COMMUNICATION EN SCIENCE

Thème : l’enseignement des sciences selon la démarche scientifique

CONFERENCIER: TCHILOUMBOU Alain Loic
Inspecteur pédagogique
Institut Pédagogique National (IPN)
Akanda
©IPN 2019
 INTRODUCTION
Pour rappel, en 2000, le Ministère de l’Éducation Nationale dans la
correspondance n° 000948/MEN/PPG/CAB recommandait à l’Institut
Pédagogique National (IPN) de revoir les programmes, les outils et les
méthodes d’enseignement. La réforme du système éducatif a été amorcée
en 2002, à partir de la réécriture des curricula et de l’introduction de
l’approche par les compétences de base dans l’enseignement primaire. Elle
s’est poursuivie par la conception des nouveaux manuels scolaires, dont
‘’Super ‘’ en sciences et technologie des classes de 3è, 4è et 5è année, en
2004.
 INTRODUCTION
 Peut-on modifier les programmes et les manuels scolaires axés sur les compétences de
base si préalablement, on ne mène pas une réflexion sur les méthodes, techniques et
procédés d’enseignement/apprentissage ?
 Comment parvient-on à dépasser les obstacles cognitifs liés à l’enseignement de la
science et de la technologie par l’utilisation d’une démarche scientifique ?
 Mais, qu’est ce que la démarche scientifique ?
Telles sont les questions traitées dans la présente communication qui se divise en 3
chapitres à savoir:
 Chapitre I: fondements théoriques et épistémologiques de l’enseignement des sciences et
technologie
 chapitre II: méthode ou démarche
 chapitre II: comment enseigner les sciences à l’école primaire ?
 CHAPITRE I

FONDEMENTS THÉORIQUES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES DE

L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES
 FONDEMENTS THÉORIQUES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES

Les trois périodes de l’enseignement des sciences

 Il faut attendre la moitié du 19ème siècle, c’est-à-dire, vers 1882 pour que l’école s’ouvre véritablement et
que les sciences deviennent un enseignement obligatoire à l’école primaire en France.
 La première période, à partir de la loi du 28 mars 1882. En effet, celle-ci prévoit un enseignement
d’éléments de sciences naturelles, physiques et mathématiques, leur application à l’agriculture, à
l’hygiène, aux arts industriels, aux travaux manuels et usage des outils des principaux métiers. En 1882,
l’école primaire devenue obligatoire, laïque et gratuite, avec les lois organiques mises en place
par Jules FERRY, ministre de l’instruction publique, met la science et les techniques pour la
première fois à son programme. Dans le décret du 18 janvier 1887 apparaît l’expression ‘’leçons de
chose’’ qui est restée pour l’opinion publique, le modèle, parfois mythique de l’enseignement
scientifique : « l’instruction primaire élémentaire comprend les leçons de choses et les premières
notions scientifiques ». Des lors, jusqu’au début des années 1970, c’est la « leçon des choses » qui
prédomine. Elle consiste en une accumulation essentiellement sur l’observation ordonnée et rigoureuse
du monde des objets, voir d’expérimentations effectuées par le maître.
FONDEMENTS THÉORIQUES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES
La deuxième période est celle qui débute à la fin des années 1960,
plus précisément, au début des années 1970, les activités d’éveil la
remplacent, suite à l’arrêté du 7 août 1969 instaurant le tiers temps à
l’école élémentaire, l’enseignement des sciences appartenant au bloc
des ‘’disciplines d’Eveil’’ (histoire, géographie, sciences, travaux
manuels). Elles ont pour but de donner aux élèves les moyens de
développer une ‘’attitude scientifique’’ devant chaque problème qu’ils
peuvent se poser.
FONDEMENTS THÉORIQUES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES
Enfin, la troisième période démarre à la suite des expériences de « La
main à la pâte ». Aujourd’hui, l’enseignement des sciences repose sur la
pratique d’une démarche scientifique et sur l’acquisition des savoirs
De ce point de vue, « l’élève doit être capable de proposer la mise en œuvre
des étapes caractéristiques de la démarche expérimentale ». Les
programmes insistent désormais sur l’acquisition de savoirs, de savoir-faire
et de savoir-être. Surtout, l’enfant doit être acteur de son apprentissage. Tel
est le fondement philosophique
MEN.(1995). Bulletin Officiel. p 113
 FONDEMENTS THÉORIQUES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES.

