Jean Donnay Evelyne Charlier Karine Dejean

Quelques spcificits d'une recherche au service des pratiques ducatives

In: Revue franaise de pdagogie. Volume 138, 2002. pp. 95-102.

Rsum Cet article a pour but de proposer quelques repres permettant de dcrire les pratiques d'un chercheur professionnel impliqu dans la cration de savoir pour l'ducation en partenariat avec des enseignants praticiens. Lors des phases critiques d'un processus de recherche comme : l'analyse de la demande, l'accs aux pratiques, la rcolte des donnes, la description et l'analyse des pratiques, la thorisation etc., nous tentons de faire merger les postures des acteurs et en particulier celle plus spcifique du chercheur. Ce type de recherche-action considre le praticien comme cocracteur de savoir, comme un sujet et non comme un objet de recherche. Ceci implique que chercheur et praticien ont ngocier une contrat de cocraction o chacun poursuit son propre projet l'intrieur un projet commun de recherche-action. Abstract The aim of this paper is to present some guidelines describing the practical experience of a professional researcher creating knowledge for the education with teachers as partners. Following the critical stages of the process of research such as : the demand analysis, the access to practices, trie data collection, the description and the analysis of practices, the theorizing etc., this paper attempts to point out the positions of the actors and particularly that of the researcher. This kind of action-research considers the practitioner Jo be "cocreactor" of knowledge, to be a "subject" and not an "object" of research. This means researcher and practitioner have to negotiate "a cocreaction contract" in which each partner may follow his/her project of knowledge creation in a common action-research project.

Citer ce document / Cite this document : Donnay Jean, Charlier Evelyne, Dejean Karine. Quelques spcificits d'une recherche au service des pratiques ducatives. In: Revue franaise de pdagogie. Volume 138, 2002. pp. 95-102. doi : 10.3406/rfp.2002.2867 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2002_num_138_1_2867

Quelques d'une des recherche pratiques

spcificits au service

ducatives

Jean Donnay, Evelyne Charlier, Karine Dejean

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Mots-cls : recherche-action, recherche collaborative, pistmologie, identit professionnelle, dveloppement professionnel.

INTRODUCTION UN CONTEXTE DE RECHERCHE PARTICULIER

Chercheurs, accompagnateurs de projets d'en seignants, d'quipes ducatives ou d'coles, nous avons t amens dvelopper une modalit de recherche conciliant la fois certaines exigences de rigueur lies notre positionnement de cher cheur universitaire, et un service rendu la com D'autre part, une recherche significative pour munaut ducative voire une offre de rponse les praticiens implique qu'ils reconnaissent le savoir construit comme pouvant les aider cornun commanditaire. Revue Franaise de Pdagogie, n 138, janvier-fvrier-mars 2002, 95-102 95

Nous travaillons dans un systme double contrainte. D'une part, en tant que membre d'une communaut scientifique, nous avons en res pecter les rgles lors du processus de la cration de savoirs. Les savoirs produits ainsi que les pro cessus de leur construction doivent tre communicables, partageables et reconnus au sein de cette communaut.

prendre et amliorer les pratiques ducatives. Il s'agit donc d'une recherche pour l'action. Notre dmarche de recherche consiste donc modliser une ralit pour permettre au praticien plus de prise sur son action. Modliser une ralit aussi complexe que l'action ducative implique une approche systmique, multidisciplinaire (Ferrer, 1999) d'un travail en quipe en interaction avec les praticiens. Dans cet article, nous voudrions partager le fruit d'un travail de distanciation par rapport notre pratique de recherche-accompagnement d'ensei gnants et d'coles en changement, dvelopp dans ce systme de double contrainte. Nous dcrivons d'abord, dans un premier temps, notre posture par rapport la recherche en ducation, puis nous prsentons certaines spcificits d'une recherche partir de l'analyse des pratiques du catives. Nous concluons en recadrant la cration de savoir pour le praticien d'une part et celui pour le chercheur d'autre part.

