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UNIVERSIT DU QUBEC MONTRAL

MODLE DE LECTURE-SPECTATURE, INTENTION DIDACTIQUE, DE


L'UVRE LITTRAIRE ET DE SON ADAPTATION FILMIQUE
THSE
PRSENTE
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DU DOCTORAT EN EDUCATION
PAR
NATHALIE LACELLE
SEPTEMBRE 2009
UNIVERSIT DU QUBEC MOI\lTRAL
Service des bibliothques
Avertissement
La diffusion de cette thse se fait dans le respect des droits de son auteur, qui a sign le
formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles
suprieurs (SDU-522 - Rv.1-2G). Cette autorisation stipule que conformment
l'article 11 du Rglement no 8 des tudes de cycles suprieurs, [l'auteur] concde
l'Universit du Qubec Montral une licence non exclusive d'utilisation et de
publication de la totalit ou d'une partie importante de [son] travail de recherche pour
des fins pdagogiques et non commerciales. Plus prcisment, [l'auteur] autorise
l'Universit du Qubec Montral reproduire, diffuser, prter, distribuer ou vendre des
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que ce soit, y compris l'Internet. Cette licence et cette autorisation n'entranent pas une
renonciation de [la] part [de l'auteur] [ses] droits moraux n(-ts-e-s-tdroits-u-e-p-ro-prtt
intellectuelle. Sauf entente contraire, [l'auteur] conserve la libert de diffuser et de
commercialiser ou non ce travail dont [il] possde un exemplaire.
ma mre.
Philippe.
nos trois fils:
Vincent, Thomas et tienne.
REMERCIEMENTS
Le choix de s'engager dans le parcours d'une thse ne repose pas sur la volont d'une
seule perSOIme. Sans le prcieux soutien de mon entourage, je n'aurais pu parvenir
mes fins. Je tiens souligner la participation de tous ceux qui ont contribu de
diffrentes manires la ralisation de cette thse.
Je remercie ma directrice de thse, madame Monique Lebrun, professeure titulaire
l'UQM au Dpartement de linguistique et de didactique des langues, pour son appui
indfectible, ses judicieux conseils et ses gnreuses corrections. Elle m'a inspir la
rigueur et la prcision dans le travail ainsi que le courage de mener terme ce
titanesque projet. J'ai ainsi pu bnficier de l'tendue de sa connaissance et de son
exprience de la recherche. Je garderai les empreintes de cette initiation tout au long
de mon parcours de chercheure. Ma reconnaissance est infinie. Quant mon co
directeur, Grard Langlade, professeur l'universit Toulouse-Le-Mirail, sa
contribution a t dterminante dans la tournure de cette thse. Sa rencontre m'a
permis d'largir ma rflexion de nouveaux enjeux. L'influence de son esprit
magnanime survivra l'exercice de cette thse. Je tiens aussi souligner l'apport de
Stphanie Dansereau, professeur au Dpartement des sciences de l'ducation de
l'UQAM, l'amorce de ma recherche doctorale. Son dvouement et sa disponibilit
m'ont beaucoup touche.
Cette longue traverse a mis sur mon chemin d'inestimables ressources. J'ai eu le
privilge de pouvoir mener des recherches dans mes propres classes grce la
complicit de mes lves et de ma directrice, au collge Ste-Marcelline, Sur Teresa.
Je remercie le groupe de recherche Lettres, langages et mts de Toulouse pour son
iv
accueil chalheureux et pour sa trs enrichissante collaboration l'volution du
modle de ma thse.
Je me dois de saluer cordialement les enseignants Delphine Desmartin du collge de
la Salvetat, Catherine Lecomte du collge de l'Union et Philippe Lavergne du lyce
technique et professionnel de Toulouse. Ils ont fait preuve d'ouverture et d'intrt
chaque tape de ma recherche exploratoire en terrain toulousain.
De manire plus personnelle, je tiens remercier affectueusement mon conjoint,
Philippe, pour son coute attentive, sa confiance en moi et son soutien constant.
Merci mes fils pour leur complicit et leur humour. Et enfin, merci ma mre, qui
j'exprime l'immensit de ma gratitude.
TABLE DES MATIRES
LISTE DES TABLEAUX xi
LISTE DES SCHMAS xiii
LISTE DES ABRVIATIONS xv
RSUlVI xvii
INTRODUCTION 1
CHAPITRE 1 5
La problmatique 5
1.1 Le contexte de la recherche 5
1.1.1 Comment s'expliquer le fait que les jeunes lisent de moins en moins des
uvres littraires? 7
1.1.2 Pourquoi les jeunes s'intressent-ils de plus en plus au cinma? 8
1.1.3 Pourquoi coupler l'enseignement du roman et son adaptation filmique? Il
LIA Quels sont les obstacles l'enseignement du roman avec le film 13
1.2 Le contexte d'intgration du film dans -.-.- --6
1.2.1 L'intgration du film dans les programmes au Qubec, en France et en
Belgique 16
1.2.2 Le film comme vhicule culturel et interculturel dans les cours de franais
langue premire et seconde au Qubec, en France et en Belgique 21
1.2.2.1 Programmes qubcois 25
1.2.2.1.1 Franais langue seconde 25
1.2.2.1.2 Franais langue premire 26
1.2.2.1.3 Autres disciplines 26
1.2.2.2 Programmes franais 27
1.2.2.2.1 Franais langue maternelle 27
1.2.2.2.2 Franais langue seconde 28
1.2.2.2.3 Autres disciplines 29
1.2.2.3 Programmes belges 30
1.2.2.3.1 Franais langue maternelle 30
vi
1.2.2.3.2 Autres disciplines 31
1.2.2.4 Vers une didactique des langages 31
1.3 Le problme de recherche 33
1.4 Le cadre de la recherche 34
1.4.1 La relation roman/film 35
1.4.2 La relation lecture/spectature 37
1.4.3 La contribution de notre recherche 43
1.5 La posture pistmologique 47
1.6 Les objectifs de la recherche 51
1.6.1 Les objectifs gnraux et spcifiques 51
1.6.2 Les postulats 53
1.7 La recherche thorique 54
1.8 Le modle spculatif: nature et fonctions 56
1.8.1 La fonction descriptive/explicative 58
1.8.2 La fonction interprtative 59
1.8.3 La fonction prdictive 59
1.8.4 La fonction prescriptive 60
1.9 Du modle thorique la didactique 61
1.9.1 L'intention didactique de la recherche 63
CHAPITRE II 67
Le cadre thorique 67
2.1 Les concepts de la recherche 67
2.1.1 Les concepts relis l'objet.. 67
2.1.1.1 L'uvre littraire/l'uvre filmique 67
2.1.1.2 La littrarit/la spectatorialit 70
2.1.1.3 L'adaptation: deuxime uvre, deuxime lecture 74
2.1.1.4 Histoire et narration (discours et rcit) 77
2.1.1.5 Les codes spcifiques et non spcifiques la narration littraire ou
filmique 83
2.1.2 Les concepts relis l'activit 88
2.1.2.1 La lecture/la spectature et la lecture-spectature 88
vii
2.1.2.2 La relecture 90
2.1.2.3 Le parcours de lecture-spectature 93
2.1.2.4 La lecture littraire\la spectature filmique 95
2.1.3 Les concepts relis au sujet.. 96
2.1.3.1 Les lecteurs-types 96
2.1.3 .1.1 Le lecteur thoris 96
2.1.3 .1.2 Le lecteur empirique/didactique 98
2.1.3 .1.3 Le sujet lecteur 99
2.1.3.1 Les spectateurs-types 100
2.1.3.2 Les sujets lecteur\spectateur de notre modle 102
2.2 Les approches pour dfinir la lecture littraire et la spectature filmique 105
2.2.1 La lecture littraire 106
2.2.1.1 L'approche smiotique 109
2.2.1.1.1 Une smiotique centre sur les textes 111
2.2.1.1.2 Une smiotique centre sur le lecteur inscrit dans le texte 114
2.2.1.1.3 Une smiotique centre sur les processus de lecture des textes 120
2.2.1.2 L'approche cognitiviste 138
2.2.1.2.1 Les processus cognitifs de lecture 140
2.2.1.2.2 Les filtres et les effets de lecture 147
2.2.1.2.3 La thorie des schmas, les automatismes et les prconstruits 150
2.2.1.2.4 La lecture stratgique et l'approche mtacognitive (en didactique)
....................................................................................................................... 153
2.2.1.3 L'approche subjective 156
2.2.1.3.1 L'esthtique de la rception 157
2.2.1.3.2 Une pdagogie de la rponse 166
2.2.1.3.2.1 La lecture subjective et le dveloppement d'une pdagogie
nouvelle 170
2.2.1.3.2.2 Une approche fonde sur le sujet lecteur 170
2.2.1.3.2.3 Une pdagogie fonde sur le sujet lecteur 176
2.2.2 La spectature filmique 185
2.2.2.1 L'approche smiotique 188
2.2.2.1.1 Une smiotique centre sur le film 189
2.2.2.1.2 Une smiotique centre sur le spectateur inscrit dans le film 191
2.2.2.1.3 Une smiotique centre sur le spectateur 195
2.2.2.2 L'approche cognitive 201
2.2.2.2.1 Le processus de comprhension au cinma 203
2.2.2.2.2 Le fonctiolIDement des savoirs et des mmoires 206
2.2.2.2.3 Le jeu de la spectature 208
2.2.2.2.4 Les rgles de cohrence et d'attention 214
2.2.2.2.5 L'adaptation cinmatographique et le redploiement stratgique. 217
2.2.2.3 L'approche subjective 220
2.2.2.3.1 L'interprtation au cinma 221
2.2.2.3.2 L'identification du spectateur 224
2.2.2.3.4 Du sujet lecteur au sujet spectateur.. 232
2.3 Les mcanismes de lecture littraire 238
2.3.1 Les mcanismes d'anticipation 239
2.3.2 Les mcanismes de comprhension 241
2.3.3 Les mcanismes d'interprtation (MIl) 245
2.4 Les mcanismes de spectature 248
CHAPITRE 111 251
3. La mthodologie de la recherche 251
3.1 L'approche systmique du modle 254
3.2 L'anasynthse 260
3.2.1 L'identification de l'ensemble de dpart (critres de recension des crits). 262
3.2.2 L'analyse de l'ensemble de dpart 265
3.2.3 Synthse de l'ensemble de dpart 266
3.2.4 L'laboration d'un prototype 268
3.2.4.1 Premire phase de validation 268
3.2.4.1.1 Le critre de non contradiction 272
3.2.4.1.2 Le critre de cohrence 273
3.2.4.1.3 Le critre de pertinence 274
3.2.4.2 Deuxime phase de validation 278
3.2.4.2.1 Le droulement de la recherche exploratoire 280
3.2.4.2.2 L'laboration des questionnaires 283
3.2.4.2.3 Les manifestations de lectures subjectives 284
3.2.4.2.4 Quelques constats 289
3.2.4.2.5 Vrification du postulat.. 291
3.2.4.2.6 Limites et possibles de l'exprience 294
3.3 Le prototype et sa simulation 295
3.4 Proposition d'un modle 295
CHAPITRE IV 297
4. Le Modle 297
4.1 Les tapes d'laboration du modle 298
ix
4.1.1 La premire tape de l'laboration du modle: le parcours de la lecture
spectature 299
4.1.2 La deuxime tape de l'laboration du modle: l'activit lors du parcours de
1ecture-spectature 301
4.1.3 La troisime tape de l'laboration du modle: l'intgration des variables 306
4.1.3.1 Les uvres littraires et filmiques 307
4.1.3.2 Les lecteurs/spectateurs adolescents 308
4.1.3.3 Le contexte scolaire 310
4.1.3.4 L'approche didactique 311
4.1.3.5 L'ordre et la dure 312
4.1.4 La reprsentation synthtique et dynamique du modle 313
4.2 Le fonctionnement des mcanismes de lecture-spectature 316
4.2.1 Les mcanismes d'anticipation de la lecture littraire (MA 1) 317
4.2.2 Les mcanismes de comprhension de la lecture littraire (MC1) 321
4.2.3 Les mcanismes d'interprtation de la lecture littraire (MIl) 325
4.2.5 Les mcanismes de comprhension de la spectature filmique (MC2) 334
4.2.6 Les mcanismes d'interprtation de la spectature filmique (MI2) 339
4.2.7 Les mcanismes post lecture-spectature 349
4.3 La lecture-spectature selon chaque approche 353
4.4 Des propositions didactiques de lecture-spectature 358
4.4.1 Approche smiotique (MC=MI) 358
4.4.2 Approche cognitiviste (MC>MI) 366
4.4.3 Approche subjective (MC<MI) 375
CONCLUSION 387
APPENDICE A 393
APPENDICE B 397
APPENDICE C 413
APPENDICE D 419
APPENDICE E 447
BIBLIOGRAPHIE 449
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1: Statistiques des pratiques culturelles des jeunes 23
Tableau Il : Premire lecture/spectature (documents: journal, 1equestiolUlaire, 1e286
rpercussions sur les mcanismes et ls compTences en ITeture-spec a
Tableau 3: La narration: les lments du discours et du rcit.. 86
Tableau 4: Les repres individuels ou collectifs pour la lecture-spectature 104
Tableau 5 : La lecture: une srie d'oppositions (Gervais, 1993) 136
Tableau 6 : Typologie des mcanismes d'identification au cinma 232
Tableau 7 : Les mcanismes d'anticipation de lecture littraire (MAl) 240
Tableau 8 : Les mcanismes de comprhension de lecture littraire (MC 1) 242
Tableau 9: les mcanismes d'interprtation en lecture littraire (MIl) 246
Tableau 10: Les concepts centraux du modle de lecture-spectature 264
Tableau 12 : Deuxime 1ecture/spectature 288
Tableau no 13: Les mcanismes de lecture littraire et de spectature filmique 302
Tableau no 14: Propositions didactiques, dans l'approche smiotique, et ses
Tableau no 15 : Propositions didactiques dans l'approche cognitiviste et ses
rpercussions sur les mcanismes et les comptences en lecture-spectature 374
Tableau no 16 : Propositions didactiques dans l'approche subjective et ses
rpercussions sur les mcanismes et les comptences en lecture-spectature 384
LISTE DES SCHMAS
Schma 1 : Design de recherche (ordre chronologique) 253
Schma 2 : L'anasynthse (adaptation de Duchesne, 1999,27) 261
Schma 3 : Le parcours de la lecture-spectature 300
Schma 4 : La lecture littraire et la spectature filmique dans le parcours de lecture
spectature 301
Schma 5 : Les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation lors
du parcours de lecture-spectature 303
Schma 6 : La tension entre la comprhension et l'interprtation lors de la lecture
spectature 305
Schma 7 : La dynamique des mcanismes de lecture-spectature 306
Schma 8 : Reprsentation synthtique et dynamique du modle gnral de lecture
spectature 315
Schma 9 : Approche smiotique 355
Schma 10: Approche cognitiviste TS6
Schma Il : Approche subjective 357
LISTE DES ABRVIATIONS
AV (LL): L'avant lecture littraire
PD (LL) : Le pendant lecture littraire
AP (LL) : L'aprs lecture littraire
AV (SF) : L'avant spectature filmique
PD (Sf) : Le pendant spectature filmique
AP (Sf) : L'aprs spectature filmique
(MAI) : Mcanismes d'anticipation de la lecture littraire
(MC 1) : Mcanismes de comprhension de la lecture littraire
(Mil): Mcanismes d'interprtation de la lecture littraire
(MA2) : Mcanismes d'anticipation de la spectature filmique (MA2)
(MC2) : Mcanismes de comprhension de la spectature filmique (MC2)
(MI2) : Mcanismes d'interprtation de la spectature filmique (MI2)
RSUM
Cette recherche s'inscrit dans un contexte ducationnel qui tient compte de l'intrt
des jeunes pour le cinma et de l'avantage de coupler le film et le roman dans
l'enseignement-apprentissage de la lecture littraire. La didactique littraire/filmique
demeure cependant un champ peu dvelopp en recherche. L'objectif principal de
notre recherche a t de modliser la lecture-spectature de l'uvre littraire et de son
adaptation cinmatographique en spculant sur l'activit d'un lecteur/spectateur rel
en contexte scolaire. L'exploration des thories et des modles en lecture littraire et
en spectature filmique partir des approches smiotique, cognitiviste et subjective a
permis l'identification de mcanismes d'anticipation, de comprhension et
d'interprtation de la lecture et de la spectature. L'explicitation de la dynamique des
relations entre les mcanismes de la lecture et ceux de la spectature a men au
dploiement du modle de lecture-spectature. L'intention didactique de la
modlisation de la lecture-spectature a t de spculer sur les activits de
comprhension et d'interprtation de sujets lecteurs/spectateurs adolescents partir
de donnes thoriques et de recherches exploratoires dans les milieux scolaires. Les
connaissances sur le fonctionnement des mcanismes de lecture et de spectature ont
permis l'laboration de propositions didactiques distinguant les postures de
lecture/spectature, de mme que les mcanismes et les comptences en fonction de
chacune des approches thoriques (smiotique, cognitiviste, subjective) apparaissant
dans le modle gnral de la lecture-spectature.
La mthodologie choisie pour l'la15oration du mo "1etl1onque, ln en iOn
didactique, de la lecture-spectature a t l'anasynthse. La rigueur qu'exige la
traverse des phases d'analyse, de synthse et de validation a balis la conception du
prototype jusqu'au modle final. L'anasynthse nous a servi de cadre opratoire et
d'instrumentation dans le processus de modlisation. Les fonctions du modle
spculatif de lecture-spectature sont la fois descriptive, explicative, prdictive et
prescriptive. De plus, la modlisation s'appuie sur deux recherches exploratoires en
milieu scolaire. la lumire de la modlisation de la lecture-spectature et des
propositions didactiques, quelques postulats ont t revus. Il ressOlt de notre
recherche que les mcanismes de comprhension et d'interprtation sont
complmentaires et qu'ils s'activent de manire itrative tout au long du parcours de
lecture et de spectature; que le parcours double de la lecture-spectature en situation
scolaire aide les lves tisser plus solidement le sens qu'ils donnent aux uvres;
que les diffrences entre contenus et codes augmentent la frquence et l'intensit du
recours des mcanismes de comprhension et d'interprtation.
Mots cls: Lecture littraire, spectature filmique, modlisation, didactique.
INTRODUCTION
La transformation de pratiques culturelles plus traditionnelles (lectures d'uvres
littraires, frquentation de muses) en divertissements mdiatiques chez les jeunes
(Internet, tlvision, cinma, jeux vido) oblige, depuis un certain temps, l'cole
s'adapter l'inluctable mouvement vers l'intgration des technologies et des mdias
dans l'enseignement. L'art consomm par les jeunes s'exprime aujourd'hui travers
les multiples combinaisons de l'image (fixe ou mobile), du son et du texte. La
rsistance passe de l'cole a fait aujourd'hui place un vritable dsir de toutes les
instances (enseignants, universitaires, ministre) de tenir compte de l'intrt des
jeunes pour tout ce qui passe par l'cran. Or, la force et la rapidit du mouvement ont
men une improvisation des pratiques enseignantes, des programmes d'tudes, du
matriel pdagogique en matire d'intgration des arts mdiatiques dans les cours de
franais. Le film de fiction, la plus ancienne des formes rcentes de consommation
artistique chez les jeunes, s'est ainsi taill une place importante dans l'enseignement
secondaire, notamment aux cts de l' __
d'uvres littraires, actuellement trs prolifique sur le plan commercial, offre un
grand choix l'enseignant qui veut motiver ses lves ou leur faciliter l'accs la
littrature classique ou contemporaine, d'o les espoirs de revitaliser l'intrt des
lves pour la lecture littraire en les fondant sur le travail avec le film.
Mais, dans ce contexte, la lgitimit de l'enseignement du film et de son apport
l'apprentissage de la lecture littraire a-t-elle t assure? Comment donner autant
d'importance une forme artistique dans la classe de franais sans en connatre la
valeur sur le plan de l'apprentissage? La modlisation de la lecture de l' uvre
littraire et de la spectature de son adaptation filmique que propose cette thse ouvre
la voie l'exploration didactique de l'enseignement-apprentissage de la lecture
2
spectature sous plusieurs formes et sous plusieurs angles. Ainsi nous verrons
comment les codes communs et spcifiques aux uvres littraires et filmiques
collaborent l'laboration du sens chez le lecteur/spectateur adolescent et comment
la lecture peut combler les incompltudes de la spectature et vice versa. Mais surtout,
nous tenterons de mieux comprendre en quoi l'exploitation en classe de la lecture de
l'uvre littraire et de la spectature de son adaptation filmique peut profiter l'lve
adolescent en termes de comptences.
Le chapitre l a pour fonction de justifier l'existence mme de cette thse et de dfinir
ses grandes orientations. La problmatique fera le lien entre le contexte de
l'intgration du film dans les cours de franais au secondaire et le problme de
recherche, soit l'absence de fondements thoriques pouvant justifier et dfinir une
didactique de la lecture-spectature de l'uvre littraire et de son adaptation filmique.
L'explicitation du cadre de la recherche permettra de dfinir les contours de l'espace
thorique dans lequel s'inscrit notre modlisation de la lecture-spectature qui sera la
fois vaste- puisqu'il inclut deux champs d'tudes et trois approches thoriques- et
ancr dans une posture pistmologique bien prcise. Ainsi le fait mme que l'on se
positionne du ct du lecteur/spectateur pour comprendre et expliquer le
fonctionnement de la lecture et de la spectature oriente le contenu de notre cadre
thorique. La prsentation des objectifs et des postulats de recherche proposera
l'esquisse de ce qui prendra forme au cours de l'criture de cette thse. La nature et
les fonctions du modle spculatif et de son appoli la didactique seront explicites
en fonction des objectifs de notre recherche.
Le chapitre II exposera le cadre thorique de notre recherche et sera divis en deux
parties: les concepts de la recherche et les approches pour dfinir la lecture littraire
et la spectature filmique. Nous aurons d'abord le souci de clarifier les principaux
concepts du modle, soient l'objet (l'uvre littraire/l'uvre filmique), l'activit (la
lecture/la spectature) et le sujet (le lecteur/spectateur adolescent). Puis suivra un
3
expos d'un ensemble de thories et de modles de la lecture littraire et de la
spectature filmiques en fonction de trois approches thoriques: la smiotique, la
cognitiviste, la subjective. l'issu de ce parcours thorique, nous identifierons les
mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation de la lecture et de la
spectature qui seront retenus pour la modlisation de la lecture-spectature et les
propositions didactiques du IVe chapitre.
Le chapitre III aborde les questions mthodologiques de la modlisation thorique. La
mthode de recherche choisie, l'anasynthse, guidera toutes les tapes menant la
modlisation de la lecture-spectature. Les phases de validation incluront deux
recherches exploratoires visant clarifier le fonctionnement des mcanismes de
comprhension et d'interprtation lors de la lecture d'une uvre littraire et de la
spectature de son adaptation filmique par des sujets lves adolescents en situation
scolaire. Les critres de validation seront prciss et appliqus aux recherches
exploratoires, mais aussi l'valuation par des chercheurs universitaires de notre
dispositif de recherche.
Le chapitre IV prsente le modle travers plusieurs e apes menan au aeploiemen
de ses diverses formes de reprsentation. La synthtisation et la systmatisation des
composantes du modle (lments stables et variables) proposent ainsi une
formalisation de l'activit de lecture-spectature et de ses mcanismes d'anticipation,
de comprhension et d'interprtation. Ces lucidations thoriques mneront des
propositions didactiques fondes sur les approches smiotique, cognitiviste et
subjective, soient sur leurs postures de lecture-spectature respectives, leurs
encadrements didactiques, les mcanismes sollicits et les comptences vises chez
l'lve adolescent en situation scolaire.
CHAPITRE 1
La problmatique
1.1 Le contexte de la recherche
Les pratiques culturelles des jeunes suscitent actuellement un vif intrt de la part des
enseignants, des gouvernements et des chercheurs universitaires. Une tude rcente
sur les pratiques de lecture des adolescents qubcois (Lebrun, 2004) dmontre le peu
de temps consacr par ceux-ci la lecture de romans; ces jeunes ne semblent pas aller
naturellement vers les uvres plus littraires et, aux dires de leurs enseignants, ne
croient pas avoir besoin d'un accompagnement particulier pour y accder. Ils sont 69
% consacrer moins de deux heures par semaine la lecture de loisir et 26 % n'y
consacrer jamais de temps. La lecture de divertissement
l
est la plus frquente chez
les lves du secondaire. Celle-ci ne suppose pas la contemplation esthtique qui est
celle de la lecture d'uvres littraires. L'tude de Lebrun (2004) explore galement
les habitudes de lecture. Elle fait ressortir le fait -que.,petJ-F---la-gfaflde-ma-jBrit--es
jeunes, la lecture n'est pas une passion. Dans cet esprit, on comprend que l'adolescent
ne ressente pas le besoin d'avoir plus de temps pour lire des romans. D'ailleurs le
nombre de livres lus aImuellement par les jeunes de 15 19 ans est pass de 22 en
1994 16,5 en 1999, faisant ainsi baisser la proportion de lecteurs de livres dans ce
groupe d'ge (Ministre de la culture et des communications du Qubec, 2000).
1 Gervais (1990) distingue la lecture de divertissement (extensive) de la lectw'e littraire (intensive). La
distinction d'origine entre lecture intensive et extensive provient de Roger Chartier, qui y voit un
aspect historique, la lecture intensive (peu de livres, souvent relus, jusqu'au XX e sicle) tant oppose
la lecture extensive (plusieurs livres, de genres divers, depuis le XX
C
sicle).
6
Des tudes rcentes (MCC, 2000, MCC, 2001; Fdration canadienne des
enseignants, 2003; Lebrun et Baribeau, 2003) ne cessent de confirmer, par ailleurs,
l'engouement des jeunes Qubcois et Canadiens pour la tlvision, les films, les jeux
vidos et l'Internet. Selon l'enqute de Lebrun (2004), la lecture de loisir n'arrive
qu'au neuvime rang des activits des jeunes, loin derrire l'coute de la tlvision,
les activits sportives, les travaux scolaires, l'coute de la musique, la consultation
d'Internet et les jeux l'ordinateur. Ces chiffres concordent avec ceux des enqutes
ministrielles (Ministre de l'ducation du Qubec, 1994, MCC, 2000). Les films
tlviss sont de loin les missions les plus regardes des jeunes de 15 19 ans; ils
sont 87,1 % prfrer les films tout autre genre d'mission tlvise. De plus 91,4
% d'entre eux privilgient le cinma toute autre sortie entre amis (MCC, 2000).
Les jeunes Qubcois aiment aussi visionner des films de location; 80% en louent
environ neuf par mois (MCC, 2001). Les jeunes Canadiens sont galement nombreux
consommer des films au cinma (76% y vont quelques fois par mois) et en vido
(42% le font plusieurs fois par semaine) selon une tude commande par la
Fdration canadienne des enseignants et enseignantes (2003).
Il apparat vident que la frquentation des salles de cinma et la location de films
vido est la hausse chez les adolescents qubcois alors que les pourcentages de
jeunes lecteurs rguliers sont la baisse ainsi que le nombre de livres lus par anne.
Le cinma est une activit que les jeunes associent la dtente, au loisir (MCC,
2001), ce n'est donc pas tonnant que des chercheurs comme Rollet (1996)
expliquent la popularit du film par le fait que ce n'est pas une matire scolaire. De
plus, l'accessibilit rcente aux films par le tlchargement, pratique trs populaire
chez les jeunes, a contribu l'augmentation de leur consommation de films. La
lecture d'uvres littraires sur cran ne semble toutefois pas avoir eu le mme
succs.
7
1.1.1 Comment expliquer le fait que les jeunes lisent de moins en moins des uvres
littraires?
On peut probablement trouver une explication cette attitude dans le fait que la
difficult est constitutive de la lecture littraire, et que les jeunes accdant
difficilement aux subtilits du langage littraire, qui suppose la matrise de codes
labors, parviennent moins souvent qu'on ne le voudrait aux plaisirs personnels et
intellectuels que procure la lecture littraire.
Je dirais donc qu'il n'y a pas de lecture d'un texte (au sens littraire du terme)
sans difficult ; que la difficult est constitutive de l'acte de lecture.
(Chambers, 1982, 82)
Ainsi, selon Chambers (1982), si la lecture implique l'interprtation, alors la
difficult est au centre du phnomne. En fait, la difficult devient un problme
lorsqu'elle est perue comme un obstacle la lecture. Et pour l'adolescent qui
cherche le sens d'une uvre, le rapport qu'il entretient avec la difficult de l'activit
de lecture peut l'entraner l'abandon.
Hbert (2003) dgage des recherches empiriques de Richards (1929, dans Rosenblatt,
1994), de Squire (1964), de Dufays et Ledur (1994), de Rouxel (1996) et de Reuter
(1992) des difficults rcurrentes chez les adolescents en lecture littraire.
L'impossibilit de saisir le sens littral (lacunes lexicales, syntaxiques et
culturelles);
la cristallisation trop rapide d'un sens premier chez les lves qui croient que
le sens littral est le point d'arrive d'une interprtation;
la surabondance ou l'inhibition des rponses motives;
l'abus des rponses strotypes (souvent acquises par la tlvision);
une reprsentation errone de l'acte de lecture (le sens est dans le texte et c'est
le professeur qui le connat, l'lve ne le cre pas);
le manque de tolrance des lves aux ambiguts du texte et l'exagration des
infrences pour les combler (ou adhrer une image rassurante de la ralit);
8
une perception sensuelle pauvre ou une faible capacit d'voquer
mentalement des images;
le refus du dpaysement;
l'illusion rfrentielle (la non-distance);
la rsistance au symbolique (le refus du jeu) et la dficience de leur discours
critique (manque d'outils critiques et d'habilets argumenter). (Hbert,
2003, 12).
L'attitude de dcouragement de jeunes face la lecture littraire peut aussi tre
provoque par des uvres littraires dont l'histoire, le vocabulaire ou la rhtorique
sont ancrs dans une ralit sociale, politique et culturelle loin de leurs rfrences.
Pour rendre ces uvres plus accessibles, Bourque (1989) se demande s'il ne faut pas
miser sur l'actualisation des pratiques de lecture afin de mieux rejoindre les lecteurs
d'aujourd'hui. Le problme ne rsiderait pas uniquement dans la complexit de
l'uvre mais dans des pratiques de lecture scolaires dsutes. Or, la matrise des
codes linguistiques, littraires et culturels est essentielle pour que les jeunes
parviennent dpasser l'ennui du questionnement sur les textes complexes. Mais
comme la culture et le plaisir passent aujourd'hui plus souvent par des mdias de
l' immdiatet (cinma, tlvision), les exigences de la lecture littraire posent un
dfi important ceux qui repensent les pratiques de son enseignement.
1.1.2 Pourquoi les jeunes s'intressent-ils de plus en plus au cinma?
Une des explications au fait que les jeunes sont nombreux s'intresser au cinma est
l'effet d'immdiatet que procure le film. Tout se passe maintenant, en plus ou moins
deux heures: ... devant l'cran je ne suis plus libre de fermer les yeux; sinon, les
rouvrant, je ne retrouverais pas la mme image, je suis astreint une voracit
continue. (Barthes, 1980, 5) Les histoires dans les films ont cette singularit par
rapport aux livres qu'elles ont un format de temps limite, pas plus de deux heures; au
del de cette barrire temporelle, les jeunes semblent exprimer des difficults pour
rester concerns, attentifs et pris par les faits (Donnat, 1994).
9
Le phnomne d'identification aux personnages aurait aussi une grande influence sur
l'intrt du jeune pour le film. En fait, l'identification du spectateur au contenu du
film lui permet de sentir et de saisir des univers priori trangers ou de reconnatre
des univers familiers. L'effet de catharsis est accentu au cinma par le fait que
l'identification passe par le visuel; le spectateur se reconnat dans le mouvement des
personnages comme s'il se trouvait devant un miroir. Le film favorise ainsi la
projection de soi dans un personnage grce la prsence d'images mobiles. Et,
contrairement ce que l'on croit, ce n'est pas parce que le cinma impose ses images
que l'activit cognitive du spectateur est rduite.
Besenval (1974) explique le pouvoir vocateur du cinma par le fait que l'image
permet de mieux se reprsenter un lieu, un personnage, un univers, et donc de mieux
le saisir. Jacquinot (1974) donne l'exemple suivant:
Alors que dans le langage il n'y a pas de relation entre le rfrent et le
signifiant (entre l'objet cheval et le mot cheval), il y a, au contraire, des
relations spatiales qui existent entre l'objet dnot et l'image (entre l'objet
cheval et la photographie ou le-d-essin du cheval). (id., 79)
Les jeunes d'aujourd 'hui sont souvent plus l'aise avec des reprsentations iconiques
qu'avec des reprsentations strictement linguistiques comme celles des textes
littraires (Fife, 1999). Ils ont ainsi l'impression qu'il est plus facile, plus naturel de
lire des images parce que l'image est un signe motiv qui donne une reprsentation
analogique du monde visible, par opposition au mot, signe arbitraire, qui s'appuie sur
un ensemble de conventions. De plus, le cinma dtient une force motionnelle due,
d'une part, l'illusion que procurent les images dfilant sous nos yeux, d'autre part,
son pouvoir de vulgariser la science, l'histoire, et les oeuvres littraires. Par exemple,
l'adaptation cinmatographique d'oeuvres littraires rend plus accessible l'univers
d'une histoire par le fait mme qu'elle permet de livrer simultanment au spectateur
10
l'action et la description des lieux, des personnages, de l'environnement. Le jeune
spectateur aime particulirement reconstruire la structure, les situations et les lieux du
film l'aide de son imagination: Plus apte que la littrature exprimer le
morcellement et la juxtaposition d'espaces et de temps, le cinma offre aussi un mode
de perception fond sur l'ellipse et faisant appel notre capacit d'assimilation
d'information et d'imagination (Pontbriand, 1999, 86). La lecture du film lui
apparat ainsi plus ludique et c'est sans doute pourquoi le cinma retient autant
l'attention des jeunes.
Il faut aussi considrer que le battage mdiatique autour de la sortie d'un film, les
bandes annonces, les vedettes, les affiches, les sites Internet, les jeux vidos associs,
constituent un attrait puissant auprs des jeunes. Ainsi les attentes cres par les
produits drivs lectroniques stimulent l'intrt des adolescents pour les films. Ce
phnomne est pratiquement inexistant en littrature part de rares exceptions telles
les sorties attendues des derniers tomes de Hany Potter ou d'Arnos d'Aragon. On a
plutt assist rcemment la promotion et la rdition de nombreux romans ports
l'cran. Pensons la trilogie du Seigneur des anneaux qui a remis la mode les
romans de Tolkien.
Ds lors, on ne se surprendra pas de savoir que de plus en plus d'enseignants dsirent
exploiter le cinma en classe pour soutenir certains apprentissages scolaires; ils
misent sur les connaissances et les habilets que les jeunes ont acquises de manire
informelle en visionnant des films. Ils font appel des organismes tels l'Oeil
Cinma
2
, qui proposent des cahiers d'enseignement du cinma en lien avec les
disciplines au secondaire comme les arts, le franais et l'histoire. Depuis plusieurs
annes, les demandes d'adhsion l'Oeil du Cinma ont mont en flche. Le
2 Il s'agit d'un organisme subventionn de formation au cinma visant les enseignants et les lves du
secondaire. Cet organisme forme et outille les enseignants avec du matriel et de l'quipement et est
appuy par le Ministre de l'ducation et le Ministre de la culture et des communications du Qubec.
11
ministre de l'ducation d'une part et celui de la Culture et des Communications
d'autre part ont pris acte de ce phnomne en signant un protocole d'entente en 1997
exprimant leur dsir de rapprocher les milieux de la culture et de l'ducation. L'un
des objectifs des deux ministres est que l'cole accorde de l'importance aux
ressources culturelles comme complment des apprentissages raliss en classe
(MEQ et MCC, 1997, 1). De plus, la rforme des programmes d'enseignement au
secondaire (2004) a introduit l'ducation aux mdias comme l'un des thmes
transversaux dvelopper dans la formation des lves du secondaire. Ce thme vise
favoriser la lecture critique des mdias, quel que soit leur support (crit, radio,
tlvis, etc.), et rpond au besoin urgent des jeunes d'tre forms selon la culture de
leur poque. Il faut se demander d'ailleurs si le dcrochage scolaire n'est pas, dans
une certaine mesure, imputable au dcalage qui existe actuellement entre la culture
mdiatique de nos jeunes et celle de l'crit que maintient encore l'cole.
1.1.3 Pourquoi coupler l'enseignement du roman et son adaptation filmique?
Les adolescents actuels vivent, depuis leur naissance, dans un monde hyper
mdiatis, dans lequel ils partagent avec leurs amis des pratiques culturelles qui
passent par des fonnes mdiatiques qui se multiplient. Si nous partons du constat que
la culture
3
des jeunes est nourrie d'images et de sons, qu'elle est de plus en plus issue
de mdias varis (tlvision, cinma, Intemet, jeux vidos), nous croyons qu'il y a
lieu de tenir compte de l'aisance des jeunes lire d'autres codes narratifs que l'crit
(exemples: image mobile et son) dans les nouvelles pratiques d'enseignement de la
lecture d' uvres littraires au secondaire.
3 Nous entendons par culture, la culture premire telle que dfinie par Fernand Dumont (1987), Le sort
de la culture, Montral, L'hexagone.
12
Selon Fife (1999), les films sont souvent dans la continuit des genres littraires et
peuvent servir de rfrences pour les jeunes confus ou ennuys par des lectures plus
littraires. Et les images mobiles, doubles du son, ne sont pas que divertissement
durant lequel les jeunes seraient passifs. Ces codes participent au rcit et demandent
un travail de coopration cognitive de la part du spectateur qui cherche donner du
sens ce qu'il voit et entend. Donc, coupler texte et film pour favoriser un meilleur
accs aux jeunes des univers narratifs varis pourrait les inciter s'investir
davantage dans leurs lectures littraires.
Nous spculons ainsi sur le fait que la version filmique d'une oeuvre littraire
augmente l'intrt du jeune lecteur, lui facilite la comprhension et l'interprtation du
texte littraire d'origine, guide ses dmarches anticipatives... et lui permet ... de
progresser dans sa matrise des discours [littraires] et son aptitude crer du sens
(Vanderdorpe, 1990, 74). Mais avant mme de se questionner sur l'intrt didactique
de l'enseignement du roman et de son adaptation filmique, il faut mieux comprendre
la complmentarit des codes littraires et filmiques pour la lecture du roman et du
film ainsi que le fonctionnement de ces lectures. La comparaison des romans et des
films dans une perspective smiotique a largement docwnent les similarits et les
divergences entre les lments narratologiques des deux formes. L o nous en
savons peu, conceptuellement parlant, c'est sur la manire dont les
lecteurs/spectateurs laborent le sens des deux uvres et s'il y a complmentarit
entre les activits de lecture et de spectature
4
.
Nous croyons qu'en dveloppant un modle de lecture littraire et de spectature
filmique qui fasse la jonction entre les deux langages, l'crit et le cinmatographique,
nous pourrons dmontrer leur complmentarit sur le plan de l'apprentissage et ainsi
lgitimer l'utilisation du cinma dans les cours de franais. Car, mme si l'crit
4 Le terme spectature dsigne J'acte de lectllie du film (Perron, 1996; Lefebvre, 1997).
13
domine encore notre culture et notre mode de communication et d'apprentissage
traditionnel, une ducation des jeunes la lecture de narrations sur des supports
varis est ncessaire dans la perspective de renouveler les pratiques d'enseignement
de la littrature.
1.1.4 Quels sont les obstacles l'enseignement du roman par l'entremise du film?
Au secondaire, on ne retrouve pas de professeurs de cinma en tant que tel. D'o les
divers spcialistes qui intgrent le film dans leur enseignement tiennent-ils leurs
comptences? Beaucoup se sont forms sur le tas et se considrent autodidactes. La
plupart ont grappill a et l stages et universit d't. Ces gens qui tentent
l'enseignement du cinma dans les classes au secondaire, mme si ce sont des
professionnels de l'enseignement, ne consacrent qu'une petite partie de leur service
ce type d'enseignement, et se sont donn, au hasard de leur carrire, un supplment
de comptence, pour raisonner leur passion. Mais l'enseignant qui veut se lancer sur
cette voie doit matriser un ensemble de notions passant par la narratologie, la
linguistique, la pragmatique du discours, la smiotique, la sociologie et l'esthtique de
l'image ou encore l'tude de ses prolongements pour l'adaptation. La plupart du
temps, l'utilit du document audiovisuel est laisse au hasard ou sert de motivation
l'apprentissage de contenus rebutants.
J'ai aussi souvent constat que des collgues de diverses disciplines, qui
utilisent des films comme instruments pdagogiques, manquent d'outils pour
analyser plus fond les longs ou courts mtrages dont ils disposent: ils s'en
tiennent au rcit, la psychologie des principaux personnages, la cohrence
de tels comportements, aux symboles les plus apparents, au message
d'ensemble ou l'nonc clair de telles ides qui alimenteront les discussions
aprs le visionnage. Le film sert alors de cas type ou de dclencheur
pour l'analyse d'un sujet dtermin. (Lever, 1992, 12)
14
De plus, pour inscrire le cinma dans les objectifs et les contenus de formation des
enseignants de littrature, il faudrait la conjonction de deux facteurs que l'on trouve
toujours la source des innovations pdagogiques. Le premier proviendrait de la
pression sociale externe (fonnateurs et enseignants prts mener le combat de son
enseignement); le second renvoie la lgitimation des savoirs: leur tat
d'avancement et de reconnaissance dans le champ intellectuel et universitaire. Or,
face au film un enseignant se trouve dans une situation paradoxale et indite. Chacun
reconnat la ncessit d'une longue formation antrieure pour enseigner une
discipline depuis longtemps institue. Mais l'enseignement du film dans les coles
trane derrire deux particularits lies son usage social: consomm ds l'enfance
et immdiatement comprhensible, il laisse croire l'inutilit de l'apprentissage; il lui
manque une valeur: le sentiment de difficult, lequel lgitime l'aptitude possder
son tour le savoir et le transmettre.
Pour toutes ces raisons, l'cole n'est pas outille pour introduire l'enseignement du
film comme support l'apprentissage d' uvres littraires. Les initiatives sont
multiples, mais ne dcoulent pas de recherches en didactique. Les savoirs thoriques
en cinma sont rarement didactiss; certes ils s'intressent aux habilets cognitives
telles que la comprhension et l'interprtation du film, mais trs peu dans une
perspective d'enseignement/apprentissage. Le domaine de la didactique filmique,
appele ainsi par Jacquinot (1987) mais fonde sur les crits de Metz, demande tre
dfini et mis en parallle avec la didactique du texte littraire:
Il Y a ncessit et urgence de tenter de dfinir la spcificit d'un domaine o
l'enthousiasme et la passion font souvent obstacle l'laboration progressive
et rigoureuse d'un corps de connaissances, de mthodes et de thories.
(Jacquinot, 1990,47).
15
Ce constat demeure le mme une dizaine d'alU1es plus tard:
Si l'engagement de certaines disciplines, abordant la fois le livre et la
pellicule, conduit une mthode scientifique et rigoureuse, il n'en reste pas
moins que l'approche puisse contenir certains flous tant dans ce qu'elle prtend
dmontrer que dans les termes utiliss (Visy, 2003, 279).
Quant au statut des formateurs, aux objectifs et aux moyens de la formation, ils
dpendront beaucoup de la rponse que l'on aura apporte ces questions. En fait, il
existe bien quelques outils pdagogiques comme aides l'enseignement du roman et
de son adaptation filmique, mais qui n'ont pas fait l'objet de recherches
systmatiques en didactique du franais. On leur reproche de s'tre uniquement
inspir du langage littraire pour dfinir les concepts cinmatographiques et de ne pas
tenir compte des spcificits du film. Visy (2003) et Bergala (2003) reprochent mme
aux ouvrages critiques et thoriques sur le cinma de reprendre trop souvent leur
compte les thories littraires. Bergala (2003) ajoute qu'ils sont trop inspirs de la
smiologie de l'image fixe: Ce grand melting pot de l'image, c'est pour moi
l'elU1emi principal aujourd'hui. (Bergala, 2003, 15) et le premier obstacle
l'laboration d'un enseignement du cinma qui tielU1e compte de la particularit de ce
mdia.
Or ceux qui ont fond les bases thoriques du cinma issues de la littrature ou de la
smiologie de l'image disent eux-mmes aujourd'hui vouloir renouveler leur
approche en misant sur ce que Barthes (1982) appelait le plaisir du lecteur qui serait
celui d'un spectateur qui matrise la lecture de la fOlme particulire du film. Selon
Bergala (2002, 87) [... ] le plaisir de comprendre participe du plaisir du film [... ].
Le plaisir de comprendre est aussi affectif et gratifiant que le plaisir suppos ilU10cent
de la pure consommation. Mais le plaisir de comprendre ne rsulte pas uniquement
du pouvoir magique de l'image ou des mots, mais aussi d'aptitudes de la part du
lecteur et du spectateur accder au sens des oeuvres. C'est la capacit de
16
comprendre, de faire des liens et d'interprter qui engendre le plaisir et qui augmente
certainement l'intrt des jeunes pour les uvres littraires et cinmatographiques
plus complexes.
Ainsi l'adaptation filmique pourrait en augmentant l'intrt des jeunes pour la lecture
de romans adapts au cinma favoriser la comprhension et l'interprtation des deux
oeuvres. Mais comment? En leur permettant un nouvel accs au sens des
roman/films, grce la deuxime lecture sur des codes varis que permet
l'adaptation. La capacit de comprhension et d'interprtation des romans et des
films du lecteur/spectateur lve en contexte scolaire qui bnficie d'un enseignement
sur les langages littraire et filmique serait ainsi accrue.