Orientation de l’enseignement des sciences à l’école primaire

Au Gabon, depuis plusieurs années déjà, le système éducatif est engagé
dans des changements pour accroître son efficacité et répondre aux défis
de la société d’aujourd’hui. Ainsi en 2002, deux grands chantiers ont été
lancés : celui des programmes et des manuels scolaires récemment
reformulés sous la forme de compétences de base. Les nouveaux
programmes et manuels scolaires de sciences et technologie mettent en
avant le développement des compétences des élèves. Pour ce qui est des
disciplines scientifiques, ce développement passe par la mise en œuvre
de la démarche scientifique.
 FONDEMENTS THÉORIQUES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES

Orientation de l’enseignement des sciences à l’école primaire

L’enseignement des sciences à l’école primaire s’appuie sur les directives gouvernementales notamment
l’arrêté ministériel n°001809 du 10 août 2005 portant institution de l’approche par les compétences de
base et de nouveaux processus d’évaluation des acquis scolaires dans les programmes d’enseignement du
Premier Degré au Gabon qui vise les finalités suivantes:
 réduire l’échec scolaire ;
 Former les hommes et les femmes :
- équilibrés physiquement et moralement épanouis, capable d’accéder à l’humanisme technique et
scientifique ;
- capables d’intégrer les valeurs traditionnelles, conscient de la valeur du travail manuel comme facteur
d’éducation et de développement ;
- libres de penser et d’agir sans nuire aux autres.
M.E.N. (2006). Curriculum éveil: EDM & EAS. Libreville: IPN.EDIG/EDICEF p 3
 FONDEMENTS THÉORIQUES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES

Orientation de l’enseignement des sciences à l’école primaire

A partir de 2005, l’Institut Pédagogique National (IPN) sur instruction du
Ministère de l’Éducation Nationale, va éditer les manuels scolaires afin de les
arrimer au nouveau contexte du système éducatif. Ainsi l’avant propos du manuel
’’Super’’ en sciences et technologie précise que : « la démarche adoptée dans le
manuel ‘’Super’’ en sciences est une approche scientifique expérimentale
qui ne vise pas à donner à l’apprenant une somme de connaissances juxtaposées
mais un comportement apte à résoudre des situations problèmes de la vie
courante, intégrant aussi bien le langage oral, la langue écrite, les
mathématiques que l’éveil ». S’agissant des méthodes d’enseignement et du
matériel didactique, les instructions officielles exigent le recours aux moyens qui
font agir l’enfant afin d’éviter les séquences d’enseignement abstraites et
théoriques ».
M.E.N. (2008). Super en sciences et technologie en 4è année. Libreville : IPN
EDIG/EDICEF p .3
 FONDEMENTS THÉORIQUES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES

Place de l’enseignement des sciences dans les curricula

Dans le système éducatif gabonais, l’enseignement des sciences a connu

une certaine évolution. Sans remonter très loin dans le temps,
l’enseignement des sciences à l’école primaire gabonaise se présentait
comme l’exposition formelle, accompagnée d’observations et de résumé.
Pour en prendre la mesure, il suffit de regarder les programmes qui se
présentaient sous la forme d’une simple liste de notions à enseigner et
des manuels qui n’étaient pas du tout adaptés au ‘’programme’’. Pour
l’école élémentaire du moins, c’est la leçon de choses qui prime.
 FONDEMENTS THÉORIQUES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES

Place de l’enseignement des sciences dans les curricula

Cette situation va connaitre un changement à partir de 1970 avec le
passage aux « activités d’éveil »
qui aura cependant bouleversé le paysage éducatif en France avec
l’arrêté du 07 aout 1969 et les programmes de recherche de
l’INRP (Institut National de la Recherche Pédagogique). Tout en ouvrant
de nouvelles perspectives ; il s’agit toujours du développement global de
l’enfant et de ’’ l’ouverture sur la vie’’.
 FONDEMENTS THÉORIQUES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES

Place de l’enseignement des sciences dans les curricula

Mais le cadre épistémologique est très différent : « on ne cherche plus
à donner aux enfants les savoirs scientifiques et techniques minimums
utiles à leurs futures activités, on donne priorité à la démarche plus au
programme ; on vise les compétences et les transferts et surtout, on
veut initier l’enfant à la pensée scientifique : développer sa curiosité lui
apprendre à observer, organiser ses savoirs, l’introduire à la pensée
expérimentale et à la mise en ordre rationnelle de la connaissance ».
 FONDEMENTS THÉORIQUES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES
Place de l’enseignement des sciences dans les curricula
Un certain nombre de recherches par la suite vont faire constater que
les élèves suivent les cours, apprennent, mais continuent à reconduire
une fois sortie du système scolaire, des idées fausses, des
raisonnements erronés. La critique y parait radicale : remise en cause
des méthodes, des finalités d’un enseignement scientifique qui paraît
dogmatique, empirique […].
La critique du cours magistral est sévère […] là où les élèves devraient
éprouver la méthode expérimentale, ils ne rencontrent que formalisme
et faux- semblant […] ». CORNNE et VERGNIEUX (1992, pp 81-83).
 Chapitre II
MÉTHODE OU DÉMARCHE
 MÉTHODE OU DÉMARCHE