parfois ressentie en surplomb , voire normat ive, le praticien et en tout cas inapplicable par dans ma classe avec mes lves... Venez un peu vivre dans ma classe et vous verrez le dcalage entre vos belles thories et la ralit du terrain . D'autres encore, et nous partageons cette croyance, misent sur l'analyse de pratiques comme une source privilgie de cration de savoirs pour l'ducation. Cette option suppose que le chercheur rponde cette invitation descendre sur le terrain pour aider les ensei gnants verbaliser leurs connaissances de la pra tique et prendre distance par rapport celle-ci. Ceci implique aussi de revoir ses conceptions de la recherche car le rel de la classe ou de l'cole rsiste, il n'entre pas dans les catgories, dans les modles que le chercheur a dvelopps partir des savoirs acadmiques. Les mthodes d'investigation sont galement questionnes, mises en cause tout en maintenant la ncessit d'une dmarche rigoureuse afin de construire un savoir qui puisse tre partag avec le plus grand nombre mais aussi chang au sein d'une communaut scientifique. Ainsi, pour nous, la cration de savoir consiste faire merger, saisir et traiter des connais sances pratiques, de les confronter un savoir critique (3) afin de le partager avec leurs auteurs originels, de le rendre diffusable, transfrable, voire appropriable par d'autres. Il s'agit de passer de connaissances pratiques, ancres dans la singularit du praticien, un savoir critique socialement utile la communaut ducative. Les connaissances du praticien sont orientes vers l'action (Huberman, 1992 ; van Driel, 2001) implicites et souvent intuitives, pas toujours verbalisables et saisissables dans leur totalit, singul ires et contextualises, charges d'affects et impliquant sa personne. On peut se reprsenter la recherche sur les pratiques comme une mdiation dans tous les sens du terme : d'abord en se mna geant des accs aux connaissances pratiques, un enregistrement, un traitement des traces, une transformation en donnes, une rduction phno mnologique et une modlisation, ensuite en adoptant une posture intermdiaire entre le prati cien (metteur) et le plus grand nombre afin de rendre disponible le savoir ainsi construit. Cette traduction comporte des risques de trahison chaque tape de la mdiation allant de l'accs aux pratiques jusqu' la diffusion du savoir labor.

UNE POSTURE DE RECHERCHE (1) Le praticien dnonce souvent un norme foss entre les savoirs utilisables dans des pratiques et ceux construits dans les laboratoires de recher che plus gnralement ceux produits par les et chercheurs professionnels (Tardif, 2000). Les enseignants mettent en question la validit des recherches au nom de leurs difficults en util iser les rsultats. Cette attitude conduit s'inter roger plus fondamentalement sur les finalits de la recherche. Les chercheurs sont diviss par rap port cette question. Certains chercheurs consi drent que le but de la recherche est la construct ion savoirs acadmiques valides dans le de cadre des thories qui les sous-tendent. Ils sont destins comprendre, rendre le rel intell igible, sans ncessairement rsoudre directement les problmes qui s'y posent (Mosconi, 1997) (2). D'autres, davantage proccups par l'amliora tion de l'action ducative, croient que les savoirs construits en observant les pratiques du dehors , en respectant la grammaire de la recherche , peuvent tre utiliss sur le terrain, condition d'tre traduits dans un langage access ibleau praticien (vulgarisation). Mais mme si le chercheur arrive traduire les savoirs dits savants, dans les actes poser, cette attitude est 96

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UN PROCESSUS DE RECHERCHE POUR L'ACTION Le traitement de la commande Un exemple parmi d'autres : un appel tlpho nique d'une direction d'cole nous parvient. En rsum : Nous perdons des lves, notre cole est menace, j'ai suivi des formations chez vous, je connais votre philosophie de travail pdagog ique,je fais appel vous car nous pensons que vous pouvez nous aider arrter cette chute de population en transformant notre cole afin qu'elle corresponde mieux la demande ext rieure . Une premire raction cette interpella tion consisterait dcliner la demande, allguant une posture de chercheur et non de consultant en marketing. Intrigus, les chercheurs acceptent de rencontrer les responsables de l'cole pour com prendre la demande. Aprs une analyse de la ren contre en quipe, il s'avrait que le changement oprer se situerait non pas dans la transformation de l'image produite pour l'extrieur, ni mme des reprsentations de l'cole chez les acteurs exter nes, mais plutt dans une prise de conscience par les acteurs internes de l'image qu'ils se sont construite de leur propre institution-cole. C'est ce travail d'analyse intra-institutionnelle avec tous les acteurs (enfants, enseignants, ducateurs, techniciens, direction, parents, etc.) que l'quipe de recherche a accept de s'atteler. Les cher cheurs, tout en s'engageant respecter la confi dentialit des rsultats de la recherche, espr aient en retirer une exprience utile la cration d'une mthode de comprhension et de trans formation d'un micro-systme susceptible d'tre transfre d'autres organisations (4). Le chercheur centr sur la cration de mtho des recherche pour l'action et le commandi de taire le produit de cette action, le commandi sur taire ayant donn son accord, le travail avec les praticiens pouvait commencer. Accder aux pratiques et au praticien : les prolgomnes Pour accder aux pratiques, le chercheur, aprs avoir explicit pour lui-mme son propre projet et tre le plus au clair possible avec les diffrentes facettes de sa subjectivit (5), entre dans un espace de ngociation (voir figure 1) avec les autres acteurs impliqus : le commanditaire de l'objet de la recherche et les praticiens. Les rponses ces neuf questions de base et les