1.2 Le contexte d'intgration du film dans l'enseignement secondaire
1.2.1 L'intgration du film dans les programmes au Qubec, en France et en
Belgique
Alors que le cinma qubcois est en effervescence et qu'il se fraie un chemin sur le
plan international, nous nous demandons si le Qubec est au diapason des grandes
nations francophones en matire d'ducation cinmatographique au secondaire. Nous
comparerons les voies empruntes par le Qubec, la France et la Belgique
(communaut franaise) en matire d'ducation cinmatographique au secondaire, en
traitant des politiques gouvernementales, des programmes touchant cette discipline et
de la formation des enseignants.
La premire question qui smgit lorsqu'on parle d'ducation cinmatographique est de
savoir ce qu'elle dsigne. Est-ce une ducation au moyen d'un film l'cole? Ou une
ducation au cinma en tant qu'objet? Dans un cas, le film est vu comme un moyen
d'appuyer un autre mdia, soit l'uvre littraire ou une autre discipline, telle
17
l'histoire. Il est souvent utilis pour son contenu et ne demande pas une tude
approfondie de sa forme. Dans l'autre cas, le cinma est vu pour lui-mme, son
histoire, son langage, son esthtisme; il est l' obj et tudi. Entre l'entre du cinma
dans les coles, son utilisation comme support aux disciplines scolaires et la
reconnaissance de son langage comme objet d'enseignement, il y a des pas que
certaines nations ont franchis et que d'autres tardent faire. Nous pourrions croire
que de la mfiance qu'inspirait la nature divertissante du cinma jusqu' la vnration
de son art, il existe une volution des perceptions des milieux scolaires et des
gouvernements quant son intgration dans l'cole. Or, chacune de ces visions
coexiste dans l'esprit des enseignants et se traduit par de nombreuses hsitations
reconnatre l'intrt de renseignement du film dans les cours. La principale
rsistance des enseignants provient toutefois du manque de formation dans le
domaine.
L'intgration du cinma l'cole a bnfici de deux pousses technologiques: le
dveloppement de l'audiovisuel dans les annes 80 et l'entre des TIC l'aube du
troisime millnaire. Il est beaucoup plus facile aujourd'hui avec le DVD et les
projecteurs grand cran de reproduire-
classes. Le DVD permet aussi l'arrt sur image, le travail de squences et est parfois
accompagn de parcours didactiques. De plus, grce aux camras numriques et aux
ordinateurs, il devient facile de raliser des courts mtrages et d'en faire le montage.
Ce dtour par l'accessibilit du DVD vise dmontrer que la technologie n'est plus
un obstacle l'entre du cinma dans les coles comme acte cratif ou de visionnage,
mis part les droits d'auteurs qui peuvent empcher l'exploitation de certaines
uvres ou encore entraner des frais levs.
L'un des obstacles majeurs soulevs en France, au Qubec et en Belgique est
l'absence de fondements di dactiques pouvant dboucher sur des dmarches
pdagogiques faciles d'utilisation pour les enseignants. C'est Bergala (2002),
18
mandat par le gouvernement franais pour redfinir l'enseignement du cinma dans
les coles, qui proposera une approche esthtique de la lecture filmique ainsi que
l'exprience de la ralisation vido par les lves. Cela se traduit dans les
programmes d'enseignement, revus pour la rforme dbutant en 2001 en France de la
maternelle au lyce, par la reconnaissance du cinma comme art et conune langage.
L'image occupe dans les programmes et les textes officiels rcents une place plus
importante en tant que support d'apprentissage et objet d'tude. L'ducation
l'image devient une des missions affirmes de l'ducation nationale dans sa
dimension citoyenne conune ducation aux mdias, et dans sa dimension
disciplinaire. Les documents d'accompagnement des progranunes incitent la mise
en relation des uvres littraires et d'autres formes artistiques, le film en particulier.
En France, l'tude conjointe d'une uvre littraire et de son adaptation
cinmatographique est recommande au collge afin de comparer les modes
d'expression respectifs de ces deux formes artistiques. La Belgique prvoit aussi dans
ses progranunes une place l'enseignement du film aux cts du livre. Elle considre
l'ducation aux mdias, dans laquelle elle inclut explicitement l'ducation au cinma,
conune l'acquisition de langages. L'analyse du discours cinmatographique fait
partie des comptences transversales de la rforme rcente de la formation scolaire
fondamentale et secondaire. Son Conseil de l'ducation aux mdias s'assure de faire
les reconunandations ncessaires au gouvernement pour introduire l'enseignement du
langage cinmatographique et assurer ventuellement des cours en formation initiale
des enseignants.
Au Qubec, l'ducation aux mdias - dont la comptence vise est l'exploitation des
technologies de l'information et de la conununication- constitue un des neuf
domaines transversaux de la rforme au deuxime cycle du secondaire. Le cinma
n'y est pas mentionn explicitement quoiqu'on parle d'uvre mdiatique et que le
terme mdia est suivi d'une numration dans laquelle le film pourrait se tailler une
19
place. Dans le programme de franais, on fait rfrence explicitement au cinma en
tant que transposition filmique. Le film est abord comme une uvre complmentaire
au texte littraire qui pennet de se constituer des repres culturels. L'approche
pdagogique prconise est donc culturelle; le film tant abord pour son contenu
social, historique, religieux. Les comptences savoir lire, crire et apprcier des
textes varis peuvent tre interprtes comme tant sur des supports varis, ce qui
inclurait le film.
Un autre obstacle important l'intgration de l'enseignement du cinma au
secondaire est la formation des matres. Les trois nations font mauvaise figure quant
la prise en charge par les universits, ds la formation initiale, de l'laboration de
cours visant un vritable enseignement du cinma comme objet, la fois pour son
langage et son contenu, et ce dans une perspective interdisciplinaire tout fait dans le
ton des trois rformes.
La France, le Qubec et la Belgique (communaut franaise) ont aussi en commun
des problmes tels le trop grand nombre de disciplines scolaires, l'inquitude de la
matrise de la langue maternelle et le manque de temps pour les enseignants dsireux
de suivre des formations en dehors des heures scolaires. Au Qubec la participation
des ateliers de formation offerts par l 'il Cinma est en croissance depuis quelques
annes. En France, on se plaint du manque de places disponibles dans les ateliers de
formation. La Belgique, comme le Qubec, offre de nombreux ateliers de formation,
mais les enseignants se plaignent d'une surcharge de travail dans leur tche gnrale.
Bref, la France, le Qubec et la Belgique (communaut franaise) sont en pleine
implantation de rformes visant redfinir la place de la culture, de l'art et des
mdias dans l'enseignement au secondaire. Ils ont composer avec la multietlmicit
et le dcalage culturel entre l'cole et les pratiques culturelles des jeunes. La longue
avance de la France en matire d'ducation cinmatographique vient certainement de
20
la renomme nationale et internationale dont jouit son cinma depuis ses dbuts. Les
cinmas belge et qubcois connaissent depuis une dizaine d'annes des succs
nationaux et internationaux qui semblent inciter les gouvernements investir dans
l'ducation cinmatographique. Reste savoir s'ils le feront uniquement par le biais
d'ateliers ou s'ils oseront l'intgrer dans les cours au secondaire et ainsi prvoir une
fonnation pour les futurs enseignants l'intrieur de la fonnation initiale. L'cole en
transfonnation nous permet d'tre optimiste quant l'introduction du cinma dans les
coles et dans la formation initiale des enseignants.
la lumire de ces rformes, il faut requestionner l'intrt de l'intgration de
l'enseignement du cinma dans les cours au secondaire. Busson et Perichon (1998),
dans Le cinma dans la classe de franais, envisagent le recours au cinma et son
enseignement l'cole comme une ncessit dans un monde o les jeunes sont
abreuvs d'images, une rponse un besoin de venir en aide aux jeunes en difficults
d'apprentissages et un moyen privilgi de faire des liens avec les disciplines
scolaires dans une perspective interdisciplinaire. De plus, mme si le public
cinmatographique croit comprendre facilement le sens d'un film, bien souvent il
ne retient que la partie la plus superficielle et ne ressent aucunement le besoin
qu'il en soit autrement. (Lever, 1992, Il).
Compte tenu du fait que les jeunes Qubcois sont si nombreux prfrer le film
toute autre activit culturelle, il devient urgent d'duquer les jeunes sa lecture afin
de leur permettre le recul ncessaire une vritable comprhension. La culture
moderne s'exprime travers diffrents signes, langages et technologies qui, en
complmentarit, contribuent au dveloppement de la pense et de la sensibilit de
chacun. Le cinma, en tant que grand tmoin de notre temps, participe cette culture
de faon privilgie.
21
1.2.2 Le film comme vhicule culturel et interculturel clans les programmes au
Qubec, en France et en Belgique
Les coles belges, qubcoises et franaises se trouvent devant un double dfi soit
celui de composer avec la diversit des origines de la population tudiante et le
nombre croissant d'allophones et celui de la transformation des pratiques culturelles
des jeunes au contact des nouvelles technologies. Dans le premier cas, l'cole doit se
questionner sur ce que Clanet et Ouellet (dans Mellouki, 2004)5 identifient comme
deux tendances idologiques: l'universalisme et le pluralisme culturel. Dans le
deuxime cas, elle doit chercher rduire le clivage entre la culture scolaire et la
culture de ces jeunes de plus en plus passionns par les crans de toutes sortes:
cinma, tlvision, Internet, cellulaire... , clivage qui contribue au dcalage entre le
monde de l'ducation et le monde de nombreux lves qui se dtournent de la culture
et des valeurs de l'cole. IL y a donc urgence que l'cole prenne en compte le vcu
socioculturel de l'lve dans ses enseignements. Or, alors que les gouvernements
qubcois, belges et franais prconisent dans les programmes la transmission de
valeurs dmocratiques favorisant les changes entre les cultures tout en faisant la
promotion d'une culture nationale, les pratiques culturelles des jeunes
s'internationalisent et s'uniformisent, les crans favorisant la diffusion d'une culture
dominante pour ne pas dire amricaine.
L'arrive de l'ducation interculturelle dans les programmes du Qubec, de la
Belgique (communaut franaise) et de la France concide donc non seulement avec
la diversification des cultures d'origine dans les classes des coles secondaires, mais
aussi avec la transformation des valeurs des jeunes. L'ide d'une ducation
5 L'universalisme (disparition d'entits culturelles distinctes et avnement d'une culture mondiale)
differe du pluralisme culturel (nous sommes ce que la culture fait de nous et diffrons les uns des
autres selon le contexte cultuel dans lequel nous avons grandi). (Dans Mellouki, 2004).
22
interculturelle relve de causes plus profondes, et globalement de ce que l'on a
appel "la crise des valeurs" de la socit occidentale (Clanet, 1990, 36), notamment
au contact des mdias. L'introduction des technologies d'information et de
communication en milieu scolaire - fortement recommande par les textes officiels
des trois nations - rend possible une ducation la fois par les mdias et sur les
mdias ainsi que sur leur fonction dans la socit. Un tel enseignement s'inscrit dans
une rflexion sur le rle de l'cole en tant qu'institution de dmocratisation du savoir
afin de prparer les jeunes une socit multiculturelle caractrise par la
mondialisation de l'information et de la communication. (Terzian, 1998)
Voyons comment l'ducation interculturelle se conjugue avec l'ducation
cinmatographique dans les programmes d'enseignement au secondaire,
particulirement dans les cours de franais langue maternelle et langue seconde. Nous
entendons par langue seconde, la langue du pays d'accueil qui est celle de toutes les
disciplines du secondaire.
Les gnrations actuelles d'adolescents, dont la naissance concide avec l'volution
fulgurante de la technologie, ont dvelopp de nouvelles pratiques culturelles
dsormais dfinies en lien avec ces nouvelles technologies, rompant ainsi avec les
modes traditiormels de consommation de la culture. De plus, la culture et le plaisir
passent trs souvent aujourd'hui par des pratiques mdiatiques: la prsence des crans
tient une place considrable dans les loisirs des jeunes, dans leurs discussions et, de
manire gnrale, dans leur envirormement familial, amical ou scolaire. Le tableau
suivant rassemble les dormes de plusieurs recherches (MEQ, 1994; MCC, 2001;
FCE, 2003; Lagout, 2000) portant sur les pratiques culturelles des jeunes
aujourd'hui.
23
Tableau 1: Statistiques des pratiques culturelles des jeunes
MEQ (Qubec), MCC (Qubec), FCE (Canada) , 2003 LAGOUET
1994 2001 5700 enfants canadiens (France), 2000
15 29 ans 15 ans et plus 15 19 ans
Rsultats: Rsultats: Rsultats: Rsultats:

de 15 17

les jeunes sont

les jeunes possdent

45% vont au
ans, ils nombreux presque tous un cinma plus de
prfrent le frquenter magntoscope; 10 fois par
cinma salles de

ils sont de grands anne dont
toute autre cinma (76%); commandeurs de 23% plus de 20
sortie;

80% des jeunes films vido : 17% fois

les films de 15 24 ans tous les jours et 42%

67% louent un
tlviss visionnent des plusieurs fois par film par
sont leur films de semame; semaine
genre location

76% vont au cinma

35%
d'mission (environ 9 par quelques fois par visionnent 6
prfre. mois). mOlS. heures ou plus
de films par
semaine
Les films sont des uvres de cration, mais sont aussi des reflets de la ralit, mme
si cette ralit est porteuse de strotypes et de prjugs. Le danger est que le code
culturel du film est transmis au spectateur de manire naturelle, sans distanciation
puisqu'il fait partie de sa culture premire; le spectateur n'est pas duqu la lecture
du film, il le reoit sans cette distance ncessaire la critique.
La reconnaissance de ces strotypes vhiculs par les films peut d'ailleurs servir
dvelopper l'esprit critique des jeunes et abolir certains prjugs. Dans Pour une
pdagogie interculturelle, Gaudet et Lafortune (1997) proposent l'tude de
documents filmiques afin d'identifier les strotypes vhiculs sur les conununauts
ethniques. Les professeurs qui en ont fait l'exprience avec leurs lves de niveau
secondaire constatent que l'intrt de l'activit est accru par la participation d'lves
issus de communauts etlll1iques diverses; un vritable dialogue interculturel
24
s'installe. Nous avons fait ce type d'exploration dans nos classes de franais dans un
collge de Montral dont la population tudiante est constitue quatre-vingt pour
cent d'allophones. Suite au visionnage d'Ararat d'Atom Egoyan, nos lves
d'origines turque et armnienne de cinquime secondaire se sont prononcs sur la
vision du ralisateur du gnocide armnien. Les tensions ont fait place un vritable
dialogue aliment des commentaires et perceptions des autres lves issus d'autres
communauts culturelles et dont les parents ont eux aussi vcu des situations d'exil.
L'engouement des jeunes pour le cinma et son potentiel formateur ainsi souligns, il
apparat vident qu'il y a lieu de s'interroger sur le fait qu'il rallie le double dfi de
l'cole secondaire de former aux cultures sources des lves et la culture des
mdias. Si l'on conoit l'ducation interculturelle comme <d'ensemble des
apprentissages permettant la reconnaissance des valeurs, des reprsentations
symboliques, des croyances, des modes de vie et des modles de conduite auxquels se
rfrent les autres dans leur interaction avec nous et dans leur faon d'apprhender le
monde. (dans Mellouki, 2004, 13), il faut s'interroger sur la faon dont une
ducation au cinma pourrait fournir des outils dans l'atteinte de ces apprentissages.
Citterio, Lapeyssonie et Reynaud (1995) dressent le portrait du cinma comme
support didactique intgrer l'enseignement des disciplines, mais aussi comme
objet d'tude. On y voit par exemple comment les codes spcifiques au film sont
porteurs d'une vision du monde et contribuent l'enrichissement culturel.
Travailler sur le cinma ou travailler par le cinma donne souvent l'occasion
privilgie de cette rflexion trs riche autour de la question des
reprsentations considres aujourd'hui comme centrales dans le processus de
transmission des savoirs. La disparit de plus en plus grande des publics
d'lves, la diversit de leur recrutement social, l'importance grandissante de
l'influence des modes d'apprentissage du savoir concurrent de ceux de
l'cole, les mdias, dont particulirement la tlvision sont autant de facteurs
de reprsentations diffrencies. (id., 48).
25
Ainsi, grce la grande diffusion du film que permettent les nouvelles technologies,
on voit apparatre le cinma sur le terrain de l'cole comme objet de culture, langage,
patrimoine, cration, instrument de formation et objet d'ducation diverses degrs
d'importance et sous diffrentes formes dans les programmes qubcois, belges et
franais. Nous verrons comment il est le plus souvent associ l'enseignement du
franais langue maternelle et langue seconde, mais comment aussi il traverse de
nombreuses disciplines telles l'histoire, la gographie. Nous constaterons aussi que
l'ducation au cinma se confond ou se fond parfois dans l'ducation aux mdias.
1.2.2.1 Les' programmes qubcois
1.2.2.1.1 Franais langue seconde
Le domaine des langues est l'un des cinq domaines d'apprentissage prvus dans la
rforme applicable en septembre 2005 (MEQ, 2004). On dit que les langues premire,
seconde et tierce doivent donner accs des oeuvres littraires ou des textes courants
pouvant tre prsents sur des supports mdiatiques diversifis favorisant la
dcouverte du monde et de l'tre nurnain d'anstoute leur ric esse, leur diversit et
leur complexit. On ne dfinit pas dans le programme ce qu'on entend par support
mdiatique, mais on peut s'imaginer que l'tude d'une uvre littraire adapte au
cinma constitue l'un des moyens d'explorer le monde et l'individu. Le domaine des
langues a comme discipline [' intgration linguistique, scolaire et sociale dans laquelle
se trouve l'enseignement du franais langue seconde, dont les comptences vises
sont l'interaction en franais, l'adaptation aux pratiques scolaires qubcoises et la
socit qubcoise. La premire suggre, pour que l'lve arrive comprendre des
textes varis, l'coute et la lecture d'une varit de textes oraux, crits et visuels ou
mixtes, caractre mdiatique ou non. La deuxime et la troisime ne font pas
rfrence l'audiovisuel mme s'il est question d'apprendre connatre la socit
26
qubcoise. Par contre, dans la section repres culturels, on suggre le cinma, la
vido, la tlvision et l'Internet comme moyens d'amliorer chez les apprenants
allophones leur connaissance du franais d'ici et d'ailleurs. Le franais langue
seconde propose donc des stratgies facilitant la comprhension du franais par
l'utilisation de ressources technologiques.
1.2.2.1.2 Franais langue premire
L'enseignement du franais langue premire est d'emble prsent comme reli
l'enseignement de la culture et donc l'exploration des uvres littraires de la
francophonie. La rfrence l'tude du film est associe la comptence lire et
apprcier des textes varis , dans le sens d'une construction de repres culturels.
ces traces de lecture s'ajoutent des rfrences d'autres textes narratifs et potiques,
de mme qu' des transpositions d'uvres l'cran ou la scne dont l'tude permet
l'enrichissement des repres que les lves se construisent afin de mieux cOImatre
des textes d'hier et d'aujourd'hui, du Qubec et de la France et de la francophonie. Le
lien avec les mdias se fait par les moyens suggrs pour amener l'lve comparer
les faons de traiter un sujet dans une revue, un film documentaire ou une publicit.
1.2.2.1.3 Autres disciplines
L'ducation aux mdias est l'un des cmq domaines gnraux de formation. Les
mdias cits dans le programme sont la presse, la vido, les livres, les cdroms, la
radio, la tlvision, les jeux multimdias, Internet et la musique. Si l'on considre que
la vido et la tlvision sont des canaux de diffusion, l'tude du cinma pourrait s'y
inscrire. L'cole, dont on dit qu'elle est concurrence par les mdias, doit jouer un
rle de premier plan en ce qui a trait la connaissance de leurs fonctions, la matrise
des divers langages auxquels ils recourent, au regard critique ncessaire leur pleine
27
exploitation et la conscience de leurs effets potentiels. Mme s'il peut tre exploit
dans plusieurs disciplines, le domaine des langues semble reprsenter le point
d'ancrage privilgi pour atteindre les quatre axes de dveloppement:
1- constat de la place et de l'influence des mdias dans sa vie quotidienne et dans
la socit;
2- apprciation des reprsentations mdiatiques de la ralit;
3- appropriation du matriel et des codes de communication mdiatique;
4- connaissance et respect des droits et responsabilits individuels et collectifs
relativement aux mdias.
L'une des neufs comptences transversales vises dans le programme est que les
jeunes arrivent exploiter les technologies de l'information et de la communication.
On y vise l'appropriation de diffrentes formes de langages et leur usage dans une
varit de contextes. Les domaines de l'univers social (gographie, histoire et
ducation la citoyennet) font rfrence l'tude des mdias dans le sens du choix
de l'information et du dveloppement du jugement critique vis vis de l'information.
Le domaine des arts vise trois comptences so-ient crer, interprter et apprcier des
uvres mdiatiques.
1.2.2.2 Les programmes franais
1.2.2.2.1 Franais langue maternelle
Dans l'accompagnement du programme officiel de franais langue maternelle
(Ministre de l'ducation nationale, 2006), on retrouve une vritable ducation au
cinma, son langage, ses codes en 3
me
; c'est la progression d'une ducation
l'image qui peu peu chemine vers une ducation aux images mobiles accompagnes
28
de sons. Ds la 6
me
, les lves sont amens observer la relation entre l'image et le
texte, les images pouvant tre fixes ou mobiles. En 4
me
et Sme, les images sont
analyses dans une perspective argumentative et d'tude du discours visuel. Pour
tudier les dialogues, on propose des enregistrements audiovisuels montrant des
dialogues de thtre, de cinma et de tlvision. Un travail sur le cinma est envisag
en classe de 3
me
, dans la mesure o les conditions matrielles du collge le rendent
possible.
On privilgie l'tude de l'adaptation filmique d'une uvre littraire, elles donnent
lieu des dbats plus ou moins strotyps (fidlit, trahison, appauvrissement, etc.),
espace privilgi pour l'argumentation quotidienne (Ministre de l'ducation
nationale, 2006, 186). Les lves doivent tre en mesure de confronter les deux
langages en analysant le caractre multiple du discours filmique, ses formes de
rcits et les modes principaux de sa narration en comparaison avec ceux de l'crit.
L'accompagnement du programme explicite les notions sous-entendues par discours,
rcit et narration filmique et vise l'tude d'adaptations cinmatographiques d'uvres
classiques franaises du XIX
e
et XX
e
sicle. On cite en exemple Zola, Maupassant et
Pagnol. L'tude du cinma n'est pas seulement aborde en lecture et en appropriation
des discours, mais aussi en criture, o l'on suggre l'criture d'un synopsis et d'un
scnario de film en groupe.
1.2.2.2.2 Franais langue seconde
L'enseignement du franais langue seconde dont le but est l'intgration des lves
trangers dans le systme ducatif franais s'inspire des didactiques du franais
langue maternelle et trangre. L'image -largement utilise dans les manuels de
langue trangre- apparat dans les programmes comme un support l'crit. Dans les
suggestions de squences d'enseignement on propose le recours aux jeux vido et
29
des dessins afin de dfinir la notion de point de vue. Dans la partie contenus et
mthodes du programme, l'on propose qu'en l'absence de mthodes constitues
pour le franais langue seconde soient emprunts aux mthodes de franais langue
trangres et maternelles les outils pdagogiques de textes littraires et non
littraires, d'enregistrements de films, de logiciels, de CD-ROM en franais. Ces
outils servent l'laboration de squences didactiques ayant pour objectif
l'apprentissage des diffrentes comptences linguistiques et culturelles.
1.2.2.2.3 Autres disciplines
Le Centre de liaison de l'enseignement et des moyens d'information (CLEMI) a mis
disposition sur son site les rsultats d'une lecture des programmes scolaires de la
France du primaire au lyce visant reprer les entres possibles d'une ducation aux
mdias. 6 On retrouve en ducation civique de 4
me
la prsentation des diffrents
mdias (presse, tlvision, supports multimdias). On y propose l'analyse du
traitement de l'information afin de dvelopper l'esprit critique. C'est en classe de
troisime que l'on retrouve un lien entre le cinma et l'acquisition de l'esprit critique
et l'apprentissage la citoyennet -dans -les cours cr' Istolre et de gograpliie.
L'enseignement des arts plastiques de 3
me
fait une place l'tude de l'image
relevant de la communication audiovisuelle et de l'image comme produit d'une
activit artistique. C'est en franais langue maternelle que l'on retrouve le plus de
rfrences l'ducation l'image mobile.
6 Les quatre axes de lecture sont les suivants: -citoyelUlet/comprehension du monde/ouvertures sur
une education aux medias- lecture de l'image/visueVoptique-mdias comme objet d'tude- mdias
comme documents ou supports pdagogiques.
30
1.2.2.3 Les programmes belges
1.2.2.3.1 Franais langue maternelle
Le programme de franais langue maternelle (Ministre de l'ducation de la
communaut franaise de Belgique, 2006) offre ds la premire anne du secondaire
de donner aux lves les moyens de discriminer ce qu'ils peroivent en leur
proposant des critres d'observation et de jugement qui dboucheront, par exemple,
sur un avis, modeste mais construit, sur le film. On met cependant en garde contre
toute drive techniciste de l'enseignement du film. L'une des six comptences
vises du 2
e
et 3
e
degr est de dcoder les images et les productions audiovisuelles et
l'une des comptences spcifiques de la lecture est de comparer une uvre
romanesque son adaptation en bande dessine ou en film, de manire dcouvrir
les spcificits de chaque systme narratif. Les savoirs requis sont la spcificit et les
limites de chaque systme narratif en diffrentes matires: rythme, dure-longueur,
paroles et pense des personnages, descriptions. De plus, une comptence spcifique
de l'coute afin de reprer les moyens non verbaux qu'utilisent l'interview et les
dbats tlviss pour convaincre et plus tard (au 3
e
degr) identifier les valeurs de
l'interview est au programme. Au 3
e
degr, le rapprochement et la comparaison sont
au cur du programme. On propose par exemple le rapprochement entre les cultures
(interculturalit) d'une part et celui entre des uvres littraires et d'autres arts,
notamment le cinma d'autre part. Les grands courants artistiques et littraires sont
abords au dpart de textes et de productions artistiques picturales, architecturales,
musicales. On propose des uvres telles des adaptations cinmatographiques, gUl
initient l'lve l'intertextualit. Ces uvres font partie d'un fonds culturel gui
permet de dchiffrer nombre d'allusions qui mergent dans les uvres d'art et dans
les mdias du monde contemporain.
31
1.2.2.3.2 Autres disciplines
tous les niveaux du secondaire, l'une des grandes comptences de 1'histoire est de
concevoir, prparer et mener bien une stratgie de conununication d'un savoir
historique en ayant recours diffrents modes d'expression, crit, oral, visuel ou
2
e
audiovisuel. De plus, les 1e et degrs offrent un cours d'ducation par la
technologie (qui n'est pas un cours d'informatique) dont l'un des domaines est la
technologie de l'information et de la communication proposant trois thmes: les
tlconununications, les procds d'changes et la prhension, la production et la
publication d'information (par exemple conunent trouver et exploiter l'information,
comment produire et publier). L'apprentissage des arts des 1er et 2
me
degrs suggre
comme repres culturels modernes et contemporains l'tude comparative de l'art avec
la bande dessine et le clip vido.
1.2.2.4 Vers une didactique des langages
Actuellement, dans les programmes qubcois, on fait rfrence au cinma
seulement en langue premire corririie repre cu11ureI, sans Jamais proposer aeplste
didactique de l'enseignement du film de fiction ou documentaire (plus souvent
associ aux mdias). Mme l'ducation aux mdias n'y est pas aborde comme
l'accs un langage, mais plutt de l'information sur des supports mdiatiques
varis. Or l'enseignement du cinma (film de fiction ou documentaire) touche
l'enseignement des mdias si celui-ci est abord comme langage, car les codes sont
similaires. En fait, une perspective de l'ducation aux mdias conune l'entend Piette
(1996) est tout fait complmentaire l'ducation au cinma parce qu'elle forme la
lecture partir de codes varis. Ce dernier met d'ailleurs en garde contre une
tendance en ducation aux mdias qui est d'utiliser les TIC conune support ou outil
sans vritablement duquer aux mdias. Terzian (1998) constate qu'en France
32
l'utilisation de technologies nouvelles fait son chemin dans les coles, maIS que
l'ducation aux mdias demeure facultative. De plus, il reste voir comment ces
concepts sont interprts dans les milieux de pratique.
Ce qui est absent des programmes gnraux et qui tmoigne pourtant d'une grande
mobilisation d'organismes au service de l'ducation au cinma, ce sont les projets
spciaux tels le programme national de France cole et cinma? ou encore les
festivals (Cinma et dialogue interculturel en Belgique ou encore Vue d'Afrique
Montral). De plus, le Conseil de l'Europe a organis un colloque sur l'ducation aux
mdias et a publi un document, L'Europe des douze, pour enseigner l'histoire avec
le cinma. Au Qubec, des organismes tels l'Oeil cinma font aussi la promotion de
l'ducation au cinma dans les cours de franais, d'histoire et d'art. La
Cinrobothque de Montral offre des ateliers cinmatographiques dont les objectifs
principaux d'apprentissage sont l'historique du documentaire de mme que le
visionnage et la ralisation de films d'animation.
Il faut donc srieusement envisager la perspective d'une didactique langue-culture
dans laquelle le cinma aurait sa place ou encore l'intrieur d'une didactique des
langages-cultures car le cinma est au croisement de tous les autres arts (thtre,
musique, danse, peinture, etc.) et il est aussi porteur de savoirs dans la plupart des
domaines enseigns l'cole. Il fait partie du capital culturel indispensable une
ducation ouverte sur le monde actuel. Par lui, l'adolescent consolide sa propre
langue et conquiert le langage des signes non verbaux, dcisif pour dvelopper son
imaginaire et son esprit critique face aux images. Le texte, l'image et le son sont des
7 Le programme cole et cinma est effectif dans 60 dpartements sous l'gide du centre national de
Cinmatographie. Il a t labor avec la collaboration d'Alain Bergala mandat par le ministre de
l'ducation Jack Lang lors du plan de rapprochement entre l'cole et la culture. L'objectif premier de
ce programme est de prsenter le cinma comme un art et de sensibiliser les jeunes un cinma qui
n'est pas de pure consommation.
33
moyens distincts de communiquer des ides, des histoires, de plus en plus amens
interagir aujourd'hui. La littrature et le cinma proposent des types d'expriences
dissemblables autant au plan cognitif que perceptif puisqu'ils emploient des signes
qui entretiennent des rapports diffrents au temps et l'espace. Nous pensons
toutefois que ces moyens sont complmentaires et qu'ils enrichissent la
comprhension et l'interprtation des uvres. Les adolescents devraient bnficier
d'une didactique qui mise sur la complmentarit des lectures/spectatures de langages
littraires et filmiques.
1.3 Le problme de recherche
Nous avons vu que le cinma fascine les jeunes, intresse les enseignants et les
concepteurs de programmes, o il se retrouve le plus souvent au ct de l'uvre
littraire dans une approche culturelle ou interculturelle. Et pourtant, les obstacles
sont nombreux son intgration dans les classes de franais. Ces problmes de
terrain sont certainement relis la difficult de dfinir les bienfaits de pratiques
pdagogiques croisant les lectures/spectatures des langages littraire et filmique.
Mme si de nombreuses tudes ont demontr leur spci1ic"ft et Teur compfmentarit
sur le plan narratologique, elles poussent rarement la comparaison des activits de
lecture et de spectature.
Or, nous le verrons dans le cadre thorique, les recherches abordant l'acte de lecture
de l'uvre littraire, sous l'angle de la smiotique, de la cognition ou de la rception
subjective, ont largement contribu clairer les connaissances sur les mcanismes
de lecture littraire. L'acte de spectature a aussi t explor sous ces mmes angles
afin de mieux expliquer les mcanismes de spectature filmique. Mais nous ne savons
pas comment et en quoi les Incanismes de lecture littraire et de spectature filmique
sont distincts et en quoi leur fonctionnement est complmentaire.
34
En amont de la didactique et des pratiques pdagogiques se pose ainsi un problme de
connaissances des relations qu'entretiennent les mcanismes de lecture et de
spectature et les effets des codes spcifiques et communs des uvres littraires et
filmiques sur ces mcanismes. Nous croyons qu'un tel claircissement pourrait
contribuer non seulement mieux comprendre l'activit de lecture/spectature, mais
aussi dvelopper une didactique de la lecture/spectature fonde sur ces nouvelles
connaissances.
1.4 Le cadre de la recherche
Il est important, pour mIeux cadrer notre recherche, de situer les diffrentes
recherches ayant abord de manire comparative des aspects du film et du roman, de
la lecture et de la spectature. Nous verrons ainsi comment la modlisation de la
lecture-spectature
8
contribuera de manire originale enrichir la recherche dans ce
domaine particulier.
Nous prsenterons ici quelques recherches ayant marqu le domaine des tudes
comparatives en littrature et au cinma. travers le choix d'auteurs et d'ouvrages
reconnus, nous dresserons un portrait des grandes tendances dans ce domaine. Il est
important de distinguer les recherches qui ont emprunt des notions au domaine
littraire pour expliquer le domaine cinmatographique - ou moins souvent
l'inverse- de celles qui mettent en parallle des lments du roman et du film. Ce sont
ces dernires qui nous intressent pour situer l'objet de notre recherche. Nous
aborderons les autres dans le cadre thorique.
8 Le trait d'union sert dsigner spcifiquement le parcours complet de la lecture d'une uvre
littraire et de la spectature de son adaption filmique.
35
1.4.1 La relation roman/film
Le projet de Vanoye dans Rcit crit, rcit filmique (1989) emprunte une dmarche
comparatiste en s'appuyant sur les hypothses de Propp (1970) et Bremond (1973). Il
considre la structure d'une histoire comme relativement indpendante des
techniques qui la prennent en charge (id., 5), qu'il s'agisse d'un roman, d'un film
ou d'une pice de thtre. La dmarche de Vanoye (1989) est une analyse
systmatique des diffrents aspects du rcit au cinma se rfrant la narratologie
littraire de Todorov (1971), de Genette (1972) et de Greimas (1966, 1979). Elle a
comme avantage de faire ressortir les mises en forme de rcits sur des supports varis
et appartenant diffrents genres.
Dans Le rcit cinmatographique, les smiologues 10st et Gaudreault (1990) posent
les questions suivantes:
Comment s'opre le passage d'une narration orale ou crite une narration
audiovisuelle? Comment passe-t-on de l'acte de raconter verbalement celui
de raconter en montrant?
Qu'est-ce que la visualisation d'un rcit?
Qui raconte le film?
Quel est le statut des images et des sons dans un film narratif? S'agit-il d'une
illusion objective? Qui voit les images du film? (id., 7)
Pour rpondre ces questions, 10st et Gaudreault (1990) ont transfr de l'crit au
film, dans une approche comparatiste, la thorie du rcit fonde sur l'analyse
narratologique de Genette dans Figure III (1972). Ils tablaient sur le fait que le film
est galement un rcit, mme s'il obit des codes spcifiques. Selon eux, le domaine
de recherche sur l'adaptation du texte littraire au cinma a donn lieu un
mtalangage priphrique particulirement riche. Cette richesse s'explique sans doute
par la conscience qu'a la critique de l'importance des processus techniques,
esthtiques, nonciatifs et thiques propres aux deux formes.
36
Jost (1998) part du constat qu'il faudrait prciser comment la camra contribue
construire la vision et le savoir du personnage et du spectateur, son point de vue, pour
proposer une rflexion qui oscille entre film et roman. Il prcise qu'il n'est nullement
question d'ouvrir une fois de plus le vieux dossier cinma et littrature , mais
plutt d'adopter une stratgie qui tablisse les bases d'une typologie narratologique
la fois recevable pour l'analyse du film et du roman, soit une narratologie compare.
Dans Du littraire au filmique (1999), Gaudreault montre ce qui spcifie les
catgories gnriques du rcit et du narrateur dans le champ de l'crit et de la scne,
soit la diffrence d'espce narrative l'intrieur du genre narratif. Selon lui,
l'ambigut entre l'espce et le genre ne vient pas des narratologues, mais de la
nature du problme, qui est de distinguer les instances narratives propres chaque
mode d'expression. L'hypothse de son ouvrage est que la narratologie filmique
prsente un important dfaut de consensus sur des notions ayant trait l'instance
narratrice responsable de la communication du rcit filmique. Et l'objectif ultime de
sa recherche est donc de parvenir circonscrire et dfiir le (ou les) mode(s) du
fonctionnement narratif du rcit filmique dans le but d'apporter une contribution la
fondation d'une thorie narratologique du cinma . (id., 23)
Pour Gaudreault (1999) le narrateur joue son rle de manire explicite dans le texte
littraire. Ceci explique l'existence d'un consensus et d'une uniformit entre les
nombreuses dfinitions des activits, rles et fonctions du narrateur scriptural.
L'auteur prcise que le plus clbre des narratologues scripturaux, Genette (1972),
pense que l'on peut se dbrouiller narratalogiquement sans intermdiaire entre le
narrateur explicite et l'auteur. Mais nombreuses sont les hypothses de chercheurs
pour qui il existe un ou plusieurs intermdiaires entre ces derniers. Or, selon
Gaudreault (1999), au cinma, cette thorie ne fonctionne pas: Entre l'auteur rel et
concret (disons le cinaste) et l'ventuel narrateur explicite et attest de certains rcits
37
filmiques surgiront plusieurs instances intermdiaires dont la plupart seront
proprement spcifiques la machine cinma)} (id., 20).
Les auteurs cits prcdemment ont en commun de s'intresser aux modalits
d'criture des rcits littraires et filmiques. Qu'ils conoivent les stratgies de mises
en forme du roman et du film comme tant similaires ou distinctes, elles sont toujours
analyses sous l'angle de la narratologie. Ces recherches font ressortir la complexit
du transfert de certaines notions du roman au film telle l'instance narratrice et la
focalisation.
1.4.2 La relation lecture/spectature
Alors que la thorie claire les modalits d'criture des romans et des films, elle
laisse une part d'ombre sur l'activit du lecteur/spectateur. Les rapports
qu'entretiennent les lectures d'uvres littraires et filmiques ont rarement t abords
en recherche autrement que par la voie de la narratologie ou de la smiologie. Les
quelques dmarches didactiques de l'enseignement du roman et de son adaptation
filmique sont ainsi fortement inspires d-es tudes sur la structure et le sens des rcits.
Les recherches en didactique qui suivent tmoignent de l'ancrage dans cette posture
des recherches sur la relation film/roman.
Pour Jacquinot (1987, 1990), l'image et le son doivent tre intgrs dans un processus
didactique de manire prciser leurs fonctions et l'utilisation pdagogique qu'on en
fait. Elle s'appuie sur l'ide que le langage marque d'une faon explicite les
oprations effectuer pour l'laboration du sens -ce qui permet celui qui connat les
rgles d'effectuer son tour les mmes oprations- alors que l'image, elle, n'impose
pas d'oprations au spectateur, laissant libre l'activit de lecture. Ainsi les mises en
relation que le spectateur effectuera pour composer le sens d'une image ne sont pas
38
imposes; l'exploration de l'image est laisse l'initiative de celui qui regarde. Or
dans le cas du cinma, les images sont raccordes par le spectateur, qui doit
construire le sens du rcit; elles imposent un ordre et une lecture.
Jacquinot (1987) applique ses recherches comparatives de l'image/texte au cinma.
Selon elle, le film ne sert pas uniquement l'tude de thmes, mais aussi de modes
diffrents de production de sens dont il est important d'apprendre aux lves la
spcificit. Il ne faut pas se limiter chercher les analogies entre les procds
littraires et cinmatographiques (ex: le montage altern versus les flash-back). Le
cinma, grce son pouvoir de cormotation, renvoie une lecture idologique, c'est
-dire en fonction de l'histoire persormelle et culturelle de celui qui la lit. Elle dorme
comme exemple le fait que les images d'une culture morte devierment indchiffrables
(ex: les fresques prhistoriques).
Ainsi l'image au cinma est particulirement propice l'laboration d'une pdagogie
de la diffrence ou de la singularit, ds qu'on la libre de sa seule fonction
rfrentielle. Or, la langue en tant que rfrentiel commun permet une meilleure
structuration des faits de mme que le dveloppement de capacits d'analyse et de
synthse. L'auteure pose la question de la capacit de l'image (et du cinma)
dvelopper l'expression orale et crite de celui qui cherche s'exprimer sur ses
interprtations. Selon Jacquinot (1987), l'image n'engendre pas des mots celui qui
ne matrise pas dj l'expression verbale. Par contre, parce que l'image mobilise les
structures linguistiques pour expliquer son contenu, elle peut tre formatrice sur le
plan linguistique. L'image (fixe ou mobile) peut tre l'objet d'un travail extrmement
important de la part de celui qui la regarde, soit le lieu d'une rcupration de son
affectivit, de sa facult d'anticiper et de structurer sa pense.
39
Kear (1988) a appliqu le modle transactionnel de Rosenblatt (1978) l'analyse de
la lecture que le spectateur fait d'lill film. L'approche transactionnelle de Rosenblatt
serait l'origine des recherches de Kear sur l'activit esthtique du spectateur en
milieu scolaire qui l'a mene se concentrer sur les habilets de rception de
l'uvre. Dans cette approche, le lecteur- tout comme le spectateur- ne possde pas
uniquement le pouvoir de comprhension, mais aussi celui de l'interprtation. De
plus, le visionnage d'un film provoquerait plus d'motions que la lecture d'un livre; il
faut donc en tenir compte dans la construction de sens de l'lve.
Selon Kear (1988), la thorie de la rponse de Rosenblatt (1938) peut tre applique
l'tude du film dans les classes. Mme s'il faut tenir compte des nombreuses
diffrences entre le film et la littrature, les processus pour crer du sens sont
comparables et la thorie de Rosenblatt contribue non seulement aux thories sur le
film, mais donne galement des pistes aux enseignants pour enseigner le film dans les
classes. Kear croit que mme si d'autres approches sont valables, elles ngligent la
participation du spectateur au sens du film sur les plans cognitif et exprientiel. Elle
prconise donc la combinaison d'approches inspires de la thorie de la rponse pour
crer des outils pdagogiques tels que fe fournaf ecture defilm.
Pontbriand (1999) s'intresse aux signes propres au roman et au film. Selon elle,
alors que le roman utilise des signes symboliques pour voquer le visuel, le cinma
utilise des signes de mme nature que le monde construit. Ces signes font appel aux
expriences visuelles et sonores antrieures du destinataire. La constitution du savoir
au cinma n'est pas la rsultante d'une transmission d'informations, voire d'lille
communication dj finie et acheve entre destinateur et destinataire. Elle est plutt le
produit de l'activit smiotique d'un spectateur et relve d'un processus interactif
ininterrompu entre ce qui se donne voir et entendre (monstration chez Gardies,
40
1988) et ce qui est vu et entendu. Il faut donc analyser les images mentales du
rcepteur en fonction des signes rencontrs.
Selon Pontbriand (1999), l'uvre cinmatographique offre un nouveau regard au
roman; l'effet de rel est amplifi au cinma. La force des signes caractre indiciel
contribue la forte impression de rel cre au cinma qui incite le spectateur
momentanment chapper sa ralit pour plonger dans l'imaginaire. Toutefois, une
adaptation trop fidle au roman peut l'tre moins dans l'esprit du spectateur. Dans le
cas de l'adaptation cinmatographique, le cinma doit adapter non seulement le
contenu du roman mais aussi sa forme en cherchant par des moyens qui lui sont
propres de crer des effets quivalents ceux du roman. De plus, il doit tenir compte
du fait que le spectateur, lorsqu'il visionne une adaptation cinmatographique, se
rfre son encyclopdie personnelle, dans laquelle se trouve inscrite l'histoire du
roman. Pontbriand (1999) compare aussi la description en littrature et au cinma.
Elle dit qu'en littrature la description exprime facilement la vision d'un personnage
par les mots. Le cinma quant lui doit russir trouver une autre faon de la
transmettre.
Pour Androli (1997), dans La troisime mort d'Hyacinthe Chabert, il convient
d'examiner les rapports entre la lecture du roman et la spectature de l'adaptation du
point de vue des amendements et des transformations que le changement des moyens
d'expression artistiques suppose et impose. Le spectateur de l'adaptation
fonctionnerait, lui, selon deux modes: ou bien il compare le film l'uvre pour en
vrifier la relative fidlit, noter les convergences; ou bien il oublie l'uvre pour
considrer le film en tant que tel, sous l'angle de l'esthtique propre au cinma. La
posture d'Androli est que le lecteur est aussi un adaptateur qui prte au texte une
signification originale. Chaque lecture, en s'loignant du sens li au contexte et la
situation qui a vu natre l'uvre, produit pour et par le lecteur d'une autre poque des
41
significations indites. Il ajoute que la considration du sens et des significations
permettraient peut-tre de dgager des dterminations circonstancielles des lments
permanents, susceptibles de rendre compte, en partie au moins, de la prennit de
l'oeuvre.
Visy (2003) rflchit surtout aux modalits de la transcriture (aux mcanismes
opratoires de la transformation du texte au film) et l'adaptation cinmatographique
en tant qu'exemple de relecture d'une oeuvre par un ralisateur. Sa dmarche claire
les normes de fonctionnement de la transposition du rcit. Il a travaill sur des
normes d'quivalence qui relvent de l'utilisation transversale des disciplines. Il s'agit
d'une trans-smiologie qui a l'avantage d'obir une certaine hermneutique
reposant sur la comprhension, l'interprtation et la mise en application des
disciplines pour un questionnement des mcanismes de l'adaptation.
