M.

Michel Sotard

L'cole entre sociologie, culture et philosophie : la chance de la pdagogie

In: Revue franaise de pdagogie. Volume 135, 2001. pp. 117-124.

Citer ce document / Cite this document : Sotard Michel. L'cole entre sociologie, culture et philosophie : la chance de la pdagogie. In: Revue franaise de pdagogie. Volume 135, 2001. pp. 117-124. doi : 10.3406/rfp.2001.2805 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2001_num_135_1_2805

Sociologie,

pdagogie et culture

L'cole entre culture la chance et

sociologie, :

philosophie la

de

pdagogie Michel Sotard

SOCIOLOGIE ET PDAGOGIE Je sais gr Jean-Claude Forquin d'avoir, au milieu de la dferlante sociologique, laiss sa chance la philosophie. Il a, en faisant le dtour par la Grande-Bretagne, veill le lecteur franais l'ide que la sociologie de l'ducation n'tait pas forcment une entreprise qui surplombait la ralit sociale en la soumettant une Ide sacralise : la Reproduction, /'cole capitaliste, et maintenant le Sujet. C'est vrai que, face cette prtention, le philosophe avait l'impression de se sentir dpossd. Il avait beau expliquer que le sacre de la grande Ide ne pouvait se faire sans qu'elle trouve par ailleurs sa justification, qu'il fal lait encore et toujours s'expliquer sur le choix d'une hypothse globale d'explication : pourquoi ce grand Intgrateur plutt qu'un autre ? Et l'Intgrateur suprme, la Socit elle-mme, pouv ait-elle tre comprise hors de la fin qu'on lui assignait, et qui fait qu'il y a plusieurs modles sociaux ?... Vox damans in deserto, la vague idologico-sociologique tait telle que le phil osophe se trouvait rgulirement rejet sur la berge, ou bien se voyait condamn au rle du barde de service dans la clbre bande dessine, qui, aprs avoir ennuy tout le monde de son 117

La dans temps devraient Quel intellectuel comme a lecture publis plus trois lever celles continuer bel directions, que des jusqu' end'un hommage de travaux moi traiter ego ce nourrir trois etjour que ses mandarinal en elle questionnements Jean-Claude appelle le effet productions fait dbat dans rendre ma qui entre le rflexion non n'atten Forquin mme nous. pas qui un

drait qu'encensements, ou encore comme celles d'un petit mandarin qui n'attendrait de l'autre que la confirmation implicite de ce qu'il pense, mais comme des objets ouverts la discussion publique ? Le chantier permanent des sciences de l'ducation offre heureusement cette possibil it, sans doute plus que d'autres. On admettra qu'humainement parlant, chacun aime bien avoir raison, mais faut-il rappeler que, dans le monde d'un savoir universitaire qui reste en formation, chacun n'est pas toute la raison, et que l'on n'est mme pas sr de l'avoir tous ensemble... C'est pourquoi l'on discute (1). Ma rflexion se dveloppera autour de trois binmes qui combineront les lments constitutifs du titre de cette contribution : 1) sociologie et pdagogie ; 2) culture et pdagogie ; 3) pdagog ie et relativisme culturel.

Revue Franaise de Pdagogie, n 135, avril-mai-juin 2001, 117-124

chant insipide, finit billonn tandis que les autres font la fte... Or, en nous faisant connatre, sur la question de l'cole, le point de vue des socio logues britanniques , alors que nous tions culturellement conditionns soumettre les faits sociaux l'unicit d'un Je pense, en nous ouvrant les portes d'une recherche anglophone puis sante et plurielle , Jean-Claude Forquin nous a conduits regarder le fait social pris sa juste mesure, qui se mesure d'abord la diversit des regards ports sur lui. Je ne sais jusqu' quel point son travail fut prmonitoire, et s'il a effect ivement favoris les volutions que nous consta tons actuellement, je veux dire : le retour de la sociologie une modestie pistmologique rgu lepar l'exprience et, dans le cadre de l'cole, attentive ce qui en constitue le noyau dur, savoir l'lve en situation d'apprentissage. Tou jours est-il qu'il nous a laiss entendre qu'il n'y avait pas qu'une seule sociologie de l'ducation, que plusieurs coles sociologiques pouvaient mme coexister dans un mme pays (la GrandeBretagne vrai dire !), en s'affrontant durement et sans craindre les implications politiques, ds lors que l'on se donnait un objet de discussion. Il nous faut prendre acte de ce que, dans ce domaine comme en d'autres, l'intellectualit fran aise, avec sa propension au systme d'ides clos sur lui-mme, ne constitue pas le nombril de la pense europenne. Intressant est, dans cette rflexion inspire par la sociologie britannique de l'ducation, le fait que la connexion se soit pour ainsi dire naturell ement tablie avec la pdagogie. Ce n'est pas que les travaux classiques (dans la tradition durkheimienne) de sociologie de l'ducation en perdent leur utilit et leur valeur : il faudra toujours s'en qurir de savoir scientifiquement comment les choses fonctionnent globalement dans notre socit, et quel point la ralit constate est mille lieues de l'idal social dont on rve dans les chaumires et dont on se targue dans les palais. Mais il y a, ct de cela, une ralit sociale quo tidienne qui est en mouvement dans le monde de l'ducation, et dans d'autres mondes, et que le savant se doit d'clairer pour que le praticien avance plus srement. La sociologie du curricu lum, chre nos collgues britanniques, et que nous aurions tort de rduire une affaire de pr ogramme scolaire (un nouvel avatar de notre abstractionnisme franais : le didactisme), se pr sente comme un effort de comprhension de 118 Revue Franaise de Pdagogie, n 135, avril-mai-juin 2001