ESPACE DE NGOCIATION UN INDIVIDU UN COLLECTIF DANS QUEL(S) PROJET(S) I |

RECHERCHE

A PROPOS DE QUEL(S) OBJET/SUJET/PROJET DANS QUELLE PISTMOLOGIE Figure 1 . - Un espace de ngociation entre les acteurs de le recherche questions qui leur sont sous-jacentes influence ront seulement le processus mais aussi les non produits de la recherche. Autant que possible chacun a-t-il intrt clarifier au mieux cet espace o le savoir sera construit (6). Ces questions tentent de clarifier : qui est l'or igine de la demande ? Quelle est-elle ? Quel est le pro jet du commanditaire ? Quels rsultats sont atten dus les uns et les autres ? Qui sera propritaire par des rsultats ? Quelle diffusion leur sera donne ? Dans l'exemple propos ci-dessus, la recherche tait commandite par le pouvoir organisateur de l'cole, sur le conseil de la directrice. Il s'agissait d'aider l'cole stabiliser sa population, voire la dvelopper en l'aidant faire des choix qui se refl teraient dans le projet d'tablissement alors en cours de rdaction et se traduirait dans des projets d'action tant au niveau organisationnel que rela tionnel ou pdagogique. Les rsultats de l'tude seraient communiqus l'ensemble des acteurs. La position du praticien Accder aux pratiques d'un professionnel, c'est avoir accs certaines facettes de son identit professionnelle et personnelle ; les rendre access ibles, c'est s'exposer au regard de l'Autre, c'est se dcouvrir, prendre des risques, se fragiliser. Volontaire ou non le praticien est-il partie pre nante du projet ? Par exemple, amener des pro fesseurs expliciter entre eux et pour le cher cheur leurs pratiques d'valuation, c'est aussi donner prise aux collgues et leur permettre de questionner les choix pdagogiques de chacun. 97

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Dans nombre de recherches centres sur les pratiques, le degr d'implication du praticien est videmment dterminant plus d'un titre (dispon ibilit, authenticit, ouverture). Ce n'est pas par hasard que l'on travaille souvent avec des volon taires (Bessette, 2000). Le climat de confiance, de respect, de disponibil it l'Autre (Paill, 2002) au sein du projet aide le praticien se sentir respect comme sujet singulier (Malet, 1998) et non comme un objet d'investigation. L'attitude du chercheur est ici dterminante. De par l'intrt, sans complaisance, sans agenda cach , qu'il accorde aux connais sances du praticien, il en reconnat implicitement la valeur (ce dont ce dernier n'a pas ncessaire ment conscience). Ce savoir dtenu (Barbier, 1996), rvl son auteur prend alors l'allure d'une proprit prive livre l'Autre qu'il ne s'agit ni de voler, ni de dilapider . Associer le praticien au processus de traitement et de cration de savoir l'origine duquel il tait peut contribuer ce que des recherches sur des pratiques ne soient pas ressenties par le praticien comme de la prdation. Un contrat de travail collaboratif peut formaliser les engagements entre les partenaires. Le contrat de co-craction Prenons un autre exemple : la suite de la commande par le Ministre de l'Enseignement Supr ieur d'un curriculum de formation de matres des stages intervenant dans la formation initiale des enseignants, il nous paraissait incontournable de lier tous les types de praticiens touchs par le curriculum (formateurs d'enseignants, matres de stages, chefs d'tablissement d'accueil, sta giaires), la recherche d'information, non seule ment de manire crer un savoir pratique utile pour la formation, mais aussi parce que tous seraient, chacun leur niveau, impliqus dans la mise en pratique de ce curriculum. La position du praticien dans une recherche centre sur les pratiques est videmment lie sa posture par rapport aux enjeux de celle-ci et par rapport au projet dans lequel elle s'inscrit. Si le praticien est reconnu comme un dtenteur d'un savoir qui sera partag, trait et enrichi d'apports extrieurs dans un processus collectif de crat ion, le produit de ce travail sera la proprit col lective de ceux et celles qui y ont particip. Cette reconnaissance des auteurs se traduira notam ment par la citation de leurs noms, de celui de 98