Selon Visy (2002), l'adaptation cinmatographique d'une uvre littraire peut tre
une confrontation, une rinterprtation, une traduction ou encore une
transposition du texte littraire, selon l'intention du ralisateur travers un style
personnalis: La forme, le style permettent au spectateur ll1terpreter, de sonder les
intentions du metteur en scne, de combler cet espace qui spare ce que le spectateur
voit de ce que le cinaste a voulu dire (id., 137). Le spectateur est donc
constamment la recherche de l'intention de l'adaptateur. Il distingue les images
littraires non matrialises dont la reprsentation est abstraite de l'image
confune par l'adaptateur ['cran. Il croit que si l'adaptateur veut que son film soit
un succs, il demandera au public, par la force des images qu'il impose, de rester
fidle sa propre impression intrieure. L'adaptateur serait donc loin de se douter que
le lecteur/spectateur sera constamment dchir entre la subjectivit du romancier et
celle du cinaste.
42
D'aprs Visy (2002), le film, grce aux images, sollicite plus la perception du
spectateur que son imagination, contrairement au texte. Mais il n'est pas uniquement
conu partir de stratgies de perception, c'est galement une motion, un spectacle.
En fait, il croit que le film introduit, conune le texte littraire, plusieurs degrs
d'attraction et d'interprtation: Chaque spectateur trouve son compte tel ou tel
niveau de ce qu'il peroit, mme s'il ne connat pas l'oeuvre littraire qui est
l'origine du film (id., 130). cela s'ajoute le fait que les images sont perues sur le
mode du prsent, ds lors le public s'y identifie plus fOltement. La ralit se trouve
donc sur l'cran, qu'elle soit reprsentation de la ralit ou ralit de la
reprsentation (ibid). Voici conunent il explique la diffrence entre le mode littraire
(le narr) et le mode filmique (le montr) :
Le monde montr jouera toujours plus sur les perceptions que le monde
narr , d'autant plus que se greffe sur le personnage filmique cette notion
de comdien-interprte. En effet, ce dernier participe et s'ancre dans
l'imaginaire social et collectif. Dans le roman, l'identification serait moins
forte car le protagoniste n'apparat que sous une forme typographique. Dans le
film, le hros existe sous une forme analogique, visuelle et sonore, c'est un
"tre iconique" qui a le pouvoir, grce l'oeil de la camra, d'incorporer le
spectateur dans l'environnement filmique. (Visy, 2002, 150)
Nous retiendrons de ces recherches que la nature du film accrot l'implication
personnelle, motive, affective du spectateur; la lecture du roman est inscrite dans la
mmoire du spectateur de l'adaptation et il s'y rfre en comparant les deux uvres;
parfois la force esthtique d'une adaptation permet d'oublier la lecture de l'uvre
adapte; l'identification au cinma est amplifie par le fait que la spectature se passe
sur le mode du prsent. L'enseignement du roman et de son adaptation devrait donc
miser sur la valeur interprtative des lectures-spectatures et sur la force des codes
cinmatographiques gnrer des motions.
43
1.4.3 La contribution spcifique de notre recherche
Contrairement aux recherches sur l'activit du lecteur et du spectateur exposes
prcdemment, nous chercherons comprendre travers diverses postures de
lectures-spectatures comment fonctionnent les mcanismes de comprhension et
d'interprtation d'un lecteur/spectateur adolescent. L'originalit de cette recherche
sera d'analyser sous tous ses angles l'activit du lecteur et du spectateur lors du
parcours de lecture de l'uvre littraire et de spectature de son adaptation filmique.
Comme notre intention est de contribuer au dveloppement d'une didactique de la
lecture-spectature, nous tiendrons compte du contexte scolaire, des approches
didactiques et de l'ge des sujets lecteurs-spectateurs.
L'intrt de travailler sur une adaptation cinmatographique rside dans le fait qu'elle
propose d'emble une relecture d'une histoire connue du lecteur. Nous croyons
qu'elle permet au spectateur d'approfondir l'laboration de son sens. Il faut toutefois
prciser que nous n'accorderons pas une attention particulire, dans le cadre de cette
recherche, aux modalits de transcriture, soit de rcriture d'une uvre dans une
autre forme d'expression narrative (ex: du roman au scenano, dU1l1e1Te au l'onlan).
Ceci constitue un champ d'tude en soi fort bien document, entre autres par Jost et
Gaudreault (1990) qui, dans Le rcit cinmatographique, cherchent expliquer les
transformations modales du discours littraire au discours scnaristique. Sans
chercher expliciter les modalits de la transcriture, il sera toutefois intressant de
voir les particularits des modes d'expression narratif et monstratif pour mIeux
comprendre comment l'adaptation transforme la rception d'une histoire.
La mmoire est une autre composante qui nous proccupe lors de l'acte de spectature
de l'adaptation filmique d'une uvre littraire. Le spectateur qui a inscrit dans son
muse imaginaire (Lefebvre, 1997) des informations et des motions va
44
certainement les comparer, les confronter ou les confirmer lors de la spectature.
L'importance qu'il accordera certaines donnes textuelles dpendra de la porte
motive, de la rsonance culturelle ou encore de l'utilit de cette information pour
mieux suivre l'intrigue. Il est donc intressant pour nous, qui travaillons partir de
l'adaptation cinmatographique, de rflchir cette ide qu'elle est fonde sur les
inscriptions, les traces mmorielles d'uvres lues prcdemment. Et dans le cas
d'une modlisation de la lecture-spectature, ce sont les traces laisses par une
premire lecture, en l'occurrence celle du roman, qui se confronteront ou se
confondront la nouvelle mise en rcit de l'adaptation.
Afin de mieux comprendre les activits de lecture et de spectature, nous chercherons
avant tout dcrire leurs mcanismes, dterminer leurs spcificits et leurs
complmentarits. Au moment mme o nous cherchons dcrire l'activit de
lecture et de spectature, nous rencontrons la premire difficult, celle de choisir entre
les termes ou concepts qui la dfinissent. Et comme nous les empruntons trois
approches, nous devons rflchir la pertinence des concepts retenus. Nous nous
sommes pos les questions suivantes: Les concepts de lecture et de spectature, de
lecture littraire et filmique, de progression dans l'oeuvre, d'laboration de sens, de
comprhension, d'interprtation, etc. recouvrent-ils la mme activit du lecteur,
mettent-ils en jeu les mmes oprations cognitives et subjectives? Quelles sont les
limites entre ces concepts? Quels sont les chevauchements? Rouxel (1996) dit que le
fait de supposer qu'il y ait une diffrence entre ces termes, c'est admettre un
consensus sur leur dfinition. Or, les dfinitions divergent d'un thoricien l'autre.
Nous avons toutefois repr deux types de mcanismes qui reviennent dans toutes les
perspectives qui abordent l'acte de lecture, savoir les mcanismes de
comprhension et les mcanismes d'interprtation. Les termes peuvent varier pour les
dsigner, mais ils renvoient tous diffrents degrs des activits allant du dcodage
superficiel de l'information l'investissement personnel accru du lecteur.
45
Les concepts de comprhension et d'interprtation, souvent choisis pour dfinir
l'acte de lecture littraire, illustrent bien les divergences de points de vue sur le sujet
des divers champs de recherche. En fait, il n'existe aucun consensus sur l'utilisation
des termes de comprhension et d'interprtation l'intrieur d'une mme perspective
d'tude. Tout chercheur en lecture littraire s'intressant l'acte de lire redfinit
chaque fois selon sa posture et les objectifs de sa recherche ces concepts en reprenant
les termes de comprhension et d'interprtation et en les associant ou en leur
substituant d'autres termes. La dfinition des termes, des concepts ou des activits de
comprhension et d'interprtation varie selon qu'il peroit ces activits comme tant
distinctes ou simultanes. Comme nous sommes dans une dmarche de modlisation,
nous ferons des choix nous aussi, mais aprs avoir examin les diffrentes
significations attribues ces concepts dont nous rsumons ici les grands courants.
Certains chercheurs peroivent la comprhension et l'interprtation comme
imbriques, et d'autres comme distinctes. Gadamer (\976) et Jauss (\978) associent
la comprhension l'interprtation. En fait, pour Gadamer, comprendre, c'est
toujours interprter; en consquence, l'interprtation est la forme explicite de la
comprhension (\48). Ricur (1986) aprs avoir dissoci les deux termes, les
rassemble: ... expliquer et comprenare ne constitueraient pas es poles d'un rapport
d'exclusion, mais les moments relatifs d'un processus complexe qu'on peut appeler
interprtation (\986, 162). Barthes (1984) les dissocie, l'une tant une vision simple,
l'autre tant la pluralit des sens possibles. Kerbrat-Orecchioni (1986) oppose la
comprhension qu'elle qualifie de globalisante, normalisante, l'interprtation, qui
est plus alatoire. Riffaterre (1983) distingue la lecture heuristique, premire saisie du
texte dans son droulement linaire, et la lecture hermneutique, seconde, rtroactive,
qui organise et transforme les lments rencontrs lors de la lecture initiale.
Pour Giasson (\990), comprendre et interprter relvent des mmes stratgies de
lecture dployes par un lecteur qui mobilise ses ressources cognitives, affectives et
46
mtacognitives. Chez Gervais (2006), la comprhension est associe une lecture
pour l'intrigue; le lecteur, motiv par la dcouverte d'indices dans le texte, progresse
dans sa lecture sans s'attarder son sens cach. Le reprage lui permet de se
construire une comprhension fonctionnelle du rcit. Le dsir de comprendre
l'histoire pousserait ainsi le lecteur faire une lecture plus rapide et moins
interprtative d'un texte. L'interprtation impliquerait un autre type de lecture,
parfois mme une deuxime lecture du mme texte, plus analytique. L'interprtation
peut avoir lieu si le dsir de progresser pour comprendre est assouvi. Le lecteur
cherche donc la fois comprendre et interprter, ce qui explique la tension entre
ces deux activits.
Malgr les oppositions entre comprhension et interprtation, Vandendorpe (1992b,)
prcise que les oprations dsignes par les verbes comprendre et interprter
relvent d'une mme volont de saisir le sens . (id., 175) Le statut ne serait toutefois
pas le mme: L'interprtation entre en jeu lorsque la comprhension se trouve en
dfaut, que l'esprit est dans une impasse, qu'il bute sur un matriau irrductiblement
nigmatique: on interprte les rves, les signes sans signification codifie, les
messages volontairement obscurs ou rdigs en une langue inconnue (ibid.). Pour
interprter, le lecteur a recours une grille personnelle ou sociale qui lui permet de
dboucher sur une comprhension plus large, plus claire. Le lecteur doit donc
interprter les incompltudes du texte pour mieux comprendre le sens de l'histoire.
Selon nous, l'analyse des concepts de comprhension et d'interprtation et surtout
des mcanismes qui leur sont associs oblige que nous exposions ces thories et ces
modles des visions parfois opposes, contrastantes ou nuances. Nous avons choisi
d'analyser la lecture/spectature sous trois approches: smiotique, cognitivisme et
subjective. Rappelons que ce qui distingue fondamentalement ces approches, c'est
l'objet sur lequel se centrent l'tude de la lecture/spectature, mais ce qui les unit c'est
47
qu'elles s'intressent toutes au rapport du lecteur/spectateur l'uvre littraire ou
filmique lorsqu'il cherche comprendre et/ou interprter un rcit de fiction.
Chaque approche amnera un clairage particulier la lecture/spectature en fonction
de son champ de spcialisation. Par exemple, l'approche cognitiviste nous pennettra
de mieux comprendre les processus et les stratgies de comprhension des
lectures/spectatures; l'approche smiotique, les effets des textes/ films sur la
progression d'un lecteur/spectateur dans sa comprhension et son interprtation des
uvres; l'approche subjective, la prise en compte du sujet lecteur/spectateur dans
l'laboration singulire du sens des uvres.
Nous nous intresserons donc la comprhension et l'interprtation en tant que
mcanismes qui interviennent dans presque tous les modles de lecture et de
spectature sous diffrentes formes (parfois distinctes, parfois confondues), sous
diffrentes appellations. De plus, comme nous sommes intresse par les oprations
cognitives et subjectives des lecteurs/spectateurs en mode de lecture-spectature, nous
trouverons certainement dans les diffrentes thories sur la comprhension et
l'interprtation des donnes clairantes pour notre modlisation.
1.5 La posture pistmologique
Notre posture n'est ni celle des narratologues, qui ont dmontr les qualits
intrinsques des uvres littraire et filmiques par l'explicitation des procds
narratifs (dont la littrarit fut l'objet central de recherche), ni celle des smioticiens
purs, qui voient la lecture littraire comme un exercice d'puisement des sens
possibles prescrits par l' uvre. Selon nous, la lecture littraire repose sur le rapport
dynamique et singulier du lecteur l'uvre littraire et sur les mcanismes cognitifs
et subjectifs qui le caractrisent. Notre intrt pour la lecture littraire et la spectature
filmique se limite donc aux lments (textuels et cognitifs/subjectifs) qui
48
commandent l'interaction entre le lecteur et l'uvre littraire ou entre le spectateur et
l'uvre filmique.
Nous nous loignons aussi de la posture prenant en compte l'metteur dans la relation
du sujet lecteur au texte et du sujet spectateur au film. Ainsi l'auteur de l'uvre
littraire et le grand imagier 9de l'uvre filmique ne seront pas considrs dans notre
analyse comme dictant le sens au lecteur/spectateur; la variable intention de l'auteur
ou du grand imagier dans l'laboration de sens du sujet lecteur/spectateur ne fera
pas partie de nos proccupations car elle se situe dans l'espace entre le crateur et
l'uvre, champ dj largement explor en recherche et ayant marqu les thories de
l'enseignement de la littrature pendant presque tout le XX
e
sicle. Or nous croyons
que mme si ce sont les auteurs et les grands imagiers qui rglent les discours
littraires ou filmiques et donc qui, par des procds du discours, entranent les
lecteurs et les spectateurs dans le parcours d'un rcit construit, l'histoire reconstitue
n'appartient qu' celui qui a lu ou vu, tout comme l'adaptation est le reflet de la
vision de l'adaptateur.
Nous aborderons toutefois dans le cadre thorique les moyens dploys par l'auteur et
le grand imagier pour fonder leur rcit lors de l'tude des modes de narration,
notamment au sujet de la focalisation. Nous aurons aussi tenir compte du fait que le
lecteur ou le spectateur, lui, est souvent proccup par ce que veut dire l'auteur ou le
cinaste lorsqu'il cherche comprendre ou interprter son uvre. Le
lecteur/spectateur se sent d'ailleurs rassur lorsqu'il identifie les infOlmations
objectives du roman/du film: il croit ainsi se rapprocher de l'intention du crateur.
Or, nous pensons que lorsque le lecteur/spectateur est en mode subjectif (soit parce
9 Dans Logique du cinma (1964) - le chapitre Le rcit, le monde et le cinma -, Albert Laffay
dsigne le nalTateur filmique de grand imagier , cette prsence virtuelle place derrire tous les
films . (81)
49
que l'motion l'emporte sur le sens, soit parce qu'il comble des vides de la narration
par ses propres dsirs ou fantasmes), il est parfois inquiet de ne pas avoir interprt le
rcit comme l'auteur ou le ralisateur l'aurait voulu. Sans ncessairement penser aux
crateurs de manire physique (sauf dans le cas de crateurs trs connus), il les
assimile au texte.
Nous nous intressons donc aux mcanismes relis l'activit de lecture-spectature
lors du parcours de lecture de l'oeuvre littraire et de spectature de son adaptation
filmique. Nous dsignerons donc par lecture littraire la lecture d'uvres littraires
et non une lecture qui optimalise les potentialits de sens d'une uvre. Ce type de
lecture sera toutefois envisag dans les modles en smiotique. L'activit du lecteur
qui nous intresse surtout est la lecture littraire dans le sens o elle est un travail,
une activit, le littraire dans la lecture n'y tant pas vu d'une faon statique, mais
dynamique. Dans cette perspective le littraire - tout comme le filmique- serait
davantage un effet de lecture li aux dsirs et aux comptences (affect et intellect)
d'un lecteur/ spectateur qui souhaite dpasser le simple niveau de la comprhension.
La lecture littraire et la spectature filmique s'inscrivent donc dans une qute de sens
et interpelle l'ensemble des comptences du lecteur/spectateur.
11 importe maintenant de clarifier dans quel cadre thorique s'inscrira cette recherche
et d'en justifier les balises. Dans la mesure o nous nous intressons l'activit de
lecture l'uvre littraire et de spectature de son adaptation filmique, notre intention
est d'explorer les thories et les modles mettant en relation les notions de
roman/film avec celles de lecture/spectature. L'objectif premier de cette thse tant
de modliser la lecture-spectature pour la didactique, il faut envisager sous tous ses
angles cette activit, soit sous l'angle du matriau roman/film, de l'activit du
lecteur/spectateur en contexte scolaire et de la relation entre le lecteur/spectateur et le
matriau roman/film. Trois postures de lectures/spectatures en distinguent les
50
modalits: celle d'une lecture/spectature inscrite et conduite par le texte (la
smiotique), d'une lecture/spectature s'appuyant sur des oprations mentales (la
cognitiviste), d'une lecture/spectature singulire empreinte du sujet lecteur/spectateur
(la subjective).
L'originalit mme de cette recherche rside dans l'emprunt divers champs
d'tudes des donnes, modles, thories pouvant tre utiles une meilleure
comprhension d'une activit dans le but de la modliser. Le champ de la didactique
a souvent eu recours la mixit des approches pour mieux comprendre et expliquer
les processus d'apprentissage-enseignement et corrune notre modle veut servir la
didactisation de la lecture-spectature, nous visons plus le dveloppement du champ
didactique que celui d'une approche en particulier. Il faut toutefois rappeler que nous
adoptons d'emble une posture du ct du lecteur/spectateur puisque nous nous
intressons aux mcanismes de lecture/spectature d'un sujet rel et c'est sous cet
aspect que nous parcourrons les diffrentes approches thoriques.
Nous constatons aussi que les recherches ayant crois, sur les plans narratologique et
linguistique, la littrature et le cinma ne permettent pas actuellement l'laboration
d'une didactique de la lecture-spectature qui tienne compte de l'ensemble des
activits mobilises par un sujet lecteur/spectateur adolescent en milieu scolaire. La
modlisation que nous proposons visera mieux dfinir la mcanique de ces activits
en tenant compte de l'ge des sujets et du contexte scolaire dans lequel ils lisent!
visionnent des romans/films. Corrune chaque approche privilgie certains
mcanismes plutt que d'autres en raison de sa posture pistmologique, nous
verrons distinguer les propositions didactiques issues de notre modle en fonction
de ces approches.
51
Dans le cadre thorique qui suit la prsentation des objectifs de notre recherche (1.6)
nous dfinirons d'abord les concepts de la recherche soit ceux relis l'objet (2.1.1),
l'activit (2.1.2) et au sujet (2.1.3). Nous proposerons une synthse des codes
communs et spcifiques aux deux rcits en prcisant leur apport l'organisation de
l' histoire. Puis nous exposerons les modles et thories littraires et filmiques issus
des approches smiotique, cognitiviste et subjective pour dcrire les mcanismes de
comprhension et d'interprtation (auxquels s'ajouteront les mcanismes
d'anticipation) lors de la lecture-spectature (2.2). Ces mcanismes seront identifis,
regroups, hirarchiss dans une tape ultrieure (2.3). La nature du modle et sa
validation seront prsentes dans le chapitre III exposant la mthodologie de la
recherche. Le chapitre IV sera compos des tapes vers l'laboration du modle, de
et de propositions didactiques dcoulant de chacune des approches de lectures
spectatures. Ainsi, la construction thorique rsultante, soit la modlisation du
parcours de lecture-spectature, permettra de clarifier les apports mutuels du film et
du roman la comprhension et l'interprtation de l'uvre littraire et de son
adaptation filmique par le lecteur/spectateur adolescent en contexte scolaire.
1.6 Les.objectifs de la recherche
1.6.1 Les objectifs gnraux et spcifiques
L'objectif gnral de cette thse est de modliser l'activit de lecture-spectature de
l'uvre littraire et de son adaptation filmique d'un sujet adolescent en contexte
scolaire. Nous cherchons principalement comprendre et expliquer le
fonctionnement des mcanismes de comprhension et d'interprtation de la lecture
spectature dont l'influence de quatre variables (l'uvre, le sujet, la dmarche
didactique et le contexte) viendra prciser les modalits. Puisque la modlisation
thorique cherche observer un objet sous tous ses angles et dcrire la dynamique
du fonctionnement de ses lments nous avons ainsi choisi trois angles d'analyse:
smiotique, cognitiviste, subjectif. Nous puiserons ainsi dans les thories et modles
52
de ces trois approches les donnes, propositions et rflexions nous permettant de
mieux expliquer le fonctionnement de la lecture littraire et de la spectature filmique
lors du parcours de lecture-spectature.
Nous posons ainsi la question suivante:
Quels mcanismes de comprhension et d'interprtation peut-on dgager des
approches smiotique, cognitiviste et subjective, afin de modliser l'activit de
lecture-spectature de l'uvre littraire et de son adaptation filmique d'un sujet
adolescent en contexte scolaire?
Pour rpondre cette question nous chercherons 1) dgager des approches
smiotique, cognitiviste et subjective les mcanismes de comprhension et
d'interprtation de lecture littraire et de spectature filmique 2) synthtiser et
dynamiser ces mcanismes de manire faire ressortir leur spcificit et leur
complmentarit ainsi que leurs variables potentielles en situation scolaire 3) faire
des propositions didactiques de l'enseignement-apprentissage de la lecture-spectature
selon les approches smiotique, cognitiviste et subjective.
Dans le chapitre IV apparatront le modle, ses principes, son fonctionnement ainsi
que les relations dynamiques entre les composantes. Nous verrons aussi comment
partir du modle thorique de lecture-spectature nous pouvons proposer pour
l'enseignement-apprentissage de l'uvre littraire et de son adaptation
cinmatographique en milieu scolaire des dmarches didactiques tenant compte des
trois approches proposes.
53
1.6.2 Les postulats
Afin d'orienter l'laboration de notre modle thorique de lecture-spectature, nous
avons choisi de partir de postulats sur les liens potentiels entre littrature et film,
lecture et spectature qui pourraient mener des applications didactiques ventuelles
de la lecture-spectature.
la lecture-spectature augmente la comprhension et l'interprtation des
uvres littraires et filmiques grce la relecture que permet la spectature de
l'adaptation.
Les mcanismes de lecture et de spectature sont la fois spcifiques et
complmentaires.
Les diffrences de codes et de contenus du roman/adaptation filmique jouent
sur la comprhension et l'interprtation du sujet lecteur/spectateur.
Le lecteur-spectateur adolescent en contexte scolaire vit une tension entre sa
subjectivit et les contraintes imposes par la dmarche didactique et le milieu
scolaire.
Ces postulats servent de piste de dpart l'exploration des recherches sur la lecture et
la spectature qui mnera un modle thorique duquel dcouleront des propositions
didactiques. Lors de l'laboration du modle et de l'explicitation du fonctionnement
de ses composantes, nous reviendrons sur ces postulats afin d;en valuer la valeur et
de les rajuster la lumire de notre comprhension des lments modliss.
54
1.7 La recherche thorique
La recherche thorique est avant tout spculative. Elle vise l'laboration de nouveaux
construits thoriques en un ensemble structur et cohrent dans le but de dcrire,
d'expliquer, d'interprter, de prdire ou de prescrire, contribuant ainsi au
dveloppement d'un domaine de connaissances (Van der Maren, 1987).
Ce qui constitue la marque de la recherche spculative est sa capacit
laborer, modifier, valuer des noncs thoriques sans recourir la
confrontation avec des faits, avec des donnes . La recherche spculative
consiste en un exercice de l'esprit, certains diraient en jeux de langage ,
produisant des noncs thoriques partir et propos d'autres noncs
thoriques. La recherche spculative ne s'appuie pas sur des inscriptions (des
donnes) qu'elle a produites pour fonder son argumentation, et lorsqu'elle
utilise des inscriptions, ce sont toujours des inscriptions produites ailleurs
qu'elle ne commente pas directement mais dont elle reprend les commentaires
dj formuls pour les corriger, les amender, les complter, ou les
commenter. (Van der Maren, 1990,53)
L'objectif de thorisation correspond l'intention du chercheur, attribuant chaque
recherche une fonction ou des fonctions particulires. On peut alors laborer une
typologie de la recherche thorique selon ses fonctions. Selon Van der Maren (1996),
la recherche thorique peut exercer l'une des fonctions suivantes, ou plusieurs la
fois: la spculation (description, interprtation, prescription, prdiction) et la critique.
La recherche spculative cumule donc plusieurs fonctions variant selon l'intention du
chercheur. Elle peut tre descriptive, interprtative ou prescriptive (thique,
normative ou stratgique). Dans chacun de ces cas, elle peut aussi tre prdictive
(heuristique).
La recherche spculative en ducation n'est pas sans offrir des difficults particulires
pour le chercheur (Van der Maren, 1990). D'abord, le fait de la dpendance
acadmique de l'ducation envers les disciplines contributoires peut entraner deux
risques: le chercheur n'ayant pas toujours une formation multidisciplinaire, le
discours s'en trouve simplifi, voire mme vulgaris, ou alors il s'enlise dans un
55
Jargon hermtique conduisant une rupture avec les praticiens. Comme notre
recherche couvre deux champs disciplinaires (la littrature et le cinma) et trois
approches du texte littraire (la smiotique, la cognitiviste et la subjective) nous
avons nous proccuper des critres suivants de validit pour les modles: la
compltude ou l'exhaustivit thorique; la cohrence (consistance) ou la non
contradiction; la limitation de l'objet d'tude; la clart et l'irrductibilit (Gohier,
1998). La validation thorique de l'laboration de notre modle a ncessit une
consultation d'experts sur la pertinence et l'exhaustivit du cadre conceptuel ainsi
qu'une simulation du prototype de lecture-spectature soit dans un premier temps par
la validation du modle auprs d'experts et dans un deuxime temps par la voie de
recherches exploratoires. Nous verrons aux points 3.2.4.1 et 3.2.4.2 les phases de
validation du modle.
Outre la validit dductive de toute thorisation, nous sommes consciente que le
problme de la validit des modles thoriques en sciences de l'ducation se pose plus
spcifiquement. Gohier (1998) dit qu'il existe un malaise en Amrique du Nord quant
au statut de la recherche thorique, sa scientificit et l'admissibilit de ses
propositions. Au sein du champ de
chercheurs hsitent accorder de la lgitimit des noncs purement thoriques.
ce jour, les dmarches mthodologiques gnrales associes la recherche thorique
en ducation ont d'ailleurs t peu explores (Legendre, 1993; Gagn et al., 1989;
Martineau, Simard et Gauthier, 2001). Martineau et al. (2001) soulignent le peu de
place consacre aux crits thoriques et spculatifs dans les ouvrages traitant des
mthodologies de recherche. Dans le domaine de la didactique, principalement en
enseignement-apprentissage de la langue maternelle, il existe trs peu de typologies
des recherches qui font tat de la recherche thorique, comme le souligne le
recensement de Gagn et al. (1989). D'aprs eux, ceci s'explique en partie par la
survalorisation des mthodes empiriques en ducation au dtriment de mthodologies
s'appuyant sm les rgles logiques du raisonnement.
56
Pour Van der Maren (1990), cependant, la recherche thorique n'est pas absente de la
recherche en ducation, comme en tmoignent de nombreux articles dans les revues
spcialises. Plusieurs auteurs (Bouchard et Glinas, 1990; Gagn et al. 1989; Van
der Maren, 1984) traitent la recherche thorique comme tant distincte des autres
recherches scientifiques. D'ailleurs, l'un des dfis la recherche thorique est que la
dmarche du chercheur est aussi une dmarche heuristique et que le chercheur est
appel dvelopper une mthodologie innovatrice, unique sa recherche, chaque
recherche restant difficile placer dans un cadre mthodologique prcis (Sorin,
1996). Nous avons choisi de nous inspirer des fonctions pour l'laboration de
modles thoriques de type spculatif tel que proposes par Van der Maren (1987,
1996) -et adaptes la recherche thorique pour la didactique de la lecture par Sorin
(1996)- afin de justifier la nature de notre modle spculatif.
Notre modle est de type spculatif car nous Visons d'abord l'laboration de
nouveaux construits thoriques dans le but de dcrire, d'expliquer, d'interprter, de
spculer sur le parcours de la lecture-spectature travers un processus d'analyses et
de synthses de thories et de modles thoriques. La mthodologie que nous
utilisons pour construire notre modle, le simuler (sur le plan schmatique et formel)
et le valider (par deux phases exploratoires et auprs d'experts) est l'anasynthse,
dont nous reprendrons les tapes (voir 3.6) pour rendre compte du processus
d'laboration de notre modle.
1.8 Le modle spculatif: nature et fonctions
Selon Van der Maren (1999), l'enjeu principal de la recherche thorique et
spculative est nomothtique puisque sont but est le dveloppement et le raffinement
de connaissances thoriques. En s'inspirant de la typologie des thories
57
ducationnelles de Van der Maren (1987, 1996), on peut avancer que la recherche
thorique est avant tout spculative. Elle entrane la fonnulation des relations entre
concepts dans le but d'en dgager des implications sur le plan thorique ou pratique;
la dfinition, l'laboration ou la critique de concepts; la synthse et la construction de
modles, de thories.
Dans le cas de l'laboration d'un modle spculatif, ce dernier se construit partir
d'une invention, d'une cration de l'esprit, c'est--dire d'une hypothse gnrale
(Stengers et Schlanger, 1991). La recherche spculative a donc une fonction de
dcouverte, une fonction heuristique puisqu'elle pennet de nommer, de concevoir et
d'aborder des zones nouvelles (Stengers et Schlanger, 1991, 96). Notre recherche
thorique est avant tout spculative par son effort de conceptualisation et de
modlisation et ce, partir de postulats plutt que d'une hypothse gnrale. Nous
avons choisi de partir de postulats sur les liens potentiels entre littrature et film,
lecture et spectature, autour desquels s'labore notre modle spculatif, qui le sera
deux niveaux: sur le plan des relations potentielles entre lecture et spectature et sur le
plan des applications ventuelles que pennettrait la-mi-se-en-p-lace-d.:une-didactique-de
la lecture-spectature.
En s'inspirant de la typologie des thories ducationnelles de Van der Maren (1987),
on peut prtendre que la recherche spculative rpond plusieurs fonctions. Elle peut
tre descriptive, interprtative, prescriptive ou prdictive (Sorin, 1996). Nous verrons
comment chaque tape de reprsentation du modle correspond une fonction ou
plusieurs fonctions de la recherche spculative. Les tapes d'laboration du modle
seront prsentes au chapitre IV. Ce dernier chapitre rendra compte aussi des
applications didactiques potentielles du modle de lecture-spectature. Cette tape aura
une fonction prescriptive. Voyons maintenant comment les fonctions de la recherche
58
spculative telles que dcrites par Van der Maren (1987) s'appliquent aux objectifs et
aux tapes d'laboration de notre modle.
1.8.1 La fonction descriptive/explicative
La recherche spculative a une fonction descriptive lorsque le chercheur tente de
dfinir, d'analyser, de dcrire et d'expliquer un objet thorique ou un phnomne
(Van der Maren, 1987). La recherche descriptive peut tre d'ordre conceptuel, formel
ou en quelque sorte explicatif. Les premires tapes de notre modle sont descriptives
et explicatives. Nous cherchons dans les thories et modles portant sur la lecture et
la spectature dcrire le parcours de lecture-spectature et surtout son activit, soit les
mcanismes anticipatifs (MA), de comprhension (MC) et d'interprtation (MI) de
lecture littraire et de spectature filmique. Nous distinguerons et comparerons les
mcanismes de lecture (MA1, MC1, MIl) des mcanismes de spectature (MA2,
MC2, MI2) appartenant au parcours de lecture-spectature. De plus, nous cherchons
dfinir les codes/contenus spcifiques l'uvre littraire et l'uvre filmique ainsi
que les sujets lecteur et spectateur. Ces tapes de l'laboration du modle rpondent
au premier objectif spcifique de notre recherche qui consiste dgager des
approches smiotique, cognitiviste et subjective les mcanismes d'anticipation, de
comprhension et d'interprtation de lecture littraire et de spectature filmique.
Rappelons que le sujet lecteur/spectateur de notre modle est un adolescent en
situation scolaire dont nous avons dcrit les caractristiques en 2.1.3.2. Son profil se
prcisera grce aux recherches exploratoires en milieu scolaire ainsi que son
influence sur le fonctionnement des mcanismes de comprhension et d'interprtation
en lecture-spectature. cette tape de la recherche, la vise est toutefois uniquement
descriptive et s'appuie sur des donnes thoriques.
59
1.8.2 La fonction interprtative
La fonction interprtative, d'ordre galement explicatif, vient complter la recherche
descriptive en donnant un sens aux objets, aux phnomnes, aux vnements
provisoirement non expliqus ou non explicables (Van der Maren, 1987). La
recherche thorique, travers sa rflexion discursive, a donc une fonction
hennneutique, en ce sens qu'elle rinterprte des domaines divers en les fonnulant
dans leurs catgories (Stengers et Schlanger, 1991, p. 96). La fonction interprtative
du modle inclut une fonction explicative et analytique, c'est--dire la spcification
des enchanements entre les lments, leur dynamique, le dgagement de principes
fonnels et l'tablissement de rgles de fonctionnement. Ainsi avant mme de
produire notre propre texte, nous devions donc interprter les textes antrieurs afin
d'avoir une vue d'ensemble du champ investi gu, de prciser nos questions de
recherche et de fonnuler une problmatique originale. Cette revue de la
documentation spcialise est un exerCIce d'interprtation, un travail
d'hennneutique et d'analyse conceptuelle qui dans une thse thorique s'chelonne
sur l'ensemble de la recherche (Martineau, Simard et Gauthier, 2001).
1.8.3 La fonction prdictive
La recherche thorique tablit aussi des relations conceptuelles pennettant non
seulement de comprendre ou d'expliquer des phnomnes mais ventuellement de les
prdire. On peut donc ajouter une fonction prdictive la recherche spculative
(Gagn et al., 1989; Sprenger-Charolles et al., 1987). La prdiction s'inscrit dans le
cadre de l'laboration de modles (Van der Maren, 1984). La fonction prdictive est
dpendante de la fonction interprtative puisque, pour tenter de comprendre le
fonctionnement de l'activit de lecture-spectature, il faut interprter les donnes
thoriques et les organiser en un systme dynamique. De plus, il faut prvoir les
variables potentielles de l'activit de lecture-spectature dont la comprhension du
60
fonctio1U1ement servira faire des propositions didactiques au chapitre IV. La
fonction prdictive correspond ainsi au deuxime objectif spcifique de notre
recherche, soit de synthtiser et dynamiser ces mcanismes de manire faire
ressortir leur spcificit et leur complmentarit ainsi que leurs variables potentielles.
La modlisation de la lecture-spectature exige la mise en place de principes formels
et de rgles de fonctio1U1ement du modle de lecture-spectature afin d'expliquer la
dynamique entre les lments de l'activit de lecture-spectature et les variables
prsentes diffrents niveaux (selon la posture adopte) dans cette activit. Suite
l'explication du fonctio1U1ement des mcanismes de comprhension et
d'interprtation lors de la lecture-spectature, nous formaliserons, en distinguant bien
les approches smiotique, cognitiviste et subjective, les principes de fonctio1U1ement
de ces mcanismes. De plus, suite l'identification, la hirarchisation et au
regroupement de mcanismes de lecture (Ml) et de spectature (M2) lors du parcours
de lecture-spectature, nous serons en mesure de comparer les Ml et les M2 afin de
dterminer leurs spcificits et leurs complmentarits.
1.8.4 La fonction prescriptive
La recherche spculative peut avoir une fonction prescriptive dans ce sens qu'elle
peut orienter l'action. D'aprs Van der Maren (1987), il peut s'agir de prescriptions
thiques (concernant des valeurs, en fonction de finalits), de prescriptions
normatives (nonant des rgles relatives au comportement attendu), de prescriptions
stratgiques (ou praxologiques). Ces dernires prescriptions noncent ce qu'il
conviendrait de faire pour maximaliser l'action tandis que les deux premires sont
axiologiques, rejoignant ce que Stengers et Schlanger (1991) appellent la fonction
idologique de la recherche thorique. Nous n'envisageons dans notre modle aucune
prescription thique ou normative. Par contre, les recommandations didactiques du
chapitre IV pourraient correspondre ce que Van der Maren (1987) nomme les
61
prescriptions stratgiques ou praxologiques. Nous verrons comment, partir des
approches thoriques de la lecture-spectature, nous pouvons faire des propositions
didactiques pour l'enseignement-apprentissage de l'uvre littraire et de son
adaptation cinmatographique en milieu scolaire. La fonction prdictive correspond
ainsi la dernire tape de notre modle et au dernier objectif, qui est faire de des
propositions didactiques de l'enseignement-apprentissage de la lecture-spectature
selon les approches smiotique, cognitiviste et subjective.
1.9 Du modle thorique la didactique
Il existe trs peu d'exemples de modlisation thorique ayant men des
prescriptions didactiques dans le champ de la didactique du franais et de la
littrature. La majorit des recherches en didactique sont de type empirique
impliquant l'enseignant, l'lve, l'objet, et le contexte d'enseignement. Nous
proposons deux exemples de recherches en amont de la didactique dans le champ de
la lecture littraire, soit une modlisation thorique des critres de comprhension en
lecture au collgial (Lebrun, 1987) et une recherche spculative sur le concept de
lisibilit dans les romans pour enfants (Sorin, 1996).-------------
Lebrun (1987), dans sa thse intitul Vers un modle intgr des critres de
comprhension en lecture au collgial, part du postulat que la lecture est un
processus extrmement complexe, requrant des habilets diverses que l'cole doit se
charger de dvelopper. Pour laborer un modle intgr de comptences en lecture,
elle analyse les composantes thoriques de la comprhension verbale en gnral, les
composantes thoriques du langage selon une l'approche smiotico-linguistique et
selon l'approche pragmatique ainsi que les composantes thoriques de la
comprhension en lecture. Le modle intgr prsente un embotement des
comptences en lecture de la plus englobante la moins englobante. C'est partir de
62
ce modle intgr que dcoulent des propositions didactiques favorisant une approche
systmique de l'analyse des textes.
Sorin (1996), dans sa thse intitule La lisibilit dans le roman pour enfants de 10-12
ans par une analyse smiotique des textes, part de l'ide que l'apprentissage de la
lecture devrait pouvoir ds la fin du primaire inclure celui de la littrature. Son tude
propose d'abord une rflexion thorique sur la lisibilit des textes littraires dans une
perspective la fois smiotique et ducative. Elle articule ensuite une modlisation de
cette lisibilit smiotique , dont l'implication didactique ventuelle regarde
essentiellement les uvres romanesques et plus particulirement les romans de
littrature jeunesse. L'objet de sa recherche est la lisibilit dans les romans de
jeunesse, soit sa comprhension et son interprtation dans un contexte la fois
smiotique et ducatif.
La construction thorique rsultante tient ainsi la fois compte du concept de
lisibilit smiotique renouvel partir de la smiologie et du Lecteur modle d'Eco.
L'laboration du modle dcoule donc de ce nouveau concept de lisibilit, nomm
la lisibilit smiotique , et s'inscrit dans une problmatique plus large qui est celle
de la didactique de la lecture et de la littrature. En fait, la lisibilit ainsi redfinie et
modlise soutiendrait une ventuelle didactique de la littrature au primaire plaant
le texte comme objet d'enseignement et amenant le lecteur empirique tendre vers le
Lecteur modle. L'apprentissage de la lecture s'en trouverait transform puisqu'il
s'agirait alors de rendre l'lve disponible l'organisation du texte, son mode de
fonctionnement.
Le modle de lisibilit smiotique de Sorin a donc deux fonctions: construire
pour un rcit fictionnel donn une reprsentation de sa lisibilit smiotique la
63
lumire de la normalit; permettre l'laboration de stratgies d'enseignement et
d'apprentissage afin que le jeune lecteur se ralise comme lecteur modle.
L'orientation didactique de notre recherche constitue plus une proccupation -certes
constante- qu'une dmarche mthodologique. Le modle thorique vis est toutefois
pens dans une perspective ventuelle d'enseignement-apprentissage de la lecture la
lecture littraire et de la spectature filmique. Les recherches exploratoires en milieu
scolaire qui seront prsentes dans ce chapitre serviront donc poursuivre la
description amorce dans le cadre thorique. Elles ont t conues dans le but de
mieux identifier et comprendre le fonctionnement de certains mcanismes de lecture
et de spectature et non de vrifier l'efficacit d'un dispositif didactique. Nous
traiterons donc dans un premier temps les donnes de ces explorations comme des
lucidations thoriques qui nous serviront mieux expliquer le fonctionnement des
mcanismes de lecture-spectature en fonction de plusieurs variables (objet/ dure/
sujet! contexte/ approche). Les propositions didactiques qui suivront la prsentation
du modle au chapitre IV seront, elles, fortement inspires des observations et
rflexions issues de ces recherches exploratoires (tableaux 14, 15, 16).
1.9.1 L'intention didactique de la recherche
La didactique tudie les questions poses par l'enseignement et l'acquisition des
connaissances dans les diffrentes disciplines scolaires. Elle implique obligatoirement
un sujet apprenant rel, un objet d'apprentissage, un enseignant et un contexte, la
plupart du temps la salle de classe. La modlisation de la lecture-spectature que nous
proposerons tiendra compte de ces diffrentes variables, mais de manire spculative.
Ce qui nous proccupe principalement c'est la relation entre l'objet (uvre
littraire/filmique) et le sujet (lecteur/spectateur) lors de la lecture-spectature en
contexte scolaire. Ainsi les uvres, les sujets apprenants, le contexte apparaissent
dans le modle en tant que variables. L'attitude et l'intervention de l'enseignant
64
seront abordes uniquement dans les propositions didactiques ainsi que les dmarches
d'enseignement du roman et de son adaptation filmique.
Nous esprons qu'une meilleure comprhension du fonctionnement des mcanismes
de lecture et de spectature pennettra d'anticiper des pistes d'enseignement et
d'apprentissage possibles ainsi que des comptences dvelopper chez le
lecteur/spectateur adolescent en classe de franais. Cette comprhension manera de
la thorie, mais aussi de recherches exploratoires en milieu scolaire. Les donnes des
recherches exploratoires serviront clarifier des lments thoriques et expliquer
(en l'illustrant) le fonctionnement de mcanismes de lecture-spectature. Nous
sommes toutefois consciente des difficults qu'implique le passage de thories de la
lecture et de la spectature une didactisation pour la salle de classe. Nous misons
cependant sur nos recherches exploratoires pour spculer sur l' oprationnalisation
potentielle de notre modle de lecture-spectature en contexte scolaire et sur des
recherches exprimentales ventuelles afin d'en vrifier les effets.
Nous verrons dans le cadre thorique qui suit comment des recherches thoriques en
littrature et en cinma concernes par le lecteur et le spectateur ont inspir des
recherches en didactique. Les didacticiens de la lecture qui s'intressent au lecteur
empirique- nous velTons que cela est moins dvelopp du ct de la spectature- ont
adopt des postures pistmologiques ayant merg des domaines littraire et
cinmatographique. Par exemple, la fascination pour le lecteur rel (thoris par les
smioticiens ou les cognitivistes) a ouvert la voie la recherche sur le lecteur
empirique. Jusqu' prsent ce sont surtout les recherches en didactique qui se sont
inspires de celles en smiotique mais les collaborations de chercheurs dans ces deux
domaines ont pennis que les deux disciplines se noulTissent l'une de l'autre. Comme
le champ de la didactique filmique est trs peu dvelopp, nous partirons de concepts
fondateurs de recherches en didactique de la lecture littraire pour les appliquer la
65
didactique de la spectature filmique en ayant le souci de faire les ajustements
ncessaires aux spcificits de cette activit.
Sur le plan didactique, nous souhaitons donc que le parcours de lecture-spectature
permette aux lves de renforcer leurs activits de comprhension et d'interprtation
des uvres littraires et filmiques et laisse ainsi dans leur mmoire des traces (de
toutes sortes: connaissances, expriences, opratoires... ) qui serviront des lectures
et des spectatures de plus en plus complexes; les lecteurs/spectateurs lves
accderont ainsi un plus haut niveau de littrarit et de spectatorialit. Nous ne
pourrons, au cours de cette recherche, que spculer sur les possibilits que permet la
combinaison de l'enseignement du roman et de son adaptation cinmatographique, et
ce partir de dductions thoriques et d'explorations en milieu scolaire. Ces
spculations permettront toutefois d'entrevoir des applications futures dans des
classes du secondaire de l'tude conjointe du roman et du film qui s'appuieraient sur
une nouvelle comprhension des modes de lecture littraire et de spectature filmique.
CHAPITRE II
Le cadre thorique
Nous prsenterons ici le cadre conceptuel de notre recherche. Nous clarifierons ainsi
les concepts relis l'objet (l'uvre littraire/l'uvre filmique), ceux relis
l'activit (la lecture littraire/la spectature filmique/la lecture-spectature) et ceux
relis au sujet (le lecteur/spectateur thoris ou empirique). Puis nous ferons un
parcours des approches smiotique, cognitiviste et subjective afin de rpertorier un
ensemble de thories et de modles portant sur la lecture littraire et la spectature
filmique. la suite de cet exercice nous proposerons une synthse des mcanismes
de comprhension et d'interprtation de la lecture/spectature.