Méthode ou démarche
Pour le dictionnaire de pédagogie. (1997, p 192,), « la méthode
étymologiquement, est un chemin à suivre. Dans le cas d’une tâche
pédagogique, c’est la démarche qui permet d’aboutir au but fixé. Cette
définition donnée par le dictionnaire de pédagogie se rapproche de
celle de la démarche pédagogique donnée par Renald LEGNENDRE
(2005, p 362), pour qui, la démarche est une « manière générale de
percevoir, de penser, de raisonner, d’agir, d’intervenir, de procéder, de
progresser, de se développer. Quant à la démarche d’apprentissage,
c’est « la manière utilisée par l’élève pour apprendre, qui implique
l’utilisation de ses ressources internes en interaction avec son milieu.
 MÉTHODE OU DÉMARCHE
Démarche scientifique
La méthode scientifique est « l'ensemble des canons guidant ou devant
guider le processus de production des connaissances scientifiques, que
ce soit des observations, des expériences, des raisonnements, ou des
calculs théoriques ». Les principales méthodes mobilisées dans le
contexte de découverte sont l'expérimentation, l'observation, la
modélisation et aujourd'hui la simulation numérique, qui se
retrouvent à des degrés divers dans la plupart des disciplines
scientifiques. À ces méthodes générales s'ajoutent des méthodes plus
singulières, propres à une pratique scientifique particulière.
La méthode scientifique. http//www.Wikipédia.org/wiki/. Consulté le
11 juin 2010
 COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Fondements épistémologiques et psychologiques de l’enseignement

des sciences
Apports de l’épistémologie
L’enseignement des sciences a une double fonction :
Donner aux élèves des moyens de répondre à des questions scientifiques
de la vie quotidienne ;
Développer des attitudes, des méthodes de pensée proche de celles mises
en œuvre par les chercheurs.
En effet, selon Gaston BACHELARD (1968) « c’est en terme d’obstacles qu’il
faut poser le problème de la connaissance scientifique […] : c’est dans l’acte
même de connaître […] que nous montrerons des causes de stagnation et
même de progression, c’est là que nous décèlerons les causes d’inertie que
nous appellerons les obstacles épistémologiques ».
Fondements épistémologiques et psychologiques de l’enseignement des sciences

Apports de l’épistémologie
Le premier obstacle à la construction du savoir scientifique, c’est que tout
apprentissage vient interférer avec les connaissances empiriques déjà
constituées chez l’enfant. Ces conceptions présentes, même si elles sont
erronées servent de système d’explication efficace et fonctionnel pour
l’enfant. Il s’agit alors pour BACHELARD « non pas d’acquérir une
culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale,
de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne ».
Des obstacles ont ainsi dus être franchis pour progresser dans la
connaissance. C’est la notion d’obstacle épistémologique introduit par
Gaston BACHELARD.
Fondements épistémologiques et psychologiques de l’enseignement des
sciences
Apports de l’épistémologie
A l’aspect épistémologique présenté ci- dessus correspond un aspect
psychologique inauguré par Jean PIAGET. Du point de vue didactique, ces
obstacles, qualifiés parfois ‘’d’obstacles didactiques’’, peuvent alors être
considérés comme des étapes-clés à franchir, et donc comme des objectifs
de l’enseignement. C’est le concept d’objectif-obstacle introduit par Jean
Louis MARTINAND (1996, p 87).
Fondements épistémologiques et psychologiques de l’enseignement des
sciences
Apports de l’épistémologie
L’acquisition des savoirs n’est pas la simple mémorisation d’informations
fournies par l’extérieur (le maitre, le livre, les médias, etc.). Ces
informations sont filtrées interprétées, mises en relation (ou compétition)
avec des connaissances préalables. L’enseignement de certaines disciplines
comme la science se heurtent alors à des conceptions ‘’spontanées’’ qui
peuvent faire obstacle à l’apprentissage. De nombreuses recherches en
didactique ont visé l’identification des représentations type ou conception
chez les élèves en analysant les ‘’erreurs’’, leur raisonnement lors par
exemple de résolution des problèmes ou en situation de travaux pratiques.
Du point de vue pédagogique, la question porte alors sur la façon de faire
émerger ces conceptions et, lorsqu’elles ne sont pas compatibles avec le
savoir enseigné, sur les possibilités de les faire évoluer.
Fondements épistémologiques et psychologiques de l’enseignement des
sciences
Apports de l’épistémologie
On peut par exemple s’appuyer sur le jeu de situations-problèmes,
suscitant un conflit cognitif, devant conduire au changement
conceptuel attendu. Le choix des situations didactiques ou a-
didactiques est important que ce soit en mathématique ou en science
expérimentale. Dans ces domaines, interviennent l’expérience ainsi
que la lecture qu’en fait l’élève. Elle est souvent fort différente de celle
que voulait faire l’enseignant
 Fondements épistémologiques et psychologiques de l’enseignement des sciences