leurs institutions lors des publications et leur autorisation pour les usages qui en seront faits. Co-cracteurs de connaissances Ainsi, chacun, chercheur et praticien, du lieu o il est, contribue sa manire la cration de connaissances. Dans ce sens, certains utilisent le terme de co-chercheur, nous prfrons l'expres sion co-crateur de savoir ou mieux co-cracteur si les uns et les autres sont orients, leur manire, vers l'action. La co-craction repose selon nous sur deux piliers : Adhsion partenariale (Defrenne, 1990) : Si le praticien est intress disposer d'un savoir orient vers SON action, quel peut tre le projet commun qui relierait les partenaires, chacun gar dant son projet singulier ? Est-il suffisant que chacun retire un bnfice individuel du travail partenarial ? Par exemple, dans le projet d'accompagnement d'une cole en changement repris plus haut, le projet commun qui reliait le chercheur aux autres acteurs tait : mieux comprendre les logiques de fonctionnement de l'cole afin d'en dgager des champs d'action possibles au bnfice des lves. Ncessit rciproque (Defrenne, 1990) et pas d'attitude en surplomb de la part des chercheurs c'est--dire que chacun a besoin de l'autre et lui est ncessaire pour raliser le projet commun, voire son projet singulier. Dans le mme exemple, l'accs aux pratiques organisationnelles et pdagogiques des ensei gnants permettait au chercheur de progresser dans la construction de ses mthodes de compr hension et d'accompagnement d'cole ; les ensei gnants et le commanditaire quant eux espraient dvelopper une meilleure comprhension du fonc tionnement de leur tablissement, grce au regard distanci du chercheur, et accordaient du crdit une lecture de leur cole, construite selon une mthodologie explicite. L'objet-sujet-projet de la recherche est au cur des enjeux des partenaires. Dsigner quelles donnes, fournies par qui, propos de quoi, dans quels buts, diffusables qui, utilisables par qui et pour quoi faire, sont des questions auxquelles les rponses seront les plus transparentes et prvisibles possibles. Un vritable partenariat implique que chacun ait un droit de regard

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chaque tape de la recherche. Un comit de rgu lation regroupant les principaux acteurs peut aider rencontrer cette exigence en validant ou en contestant les choix oprs. D'ailleurs comme dans toute recherche qualitative, il est indispen sable valider auprs des praticiens eux-mmes de les donnes issues des informations recueillies, voire des modles de comprhension ou d'action construits. C'est cette condition que le partenar iat tre maintenu. pourra Dans la recherche centre sur le dveloppement de curriculum, plusieurs modles successifs avaient t construits puis revisits par le comit de rgulation : un modle descripteur des actes professionnels du matre de stage, un modle de comprhension de ses comptences spcifiques, un rfrentiel des compt ences de base attendues dans cette fonction. Le rfrentiel de comptences a par ailleurs t soumis la critique de praticiens qui n'ont pas directement particip la recherche-action. La posture spcifique du chercheur Par contre la posture d'extriorit du chercheur est indispensable pour jouer son rle de rvlateur, facilitateur d'expression permettant la saisie des donnes. C'est ainsi qu' chaque phase de la recherche partir des pratiques, il aura grer son degr d'implication dans une relation dialectique entre fusion-dfusion, subjectiviation-objectivation (Donnay, 2002), tant la fois dedans et dehors, ralisant ainsi un travail sur soi pour crer de faon critique un savoir diffusable d'autres. Ses outils de travail (grille de saisie des donnes, d'analyse, de formalisation) participent cette posture d'ext riorit. De plus le chercheur, surtout orient vers l'action, n'a-t-il pas se centrer plus spcialement sur la cration d'un savoir sur les mthodes de production de savoir, car ce sont elles qui lui per mettront de crer un savoir utile pour les praticiens avec lesquels il aura, plus tard, cooprer ? D'ailleurs, d'aprs notre exprience, il apparat que si les praticiens ne sont pas directement intresss par la cration d'un savoir critique sur les mthodes, par contre ils souhaitent tre informs propos des mthodes qui seront utilises dans la cration de savoirs utiles pour leur action. Phases critiques de la recherche prenant les pratiques comme objets Traduire les pratiques en donnes Le praticien n'tant pas toujours conscient des connaissances qu'il met en uvre dans ses actes,