2.1 Les concepts de la recherche
2.1.1 Les concepts relis l'objet
2.1.1.1 L' uvre littraire/l' uvre filmique
Les critres qui font s'lever un texte au statut d'uvre littraire ou un film celui de
chef-d' uvre sont loin de faire l'unanimit. Genette (1991) se questionne sur les
conditions et les circonstances qui font qu'une uvre devient littraire et propose le
principe suivant: Je considre comme littraire tout texte qui provoque chez moi
une satisfaction esthtique (id., 14). Cette dfinition est fortement teinte de son
approche de l'analyse des textes et illustre bien comment elle s'inscrit dans un champ
de recherche. Le statut littraire d'une uvre chez les narratologues dpend de la
complexit et de la qualit de sa forme, de son discours. Et la posture qu'adopte
Genette pour dfinir la lecture littraire renvoie justement au plaisir ressenti par le
lecteur au contact d'une uvre dont les qualits esthtiques apportent de la
satisfaction . Rollet (1996), qui adopte une perspective smiotique de l'analyse
littraire et filmique, justifie la valeur d'une uvre par ses qualits remarquables sur
68
le plan esthtique. Elle considre le lecteur/spectateur comme quelqu'un qui ragit
aux qualits formelles du texte et qu'il peut tre utile, pour la didactique, de
considrer la valeur de ces ractions sur le plan des apprentissages. Elle cherche donc
formaliser les ractions du lecteur partir des qualits intrinsques des uvres
littraires ou filmiques.
Les didacticiens de la lecture ont aussi cherch dfinir l'uvre littraire. Selon
Thrien (1997), un grand nombre de thoriciens s'entendent sur quatre lments pour
dfinir les qualits littraires d'un texte:
- le texte littraire est polysmique;
- le texte littraire est rgularit de format, mme si cette rgularit de forme se
fonde sur la conjoncture (Saint-Jacques, 1991,64, dans Thrien, 1997);
- le texte littraire s'inscrit dans une srie qu'il reprend et complte,
l'intertextualit qui le caractrise donnant lire et construire la culture;
-le texte littraire s'ouvre sur l'imaginaire (Rosenblatt, 1991, dans Thrien, 1997)
entranant en quelque sorte le lecteur dans d'autres mondes possibles. (Thrien,
1997,22)
Nous retenons de ces critres que le texte littraire est reconnaissable sa polysmie,
la rgularit de sa forme, son intertextualit et son ouverture sur l'imaginaire.
Selon Rouxel (1996), le texte littraire n'est plus considr comme une entit
clbrer; son tude ouvre la rflexion sur le champ social dans lequel il a t produit
et prend sens (id., 17). Elle le dfinit comme un lieu de mmoire , une co
prsence d'un ensemble de textes divers dans leurs formes et lis par leur fonction
dans laquelle se dploie l'infini la mmoire de l'exprience humaine (ibid).
Cette ide de l'uvre littraire comme trace de l'histoire de l'humanit est fort
intressante du point de vue social et nous retiendrons qu'en l'uvre mme rside et
s'exprime la mmoire, les traces des uvres et des lectures prcdentes.
69
Les uvres littraires et filmiques qui nous intressent sont fictives et complexes
dans leur forme et dans leur contenu; elles suggrent plus qu'elles ne disent, ce qui
augmente leur valeur interprtative. Or le travail interprtatif ne se met en marche que
si le texte oppose une rsistance, s'il ne se laisse pas comprendre de faon vidente ou
s'il exige la convocation de savoirs contradictoires. Si, au contraire, des liens de sens
se font facilement, l'aide de processus automatiques, le lecteur dira qu'il a compris
et ne cherchera pas d'autres avenues pour s'expliquer l'histoire. Comme nous
cherchons accrotre la fois l'activit et l'investissement du lecteur/spectateur, il
faut miser sur des uvres pouvant stimuler les mcanismes de comprhension et
d'interprtation.
La lecture et la spectature qui nous proccupent favorisent donc chez le
lecteur/spectateur des mcanismes de lecture/spectature d'oeuvres dont les niveaux
de littrarit et de spectatorialit (voir la dfinition de ces derniers concepts en
2.1.1.2) sont proportiormels la complexit de leurs effets sur le lecteur/spectateur et
des oprations qu'il mettra en place pour entrer en relation avec l'oeuvre. Cette
complexit ne rfre pas l'opacit du style, mais au pouvoir des modes littraire et
filmique d'activer chez le lecteur/spectateur une multitude 'operations qUI re mnent
une lecture-spectature plus approfondie des uvres. Autrement dit, les oeuvres
littraires et filmiques offrent un potentiel d'activits complexes au lecteur/spectateur,
mais des degrs diffrents qui varient selon l'investissement du lecteur/spectateur
dans l'uvre et la nature de son investissement, qu'il soit plus cognitif ou plus
subjectif. Le choix d'une dmarche didactique plutt qu'une autre peut aussi favoriser
le dveloppement de mcanismes spcifiques. C'est ce que nous verrons dans le
chapitre IV.
70
2.1.1.2 La littrarit/la spectatorialit
On a longtemps dfini la bonne littrature en fonction de critres d'apprciation
consensuels fonds sur la valeur des textes. Les bons lecteurs taient ceux qui
lisaient des uvres de grande valeur qui mritaient la conscration de l'appellation
classique . Historiquement, l'enseignement de la littrature qui a domin le XX
e
sicle tait celui d' uvres littraires classiques au contact desquelles les lecteurs ne
pouvaient que devenir bons, relguant l'intrt pour l'acte de lecture littraire au
second plan. La comptence des lecteurs s'appuyait sur leur connaissance de savoirs
culturels communs qui leur permettaient de lire des uvres dont la valeur tait
dtermine par un consensus sur les savoirs culturels vhiculer. L'clatement des
formes qu'a connu la littrature des dernires annes l'image de celui des valeurs
sociales, voire de l'identit sociale, fait en sorte qu'il n'est plus pensable de dfinir
les qualits littraires d'une uvre partir des mmes critres.
Il existe d'ailleurs de nombreux critres pour juger de la littrarit d'une uvre,
certains intrinsques (qualit de la langue, du style, de l'histoire), d'autres
extrinsques (valeur tablie par des critres sociaux, culturels, moraux consensuels)
ou encore fonds sur la qualit de la lecture que l'uvre suscite, ou le plaisir qu'elle
fait ressentir au lecteur. Prenons Bourque (1989), par exemple, qui part de l'ide que
la littrarit d'un texte provient du jeu sur la langue qui vise dplacer ses frontires.
Ainsi le littraire est vu comme des effets de texte, c'est--dire le rsultat de
modalits particulires de traitement (id.68). Ses critres fonds sur les qualits
esthtiques du style et de la langue sont intrinsques l'uvre. Le texte littraire
serait un laboratoire de la langue , un lieu qui accueille les expriences
langagires la fois les plus singulires et les plus diversifies (ibid.). Ce qui nous
intresse dans cette dfinition de la littrarit d'une uvre c'est qu'elle renvoie aux
imaginations langagires en tant que caractristiques des textes littraires. Or,
nous sommes intresse explorer les effets que peuvent avoir ces imaginations
71
langagires sur les lecteurs et voir si la transmodaiisation
10
d'une histoire d'une
uvre littraire en uvre filmique en accentue les effets.
Selon les hermneutes, le style est le corollaire premier de la littrarit. Mais, la
diffrence de ceux-ci, le style, pour Riffaterre (1979), ne renvoie pas l'auteur:
Le texte fonctionne comme le progranune d'un ordinateur pour nous faire
faire l'exprience de l'unique. Unique auquel on donne le nom de style, et
qu'on a longtemps confondu avec l'individu hypothtique appel auteur: en
fait, le style, c'est le texte mme. (Riffaterre, 1979, 8).
La position du smioticien s'exprime donc par une srie d'quivalences entre texte,
unicit, style et littrarit. De plus, pour Riffaterre, l'unicit de chaque texte littraire
ne fait aucun doute: Le texte est toujours unique en son genre. Et cette unicit est,
me semble-t-il, la dfinition la plus simple que nous puissions donner de la littrarit
(ibid).
Barthes (1982), dans Le plaisir du texte, s'appuie sur des critres de plaisirs ressentis
et conditionns par l'apprciation esthtique d'un texte. Dans la mme voie,
Vandendorpe (1989) croit que l'aptitude l'apprciation esthtique est inne puisque
l'enfant russit se rjouir l'coute d'une histoire avant mme qu'il matrise le
langage; le jugement de littrarit viendrait tt, soit travers une exprience
personnelle du langage et de la lecture. Le jugement de la qualit d'un texte se ferait
donc spontanment mais partir de filtres sociaux; c'est ce qui explique le fait que
l'on reconnaisse certaines qualits une oeuvre une poque et qu'on dnigre ces
mmes qualits une autre poque. Ainsi, selon Vandendorpe (1989), [la] littrarit
d'un procd n'est donc pas une constante mais une variable, qui est tablie par la
critique en conjonction avec l'esprit du temps et l'exigence de renouvellement
inhrente la cration d'objets esthtiques. (24)
10 Genette (1992) dsigne les transpositions d'un mode narratif un autre, par exemple du verbal
l'iconique, par les termes transmodalisation intennodale (id., 396,404).
72
Plus rcemment, plusieurs chercheurs (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996; Gervais,
1998; Rouxel, 2004) ont attribu le niveau de littrarit d'une uvre et son statut de
littraire l'effort qu'elle suscite chez le lecteur: C'est l'attitude, la volont de
questionner le texte, de le comprendre mieux, quel que soit le niveau du lecteur ou
mme le type de texte, qui rend littraire la lecture. (Gervais, 1998, 31). Or, comme
le souligne Gervais (1998), il existe une double difficult dcrire la lecture littraire,
soit celle de rendre compte de la complexit de l'activit et celle de juger de la
littrarit de l'uvre qui commande cette activit. Les thories de la lecture littraire
ont dmontr quel point il est difficile de saisir l'ensemble des oprations et des
mcanismes qui dfinissent son activit et soulign que la qualit des textes n'est
plus uniquement dicte par des critres intrinsques l'uvre.
Le cinma pose le mme problme, qui est de savoir s'il faut juger de la qualit de
l'uvre filmique pour la profondeur et la complexit de l'activit qu'elle suscite chez
le spectateur ou pour ses qualits intrinsques, dont la dfinition des critres varie
avec le temps, les courants et les transformations du cinma. Mme la valeur
attribue au type d'activit du spectateur ne fait pas consensus; doit-on valoriser plus
une spectature dont la complexit se situe sur les plans affectif, motionnel et
culturel, ou alors, sur les plans axiologique et cognitif? En d'autres mots, est-ce
qu'une spectature filmique qui provoque chez le spectateur un haut niveau d'activit
affective vaut plus ou moins qu'une spectature qui le rend trs actif cognitivement?
Et peut-on juger de la qualit de l'activit spectatorielle sans analyser les traces
laisses par ces spectatures? Ces traces (connaissances et comptences en spectature)
peuvent-elles tre des indicateurs de la qualit de l'uvre filmique? Et comment
dsigner la littrarit de la spectature? Nous proposons ici le tenne de
spectatorialit pour qualifier la valeur de l'activit de spectature d'un film. Nous
croyons que la littrarit et la spectatorialit d'une uvre sont rattachables la qualit
73
de l'uvre ainsi qu'au niveau d'investissement du lecteur/spectateur. Mais comme
nous adoptons une posture du ct du lecteur/spectateur lve nous ne nous
attarderons pas sur la dfinition de critres de qualit actuels attribues aux uvres,
mais plutt sur la nature et la valeur des mcanismes de lecture-spectature en
contexte scolaire.
Notre position n'est donc ni celle des narratologues (Todorov, Genette, Ducrot), qui
ont dmontr les qualits intrinsques des uvres littraires par l'explicitation des
procds narratifs (dont la littrarit fut l'objet central de recherche), ni celle des
smioticiens (Barthes, Bremond, Greimas, Pierce, Riffaterre), qui voient la lecture
littraire comme un exercice d'puisement des sens possibles prescrits par l'uvre.
Nous croyons, tout comme l'noncent Reuter (1995) et Dufays, Gemmerme et Ledur
(1996), qu'il existe une distinction entre la lecture des textes littraires et la lecture
littraire des textes: On peut lire littrairement des textes littraires et non
littrairement des textes non littraires, mais rciproquement, on peut lire non
littrairement des textes littraires et littrairement des textes non littraires (Reuter,
1995, 5). Milot (1992) choisit lui aussi de se placer du point de vue, non pas d'une
ventuelle littrarit des textes, mais du caractre ventUellement lfterairee1eur
lecture . (id., 35)
L'adjectif littraire renvoie donc la fois l'objet et au mode de lecture. Dans
notre thse, comme nous nous intressons aux mcanismes de lecture, ce sont les
lectures suscites par les uvres qui nous proccupent et non les qualits littraires
des uvres elles-mmes. Nous croyons toutefois qu'idalement un texte jug
littraire devrait augmenter le potentiel littraire de sa lecture.
74
2.1.1.3 L'adaptation: deuxime uvre, deuxime lecture
Chercher ce que le cinma fait la littrature , dans le cas d'une adaptation
cinmatographique, c'est envisager l'adaptation du point de vue de la littrature et
non le film pour lui-mme (Labb, 2006, 1). Comme le propose Labb (2006), nous
suggrons de lire l'adaptation comme une recration et non comme une reproduction
ou une traduction de l'uvre littraire. Nous envisageons ainsi l'adaptation comme
une nouvelle uvre qui possde sa propre cohrence selon les transformations qu'elle
a opres. Les modifications de l'uvre littraire l'adaptation filmique sont la fois
quantitatives (rorganisation de l'uvre, ajouts ou suppressions d'actions, de
personnages) et qualitatives (transformation de l'univers narratif en fonction de
l'poque que se reprsente l'uvre). Clerc et Carcaud-Macaire (2004) disent que ces
choix sont souvent conditionns par les gots cinmatographiques de l'heure et
rpondent des stratgies commerciales. Or nous favorisons, sur le plan didactique,
des adaptations qui ont pris assez de libert au niveau du style et du contenu pour que
l'univers cr par le cinaste s'affranchisse, du moins en partie, de celui de l'auteur.
L'adaptation suppose toujours une restitution diffre et un partenaire diffrent
(Clerc et Carcaud-Macaire, 2004, Il). En fait, Clerc et Carcaud-Macaire (2004)
prcisent d'emble, dans leur ouvrage portant spcifiquement sur l'adaptation, que
toute transposition au cinma implique une rcriture de la part d'un scnariste
cinaste qui s'inspire de sa propre lecture de l' uvre d'origine. Cette lecture est
d'ailleurs celle d'une poque, d'une socit toute entire qui retiendra ou rejettera des
aspects de l'oeuvre. Ds lors, une pluralit de voix rceptrices et une historicit se
noue dans l'acte qui les pose par le mme geste de rcriture (ibid.). Par exemple,
on peut voir les relectures de certaines uvres classiques au cinma, qui sont
autant de reconfigurations : cf. les diffrentes versions adaptes de Romo et Juliette,
dont celles, trs diffrentes de Lurhman et de Desgagns. Ce sont des oprations de
cration culturelle (id., 93).
75
Ainsi l'adaptation recontextualise l'uvre littraire par la VOle des images, des
thmes musicaux, des ambiances, du traitement, de l'intonation, des dialogues. Or si
l'adaptation propose est celle d'une autre poque du roman, et du lecteur/spectateur,
elle peut le dsintresser ou au contraire agir doublement sur son imaginaire. Du
point de vue didactique, le travail sur l'adaptation pourrait ncessiter de mettre en
contexte la lecture de l'adaptateur afin de mieux comprendre la vision qu'il propose.
Cette dernire permet ainsi d'enrichir celle du lecteur moderne et d'viter qu'il rsiste
la lecture propose parce qu'elle est dcale dans le temps et culturellement par
rapport la sienne. Le travail de comparaison de deux adaptations (ou plus)
permettrait, entre autres, de faire prendre conscience au spectateur qu'il assiste des
reprsentations d'une uvre par un lecteur-scnariste-cinaste (entit souvent
compose de plusieurs individus), qui lui-mme incarne une poque, une culture et
qu'il est enrichissant que ces visions se confrontent, se rencontrent: Ainsi,
l'analyse de l'adaptation permet de reprer les divers modes d'appropriation d'une
uvre et les dplacements qu'ils lui font subir (Clerc et Carcaud-Macaire, 2004,
Il ).
On peut ainsi viter le pige de tomber dans les jugements de valeur autour du plus
ou moins grand degr de fidlit ou de trahison de la transposition filmique, comme
si celle-ci se devait d'tre une transposition exacte d'un langage l'autre. On attend
trop souvent de l'adaptation
qu'elle soit l'exacte illustration des mots, la traduction littrale des
descriptions, on veut y entendre l'cho sonore des paroles attribues par le
romancier aux personnages. Enfin, on exige le mme rythme narratif, la mme
histoire mais aussi le mme discours que celui qui est vhicul par le langage
romanesque (Clerc et Carcaud-Macaire, 2004, 23) Sans se douter que
chacun de ces lments n'a d'existence que rfract dans l'imaginaire du
lecteur: travail sur des signes arbitraires, le roman ne peut que reconstituer
l'illusion d'un contenu rfrentiel laquelle le lecteur apporte ses propres
capacits cratrices, son exprience et sa mmoire. (id., 25)
76
Il ne faut donc pas oublier la part cratrice du spectateur qui projette sur l'image
l'imaginaire qu'il porte en lui. L'adaptateur doit organiser les reprsentations
visuelles et sonores qu'il s'tait construites partir d'un texte littraire, et le
spectateur confronte ou adapte son tour ses propres images celles que lui propose
le cinaste. Et c'est ce parcours de signification propos par ce dernier qui permet au
lecteur de pntrer l'intrieur de l'uvre, d'y reprer des connexions, des analogies
ou des oppositions, ce qui constitue la vritable richesse de la spectature de
l'adaptation. En fait, ce sont toujours deux adaptations (ou deux lectures) qui se
confrontent, soient celle de l'adaptateur et celle du lecteur-spectateur, et non
uniquement celle de la lecture et de la spectature.
Ainsi le spectateur qui visionne une adaptation cinmatographique reoit une histoire
dont le rcit a t transform et a t adapt une nouvelle forme d'expression: il est
transmodalis. C'est le grand imagier qui lui propose une relecture de l' uvre
littraire travers le mode de la monstration. Mme si cette relecture (l'adaptation)
est impose par le ~ a n d imagier, nous croyons que le spectateur finira par
s'approprier son tour cette relecture et fera des liens singuliers avec l' uvre initiale.
S'il adopte une posture critique lors du visionnage, il risque de poser un jugement sur
la vision que lui propose le ~ a n d imagier soit en l'approuvant, soit en la
dsapprouvant. Mais cette raction est tout fait singulire puisqu'elle fait se
rencontrer les reprsentations imaginaires personnelles de la lecture de l'uvre
littraire avec les reprsentations imposes par l'image et le son de l'adaptation. Or
nous croyons que le cinma provoque lui aussi sa part d'imaginaire. Et on peut
imaginer que le spectateur vit la rencontre de ces deux imaginaires (le littraire et le
filmique) lors de l'acte de spectature de l'adaptation.
77
On peut se demander quel rapport existe entre le sens et les sensations produits par
une oeuvre littraire sur un lecteur sensible aux qualits propres ce langage
(l'criture), et ceux que produisent sur un spectateur les images et le son au cinma.
Chaque film et chaque roman imposent et dterminent des lois qui leur sont propres;
mais au niveau de la rception cognitive et motive les diffrences sont aussi
importantes (voir chapitre IV).
2.1.1.4 Histoire et narration (discours et rcit)
Depuis les annes soixante, les tentatives de formalisation du rcit se sont
multiplies: Greimas (1966), Propp (1970), Todorov (1971), Genette (1972),
Brmond (1973), Barthes (1975, 1984), Eco (1979), Ricur (1983) ... Nous tenterons
ici de nous inspirer de leurs travaux pour tablir un corpus qui rendra compte des
possibilits narratives. Selon Ducrot et Schaeffer (2003), l'tude des textes narratifs
implique obligatoirement la distinction entre l'analyse de l'histoire (les vnements,
rels ou fictifs, raconts) et celle du rcit (le discours qui raconte) (id., 710).
L'analyse de l'histoire serait centre sur l'tude des motifs, des thmes et des
fonctions et celle du rcit relverait d-e la narratologie, SOlt de l'analyse es modaIs
de reprsentation de l'histoire.
La possibilit d'une analyse du rcit comme mode de reprsentation des
histoires suppose La distinction entre les vnements raconts et le discours
qui les raconte (jable/sujet chez les formalistes russes, story/discourse chez
Chatman, events/text chez Rimmon-Kennan, Fabulaldiscorso chez Segre,
histoire/rcit/narration chez Genette, o la narration est l'acte rel ou fictif
que produit ce discours). Ducrot et Schaeffer (2003, 233).
Les formalistes russes faisaient dj la distinction entre la fable (l'histoire
correctement reconstitue) et le sujet (la faon dont le lecteur en a pris
connaissance) (id., 124). Benveniste (1966, 1974) exprime aussi cette distinction
78
entre les tennes histoire d'W1 ct (argument, logique des actions, ce qu'on appelle
aujourd'hui la digse), et discours de l'autre (temps, aspects, modes du rcit). En
fait, pour certains, l'histoire suffit dfinir le rcit ou la narration d'W1 roman ou d'W1
film alors que pour d'autres, le rcit ne saurait tre que la transmission verbale de
cette histoire, le discours narratif. (Todorov, 1969, 10).
Malgr le grand nombre de contributions riches et dtenninantes sur le sujet, depuis
les fonnalistes et les structuralistes, ce sont les descriptions et les catgories de
Genette qui constituent la base de ce qu'on appelle la narratologie classique. Dans
Discours du rcit, publi en 1972 dans Figures 111, de mme que dans Nouveau
Discours du rcit, de 1983, Genette labore W1e tenninologie devenue universelle
pour dcrire le fonctionnement du rcit.
Dans le rcit de fiction, la narration est W1e assertion feinte sans porte
dnotationnelle: l'histoire n'existe que comme projection mentale induite par
le rcit. L'ordre de dpendance logique est donc narration-rcit-histoire. Le
fait que dans le rcit de fiction l'univers co-impliqu par l'histoire constitue
un monde incomplet indique clairement cette dpendance logique du niveau
de l'histoire par rapport au niveau du rcit. (Genette dans Ducrot, 2003,710)
Genette (1983) privilgie la tripattition rcit/histoire/narration, qui reconnat une
dpendance logique du niveau de l'histoire par rapport au niveau du rcit,
contrairement aux modles bipartites (Barthes, Todorov), inspirs des formalistes
russes (Ducrot, 2003). Pour Genette, le rcit, comme narratif, vit de son rapport
l'histoire qu'il raconte; comme discours, il vit de son rapport la narration qui le
profre. Le temps et le mode jouent tous les deux au niveau des rapports entre
1'histoire et le rcit. La voix dsigne la fois les rapports entre narration et rcit et
entre narration et histoire. Le rcit offre W1e succession d'vnements et leurs
relations d'enchanement ou de rptition. Il joue avec le temps et l'espace et se situe
sur l'axe syntagmatique. Chez Genette (1983) ce qui correspond au rcit c'est
l'nonc narratif, le discours oral ou crit qui assume la relation d'W1 vnement ou
79
d'une srie d'vnements (71), 1'histoire est la succession d'vnements, rels ou
fictifs, qui font l'objet de ce discours et la narration est l'acte de narrer pris en lui
mme (ibid.).
Et le choix de modes et de codes narratifs pour construire un rcit (qui raconte une
histoire, l'histoire tant contenue dans le rcit) appartient au discours et se situe sur
l'axe paradigmatique.
Dans le champ du cinma, Gaudreault (1988) pose la question: le film est-il
d'emble narratif? (33) C'est une des questions qu'on se pose lorsqu'on veut saisir,
dans ses fondements, les proprits et les paramtres du rcit filmique. Il distingue la
mimsis (le montr ou le showing) de la digsis (le racont ou le telling).
Gaudreault montre ce qui spcifie les catgories gnriques du rcit et du narrateur
dans le champ de la littrature et du cinma qu'il qualifie de diffrences d'espce
narrative l'intrieur du genre narratif. Dans la prface de l'ouvrage Du littraire au
filmique de Gaudreault (1988), Ricur ajoute que ces difficults tiennent ceci que
ce que nous appelons rcit dsigne tour tour le genre et l'espce. (id., 13) Cette
ambigut ne vient pas des narratologues, mais de la nature du problme. Selon
Bremond (1973) on reconnat une certaine conformit dans l'unit dramatique avec
d'autres units de type narratif, ce qui amne confirmer que raconter ou reprsenter
s'quivalent alors. Nous verrons qu'en effet, le montr et le racont appartiennent
aux deux genres, le littraire et le filmique, mais qu'ils s'expriment par des codes
distincts.
Rappelons que l'un de nos postulats de recherche est que la comprhension et
l'interprtation lors de la lecture-spectature seront facilites par la mise en relation
par le lecteur/spectateur des modes et des codes communs et spcifiques de deux
discours (le littraire et le filmique). Nous nous intressons donc aux matriaux
roman et film, du point de vue du discours que chacun de ces modes d'expression
80
dveloppe pour raconter une histoire, le but tant de faire ressortir les lments
spcifiques et non spcifiques de leurs systmes de reprsentation.
En fait, une histoire peut tre raconte par diffrents moyens (film, roman, bande
dessine... ) et le discours, lui, est spcifique chacun de ces moyens. Nous avons
choisi d'aborder les uvres littraires et filmiques en nous intressant d'une part aux
lments du discours communs et spcifiques chaque langage et d'autre part
l'histoire, qui, elle, est le fruit de l'effort de reconstitution par le lecteur/spectateur de
ces lments travers des mcanismes de lecture et de spectature grce aux lments
digtiques et formels qu'elle fournit.
Au cinma, comme en littrature, on peut dsigner l' histoire comme tant ce qui se
passe quand on met le scnario plat dans l'ordre chronologique (Chion, 2007,
123) alors que la narration - souvent dsigne par le rcit ou le discours- concerne la
faon dont l'histoire est raconte, en d'autres mots, la faon dont les vnements et
les donnes de l'histoire sont ports la connaissance du public . Raconter une
histoire, c'est en mme temps, communiquer au spectateur des informations sur le
cadre spatio-temporel de l'action, sur les personnages, leur identit, leurs situations
respectives, etc. (id., 284) Or, nous croyons qu'il y a trois histoires: celle de
l'auteur, celle du texte et celle du lecteur. Nous nous intressons aux moyens mis en
place dans le texte pour raconter une histoire et aux mcanismes du lecteur/spectateur
qui s'approprie le sens de l'histoire. Dans ce qui suit nous clarifierons les notions de
nalTation, histoire, rcit et discours ainsi que les lments qui les composent
spcifiquement pour chaque mdia, soit le roman et le film.
81
Nous avons choisi de regrouper sous le tenne narration
A) les lments du discours (les codes, les modes, les focalisations)
B) les lments du rcit (l'ordre, la dure)
puisque ceux-ci constituent les moyens privilgis pour raconter une histoire en
littrature tout comme au cinma. Le tenne narration renvoie ici l'acte de structurer
une histoire. Nous prsentons un premier tableau qui tient compte des divisions que
nous avons choisies pour aborder les uvres littraires et filmiques soient
la narration A) lments du discours
B) lments du rcit
l' histoire C) contenus digtiques
D) contenus extradigtiques
E) mdiationslrceptions
82
Tableau 2: Les lments de la narration et de l' histoire des romans/films
ll
ROMAN NARRATION A)B)
/FILM
DlSCOURSfRCIT
Dcoupage du roman
Phrase/paragraphe/
Chapitre
Dcoupage du film
Plan/scne squence
Codes littraires spcifiques
Linguistique (lexique, syntaxe,
grammaire, systme verbal ... )
Instance narrative (type de narrateur/
focalisation= point de vue)
Codes filmiques
spcifiques
Photogrammes
Image en mouvement
Cadre
Son (offlin)
Effets optiques (champ,
contre- champ, profondeur de champ,
fondu)
1';1ontage (squences/raccords)
Echelle des plans
Angles (plonge, contre-plonge)
Mouvements de camra
(panoramique/travelling)
Instance narrative (narrateur/
focalisation= savoir du spectateur)
Codes non spcifiques
Rythme:
Mouvements de narration (pause,
sommaire, ellipse, digression)
Temps de L'histoire:
(TH) =Temps de narration (TN)
ou TH<TN
ou TH>TN
Structure:
Anachronies (Analepse, prolepse)
HISTOIRE C)D)
CONTENUS
digtiques
Univers narratif (lieu+
poque+ vnements+
personnages)
Caractristiques et
logique des personnages
(relations entre les
personnages)
Structure narrative
(relation entre les
vnements)
extradigtiques
Ralits historiques,
culturelles, artistiques,
socitales, politiques...
HISTOIREE)
MDIATIONI
RCEPTION
Mdiation
Transmission de valeurs,
d'attitudes, d'motions,
d'une vision
(poque/gnration)
Effets des codes et des
contenus
Rception
Raction aux mdiations
Jugement de valeurs
motions ressenties
Identification ou non aux
personnages, aux thmes,
aux situations
Apprciation
des thmes,
personnages,
situations,
de l'esthtisme
Intrts\
rpulsions
Passion\
lassitude
Reconstitution des faits
Il Le contenu de ce tableau apparat l'appendice A sous le titre lments communs au film et au
roman tel qu'il a t prsent lors de la premire phase de validation. Ainsi, le Tableau 2 Les
lments de la narration et de l' histoire des romans/films apparaissant dans le corps de la thse a t
modifi suite aux tapes de validations.
83
Rappelons que dans notre modle nous nous intresserons aux codes spcifiques et
communs aux langages littraire et filmique ainsi qu'aux contenus proposs par
l'histoire pouvant varier du roman son adaptation filmique, mais surtout aux effets
de ces codes et contenus sur les mcanismes de lecture et de spectature. Et comme les
narratologues postulent l'existence de structures narratives antrieures leur prise en
charge par un mode particulier, le systme narratif comporte des aspects
gnralisables. C'est toutefois le choix des codes spcifiques pour exprimer une
histoire qui dtermine la forme sous laquelle elle sera transmise. Nous verrons au
point suivant prciser les lments du discours et du rcit communs ou propres au
roman et au film.
2.1.1.5 Les codes spcifiques et non spcifiques la narration littraire ou filmique
L'utilisation de codes (ex: images mobiles) et de procds (ex: raccords) propres
la littrature ou au cinma confre l'uvre toute sa spcificit. Pour mieux
comprendre la nature et le fonctionnement de la lecture/spectature, il faut avant tout
identifier et dfinir les lments spcifiques et communs des systmes narratifs du
roman et du film. Par exemple le systme narrafiIau film est constftu d'une
combinaison complexe et originale de plusieurs codes qui lui sont spcifiques (image
mobile, son, montage). Le sens au cinma s'labore travers des signes dont la
signification nat de leur complmentarit, de leurs relations; le cinma est un langage
composite, avec des lments htrognes.
Nous croyons que les images mobiles et les sons (bruits, musique, paroles) imposent
non seulement d'autres signes mais aussi d'autres significations, c'est--dire d'autres
rapporis entre signifiants et signifis, rapporis ambigus qui neutralisent le symbole
au profit d'un sens plus profond et peut tre plus obscur . (Clerc et Carcaud
Macaire, 2004, 202). En ralit, chaque texte, littraire ou cinmatographique,
original ou adapt, constitue lui-mme un systme spcifique. Tous les lments de
84
l'oeuvre littraire ne peuvent tre transposs au cinma. Par exemple, il est plus
difficile au cinma qu'en littrature d'avoir accs au monde intrieur des
personnages. L'image, sans le recours W1e voix off narratrice, peut difficilement
exprimer les tourments, les secrets intrieurs d'un narrateur. Le jeu des acteurs
devient particulirement important; ces derniers doivent suggrer un monde intrieur
au spectateur. Mais c'est justement parce que la narration filmique dispose d'autres
moyens pour exprimer une histoire qu'elle stimule possiblement chez le spectateur
d'autres mcanismes de lecture. Un autre exemple de difficult de transposition au
cinma, qui en souligne les spcificits du mdia, est l'absence de narrateur; les
ralisateurs sont obligs d'utiliser d'autres moyens de situer et de commenter
l'action: Hors des mots, la musique et les dcors constituent une extension du texte
dans laquelle chaque cinaste recre un discours et un contexte (Labb, 2006, 2).
L'accompagnement musical des images permet amsi de soutenir l'action et de la
commenter la fois. Pour constituer le dcor, le directeur artistique doit combler les
manques des descriptions faites par l'auteur :
Cet ajout du film, qui ne peut toujours se contenter d'voquer, est donc une
extrapolation partir du texte et une modification. Il s'agit de renvoyer le
spectateur un univers particulier situ dans le temps et dans l'espace par des
lments de reprsentation qui l'voquent clairement. (Id., 2)
Nous prendrons appui sur la narratologie filmique et littraire pour fonder des
catgories de codes spcifiques et non spcifiques au roman et/ou au film. Il faut
toutefois tenir compte du fait que la narratologie filmique pose un problme de
consensus sur des notions. Ceci est certainement attribuable aux nombreuses reprises
de thories conues pour la littrature et un foisonnement terminologique caus par
un champ en qute d'identit propre et qui donna lieu une prolifration du
mtalangage.
(... ) c'est Franois Jost (1987) qui, le premier [... ] a propos le nom
"d'ocularisation" pour la subjectivit visuelle et "d'auricularisation" quand
85
c'est l'oue du personnage qui est sollicite. [...] je ne suis pas sr que ces
termes soient indispensables. Ce qui l'est, c'est l'ide. Peut-tre serait-il plus
simple et finalement plus clair d'opposer les focalisations mentales aux
focalisations visuelles et auditives. (Metz dans Visy, 2002)
Par exemple, le transfert de concepts (ex: point de vue et focalisation) du champ
littraire au domaine cinmatographique pose des problmes de lgitimation. Visy
(2002) et Perron (1996) remarquent que mme si depuis les annes 80 les recherches
en cinma ont pernis de dvelopper des concepts spcifiques au film partir de
concepts faisant consensus dans le milieu littraire -grce, notamment, aux travaux
de Genette (1972)- leurs dfinitions vont dans tous les sens. Gaudreault (1988),
Vanoye (1972, 1982), Aumont, Bergala, Marie et Vernet (1983, 2004) sont de ceux
qui ont grandement contribu clarifier les distinctions entre les codes et les modes
filmiques et littraires.
Nous nous sommes inspire des auteurs suivants pour regrouper, classifier les
lments de la narration (rcit et discours) filmique et littraire afin d'identifier les
lments spcifiques et communs de la narration littraire et de la narration filmique:
Genette (1972), Mottet (1975), Aumont,
Gaudreault (1988), Aumont et Marie (1988, 2004), Gardies (1988), Lever (1992),
Vanoye et Goliot-Lt (1992, 2001), Gourdeau (1993), Perron, (1993), Chion (2007).
86
Tableau 3: La narration: les lments du discours et du rcit
l2
DISCOURS
Rcit
NARRA
Langage Codes Modes/voix Ordre/dure/frquence
TION
(temps/espace)
LITTE
,
crit
Codes spcifiques
Ordre (non spcifique)
LE RACONT
-anachronies
-Code linguistique
(le tell ing) -analepse (rtrospectior
(syntaxique-lexical-verbal)
RAIRE
registres variables Un rcit, quel qu'il
soit, ne peut pas -prolepse (anticipation)
montrer, il ne peut
Codes non spcifiques
que raconter
Vitesse (non spcifique
(Ducrot et Schaeffer,
-Code du rcit (narratif) -pause descriptive
2003)
ex : point de vue, focalisa- -scne (dialogue=
tion, temps rel)
temps du rcit et de l'his- -sommaire (effet
Le mode littraire
toire, d'acclration par la
donne aussi voir
syntaxe des squences ... narration)
et entendre:
-Codes socioculturels -ellipse temporelle
(contexte) (vnements passs
Mimsis verbale
-Code rhtorique sous silence)
-discours rapport
(figures de style) Frquence
-discours transpos
(non spcifique)
-discours narrativis
Rcurrence d'lments
Semblables ou
Digsis non
identiques
Mimtique
Reprsentation
de l'espace et de
Focalisation
l'action: deux temps
Narratorielle
(spcifique)
-focalisation externe
-focalisation interne
-focalisation zro
-multiples focalisations
Type de narrateur:
-htrodigtique
homodigtique\
autodigtique
-omniscient
12 Le contenu de ce tableau apparat l'appendice A sous le titre Discours littrairelDiscours
filmique tel qu'il a t prsent lors de la premire phase de validation. Ainsi, le Tableau 3 La
narration: les lments du discours et du rcit apparaissant dans le corps de la thse a t modifi
suite aux tapes de validations.
87
Image LE MONTR Ordre (non spcifique)
Codes spcifiques
FILMI
-Image photo- (Le showing) -anachronies
-Code de montage
QUE
graphique La monstration c'est -rtrospection
(ex: raccord de mouvement,
mouvante ce qu'on voit, c'est (flash back)
sur le regard, champi
-Mentions dire le montr. -anticipation
contre-champ, analogique...
crites Gaudreault (1999) (flash forward)
montage linaire, altern,
Son Dure
parallle)
-Son phonique Le mode filmique -ellipse temporelle
-Code des mouvements
(paroles: voix raconte aussi travers -chevauchement
d'appareil (panoramique
in ou hors un ou plusieurs de l'action (spcifique)
travelling)
champ di- narrateurs -Temps de l'histoire
-Code de variation d'chelle
gtique - Mimsis : jeu et temps de la
de plans (gnral-ensemble
voix off) des acteurs/voix/sons narration
moyen-amricain-rapproch
- Son analogiqu TH =TN (souvent
gros plan- insert)
(Bruits: in ou Digsis mimtique dialogues)TH
-Code des changements
hors champ Focalisation TN (rsum d'actions
d'angle de prise de vue
digtique- off Spectatorielle ou de paroles)
plonge contre-plonge)
digtique ou (spcifique) TH=Q (Pause
-Code des effets optiques
extra-digtique -Externe descriptive)
(champ\contre-champ)
- Son musical (Le spectateur en sait TH TN (scne
(Musique: moins que le ralentie)
Codes non spcifiques
in ou hors personnage Frquence
champ di- -Code du rcit (narratifs) puisqu'il ne peut -rcurrence
gtique-off -Codes socioculturels pntrer la conscience d'lments semblables
digtique ou -Code rhtorique de ce dernier) ou identiques
extra-digtique -Code linguistique verbal -Interne (Le spectateur -rcits singulatif:
avec registres variables connat du monde n narrations pour
digtique que ce n histoires
que connat le - rcit rptitif:
.-pet:SGRRag , \ MmS--j3Gur
-zro (Le spectateur une histoire
en sait autant que les - rcit itratif: une
personnages sur narration pour
les situations) n histoire.
Type de narrateur: Reprsentation de
-Omniscient (grand ima l'espace et de
-Extrieur (objectif) l'action spcifique
-Interne (personnage) car en un seul temps
Ce tableau serVIra de rfrence lorsque nous ferons allusion aux codes et modes
communs et spcifiques aux uvres littraires et filmiques. Toutefois, nous ne
reprendrons pas systmatiquement chacun des lments.
88
2.1.2 Les concepts relis l'activit
2.1.2.1 La lecture/la spectature et la lecture-spectature
Nous distinguons dans un premier cas l'activit de lecture de l'activit de spectature
comme appartenant deux temps, soient celui de la lecture du roman et celui du
visiOlmage de son adaptation filmique: c'est la lecture/spectature. L'activit de
lecture-spectature cOlTespond, quant elle, au parcours complt de lecture de
l'uvre littraire et de spectature de son adaptation filmique par le lecteur/spectateur.
Elle suppose qu'au moment de la deuxime activit (la spectature) le spectateur ait en
mmoire une premire histoire configure partir d'un premier rcit. Lors du contact
avec le deuxime rcit, ce spectateur passerait alors en mode de reconfiguration,
amalgamant ou confrontant ainsi les lments qu'il a construits partir de la premire
histoire aux donnes graduelles proposes par la deuxime. On poulTait penser que
les anticipations de cette deuxime uvre annonce influencent dj l'histoire
reconstruire partir du deuxime rcit. En fait, nous supposons que l'espace-temps
entre la lecture et la spectature fournit au lecteur/spectateur un temps de rflexion sur
l'histoire, de reconfiguration partir de nouvelles comprhensions, expriences ou
d'changes sur l'histoire et/ou le rcit. Les traces laisses par la premire narration
prendraient place et s'organiseraient dans la mmoire.
Le lecteur/spectateur qui est en mode de relecture d'une histoire -qui est elle-mme
une relecture, celle du ralisateur- entre en contact avec un nouveau rcit, une
narration sur un autre mode (littraire ou filmique) pouvant influencer les traces
laisses par la premire histoire. Nous supposons qu'il reconstruit ainsi sa
comprhension/interprtation de la premire uvre travers le parcours de la
deuxime en faisant appel des mcanismes semblables ceux de la premire
lecture, mais aussi d'autres mcanismes.
89
De la mme manire que nous ne pouvons effacer volontairement les traces narratives
de nos mmoires (qui se greffent une constellation d'autres mmoires
informationnelles, affectives, culturelles, exprientielles - et se transforment leur
contact), nous ne pourrons retrouver indemne ces traces ds les premires images ou
les premires lignes d'une deuxime lecture. Il devient par exemple difficile de se
rappeler comment on s'imaginait un personnage de roman partir du moment o
cette image est confronte une autre, par exemple celle du ralisateur; elle finit
parfois par s'y substituer et faire disparatre toute trace laisse par la premire lecture.
Mme si nous avons lu le Colonel Chaber!3 que Balzac dcrit comme un personnage
maigre et frle, ds les premires images de l'adaptation, nous acceptons la carrure et
la robustesse de celui incarn par Grard Depardieu. Voil que la relecture
commence; le personnage ne nous fait plus piti sur le plan physique. Par contre, ces
nouveaux attributs peuvent agacer le spectateur, qui rsiste cette relecture du texte.
Mais qu'il approuve ou non ce que lui propose la deuxime lecture, le
lecteur/spectateur se retrouve d'emble dans un nouveau parcours que nous nommons
la lecture-spectature ou la spectature-lecture, selon que l'activit physique premire
est le visionnage ou la lecture. Il seralntressant, fors de nos recherches exploratoires
auprs d'adolescents en milieu scolaire, de voir comment fonctionne la mmoire ,
les infrences , les reconfigurations de la deuxime lecture.
Nous croyons donc que le laps de temps entre la lecture d'une uvre littraire et la
spectature de son adaptation cinmatographique prpare la deuxime activit,
surtout lorsqu'elle est anticipe. Or, plusieurs anticipations peuvent tre ressenties
pour plusieurs raisons: dsir de voir et d'entendre des univers imagins parce qu'on
cherche mieux saisir le contexte de l'histoire -lecture avant spectature- ou plonger
dans l'univers intrieur de personnages -spectature avant lecture- pour mieux justifier
13 Nous avons choisi cette uvre et son adaptation car nous les avons enseignes pendant plusieurs
annes dans des classes de quatrime secondaire.
90
certaines dcisions de ces mmes personnages. La modlisation que nous ferons de la
lecture-spectature renvoie donc l'activit comparative des mises en rcit, des
contenus, des mdiations, des valeurs, des reprsentations chez le lecteur/spectateur.
Retenons que ce dernier labore le sens des histoires sous l'effet de modes d'univers
narratifs diffrents.
Une meilleure comprhension des thories et des modles de lecture et de spectature
nous permettra d'envisager ces activits non pas sur le plan physique (ex: je lis, je
visionne), mais sur les plans cognitif et subjectif (ex: je configure et reconfigure une
histoire partir des informations, des connaissances, des motions, des expriences
au contact d'un ou plusieurs rcits). Ces activits prises distinctement, mais observes
sous les mmes angles, faciliteront leur comparaison. Nous pourrons ainsi mieux
identifier les mcanismes de comprhension et d'interprtation de la lecture et de la
spectature dont la synthse apparatra en 2.3. Dans le chapitre IV, au moment de la
modlisation, nous mettrons en relation ces mcanismes pour spculer sur l'activit
qui nous proccupe, soit la lecture-spectature. Et le parcours de lecture-spectature
tant celui d'un lecteur/spectateur lve, le modle devra tenir compte des variables:
sujet et contexte.
2.1.2.2 La relecture
L'intrt de travailler partir de deux mises en rcit d'une histoire est que nous
croyons que le lecteur/spectateur qui est en mode de relecture devrait s'investir
davantage dans cette deuxime lecture- ou rinvestir sa premire lecture- puisqu'il est
stimul par les rtroactions cognitives ou subjectives qu'elle provoque. Toute
premire lecture est souvent contrainte un travail physique (lecture des mots, des
phrases/des images, des squences) et de comprhension de l'histoire (reprage
d'indices, restructuration, synthse). Nous supposons que la curiosit de l'intrigue
tant assouvie, le spectateur de l'adaptation peut plus facilement ou spontanment
passer en mode interprtatif. Plusieurs chercheurs s'entendent pour dire que la
91
relecture aurait des effets positifs sur la comprhension et/ou l'interprtation des deux
uvres.
Ainsi, selon Kintsch (1986), si un lecteur relit le mme texte, le rsultat de sa
deuxime lecture peut tre trs diffrent de la premire. L'auteur en tmoigne
personnellement en disant que la premire fois qu'il lit un article, il n'organise pas
toujours correctement l'information, car il ne sait pas comment l'intgrer dans ses
propres structures cognitives. la deuxime lecture, les macroprocessus sont
beaucoup plus efficaces, car il sait ce qu'il cherche dans le texte. Il soutient qu'une
macro lecture d'un texte favorise sa lisibilit plus qu'un travail ponctuel de
dcodage smantique. Milot (1992) envisage la littrarit non pas du point de vue de
l'uvre mais de sa lecture. La relecture permettrait une lecture plus littraire.