Apports de la psychologie
Pour lui permettre de bien mener son cours de science, l’enseignant doit
tenir compte d’un certain nombre de préoccupations psychologiques des
enfants. En effet, beaucoup de recherches scientifiques s’accordent sur
l’existence de nombreux obstacles psychologiques liés à un
enseignement scientifique rigoureux. Pour cette raison, l’enseignement
des sciences doit être évolutif. C’est ce que souligne d’ailleurs Jean
PIAGET (1967) pour qui le développement intellectuel ne peut être
conçu comme une accumulation linéaire de connaissances, mais
plutôt comme une succession provisoire suivie de ruptures, de
compensations, de rétablissements d’un équilibre mieux adapté
aux situations rencontrées.
 Fondements épistémologiques et psychologiques de l’enseignement des sciences

Apports de la psychologie
Ces fondements psychologiques nous amènent à distinguer dans le cadre des
théories d’apprentissage, les trois conceptions suivantes :
Celle de la table rase, où le savoir se transmet par empreinte dans la
mémoire de l’élève par un exposé du maître ; il s’agit du modèle transmissif
(transmission des savoirs, dogmatisme) ;
Celle des petites marches où le savoir se transmet par guidage progressif
extérieur à l’élève, c’est le modèle béhavioriste (conditionnement,
enseignement programmé) ;
Enfin, celui où le savoir s’acquiert par un processus circulaire d’assimilation
du nouveau par accommodation de l’ancien (activité, vérification des
objectifs, projet, intégration des acquis), le constructivisme.
 Fondements épistémologiques et psychologiques de l’enseignement des sciences

Apports de la psychologie
L’enseignement des sciences à l’école primaire gabonaise s’inscrit dans le
cadre de cette troisième conception. Les recherches en psychologie de
l’enfant et notamment les travaux de PIAGET sont à l’origine des
théories constructivistes. Elles révèlent au plan didactique, la nécessité
de placer l’élève au cœur des apprentissages scolaires. Et ceci, car les
savoirs ne se communiquent pas à proprement parler, ils doivent
toujours être construits par l’élève qui, seul, apprend. PIAGET insiste, à
ce titre, sur le caractère formateur de l’activité de l’enfant. Pour lui, le
développement intellectuel ne peut être perçu comme une
accumulation linéaire des connaissances. Il est plutôt une succession
d’acquisitions provisoires suivies de ruptures, de compensations, de
rétablissements d’un équilibre, mieux adapté aux situations rencontrées.
 CHAPITRE III
COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?
 COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Philosophie de l’enseignement des Sciences à l’école primaire

L’enseignement des sciences à l’école primaire est devenu au fil du
temps une véritable éducation scientifique parce qu’il prépare les
élèves à ‘’s’orienter plus librement dans la société où les objets
techniques jouent un rôle majeur et à reconnaître les bienfaits que
nous donne la science’’ (I.O 2002). Cette volonté d’établir un véritable
enseignement des sciences existe surtout depuis le plan de rénovation
des sciences de 2002 en France et les nouveaux programmes ‘’approche
par les compétences de base’’ au Gabon de 2007 ainsi que les nouveaux
manuels scolaires ‘’Super ‘’en sciences et technologie y rattachés.
 COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Philosophie de l’enseignement des Sciences à l’école primaire

En France, l’enseignement des sciences à l’école primaire s’appuie sur le plan de rénovation des
sciences à l’école de juin 2000. Ce plan de rénovation a pour objectifs de développer
l’enseignement des sciences dans toutes les classes et de rendre les élèves acteurs dans la
construction de leurs savoirs, ceci grâce à plusieurs types d’activités :
 Tout d’abord, des observations de « phénomènes du monde réel et proche » vont permettre
aux enfants de formuler des interrogations ;
 A partir de là, ils vont pouvoir conduire « des investigations réfléchies en mettant en œuvre
des démarches scientifiques, complétées par une recherche documentaire » ;
 Ensuite par échange entre pairs et la confrontation des différents points de vue, ils vont
pouvoir faire évoluer leur conception et leur comportement. Cette démarche de recherche est
fondamentale dans l’enseignement des sciences : les élèves sont actifs et construisent leurs
apprentissages ;
 Enfin, la situation d’approche se basant sur le vécu, l’environnement de l’enfant sont des
manières motivantes d’aborder l’apprentissage.
 COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Philosophie de l’enseignement des Sciences à l’école primaire