l'acte d'apprentissage dans toutes ses dimen sions sociales. La pdagogie a, par chez nous aussi, tout gagner de cette nouvelle sociologie de l'ducation qui privilgie les approches de terrain, l'observation directe des comportements et des situations, le recueil des donnes dans les contextes naturels et quotidiens. Elle a encore beaucoup gagner d'une philosophie qui se dtourne des usines gaz idologiques pour s'attacher au langage du sens commun et lui ren voyer l'image d'une vrit qui lui est immanente... Ici se trouve implicitement pose la question du rapport entre sociologie, pdagogie, et la philoso phie sociale qui sous-tend l'une comme l'autre. Si l'on prend le schma durkheimien d'une pdagog ie qui ne serait que le reflet d'un tat ducatif de la socit, alors il faut travailler sur la transformat ion sociale par l'cole et de l'cole, globalement parlant. Mais si, sans renoncer cet objectif, on constate que le consensus social tend se dli ter et que les individus sont ports dicter leur loi aux structures, alors il faut bien s'intresser leur cheminement personnel travers le laby rinthe social, et travers la socit scolaire en particulier (2). C'est alors que le sociologue ren contre le pdagogue, qui porte instinctivement son regard vers le bas, l o les comportements s'inscrivent dans une trajectoire sociale qui peut tre celle-ci ou celle-l, qui peut tre linaire, ou brusquement bifurquer : la science sociologique d'en dgager les constantes, mme si celles-ci restent menaces par l'alatoire individuel.

CULTURE ET PDAGOGIE L'apport le plus intressant des travaux de Jean-Claude Forquin me semble trouver son ori gine, comme c'est souvent le cas pour les univer sitaires qui ont pass des annes creuser un sujet, dans l'ouvrage directement issu de sa thse, et qui inspire le titre de ce colloque : cole et culture. J'y reviens rgulirement, et je ne compte pas le nombre d'tudiants qui trouvent dans sa lecture de solides stimulations pour la rflexion. Ce qui retient plus prcisment l'attention du philosophe, par-del les analyses serres et ac res des positions des sociologues britanniques, ce sont les considrations finales sur les rapports