Gervais (2006) envisage la lecture comme la progression d'un lecteur dans une uvre
qui peut se faire sur deux modes: la recherche d'indices pour comprendre une
histoire (lecture-en-progression) et l'analyse des situations, des personnages, des
vnements (lecture-en-comprhension). Il dit qu'un lecteur trop proccup par sa
comprhension d'une histoire peut progresser rapiaement aans une uvre en
ngligeant, par moment, d'en analyser le contenu. La relecture est propose comme
un moyen de prendre le temps de mieux s'approprier un texte, de faon plus
personnelle, analytique ou critique. Jouve (2001) abonde dans le mme sens lorsqu'il
distingue la premire lecture (linaire et nave) de la relecture (experte). La relecture
serait ncessaire parce qu'elle permet de faire des liens dans le texte oublis lors de la
premire lecture. Le retissage de la narration par le lecteur serait plus facile la
relecture.
Rouxel (1996) fait l'loge des vertus de la lecture lente et de la relecture, qUI
permettent de mieux goter, de mieux savourer les textes littraires. Elle dit que
92
certains lecteurs parviennent saisir lors d'une lecture cursive les lments formels
qui font sens et ouvrent au plaisir du texte, mais que cela suppose un entranement,
une attention, une sensibilit au texte. La relecture entrainerait le lecteur une plus
grande acuit de lecture . D'un point de vue didactique, sans aller ncessairement
jusqu' la relecture complte des uvres, Rouxel propose des temps d'arrt et
d'changes en classe qui ralentissent la lecture et favorisent l'appropriation du texte.
St-Gelais (1992) prsente la relecture comme ncessaire l'exprience littraire:
Relire, en effet, apparat comme une activit intimement lie l'exprience de la
littrature (id., 64). Le dsir mme de reparcourir un texte serait au cur de la
lecture littraire. Il se demande toutefois pourquoi certains genres littraires, tels le
roman policier, incitent moins la relecture. Proposer l'adaptation filmique d'un rcit
qui mise sur l'intrigue comme relecture d'une uvre, c'est prendre le risque de
provoquer le dsintrt du spectateur. Ainsi comment adapter une uvre comme le
Da Vinci Code de Dan Brown, dont le succs repose sur l'intrigue? La fin dvoile, le
spectateur sera du de ne pas trouver la mme excitation lors de la spectature. Mais
alors, comment expliquer le succs de films aussi prvisibles que les James Bond? Il
faut croire que le cinma mise sur ses codes pour renouveler l'intrt des spectateurs.
Les bienfaits de la relecture du roman par son adaptation filmique- grce aux
modifications de cette demire- sont certainement attribuables aux potentialits des
deux uvres stimuler une lecture-spectature enrichissante pour le lecteur/spectateur.
Dans le cadre de notre recherche nous ne pouvons que spculer sur la
complmentarit des mcanismes de comprhension et d'interprtation lors du
parcours de lecture-spectature, mais nous sommes consciente que la valeur du roman
et particulirement celle de son adaptation risque d'influencer le travail du
lecteur/spectateur. Nous justifierons, dans le chapitre sur la mthodologie, le choix
des uvres de nos explorations en milieu scolaire. De plus, nous verrons dans le
93
chapitre IV comment, tout comme l'uvre, la dmarche didactique choisie dans un
contexte scolaire est mme de stimuler certains mcanismes plutt que d'autres et
ainsi d'orienter la valeur attribue la relecture.
2.1.2.3 Le parcours de lecture-spectature
Le parcours de la lecture d'une uvre littraire et de sa relecture par une uvre
filmique doit tre entier pour qu'il puisse tre dsign par le terme lecture-spectature
dont le trait d'union unifie l'activit. Ainsi le parcours de lecture-spectature
correspond au trajet parcouru par un lecteur/spectateur qui lit un roman et visionne
son adaptation filmique. Il faut le distinguer de l'activit de lecture-spectature qui fait
rfrence aux mcanismes de comprhension et d'interprtation. Le parcours est
linaire dans le sens que le lecteur-spectateur passe physiquement d'une uvre
l'autre alors que nous verrons que l'activit de lecture-spectature est dynamique et
systmique; la spectature ractive la lecture qui fait progresser la spectature. De plus
les mcanismes interagissent diffrents moments du parcours.
Le parcours de lecture que propose Jouve (1996) c0uesp0nd--P-acfivH-dtdecteur:-H
distingue ainsi l'avant, le pendant et l'aprs lecture.
- l'avant de la lecture, ce sont les conditions d'existence des reprsentations que
l'on construit en lisant;
- le pendant de la lecture c'est le processus de lecture en tant que tel, son
fonctionnement, ses modalits;
- l'aprs de la lecture ce sont ses rsultats, ses effets sur un lecteur particulier ou
un public dtermin). (id., 3)
94
Selon Jouve (1996), l'avant de la lecture renvoIe essentiellement l'approche
cognitiviste, c'est--dire la prcomprhension par le lecteur de l'action d'un rcit,
soit la faon dont le lecteur se reprsente les actions avant leur intgration une
narration. Il cite les travaux de Picard (1986, 1989), de Dufays (1994) et de Gervais
(2006) pour aborder le temps pendant la lecture comme celui d'un lecteur rel
dtermin historiquement et culturellement qui progresse dans le texte. L'aprs
lecture concerne plus la rception que l'acte de lire. Il mentionne les ouvrages de
Jauss (1978), de Jozsa et Leenhardt (1982) qui s'intressent la rception d'uvres
qui agissent sur les normes esthtiques et sociales d'un public particulier. Il conclut
amsl :
[... ] disons que les thories internes se situent en amont de la lecture et
supposent une quasi-quivalence entre les exigences du texte et les ractions
du lecteur, alors que les thories externes se situent en aval et s'intressent
moins au texte qu' la lecture effective. (Jouve, 1996, 2)
Ce qui est tonnant de la division de Jouve, c'est qu'elle associe des mcanismes de
lecture des tapes de lecture, comme si chacune de ces tapes activait des
mcanismes diffrents correspondant des approches particulires de la lecture. Or
nous croyons que les mcanismes comprhension et d'interprtation sont activs
chaque tape de la lecture-spectature et que les approches en recherche servent
clairer sous un angle particulier le fonctionnement de ces mcanismes.
Dans notre modle, l'avant, le pendant et l'aprs correspondent des tapes du
parcours de lecture-spectature. Nous identifierons dans le modle les mcanismes
emprunts aux approches smiotique, cognitiviste et subjective- qui interviennent
lors de ces tapes. Nous pourrons ainsi clarifier le rapport entre parcours et activit de
lecture-spectature. De plus, nous pensons pouvoir identifier des catgories de
mcanismes plus actifs une tape ou une autre du parcours de lecture-spectature.
Nous verrons l'issue de la modlisation comment en didactique nous pouvons, par
95
exemple, choisir en fonction des tapes de lecture-spectature un questionnement qui
privilgie l'activation de certains mcanismes plutt que d'autres.
2.1.2.4 La lecture littraire/la spectature filmique
Comme il est impossible d'accoler le terme littraire celui de spectature -nous ne
pouvons parler de spectature littraire dans le sens de lecture filmique
optimale - il serait incorrect d'attribuer au terme filmique les caractristiques
du terme littraire . Bien que les emprunts la littrature pour l'analyse filmique
soient nombreux, une telle appellation n'existe pas et ne peut tre envisage. Ceci
explique le choix que nous faisons d'utiliser les termes de lecture littraire pour
dsigner l'acte de lecture spcifique l'uvre littraire et les termes spectature
filmique pour parler de l'activit spcifique la spectature de l'uvre filmique. La
dsignation de lecture filmique, elle, apparat dans la majorit des recherche en
narratologie ou smiologie compare (Metz, 1972; Jacquinot, 1987; Jost, 1987;
Gardies, 1988; Gaudreault, 1988; Jost et Gaudreault, 1990; Odin, 1990, 1992;
Vanoye et Goliot-Lt, 2001; RolJet, 1996; Visy, 2002).
Comme ces recherches ont pour la plupart vis comparer le mode narratif au mode
monstratifet que la narratologie du texte littraire s'est labore la premire, le terme
de "lecture" a t accol celui de "film" pour dsigner l'activit de celui qui lit le
film. Or, les recherches sur l'activit du spectateur tendent s'autonomiser de
celles sur la lecture littraire. On a donc vu apparatre la dsignation d'activit
spectatorielle avec, entre autres, Gardies (1993) et de spectature la fin des annes
90, qui s'est impos avec Lefebvre (1997) dans Psycho. De la figure au muse
imaginaire, Thorie et pratique de l'acte de spectature et avec Perron (1997) dans
La spectature prise au jeu : la narration, la cognition et le jeu dans le cinma
narratif.
96
Nous dsignons par lecture littraire et spectature filmique les activits de
lecture/spectature spcifiques aux uvres littraires/filmiques qui impliquent la fois
la comprhension et l'interprtation. Et nous utilisons les termes littrarit et
spectatorialit pour parler du niveau optimal d'activits que suscitent certaines
uvres littraires ou filmiques ou certaines lectures littraires ou spectatures
filmiques.
2.1.3 Les concepts relis au suj et
2.1 .3.1 Les types de 1ecteurs
Il existe pour chaque type de lecteur une conception de la lecture. Que ce soit le
lecteur implicite de Iser (1976), le lecteur modle de Eco (1979), l'archilecteur de
Riffaterre (1979), le lecteur rel (thoris) de Dufays, Gemmeill1e et Leduc (1996) ou
de Gervais (2006) ou encore le sujet lecteur de Langlade (2004), chaque lecteur
correspond une posture dfinie dans un paradigme de recherche. La question de la
posture du lecteur proccupe les chercheurs depuis plus de vingt ans comme le
confirme Coste (1980) : il n'est rien dans la recherche thorique et critique rcente
qui soit plus l'ordre du jour que les tudes qui prennent la littrature par le ct du
lecteur, de la lecture ou de la rception. (id., 354). Nous verrons dfinir les
diffrentes postures de lecture lorsque nous aborderons les approches en lecture
littraire. Nous en prsenterons dj quelques lments distinctifs afin de situer les
lecteurs qui nous intressent pour notre modle: le lecteur empirique et le sujet
lecteur.
2.] .3.].] Le lecteur thoris
Une premire division oppose les thories internes aux thories externes. Les
premires sont fondes sur l'ide que les effets de l'oeuvre sont inscrits dans les
97
structures (Jouve, 1996, 4). Le mandat du lecteur est donc de trouver le parcours
impos par le texte. Le lecteur est considr comme un rle, une instance abstraite
et prsuppose de l'uvre (ibid.). Les thories externes dlaissent l'tude de l'effet
pour se consacrer celle de la rception. Au lieu de subordonner le lecteur au texte,
elles soumettent ce dernier au lecteur: se fondant sur l'inachvement structurel de
l'uvre, elles font valoir que le lecteur a toujours la libert d'enrichir le texte de
contenus nouveaux (ibid).
Trois types de lecteurs adoptent la premire posture:
le lecteur implicite d'Iser (1976) induit par l'existence des stratgies
textuelles.
le lecteur modle de Eco (1979) tel qu'on peut le reconstruire partir des
intentions objectives de l'uvre.
l'archilecteur de Riffaterre qui est la fois virtuel, actuel et idal.
Ces trois lecteurs sont des reprsentations modlises de l'instance rceptrice de la
communication et elles ne peuvent servir reprsenter le lecteur rel. Valenti (2001)
critique le fait que de nombreux chercheurs, sous -prerexte- de-mettre-!-e---lee-tew:-au
centre de leurs enjeux, le rduisent plutt aux exigences formules de manire
explicite et/ou implicite par le texte. Il critique, entre autres, le lecteur implicite d'Iser
qui n'a aucune existence relle: Sous les auspices du lecteur implicite, la lecture
relve davantage d'un phnomne textuel que de l'initiative d'un sujet empirique
(2007, 47). Le lecteur implicite ne saurait donc tre autre chose que le texte lui
mme, lequel dtermine ses conditions idales de comprhension et d'interprtation
et les impose aux vrais lecteurs (ibid.). Les recherches d'Iser, de Eco et de Riffaterre
ont toutefois ouvert la voie des thories externes de la lecture fondes sur le sujet
lecteur (Picard, 1986; Jouve, 1993, 1996; Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996;
Langlade, 2004, 2007 ; Rouxel, 2004) ou sur le lecteur empirique (Rosenblatt, 1978 ;
Lebrun, 1996 ; Hbert, 2003).
98
2.1.3.1.2 Le sujet lecteur
La notion de sujet lecteur, dans une approche subjective de la lecture, a t thorise
assez rcemment grce aux contributions de chercheurs tels Langlade, Fourtanier et
Rouxel. Ces derniers ont puis dans les thories de Ricur (1985), Bellemin-Nol
(2001), Bayard (2002), des parcelles de dfinitions qu'ils ont adaptes un lecteur
scolaire. Loin d'tre un simple phnomne de mode port par une idologie de
l'individu souverain (101), selon Langlade et Fourtanier (2007), l'avnement du
sujet lecteur exprime la reconnaissance de son rle dterminant dans l'activit de
lecture littraire. Ils s'appuient sur l'ide de Barthes (1984) que toute lecture
procde d'un sujet, et elle n'est spare de ce sujet que par des mdiations rares et
tnues, l'apprentissage des lettres, quelques protocoles rhtoriques, au-del desquels
trs vite c'est le sujet qui se retrouve dans sa structure propre, individuelle (dans
Langlade et Fourtanier 2007, 101). Dans une telle perspective, l'objet privilgi est
moins le texte de l'uvre en lui-mme que le texte transpos en dispositif de
l'imaginaire par l'activit du lecteur (Langlade, 2005, 46).
Il importe de rappeler quelques caractristiques majeures du sujet lecteur telles que
dfinies par Langlade (2004, 2005, 2007). Le sujet lecteur n'est pas le sujet en -lui
mme -l'individu- mais le sujet tel qu'il se manifeste lorsqu'il est engag dans une
lecture et que s'opre dans et par cette lecture des refigurations de soi et du monde.
Le sujet lecteur est donc un sujet fictionnel qui volue en rponse aux sollicitations et
aux propositions fictionnelles de l' uvre. La lecture littraire lui offre des espaces
o il peut mettre en jeu des projections fictionnalises de soi et s'engager dans
des expriences multiples. Enfin, le sujet lecteur est un sujet qui s'interroge sans
cesse sur ses engagements de lecteur, sans trouver des rponses stables. Il n'est donc
jamais en repos: Projection, fictionnalisation et rflexion apparaissent comme
autant d'activits qui mobilisent sans cesse son nergie et qui le condamnent une
mobilit plus ou moins fbrile . (Langlade, 2004,104)
99
S'intresser au sujet lecteur, c'est donc prendre en compte la faon originale selon
laquelle un lecteur habite une uvre et considrer les tats singuliers de ralisation
d'un texte par l'activit de lecture d'un sujet comme le matriau privilgi de
l'analyse littraire (Langlade et Fourtanier, 2007, 101). Plus qu' une identit stable
et bien dfinie, la notion de sujet lecteur renvoie en fait un feuilletage identitaire
complexe o les fragments de l'histoire propre du sujet se mlent aux chos de ses
diverses expriences de lecteur . (ibid)
Plusieurs thoriciens ont aussi contribu dvelopper la thorie sur le sujet lecteur et
la didactisation de la lecture subjective. Par exemple, les travaux de Thrien (2007),
Roy (2005), Gervais (2006) et Jouve (2005) s'intressent l'implication de l'identit
du lecteur dans sa lecture et se rapprochent ainsi de la notion de sujet lecteur telle que
dfinie par les tenants de la lecture subjective. Les recherches en didactique de
Lebrun (2004), Hbert (2003), Langlade (2007), Rouxel (2004b) et Langlade et
Fourtanier (2007) ouvrent des pistes importantes pour la mise en place de dispositifs
didactiques visant le dveloppement du sujet lecteur lve en milieu scolaire.
2.1.3.1.3 Le lecteur empirique
Le lecteur empirique est considr sur le plan de la ralit. Selon Coste (1980), le
lecteur empirique n'appartient pas a priori un modle; au contraire, il dborde des
modles, menace constamment leur intgrit, par exemple en trouvant un plaisir
esthtique la lecture de l'annuaire de tlphone (id., 356). La ralisation de
recherches sur l'activit de lecture du lecteur empirique est donc de nature
exprimentale et implique des collectes de donnes auprs de sujets vivants. Les
recherches en didactique ont beaucoup contribu au dveloppement de connaissances
sur les pratiques de lecture de sujets rels, soient de lecteurs adolescents en contexte
scolaire. Nous verrons dans ce cadre thorique exposer ces recherches pour chaque
100
approche en lecture. Nous pourrons ainsi mieux comprendre comment la didactique a
clair certaines thories ou modles thoriques en lecture par l'apport de donnes sur
un sujet lecteur dont les pratiques de lecture en classe se situent au cur de la
recherche empirique.
Lebrun et Lepailleur (1992) rappellent corrunent les thoriciens de la rception, en
parlant du lecteur modle ou idal, n'avaient aucune proccupation didactique en tte.
Pour eux, le lecteur est, l'gal de l'auteur, crateur de texte cause de ses capacits
interprtatives. Ces thoriciens ont toutefois ouvert la voie aux didacticiens
proccups par les pratiques contextualises des jeunes lecteurs en situation scolaire.
Les recherches en psychologie cognitiviste, particulirement le constructivisme
appliqu la comprhension en lecture, ont donc servi de fondements thoriques aux
analyses des pratiques de lecture de lecteurs empiriques. C'est la pdagogue
amricaine Rosenblatt (1938) qui a, la premire, contribu dvelopper l'approche de
l'esthtique de la rception en classe par ce qu'elle appelle l'approche transactionnelle,
selon laquelle le lecteur interagit avec le texte.
2.1.3.1 Les types de spectateurs
Perron (1997) rpertorie les compositions de concepts partir de celui de spectateur :
actant-spectateur, ardu-spectateur, spectateur cooprant, spectateur explicite,
spectateur historique, spectateur idal, spectateur implicite, spectateur inform,
spectateur intentionnel, spectateur modle, spectateur rel, etc. En fait, plusieurs
concepts sont emprunts la littrature ou/et la smiologie; chaque qualificatif
impliquent une certaine conception thorique. Le concept de spectateur crateur nous
intresse particulirement. Selon Bergala (2002), l'ide du spectateur crateur est
une ide forte, peu familire l'cole qui a tendance passer un peu trop vite
l'analyse, sans laisser l'uvre le temps de dvelopper des rsonances et se rvler
chacun selon sa sensibilit (id., 43). Nous assimilons ce type de spectateur celui
101
du sujet lecteur et lui attribuons ainsi des caractristiques similaires.
Vanoye et Goliot-Lt (2001) distinguent deux spectateurs: le spectateur normal et le
spectateur analyste. Le premier est dcrit comme tant moins actif que l'analyste; il
l'est mais de faon instinctive, irraisonne. Il peroit, voit et entend le film, sans
vise particulire (id. 13) et se laisse guider par lui. Il visionne un film pour le
plaisir puisque c'est un loisir. Il a tendance plus s'identifier aux personnages et
l'histoire. Le spectateur analyste est consciemment actif, de manire raisonne et
structure. Il regarde, coute, observe, visionne le film, guette, cherche des
indices (ibid.). Plutt en mode distanciation, il analyse le film et pose des
hypothses. Pour lui l'activit de lecture du film est un travail qui doit mener une
production intellectuelle. Il adopte une posture critique. L'analyste et le spectateur
normal ne recevraient donc pas le film de la mme manire puisque l'analyste
cherche viter les piges d'une lecture nave, domine par le film (id., 12).
Lefebvre (1997) dcle trois grandes perspectives s'tant intresses la question du
spectateur: il y a d'une part ces auteurs qui, comme Metz, s'engagent saisir la
part du spectateur dans le dispositif cinmatographIque (la., 220D'autre part, on
trouve des auteurs qui, forts des travaux de Metz et de Baudry sur la machine du
cinma, se sont engags cette fois tudier les effets de certaines pratiques filmiques
sur le spectateur. (id., 23). Ils ont tudi la faon dont certains films, certains modes
de discours filmiques, s'adressent un spectateur-type pour lequel ils construisent
une place. Une troisime tendance, plus europenne, a cherch comprendre le
spectateur au sein de la communication filmique. C'est ainsi que Francesco Casetti,
la manire d'Umberto Eco, parle du spectateur comme d'un interlocuteur idal dj
conu par et inclus dans le film (ibid.). Ainsi selon Casetti le film imposerait un
parcours au spectateur.
102
l'instar de Lefebvre (1997), nous tirons la conclusion que dans ces perspectives le
spectateur analys est construit par le film, il est inclus dans ses stratgies. Or, on ne
s'intresse pas au spectateur en tant que participant de l'acte de spectature.
Consquerrunent, tout ce qui concerne l'acte de spectature mais qui tombe au-del
de la pure comprhension narrative- corrune ce qui relve de l'affect, par exemple- est
tout simplement vacu (id. 24). Il faudra donc regarder du ct de la lecture
littraire pour envisager un spectateur s'apparentant au sujet lecteur.
Corrune ce sont souvent les didacticiens qui ont dvelopp des recherches partir de
sujets empiriques dont l'activit de lecture est contextualise en milieu scolaire, il est
difficile de trouver l'quivalent du ct du sujet spectateur. La didactique filmique
ayant gnr jusqu' prsent des recherches sur les modalits d'enseignement du film
et du roman -le plus souvent fondes sur des connaissances narratologiques des films,
plutt que sur l'activit et les comptences du spectateur lve-, nous ne pouvons
rendre compte de recherches sur le spectateur empirique en milieu scolaire.
2.1.3.2 Le lecteur/spectateur de notre modle
Le lecteur/spectateur constitue une variable importante de notre modle puisque notre
intention est de proposer un modle pour la didactique qui tienne compte du sujet
apprenant. Il est impossible, dans un but didactique, d'envisager les mcanismes de
comprhension et d'interprtation de lecture-spectature sans considrer la nature de
l'implication des lecteurs/spectateurs lves. Notre proccupation premire sera donc
l'activit du lecteur et du spectateur, soit la faon dont le sujet cherchera laborer
(crer, composer, se reprsenter) le sens d'une uvre littraire et de l'oeuvre filmique
adapte. Nous retiendrons le terme laborer car il renvoie la fois aux oprations
cognitives (reprsenter, laborer) et aux oprations subjectives (composer, crer) du
lecteur/spectateur. partir de nos explorations en milieu scolaire nous pourrons
103
spculer de l'influence du sujet adolescent sur la manire dont fonctionnent les
mcanismes de lecture/spectature. Nous verrons ainsi si le sujet lecteur/spectateur de
l'adaptation cinmatographique d'une uvre littraire est constamment sur le mode
de la comparaison, comment il recherche plus ou moins consciemment une sorte de
connivence entre l'image filmique et celle du texte littraire (Visy, 2002) pour
laborer du sens- tant admis, par ailleurs, que le seul sujet qui nous intresse est
celui qui a la fois lu et vu. Nous croyons que cette connivence dans l'esprit des
sujets lecteurs/spectateurs entre les deux rcits leur permet de transformer l'histoire et
ainsi d'laborer leurs textes de lecteurs/spectateurs partir de deux modes de
reprsentations.
Le lecteur/spectateur adolescent sera aussi abord comme sujet du monde (Adam et
Revaz, 1996), puisque nous tiendrons compte de ses horizons d'attente, de sa culture,
de ses connaissances, de ses jugements, de ses expriences qui entrent en jeu lorsqu'il
labore sa comprhension et son interprtation d'un film et d'un roman.
Seion Hersent (2003), les jeunes ressentent une satisfaction se conformer aux
normes de groupes adoiescents alors qu'ils n'adhrent pas aussi facilement aux
normes sociales. Il relve plusieurs facteurs ayant contribuTrenouveler les pratlqus
culturelles adolescentes: le recul de la culture consacre, une certaine forme d'anti
intellectualisme, la valorisation de l'clectisme, la monte de l'conomie mdiatico
publicitaire; la diversificatlon du paysage mdiatique; et la popularit de la tl
ralit. Le rapport la lecture est ainsi redfini par des pratiques culturelles
adolescentes transformes.
L'adolescence c'est un ge de crise de repres; il devient donc essentiel d'laborer du
sens dans de nouveaux espaces que procurent le roman et le film. La fiction permet
l'adolescent de mettre en forme son exprience, de parfois se rparer , de se
dcouvrir, de valider ses vrits intrieures (Petit, 2003). Le lecteur/spectateur de
104
notre modle aborde donc les uvres avec un questionnement li son groupe d'ge,
ses proccupations du moment. Il cherche des rponses ses questions concernant
le corps, la solitude, le souci de l'avenir. La fiction permet de sortir de son cadre pour
rpondre ces questions, pour soulager ses angoisses. La force des livres et des films
contribue un besoin de qute de sens et d'identit. L'adolescent a envie de tisser des
liens entre lui et le monde qui se manifestent dans sa capacit crer des liens entre
les lments de la fiction. Le lecteur/spectateur devient donc narrateur de sa propre
histoire.
Retenons que le sujet lecteur/spectateur adolescent de notre modle fonde sa lecture
spectature sur des repres individuels ou collectifs.
Tableau 4: Les repres individuels ou collectifs pour la lecture-spectature
Repres individuels (individu) Repres collectifs (goupe: adolescent/
communaut/ socit)
-TRAITS IDENTITAlRE S -CARACTERlSTIQUES D'UN GROUPE
-EXPRlENCES DE VIE PERSONNELLES -EXPRlENCES LIES UN GROUPE
-PARCOURS CULTUREL INDIVIDUEL -PARCOURS CULTUREL D'UN GROUPE
-CONNAlSSANCES PERSONNELLES -CONNAlSSANCES INSTITUTIONNALISES
-LECTURES/SPECTATURES PRCDENTES -LECTURES/SPECTATURES PARTAGES PAR
-SENSIBILIT PERSONNELLES UN GROUPE
-INFLUENCE DE LA PERSONNALIT -SENSIBILIT PROPRE UN GROUPE
-GOTS/ INTRTS PERSONNELS -INFLUENCE DU GROUPE
-GOTS/ INTRTS PROPRES UN GROUPE
Nous reviendrons sur l'effet des repres individuels et collectifs sur les modalits
d'appropriation du sens d'uvres littraires et filmiques par des adolescents en
situation scolaire lors des propositions didactiques (4.8) en fonction des approches
smiotique, cognitiviste et subjective.
105
2.2 Les approches pour dfinir la lecture littraire et la spectature filmique
Le point commun des recherches dont nous allons rendre compte est qu'elles
empruntent toutes, diffrents degrs, des approches centres sur le lecteur d'uvres
littraires ou le spectateur d'uvres filmiques. Ce qui varie principalement c'est la
tradition dans laquelle s'Lnscrivent ces recherches et qui orientent d'ailleurs leur
approche. Certaines se concentrent sur l'interaction entre texte et lecteur ou entre film
et spectateur, d'autres sur le processus de lecture d'uvres littraires ou de spectature
d'uvres filmiques, ou encore, sur la subjectivit du lecteur/spectateur. La
subjectivit attribue au lecteur varie d'ailleurs d'une approche l'autre. Nous avons
regroup les principales recherches s'intressant au lecteur et/ou au spectateur autour
de trois traditions dominantes: l'approche smiotique, l'approche cognitiviste et
l'approche subjective.
La plus rcente, l'approche subjective, s'inspire de toutes les recherches explorant la
subjectivit du lecteur; le sens de la lecture appartient au sujet lecteur et n'est pas
programm par le texte. Quant l'approche smiotique, son dveloppement plus
rcent autour de l'acte de lecture/spectature et de leurs processus nous concerne
particulirement; elle met au centre l'activit du lecteur/spectateur rel, le plus
souvent thoris, mais parfois empirique. Les recherches qui ont emprunt une
approche cognitiviste nous claireront sur la manire dont les lecteurs/spectateurs
manipulent les connaissances travers l'activit de lecture/spectature. De plus, la
didactique a beaucoup contribu, dans une approche ou dans l'autre, faire
progresser les recherches notamment sur le lecteur (ceci est moins vrai dans le cas du
spectateur) en proposant des recherches empiriques. Nous rendrons aussi compte de
ces recherches l'intrieur des approches dans lesquelles elles s'inscrivent.
106
Chaque approche aura comme fonction d'clairer les mcanismes de comprhension
et d'interprtation lors du parcours de lecture-spectature. Nous verrons ce que
proposent les approches smiotique, cognitiviste et subjective pour aborder les
questions de la lecture littraire et de la spectature filmique, soient des mcanismes
dploys par le lecteur/spectateur. Nous verrons ainsi apparatre des mcanismes
propres et communs la comprhension/interprtation littraire et filmique dont nous
expliquerons le fonctionnement au chapitre IV.
2.2.1 La lecture littraire
L'intrt pour l'acte de lecture apparat dans les thories littraires suite
l'puisement de l'approche structuraliste, qui s'intresse davantage au texte qu'au
lecteur. La prise en compte du lecteur dans le champ de l'analyse littraire a donn
naissance depuis les annes 70 un nouveau paradigme et donc une redfinition de
la notion de littrature et des concepts qui lui sont rattachs. C'est ainsi que le terme
de lecture littraire apparat pour dsigner un nouvel objet de recherche, soit la
lecture (activit, processus, modalits ... ) de l'uvre littraire. Que le sens de l'uvre
littraire soit inscrit, voire prescrit par le texte ou qu'il soit entirement l'uvre du
lecteur, les recherches sur la lecture littraire se fascineront pour un lecteur thoris,
mais de plus en plus empirique. Depuis une vingtaine d'annes se dessine ainsi un
lecteur dont la subjectivit dtermine le sens de l'uvre. Ceci expliquerait pourquoi
Rouxel (2004a) situe l'apparition du terme lecture littraire en 1984, quand Picard
(1984)- dont les travaux sont l'origine du groupe de recherche sur la lecture littraire
Reims, dirig par Jouve- lui consacre un colloque Reims
l4
. Puis le terme est
repris par les didacticiens lors du colloque de Louvain-la-Neuve, organis par Jean
14 La lecture littraire, Colloque de Reims, 14-16 juin 1984. Direction Michel Picard.
107
Louis Dufays en 1995
15
. Sa prsence est atteste dans le milieu universitaire dans les
alU1es 90 avec, entre autres, le numro de la revue Tangence
16
dirige par Gervais et
le premier numro de la revue de Jouve intitule La lecture littraire/
7
. En vrit,
l'intrt pour la lecture littraire remonte aux alU1es 60 et 70 avec l'cole de
Constance fonde par les thoriciens de l'esthtique de la rception Jauss et Iser, puis
aux alU1es 80 avec Eco et son lecteur modle et enfin toute une gnration de
thoriciens depuis les annes 90 et 2000: Picard, Jouve, Dufays, Poslaniec, Gervais,
Rouxel, Fourtnaier, Langlade... Leurs nombreux travaux l'origine de la lecture
littraire posent les questions suivantes: Comment la dfinir? quoi se rapporte
l'adjectif littraire? au texte? la lecture? Et dans ce cas, faut-il avancer l'ide que la
valeur littraire du texte provient du lecteur qui lit littrairement?
Le terme lecture littraire recouvre donc des modes de ralisation diffrents selon les
lieux o on l'emploie; il dsigne un ensemble de pratiques dont les enjeux engagent,
au-del d'une conception de la lecture, une vision du sujet lecteur et, pour ce qui nous
concerne ici, de l'lve. Sa dfinition suppose la rfrence des valeurs et donc une
dimension idologique, voire anthropologique de la lecture (Rouxel, 2004a). Dufays,
GemmelU1e et Ledur (1996), dans Pour une
sur ce quoi la lecture littraire ne se rduit pas, soit la distanciation, au plaisir, la
lecture des textes littraires. Ils ajoutent que la lecture littraire est complmentaire de
la rception audiovisuelle et qu'elle est imbrique dans la lecture fonctiolU1elle.
Dans notre thse, le qualificatif littraire concerne le lien entre le texte et sa
rception; c'est la lecture qui confre au texte son caractre littraire. Nous
dfinissons la lecture littraire par le processus complexe que son activit suscite;
15 La lecture littraire en classe de fronais: quelle didactique pour quels apprentissages? Colloque
de Louvain-la-Neuve, 3-5 mai 1995. Direction Jean-Louis Dufays.
16 Le numro 36 de la revue Tangence de mai 1992 s'intitule La lecture littraire et est dirig par
Bertrand Gervais.
17 Revue annuelle soutenue par le CNL (centre national du livre), La lecture littraire a pour ambition
de dcrire la lecture du point de vue historique et culturel, ainsi qu' travers les modles labors par la
linguistique, la psychanalyse et les sciences cognitives.
108
la complexit est rattache la richesse des processus que nous mettons en jeu pour
comprendre le monde (Vandendorpe, 1992a, 1). La lecture de l'uvre littraire
n'est donc pas envisage uniquement comme une lecture des textes littraires, mais
une lecture littraire des textes littraires. Nous verrons que les processus de lecture
littraire peuvent tre dcrits partir de plusieurs approches.
Comme nous cherchons modliser les activits de lecture et de spectature, il
importe d'observer et de dcrire sous plusieurs angles l'acte de lecture littraire. Ce
sont les approches smiotique, cognitiviste et subjective qui nous serviront d'angles
d'analyse pour mieux saisir la complexit des processus de comprhension et
d'interprtation mis en uvre par le lecteur/spectateur. L'intention de cette
modlisation tant didactique, les principes de fonctiormement du modle seront
illustrs partir de dormes de recherches exploratoires sur le sujet lecteur/spectateur
adolescent en milieu scolaire. Nous chercherons aussi dans la thorie les recherches
traitant de sujets lecteurs/spectateurs empiriques.
Toutefois, mme si nous recormaissons que c'est le degr d'investissement du lecteur
et la complexit de son activit qui dfinissent la littrarit d'un texte (Rosenblatt,
1983, Thrien, 1990), nous croyons que certains textes prdisposent des activits
plus riches, profondes et investies. Dans cette thse, l'adjectif littraire renvoie ainsi
la fois l'objet (le texte littraire) et aux modalits (mcanismes de comprhension
et d'interprtation) de lecture. Nous avons prcdemment dfini les concepts relis
l'objet (uvres littraire/filmique) (2.1.1), l'activit (lecture/spectature) (2.1.2) et au
sujet (lecteur/spectateur) (2.1.3). Nous verrons maintenant dfinir les mcanismes
de lecture et de spectature, soit la manire de comprendre et d'interprter une oeuvre
littraire ou filmique selon les diffrentes approches de la lecture et de la spectature
(smiotique, cognitiviste, subjective). Ce n'est qu'aprs cet exercice de clarification
thorique des mcanismes et des concepts que nous pourrons exposer les diffrentes
109
tapes de la modlisation de la lecture-spectature et faire des propositions didactiques
pour les classes de franais du secondaire (Chapitre IV).
2.2.1.1 L'approche smiotique
Au moment de son apparition en smiotique, le concept de lecture littraire renvoie
l'ide de lecture optimale et obligatoirement la notion de lecteur modle (Eco,
1985). Lorsque les thories des signes s'intressent la faon dont le lecteur
s'approprie ces signes afin d'laborer le sens d'une uvre, elles le font de manire
chercher puiser toutes les significations que l'uvre peut fournir, en supposant que
le sens de l' uvre est inpuisable: La prsence du signe sert d'intermdiaire entre
le sujet et l'objet [et] tous les discours du monde sont des reflets de cette
interface interminable tisse entre les sujets et les objets qu'elle cherche rejoindre
en les construisant sans cesse (Thrien, 2007, 13-14). Le lecteur est donc dot du
pouvoir de comprendre et d'interprter le texte, mais toujours dans les limites de ce
que le texte lui donne conune pistes de significations possibles.
La smiotique littraire s'interroge sur le rle du
le texte: comment est-il prescrit dans l'organisation du texte? Par quels codes?
Quelles oprations langagires, c'est--dire quelles connaissances et habilets
cognitives prvalent sa rception et son interprtation? Le texte, dans son criture,
possde-t-ill'essentiel de ces oprations qui seront actives par la lecture et dcodes
par le lecteur? La smiologie littraire vise comprendre toutes les activits possibles
de la lecture d'uvres littraires. Elle a beaucoup profit de l'impact des sciences de
la cognition, qui ont soutenu une comprhension plus articule des fondements et des
processus de base de la lecture. Certains chercheurs, dont nous prsenterons les
recherches dans ce chapitre (Rabinowitz, Vandendorpe, Gervais. 00)' ont donc fond
leur thorie de la lecture dans le champ de la smiotique, mais en s'inspirant
fortement des thories cognitivistes portant sur la lecture. Ceci dmontre la non
110
tanchit des approches - qui s'enrichissent les unes des autres- pom mIeux
comprendre et expliquer les mcanismes en uvre lors de la lectme du texte littraire.
Depuis les annes 90, un autre mouvement de smioticiens se consolide autour de la
question de l'acte de la lectme de l'uvre littraire. Thrien situe toutefois la
proccupation pour l'acte de lecture ds le commencement de la rflexion
smiologique, comme le point nodal de cette discipline parce qu'elle engage toute
la question de la lectme des signes, de tous les signes (2007, Il). C'est dornavant
les processus de lecture qui suscitent la cmiosit des chercheurs ainsi que le lecteur
rel , d'abord thoris, puis empirique. Les smioticiens se lancent dans l'analyse
de lem propre pratique de lecteur, soit celle d'un lectem rel, mais il ne faut pas
l'oublier, d'un lectem savant ou expert et dont la rptition de lecture d'extraits de
textes pour les fins d'analyse ne correspond pas la lectme habituelle d'un lecteur
courant , ou plus modeste auquel renvoie le terme empirique . Des
mthodologies diverses verront le jour cherchant comprendre l'activit de lecteurs,
soient les autobiographies ou les annotations de lectures de lecteurs crivains ou de
lecteurs courants ou modestes.
Pour aborder l'approche smiotique, nous avons choisi un dcoupage en trois parties
chronologiques: une smiotique centre sur les textes (Saussure, Peirce, Greimas),
une smiotique centre sur le lectem inscrit dans le texte (Eco, Rabinowitz,
Riffaterre) et une smiotique centre sur les processus de lectme des textes (Gervais,
Thrien). Par la suite, nous retiendrons de ces recherches tout ce qui peut nous
clairer sur les mcanismes d'interprtation et de comprhension d'une uvre
littraire et sur l'activit du lecteur thoris ou empirique.
111
2.2.1.1.1 Une smiotique centre sur les textes
La thorie gnrale des signes a t baptise smiologie par Saussure, et dsigne
comme telle par Barthes et Eco, avant que l'usage ne remplace ce terme par celui de
smiotique, d'origine anglo-saxonne et introduit par Locke et Peirce. La smiotique
donc peut se rclamer d'Ulle double filiation, europenne avec Saussure (1972) et
amricaine avec Peirce (1978) qui, ds la fin du XIXme sicle, s'interrogeait sur les
conditions de la smiosis. Selon Eco (1979), la smiosis est un phnomne et la
smiotique est un discours thorique sur les phnomnes smiosiques, alors que pour
Peirce (1978), la smiosis est une action qui implique une coopration de trois
sujets: le signe, son objet et son interprtant. Ce qu'il faut retenir de la dfinition de
Peirce, c'est qu'elle vise saisir la totalit des processus de significations sans tenir
compte du sujet interprte. Eco (1979, 1985) parle de smiosis gnrale pour dsigner
le processus de comprhension qui nous fait saisir la ralit dans son ensemble ;
pour d'autres, cet exercice doit tre morcel selon diffrentes sciences: la
smantique, la pragmatique ou encore la sociologie. Charles (1977) parle plutt de
trois branches de la smiotique: la syntactique, la smantique et la pragmatique. Eco
(1979, trad. 1985) expose deux conceptiens-ru-sterique-s-e}3-fl0s-s--1-4-Hte-Fp-Ftati-0-f}--;
1) interprter signifie retrouver dans le texte le sens prvu par l'auteur 2) les textes
peuvent tre interprts de manire infinie.
Vandendorpe (1990) distingue la smiologie et la smiotique: selon lui Peirce a une
approche analytique et prescriptive alors que celle de Saussure est plutt structurale et
descriptive. C'est cette dernire qui l'intresse et particulirement le dveloppement
que lui ont donn Greimas et l'cole de Paris. La smiotique du texte, et plus
particulirement l'approche de Greimas (1966), explore les conditions de la
signification manifeste par les textes. Elle n'interprte pas une oeuvre, elle la dcrit
pour en connatre les rgles de fonctionnement, c'est--dire pour savoir comment son
organisation interne se manifeste, comment un texte arrive nous dire ce qu'il dit et
112
comment il prvoit son lecteur et ses modalits d'interprtation selon ce qu'en dit
Sorin (1996). La smiotique adopte donc ses dbuts une attitude la fois finaliste
(il fallait en restituer le sens, se montrer fidle l'intention de l'auteur)>> et
transcendante (la dcouverte du sens exact ne pouvait se faire qu' l'aide de
connaissances plus ou moins savantes)>> (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996,49).
L'approche centre sur les textes comme objet d'tude a domin le champ de la
smiotique jusqu' la fin des annes 70. Selon Dufays, Gemmenne et Leduc (1996),
trois types d'approche pouvaient tre distingues.
1) L'approche exgtique (centre sur le texte)
Les thories adoptant cette approche considrent le texte comme une uvre dote
d'un sens canonique et dfinitif , dont il faut restituer le sens et auquel il faut se
montrer fidle la lettre ou l'intention de son auteur. D'ailleurs la dcouverte
du sens de l'uvre ne peut se faire qu' l'aide de connaissances savantes. (Dufays,
Gemmenne et Leduc, 1996, 49)
2) L'approche immanente (centre sur le lecteur inscrit dans le texte)
Cette approche s'intresse aux rapports de sens internes l'nonc interne qu'elle
prtendait restituer de manire objective, sans rfrence des savoirs extrieurs, le
texte tant considr comme un systme de signes clos sur lui-mme et n'ayant
d'autre fin que lui-mme (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996, 50). Elle est connue
sous le nom d'analyse structurale, notamment grce aux travaux de Todorov (1971,
1977, 1979).
113
3) L'approche contextuelle (centre sur le lecteur)
Cette approche mettait l'accent sur les rapports que le texte entretient avec la ralit
etJou les "textes" antrieurs de la littrature, de l'inconscient et de la socit
(Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996, 50). l'ide d'un sens unique se substitue celle
de l'uvre ouverte, du texte pluriel. Dans cette approche, on dsigne souvent la
lecture comme tant inscrite ou programme par le texte. Les pnnclpaux
tenants de cette approche sont Blanchot, Barthes, Eco, Derrida et De Man.
L'analyse des textes par la smiotique s'est inspire de l'analyse structurale,
dveloppe par Todorov dans les annes 60 et 70, dont l'tude est centre sur les
rapports de sens internes l'nonc dans un systme clos; l'analyse structurale a servi
de fondement et d'inspiration la smiotique centre sur le texte. Voici quelques-uns
de ses principes fondateurs:
Trois principes sont galement fondateurs de la dmarche structurale. Le
premier est l'ide qu'un texte comporte divers niveaux de profondeur et que
l'analyse doit se situer au niveau profond, immanent du texte, si elle veut
dcouvrir les invariants du texte. Le second consiste reprendre la distinction
que Saussure a propDse entre l'axe
langage et privilgier le premier, soit l'tude des rapports associatifs plutt
que celle des combinatoires, afin de faire apparatre les lments constituants
du rcit et de pouvoir les organiser en sries. Le troisime principe est celui
du binarisme, la fois comme mthode et comme postulat pistmologique en
vertu duquel l'esprit humain saisirait la ralit en l'articulant dans des
catgories binaires d'opposition. (Vandendorpe, 1990, 63)
Vandendorpe (1990) s'in1erroge sur l'intrt que reprsente la smiotique pour la
recherche en lecture, dont il valorise le potentiel heuristique et la varit des
hypothses sur la lecture et son fonctionnement. Le phnomne d'anticipation retient
son attention; il distingue l'anticipation fonde sur la grammaire du rcit (dont les
liens avec le contenu son1 dfaillants) et celle base sur la macrostructure telle que
dfinie par Van Dijk (1977). Selon Vandendorpe, l'approche smiotique de
114
l'anticipation repose essentiellement sur le carr smiotique de Greimas (1983), c'est
-dire sur le principe d'un modle de prvisibilit qui pennet au lecteur de
dduire les tennes absents par ceux qu'il a reprs. part la dmarche de Eco- de
laquelle dcoulent les promenades infrentielles - Vandendorpe (1990) recense
d'autres processus anticipatifs dont celui qu'il a dvelopp dans Apprendre lire des
fables (1989) et dont l'tude sur des sujets empiriques a confinn la possibilit et
l'intrt pour les lves de recourir des schmes anticipatifs. Il se trouve ici la
croise des sciences cognitive et smiotique et donc dans une approche smio
cognitiviste.
Ricur (1983) distingue la smiotique, qui se limite au texte, et l'hermneutique, qui
cherche comprendre le fonctionnement du texte dans le monde: Pour une
smiotique, le seul concept opratoire reste celui du texte littraire (1983, 86). [La]
tche de l'hennneutique [est] de reconstruire l'ensemble des oprations par lesquelles
une oeuvre s'enlve sur le fond opaque du vivre, de l'agir et du souffrir, pour tre
donne par un auteur un lecteur qui la reoit et ainsi change son agir. (1983, 86).
L'approche de la lecture centre sur les textes nous a surtout servi mieux
comprendre l'organisation du rcit fictionnel en un systme de significations. Les
recherches en narratologie nous ont aide dfinir les concepts de rcits, codes,
modes dans la premire partie du cadre thorique (en 2.1) portant sur la dfinition des
concepts du modle. Ce sont surtout les analyses structurale et smiotique du texte
qui nous ont permis d'expliquer le fonctionnement interne de l'objet lu, soit l'uvre
littraire.