il s'agit de les faire merger l'aide d'un dispositif de recueil de donnes (questionnaire, outils d'ob servation directe ou indirecte, observation partici pante, interview...) en relation avec des connais sances pratiques. Une fois explicites et si les conditions le permettent, il peut se rapproprier une reprsentation de ses connaissances, d'ail leurs souvent avec tonnement et un rel plaisir. Il semble par l accrotre son empowerment (son pouvoir agir) (7) se dcouvrir, voire se rinventer et peut-tre modifier son identit. Il est essentiel que le chercheur ngocie avec le praticien le modle gnrateur-expliciteur de ses connaissances, sous-jacent au dispositif de recueil, puisqu'il va construire une image de la connaissance du prati cien. Ce modle gnrateur de donnes va donc construire une image des connaissances du prati cien dont ce dernier doit rester le propritaire ; sinon il s'agit d'une prdation. Par ailleurs, il y a sans doute des zones de sa personne et de son fonctionnement qu'il prfre garder pour lui. Dans tous les cas, il est indispensable que le praticien sache quel prisme rvlateur et dformant est uti lis pour construire cette image, et qu'en cons quence ses connaissances et a fortiori son tre ne s'y est pas rduit : il est aussi quelqu'un d'autre et de toute faon il peut aussi changer... La phase de saisie des donnes Les chercheurs qualitatifs l'ont mis en vidence, le contexte de saisie des donnes est aussi dter minant puisqu'il va connoter les informations pro duites (Van der Maren, 2001) et ainsi affecter leur interprtation et les conclusions qui seront tires des analyses. Nous en citons quelques-uns : le lieu de l'entrevue, le soutien institutionnel, le moment dans la squence des activits du prati cien, la dure, en prsentiel, distance, avec ou sans prparation, les stratgies de relance, le type d'coute, la charge affective qui accompagne la parole de l'interviewer, l'effet affectif de l'explicitation du vcu par le praticien, etc. ces facteurs explicites il faut ajouter les implicites : l'interprta tion des questions, les attributions, la dsirabilit, la retenue, la pudeur, la peur, le degr d'empathie etc., et tous ceux qui chappent au chercheur... Dans le cas de l'observation indirecte, le mode d'expression verbale n'est pas toujours le plus adquat, certains prfrent des schmas incluant des dessins et des graphismes (Besette, 2000). Les sensations, les motions et les sentiments ne sont d'ailleurs pas facilement exprimables. 99

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Ici aussi, un travail sur soi de la part du cher cheur s'impose afin qu'il se retienne d'intervenir pour viter d'induire ses thories personnelles, qu'il fasse le vide de ses a priori et adopte une coute inconditionnelle. Les chercheurs utilisant les approches ethnomthodologiques sont trs attentifs ce type de posture par rapport aux cultures qui leur sont trangres (Paill, 2001). Dans le cas de l'observation indirecte, passant par l'coute du praticien, l'espace qui spare sa parole rapportant ses actes ou ses penses et ses actes poss rellement en situation constitue un autre dfi de taille pour le chercheur. L'explicitation est une reconstruction du pass, une nouvelle histoire raconte ou crite qui, quoi qu'on fasse, est donc non-fidle et non-valide du point de vue des canons scientifiques classiques. De son ct, l'interviewer induit immanquablement des rpon ses.Et pourtant la formulation de l'exprience, du vcu, des intentions, du ressenti reste un matriau incontournable pour bien des recherches. Les connaissances pratiques explicites ne seront donc jamais qu'une reconstruction conjointe du praticien et de l'interviewer. Ici, l'enjeu du chercheur consiste distinguer les thories pouses des thories prat iques (Charlier, 1989), rduire, sans jamais le supprimer, l'cart entre la pratique et le discours sur la pratique. Un autre enjeu consiste analyser le discours, la trace, en examinant le rapport entre un signi fiant manifeste et le non-dit qui l'accompagne et le signifi dcouvrir y compris le non-dit dbusquer (Van der Maren, 2001). Enfin la saisie des donnes restera toujours inacheve dans la mesure o le chercheur et le praticien lui-mme n'ont pas accs la totalit des connaissances, ils devront construire ensemb le l'objet de recherche en acceptant que les donnes recueillies soient toujours incompltes. Les phases suivantes seront menes avec d'au tant plus de prudence. La phase de description des pratiques La rduction des donnes demande aussi de la part du chercheur une rigueur bien dcrite par P. Paill (2001) mais dans une recherche impl iquant le praticien, il est important que le modle descripteur qui sert rduire les donnes soit lui aussi explicit. D'ailleurs dans ce modle le 100