entre pdagogie, sociologie et culture. Forquin y tient distance, en les articulant entre elles, la raison sociologique et la raison pdago gique . De la raison sociologique, il dit qu'elle est tout entire tourne vers la description, l'ex plication, l'objectivation des phnomnes. Le dterminisme est son ressort heuristique, le rela tivisme sa tentation naturelle, le cynisme tho rique sa vertu . Au contraire, poursuit-il, la ra ison pdagogique est essentiellement normative et prescriptive, sa tentation naturelle est l'universalisme (...) sa postulation normale, une certaine sorte d'idalisme pratique . Si la sociologie n'a que faire des valeurs, sauf les rduire des faits descriptibles, le concept d'ducation, lui, est structurellement - phnomnologiquement insiste Forquin - insparable du concept de valeur, indissociable d'un ordre et d'une chelle des valeurs. Il est prescriptif. Et l'on sait que le descriptif et le prescriptif ne peuvent pas se sup porter. C'est pourquoi, conclut notre collgue, la collaboration entre sociologie et pdagogie est l'objet d'un contentieux perptuel et le thtre d'un perptuel malentendu (p. 185). On ne peut s'empcher de mettre en rapport, et en contrepoint, le constat de ce malentendu avec les analyses des positions des sociologues br itanniques qui constituent la matire de l'ouvrage. Ce qu'il est convenu d'appeler P empirisme anglais vhicule dans le mme mouvement, sur la base de la reconnaissance d'un primat du fait sur l'ide, tout la fois des analyses scienti fiques, aussi fines que rigoureuses, des situations sociales donnes, et une apprciation des valeurs mises en uvre travers ce qui est recherch en fait. Mme lorsqu'elle se veut critique, comme dans le cas de la nouvelle sociologie de l'du cation , et qu'elle s'emploie prendre en compte les prsupposs idologiques qui sous-tendent les processus et les procdures scolaires, cette approche ne va pas jusqu' inverser le primat du fait sur l'ide. On comprend que, prisonniers de notre cartsianisme, nous soyons fascins par cette faon de procder qui pose le problme rsolu en principe avant mme qu'il soit thor iquement pos (avec le risque, chez nous, qu'il ne quitte pas la thorie...). Mais on ne se refait pas culturellement : le rapport entre sociologie et pdagogie ne peut tre, dans notre bonne France, que tragique condamn au malentendu (3). Nous sommes peut-tre en cela les hritiers d'une troisime culture, je veux dire : de celle qui,

partir de Kant et de l'idalisme allemand, a faonn notre faon de penser moderne, et de la manire la plus systmatique. Le perptuel mal entendu sur lequel Jean-Claude Forquin met le doigt renvoie au fond, chez le philosophe de Knigsberg, au statut de la libert dans son rap port la nature. C'est que nous nous dcouvrons tout la fois comme des tres bien enracins dans la nature, mais tout autant capables de nous en dgager pour penser un sens qui ne lui doive rien : l'ducation s'appuie prcisment sur ce pouvoir dont nous disposons de par notre libert. L'homme est, pour reprendre une formule de la Critique de la raison pratique, un tre raison nable et fini : fini, il est entirement soumis au mcanisme de la nature et dtermin par les causes qui agissent sur lui (ce qui donne prise aux sciences humaines) ; mais, raisonnable, il est capable de penser un sens en soi qui le satisfasse pleinement (ce qui laisse place la philosophie). C'est ainsi qu'un foss, qui parat infranchissable, se creuse entre le domaine de la nature (sociali se) et le domaine de la libert. Or cette libert, si elle veut se raliser, doit ncessairement trou ver un chemin, et o peut-elle le trouver ailleurs que dans la nature et dans sa transformation sociale ? Si l'homme veut pouvoir agir sur elle en vue de l'humaniser - et il agit de fait en ce sens, il duque de fait -, il importe que la ralit soit dj jusqu' un certain point finalise par la libert (4). Mais, insiste Eric Weil, jusqu' un point seulement, faute de quoi la libert, rduite au fait finalis, en devient insense. Nos collgues britanniques partent du fait que la libert est l'uvre dans la socit, que celleci est finalise de fait par la libert : la critique ne peut donc tre radicale, elle doit se satisfaire d'accompagner, de faon assurment critique, un processus qui est dj de la libert l'uvre ; la dconstruction n'est jamais telle chez eux que les choses ne puissent fonctionner . Hritiers de la tradition allemande, nous sommes, nous, plus radicaux : si la libert doit trouver son chemin dans la nature, ce devoir n'est pas de l'ordre de la ncessit physique, il est port par une volont qui doit d'une faon ou d'une autre faire plier les faits. D'o notre volontarisme, volontiers rpublicain . Il est intressant, ce point de notre approche comparative, de mettre en regard les analyses de la pense anglo-saxonne que nous offre JeanClaude Forquin, tant dans le champ de la socio119