2.2.1.1.2 Une smiotique centre sur le lecteur inscrit dans le texte
Selon Dufays, Gemmenne et Leduc (1996), la maj orit des thories centres sur
l'ide de lecture inscrite ou programme peuvent tre qualifies de
115
smiotiques puisqu'elles dcoulent de l'analyse structurale et lui empruntent une
grande partie de son vocabulaire et de ses concepts. Ils se rfrent aux travaux de
Charles (1977)- dont la thorie de la lecture explique comment le texte laisse le
lecteur libre tout en le contraignant- et de Eco (1979, 1985), dont la thorisation d'un
type de lecture retient nouveau notre attention, cette fois-ci dans une approche
dominante smiotique. La thorie du lecteur modle de Eco s'inscrit dans la tradition
smiotique, mme si elle apparat chez les thoriciens de l'approche subjective
comme tant l'une des instigatrices de la prise en compte du lecteur comme variable
importante dans l'acte de lecture.
Rappelons que le lecteur de Eco n'est pas rel: pour interprter un texte, il doit se
soumettre l'existence d'un sens littral du texte. Ainsi le lecteur peut faire des liens
l'infini entre les dOMes du texte, mais ces liens devront s'appuyer sur la cohrence
du texte: Un texte suscite d'infinies lectures sans pour autant autoriser n'importe
quelle lecture possible. Si l'on ne peut dire quelle est la meilleure interprtation d'un
texte, on peut dire lesquelles sont errones (1985, 130). Eco admet que les
interprtations qui dpassent l'intention du texte ne sont pas totalement illgitimes,
mais cela ne signifie pas que toutes les interprtations soient_p_ermises-: .-Entre
l'inaccessible intention de l'auteur et la discutable intention du lecteur, il y a
l'intention transparente du texte qui rfute une interprtation inacceptable (1985,
142).
Dans Lector et fabula, Eco (1985) propose une thorisation de la lecture des textes
narratifs. Selon lui, le lecteur modle est prvu dans le texte qu'il interprte de
manire cooprative. Le lecteur modle de Eco est capable de coopration aux
diffrents niveaux textuels; Gervais le dcrit comme tant la reprsentation de
l'ensemble des savoirs reqll.is pour la coopration textuelle (2006, 26). Pour Eco,
l'activit du lecteur est surtout infrentielle et est facilite par le recours une
116
encyclopdie de codes et d'hypercodes de niveaux varis. Eco s'attarde surtout sur les
diffrents niveaux de coopration textuelle dont il propose un schma dtaill.
Parmi ces niveaux, le plus important est celui des structures discursives:
s'appuyant sur un certain nombre de signaux (titre du texte, ritration de
mots-cls ... ) le lecteur construit des topiques (terme repris au smioticien
Van Dijk), c'est--dire des structures smantiques hypothtiques qui,
combines entre elles s'intgrent dans une hypothse smantique globale
appele macrotopique. Instruments pragmatiques, les topiques aboutissent la
construction d'isotopies, qui sont les structures smantiques proprement dites.
(Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996, 52)
Comme Eco (1985) travaille sur un lecteur modle, l'activit de comprhension
s'articule celle d'interprtation puisqu'elles sont envisages de manire optimale.
De plus, il existe des textes ferms qui programment l'interprtation du lecteur et des
textes ouverts qui donnent au lecteur une plus grande latitude interprtative. Nous
retiendrons de Eco les concepts de prdtermination de structures narratives)} des
textes littraires, les promenades infrentielles du lecteur, ainsi que les
structures du monde , actancielles et idologiques qui fondent, dans cette
approche du lecteur inscrit dans le texte, l'interprtation du texte.
Les recherches de Rabinowitz (1987) s'engagent sur la mme voie que celles de Eco
et d'Iser. Si Before Reading n'voque pas cependant le lecteur modle ou implicite,
c'est seulement pour mieux circonscrire les dterminations textuelles qui permettent
de penser l'acte de lecture (Valenti, 2007, 53). Selon Valenti, les diffrents
concepts autour de lectorats (audience) que propose Rabinowitz s'apparentent au
lecteur formel de la coopration interprtative de Eco et la phnomnologie de
l'effet esthtique d'Iser. Tout comme ces derniers, Rabinowitz pense qu'il y a de
multiples faons de s'approprier la signification d'une uvre et que certaines uvres
ncessitent des connaissances historiques, sociologiques ou culturelles. Il dfinit trois
lectorats-publics jouant un rle simultan: the actual audience (le vrai public), the
117
authorial audience (lectorat auctorial, l'auditoire auquel s'adresse l'auteur) et the
narrative audience (lectorat natTatif, qui croit aux lments fictifs du texte).
Pour Rabinowitz (1987), la comprhension est un processus de production de signes
partir desquels le lecteur construit un sens, donne une signification au signifiant sur
les bases de ses apprentissages culturels prcdents. Il se demande comment on peut
savoir ce que quelqu'un comprend d'un texte puisqu'il existe de multiples faons de
s'approprier la signification d'une uvre. Selon lui, partir du moment o la
comprhension est vue comme un phnomne subjectif, on ne peut rpondre cette
question. Il privilgie une approche qu'il nomme lecture auctoriale , qui prend en
compte les conventions qui rgissent l'criture. Cette approche permet d'anticiper les
intentions de l'auteur, soit l'invitation qu'il fait au lecteur de lire l'intrieur d'un
cadre qu'il lui impose.
Selon Rabinowitz (1987), quatre rgles rgissent la lecture d'un texte et se situent au
niveau de la rception de j'uvre: Rabinowitz signale que ces rgles s'inscrivent
toujours dans des normes culturelles d'attente et qu'elles n'ont jamais la mme valeur
d'une poque une autre, ni mme d'un lecteur l'autre, bien qu'il revienne toujours
au texte de diriger, de guider et de corriger les reprsentations du lecteur (Valenti,
2007,57).
1) La rgle d'attention
Toute fonne d'art ncessite de la part du crateur, dans ce cas-ci l'auteur, le choix le
plus fondamental, qui est de diriger l'attention du lecteur. Cette activit d'anticipation
de l'attention du lecteur est transposable l'activit d'attention que ncessitent la
lecture et les choix d'attention que font les lecteurs.
118
2) La rgle de signification ou la fonction narrative
L'environnement cognitif tant mutuel, le lecteur doit construire sa comprhension en
fonction de stratgies rpondant des conventions. Partageant de faon plus ou moins
globale l'environnement cognitif de la digse, le lecteur doit valuer la fonction
narrative du texte pour en tirer des consquences afin de comprendre chacun des
segments de l'histoire.
3) La rgle de la configuration
Sans un bagage d'informations inscrites dans notre mmoire, la lecture est
impossible. Mme si l'auteur veut communiquer l'ambigut, il limite les choix qui
suivront. Le lecteur se pose la question: Selon toute probabilit, comment cela va-t
il se rsoudre?
Les lments prsents ne devant pas tre disparates, le lecteur les inscrit dans un
schma gnral et/ou gnrique afin d'tre mme de comprendre et d'anticiper la
suite du roman. Selon Rabinowitz (1987), lorsque le lecteur commence la lecture
d'un roman, il procde une activit de type descendant top down puisque ds les
premires plrrases, l'enregistrement des informations renvoie des configurations,
des schmas dj prsents dans sa mmoire. Pour mener le lecteur la
comprhension, l'auteur anticipe sa comprhension et doit suivre une certaine
configuration des lments. On peut toutefois faire l'hypothse inverse: puisqu'au
dbut de sa lecture, le lecteur n'a encore apprhend aucune macrostructure narrative,
sa premire activit pourrait tre en mode ascendant ou bottom up. Le lecteur se
servirait des donnes ponctuelles du texte pour progresser dans sa comprhension et
ainsi s'assurer d'une premire organisation des donnes avant de les mettre en
relation avec les artefacts et configurations de sa mmoire.
119
4) La rgle de cohrence
Le lecteur se pose la question: Si tout cela se rsout de cette faon, comment puis-je
rendre compte de cet lment particulier? En regard la rorganisation globale et
la fin du roman, le lecteur pallie les lieux d'indtermination laisss dans le rcit
(lacunes, disjonctions, brches, etc.) et voir ce que ce que les lments soient
compatibles, lis et harmoniss.
Tout comme Rabinowitz - dont les rgles de lecture prvalent autant dans une
approche smiotique que cognitiviste- Riffaterre conoit la comprhension et
l'interprtation comme deux mouvements simultans et indissociables. Ces dernires
sont sous-entendues dans deux mouvements de lecture littraire, soient dans ce que
Riffaterre nomme le mouvement heuristique et le mouvement hermneutique
et qu'il distingue pour mieux les expliquer.
Rifaterre souligne que, si le premier mouvement de la lecture est donc
heuristique , c'est--dire dirig vers la dimension mimtique (rfrentielle)
du texte, le sens global du texte ne pouvant surgir que d'un second
mouvement, qualifi d' hermneutique , qui se centre sur la signifiance ,
c'est--dire sur les lieux communs attaGh0s-au-x -s-i-g.ffi.fl-aE:ts,----dGnt-en-pgyt
restituer le systme en observant leurs combinaisons au fur et mesure de
la lecture. (Rifaterre, 1979, dans Dufays, Gemenne, Ledur, 1996,65).
Pour Riffaterre (1983), la rencontre d'un lecteur avec un texte ne peut tre associe
au processus qui rgle la communication dite normale : Cette exprience
unique, celle de la communication littraire, est en quelque sorte mdiatise par le
style de l'uvre, style qui manifeste sa prsence par le biais d'agrammaticalits
(Prud'homme, Guilbert, 2006). Selon Prud'homme et Guilbert (2006), pour accder
au sens du texte, le lecteur doit prendre en considration les diverses
agrammaticalits rencontres dans le texte, et tenter de dgager une structure
commune celles-ci; ceci est accompli dans un mouvement dynamique de lecture, la
120
lecture rtroactive et ce sont les agrammaticalits qui mnent le lecteur vers une
interprtation, vers une lecture au second degr .
Au fur et mesure de son avance au fil du texte, le lecteur se souvient de ce
qu'il vient de lire et modifie la comprhension qu'il en a eue en fonction de ce
qu'il est en train de dcoder (Riffaterre, 1983, 17).
Prud'homme et Guilbert (2006) reprennent l'exemple du clbre vers de Paul luard.
La terre est bleue comme une orange dont le sens d'une phrase convenue (la
terre est bleue) voit sa probabilit altre par l' agrammaticalit
qu'actualise, dans ce contexte, le segment comme une orange. C'est en
relevant les diverses units de style et en trouvant leur structure commune que
le lecteur parviendra dchiffrer les mcanismes du texte et atteindre sa
signifiance. Le lecteur, par ce dcodage des structures, effectuera une lecture
que l'on nomme hermneutique. Car le texte est une variation ou une
modulation d'une seule structure [... ] et cette relation continue une seule
structure constitue la signifiance. (Riffaterre, 1983, 17)
Nous retiendrons de l'approche de Riffaterre l'ide de rtroaction dans la lecture,
soit d'ajustement du sens par le lecteur au fur et mesure que d'autres donnes du
texte lui sont proposes. De plus, nous chercherons expliquer le rapport du lecteur
confront aux agrammaticalits du texte qui, selon Riffaterre, le poussent se
construire une grille interprtative. D'abord et avant tout intress par les mcanismes
de lecture, nous tiendrons compte aussi des mcanismes du texte qui influent leur
tour sur ceux du lecteur sans toutefois les dterminer.
2.2.1.1.3 Une smiotique centre sur les processus de lecture des textes
La diffrence fondamentale entre les thoriciens de la lecture subjective (que nous
verrons en 2.2.1.3) et ceux de la lecture centre sur le processus rside dans leur
approche. Alors que les smioticiens postulent que la lecture ne dpend pas
uniquement de ce que les textes proposent et que l'uvre n'existe pas sans lecture,
leur approche demeure celle d'un lecteur expert qui cherche l'idal - interprtatif
reprsent par le texte. Chez les thoriciens de l'approche subjective (voir 2.2.1.3), le
121
postulat est le mme, mais le sujet lecteur peut tre expert ou modeste; ce qUi
importe, c'est le sens qu'il labore lui-mme, dans l' erreur , dans le doute, dans
le plaisir ou dans la rpulsion. Nous verrons toutefois que les mcanismes qui
dfinissent le processus de lecture subjective recoupent souvent ceux des thories sur
l'acte de lecture des smioticiens; ce qui diffre c'est la conception de la finalit de
cette lecture qui tend toujours chez les smioticiens vers l'identification de moyens
pour atteindre une lecture interprtative, certes, mais convergente sans tre
identique (Thrien, 2007,32). Ces recoupements dans les postulats et donc dans les
proccupations de recherche - sur le sujet lecteur/lisant, sur les processus de lecture
littraire, sur les textes (ou roman) de lecteurs, sur les vnements de lecture
expliquent les nombreuses collaborations ou participations des colloques de
chercheurs de l'une et de l'autre approche autour de proccupations communes. Nous
avons vu ainsi se runir smioticiens de l'acte de la lecture et thoriciens de la lecture
subjective (souvent des didacticiens) autour des questions que soulvent les
expriences singulires de lecture.
Pour Dufays, Gemmenne et Leduc (1996), l'intrt d'une approche de la littrature
centre sur le lecteur est sa dialectique entre troisalmenslOns complmentaires: a
dimension intellectuelle ratiolli1elle, la dimension imaginative-affective, la dimension
physiologique (1996, 96). Ils dtaillent le processus de lecture en trois tapes: la
construction de sens, la comprhension locale et la comprhension globale.
Pour construire le sens d'une uvre littraire, le lecteur doit avant tout passer par une
phase de prrception au C()UfS de laquelle il se prpare lire en mobilisant dans ses
affects et sa mmoire des dsirs et des codes prsupposs qui pennettent d'emble
d'accorder au texte sens et valeur (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996, 84). Cette
phase d'orientation comporte deux aspects: l'un axiologique et affectif (la
finalisation) - c'est--dire que le lecteur, en choisissant une uvre, choisit aussi la
122
manire de l'aborder selon ses gots et intrts; il donne ainsi une orientation sa
lecture- l'autre smiotique et cognitif (le prcadrage)- c'est--dire qu' la finalisation
se superpose ce que le lecteur sait ou ce qu'il croit savoir d'un livre et qui peut
orienter sa lecture.
La comprhension locale rfre la smiotisation ou reconnaissance des mots. Par
exemple, un simple balayage visuel permet de reconnatre les codes d'expression qui
rsulte de la connaissance du langage crit. Le lecteur construit le sens des phrases en
reconnaissant des structures smantiques, qui sollicitent sa culture; il passe du sens
grammatical (dcodage) au sens symbolique (( second , profond) et entre en
contact avec un grand nombre d'incertitudes potentielles de sens (lexicales,
rfrentielles, syntaxiques ou symboliques).
Selon Dufays, Gemmenne et Leduc, Ds qu'une proposition isole est comprise et
interprte, le lecteur cherche l'intgrer dans un schma plus gnral (1996, 88),
c'est ce qu'il nomme la comprhension globale. Le lecteur labore ainsi
des hypothses de signification partir des structures smantiques
prexistantes dont il dispose dans sa mmoire long terme et qu'il peut donc
reconnatre aux divers niveaux du texte (lexical, syntaxique, rhtorique,
narratif, thmatique, actantiel, idologique) (ibid.).
L'interprtation serait toujours seconde par rapport la comprhension et rsulte
d'une dception que le lecteur prouve propos de celle-ci (id., 91) et elle peut
recourir des voies multiples:
ses schmas peuvent provenir de la vie ou de la psychologie de l'crivain
(interprtation psycho-biographique), de la thorie de l'inconscient
(interprtation psychanalytique), des textes antrieurs ou du contexte littraire
(interprtation intertextuelle ou littraire), du contexte socio-historique de
l'nonciation (interprtation sociologique) ... (id, 92).
123
Nous retenons et partageons l'ide suivant laquelle lorsqu'on lit un texte on ne peut
s'empcher de le soumettre un jugement de valeur selon des critres varis: moral,
esthtique, rfrentiel, originalit, charge motionnelle, intrt ou dsintrt.
l'instar des thoriciens centrs sur le processus de l'acte de lecture, le Groupe de
recherche sur la lecture de j'Universit du Qubec Montral (Le GREL) aborde la
lecture comme un processus dynamique, comme une activit mettant en prsence
un lecteur singulier et un texte singulier (Gervais et Bouvet, 2007, 1). L'ide de
dpart qui a inspir de nombreuses recherches (Roy, Gervais, Bouvet, Thrien, St
Gelais, Lefvre... )- rcemment rassembles dans un collectif dirig par B. Gervais et
R. Bouvet, intitul Thories et pratiques de la lecture littraire-, c'est que la lecture
met en jeu un ensemble de processus qui se complexifient en se dployant (Gervais
et Bouvet, 2007, 1) :
Elle ne doit pas tre conue comme un geste unique, toujours quivalent,
toujours parfait, mais comme un quilibre particulier et chaque fois
rengoci entre ses divers composantes, qu'elles tiennent la manipulation,
la comprhension ou l'interprtation des textes. (Ibid.)
Les auteurs prcisent d'emble que leur premire
lecture, mais de chercher mieux comprendre et expliquer les pratiques de lecture
travers leurs propres lectures, leurs interprtation des textes, leurs rflexions sur les
signes par lesquels nous connaissons le monde. Ces chercheurs partent du principe
que pour penser la lecture, il faut se mettre en situation de lecture. Cette posture - qui
n'est pas sans rappeler celle des recherches actuelles sur les annotations de lecture
(Demougin, 2007) ou sur les autobiographies de lecteurs (Rouxel, 2004b, 2005)
demeure toutefois celle d'un lecteur expert. Notre modle s'inspirera d'abord de
donnes thoriques pour identifier et dynamiser les mcanismes de comprhension et
d'interprtation lors de la lecture-spectature. Leur fonctionnement sera toutefois
expliqu la lumire de donnes empiriques portant sur l'activit de sujets
lecteurs/spectateurs adolescents en contexte scolaire.
124
Pour les smioticiens du GREL, les pratiques de lectures, bien qu'individuelles,
mnent au partage de rflexions sur ces pratiques. Il s'agit l d'une posture qui
cherche faire le lien entre la thorie et la pratique: La lecture se construit de strate
en strate; avant d'tre un rsultat- une lecture littraire ou savante, une interprtation,
un commentaire-, elle est un processus, une activit qui se dploie en se
complexifiant (Gervais, 2007, 3). Leurs travaux sur la lecture littraire prennent
appui sur une exprience vcue, sur une pratique jubilatoire de la lecture, dans
laquelle l'imaginaire trouve la place de se dployer (Gervais, 2007, 6). Le terme
cl, au cur de l'approche, c'est le dploiement de l'activit de lecture fonde
autour de gestes essentiels: la manipulation, la comprhension et l'interprtation. Or,
l'approche des chercheurs du GREL passe par l'adoption d'une thorie des processus
de lecture qui se fonde sur divers types d'intervention d'un lecteur sur le texte.
Nous partageons dans cette thse plusieurs intrts du GREL, tels la progression du
lecteur travers le texte, soit travers l'acte de lecture, les mcanismes
d'identification ou de projection du lecteur, les illusions cognitives et rfrentielles ...
mais surtout le postulat que l'uvre n'existe qu' travers la lecture. Nous verrons
maintenant de manire plus dtaille les thories de la lecture littraire de Thrien, de
Gervais (GREL) ainsi que de Hotte et de Dufays dont l'approche smiotique de l'acte
de lecture part de cette ide que les lectures sont plurielles et qu'elles sont dfinies
la fois par le texte et le lecteur.
Thrien dans L'exercice de la lecture littraire (2007) propose quelques postulats de
l'approche smiotique de l'acte de lecture de l'uvre littraire: 1) La lecture n'est
pas un acte de communication (il se dtache ainsi de la filiation des thoriciens de la
rception); l'acte de lecture ne peut donc pas tre assimil l'acte de parole (dont il
critique le fait qu'elle se passe dans un deuxime temps et utilise un autre langage);
125
2) la lecture est une entreprise de dcodage d'informations et d'assimilation; 3)
L'acte de lecture est premier et c'est sa dynamique qui permet d'aborder la
constitution de sens; 4) la lecture part d'une intention de s'engager dans
l'accomplissement de l'acte de lecture; 5) le processus de lecture est continu; les
interprtances se succdent et se corrigent selon les donnes que le discours fournit.
Selon Thrien (2007), Il ne faudrait pas pour autant tirer la conclusion que le seul
dfilement du texte engendre l'interprtance
18
. Il se mle au texte les propres
souvenirs du lecteur, les rveries que le texte engendre ou encore d'autres textes
sollicits par celui qui est lu ou mme tout le registre des distractions que peut
accompagner une lecture (22).
Donc pour comprendre la lecture il faut exammer les divers processus qm
apparaissent comme une dmarche invitable l'intrieur de la lecture (Thrien,
2007, 25) et que Thrien apparente au mouvement et non quelque grille ou mthode
de lecture. Il compare l'amalgame des processus des fils de couleurs diffrentes qui
s'entremlent lors de la lecture et qui laissent paratre certaines couleurs dominantes
correspondant des processus plus actifs un moment donn de la lecture.
Thrien (2007) propose cinq processus de lecture interrelis, qui peuvent tre ou non
hirarchiss lors de l'acte de lecture.
1) Le processus perceptuel
Ce processus fait rfrence l'obligation qu'il y ait reconnaissance, perception et
enregistrement de signes par l'appareil visuel pour qu'il y ait lecture. Thrien pousse
18 Thrien se rfre au processus d'interprtance de Peirce dans lequel la dynamique interprtative est dclenche
par la smiose. Le signe reconnu comme tel par l'interprtant immdiat, est maintenant susceptible de produire de
multiples effets. L'interprtant dynamique est donc celui qui va situer cette smiose dans un processus infini.
126
plus loin l'ide que l'activit perceptuelle est la simple reconnaissance graphique ou
iconique des lettres et de sa calligraphie (les lments constitutifs de la langue); il lui
reconnat la possibilit de saisies de caractristiques plus larges. Et la comptence
primaire du lecteur permet habituellement de savoir exactement o il se situe dans
le texte littraire et sous quelle forme ce dernier se prsente (Thrien, 2007, 26).
2) Le processus cognitif
Ce processus se veut une application spcifique la lecture littraire et non la
linguistique ou la logique: l'unit de comprhension du discours n'est pas la
phrase, mais le cadre cognitif qui permet de faire avancer la lecture (Thrien, 2007,
28). Le lecteur se constituerait une sorte de cadre de rfrence des oprations de
lecture littraire (un script) que la mmoire a fix des constellations spcifiques
l'acte de lire. Thrien propose d'aborder le processus cognitif partir d'une unit
propre l'objet trait, soit la lecture littraire, tout comme le fait par exemple la
linguistique avec l'unit de la phrase.
3) Le processus argumentatif
Ce processus traite du dfilement de l'information et de l'ordre du discours et de la
manire dont le lecteur interagit avec le discours. Premirement, les informations
mises en place par le niveau cognitif conduisent le lecteur faire une hypothse sur
ce qu'il est en train de lire. (Thrien, 2007,29) Dans le cas du roman, (il s'inspire
ici du concept d'abduction de Peirce), le lecteur inscrit des cadres narratifs (savoirs
pralables) qu'il lie dans un ordre visant la cohrence. Il y a lors de ce parcours
formation et dformation de sens propos de tel ou tel argumentaire pour enfin se
fixer en fin de parcours (ibid.). Toute la lecture constitue donc un parcours de sens
dont la fin ne fait que mettre un terme au dfilement du discours littraire. Thrien
fait une mise en garde contre la surexploitation de ce processus au dtriment parfois
du travail sur le style et la rhtorique du texte. Nous retiendrons pour notre modle
127
l'ide de parcours de sens, car c'est le trajet que poursuit le lecteur-spectateur (qui
passe de la lecture la spectature) qui donne le mouvement notre modle.
4) Le processus affectif
Pour aborder ce processus, Thrien prcise qu'il faut abandonner les caractristiques
du texte pour se concentrer sur les affects et l'imaginaire du lecteur dont la
comprhension est la fois intellectuelle et affective. Son exprience de vie colore
tous les aspects d'une lecture (Thrien, 2007, 30); le sujet est donc accompagn
d'un complexe affectif et motionnel tout au long de sa lecture auquel Thrien
rfre en tant que mmoria.
L'acte de lecture engage l'affectivit de chacun. Le lecteur ne ragit qu'
travers ses propres motions. Le processus affectif informe l'activit du sujet
d'une faon plus profonde, plus individuelle, plus singulire que ne le font les
processus perceptuel et cognitif, mais la coloration donne la lecture dpend
autant sinon plus de la constitution du sujet que de la lectur en train de se
faire. (id., 31)
Dans le cas o la constitution du sujet dfinit le lecteur, il faut se poser la question
savoir si la connaissance et l'exprience personnene dus'ujet sont es confitlOns -la
comprhension de sa lecture? Dans une perspective didactique, nous croyons que ceci
obligerait tout enseignant accder l'ensemble de ce qui constitue son cadre de
rfrence culturel, exprientiel, affectif. .. pour juger de la comprhension qu'a un
lecteur d'une uvre. Or nous avons vu que les subjectivistes ne s'intressent
aucunement l'individu, mais son moi construit au contact de l'uvre, au moi
fictionnel, son identit lectorale. L'explicitation des parcours subjectifs de
lecture par le sujet et par l'enseignant se rapproche plus d'une didactique de la lecture
subjective que d'une analyse des affects personnels de lecteurs ayant pu conduire
leurs interprtations d'un texte littraire.
128
Quant l'imaginaire personnel du lecteur, selon Thrien (2007), il se construit
partir de l'exprience personnelle de chacun et l'identit du sujet est mobile et
mallable (id., 31); elle se reconstruit au fur et mesure de ses lectures. On peUl ici
faire un rapprochement avec le concept du sujet lecteur chez les tenants de l'approche
subjective qui voit le lecteur comme transformant ses lectures tout en se transfonnant
par ses lectures.
5) Le processus intgratif (ou symbolique)
Dans un article prcdent Thrien (1992) parle du processus symbolique de la lecture
littraire, qui semble correspondre ce qu'il nomme ici le processus intgratif.
Mais l'intgration c'est aussi la slection plus ou moins consciente d'lments qui
transitent dans mon imaginaire soit comme totalit, soit comme fragments, pour
confronter des ides reues qui constituent cet imaginaire personnel, pour les branler
et, dans quelques rares cas, pour ouvrir l'imaginaire sur de nouvelles dimensions. La
lecture littraire est un processus virtuel d'enrichissement du champ symbolique
(1992, 99). Le terme intgratif renvoie, dans ce qu'il a nomm plus rcemment le
processus intgratif, l'univers social et son systme de rfrences: Le sens se
fixe dans l'imaginaire de chacun, mais il rejoint, tant donn le caractre forcment
collectif de sa formation, d'autres imaginaires existants, ceux qu'il partage avec les
autres membres de son groupe ou de sa socit (2007, 32).
En 1992, Thrien se reprochait dj la linarit qu'implique l'numration des
activits de lecture alors qu'il prconise une approche intgrative des activits et des
connaissances relies ces activits. Selon lui, il serait beaucoup plus facile et
rassembleur de dire que lire implique obligatoirement de comprendre et d'interprter.
Mais il propose d'isoler chacun des termes pour mieux les analyser, toujours dans Llne
perspective de lecture littraire dont l' acte complexe, priv, intime et singulier
(id., 98) constitue les diffrents aspects de la performance du lecteur. Voici comment
129
il dcrit de manire distincte les trois activits centrales de la lecture: lire,
comprendre et interprter.
1) Lire
Le lire, appliqu la littrature, c'est le dcodage de la langue littraire. Lire le
littraire, c'est faire tat d'une double performance du littraire, une performance qui
s'appuie sur la cOlmaissance de la langue et l'autre sur la cOlmaissance et la pratique
de la lecture littraire (Thrien, 1992, 97). La lecture littraire s'accomplit dans
une perspective de dcodage intime, personnel, priv, d'un objet fait de mots que
l'acte de lecture entreprend de constituer, de construire (ibid.). En fait, le lire
implique tous les processus de lecture (affectif, cognitif, argumentatif et
symbolique).
La lecture littraire engage les affects qui deviennent indispensables la
lecture mme car leur intensit va permettre au lecteur de crer des noyaux,
des topoi mmoriels qui l'aideront structurer sa dmarche travers le
roman. (id., 98)
La cognition applique au domaine littraire serait ainsi un ensemble de saisies (ou de
techniques) constitues partir de pratiques littrai-res,s0lFv-eflt-htregFles-et
reconnues par l'institution littraire. Le lecteur qui lit intgre tout autant le contenu
de la lecture que les lments de son exprience (id., 99). Et ces lments peuvent
tre persOlmels (provenant de l'exprience unique de chacun) ou techniques
(provenant de l'objet littraire comme des savoirs nouveaux). Lire est donc une
exprience riche et complexe qui ne se rduit pas quelques oprations de dcodage.
2) Comprendre
Tout d'abord il faut prciser que l'acte de comprendre dpasse celui de lire puisqu'il
implique la fois les tentatives de comparaison et les activits intellectuelles qui
permettent la catgorisation (Thrien, 1992, 99). Le lecteur construit sa
comprhension grce sa capacit de grer les lments de la micro et de la
130
macrostructure de l'objet littraire, ses constructions mentales qu'il rajuste au fur et
mesure de sa lecture et sa mmoire ou mmoria.
3) Interprter
Alors que lire et comprendre sont des activits qui servent construire mentalement
l'objet littraire (102), l'interprtation vise donner un sens personnel au texte. Elle
est toutefois comprise dans les deux autres:
Un texte n'a pas de sens cach une fois qu'il est lu, il peut avoir d'autres sens
que d'autres lectures mettront en lumire. Il faut donc comprendre que mme
si chacun peut extraire un sens diffrent du texte, ce sens appartient dj au
texte. Interprter n'est donc pas une activit subjective qui laisse au lecteur le
choix de s'loigner du sens rendu possible par le texte; la capacit
d'interprtation sous-entend une matrise absolue du texte. (id., 102-1 03)
Bien qu'appartenant la tradition smiotique, Thrien (1992, 2007) emprunte les
approches cognitiviste, smiotique et subjective pour dcrire les processus et les
activits de lecture exposs prcdemment. En cela, il se rapproche de notre
dmarche qui vise tenir compte de l'ensemble des mcanismes en jeu chez le
lecteur lors de l'acte de lecture. Par contre, nous nous intressons aussi au lecteur rel
(qui peut tre modeste) et non uniquement l'activit interprtative d'un lecteur
savant.
Hotte (2001) fait une distinction importante entre les parcours de lecture et les
processus de lecture. son avis, la lecture est dtermine par le texte qui l'oriente
en instaurant un parcours de lecture, mais elle ne l'est qu'en partie seulement,
puisque le lecteur influe galement sur elle par son mandat de lecture, ses attentes, ses
comptences, ses connaissances et sa perception de la littrature et de son rle en tant
qu'individu qui lit. (id., 34). Le parcours serait donc impos par le texte et le
processus propre au sujet lisant: Le rle du texte dans l'laboration de la lecture
consiste inscrire un parcours de lecture; le rle du lecteur consiste dcider du
131
choix des lectures, du but poursuivi et du mode de lecture (id., 151). Dans notre
thse le parcours est celui du lecteur.
Selon Hotte, tout parcours de sens serait donc dtermin par un certains nombre de
fonctions qui fondent diffrents modes de lecture: 1) la fonction rfrentielle, qui fait
appel aux connaissances culturelles du lecteur; 2) la fonction intertextuelle, qui pose
comme rfrence un autre texte; 3) la fonction autoreprsentative, qui utilise un
fragment intratextuel comme fondement hermneutique. La lecture rsulte d'une
interaction entre le texte et le lecteur. Chacun est pralablement dtermin: le texte,
par sa structure narrative; le lecteur par ses connaissances, son savoir lire et ses
conceptions au sujet de la littrature et de la lecture. (id., 152) mais la rencontre des
deux est compltement indtermine et ces dterminismes sont constamment
renouvels par les textes etles expriences du lecteur. L'approche de Hotte, qui rend
la fois compte des fonctions dterministes du texte et de son incompltude, par le
fait que le lecteur influence le sens du texte, participe de cette ide de tension que
nous identifierons subsquenunent entre la force du ~ e n s du texte qui veut s'imposer
et celle de la subjectivit du lecteur. Nous nous inspirerons de la dmarche de Gervais
(2006) pour exposer les lments que- nous supposons-eIT-4efis-i-en-I-e-Fs-tl-e+-ae-t-i-vit----e
lecture et de spectature.
Gervais (1993, 2006) s'intresse au lecteur rel (thoris) qui d'une part cherche
comprendre les indices du texte pour en saisir l'intrigue et d'autre part (et dans un
deuxime temps, voire une deuxime lecture), approfondit sa comprhension en
accroissant son investissement dans sa lecture. Puisque qu'il introduit le lecteur
comme une variable qui est plus ou moins investie dans sa lecture, il ne peut penser la
comprhension et l'interprtation que comme des activits pouvant tre tout
moment variables ou superposables. Il distingue deux rgies de la lecture, soient la
lecture-en-progression et la lecture-en-comprhension, dont il prcise qu'elles sont
en tension. Il s'inspire du modle de Riffaterre qui propose deux mouvements de
132
lecture (nous l'avons vu): le premier qu'il qualifie d' heuristique et le deuxime,
d' hermneutique . Gervais (2006) fait rfrence Riffaterre lorsqu'il prcise dans
sa thorie sur la lecture sa vision de l'acte comme se produisant en deux instants: une
premire lecture linaire en surface et une seconde lecture interprtative, en
profondeur.
Comme nous partons du principe que la deuxime lecture permet d'approfondir la
comprhension et l'interprtation d'une uvre pour justifier le fait que la spectature
d'une adaptation cinmatographique est une occasion de relecture du roman adapt
nous reviendrons sur l'ide de premire et deuxime lecture que Gervais (2006)
dveloppe ainsi :
La premire lecture
Elle se passe au fur et mesure que le lecteur avance dans le texte. Celui-ci progresse
dans l'histoire grce la mmorisation de donnes et la capacit de modifier sa
comprhension en fonction de nouvelles dOlU1es. La premire lecture [... ] est un
reprage dont les rsultats seront examins et rinvestis par la seconde [... ] Lors de la
deuxime lecture, la premire n'est pas alU1ule, elle sert au contraire de base
l'activit hermneutique de la seconde . (Gervais, 2006, 136)
La seconde lecture
La seconde lecture permet au lecteur de revenir sur le sens de sa premire lecture et
d'approfondir sa comprhension du texte littraire. Gervais dsigne cette lecture en
tant qu' archilecture en faisant rfrence au concept d' archilecteur de Riffaterre, qui
Tout au long de sa lecture, [... ] rexamine et rvise, par comparaison avec ce qui
prcde. (Riffaterre, 1983,17) Selon Gervais lire c'est la fois progresser et
comprendre, la phase de progression correspondant la recherche d'indices pour
133
saisir l'intrigue de l'histoire et celle de comprhension l'analyse, l'interprtation
de cette histoire. D'une lecture-en-progression, le lecteur passe une lecture
interprtative, les deux demeurant en tension. L'analogie de la tension renvoie aux
sciences physiques, qui supposent que plusieurs forces sont souvent en application
dans la nature et que la recherche de l'quilibre rside dans la mise en tension gale
des deux forces. Le lecteur est donc celui qui cherche l'quilibre entre ces deux
vecteurs: progression et comprhension.
Dans l'coute de la lecture,,- pour introduire son essai sur l'acte de lecture, Gervais
(2006) commence par prvenir son lecteur des postures dans lesquelles ne
s'inscrivent pas ses recherclles.
Il ne s'agit pas, en effet, d'un essai sur l'apprentissage de la lecture, ou encore
sur une lecture littraire dj assimile et pratique, sur la rception des
uvres et leur valuation historique, sur l'hermneutique et les possibilits de
l'interprtation... , ni mme sur la reprsentation de la lecture ou du lecteur
dans des fictions, leur inscription textuelle et leur rle dans la saisie des
textes. Il ne s'agit pas d'une potique, d'une politique ou d'une psychologie
de la lecture, d'une hermneutique, d'un art de lire, de la fabrication d'une
machine lire ou de la description d'ull._kctel1Lidal-yirtuel,jmplicite.,
souhait, construit. (Gervais, 2006, 13)
Par cette numration des champs d'tude s'intressant au lecteur et/ou la lecture, il
dresse le panorama des diffrents paradigmes et postures adopts par les chercheurs
dans le domaine de la lecture. Cela nous permet ainsi de jeter les lunettes qui
nuiraient la comprhension de son propos en nous focalisant sur son objet de
recherche.
Tout comme les hennneutes de la lecture, Gervais ne distingue donc pas la
comprhension de l'interprtation; il parle plutt de degrs d'investissement du
lecteur dans l'uvre. On peut ainsi envisager que d'emble le lecteur interprte, mais
de faon sommaire, s'il est en mode de progression, et de faon approfondie, s'il est
134
en mode comprhension. La premire activit n'inclut pas ncessairement la
deuxime, mais la deuxime inclut les deux. Les premires saisies d'information
peuvent toutefois tre vues comme des interprtations sommaires du texte. La
lecture est donc la rgie de ces deux conomies, soit la lecture-en-progression et de la
lecture en comprhension. L'activit du lecteur rel est vue comme un travail, une
progression dans l'uvre qui varie en fonction du temps et de la profondeur de
l'investissement du lecteur. Gervais dmontre que le seuil de l'interprtation, ce
n'est pas autre chose que celui de la lecture littraire (Gervais, 1998,47). Tant que
le lecteur comprend le texte, il progresse dans sa lecture, mais lorsqu'il bute sur une
signification, il doit passe en mode interprtatif, ce qui exige un travail plus
approfondi: ... il Ya interprtation ... quand l'cart entre ce qui est attendu et ce qui
survient est trop grand et qu'il se remarque explicitement comme diffrence, signe
d'tranget, manifestation d'une altrit (1998, 59)
Sa conception de l'acte de lecture est avant tout dynamique, donc constitue de
mouvements de lectures: de lente rapide, de distante investie, de superficielle
profonde... Ces mouvements constitutifs de l'activit de lecture se manifestent
diffrents degrs et moments de la lecture. L'hypothse de dpart de Gervais est que
la diversit des formes de l'acte de lecture dpend de ses deux mouvements
fondamentaux: progresser et comprendre.
Gervais (2006) parle de deux types d'illusions cognitives: des illusions textuelles et
des illusions lecturales. L'illusion cognitive se prsente comme un cas o le lecteur
fait mine de savoir et de comprendre la situation, le comportement ou le droulement
d'actions reprsents, soit parce que le texte l'y invite par le biais d'une stratgie
textuelle, d'un procd nalTatif ou stylistique, soit parce que les impratifs de sa
lecture l'y engagent . (Gervais, 2006, 94) Les illusions cognitives sont donc prvues
par le texte (et l'auteur) et le lecteur est contraint feindre sa comprhension du texte.
135
Le texte prvoit donc les fausses pistes sur lesquelles le lecteur est amen construire
du sens afin de jouer sur sa comprhension du texte dans une espce de feintise
ludique partage.
C'est donc la lecture qui se construit sur des illusions partir de pistes ou de fausses
pistes donnes par le texte. Gervais (2006) dit que le lecteur-en-progression se
contente d'adopter des infrences suggres par le texte, mme si celles-ci sont
plutt suspectes . L'illusion cognitive lecturale n'est pas lie d'abord une
stratgie textuelle mais aux impratifs d'une conomie qui dicte au lecteur de
privilgier la progression au dtriment de la comprhension (Gervais, 2006, 98) et
elle est dite textuelle lorsqu'elle est le rsultat vident d'une stratgie narrative.
Gervais pose la question: que faut-il comprendre minimalement pour poursuivre une
lecture? Il rpond en disant que c'est la comprhension de l'issue d'une action
entame par le rcit qui garde le lecteur accroch la lecture plus que l'explication de
la faon dont l'action s'est droule.
Gervais prsente dans le tableau qui suit une srie d'activits, en apparence opposes,
qui coexistent dans l'acte de lecture, mais des degrs fluctuants. Cette coupure
pennet aussi de distinguer les deux mouvements qui caractrisent l'acte de lecture
chez Gervais, soit la progression et la comprhension. L'ide de ces oppositions n'est
toutefois pas le fait de Gervais lui-mme. Il a voulu montrer par ce tableau comment
les conceptions traditionnelles de la lecture procdent par opposition. Ce tableau est
ncessaire notre thse puisque l'ide des oppositions sera reprise dans le modle
(schma 7, 9, 10, 11) pour illustrer la tension entre les mcanismes de comprhension
et ceux d'interprtation lors de l'acte de lecture-spectature.
136
Tableau 5 : La lecture: une srie d'oppositions (Gervais, 2006)
Progression Comprhension
Ngatif Positif
Minimal Maxima!
Passif Actif
Extensif Intensif
Superficiel Profond
Repos Travail
Accumulation Acquisition de
d'information connaissances
Exprimenter Expliquer
Divertissement rudition
Subjectif Objectif
Rapide Lent
Moindre investissement Plus grand
Poursuite de J'intrigue investissement
Para! ittrature Matrise du texte
Illusion rfrentielle Littrature
Linaire Lecture critique
Pluridirectionnel
Nous reprendrons l'ide de tension de Gervais, non pas entre les vecteurs de la
progression et de la comprhension, mais entre les mcanismes de comprhension et
ceux de l'interprtation, surtout chez le lecteur scolaire. Nous supposons que le
lecteur/spectateur en situation scolaire vit une tension dans son parcours de la lecture
spectature entre ce qu'il croit devoir comprendre partir des donnes du roman/film
et ce qu'il dsire comprendre partir de ce qu'il ressent, de son imaginaire. Lorsque
le lecteur/spectateur lve a en mmoire un sens constitu partir d'une deuxime
uvre, cette tension se trouve ractive en mode de lecture-spectature par la
comparaison qu'obligent les nouvelles donnes et motions; il peut ressentir une
tension entre le sens propos par l'adaptateur et sa propre vision de l'histoire. Nous
supposons que tout lecteur/spectateur cherche valider ou infirmer ses hypothses de
137
sens constitues lors de la premire activit, vivant nouveau une tension entre
l'objectivation ou la subjectivation des donnes textuelles ou filmiques. Nous
pensons, l'instar de Gervais, que le degr d'investissement du lecteur/spectateur
influencera sa comprhension et son interprtation des donnes et ajoutons que le
processus de lecture-spectature accrot l'investissement du lecteur. On verra que, dans
notre modle, le lecteur-spectateur lve est aussi la recherche d'un quilibre entre
ce qu'il ressent et ce que le roman/film dit ou montre, entre les donnes objectives et
la transformation de ces donnes en un roman/film reconstitue partir de son
identit de lecteur/spectateur. La comprhension stimule l'interprtation, et,
l'inverse, l'interprtation enrichit la comprhension; ce sont des forces
complmentaires. Les activits de comprhension et d'interprtation sont donc
envisages dans l'acte de lecture-spectature comme tant vcues de faon
simultane.
Nous reviendrons sur les oppositions qui coexistent dans le sujet lecteur-spectateur
lve qui cherche s'investir dans le sens d'uvres littraire et filmique et en mme
temps en soutirer le sens ultime, volont du crateur. Comme nous travaillons dans
une perspective didactique, il nous faut rflclr ce tlrai1lement entre suojectivlt
(investissement personnel) et objectivit (recherche du sens unique, consensuel) que
risque de vivre l'lve questionn ou valu en comprhension en lecture. Nous y
reviendrons dans le chapitre III, lorsque nous aborderons le sujet lecteur partir
d'tudes exploratoires dans les milieux de pratique.
Ce sont certainement ces thoriciens de l'acte de lecture qui s'apparentent le plus
dans leur dmarche la perspective globale adopte dans notre thse. Il est difficile
de cadrer leurs thories dans une approche particulire: leur conception de l'acte
n'excluant ni le pouvoir du texte, ni les oprations mentales, ni la subjectivit du
lecteur, elles les englobent toutes pourvu que le sens du texte demeure la qute du
138
lecteur et que celui-ci mette en uvre toutes ses ressources pour en dployer le sens.
La considration du rle important de la subjectivit du sujet dans l'interprtation du
texte littraire nous incite penser que ces thories de l'acte de la lecture se
rappochent de celles de l'approche de la lecture subjective. Nous verrons, au chapitre
IV, que l'exercice mme de la modlisation de l'activit de lecture-spectature
implique de tenir compte de toutes ces forces en uvre, parfois complmentaires,
parfois en tension.
2.2.1.2 L'approche cognitiviste
L'approche cognitiviste du texte littraire n'est jamais pure, contrairement celle du
texte courant, cause de la nature polysmique de l'uvre littraire. Or, comme nous
nous intressons l'acte de lecture littraire, nous devons tenir compte des processus
cognitifs actifs chez le lecteur pour la comprhension des uvres littraires,
processus d'ailleurs bien souvent transfrables entre les textes littraires et les textes
courants (Rouxel, 1996). D'ailleurs, plusieurs didacticiens de la lecture littraire ont
intgr dans leurs travaux les recherches sur les processus cognitifs et mtacognitifs
de la lecture (Giasson, 1995; Lebrun, 1996b; Vandendorpe, 1989; Rouxel, 1996;
Hbert, 2003). Les thoriciens de la lecture littraire des approches smiotique
(Riffaterre, 1979; Gervais, 1993; Vandendorpe, 1989; Thrien, 1992, Valenti 2001)
et subjective (Rouxel, 1996; Jouve, 2001) donnent une place fondamentale aux
processus cognitifs dans l'acte de lecture. Nous pouvons donc supposer que les
processus cognitifs ne peuvent tre isols de l'acte de lecture littraire. Nous
distinguons toutefois les cognitivistes de la lecture (Kintsch, 1986; Irwin, 1986; Van
Dijk ,1981; Deschnes, 1988) des didacticiens de la lecture littraire s'tant inspir de
ces recherches (Giasson, 1995; Lebrun, 1996b; Vandendorpe, 1989; Rouxel, 1996).
