre la parole en atelier propos de son rle [jardinage]