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logie que dans celui de la philosophie, et le concept de Bildung, central dans la pense all emande, et qui peut trouver une traduction dans le terme de culture . Ses origines sont lointaines, religieuses et mystiques chez Jakob Bhme ; Herder l'a clair , c'est--dire scularis, au XVIIIe sicle ; il va s'panouir avec Hegel et sur tout Wilhelm von Humboldt, le fondateur de l'un iversit allemande ; il gnrera encore tout un courant de la Kulturpdagogik qui, avec des pen seurs comme Eduard Spranger et Theodor Litt, va associer dans un mme mouvement le dveloppe ment de la nature, le progrs de la socit, le dploiement de la libert et le sens de l'duca tion (5). Mais cette clbration, christianisante d'abord, puis pleinement humanisante, de la Bildung n'est pas alle sans problme ni questionnement part ir d'une certaine poque et dans un certain contexte. On s'est pris douter des vertus de la culture en observant qu'elle avait accompagn et soutenu, chez le peuple le plus intellectuellement dot d'Europe, l'acte de barbarie le plus horrible et le plus systmatiquement organis : la d marche critique de l'Ecole de Francfort n'a pas cess de tourner autour de ce trou de nant dsormais creus au cur de la Bildung. En termes directs : peut-on, aprs Auschwitz, phil osopher (et duquer) comme avant cette ngation planifie de l'humain travers l'radication de l'une de ses racines culturelles ?... C'est sans doute le moment de se souvenir d'une phrase de Kant releve dans ses notes de cours publies sous le titre ber Pdagogik (titre franais : Rflexions sur l'ducation) : Un homme peut tre physiquement trs cultiv (gebildet), son esprit peut tre trs orn ; et il peut cependant tre bien mal cultiv moralement et n'tre qu'un homme mchant (trad. Philonenko, Vrin, p. 109). Rousseau, le Rousseau du Discours sur les sciences et les arts, mais tout autant le Rousseau de \'mile que Kant a sous les yeux lorsqu'il crit ses notes, n'est pas loin : l'ordre de la morale, le monde des valeurs, est distinguer radicalement de l'ordre de la nature et du fait social naturalis. Le premier appelle la libert, la recherche de la fin, l'intention, la dcision ; le second postule le dterminisme des faits, il rgresse vers les causes, il cherche a tablir des lois gnrales. 120 Revue Franaise de Pdagogie, n 135, avnl-mai-juin 2001

Comment se situe maintenant la culture par rap port ces deux univers ? Il peut paratre tentant d'en faire un concept synthtique o se rencont rerait le fait social et le sens que l'homme se donne, comme une espce d'horizon philoso phique indpassable. Ce n'est pas faux, pour autant que l'objet culturel, comme l'objet esth tique, est porteur de cette finalit qui permet l'homme de ne pas vivre comme une bte, mais de se construire une existence sense par-del les choses de ce monde. Lire une pice de Racine, ce n'est pas seulement engranger une suite de mots, c'est, travers eux, rejoindre le sublime humain port par la question : O va l'homme ? , et en prouver dans le mme temps une joie esthtique. Nul doute que la culture est porteuse de valeurs, qu'elle n'est tout simplement que la valeur humaine mise en forme. Mais peuton en rester l et fonder sur ces objets culturels l'universalit morale, l'universalit de la morale ? Car c'est bien ce qui est recherch, et JeanClaude Forquin y insiste jusqu' l'obsession : comment chapper au relativisme culturel dans l'enseignement ? Faut-il attendre d'une autorit - en l'occurrence l'tat, aprs l'glise - qu'il dfi nisse ce qui vaut la peine d'tre enseign ? L'entreprise est prilleuse, car cette imposition culturelle n'offre aucune garantie d'universalit. Qui dcide en effet des valeurs, et au nom de quoi ? Quid des valeurs catholiques lorsqu'une cole qui s'affiche telle compte plus de 80 % d'enfants musulmans ? L'tat a-t-il seulement encore un pouvoir d'intgration comme au temps de ses hussards ? Les experts sont unanimes : La Rpublique n'duquera plus... Quand bien mme elle le voudrait, elle n'en a tout simplement plus les moyens. - Et elle est encore moins en mesure de moraliser par objets culturels inte rposs : Alain Kerlan a superbement dmontr l'chec des deux grandes tentatives scienti fiques en ce sens, celle de Durkheim et celle de Comte (6). C'est encore le lieu de rappeler la phrase de Kant, et de prendre en compte son hor rible illustration dans l'vnement de la shoah : la socit humaine la mieux forme, qui a gnr des Bach, des Hegel, des Goethe, peut tout moment user de toute cette culture pour commett re le crime d'humanit. Et que l'on ne dise pas que c'est un accident de l'histoire : que les mmes choses se soient passes en miniature au Kosovo n'enlve rien l'intention malfique des hommes...