139
Les cognitivistes de la lecture s'intressent principalement aux processus de lecture
en gnral, soit au sens qui se construit travers l'interaction entre les connaissances
du lecteur et le texte. C'est le lecteur qui construit le sens du texte grce un
processus de mise en uvre d'oprations cognitives (infrences, hypothses,
rtroactions, anticipations, synthses... ) qui l'amne faire des ponts entre ses
connaissances antrieures et le texte qu'il dcouvre. Chez les cognitivistes, surtout les
didacticiens de la lecture, une autre variable importante intervient dans cette
dynamique entre lecteur et texte: le contexte (Giasson, 1990).
La plupart des cognitivistes s'entendent pour dire que la comprhension correspond
une construction smantique de premier degr et que l'interprtation repose sur une
intention du lecteur de greffer ce sens compris un sens second. Les structures
affectives rfrent ainsi aux attitudes, motivations, perceptions et intrt du lecteur
(Giasson 1990, 1995) plus qu'au processus de lecture. Le lecteur, dans les thories
cognitivistes, est vu avant tout dans son activit que l'on cherche reprsenter. Pour
expliquer l'activit de comprhension des textes, des chercheurs tels que Kintsch et
Van Dijk (1978), Irwin (1986), Lebrun (1987), Deschnes (1988) et Giasson (1990)
ont en commun de concevoir la lecture dans une dynamique entre texte,lecteur et
contexte. Le sens est vu comme le rsultat de l'activit du lecteur, qui le construit en
se servant du texte et en s'appuyant sur ses connaissances antrieures et ses buts de
lecture, tout en tenant compte de ses intrts et de ses ractions affectives. Par
exemple, selon Deschnes (1988), deux facteurs influencent la comprhension en
lecture: les structures de connaissances, qui se divisent en structures cognitives, et les
structures affectives. Selon Vandendorpe (1990), L'opration de comprhension
doit alors tre logiquement considre comme une activit d'unification de donnes
contradictoires, au moyen de laquelle on saisit dans un seul acte mental la base
paradoxale du texte, en remontant pour cela un niveau d'abstraction suprieur.
(id., 72). Vanderdope s'inspire du modle question-rponse dvelopp par
140
Gadamer (1976) pour expliquer qu'il revient au lecteur de poser les questions
(auxquelles l'oeuvre rpond) et de dcider de son sens.
Pour identifier les mcanismes de comprhension de la lecture littraire, nous
chercherons dans les thories de la lecture en gnral et dans celles plus spcifiques
la lecture littraire (le plus souvent didactiques) les processus cognitifs en uvre chez
le lecteur. Nous verrons que les chercheurs ayant abord la lecture dans une approche
cognitiviste sont, pour la plupart, soit des cognitivistes de la lecture en gnral
(Kintsch, 1986; Van Dick, 1981; Irwin, 1986; Deschnes, 1988), soit des smioticiens
(Vandendorpe, 1989; Riffaterre, 1979; Gervais, 1993, 2006) et/ou des didactiens
(Giasson, 1995, Rouxel, 1996) ayant explor l'approche cognitiviste afin de
comprendre comment opre chez le lecteur la comprhension en lecture littraire.
Nous prsenterons d'abord les fondements de l'approche cognitiviste en lecture.
Comme notre intrt se situe plus du ct des processus cognitifs de la lecture
littraire que de la lecture en gnral, nous nous attarderons aux recherches des
smioticiens de la lecture littraire dont l'approche pourrait tre qualifie de smio
cognitiviste.
Nous traiterons en quatre parties les concepts relis aux mcanismes de
comprhension dvelopps par des chercheurs qui empruntent une approche
cognitiviste en lecture ou smio-cognitiviste: les processus cognitifs de lecture; les
filtres et les effets de lecture; la thorie des schmas et les prconstruits; la lecture
stratgique et l'approche mtacognitive (en didactique).
2.2.1.2.1 Les processus cognitifs de lecture
Pour les cognitivistes des annes quatre-vingt, la comprhension des textes ne relve
plus du simple dcodage linguistique. La plupart des modles cognitivistes de la
141
lecture (Kintsch et Van Dijk, 1978; Irwin, 1986 ; Deschnes, 1988; Giasson, 1990)
dfinissent la comprhension comme un ensemble de processus complexes et
interactifs. Le modle propositionnel de Kintsch et Van Dijk (1978) tient compte la
fois du processus cognitif du lecteur et du fonctionnement du texte. Le lecteur, en
interaction constante avec le texte, cherche regrouper les informations (propositions
smantiques) en units significatives (macrostructure) afin d'augmenter les
informations traites. Il dispose ainsi d'une base de connaissances sur laquelle
interviennent un certain nombre de mcanismes (procdures); la base de connaissance
d'un lecteur tant constitue d'un ensemble de donnes conceptuelles, linguistiques et
procdurales.
Chez Kintsh (1979), il faut que le lecteur se construise un modle de situations qui
s'appuie sur des procdures (suppression, gnralisation et intgration de donnes
textuelles) et un guidage par des stratgies intervenant en fonction des buts du lecteur
et des schmas des textes. Cette constuction se fait toujours en interaction entre un
texte qui comprend des informations transmises par une langue et une base de
connaissances sur lesquelles interviennent un certain nombre de mcanismes. En
1978, Kintsh et Van Dick laboraient un modle prcdural visant rendre compte de
la comprhension en lecture qui a permis de clarifier l'articulation des connaissances
par le lecteur, sa capacit de traiter l'information et ses recours des procdures. Le
lecteur traite l'information du texte en liminant, condensant ou comblant les donnes
manquantes grce sa capacit d'infrer, d'activer ses connaissances antrieures
(stockes dans la mmoire long terme), d'tablir des liens de cohrence et de se
construire une reprsentation mentale du texte. (dans Hbert, 2003, 35)
Les modles de comprhension en lecture de Irwin (1986), de Deschnes (1988) et de
Giasson (1990) ont aussi en commun trois grandes composantes: le texte, le lecteur et
le contexte. La comprhension en lecture varie selon le degr de relation entre les
142
trois variables: plus les variables lecteur, texte et contexte seront imbriques les
unes dans les autres, meilleure sera la comprhension (Giasson, 1990, 7). Dans le
modle de Giasson (1990), le lecteur aborde la tche de lecture avec les structures
cognitives et affectives qui lui sont propres: Et il met en uvre diffrents processus
qui lui permettront de comprendre le texte . (id., 9) Les structures cognitives rfrent
aux connaissances que possde le lecteur lve sur la langue (connaissances
phonologiques, syntaxiques, smantiques) et sur le monde. Ces connaissances sur le
monde l'aideront mieux comprendre les textes lus en faisant des ponts entre les
informations du texte et ses propres connaissances. Et plus l'lve a acquis de
connaissances et vcu d'expriences antrieures, plus sa lecture sera russie.
l'instar de Giasson (1990), Hbert (2003) croit que cela est d'autant plus pertinent
dans le cas des adolescents lecteurs, car l'une des grandes difficults de la didactique
du texte littraire, au primaire et au secondaire, rside justement dans leur manque de
connaissances externes sur les textes (id., 35).
Les structures affectives sont relies ce que l'lve veut faire, soit ses attitudes et
intrts de lecture: Les structures affectives comprennent l'attitude gnrale face
la lecture et les intrts dveloppes par le lecteur (id., 15). La variable lecteur
comprend ainsi les structures (ce qu'il est) et les processus (ce qu'il fait pendant la
lecture). Les structures cognitives correspondent ce que le sujet connat sur la
langue et sur le monde alors que les structures affectives englobent ses attitudes
gnrales devant une tche dont l'enjeu est la comprhension d'un texte (ibid). Ces
dernires incluent aussi les gots de chaque individu en dehors de la lecture qui
peuvent influencer son intrt pour un livre. Selon Giasson (1995), la perception que
le lecteur scolaire a de ses capacits en lecture peut aussi jouer sur sa performance en
lecture.
143
La variable texte est considre sous trois aspects: l'intention de l'auteur, la structure
du texte et le contenu. Giasson (1990) dit que pour parler des textes, il faut les
classifier, puisqu'il est dmontr que le lecteur se compotte diffremment selon la
nature des textes qui lui sont prsents (id., 19). La troisime variable, le contexte,
inclut toutes les conditions mises en uvre lorsque le lecteur entre en contact avec
un texte (Giasson, 1995, 20), c'est--dire celles fixes par le lecteur ou par
l'enseignant. Il existe trois contextes selon Giasson (1995): le psychologique
(l'intention de lecture), le social (l'intervention de l'enseignant ou des pairs) et le
physique (l'environnement, le lieu, les bruits).
Dans le modle de Deschnes (1988), les caractristiques relies au contexte sont des
variables faisant partie de l'univers plus ou moins immdiat du texte soumis au
sujet lors d'une activit (id., 16). Ces variables sont les suivantes: la perspective
ou le but propos au lecteur, le titre du texte, les organisateurs introductifs, les
questions adjointes, les dessins, les illustrations, les diagrammes, et les modalits de
prsentation du texte (ibid). Le texte est la fois forme (mots, phrases, propositions
syntaxiques, paragraphe, structure globale) et fond (microstructure et
macrostructure). Le lecteur est dfini par ses structures de connaissances (contenu et
organisation) et ses processus psychologiques (perception, activation, construction de
signification, mmorisation, rcupration et production).
Irwin (1986) propose une classification qui distingue cinq grandes catgories de
processus de lecture, qui sont elles-mmes divises en composantes. Giasson (1990)
les reprend intgralement dans son modle qui tient compte comme nous l'avons vu
des trois variables : lecteur, texte et contexte.
Les microprocessus servent comprendre l'information contenue dans une phrase,
reconnatre des mots, lire par groupe de mots, de microslection.
144
Les processus d'intgration ont pour fonction d'effectuer des liens entre les
propositions ou les phrases. Ils sollicitent l'utilisation de rfrents, de connecteurs,
d'infrences fondes sur les schmas.
Les macroprocessus sont orients vers la comprhension globale du texte, vers les
liens qui permettent de faire du texte un tout cohrent. Ils visent l'identification des
ides principales, les rsums, l'utilisation de la structure du texte.
Les processus d'laboration sont ceux qui permettent aux lecteurs de dpasser le
texte, de faire des infrences non prvues par l'auteur. Le lecteur est capable de
prdictions, d'imagerie mentale, de rponse affective, de liens avec les connaissances,
de raisonnement.
Les processus mtacognitifs grent la comprhension et permettent au lecteur de
s'ajuster au texte et la situation. Il est en mesure d'identifier une perte de
comprhension et de la rparer (Giasson, 1990). Le lecteur est donc capable
d'autovaluer sa comprhension en lecture. Sa connaissance des oprations relies
aux processus prcdents lui permet d'valuer l'efficacit des stratgies dployes
lors de sa lecture.
Irwin (1986) identifie cinq types de processus d'laboration: 1) faire des prdictions
2) se former une image mentale, 3) ragir motivement, 4) raisonner sur le texte, 5)
intgrer l'information nouvelle ses connaissances antrieures. Les prdictions sur
les textes narratifs procderaient de deux manires:
a) il y a les prdictions des vnements fondes sur le caractre des personnages, leur
motivation, les caractristiques de la situation et les indices prsents dans le texte.
145
b) il Y a les prdictions partir de la structure et fondes sur la connaissance des
genres littraires, les connaissances concernant la grammaire du rcit. (Giasson,
1990). L'imagerie mentale interviendrait de plusieurs faons en lecture: elle
augmenterait la capacit de la mmoire en runissant des dtails dans de grands
ensembles; elle faciliterait la cration d'analogies ou de comparaisons; elle servirait
d'outil pour structurer et conserver en mmoire l'information textuelle; elle
augmenterait le degr d'engagement envers le texte ainsi que l'intrt et le plaisir
(Giasson, 1990). Les ractions motives seraient quant elles causes par l'intrigue et
l'identification aux personnages: Raisonner le texte implique l'utilisation de
l'intelligence pour traiter le contenu du texte, pour l'analyser et pour le critiquer.
L'intgration de l'information du texte aux connaissances du lecteur relve d'une
habilet qui s'apparente au processus d'laboration (Giasson, 1990,25).
Giasson propose de choisir des stratgies de lecture qui rpondent des besoins
spcifiques de l'lve et adaptes ses capacits. Selon Giasson (2000), un lecteur
stratgique expert peut grer lui-mme sa comprhension d'un texte grce sa
capacit de mobiliser les stratgies appropries. Il sait planifier sa lecture, en vrifier
le bon droulement et peut effectuer des retours en arrire si ncessaire. Avant mme
de commencer, le lecteur planifie sa lecture: il choisit une intention de lecture,
dtermine une faon de lire, prdit ce qui sera lu, formule de questions et des
hypothses (Giasson, 1995, 199). Au cours de sa lecture il aura vrifier ses
hypothses afin de les conserver ou de les rfuter et russira, grce l'infrence,
dpasser le niveau de comprhension littrale du texte vers une comprhension
infrentielle . Selon Giasson (1995), les infrences peuvent tre logiques (fondes
sur le texte) ou pragmatiques (fondes sur les connaissances ou les schmas du
lecteur) ou cratives, qui ne font pas appel l'imagination ou au jugement du lecteur,
mais ses connaissances antrieures (Cunningham, 1987). Giasson (1990) propose
des stratgies d'entrainement aux infrences, soit le questionnement, l'hypothse,
146
l'identification de mots cls et le jugement final de l'efficacit de l'utilisation de
l'infrence. Dans cette approche, le lecteur se questionne constamment sur son
niveau de comprhension de sa lecture et utilise des stratgies de rcupration de sens
si ncessaire. Il sait grer la perte de comprhension: il dtecte la perte et identifie
le problme; il value l'importance du problme; il choisit une stratgie pour
rcuprer le sens du texte et vrifie son efficacit (Giasson, 1995, 199). Suite sa
lecture, il se demande s'il a compris et vrifie s'il a atteint l'objectif de lecture.
Valenti (2001, 2007) fonde son approche cognitiviste de la lecture sur les travaux de
Schlanger (1990). Il s'intresse en particulier aux processus cognitifs, argumentatifs
et symboliques de l'acte de lecture - trois types de processus issus de Schlanger, soit
trois types de savoirs: thoriques, pratiques et potiques (pour la contemplation,
l'action et la fabrication ou la cration). Il insiste pour dire que la lecture ne se situe
pas au mme plan que le texte et que le point d'ancrage de toute situation cognitive
part du moment o quelqu'un sait quelque chose. Par contre, dans cette approche, le
lecteur ne peut tout savoir; il ne peut embrasser l'ensemble des significations
potentielles d'un texte littraire. Selon Valenti (2007), les trois invariants de la
situation cognitive sont le sujet, l'objet de savoir et la relation entre le sujet et l'objet
de savoir. De plus, il distingue deux situations cognitives, l'une de premier ordre
(comprhension topologique), l'autre de deuxime ordre (interrogation
mtarf1exive). Par exemple, un lecteur qui s'interroge sur ses difficults de lecture
passe du premier au deuxime ordre.
l'instar de Thrien (1990), Valenti (2007) prsente le processus cognitif comme
tant la fois perceptif et cognitif. Il y a en premier lieu le processus
neurophysiologique (ou perceptif). Pour qu'il y ait acte de lecture, des signes doivent
d'abord tre perus, reconnus, distingus les uns des autres (id., 75). Le processus
perceptif permet donc la reconnaissance des signes et une fois les signes perus, le
processus cognitif les identifie, leur dorme une signification, les regroupe, les
147
1
i
l
segmente et assure l'intgration cohrente des significations (Thrien, 1990, 74).
Thrien ajoute au processus cognitif, le processus affectif, qui tient au fait que les
informations transmises par la lecture ne sont jamais neutres. Il donne comme
exemple le fait que la vitesse de lecture peut s'accrotre lorsque le lecteur arrive, par
exemple, au passage-cl d'une narration o l'intrigue est sur le point de se dnouer. Le
processus argumentatif correspond la prise en charge du dfilement de l'information
ainsi qu' celle de l'ordre dans lequel se prsentent les segments discursifs. En
progressant travers un texte, le lecteur tablit des schmatisations et des repres
argumentatifs qui lui apparaissent comme autant de preuves et de dmonstrations
sous-jacentes l'laboration narrative. Enfin, le processus symbolique a la double
fonction d'intgrer et de hirarchiser les lectures; il incite le lecteur suivre son
propre cheminement au hasard des lectures entreprises (aussi pourra-t-il regrouper en
une srie personnelle des oeuvres que l'histoire littraire aurait tendance loigner les
unes des autres).
Conune nous cherchons identifier des mcanismes de comprhension et
d'interprtation en lecture nous retiendrons des thories et modles d'Irwin, Giasson,
Deschnes et Kinstch plusieurs oprat-ions cognitives, telles-la-pefeepti-en,--l'infreflc-e,
l'hypothse, la rtroaction, l'autovaluation.
2.2.1.2.2 Les filtres et les effets de lecture
Vandendorpe (1990) dfinit la lecture littraire non pas conune une simple activit de
dcodage d'une uvre programme par l'auteur, mais conune une rception plurielle
dtermine par l'acte de lecture littraire. Selon lui, le fait mme que la littrarit
d'une uvre soit fonde sur des critres flous renvoie la complexit de saisir ce qui
dfinit la lecture littraire. C'est le degr d'investissement du lecteur dans l'activit
de lecture littraire qui importe et non pas la valeur littraire de l'uvre. Bref, un
148
lecteur peut faire une lecture potique d'un texte courant et une lecture courante d'un
texte potique. Il croit donc qu'il existe une faon littraire de lire, qu'elle peut tre
commune tous et qu'on possde un socle cognitif des jugements de littrarit
dfini par l'cole et la socit (id., 20).
La lecture littraire se manifesterait donc par un fonctionnement cognitif particulier,
le littraire pouvant tre dfini comme un filtre form d'un ensemble de
reprsentations appliques des textes et de prescriptions sur la faon de les lire
(Vandendorpe, 1990, 20). Les oprations mentales lors de la lecture littraire se font
travers et partir de quelque chose;
Le savoir que nous accumulons au fil de nos expenences, au sujet d'une
ralit quelconque n'est pas emmagasin de manire inerte dans notre
mmoire, mais passe travers diffrents circuits crbraux pour dboucher
sur la formation de rseaux d'information hirarchiss, parmi lesquels on
identifie notamment le schma et le prototype . (ibid.)
Vandendorpe donne l'exemple que le mot animal risque de faire surgir dans notre
esprit plus souvent le chien que l'ornithorynque, de la mme faon peut-on
supposer que nous formons un prototype du littraire de plus en plus englobant
mesure que s'tend notre exprience de la littrature (id., 21).
Au filtre cognitif (construction automatique, activit inconsciente), Vandendorpe
(1990) ajoute le filtre idologique (qui vient modifier l'activ inconsciente relie au
filtre cognitif) qui consiste en une intervention dlibre sur nos contenus
d'expriences et d'une rinterprtation de celles-ci. L'idologie fonctionnerait
comme un oprateur cognitif qui, appliqu une ralit quelconque, tend donner
toujours les mmes rsultats (id., 26). Le filtre littraire correspondrait une
conception du littraire dont la mouvance provoquerait des changements de lectlITe de
l'uvre littraire. En fait, chaque changement de paradigme entrane une relecture
des uvres du pass. Vandendorpe reproche la tendance actuelle de privilgier une
149
approche polysmique qui participe une dvalorisation du limpide (id., 30). Il
ajoute Ce n'est pas que j'uvre doit tre absolument hermtique ou obscure. Elle
doit au minimum faire l'impasse sur ses dterminations et laisser au lecteur un espace
de jeu (id., 31).
Vandendorpe (1990) se penche aussi sur la notion d'effet de contexte telle qu'elle
apparat dans la description du processus de comprhension de Sperber et Wilson.
Loin de considrer le contexte comme dOlli1 et fix d'avance, ces auteurs soutiennent
que le contexte peut tre choisi et soumis des rajustements au cours mme du
processus de comprhension, compte tenu du principe de pertinence et de celui du
moindre effort de traitement. Vandendorpe (1990) explique que la comprhension va
varier selon les contextes particuliers que le lecteur choisira de convoquer
mentalement, et qui peuvent tre constitus par des expriences personnelles aussi
bien que par des cOlli1aissances. Puisqu'il possde des rfrences communes un
groupe, le lecteur adopte une grille de lecture qui permet de s'assurer que sa lecture
soit la plus homogne possible. Et plus le lecteur pourra recourir un nombre vari
de grilles de lecture, plus ce dernier sera susceptible de trouver des sens multiples
une mme oeuvre, en faisant varier l'angle du prisme au travers duquel il
l'examine (ibid.).
Roy (1994, 2007) s'intresse la rfrence comme effet de lecture. La lecture serait
une dynamique qui convoque plusieurs attitudes, plusieurs dimensions du texte la
fois (2007, 133), produit d'un aller-retour entre lecture littrale et lecture
rfrentielle en fonction d'une recherche de sens (ibid.). Pour parler de la
rfrence littraire comme effet de lecture, Roy propose deux hypothses
lmentaires: le texte impose ses rfrences; la lecture cherche construire ses
rfrences. Il existerait donc des conditions objectives d'une lecture rfrentielle,
150
soient celles inscrites dans le texte et la lecture serait une recherche de ses propres
rfrences en (re)construisant celles du texte littraire.
[... ] la lecture conduit ventuellement l'action par la transpositIOn des
contenus rsultant d'une perception rfrentielle d'un texte littraire. La
rfrence littraire devient alors la rfrence personnelle. (id., 146)
Roy parle aussi de la difficult de considrer les effets de rel, c'est--dire ceux qui
font appel la subjectivit et l'identit du lecteur. Selon lui, l'tude de ces effets
relve plus de la psychologie et de la sociologie que de la smiotique. Il conoit
toutefois que le sujet-lecteur lors de son parcours de lecture est laiss sa libert; la
rfrence tant une variable recouvrant son tour un vaste ensemble d'objets
perceptibles et interprtables, tels que les schmas d'action, les donnes historiques et
les attentes ou vises personnelles (id., 147).
Nous reviendrons, lors de l'laboration de notre modle, sur des variables pouvant
agir tels des filtres ou des rfrences sur les modes de comprhension et
d'interprtation lors de la lecture-spectature. Nous poursuivrons ainsi la rflexion de
Vandendorpe sur l'effet des filtres sur la lecture et celle de Roy sur les effets
rfrentiels, mais aussi sur les effets de rel.
2.2.1.2.3 La thorie des schmas, les automatismes et les prconstruits
La thorie des schmas s'intresse au rle des connaissances antrieures du lecteur et
leur structuration lors de la lecture. Les schmes de connaissances, en psychologie
cognitive, dsignent un ensemble d'oprations mentales mobilises simultanment ou
successivement dans une dmarche de connaissance. Ces schmes, ou scripts, se
forment au fil de l'exprience et sont convoqus chaque fois que le sujet se trouve
confront une situation qui lui rappelle l'exprience antrieure. L'attention serait
151
rserve aux niveaux les plus levs: ainsi on se souvient du thme d'un texte, mais
pas des mots utiliss ni parfois dans quelle langue tait le texte.
La lecture peut tre perue conune un acte auto-nonciatif au moyen duquel le lecteur
met un nonc en rsonance avec les schmes contextuels susceptibles d'en rendre
compte (Vandendorpe, 1990). Chez les smio-cognitivistes, ces schmes contextuels
seraient en partie fournis par l'crivain qui cherche assurer une certaine autonomie
son oeuvre. Par divers procds, l'auteur vise produire chez le lecteur une
configuration mentale dtermine susceptible de garantir que les effets de sens viss
auront bien lieu - au niveau des macrostructures de Kintsch et Van Dijk (1978). On
considre ainsi les schmas comme dterminants en ce sens qu'ils prdisposent le
lecteur interprter son exprience d'une faon stable. De plus, les schmas
organisent l'exprience antrieure de faon permettre l'anticipation et
l'interprtation du discours. Le modle de comprhension en lecture de Van Dijk
(1979) fait intervenir les mcanismes suivants: l'interprtation des incompltudes du
texte littraire, les transformations smantiques, la recherche de cohrence locale
et globale et la transformation des schmas de lecture au contact des textes
littraires. Ces oprations cognitives du lecteur de-Fu-vre--l-i-ttr-a-ir-e-serent-repri-ses-
l'intrieur des synthses des mcanismes de comprhension en lecture la fin de ce
chapitre.
Selon Vandendorpe (1991) mme si c'est l'auteur qui impose diffrents degrs le
niveau d'ambigut et de flou de ses textes, il pourra faire accepter son lecteur
toutes dcisions qui relvent aussi, en partie, de l'esthtique littraire et varient selon
les cultures et les poques (id., 18). Mais c'est aussi, selon lui, au lecteur qu'il
appartient d'investir ses propres schmes crateurs de sens, dans un effort de
coopration redouble, voire de co-cration, afin d'assurer le fonctionnement du jeu
alatoire qu'est la lecture. Vandendorpe (1991) constate qu'il existe encore un clivage
dans les tudes sur le fonctionnement cognitif, qui se divisent selon deux paradigmes:
152
le premier groupe oppose le conscient l'inconscient; le second groupe oppose les
processus placs sous le contrle du sujet ceux qui sont automatiques. Le traitement
inconscient relverait d'un processus automatique et serait plus difficilement
prvisible, alors que les processus de contrle relvent plus d'un apprentissage qui
peut se faire l'cole. D'ailleurs selon Deschnes :
[... ] la recherche en psychologie cognitive des quinze dernires annes
conclut que la lecture est une dmarche stratgique et qu'il faut enseigner aux
lecteurs des moyens favorisant une grande flexibilit pour lire et comprendre
tous les genres de textes qu'ils rencontreront. (Deschnes, 1991, 30)
De son ct, dans le modle des schmas, Van Dijk (1979) reconnat que les
connaissances antrieures du lecteur sont organises dans la mmoire sous fonne de
structures: les structures du texte et les structures de reprsentations labores par le
lecteur. Ces structures varient selon le type de connaissances qu'elles organisent.
Ainsi selon Van Dijk (1979), la comprhension en lecture est un processus interactif
entre les schmas de connaissances du lecteur et la capacit du texte activer ces
connaissances. La capacit de comprendre d'un lecteur dpend donc de son habilet
convoquer ses expriences antrieures et situer dans des structures cognitives toute
nouvelle donne du texte ou exprience de lecture.
Selon l'hypothse de Valenti (2001), le lecteur construit un contexte de
comprhension dans la perspective de la transitivit des signes et des schmes de
connaissance. Il organise la cohrence au plan topologique la faveur de l'laboration
d'un schma de reprsentation o les prconstruits prennent leur sens en contexte
(id., 290). Thrien (1990, 2007) parle aussi de prconstruits dont il dit qu'ils sont des
processus imbriqus les uns dans les autres qui impliquent la fois des noyaux
stables (les faits de lecture tels les noms de personnages, leur description physique) et
des variables autour de ces noyaux qui confrent l'uvre toute sa subjectivit. La
narration sert installer la mobilit... et la description, elle, installe les noyaux
fixes (Thrien, 2007, 37); elles sont toutes deux impliques dans les oprations
153
cognitives en lecture. Or ... les prconstruits guident littralement notre lecture en
lui permettant de se raliser, de s'accrocher des noyaux fixes qui vont permettre le
dveloppement suivi et cohrent du discours constitu par le renouvellement des
parties mobiles ... . (id., 38)
Selon Deschnes (1988), les modles de processus top-down, ou descendant, prnent
le principe selon lequel le lecteur procde la construction de la signification globale
du texte ds qu'il entame la lecture, grce ses expriences personnelles, ses
connaissances antrieures. Cette activit existe tous les niveaux de comprhension;
la perception exige une opration cognitive de reconnaissance. Deschne ajoute ce
processus l'activit bottom-up ou ascendante qui implique que le lecteur ajuste ses
connaissances et ses hypothses de sens en fonction des donnes graduelles fournies
par le texte, et ce, grce l'activit interactive entre texte et lecteur. La
comprhension est donc vue comme un processus d'mission d'hypothses,
d'anticipation, d'infrences, de prdictions. D'autres modles tels celui de Goodman
et Burke (1980) soulignent le lien qui existe entre les connaissances sur la langue et
les stratgies cognitives de type prdiction, confirmation et intgration.
2.2.1.2.4 La lecture stratgique et l'approche mtacognitive (en didactique)
L'enseignement stratgique, selon Tardif (1992), formalise de faon systmatique les
stratgies d'apprentissage par lesquelles les connaissances s'acquirent. Ainsi, il faut
enseigner non seulement des contenus, mais aussi des rgles, des procdures et des
stratgies cognitives et mtacognitives pour apprendre. Il devient primordial de
rendre l'lve autonome face au processus d'apprentissage en lui faisant prendre
conscience des mcanismes par lesquels il construit ses connaissances et surtout en
lui apprenant apprendre. L'approche stratgique prconise un enseignement fond
sur des savoirs dclaratifs, procduraux et conditionnels (Tardif, 1992). Les savoirs
dclaratifs renvoient des modles d'intelligibilit de la ralit (connaissances), les
154
savoirs procduraux, des mthodes, des techniques, des processus (savoir comment
faire) et les savoirs conditionnels, des savoirs d'intervention dans des contextes
particuliers (stratgies et transferts) (Perrenoud, 1995).
Une stratgie de lecture est une combinaison de moyens que le lecteur met en oeuvre
consciemment pour comprendre un texte (Giasson, 1996). D'aprs Giasson (1996),
son objectif premier est d'aider les lves dvelopper des ressources cognitives,
affectives et mtacognitives pour approcher la lecture d'une faon plus articule. Le
lecteur stratgique est actif et se pose continuellement les questions suivantes: De
quoi parle l'histoire? Que va-t-il arriver maintenant? A quoi ressemble cette personne,
cet objet, cet endroit? Qu'est-il arriv jusqu' maintenant? Qu'ai-je appris dans ce
texte? Il planifie sa lecture, en vrifie le bon droulement, effectue un retour sur cette
dernire, est capable de reconnatre qu'il y a perte de comprhension et de choisir le
moyen qui convient le mieux pour rcuprer le sens du texte. Voici les tapes, selon
Giasson (1998), qui guident le lecteur vers une lecture stratgique avant, pendant et
aprs sa lecture :
Avant: Prciser son intention de lecture; activer ses connaissances; anticiper
le contenu partir du titre, des illustrations.
Pendant: Vrifier les anticipations de dpart; relier le contenu du texte ses
connaissances; effectuer des relations entre des parties du texte (infrences);
slectionner les ides importantes; se crer des images mentales; se poser des
questions; identifier les sources de difficult; choisir des stratgies
susceptibles de solutionner les difficults; rsumer des parties de texte.
Aprs: Vrifier la ralisation de l'intention de lecture; confirmer les
anticipations mises en cours de lecture; rsumer le texte. (id., 4)
Selon Rouxel (1996), les schmes de connaissances qui interviennent dans les
mcanismes de comprhension et d'interprtation des textes littraires peuvent se
rvler efficaces dans l'analyse d'autres types d'crits: Explorer l'implicite,
pratiquer des mises en relation varies et complexes, sur le mode de l'analogie ou du
155
contraste, sont des dmarches intellectuelles fcondes, propres favoriser une lecture
plus riche et distancie (id., 16). Adoptant une approche plus didactique, Rouxel,
ajoute que Lie l'effort d'objectivation du texte, au recul qu'il implique et
1'habitude de la confrontation, la formation de l'esprit critique figure parmi les enj eux
de ces apprentissages (ibid.). Or, favoriser ces habilets cognitives contribuerait
faire de l'lve un lecteur efficace et lucide qui peut facilement adopter une attitude
de mtacognition : Au contact des textes, lors d'un retour rflexif sur eux-mmes
suscit par l'enseignant, les lves peuvent prendre conscience de leur activit dans la
construction de sens et prouver le caractre dialogique de la connaissance (id., 18).
Rouxel (1996) juge qu'il est important pour l'lve de savoir classer et catgoriser
l'information d'un texte car cette activit est ncessaire pour construire chez lui des
horizons d'attente. Cette structuration de l'information textuelle joue le rle de
mmoire culturelle et permet de planifier ses dmarches intellectuelles d'accs au
savoir et la littrature et ainsi de dvelopper l'habitude du questionnement
autorflexif.
D'aprs Hbert (2004), nous assistons actuellement une tentative de runir les
principes des approches stratgique et esthtique dans une approche qualifie de
transactionnelle et qui propose le concept de constructively responsive reading,
joignant ainsi les concepts de construction du sens et de rponse au texte.
(id., 93)
Dans cette approche, c'est l'exprience de lecture elle-mme qui est
considre comme l'objectif d'apprentissage ou de connaissance; la
connaissance se situe donc dans l'exprience et se dveloppe par la
discussion et la rflexion sur l'exprience de lecture (et non pas sur les
caractristiques dutexte). Le rle du professeur est alors avant tout de fournir
un environnement stimulant sur les plans socio-affectif, culturel et intellectuel
afin de rendre les expriences de l'lve riches et signifiantes. (Hbert, 2003,
66).
156
Nous avons fait le choix d'intgrer l'approche transactionnelle l'approche
subjective en lecture littraire car elle s'apparente aussi celle des thoriciens de la
rception.
2.2.1.3 L'approche subjective
L'approche subjective qui nous intresse s'apparente aux approches smiotique et
cognitive dans le sens o elle vient clairer l'acte de lecture littraire. Elle s'en
distingue toutefois en mettant l'accent sur le sujet lecteur et sur la singularit de sa
lecture. Ds lors, nous pouvons anticiper qu'elle donnera plus d'importance aux
mcanismes d'interprtation.
Nous verrons dans cette partie qui sont les prcurseurs des thories sur la lecture
littraire subjective et comment leurs approches convergent vers la reconnaissance de
la subjectivit d'un lecteur dans l'acte de lecture des textes littraires. Plusieurs
chercheurs ont contribu l'laboration de ce qu'on nommera les thories de la
rception. la fin des annes 70 paraissent diffrents travaux, notamment ceux de
1ser (1976) et Jauss (1978) (L'cole de Constance), de Eco (1985), qui affirment que
la source de production de sens ne rside pas exclusivement dans le texte, mais aussi
et peut-tre de manire plus importante dans le rcepteur, le sujet lisant. Nous
exposerons successivement les travaux de ces trois thoriciens de la rception - Hans
Robert Jauss, Wolfgang 1ser, Umberto Eco- suivis de quelques applications
didactiques de Rosenblatt (1978a, 1978b, 1982), Lebrun (1996a, 1996b, 1997) et
Hbert (2003).
Nous verrons aussi que les thories de la rception ont donn naissance un nouveau
paradigme qui s'est depuis fray un chemin important dans les champs des tudes
littraires et de la didactique de la littrature et qui se dveloppe toujours. Deux ides
s'imposent dsormais: 1) tant qu'il n'est pas concrtis dans une lecture donne, le
157
texte est un produit inachev, un message purement virtuel; 2) considr en lui
mme, le texte n'est qu'un ensemble d'indterminations, d'ouverture de sens que
seule la collaboration active d'un lecteur peut transformer en systme ordonn de
significations (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996). Les recherches de Bleich (1978),
Picard (1986), Jouve (1993), Dufays, Gemmenne et Leduc (1996), Rouxel (1996,
2004a, 2004b) et Langlade (2004, 2005, 2007) nous serviront d'exemples pour
dmontrer que l'approche subjective est de plus en plus fonde sur le lecteur. Le
lecteur est celui qui intresse, fascine, dans son rapport au texte, mais surtout dans cet
espace entre le texte et le lecteur.
Dans un premier temps, nous explorerons l'approche subjective travers le courant
de l'esthtique de la rception, et de la pdagogie de la rponse. Puis, nous verrons
comment les tenan1s de cette approche ont contribu l'laboration d'une pdagogie
nouvelle fonde sur le dveloppement du sujet lecteur. Nous dgagerons ainsi de
l'approche subjective les mcanismes de comprhension et d'interprtation de la
lecture littraire (voir en 2.3).
2.2.1.3.1 L'esthtique de la rception
Le mouvement littraire connu sous le nom d'esthtique de la rception s'est
dvelopp en Allemagne vers la fin des annes soixante. Les thoriciens de la
rception refusent de ne considrer que l'approche objective des textes littraires - qui
a domin le champ littraire depuis les travaux des structuralistes- et proposent
l'unit, dans le processus de comprhension, du sujet producteur du sens et de son
interprte. Ce changement a provoqu une vritable rvolution conceptuelle, elle
mme la source d'un extraordinaire renouveau des tudes littraires. De ce
mouvement dcoulera une rupture pistmologique ainsi qu'un renouvellement
mthodologique qui se traduit par un glissement de l'intrt des chercheurs du texte
158
au lecteur. Dornavant, les recherches s'articuleront autour de la triade Auteur-Texte
Lecteur et le champ littraire s'intressera la lecture littraire dans une dynamique
qui tient compte de la subjectivit du lecteur. Le changement radical vers un
paradigme interprtatif -non plus fond uniquement sur l'auteur ou le texte, mais
aussi sur le lecteur- que proposent les thoriciens de la rception prvoit un systme
d'expectatives psychologiques, culturelles et historiques de la part du rcepteur, un
horizon d'attente, naviguant entre libert et fidlit au texte.
Jauss (Pour une esthtique de la rception, 1978), Iser (L'acte de lecture. Thorie de
l'effet esthtique, 1976) et Eco (Lector in fabula, 1985) sont reconnus comme des
pionniers de la recherche sur le lecteur et leurs travaux serviront de rfrence
plusieurs gnrations de chercheurs en littrature et en didactique du texte littraire.
Le fait de ne considrer l'existence mme des uvres qu' travers la lecture qu'en
fait le lecteur a ouvert les tudes littraires d'autres champs comme les sciences
cognitives, la psychanalyse, la sociologie... Dornavant le lecteur est sujet de
curiosit, soit celle de tout ce qui influence le sens qu'il donne sa lecture des textes
littraires: ses affects, ses motions, sa mmoire, ses expriences, sa culture, son
environnement. La didactique de la littrature a aussi trs vite vu dans cette approche
la reconnaissance d'un sujet lecteur rel (bien que thoris) qui se rapproche du
lecteur scolaire. Avant mme que les thoriciens de la rception fondent leurs
thories, Rosenblatt (1938) avait dvelopp l'approche transactionnelle de la lecture
littraire, qu'elle exprimentera en milieu scolaire (1982, 1983, 1986). S'ensuivit un
renouvellement des approches pdagogiques de l'enseignement de la littrature- et la
nouvelle appellation de lecture littraire qui met l'accent sur le processus et non sur
l' uvre- travers de nouvelles pratiques scolaires telles le journal dialogu (Lebrun,
1996a), les cercles de lecture (Lebrun, 2001 ; Hbert, 2003), les carnets de lecture
(Sclmeider, 2005) ... Pour mieux comprendre ce qui a fond ce nouveau paradigme et
159
son influence Jusque dans les classes, retraons le parcours de ces thoriciens
fondateurs.
La thorie de la rception, labore par Iser (1976) et Jauss (1978), dfinit l' uvre
littraire comme englobant le texte et sa rception par les lecteurs. Celle-ci varie
selon le code esthtique, l'horizon d'attente social d'un public donn, ce qui explique
la pluralit des sens dgags. C'est donc par les termes d'esthtique de la rception
que certains thoriciens de la littrature dsigneront la prise en compte de la
subjectivit du lecteur dans le processus de lecture. Iser et Jauss ont mis de l'avant
l'ide que le texte est pr-structur pour la lecture et que le lecteur le re-cre, grce
son rpertoire de conventions, de rfrences et de contextes. Laissant dans l'ombre les
dmarches d'exploration du texte centres sur l'auteur, Iser et Jauss prfrent analyser
les attentes du lecteur et les effets que le texte produit chez lui par la satisfaction ou la
transgression de ses attentes. Mais comme le mentionne Iser (1976), malgr la
crativit de l'interprte, c'est quand mme le texte qui dirige le programme
interprtatif. Prcisons aussi que pour lui, le sujet lecteur n'est pas un individu
spcifique, situ historiquement, mais un esprit transhistorique, la diffrence de
Jauss (1978), pour qui le lecteur est normalis par ra cufiureTUeraire cIeSOn
poque.
Si ce dernier (Jauss] vise rformer l'histoire littraire en tenant compte de
1'horizon d'attente du public auquel les uvres littraires s'adressent, son but
est d'laborer une rflexion approfondie sur la rception des uvres travers
les sicles, d'tudier les changements de normes et de valeurs qui se
produisent (Gervais et Bouvet, 2007, 4).
Selon Gervais et Bouvet (2007), les thories de Jauss ont contribu par exemple
recenser des donnes sur certains aspects des comportements des lecteurs, mais dans
le champ de la sociologie ou de 1'histoire de la littraire et moins dans celui de la
lecture littraire.
160
La thorie de l'esthtique de la rception de Jauss (1978) est ne du dsir de
renouveler la thorie littraire en gnral et, plus particulirement, l'histoire littraire.
Selon Jauss, cette dernire ne doit pas tre perue comme la somme des oeuvres
publies une poque donne ni comme un rappel des vnements politiques, du
contexte conomique, social ou philosophique qui ont pu susciter de tels textes, mais
plutt comme un feuillet de lectures ou de rceptions (Hotte, 2001). L'esthtique
de la rception s'intresse donc aussi la faon dont un texte a t lu travers
l'histoire. Pour Jauss (1978), l'art, donc la littrature, a d'abord et avant tout une
fonction de communication et la communication est une praxis (activit) impliquant
l'auteur, l'oeuvre et le lecteur. L'auteur (le destinateur ou l'metteur) est l'origine
d'une uvre (code, message, artefact), lieu de la mimesis, de la catharsis et de la
semiosis, qui est transmise au lecteur (destinataire ou rcepteur), tre de passion et de
sensations.
L'innovation de Jauss (1978) consiste notamment avoir plac en premier lieu la
lecture esthtique en reconnaissant le plaisir comme pralable toute activit de
lecture exerce dans une perspective historique: Le texte nouveau voque pour le
lecteur (ou l'auditeur) tout un ensemble d'attentes et de rgles du jeu avec lesquelles
les textes antrieurs l'ont familiaris et qui, au fil de la lecture, peuvent tre modules,
corriges, modifies ou simplement reproduites (Jauss, 1978, 51). Pour ce
chercheur, l'histoire littraire se fonde essentiellement sur des expriences de lecture.
Aussi importe-t-il pour lui 1) de cerner l'horizon d'attente du lecteur, qui peut tre
satisfait ou transgress en raison d'un plus ou moins grand cart esthtique, et 2) de
considrer l'effet produit sur le lecteur par la satisfaction ou la transgression de ce
mme horizon. Ce concept d'horizon indique que les formes conventionnelles des
textes crent implicitement une certaine attente de la part du lecteur contemporain
qui cherche spontanment un sentiment de familiarit. Il renvoie ncessairement
161
celui de code artistique ), la norme artistique qui fonde la littrarit dans une
priode donne (Compagnon, 1989,206-207).
L' horizon d'attente peut tre social et littraire. L'horizon d'attente social rsulte du
code esthtique, d'une sorte d'habitus constitu d'un ensemble de formes et de normes
partages par un groupe social. Selon Jauss (1978), l'horizon d'attente littraire peut
conduire, par un cart esthtique, un changement d'horizon.
On appelle "cart esthtique" la distance entre l'horizon d'attente prexistant et
l'oeuvre nouvelle dont la rception peut entraner un "changement d'horizon"
en allant l'encontre d'expriences familires ou en faisant que d'autres
expriences, exprimes pour la premire fois, accdent la conscience. [... ]
Lorsque cette distance diminue et que la conscience rceptrice n'est plus
contrainte se rorienter vers l'horizon d'une exprience encore inconnue,
l'oeuvre se rapproche du domaine de l'art "culinaire", du simple
divertissement. (Jauss, 1978,53)
Chez 1ser (1976), contrairement Jauss (1978), la lecture et le texte sont des
vnements en cours. Le sens est toujours rvler, il est toujours construire et
cette smiosis n'est possible qu' la condition qu'une intention habite le lecteur. Les
thories de la lecture exposes par 1ser dans l 'Acte de lecture: thorie de l'effet
esthtique (1985) reposent sur deux prsupposs:
1) L'interprtation ne peut plus se contenter de communiquer aux lecteurs le
sens du texte; elle doit s'intresser aux conditions de constitution du sens ;
2) il existe, inscrit dans chaque texte, un rle du lecteur , une structure
textuelle d'immanence du rcepteur , qui constitue le lecteur implicite .
(id., 43)
La lecture, c'est donc la rencontre de deux ples: l'un, artistique et propre au texte
(le texte est produit par l'auteur), l'autre esthtique et propre au lecteur (le texte est
concrtis par le lecteur). Le texte, portant en lui-mme les conditions de sa
162
ralisation, guide le lecteur qui il revient de trouver l'implicite que lui propose le
texte. Ce qui est implicite au texte, c'est d'abord le contexte qui sert de toile de fond
sa ralisation, soit celui qui entoure l'auteur (son poque, sa culture, ses valeurs, ses
expriences, ses connaissances) et qui articule un lien artistique logique dans le texte.
Bien qu'il constate une asymtrie entre le texte et le lecteur, Iser (1976) reconnat que
c'est l'implication du lecteur qui devient la condition de l'exprience; il analyse les
phnomnes psychologiques qui se dclenchent chez le lecteur lors de sa lecture.