Ce plan de rénovation s’inscrit dans la suite de l’opération « La main à la
pâte », lancée en 1996 par Georges CHARPAK, dont le but est de
développer l’enseignement des sciences à l’école. Cette initiative vise à
promouvoir une démarche d’investigation scientifique au sein des
classes. Pour cela, il est nécessaire de prendre en compte la curiosité des
enfants face au monde qui les entoure, de les laisser se questionner, de
les faire chercher en expérimentant, de les faire parler… bref, de les
laisser apprendre par l’action en les laissant s’impliquer, se tromper,
interagir avec les autres. Le courant « La main à la pâte » propose une
démarche d’investigation.
 COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Démarche expérimentale
Selon PELLAUD (2001), parler de la démarche expérimentale n’est pas
nouveau. Elle a été idéalisée jusqu’à la caricature, comme une recette infaillible
qu’il suffirait d’appliquer pour former de ‘’bons petits scientifiques’’. Elle est
décrite et schématisée de la façon suivante : observer, émettre des hypothèses,
expérimenter, vérifier les hypothèses, et finalement, formuler un résultat la
confirmant ou non, éventuellement recommencer après avoir isolé une
nouvelle hypothèse. Cette pratique est même codifiée par l’approche OHERIC
(Observation, Hypothèse, Expérimentation, Résultat, Interprétation,
Conclusion), proposé dans l’enseignement primaire dans les années 1970 en
France.
 COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Démarche expérimentale
Cette approche a été tellement bien intégrée qu’elle reste encore
actuellement un modèle proposé dans la plupart des écoles de
formation et utilisé par un certain nombre d’enseignants. Si elle a le
grand avantage de rassurer l’enseignant, elle a l’inconvénient de
proposer à l’enfant une vision de la recherche scientifique linéaire et
idéaliste. Idéalisée, car la ’’véritable’’ recherche scientifique, celle qui se
déroule dans les laboratoires, ne se passe jamais ainsi. Le modèle
OHERIC correspond à la reconstitution a posteriori d’une
‘’découverte’’. Pour réconcilier la recherche et l’école, et tout en restant
pragmatique, que devrait permettre une démarche expérimentale à
l’école ?
 COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Démarche expérimentale

Tout d’abord avoir une envie de répondre à une question qui ait du
sens, qui l’intéresse, l’interpelle. Ce sens peut être donné par un
évènement, ou un élément proche de la réalité de l’apprenant, comme
par une anecdote lue ou entendue ou une
référence à une découverte scientifique.
Formuler des hypothèses, c’est-à-dire passer d’une question à une
recherche d’explications plausibles, ou imaginer des possibles qui
pourraient répondre à cette question.
Trouver les moyens de poser le problème, définir les outils de
répondre à cette question et les mettre en œuvre.
 COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Démarche expérimentale
Chercher à travers les expériences, c’est-à-dire en se confrontant avec
la réalité des arguments qui vérifient ou invalident ces hypothèses.
Oser se tromper, recommencer, modifier ses hypothèses et rebondir
sur d’autres questions.
D’une manière générale, l’enseignement des sciences devrait permettre
de développer non seulement des savoirs en termes de connaissances,
mais également de savoir-faire, des savoir-être et des’’ savoirs sur le
savoir’’, c’est-à-dire une certaine métacognition. Ces quatre types de
savoirs sont nécessaires si nous voulons que nos élèves deviennent des
individus capables de raisonner de manière autonome, grâce à un
esprit critique constructif
 COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Caractéristiques de la démarche scientifique

Conceptions ou représentations
Comment faire émerger les représentations ?
Puisque la prise en compte des conceptions des élèves peut les aider à apprendre, il
semble important de connaître des recettes permettant de les faire surgir.
Ainsi, Gérard De VECCHI (2000, pp 115-116) nous donne douze techniques que les
enseignants peuvent utiliser :
 Demandez la définition de certains mots à vos élèves ;
 Faites-leur réaliser un dessin, un schéma représentant un élément ou un
phénomène ;
 Posez-leur des questions sur des faits ponctuels ;
 Partez d’un schéma ou d’une photo, puis demandez-leur d’en faire un
commentaire ;
 Placez les élèves en situation de raisonner par la négative (et si tel élément
n’existait pas ?)
 COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?
?