ticien devrait retrouver ses propres mots, mme si dcrire c'est dj organiser les donnes et y injecter des liens non explicits par le praticien. En recherche qualitative, cette description fait l'objet d'une validation par les auteurs des don nes. Notre exprience nous a fait observer que des schmas visuels ouverts mettant plat et reliant les lments retenus (type schma conceptuel intgrant mme des dessins) (Besette, 2000) laissent des espaces d'interprtations qui facilitent la validation par le praticien de la des cription de ses connaissances. Lors de cette phase, la position d'extriorit du chercheur peut se raliser de plusieurs faons. La triangulation permet de croiser les observations, par exemple en prenant les points de vue d'autres acteurs impliqus dans des pratiques semblables. Dans le cas de la recherche sur les comptences des formateurs de terrain, nous avons crois les regards de formateurs, de matres de stages, de stagiaires, de superviseurs, de directeurs. Bien souvent, cette lecture multiple est plutt un enr ichissement qu'une simple vrification, un contrle des donnes. La phase d'analyse des donnes La phase d'analyse va tablir des relations (hi rarchies, causalit, inclusion, exclusion, etc.) entre les donnes, et les thories personnelles et standardises du chercheur devront tre le plus explicites possible. Le modle d'analyse qui ser vira rendre compte des connaissances sera confront des thories qui vont traiter, relire, valider, le modle descripteur. Par exemple les actes professionnels du matre de stage pouvaient tre mis en rapport avec des modles de forma teurs comme le formateur modle , le compa gnon rflexif, l'intgrateur social... C'est ici que le praticien pourra mieux percevoir le sens et la valeur de ses connaissances en les mettant en relation avec un savoir objectiv et savant, en mettant des mots, des concepts stabiliss sur ses connaissances pratiques. Une tche essentielle inscrire dans la ncessit rciproque consiste passer de la formulation la formalisation des connaissances pratiques. Cette formalisation s'inscrit elle-mme dans le projet de chacun. Comment le praticien pourra-t-il se rapproprier le savoir ainsi construit et pour quelle utilisation ? Savoir pour agir ? Savoir pour se dvelopper ? Cette formalisation est souvent multirfrentielle car elle emprunte des langages et des tho-

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ries plusieurs disciplines contributives (pda gogie, didactique, psychologie, sociologie, ana lyse organisationnelle, etc.). Il est en effet rductionniste de ramener la complexit du rel, mme rapport, une seule lecture. la triangulation des donnes rpond la triangulation des analyses par des thories issues d'approches diffrentes. nouveau la validation par le praticien des ana lyses est ici ncessaire pour rguler la modlisat ion. lui qui par ses ractions donnera du C'est sens aux analyses Si les analyses ont respect les donnes originelles, celles-ci serviront de rfrent au praticien pour accepter et s'approprier les thor iesstandardises qui ont servi rendre compte de ses connaissances pratiques. L'acquisition d'un langage professionnel standardis structurant les connaissances pratiques constitue un moment essentiel dans le processus de dveloppement professionnel du praticien. Passer du mtier la profession requiert une structuration et une formal isation des actes professionnels (Legault, 2000). De son ct le chercheur sait qu'il ne pourra jamais comprendre l'Autre, qui restera toujours inconnaissable, tout au plus se sera-t-il construit un modle de la comprhension des connais sances du praticien auquel celles-ci ne seront jamais rduites. La phase d'interprtation et d'action Ici la modlisation prend un autre caractre ; le chercheur et le praticien entrent explicitement dans la phase normative o les rsultats de l'ana lyses'inscrivent dans projet qui dpendra de celui qui va les utiliser. On revient ainsi l'espace de ngociation dploy au dbut, o les rsultats, leur diffusion et leurs effets ont d tre explicits au mieux. Dans le cas de la recherche sur l'ana lysedes pratiques des formateurs de terrain, nous avons abouti un rfrentiel de formation qui fait l'objet de choix et de ngociations politico-c onomico-sociaux qui se diffrencient trs forts des rsultats de la recherche stricto-sensu. Nous quittons donc le domaine spcifique de la recherche et plus gnralement de l'approche scientifique pour entrer dans celui des finalits, des valeurs, des rfrentiels. Mme si avec cer tains pistmologues des sciences nous n'avons pas la navet de croire que LA Science est neutre et indpendante de tout projet politique. Mais ceci est une autre histoire...