C'est dire que ce n'est pas la culture, ni mme la valeur qui fait l'homme. Si elle est le pas sage oblig de l'humanisation, elle n'en offre pas la garantie objective, loin de l : encore faut-il s'enqurir de ce que l'homme va en faire, de la volont qu'il va mettre en uvre pour la plier au service d'une intention bienfaisante ou d'un projet malfique. On sait trop, dans nos milieux universitaires, que la hauteur du savoir n'offre aucune garantie quant la moralit et l'honn tet des hommes, et qu'elle permet le plus sou vent de redoubler de ruses malfaisantes dans les relations les plus simples, l o l'on attendrait... de l'humanit. C'est ce qui me rend galement mfiant l'gard du discours des valeurs , de leur soi-disant retour (a-t-on seulement jamais pu vivre sans valeurs ?) et de leur inscription dans un ciel objectif (hum ! hum !) : m'importe beau coup plus ce que l'homme que j'ai devant moi fait de ces valeurs dans la ralit de son action, et, en de, dans la puret de son intention (que je ne pourrai videmment jamais compltement percer jour, mais quand mme...). On retrouve ici la dmarche de Kant dans la Critique du Jugement : l'objet culturel, assur ment gnr par la libert, laisse encore entire la question de son usage en vue du rel accomplis sement de la libert en l'homme, de sa dignit. Cet objet peut promouvoir, mais tout autant touffer la libert : il reste ambivalent au regard de l'intention humaine. On peut en multiplier les preuves historiques et quotidiennes. Or chacun son intention. chappera-t-on alors au relativisme, et sa propagation travers la culture et ses productions ? L'cole a-t-elle encore un sens ? L'enseignement est-il encore justifi ?

fait et de sens qui dispense d'aller jusqu'au fond du questionnement philosophique, le laisse insat isfait pour autant qu'elle ne tranche pas entre le relativisme et l'universalisme, ou en offre une syn thse trop facile. Reconnaissant que, dans le contexte des socits multiculturelles contempor aines, l'cole ne peut plus ignorer la diversit des publics qui lui sont confis, il postule faute d'argument scientifique ou logique dcisif qui permettrait de trancher "au fond" la querelle du relativisme - qu'elle ne peut que faire le choix de l'universalisme si elle veut garder sa cohrence, et que ce choix comme philosophie justificatrice de l'enseignement reste plausible, alors que le choix contraire exclut d'enseigner . Et il conclut, prudent : Mais tout le monde estil tenu d'enseigner ? (7). La rponse est sans doute intellectuellement satisfaisante, mais elle laisse le pdagogue prati cien dans une grande perplexit : s'il lui faut s'ef forcer de mettre l'accent, au niveau des conte nus aussi bien qu'au niveau des procdures de l'enseignement, sur ce qu'il y a de plus profond, de plus constant et de plus incontestable dans les manifestations de la culture humaine (8), quel est donc le critre de cette profondeur , de cette constance , de cette incontestatibilit qui me permettra d'agir en consquence ? N'eston pas renvoy aux productions effectives de la culture humaine, qui, portant toutes les valeurs possibles, sont prcisment le lieu du problme ? Ou bien faut-il attendre qu'un doigt suprieur dsigne autoritairement ce qui vaut, et que le pro fesseur des coles l'crive le matin au tableau, comme Dieu sur les tables de Mose ? On rpon draoui, si l'on est assur que c'est Dieu. L'exigence dmocratique est cependant devenue telle que les sujets rclament d'tre partie pre nante dans cette nouvelle moralisation , surtout s'il faut admettre que le consensus social n'existe plus sur cette matire. Alors, chacun, ou chaque groupe ses valeurs ? On est au rouet. Si l'action pdagogique doit avoir un sens, il faut bien trouver une rponse thorique au pro blme pos, autrement qu'en dissertant sur le tr agique de la condition pdagogique. Il s'agit de dpasser Vempiriquement parlant, qui nous ren voie au relativisme, et le transcendantalement parlant, qui nous aspire vers l'universalisme, en se positionnant pdagogiquement parlant. Je m'explique. 121

PDAGOGIE ET RELATIVISME CULTUREL Plutt parmnidien qu'hracliten, Jean-Claude Forquin reste port par le souci de faire chapper l'cole au relativisme culturel et moral qui rendrait son projet insens. S'il apprcie et nous fait partager les acquis de la nouvelle sociologie de l'ducation , c'est pour engager le dbat sur le relativisme pistmologique qui la sous-tend ; l' anthropologie , assurment bien pratique lorsque l'on veut produire ce mlange suspect de