Caractéristiques de la démarche scientifique

Conceptions ou représentations
Comment faire émerger les représentations ?
 Réalisez vous-même une expérience qui étonne les élèves (dont l’aboutissement n’était
pas celui attendu) et demandez-leur d’émettre des hypothèses pour expliquer ces
résultats ;
 Mettez- les en situation de choisir , parmi différents modèles analogiques , celui qui
aide le mieux à comprendre le phénomène étudié , ou proposer leur de construire eux-
mêmes un modèle explicatif ( c’est comme…) ;
 Placez-les devant des faits, des affirmations en apparence contradictoires, et laissez une
discussion se développer ;
 Faites-les s’exprimer à travers des jeux de rôles (surtout pour les jeunes enfants) ;
 Mettez-les en situation de se confronter avec une conception fausse provenant d’un
autre élève (ou même recueillie dans une autre classe) ;
 Confrontez-les avec une conception relative à des croyances anciennes ou actuelle
 COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Conduite des leçons selon la démarche scientifique

.1. Formulation du problème
« L’élève doit être capable de faire émerger un problème et de le formuler
correctement ». C’est une des compétences méthodologiques à acquérir en
sciences au cycle 3. L’émergence des représentations des élèves et leur
confrontation fait apparaître des obstacles et des contradictions. Ils accèdent
ainsi à une prise de conscience d’un problème qu’ils cherchent alors à dépasser.
Pour cela, ils posent des questions et entrent dans la démarche scientifique. Les
interventions de l’ensemble de la classe et du maître font évoluer les formulations
vers de véritables questions, c’est-à-dire un problème à résoudre qui a du sens et
qui nécessite le problème qui permet un apprentissage.
MEN (1995). Programme de l’école primaire. P 8
CM1- CM2 dans le système éducatif français & 3 è, 4è, et 5è année dans le système
éducatif gabonais.
 COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Conduite des leçons selon la démarche scientifique

2.Hypothèses
 Une hypothèse est la projection dans le temps d’un résultat possible. Cette opération
abstraite et délicate est essentiellement basée sur l’observation et l’analyse de faits bruts.
Elle est aussi en étroite relation avec les représentations et un arrière-plan théorique déjà
présent chez l’enfant. L’hypothèse envisagée peut être confirmée ou infirmée par la suite.
Dans le cas où elle se trouvait infirmée, il faut revenir à l’hypothèse première et avoir
recours à une autre formulation. Donner une place importante à l’émission d’hypothèses
peut entrainer une ouverture d’esprit voire un « déblocage » de certains élèves. Envisager
une solution possible, c’est avoir droit à l’erreur, puisque l’hypothèse est faite pour être
testée.
 L’émission d’hypothèses permet de remettre en cause les affirmations gratuites, et passer
de « c’est » à « peut-être que c’est ». C’est en s’appuyant sur leurs vécus, leurs conceptions,
que les enfants émettent des hypothèses. Ainsi en comparant et en confrontant leurs
points de vue, les formulations initiales évoluent et de nouvelles idées émergent. Les
hypothèses claires, compréhensibles par tous et pertinentes seront retenues.
 3. Conduite des leçons selon la résolution du
problème par: l’observation, l’expérimentation, la
documentation, la réalisation matérielle ou l’enquête
Démarche d’observation

Pour Henri WALLON cité par MORENO (2004, p 8), « Observer, c’est
enregistrer ce qui peut être constaté ; c’est analyser, ordonner le réel dans les
formules, se poser de questions ». L’observation est un exercice sensoriel,
auquel tous les sens participent. L’acte d’observer n’est pas un acte inné.
C’est un outil, une capacité que l’on doit faire acquérir et développer.
L’observation scientifique est caractérisée par une démarche de l’ensemble
vers le détail. Structurant ainsi l’objet observé, elle vise à établir des
relations. Elle ne peut pas se concevoir sans communication.
 COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Conduite des leçons selon la résolution du problème par:

l’observation, l’expérimentation, la documentation, la
réalisation matérielle ou l’enquête

 Démarche d’expérimentation

 C’est une phase essentielle dans la recherche des connaissances. Elle est pour l’enfance,
l’application de la méthode de Claude BERNARD : toute cause entrainant son effet, on peut
empiriquement introduire la loi, c'est-à-dire la vérité, le savoir qui en découle.
 Au cours de l’expérimentation, « l’élève manipule et construit », d’après les instructions officielles.
Elle constitue une étape qui définit toutes les interventions volontaires pour mettre en évidence
les facteurs qui déterminent une transformation, pour séparer les variables.
 La réalisation d’un montage fait alterner la création personnelle (tant en ce qui concerne sa
conception théorique que sa réalisation pratique) et l’analyse critique.
 COMMENT ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Conduite des leçons selon la résolution du problème par: l’observation,