CONCLUSION Le but de toute recherche est de crer. Nous avons voulu crer du savoir pour l'ducation au service des pratiques et des praticiens. cette occasion, nous visons aussi dvelopper un savoir sur les processus de recherche au service de l'ducation. D'autres types de recherches en ducation peuvent poursuivre d'autres buts, assumant d'autres postures pistmologiques et aboutissant des savoirs a priori moins centr sur les pratiques. Opter pour des recherches ayant un sens plus directement perceptible pour le praticien im plique, de la part du chercheur, une modification de ses rapports au savoir, aux pratiques et aux praticiens. L'enjeu n'est plus de rendre accessible aux enseignants un savoir construit en dehors d'eux mais de co-crer d'une part un savoir pour eux et d'autre part un savoir sur les mthodes de production de savoir utile au chercheur profes sionnel pour cadrer ses objets et processus de recherche. Dans ce processus de recherche les praticiens sont des sujets porteurs de projets et pas des objets. Sujets parce qu'ils sont reconnus non seulement comme dtenteurs de connais sances mais aussi comme des personnes singu lires participant la cration d'un savoir pour l'ducation. Dans une recherche le chercheur n'est pas le seul poursuivre SON projet. Chaque partenaire poursuit le sien. La recherche suppose donc la reconnaissance des diffrents projets et une ngociation entre les acteurs qui s'y investis sent. posture du chercheur est dlicate dans la La mesure o il est la fois impliqu et en mme temps distanci par rapport au projet du prati cien. Dans le cas de la recherche centre sur l'action, la posture tierce du chercheur est un l ment essentiel du processus d'objectivation des savoirs construits. Notre objectif, en analysant nos propres pratiques de chercheurs, tait de partager quelques balises mthodologiques sus ceptibles d'aider le chercheur au service des pratiques crer un savoir le plus rigoureux possible. Jean Donnay, Evelyne Charlier, Karine Dejean Dpartement ducation et Technologie Facults universitaires de Namur, Belgique

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NOTES (1) Mme si les cloisons ne sont pas tanches, nous distingue ronsposition et posture. La position ressortirait l'opi ici nion, les attitudes, les choix de l'individu tandis que sa posture renverrait ses rapports au savoir (pistmologie), aux autres (relations-pouvoir), aux enjeux (valeurs, thique, finalits). (2) Seul le praticien, qui est dans la situation, qui sait les fins qu'il poursuit et le contexte dans lequel il se situe, est mme de tirer des savoirs ceux qui pourront lui tre utiles dans sa situation singulire : N. Mosconi cite par M. Romamville (Romainville, 2000). (3) C'tait le thme du Congrs de l'ACFAS : Savoir critique ? tenu du 14 au 17 mai 2001 Sherbrooke (P.Q. Canada). (4) Ce savoir construit a fait l'objet d'une publication dans une revue internationale : Charlier E. ; Dejean K., Donnay J. Researcher, accompanying, social actor : three positions of the professionnal in education for analyse practices of intervention in a school , Reflective Practice Journal, vol. 2, n 3, 2001. (5) Nous avons explicit ailleurs diffrentes facettes de la sub jectivit du chercheur ; subjectivit perceptive, son style cognitif, son habitus, ses enjeux socio-politico-conomiques, ses intentions, son auto-p.rotectionnisme, sa modl isation (Donnay, 2001). (6) Nous renvoyons pour dtailler cet espace une confrence presentee au Congrs de l'ACFAS Montral en mai 2000 au colloque de l'Association de la Recherche Qualitative (Donnay, 2001). (7) Empowerment : expression que Yann le Boss traduit en franais par pouvoir agir et reprise par Sylvie Bessette (Bessette, 2000) (p. 37).

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Revue Franaise de Pdagogie, n 138, janvier-fvrier-mars 2002