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Il m'apparat d'abord que la rfrence aux contenus culturels en tant que tels - aux savoirs est sans issue pour notre problme. Ces contenus sont prcisment le lieu du relativisme qui nous proccupe, pour autant qu'ils restent lis l'his toire, aux contextes nationaux, ethnologiques, religieux, et dsormais aussi, dans notre socit distendue, aux particularits gnrationnelles, aux phnomnes groupaux, aux conceptions post modernes. Ce n'est pas que ces contenus soient insenss et sans valeur, mais ils n'offrent aucune assise sre relativement la question qui nous proccupe. L'universel ne peut plus trouver d'ap puidans la rationalit tablie, institutionnellement tablie, qui se trouve dsormais conteste de toutes parts. Il a plus de chance de s'tablir sur la volont, je veux dire : sur cette dmarche spcifiquement humaine qui, par-del tous les contenus pos sibles, vise l'universel en libert comme la forme d'accomplissement de l'homme. La raison univer sellereste bien le rfrent, mais, renonant dic ter les contenus, elle est dsormais lgislatrice d'une matire qui obit ses propres dtermi nations et garde son ancrage dans la particularit. L'empirique et le transcendantal s'appellent ainsi mutuellement, comme la matire et la forme d'Aristote, sachant que celle-ci reste le vrai moteur de la construction de l'humain, mais qu'elle doit encore toujours compter avec un extrieur d'elle-mme qui lui prexiste de fait. C'est un fait que la pense franaise, forge par deux sicles de positivisme, a le plus grand mal penser ce formalisme de la raison pratique. On le dnonce comme abstrait , vide de contenu (il l'est effectivement), donc inoprant lorsqu'il s'agit d'agir concrtement ; on cherche tou jours dans le ciel la comte... Le rigorisme kan tien a encore t inconsidrment objectiv en une morale du devoir qui rinstalle une autor itlacise et fait fi de la libert, qui est pourtant l'axe de toute la rflexion du philosophe de Knigsberg... Faut-il rappeler ici que les ides morales n'ont aucune ralit positive, que c'est seulement partir de la ngation de l'injustice subie et vcue que l'homme en vient penser l'ide de justice, et que celle-ci, pour ne pas tre de ce monde et n'y trouver aucune incarnation sensible dcisive, n'est est pas moins active dans les comportements humains !... (9). 122 Revue Franaise de Pdagogie, n 135, avril-mai-jum 2001

Qu'en advient-il en pdagogie ? Il y a d'une part un sujet appel l'universalit et mis en position de se construire en libert, de se faire une uvre de soi-mme selon la formule chre Pestalozzi. Il y a par ailleurs un ensemble de biens culturels forgs par la socit au fil des sicles et qui, tels des universels concrets , sont censs favoriser cet accs l'universel. Et il y a en tro isime lieu l'enseignant charg de la transmission de ces biens. Le problme nat de ce que Veducandus ne vient pas vide au devant de ces biens : il arrive arm de ses propres valeurs forges en dehors de l'cole, tout simplement dans son exprience quotidienne, et surtout mu par une libert qui veut trouver plus de sens ce qu'on lui propose qu' ce qu'il possde dj. Le bien culturel, si lev soit-il, ne peut donc lui tre impos comme bien a priori, on ne peut plus invo quer quelque autorit que ce soit, y compris celle de la tradition (des vieux ), pour le lui faire aval er ; ce bien doit faire ses preuves ses yeux, rpondre la bonne question d'Emile embarqu dans la leon d'astronomie : quoi est-ce utile ? . Cette question, trop rapidement ramene une proccupation utilitaire, traduit l'aspiration un savoir dont l'intress voie le sens et qui participe de son universalisation relle, c'est-dire : lui ouvre un accs l'universel dont il soit partie prenante, en libert, et non par une simple imposition autoritaire. Le bien culturel n'est donc que mdiateur dans ce processus d'universalisation. Il ne concourt la perfectibilit de l'intress (!) qu' la mesure de la libert qu'il y investit. Et il faut alors courir tous les risques de cette libert : que le bien culturel que l'adulte pensait suprieur soit rcus au nom d'un bien auquel est attach le jeune - le rap contre une symphonie de Beethoven -, mais sans cesser d'uvrer avec fermet, sur la base cepen dantd'un principe indfectible de libert, pour que le jeune se convainque que la symphonie de Beethoven lui apporte plus (de certains points de vue, pas forcment absolument) qu'un morceau de rap ; il faut encore accepter que le bien cultur el soit contest en pleine classe par un nouvel Emile aux conceptions dures , mettant en demeure l'enseignant de justifier la validit de ce qu'il prsente ; il s'agira aussi d'assumer, le cas chant, un rejet complet de ce bien en mme temps que du systme qui le porte : c'est l'une des sources, sans doute la plus profonde, de la violence scolaire, qui manifeste que l'cole a, de