l’expérimentation, la documentation, la réalisation matérielle ou l’enquête
Démarche documentaire
Familiariser les élèves avec des textes documentaires, qu’ils aient recours aux livres de
la Bibliothèque, Centre Documentaire (le CDI) est l’un des objectifs visés par
l’Éducation Nationale. L’outil documentaire, par sa nature et sa fonction, prend sa
place à différents moments de la démarche. En fonction des objectifs visés, on peut
l’utiliser à ce stade pour approfondir une observation, induire une expérience,
apporter une information, faciliter l’organisation des connaissances. Les sources
documentaires sont nombreuses : livres, photos, diapositives, films émissions de
télévision…Beaucoup de documents peuvent être manipulés, restructurés par les
élèves qui, acteurs de la démarche, prennent beaucoup de plaisir tout en s’appropriant
les savoirs et les savoir-faire qui sous-tendent l’activité : découpage, décalquage,
comparaison, tri, classement, mise en relation, restructuration, reformulation
 Conduite des leçons selon la résolution du problème par: l’observation,
l’expérimentation, la documentation, la réalisation matérielle ou l’enquête
démarche scientifique
 Mise en forme des résultats
Les données de l’activité de résolution doivent être communicables :
l’effort de recherche individuel ou collectif ne débouche sur un acquis
objectif que s’il y a élaboration d’une production demandant un effort de
précision et de mise au point, production qui décrit le phénomène ou le
comportement étudié. Elles constituent une traduction des résultats. Elles
peuvent être de divers types : dessin, schéma, graphie, texte…
 Conduite des leçons selon la résolution du problème par: l’observation,
l’expérimentation, la documentation, la réalisation matérielle ou l’enquête
démarche scientifique
Démarche modélisant
Modéliser consiste à élaborer un objet concret, un « modèle » plus simple
que le réel trop complexe, pour répondre au problème posé. Un modèle
peut être descriptif ou explicatif de phénomènes. Il mime le réel mais il
n’a jamais valeur de preuve : ce qui fonctionne pour le modèle n’est pas
forcement vrai pour le réel.
 Conduite des leçons selon la résolution du problème par: l’observation,
l’expérimentation, la documentation, la réalisation matérielle ou l’enquête
démarche scientifique
Interprétation
 Elle est collective, et se fait grâce à la collecte des résultats obtenus par chaque élève ou
chaque groupe d’élèves au cours de la phase de résolution du problème. C’est un moment de
mise en commun extraordinairement riche : la communication verbale qui résulte de
l’explication des productions impose une formulation précise, un certain registre de
langage, et conduit à l’élaboration d’un vocabulaire spécifique. C’est de plus, un moment au
cours duquel les enfants découvrent que, tout en réfléchissant au même problème, les
autres l’ont représenté autrement, ont trouvé d’autres éléments de réponse, ont eu d’autres
idées, qu’ils peuvent à leur tour améliorer. Il est à noter que c’est un moment très riche d’un
point de vue :
 Des savoirs langagiers : les élèves présentent, argumentent, formulent ;
 Des savoirs- être : les élèvent s’écoutent les uns aux autres et développent un esprit critique.
 Conduite des leçons selon la résolution du problème par: l’observation,
l’expérimentation, la documentation, la réalisation matérielle ou l’enquête
démarche scientifique
Conclusion
La démarche scientifique aboutit à la découverte d’une relation apparaissant comme
réponse au problème posé, relatif à l’étude. La trace écrite reprend les notions
fondamentales trouvées ; elle peut être collective (destinée à être affichée) ou
individuelle. Elle est un point d’ancrage pour l’enfant car elle traduit toute la
démarche utilisée lors des séquences et toute la richesse de l’activité. De plus, elle
doit permettre « l’utilisation d’un vocabulaire maîtrisé ». La résolution du problème
permet à chaque enfant de confronter sa conception de départ avec les faits
démontrés. Il résulte de ce conflit sociocognitif un dépassement des conceptions si
elles ne sont pas conformes ou bien si elles sont validées. Par confrontation des
notions élémentaires décrites dans ces énoncés et celles déjà connues, les
intégrations et généralisations successives aboutissent à des conceptualisations.
 Conduite des leçons selon la résolution du problème par: l’observation,
l’expérimentation, la documentation, la réalisation matérielle ou l’enquête

démarche scientifique
Évaluation
Cette activité doit être le support de nouveaux apprentissages ou d’un réinvestissement de
compétences acquises. Elle est indispensable. Elle participe au processus de formation car elle
permet l’analyse de la progression et le dépassement d’obstacles. On distingue trois niveaux
d’évaluation :
 La mémorisation : l’élève est capable de reproduire une connaissance, une méthode déjà vue
dans une circonstance identique ;
 La compréhension : l’élève est capable de comprendre une notion, un phénomène, une
méthode ;
 L’application : l’élève est capable de transférer une connaissance, une méthode dans une
situation nouvelle. Un savoir construit doit être réinvestissable à long terme. L’évaluation est
alors distanciée et transférable ; elle n’est efficace que suivi d’une remédiation.
Ainsi, la démarche scientifique telle que préconisée peut se schématisée de la façon suivante :
Schéma synoptique de la démarche scientifique

Schéma synoptique de la démarche scientifique

Problème posé
Question qui n’a pas encore de réponse évidente.
Passer d’une situation qui étonne à un questionnement précis, pertinent.