fait, globalement perdu son sens aux yeux de l'intress, et qu'il s'agit de reconqurir ce sens autrement qu'en envoyant la police mettre de l'ordre dans les cours. C'est la culture scolaire qui est reconstruire dans une relation renouvel e au savoir qui la fonde, mais qui n'en constitue pas la fin. Telle est la situation, assurment inconfortable, mais qui a sa cohrence au regard du projet d'a ccomplis ement de la libert raisonnable portant l'homme, tout homme en avant. C'est dire qu'il faut envers et contre tout trouver le chemin qui permette cette avance vers le meilleur de l'hu main, le chemin de l'ennoblissement de notre race, et d'abord se convaincre que le plus inculte des hommes, que le plus rtif des jeunes l'a cculturation scolaire reste mu par une aspiration l'universel, qu'il s'agit d'en dtecter le germe, de le travailler partir de ce qu'il est dans le sens de ce qu'il doit tre. C'est dire qu'il faut faire uvre de pdagogie. Et que cette oeuvre s'enracine dans une volont de servir l'autre en ce qu'il garde d'inaltrable par-del toutes les altrations cultu relles, sans perdre du regard l'exigence d'universel qui doit advenir en chacun, et qui doit advenir en libert. C'est ici que le pdagogue ne peut faire, au regard de l'universel, l'conomie d'une foi.

cynisme, l'hypothse de l'immoralisme lucide et intelligent, l'hypothse de la volont mauvaise et que l'un comme l'autre ne croient pas ce que Kant appelle le mal radical (p. 89). De mme, sa grande comprhension de la philosophie anglo-saxonne ne l'empche pas de creuser une diffrence de nature - jusqu' parler d'une dis continuit radicale - entre la composante inte llectuelle et la composante pratique de la morale : Dois-je vraiment faire ce que je dois faire ? finit-il par interroger (p. 94), et il pourrait ici util iser la distinction smantique qui permet Kant d'tre le penseur de la morale : celle qui spare le sollen de l'obligation morale du mssen de la ncessit physique. Et Forquin de conclure son article par l'expression d'une inquitude quant la possibilit de fonder intgralement une morale et une ducation morale sur le socle de la ra ison . Au contraire, poursuit-il, l'exprience de la dissociation possible entre moralit et intell igence rationnelle s'impose nous tous les jours . Alors maintenons du moins ouverte la possibilit de reconnatre l'existence d'une ten sion irrsistible entre les "ordres" (p. 97). Mais c'est une question que j'oserais poser au rdacteur d'alors de la Revue Franaise de Pdagogie : en quoi l'action pdagogique ne serait-elle pas une faon de mettre en uvre cette possibilit de rduire le foss entre l'ordre des faits, dont s'occupe les Durkheim, Piaget, Kohlberg, et l'ordre du sens moral, qui n'a assu rment rien voir avec ces cheminements cognitifs ? Il est assurment utile de savoir par quels chemins psychologiques, psychosociologiques, psychanalytiques se construit la conscience morale de l'enfant. Mais il est tout aussi important de savoir que cette conscience n'est pas la rsul tante d'un dveloppement cognitif ou autre, qu'elle peut faire tout moment irruption en rom pant les dterminations, que la progression morale la mieux tudie n'empchera jamais le sujet de faire le mal lorsqu'il le dcide... Il appart ient la pdagogie morale de piloter ce double mouvement. Mais la pdagogie ne peut le faire qu'en pen sant son propre paradigme, distance tout la fois du mouvement de la nature (les tentatives d'une ducation naturelle en morale ont rgu lirement sombr dans les contradictions), et du mouvement de la socit (les rductions de l'du cation morale une socialisation n'ont gure plus d'avenir). Le projet pdagogique, pour tre ancr 123

PEDAGOGIE MORALE Notre rflexion nous porte ainsi insensiblement vers la morale. Et il n'est pas surprenant que, posant la question du relativisme culturel et de l'enseignement, Jean-Claude Forquin en vienne poser celle de l'ducation morale l'cole. La note de synthse qu'il a publie ce propos en 1993 dans le n 102 de la Revue Franaise de Pdagogie reste, relativement l'poque laquelle elle se rfre, un modle d'analyse, sol idement documente, qui restitue avec prcision et finesse les apports de Durkheim, de Piaget, de Kohlberg, mais aussi des penseurs britanniques et amricains, sur la question, dont nous ne sommes toujours pas venus bout aujourd'hui, de l'ducation morale l'cole. Tout ces analyses, notre collgue n'en fuit pas pour autant le questionnement philosophique incisif. Ainsi lorsqu'il crit de Kohlberg que comme Piaget, il semble exclure l'hypothse du