Hypothèse
Elément de réponse provisoire au problème posé, qu’il va falloir vérifier. Faire des suppositions,
confronter ses idées, ses représentations.

Activité de recherche

Observation expérimentation documentation modélisation

Résultats
Recueillir des informations utiles à vérification
de l’hypothèse.

Interprétation
Interpréter et communiquer les résultats de la
recherche.

Conclusion
Validation ou non, structurer ses connaissances en faisant un
retour sur le questionnement et les hypothèses de départ.

Evaluation
Valider les acquis en biologie

D’après Madeleine PACCAUD et Josiana VUALA (2000)

 RECHERCHE

La présentation qui s’achève est tiré de l’étude sur les pratiques pédagogiques et
didactiques des enseignants dans l’enseignement/apprentissage de la biologie à l’école primaire.
Nous voulions précisément savoir pourquoi les enseignants ne pratiquent pas la démarche
scientifique. Nous avons voulu savoir dans le contexte gabonais quelle était la réalité. Le but
premier était de rechercher l’origine des difficultés auxquelles font face les enseignants.
 Notre recherche partait du constat selon lequel, les enseignants transmettent les leçons de science

exclusivement de façon magistrale. D’où notre interrogation intuitive :

 « Pourquoi les enseignants n’appliquent-ils pas la démarche scientifique dans
l’enseignement/apprentissage des sciences à l’école primaire ? »
 RECHERCHE

Les enseignants ignorent l’existence de la démarche scientifique et disent pratiquer les

leçons de biologie comme toutes les autres leçons. Nos lectures exploratoires et notre pré-
enquête nous avaient ensuite amené à présenter notre problématique de recherche qui
était : Comment expliquer les difficultés que les enseignants éprouvent à conduire les
leçons de biologie selon la démarche scientifique à l’école primaire. Problématique qui
nous avait conduit à notre hypothèse selon laquelle : l’absence de formation en
didactique des sciences explique les difficultés rencontrées par les enseignants dans la
conduite des leçons de biologie selon la démarche scientifique à l’école primaire.
 RECHERCHE

Pour vérifier notre hypothèse, la démarche empirique nous avait conduit au choix des outils de

collecte de données. Comme technique de collecte de données, nous avons opté pour l’entretien semi-
directif. Cette technique a eu l’avantage de créer l’information non- existant dans nos guides
d’entretien. La présentation, l’analyse et l’interprétation des résultats obtenus, avait nécessité la
technique de l’analyse de contenu.
 La collecte c’était faite auprès de cinquante quatre (54) enseignants et huit (8) formateurs des ENI
dans onze (11) écoles primaires et trois (3) écoles de formation des instituteurs de la circonscription
scolaire de Libreville Sud. L’analyse des données nous avait montré que les enseignants ne pratiquent
pas la démarche scientifique dans l’enseignement des sciences. Il ressort pour les enseignants que les
causes de cette situation tiennent aux manques de formation initiale, continue et de matériel
didactique.
 CONCLUSION
 La démarche scientifique se donne pour principe de placer l’enfant au point de rencontre entre
un problème qui se pose à lui, qu’il doit formuler, et la solution qu’il découvre. C’est
l’aboutissement d’une recherche, la mise en œuvre d’un pouvoir critique, de l’observation. Elle
débute par le recueil des représentations. En effet, en partant des représentations des enfants,
l’enseignant se donne réellement les moyens de bâtir ses séances en fonction des besoins et des
interrogations de chacun. Cette prise en compte des conceptions de l’enfant présente de
nombreux avantages du point de vue de la qualité de la construction du savoir par l’apprenant.
 De plus, les enfants sont véritablement actifs en classe puisque les outils pédagogiques mis en
œuvre sont destinés à répondre à leurs propres interrogations, à vérifier leurs propres
hypothèses. Aussi, les contradictions, les problèmes émergeants et la confrontation renforcent
leur motivation pour imaginer les moyens de vérification. La communication au sein de la classe
est intense surtout pendant les phases d’expérimentation et de mise en commun. Au point de
vue du maître, cette démarche permet un diagnostic des acquis et des lacunes des enfants à
propos du sujet d’étude ainsi qu’une identification et une prise en compte des obstacles.
 BIBLIOGRAPHIE

TCHILOUMBOU, A L. (2010). La problématique de l’enseignement

/apprentissage de la biologie selon la démarche scientifique à l’école
primaire : cas des écoles de la circonscription scolaire de Libreville Sud.
Libreville: ENS

Je vous remercie