L'cole entre sociologie, culture et philosophie : la chance de la pdagogie

dans la nature humaine et profiter de la mise en forme sociale de cette nature, ne s'en construit pas moins sur l'irrductible contradiction entre nature et socit au cur de l'homme. C'est dire enfin que la pense de ce paradigme rclame une approche philosophique spcifique, qui ne s'enferre ni dans un naturalisme au travers de tous ses avatars, ni non plus dans un

ralisme qui ferait planer un ciel d'Ides au-dessus de la fange de ce monde . Tournant le dos toutes les ontologies, la philosophie appele par la pdagogie est pense du devenir en libert de l'homme. Michel Sotard Universit Catholique de l'Ouest, Angers

NOTES (1) Cette discussion risque videmment de dpasser tout moment l'intention de celui qui en est l'origine. C'est dire que, s'il devrait se reconnatre dans la restitution de ses analyses, notre collgue est tout fait en droit de rcuser le prolongement interprtatif que j'en fais dans une intention qui n'est pas forcement la sienne. Comme l'crit Rousseau dans la prface de son Emile l'intention des pres et mres qui voudraient que la thorie expose rejoigne leur volont en confirmant leur pratique : Dois-je rpondre de votre volont ? (2) Cf. F. Dubet et D. Martuccelh : Dans quelle socit vivonsnous ? Seuil, 1998. (3) Forquin se demande cependant avec pertinence, propos de la philosophie de l'ducation en Grande-Bretagne depuis 1960, si en faisant des concepts de libres constructions qui chappent par nature, des lors qu'elles sont non contra dictoires, tout contrle et toute critique, elle n'aboutit pas supprimer la raison d'tre de la discussion phil osophique ( La philosophie de l'ducation en GrandeBretagne : orientations et principaux apports depuis 1960 , Revue franaise de pdagogie, n 89, 1989, p. 77). (4) On apprciera la dialectique du philosophe allemand : quoiqu'un gouffre, infranchissable au regard, soit fix entre le domaine du concept de la nature en tant que sen sible, et le domaine du concept de la libert en tant que supra sensible... tout comme s'il s'agissait de deux mondes diffrents dont le premier ne peut pas influer sur le second : nanmoins le second doit (soil, soulign par Kant) influer sur le premier... et il faut (muss) par consequent que la nature puisse tre pense de telle faon que la lgalit (Gesetzmassigkeit) de sa forme puisse du moins s'accorder avec la possibilit de ses fins qui, selon les lois de la libert, doi vent tre ralises en elle. Il faut donc qu'il y ait un fonde mentde Vunit entre le suprasensible qui se trouve au fond de la nature et ce que contient, dans sa vue pratique, le concept de libert, fondement dont le concept, s'il n'en par vient pas, ni thoriquement ni pratiquement, une connaiss ance..., nanmoins rende possible le passage de la faon de penser selon le principe de l'une celle (de penser) selon les principes de l'autre (Critique du Jugement, Introduction, cit par Eric Weil in Problmes kantiens, Vnn, 1974, p. 65-66). Pour suivre toute l'histoire de ce concept et de ses avatars, on pourra se reporter l'ouvrage de Mario Gennari, Stona dlie Bildung, La Scuola, 1995. La science n'duquera pas. Comte, Durkheim, le modle introuvable, Peter Lang, Coll. Exploration, 1988. Justification de l'enseignement et relativisme culturel , Revue franaise de pdagogie, n 97, p. 25-26. Ibid. Eric Weil, dans sa Philosophie morale (Vnn, 1961, I. Le concept de morale), a bien marque toute la force de cette morale universellement valable (pure) , formelle et negat ive, dont l'unique loi est le respect de la libert raison nable (de l'universalit) en chaque tre humain , mais aussi qu'elle reste celle d'un sujet essentiellement fini et comp ris comme tel : L'homme est donc volont d'universahsation. Ce qui le caractrise, c'est qu'il n'a pas une nature la faon des choses, qu'il est toujours au-del de tout caractre donn, que ce qu'il trouve en lui-mme comme fait, structure, determination, n'est pour lui que le point de depart d'une transformation en vue d'une universalit qui ne soit qu'universalit. De mme qu'il ne possde pas la vente et le bien, mais les cherche, de mme il n'est pas l'univer sel, il veut l'tre. Il est capable d'infini, mais chaque moment de son existence, c'est-a-dire, en tant qu'tre fini, il n'en est que capable (p. 41-42).

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Revue Franaise de Pdagogie, n 135, avril-mai-juin 2001