Chez Iser, le lecteur a un point de vue mobile qui se dveloppe en progressant dans le
texte. Navarro (1992) dit propos du lecteur d'Iser :
Il vit l'attente et le souvenir. Son activit dbouche sur la cration de
synthses o il supprime toutes les tensions, les contradictions ou les manques
d'information issus du texte lui-mme. Ces synthses ne sont jamais
dfinitives, puisque pendant la lecture le lecteur est constamment expos de
nouvelles stratgies textuelles et de nouveaux lments de rpertoire qui lui
font modifier la synthse de sa lecture. (Narvarro, 1992,53).
Lebrun et Lepailleur (1992) distinguent chez le lecteur d'Iser (1979) quatre niveaux
dans l'acte de lecture d'un texte de fiction.
1) Le lecteur effectue inconsciemment une premire apprhension du texte.
2) Son imagination se mobilise l'intrieur du champ de rfrence de la
fiction du texte.
3) Il pntre dans le rpertoire du texte, lieu de conventions prcises.
4) Sa conscience socio-historique s'veille graduellement (1992,185)
Pour Iser, la lecture est un donc un acte de dialectique entre la protention (attente de
ce qui va arriver) et la rtention (mmoire de ce qui est arriv) dont le processus
pourrait se rsumer ainsi: Anticipation/hypothse/validation ou rfutation. Il s'est
galement attard ce qu'il nomme des synthses passives (1976, 245) de mme
qu'au caractre visuel de la reprsentation:
163
Cela explique pourquoi le lecteur est pris et s'implique totalement pendant sa
lecture. Au moyen d'images inconscientes, le lecteur se reprsente ce que le
texte lui donne lire. Mieux, il construit sa propre image synthtique du texte,
en essayant de donner une cohrence un maximum de donnes fournies par
celui-ci. Ces synthses passives sont suivies de synthses de prdicats, cette
fois-ci conscientes. l'aide du langage, le lecteur construit une synthse du
texte. (Navarro, 1992, 53)
Toute synthse visuelle proviendrait du lecteur, malS n'est pas ncessairement
imagine par lui. Cette synthse est galement dirige par des signes qui se projettent
en elle. Il est d'ailleurs difficile de distinguer la part du lecteur de celle des signes au
cours de cette projection d'images mentales (Lebrun, Lepailleur, 1992).
Valenti (2001, 2007) reconnat qu'il est difficile de nier l'importance de l'implicite
(les indterminations, les blancs), mais refuse de limiter l'acte de lecture cela.
Au plan syntagmatique, le lecteur doit colmater les blancs rencontrs au cours
de sa progression travers un texte, de manire ce que, en construisant une
structure du thme (ce qu'il est en train de lire) et de l'horizon (ce qu'il a lu
prcdemment et ce sur quoi se dtache le thme), il lui soit possible de lier
les perspectives textuelles entre elles (celles du narrateur, des personnages, de
l'intrigue et du lecteur implicite) au gr de synthses dites passives. C'est ainsi
qu'il lve les indterminations (les blancs, les-l-i-etlx-vicles,---les-tfGUs}-du-sens
lies la confrontation des perspectives textuelles. (Valenti, 2001, 300).
Thrien (2007) critique le fait que l'approche d'lser soit centre sur le texte et qu'elle
ne s'intresse pas rellement l'acte de lecture, soit l'activit du lecteur de l'uvre
littraire. Selon lui, chez 1ser, l'acte de lecture est plac du ct de la cause, du ct
de la production de l'effet et donc du ct du texte. En ce sens, la pense d'lser ne
peut en aucune faon tre amalgame une relation initie par le lecteur (id., 17),
[le] texte, seul, contient le sens, la lecture permet au lecteur d'en subir les effets
(id., 19).
Bien que Jauss et 1ser fassent du rcepteur une instance ncessaire l'exprience
littraire, le texte demeure au centre de leur tude; il porte les conditions (structures
164
et systmes) de son actualisation par le lecteur. C'est le lecteur qui est l'unique
responsable de la mise en marche de la smiosis, mais il n'agit qu'en tant
qu'oprateur auquel on ne fournit pas explicitement toutes les tapes suivre; les
tapes de signification du texte sont implicites.
Paralllement, la perspective du lecteur s'affirme avec Eco (1985), qui dcrit son
lecteur modle comme tant capable de coopration aux diffrents niveaux textuels.
Eco s'inspire fortement des travaux de Van Dijk (1977, 1981) concernant la
narrativit. Le lecteur modle, pour Eco, c'est l'instance capable de restituer
l'ensemble des interprtations programmes par le texte. Alors que Iser (1976)
s'interroge sur la lecture minimale d'une uvre (lecture partage par tous les lecteurs
parce que dpendante du texte), Eco tente de dgager la lecture optimale (celle d'un
lecteur qui rpondrait parfaitement aux sollicitations des structures textuelles). Le
modle de Eco est donc plus riche que celui d'Iser, mais aussi plus susceptible d'tre
tax de subjectivit (Jouve, 1998).
Eco dans Lector in fabula (1985) fait une analyse de la tension qui existe entre le
texte et le lecteur. Il s'agit d'une approche smiotique de l'acte de lire conu comme
coopration interprtative. Comme ses prdcesseurs, Eco souligne l'incompltude
du texte et sa destine tre actualis. L'auteur prvoit donc un Lecteur Modle
capable de cooprer cette actualisation et il institue ainsi les comptences que
devrait avoir ce lecteur. Eco montre comment, l'aide d'indices glisss dans le texte,
l'auteur construit la comptence encyclopdique du lecteur. Selon Eco, il existe ainsi
deux approches de la lecture littraire: le lecteur doit retracer dans le texte ce que
l'auteur voulait dire (son intention); le lecteur doit chercher dans le texte ce que dit
l'auteur en se basant sur la cohrence textuelle.
165
Influenc par la smiotique de Peirce (1978), qu'il oppose celle de Greimas (1979),
Eco (1985) aborde le texte d'en bas (au niveau de l'acte de lecture), au contraire de la
narratologie, qui l'aborde d'en haut. Les deux voies se croisent cependant et
apparaissent complmentaires puisqu'il est tout aussi important d'tudier conunent
le texte (une fois produit) est lu et comment toute description de la structure du texte
doit tre, en mme temps, la description des mouvements de lecture qu'il impose
(id. ,10). Eco (1985), dont le lecteur modle est celui qui coopre l'dification du
sens, est trs prs de l'esthtique de Jauss et Iser. En effet, le texte tant par essence
inachev , dit-il, il sollicite par le fait mme un lecteur qui l'actualise, qui
l'interprte. Pour lui, l'activit du lecteur est surtout infrentielle, et facilite par le
recours une encyclopdie de codes et d'hypercodes de niveaux varis (1985,
81).
Dans les thories que nous venons d'voquer, le lecteur est investi non seulement du
pouvoir de comprhension, mais galement de celui d'interprtation symbolique, sur
la base d'indices implicites et explicites. Distinguons bien le pouvoir de ce lecteur
esthtique du simple pouvoir pragmatique qui se suffirait de la matrise de rgles
macrostructurelles, mais ne dboucherait, en -fin- -de -e0fflpt, q-tle-stlf-tlne
comprhension pr-tablie, conune c'est le cas en lecture effrente.
Lorsqu'elle atteint le niveau de l'interprtation, la rception d'un texte
prsuppose toujours le contexte d'exprience antrieure dans lequel s'inscrit la
perception esthtique: le problme de la subjectivit de l'interprtation et du
got chez le lecteur isol ou dans les diffrentes catgories de lecteurs ne peut
tre pos de faon pertinente que si l'on a d'abord reconstitu cet horizon
d'une exprience esthtique intersubjective pralable qui fonde toute
comprhension individuelle d'un texte et l'effet qu'il produit (Jauss, 1978,51).
Rappelons que pour Jauss (1978) le rpertoire de connaissances (concept emprunt
Iser) du lecteur c'est l'horizon d'attente relatif aux trois dimensions de l'exprience
esthtique (poiesis, aisthesis et catharsiS); chez Eco (1979), c'est l'encyclopdie, et
chez les cognitivistes, (Scllank et Abelson, 1977; Kintsch et Van Dijk, 1978), on
166
parle plutt de schmas de connaissances et de scripts. Thrien (1990, 2007) utilise le
tenne de prconstruits (espace, personnage, action et temps) dont il dit qu'ils ont une
partie fixe et une partie mobile.
2.2.1.3.2 Une pdagogie de la rponse
Les thories littraires de la pdagogie de la rponse (reader response) adoptent une
orientation centre sur la singularit de chaque lecteur. En abandonnant le tenne
interaction entre lecteur et texte pour privilgier celui de transaction on sous
entend que toutes les variables lors de la lecture sont interdpendantes et qu'on ne
peut donc les tudier distinctement. Comme le prcise Lebrun (1996a), les recherches
amricaines parlent davantage de thorie de la rponse que de la rception. Elles
rfrent aux travaux de Bleich (1978) sur le subjectivisme critique, o l'objet
littraire est considr comme un stimulus la connaissance de soi (id., 272) - et de
Holland (1975), o le sujet cre ou recre son identit partir de l'objet littraire
(id., 126). En fait, pour Bleich, les expriences de lecture ne servent pas uniquement
mieux se connatre, mais aussi voluer, mieux s'adapter au monde, entre autres
en reconnaissant ses schmes personnels rcurrents (Hbert, 2003, 71).
Le critre de validit d'une interprtation (pour Bleich, 1978) rsiderait
donc ici dans le fait de pouvoir montrer que l'on est conscient de ses buts,
motifs et sentiments, en tant que lecteur, avant d'exposer son interprtation. Il
vaudrait donc mieux avoir une subjectivit avoue qu'une objectivit
illusoire. (Hbert, 2003, 71).
La pdagogie de la rponse fonde sur la transaction entre le lecteur et le texte,
initie et dveloppe par Rosenblatt (1938, 1978, 1982, 1983, 1986), prcde
l'approche de l'esthtique de la rception de Jauss et Iser. Dans ses nombreux
ouvrages, Rosenblatt explore la thorie transactionnelle de la rponse, cette rponse
tant l'expression des penses et des motions personnelles du lecteur. Rosenblatt
(1978) affinne que le lecteur ne possde pas uniquement le pouvoir de
167
comprhension, c'est--dire la matrise des rgles macrostructurelles, malS aussI
celui de l'interprtation. Selon Hbert (2003), la lumire des recherches actuelles,
le premier objectif d'enseignement en lecture littraire devrait tre d'encourager la
prise de conscience par l'lve et par le groupe de la nature volutive de leur
processus de comprhension et de la pluralit des interprtations
possibles (Rosenblatt, 1982; Lebrurt et Le Pailleur, 1992; Lebrun, 1996 et 1997 (id.,
24). D'aprs les explications de Hbert (2003), le terme transaction renvoie
l'ide d'une transformation progressive alors que le terme interaction suggre une
mcanique plus linaire. La transaction se reprsenterait comme une lecture en
spiralaire qui se compose sous l'influence continue et rciproque du lecteur et du
texte sur la construction d ~ sens.
Les ides de Rosenblatt ont t exploites par toute une gnration de pdagogues
amricains de la lecture depuis plus de cinquante ans. Au Qubec c'est seulement
depuis les annes 90 que des chercheurs en didactique de la lecture s'inspirent des
thories de la rception - fondes par Jauss et Iser- et du modle transactionnel de
Rosenblatt. Les travaux de Lebrun (1992, 1996a, 1996b) ont contribu faire
connatre les thories de la rception ainsi que le modle de Rosenblatt dont elle
rsume les ides ainsi:
1- Il faut distinguer, en lecture, l'approche "effrente" de l'approche esthtique
des textes. La premire est de type informatif; elle vise extraire des
informations prcises ou les infrer. On est ici en prsence d'un contrat fig
de lecture o l'auteur reste omniscient et tlguide le lecteur. La seconde est
de type cratif: le lecteur reconstruit le sens pour soi, par des "transactions"
(terme emprunt Dewey) avec le texte. L'enseignant doit veiller ce que la
lecture effrente ne prenne pas toute la place et donner ses lves l'occasion
de vivre la lecture esthtique.
2- Mme si l'lve peut exprimer librement ses ractions, le texte demeure une
contrainte face au total relativisme ou la subjectivit.
3- Les interprtations ne se valent pas toutes. La dialectique de la discussion
en classe permet des rajustements.
4- La littrature est la fois sociale et esthtique, fond et forme. N'en
considrer que l'un des aspects diminue l'oeuvre en cause.
168
5- Par essence, la littrature rejette les ractions strotypes. C'est ici que
l'enseignant est appel jouer son rle.
6- L'enseignant doit fournir un corpus vaste, reflet de diverses cultures, mais
avec un souci de l'accessible, la fois intellectuellement et motionnellement.
(1996a, 272)
Lebrun (1992, 1996a, 1996b) s'est elle-mme inspire de l'approche transactionnelle
et de la pdagogie de la rponse pour dvelopper des recherches empiriques partir
de nouveaux outils didactiques tels que le journal de lecture et le journal dialogu
outils qui connaissent depuis et toujours une grande popularit auprs des enseignants
du Qubec. Elle a aussi travaill partir des travaux de Langer (1985, 1990) qu'elle
dit utiles pour tmoigner des agissements du lecteur dans un cadre spatio-temporel
prcis. Lebrun et Lepailleur (1992) nous rappellent que Langer parle d'envisionment
(mergence de la visualisation) et qu'elle identifie quatre tapes dans le processus
d'interprtation, qu'elle distingue de celui de comprhension:
a) la plonge dans le texte: contact avec le genre, le contenu, le langage;
b) l'immersion: dveloppement du sens l'aide du savoir contenu dans le texte
et du savoir pr-construit;
c) la mise au point personnelle: projection du vcu sur le texte;
d) la distanciation: objectivation et jugement critique. (Lebrun et Lepailleur,
1992, 190-191)
Nous retiendrons du journal dialogu qu'il a permIS l'introduction de la lecture
personnelle ou de plaisir dans l'cole; que les rponses d'implication personnelle ne
peuvent tre neutres: chacun ragit au texte selon sa personnalit, et non seulement
selon ses connaissances; qu'il favorise la construction de la personnalit. La pratique
du journal dialogu est une faon de combiner les activits cognitives (infrences) et
affectives Uugement critique) de la lecture et de revoir les finalits de son
enseignement. Elle permet, par exemple, l'enseignant de s'intresser tout autant au
psychisme de ses lves qu' leurs capacits intellectuelles, laisser de ct son rle
de lecteur expert et d'changer avec ses lves sur les plaisirs ressentis la lecture;
l'enseignant se met lui-mme en scne comme lecteur en voquant par exemple ses
ractions face l'uvre, nous disent Lebrun et Lepailleur (1992).
169
Benton (1984, dans Lebrun et Lepailleur, 1992) met en garde contre une
interprtation libre et si personnellement fonde sur l'introspection qu'elle loigne le
lecteur du texte. Il suggre la technique de la rtrospection: cette formule combine
l'imagerie mentale (ex.: quelle image as-tu en tte, propos de ce personnage?), le
va-et-vient entre l'anticipation et la rtrospection, l'tablissement de liens entre
personnages, actions et contexte, et enfin, l'valuation personnelle du texte. Il
conseille de plus de s'attarder la forme du texte et sa structure l'aide de questions
prcises (ex.: Dans quelle catgorie rangerais-tu ce pome?).
D'aprs Hbert (2004), les approches stratgiques et esthtiques actuelles suggrent
d'enseigner plutt explicitement l'lve utiliser des stratgies de lecture et
l'encourager exprimer ses ractions personnelles (id., 608). la suite de Lebrun
(2001, 2002), Hbert (2003) a contribu dfinir la dynamique inteme des cercles de
lecture afin de mieux comprendre comment les lves utilisent les diffrents modes
de lecture et de collaboration dans ce dispositif didactique transactionnel. Elle
s'inspire de Gervais (1993, 2006), Leenhardt (1987) Dufays, Gemmenne et Leduc
(1996) et Canvat (1999) pour aborder les
lecture qui intresse Hbert est situe, dans un contexte scolaire et plus
particulirement dans une situation de cercle de lecture. Elle s'appuie aussi sur le
modle de Giasson (1990), qui propose une interaction entre le texte, le sujet et le
contexte. L'approche de Hbert est d'abord inductive; elle prconise l'entre par le
texte pour aborder une uvre. Elle se distingue ainsi des approches historiques qui
privilgient la mise en contexte de l'uvre, l'explicitation du genre, la familiarisation
avec la vie de l'auteur pour mieux comprendre et accder au sens de l'uvre (Hbert,
2003). Son approche est, de plus, subjective car elle cherche par le joumal de lecture,
les questionnaires subjectifs et les discussions de groupe faire surgir le sens
personnel que le lecteur donne l'uvre. Hbert (2003), dans sa thse de doctorat, a
cherch savoir si les modalits de collaboration peuvent tre influences par
170
certaines modalits de lecture et/ou par le degr d'laboration de la verbalisation.
Cette approche al' avantage d'articuler modalits de lecture et stratgies dployes
par le lecteur ainsi que les objets impliqus dans la transaction. La dmarche de
Hbert (2003) dmontre bien comment la didactique de la lecture littraire se sert des
approches esthtique et cognitive pour expliquer les transactions de lecture entre le
texte et lecteur et ce, dans le contexte bien particulier des cercles de lecture
d'adolescents.
2.2.1.3.3 La lecture subjective et le dveloppement d'une pdagogie nouvelle
Nous avons vu que les thoriciens de l'esthtique de la rception ont fond les assises
d'un nouveau paradigme qui analyse la lecture travers l'interaction entre texte et
lecteur. C'est travers les recherches de Bleich (1978), Barthes (1984), Picard
(1986), Dufays, Gemmenne et Leduc, (1996), Jouve (2001, 2004), Trouv (2004),
Rouxel (2004), Langlade et Fourtanier (2007) que ce paradigme se dplace de plus en
plus vers une approche fonde sur le lecteur. Dans un premier temps, nous verrons
comment ces chercheurs partir de champs disciplinaires varis - littrature,
psychanalyse, philosophie- dfinissent le sujet lecteur, soit un lecteur dont la
singularit de la lecture part de son rapport subjectif au texte. Dans un deuxime
temps nous exposerons les diverses contributions des didacticiens de la lecture
subjective l'laboration d'une pdagogie nouvelle de la lecture qui vise le
dveloppement du sujet lecteur.
2.2.1.3.2.2 Une approche fonde sur le sujet lecteur
Barthes, le premier, dans son essai Sur la lecture (1975, 1984), posait la question de
la nature des pratiques de lecture qu'il dcrivait comme tant plurielles, disperses et
constitues d' effets irrductibles : L'objet que je lis est seulement fond par
mon intention de lire : il est simplement : lire, legendum, relevant d'une
171
phnomnologie, non d'une smiologie (id., 38-39) [et] Le savoir-lire peut tre
cern, vrifi son stade inaugural, mais il devient trs vite sans fond, sans rgles,
sans degrs et sans terme (id., 46). Mme si Barthes admet la pluralit de sens
conus par le lecteur, il faut toutefois que celui-ci respecte la loi fondamentale de la
non-contradiction: une lecture vraie, une lecture qui assumerait son affirmation,
serait une lecture folle, non en ce qu'elle inventerait des sens improbables (des contre
sens), non en ce qu'elle dlirerait, mais en ce qu'elle percevrait la multiplicit
simultane des sens, des points de vue [... ] hors des lois qui proscrivent la
contradiction (id., 46). La lecture serait donc l o la structure s'affole conduite par
un lecteur motiv par les forces du dsir (ou du dgot) de poursuivre sa lecture.
Barthes (1984) introduit un sujet lecteur certainement empreint de quelques
apprentissages des structures du texte, mais qui vite retrouve sa subjectivit dans
l'acte de lecture.
Le lecteur, c'est le sujet tout entier, le champ de la lecture, c'est celui de la
subjectivit absolue: toute lecture procde d'un sujet, et elle n'est spare de
ce sujet que par des mdiations rares et tnues, l'apprentissage des lettres,
quelques protocoles rhtoriques, au-del desquels trs vite c'est le sujet qui se
retrouve dans sa structure propre, individuer e : ou desirante, ou perverse, ou
paranoaque, ou imaginaire, ou nvrotique - et bien entendu aussi dans sa
structure historique: alin par l'idologie, par des routines de codes (id., 47).
Le sujet lecteur de Barthes est donc trs proche de celui des tenants de la lecture
subjective dans le sens o il est men par ses dsirs, son imaginaire, mais aussi par
les structures qui lui ont t imposes souvent pas les institutions et dont il a de la
difficult s'affranchir- ce que les thoriciens de la lecture subjective critiquent.
Le lecteur rel, empirique, de Picard est diffrent du lecteur abstrait de Barthes.
Picard (1986) part de la nomenclature classique de Caillois (1998a, 1898b) qui
distingue quatre catgories: les jeux de comptition, de hasard, de simulacre et de
vertige; mais la lecture n'y apparat nulle part (id., 257). Il reproche aux thoriciens
172
du jeu de ne pas s'tre intresss au rapport dynamique entre le lecteur et le texte et
donc d'avoir ignor la lecture comme lieu de jeu. Picard (1986) parle de la lecture
comme playing, ce qui correspond, selon lui, la padia de Caillois. To play
implique le mouvement, la vivacit, l'amusement, la ptulance, la verve ... (id., 255)
et la participation active du lecteur dans la construction de sens; pour Picard (1986),
lire c'est faire (id., 257) et le lecteur n'est pas un lecteur implicite docile (id.,
259). Il parle aussi de la lecture en termes de game. La game a de particulier de
s'intresser au double mouvement qu'implique la prise en compte de l'objet-texte
dans l'analyse du procs de lecture. Il associe ce concept au ludus de Caillois. La
lecture est une activit de plaisir, de bricolage et rsulte d'un exercice actif:
dmontages et remontages, essais et erreurs ... et chaque nouveau texte littraire
important exige de son lecteur qu'il invente une rponse neuve. (id., 259). Picard
(1986), pour dfinir le playing dans la lecture, fait une distinction d'avec les concepts
de comptition et de chance chez Caillois. Il dit que le fait que le lecteur s'approprie
entirement le sens d'un texte en le lisant annule l'aspect comptition avec l'crivain
de l'activit de lecture. De plus, la place de la chance est rduite puisque le parcours
du lecteur est fix dans le rcit. D'ailleurs, il dit que vu sous cet angle, le texte n'a
que peu de jeu (id., 260). Picard pousse plus loin l'analyse de Caillois voulant que
l'volution de la padia au ludus soit un facteur dterminant de civilisation en
ajoutant que le va-et-vient entre playing et games serait un gage de la maturit
psychique, et civile, du lecteur (id., 260). Picard (1986, 300), rappelle ainsi le ct
ludique de la lecture, mais, selon lui, apprendre jouer n'est pas ncessairement
apprendre enjouant (id., 307).
Picard dfinit les identits de lecteurs (1986) et ajoute donc qu' avant de pouvoir
jouer, il faut videmment connatre les rgles du jeu et ses formes, et savoir qu'on les
connait; avant de jouer la littrature, il faut savoir bien lire (308). Le bon lecteur
est donc celui qui matrise les rgles et en est conscient. La lecture est essentiellement
jeu , va-et-vient entre les diffrences instances du sujet lecteur, rapport dialectique
173
entre le liseur (le lecteur physique, le corps lisant), le lu (le lecteur passif, pris au jeu,
sujet l'illusion rfrentielle) et le lectant (le lecteur critique, conscient qu'il joue,
qui met le texte distance). La thorie de Picard a plus tard t prcise par Jouve
(1993), qui propose de distinguer le lu (dimension inconsciente et fantasmatique) du
lisant (part du lecteur pig par l'illusion rfrentielle, qui considre le temps de la
lecture, le monde du texte comme un monde existant (id., 36).
Selon Jouve (2001), pour tre lgitime, une lecture (comprhension/interprtation)
devrait obir trois principes: ne pas contredire les donnes objectives du texte,
annoncer le code de lecture utilis, respecter la logique du code en question (id.,
29). Voici comment Jouve suggre une mthodologie d'analyse du texte en trois
temps pour lgitimer les interprtations en lecture, d'aprs ce que nous en avons tir
de Hbert (2003, 56)
1) La premire tape d'analyse consiste pouvoir distinguer entre les lieux de
certitude et d'incertitude du texte.
2) La deuxime tape analytique consiste faire le relev des lieux
d'incertitude.
3) La troisime tape d'analyse, soit celle de l'interprtation ou de la
problmatisation, s'effectue partir du relev des lieux d'incertitude et se
divise en deux temps: le choix d'une grille d'analyse et la dmonstration.
(Hbert, 2003, 56)
Jouve (2004) rappelle que les deux activits constitutives de l'acte de lire sont
intellectuelles et affectives et il ajoute qu'elles sont l'une et l'autre traverses par la
subjectivit. Il distingue toutefois la subjectivit ncessaire de la subjectivit
accidentelle. Selon Jouve, la subjectivit ncessaire part du principe que certaines
oprations subjectives sont ncessaires pour assurer l'investissement du lecteur. Par
exemple, lors du processus de reprsentation le lecteur se voit oblig de se construire
des images mentales cause de l'incompltude structurelle de l'uvre. Jouve reprend
174
les quatre catgories rpertories par Dufays (1994) pour dcrire comment sur le plan
intellectuelle lecteur traite ces espaces incomplets du texte:
On parlera d'ambigut lorsqu'il est possible d'attribuer une unit textuelle
au moins deux sens distincts. Le blanc renvoie un lieu du texte o une
information ncessaire fait dfaut. Le rsidu est une unit smantique qui ne
s'intgre pas au systme de signification dvelopp. La contradiction, enfin,
dsigne une incompatibilit entre units textuelles de mme niveau. (Dufays,
1994, 156-157)
Sur le plan affectif, la faon dont le lecteur se reprsente les lieux, les personnages
dpend de ses propres expriences qui ressurgissent au moment de la lecture. Les
images mentales ont donc ncessairement une dimension affective puisqu'elles sont
fondes sur sa mmoire.
La subjectivit accidentelle est oblige par l'incompltude du texte. Elle peut se
produire l o le texte ne l'avait pas prvue; aux configurations ncessairement
subjectives viennent s'ajouter des configurations accidentellement subjectives
(Jouve, 2004, 108). Sur le plan affectif, l'identification du lecteur un personnage du
texte peut mme l'amener faire un contresens: Les ractions affectives du lecteur
peuvent donc (... ) remettre en question les directives motionnelles du texte
(ibid. ).
Selon Jouve (2004), sur le plan intellectuel, la subjectivit du lecteur nuit sa
comprhension puisqu'il est limit dans ses facults mmorielles; il choisit donc de
retenir d'un texte ce qui lui plat, l'interpelle, l'intresse. De plus, tout lecteur ne peut
faire abstraction dans sa lecture prsente de toutes celles qui l'ont prcde. Ainsi
l'intertextualit la plus dterminante n'est pas celle du texte, mais celle du lecteur.
(id., 109)
S'inscrivant dans la ligne des Barthes, Ricur, Picard et Jouve- dont il dit s'inspirer
Trouv (2004) contribue une rflexion thorique sur la lecture perue comme une
175
pratique cratrice. Mme s'il admet une valeur cratrice cette pratique, selon lui, la
lecture reste soumise au texte lu ; mais elle lui confre une qualit esthtique qui
permet d'envisager la lecture comme une activit littraire part entire. Trouv
(2004), dans Le Roman de la lecture, part de l'hypothse selon laquelle l'image du
roman permettrait, au-del des seules capacits analytiques ou mmorielles du lecteur
critique, de souligner l'importance de son implication affective et esthtique. Il fonde
ses recherches sur le postulat suivant: toute lecture qui dsire s'offrir d'autres
conduit ncessairement du texte. Il signale qu'elle ne peut chapper la mise en
uvre d'un imaginaire qui inscrit la fiction au cur de l'interprtation. Trouv
dfend l'ide de l'existence d'un intertexte latent, dont l'auteur n'a pas
ncessairement conscience au moment de l'criture, mais qui est interprt ensuite
par le lecteur, selon sa grille de lecture culturelle: Le rle du lecteur est alors la
fois de penser dans son texte interprtatif le rapport voil de l'auteur avec les sources
latentes, et de mettre au jour les effets de sens o l'auteur, partiellement dpossd,
peut se trouver en contradiction avec son intention cratrice (ibid.). Au bout du
parcours de lecture, la notion mme d'auteur se trouve ainsi renouvele par
l'approche de Trouv, qui tente de montrer comment la figure de l'auteur se construit
au fil des lectures, dans le tissu de ces romans des sources cachees.
Selon Dufays, Gemmenne et Leduc (1996), si une premire structure smantique
permet de comprendre le texte, d'autres permettront de l'interprter: Il est bon de
souligner que l'interprtation est donc toujours seconde par rapport la
comprhension et rsulte d'une dception que le lecteur prouve propos de celle
ci. (id., 91). Ils expliquent que pour les hermneutes, la comprhension est la
lecture premire, littrale du texte; elle est le mode de lecture ordinaire et quasi
exclusif des messages fonctionnels (id., 32); [1] 'interprtation, quant elle,
s'appuie sur des textes antrieurs ou des connaissances antrieures pour faire
apparatre des significations qui n'taient pas dcelables du premier coup, et qui
176
apparaissent ds lors comme des connotations, des sens seconds, des symboles, voire
des sens cachs qu'il revient au lecteur de dbusquer (ibid).
En rsum, le lecteur se voit oblig d'interprter lorsque le texte ne lui fournit pas
tous les lments pour comprendre. Il met ainsi lors d'une lecture plusieurs
hypothses qui chacune son tour sert de pilier de comprhension de l'uvre:
L'interprtation proprement dite survient lorsque le nouveau schma vient se
superposer au premier plan sans l'annuler (Dufays, Gemmenne et Leduc 1996, 92).
Selon Dufays Gemmenne et Leduc (1996), l'interprtation peut recourir des voies
multiples: ses schmas peuvent provenir de la vie ou de la psychologie de l'crivain
(interprtation psychobiologique), de la thorie de l'inconscient (interprtation
psychanalytique), des textes antrieurs ou de contextes littraires (interprtation
textuelle ou littraire), du contexte socio-historique de l'nonciation (interprtation
sociologique), des valeurs sous-jacentes au texte (interprtation idologique). On
appelle ainsi lecture plurielle la lecture qui recourt plusieurs types d'interprtations.
2.2.1.3.5 Une pdagogie fonde sur le sujet lecteur
Rouxel (1996), dans Enseigner la lecture littraire, s'intresse aux effets de lecture et
la place de l'motion et du plaisir au sein de cette lecture code qu'est la lecture
scolaire. Les trois mots cl de la didactique de la lecture littraire qu'elle y dcrit sont
les suivants: distance (faire varier la distance au texte), complexit (favorise sa mise
distance par le lecteur) et plaisir. La distance et la complexit du texte jouent un
rle essentiel dans la formation intellectuelle de l'lve, 1'habituant construire des
dmarches diversifies et adaptes leur objet. Le plaisir de la lecture littraire- bien
qu'il rsulte de la matrise de savoirs et de savoir-faire- est une condition de sa
russite, mme si sa prsence est alatoire l'intrieur des apprentissages. Elle
associe l'intensit de l'motion ressentie la lecture la force de sa mmorisation:
177
Que la raction ( un te)(te littraire) soit un rejet ou au contraire une adhsion
admirative ou mue, elle s'inscrit en traces mnsiques qui reviendront d'autant plus
facilement la conscience que l'motion aura t intense (1996, 35). Elle ajoute
que Certains textes meuvent, bouleversent, remuent et leur puissance motive
grave durablement la sensibilit des adolescents (ibid.). L'approche de Rouxel
travers, entre autres, ses recherches sur les autobiographies de lecteurs s'intresse
principalement l'expression de la subjectivit du sujet lecteur. Rouxel (2004a)
insiste sur la tension qui existe chez le lecteur entre un dsir de rapprochement et de
distance d'avec l'uvre. Elle valorise l'exprience intime de l'identification, qu'elle
juge structurante mais qui requiet une certaine distance.
Distance ne signifie pas loignement. Elle dsigne l'extriorit qui fonde la
rencontre avec une autre subjectivit et permet de l'apprcier. Distance tisse
d'affects, de sympathie, distance qui permet au lecteur d'analyser l'exprience
de lecture qu'il vient de raliser et d'accder par cette attitude rflexive
l'interprtation crique. (Rouxel, 2004a, 3).
Elle ajoute que comme la lecture littraire joue sur les rfrences du lecteur, sur ses
,
savoirs, elle est le lieu d'un apprentissage. L'lve doit tre guid, accompagn dans
la dcouverte de la polysmie.
La problmatique de l'quipe de recherche sur la Lecture littraire/thorie et
enseignement du laboratoire L.L.A.
19
de l'Universit de Toulouse-Le-Mirail fond
en 2004 et dirig depuis par Langlade - accompagn entre autres de Fourtanier et
Rouxel- s'inscrit dans une approche de la lecture littraire comme processus
interactionnel entre les lecteurs et les uvres. L'quipe s'intresse aux stratgies de
sollicitation des lecteurs qui animent les uvres ainsi qu'aux reconfigurations de ces
19 Le site du groupe LLA de l'Universit Toulouse-Le-Mirail peut tre consult l'adresse suivante
http://w3.lIa.univ-tlse2.fr/equipe/alllII/index.htm. L'ensemble des publications et colloques y
apparaissent, notamment: L'activit/ fictionnalisante/ du lecteur dans Les enseignements de la
fiction, B. Laville et B. Louichon (dir.), Presses Universitaires de Bordeaux, 2006, 163 - J 76;
Activit fictionnalisante du lecteur et dispositif de l'imaginaire dans Formation des lecteurs
Formation de l'imaginaire, M. Roy, M. Brault, S. Brehm (dir.), Figura nO 20, UQAM, 2008, 45 - 65.
178
dernires produites par l'activit fictionnalisante des lecteurs. Elle s'interroge sur la
nature et la composition des textes de lecteurs qui se constituent dans cet espace
mobile entre le lecteur et l'uvre, sparant et reliant lecteurs et uvres, dans des
contextes psychologiques, sociaux, historiques, culturels diffrents. L'approche de la
lecture littraire comme interaction entre le lecteur et l'uvre doit tre clairement
distingue de deux postures de lecture: la stricte description analytique des
fonctionnements textuels, o les ractions du sujet lecteur disparaissent au profit de
l'tude objective des caractristiques des uvres, et, l'oppos, la totale
subjectivisation des uvres, o les donnes fictionnelles de celles-ci sont
directement et exclusivement rfres aux motions du lecteur.
L'quipe du L.L.A. pose la question suivante: les textes littraires n'apparaissent-ils
pas davantage comme des supports indiffrencis de la matrise des discours et de
l'acquisition formelle de savoirs sur la langue et la littrature que comme des modes
discursifs particuliers o des sujets-lecteurs entretiennent des rapports originaux
au plan psychologique, thique, esthtique, culturel - avec les univers de ralit
fictive (Picard, 1986) construits par la littrature? Les recherches entreprises par
cette quipe ont pour cadre thorique les thories du discours (Bakhtine, 1987;
Todorov, 1971, 1977; Maingueneau, 2003) et celles de la lecture littraire (Picard,
1986; Jouve, 2005; Bayard, 2002; Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996). L'implication
du lecteur dans l'uvre apparat comme une ncessit fonctionnelle de la lecture
littraire. Admettre qu'une uvre littraire se caractrise par son inachvement, que
le monde que produit le texte littraire est un monde incomplet [... ] o des pans
entiers de la ralit font dfaut (Bayard, 1998, 127), conduit penser qu'un texte ne
devient vritablement une uvre que lorsque le lecteur lui donne sa forme ultime en
imaginant, consciemment ou inconsciemment, une multitude de donnes fictionnelles
nouvelles (Langlade, 2004) : Le texte se constitue pour une part non ngligeable
des ractions individuelles de tous ceux qui le rencontrent et l'animent de leur
179
prsence (Bayard, 1998, 130). Langlade (2004) rappelle que le travail
d'achvement et de singularisation est particulirement apparent pour les actions des
personnages. Les activits de complment du lecteur, selon la formule de Bayard,
lui font imaginer un avant, un aprs et un pendant leur intervention dans l'intrigue.
Par exemple, partir de failles fictionnelles, des priodes ou aspects entiers de la vie
d'un personnage peuvent tre complts par le lecteur. Langlade (2004) s'inspire
de Ricur (1985) qui dit que un texte est inachev en ce sens qu'il offre diffrentes
"vues schmatiques" que le lecteur est appel "concrtiser" ; par ces termes, il faut
entendre l'activit irnageante par laquelle le lecteur s'emploie se figurer les
personnages et les vnements rapports par le texte (id., 305).
Dans les travaux du groupe L.L.A., les membres entendent par activits
fictionnalisantes les multiples dplacements de fictionnalit dus l'implication des
lecteurs. Le contenu fictionnel des uvres est toujours -bien qu' des degrs
variables- investi, transform et singularis par l'univers de rfrence des lecteurs:
Ces derniers procdent, sous la forme d'infrences fictionnelles, un double
mouvement de d-fictionnalisation et de re-fictionnalisation des uvres. La lecture
littraire se dfinit comme un dialogue inter-fictieooe-l-qui-se -noH-eBt-Fe-l-a-fiGtffin
textualise par l'uvre et la textualisation des apports fictionnels du sujet lecteur
(Langlade et Fourtanier, 2007,102). Confront ce que propose une uvre, chaque
lecteur ne se raconte donc pas tout fait - parfois mme pas du tout - la mme
histoire. Selon Langlade et Fourtanier (2007), travers sa mmoire intertextuelle, ses
rfrences culturelles, son histoire propre, son exprience du monde, ses dsirs et ses
fantasmes, chacun fictionnalise l'uvre sa manire en investissant, en compltant
ou en dtournant les espaces fictionnels qu'elle lui offre. La lecture littraire est donc
un art de faire , selon la formule de De Certeau (1990), qui n'est apprhendable et
analysable que dans ses r<l1isations effectives: C'est dire que les manifestations de
l'implication des lecteurs constituent la matire mme de toute thorisation de la
lecture littraire (Langlade et Fourtanier, 2007,102).
180
La thorie du sujet lecteur dveloppe par Langlage et son quipe cible quatre
activits fictionnalisantes: l'activation fantasmatique, le jugement moral, la
cohrence mimtique et la concrtisation imageante.
L'activation fantasmatique
Le dialogue entre le sujet lecteur et une uvre active des scnarios imaginaires
stimuls par ses dsirs, ses fantasmes. Ainsi le lecteur qui s'investit dans sa lecture
sollicite son imaginaire pour laborer le sens de l'uvre.
Le Jugement moral
L'activit du lecteur procde galement une reconfiguration axiologique de
l'uvre; les jugements moraux que le lecteur porte sur les personnages, par rfrence
son propre systme de valeurs, la comprhension ou la perplexit que lui inspirent
leurs actions, le mouvement d'adhsion ou de rejet qu'il prouve face aux nonnes
sociales, civiques, etc. proposes par l'uvre jouent un rle de premier plan dans
l'activit interprtative. Cette importance de l'ancrage axiologique dans l'activit
interprtative supprime toute hirarchie a priori entre lecture nave et lecture experte.
Certes, toutes les expriences de lecture ne prsentent pas le mme degr de
complexit, ne manifestent pas la mme dextrit lectorale, ou ne rvlent pas les
mmes richesses interprtatives, mais toutes, leur manire, contribuent la
singularisation des uvres par l'activit fictionnalisante des lecteurs (Langlade,
27b).
La Cohrence mimtique
181
Enfin, selon Langlade et Fourtanier (2007), l'activit fictionnalisante donne de la
vraisemblance et de la cohrence ce qui, sans cela, apparatrait incomprhensible
aux yeux du lecteur. Celui-ci entre dans la fiction mimtique en puisant dans ses
reprsentations du rel des enchanements de causalit qu'il investit dans le
droulement de l'intrigue.
La Concrtisation imageante
Le lecteur imagine le texte en se crant des images mentales de l'univers propos par
le texte; il est impliqu par son activit imageante recrer le texte travers des
images personnelles et singulires. Ces diverses interventions du lecteur dans l' uvre
conduisent une reconfiguration de celle-ci et l'tablissement de ce que Bayard
(1998) nonune le texte singulier du lecteur . Autrement dit, ce trajet de
lecture qui est tiss de la combinaison fluctuante de la chane de ma vie avec la trame
des noncs une fois pour toutes combins par l'auteur (Bellemin-Nol, 2001, 21),
trajet qui seul, aux yeux de Bellemin-Nol, mriterait d'tre appel texte (ibid.).
Langlade et son quipe, en fondant les aSSIses de ce que powTaient tre les
mcanismes subjectifs de lecture -concrtisation-tinageante, relatlon aux e1ments
formels, cohrence mimtique, activation fantasmatique, jugement axiologique-, de
l'activit fictionnalisante du sujet lecteur, de la nature des textes de lecteur, sont en
voie de crer une nouvelle thorisation de la lecture littraire. La question du sujet
lecteur apparat dans de nombreuses recherches en tudes littraires et en didactique
de la lecture littraire
20
et plusieurs chercheurs (Sorin (2007), Schneider (2005),
Demougin (2007), Rannou (2007), David, (2007)) s'inspirent actuellement du
dispositif thorique sur la lecture subjective dvelopp par l'quipe dirige par
Langlade pour conduire des recherches en didactique. La problmatique du sujet
20 Ainsi qu'en tmoigne, par exemple, les colloques Le sujet lecteur - Lecture subjective et
enseignement de la littrature (Universit de Rennes, janvier 2004); Le divers de ['vnement de
lecture (Universit du Qubec Trois-Rivires dans le cadre de [' Acfas, mai 2007) et Le texte du
lecteur (Toulouse, octobre 2008) (http://letexteduJecteur.fr.gdO.
182
lecteur ouvre donc de fcondes perspectives de recherche en didactique, avec pour
horizon un renouvellement des pratiques scolaires de la littrature.
Selon Rouxel et Langlade (2004), quelle que soit leur importance, les descriptions
analytiques des fonctionnements textuels, jusqu' leurs modes d'action sur les
lecteurs, ne suffisent pas dcrire la totalit des expriences de lecture modeles par
la subjectivit des lecteurs empiriques. Cependant, les ractions -thiques,
fantasmatiques et esthtiques- des sujets lecteurs, malgr leur intensit et, surtout,
l'importance de leurs effets sur la lecture, chappent pour l'essentiel, du fait de leur
nature mme, la prise rflexive Celle-ci reste pourtant ncessaire l'tablissement
de tout projet didactique en matire de lecture littraire subjective malgr un contexte
scolaire qui favorise encore une approche prescriptive de l'enseignement littraire.
En plaant au premier plan l'activit du sujet lecteur, les recherches sur la lecture
littraire invitent repenser la nature des exercices traditiormels pratiqus en classe
de franais et redfinir leur rle dans la formation des lecteurs. Cette ambition de
susciter, de fixer, d'exploiter les expriences de lecture subjective des lves conduit
un changement de paradigme didactique. Selon Langlade (2005), le recours la
subjectivit n'est pas qu'un retour de balancier qui, pour compenser l'excs de
formalisme, risque de faire tomber l'enseignement littraire dans un excs de
subjectivisme. La problmatique du sujet lecteur s'inscrit bien au contraire dans une
thorie gnrale de la lecture littraire comme processus interactionnel entre les
lecteurs et les uvres.
Dans un article intitul La lecture subjective , Langlade (2007) propose deux
objectifs suivre pour stimuler l'activit fictiormalisante essentielle au
dveloppement du sujet lecteur. Le premier objectif est de rendre possible et de
stimuler l'activit de lecture des lves en proposant des uvres qui suscitent des
183
ractions personnelles- motionnelles, affectives, cognitives- et des lectures
plurielles. Il propose de privilgier les uvres qui s'attachent des enjeux humains
thiques, fantasmatiques, etc.- celles qui jouent sur les codes littraires (texte
nigmes, piges ) ou sur les rfrences intertextuelles. Le deuxime objectif est
de concevoir un accompagnement didactique de l'engagement du sujet lecteur dans
l'uvre. Il ne suffit pas de donner un texte riche aux lves pour faire merger de
riches expriences de lecture, il faut un questionnement qui stimule leur subjectivit
de lecteurs. Par exemple au lieu de demander aux lves de faire une analyse
descriptive de l'uvre (de ses codes, de sa structure), il faudrait prendre en compte
leur implication dans l'uvre en leur posant des questions sur ce qui les touche dans
les persolU1ages, sur le jugement moral qu'ils posent sur leurs actions ou encore
l'attitude qu'ils auraient eus'ils avaient t leur place.
Langlade (2007) prcise que de nouveaux types de productions orales et crites, mais
aussi gestuelles, iconiques, voire musicales, voient le jour dans les classes -en France,
mais aussi ici au Qubec, et ce, depuis plus longtemps- qui mettent en pratique une
approche subjective des uvres. En effet, un certains nombre de recherches en
didactique et en thorie littraire gravitent actuellement autour ela ques IOn de la
lecture subjective- plus prcisment du sujet lecteur- et s'appuient sur un corpus
vari. Sous une forme ou sous une autre, directement ou indirectement, de nombreux
textes portent les traces de la singularisation d'une uvre par l'activit - ou plutt la
ractivit - de lecteurs, tant experts (crivains, critiques littraires, grands
lecteurs, etc.) que novices (lves, tudiants, lecteurs anonymes , etc.). Ce sont ces
textes- ces traces de lecteurs- qui sont tudis sous toutes ces formes:
autobiographies de lecteurs, crites ou orales, publies ou recueillies partir
de productions spontanes, ou sollicites sous forme de questionnaires ou
d'entretiens;
journaux de lecture;
184
ouvrages ou articles de littrature secondaire (critiques littraires, tudes
universitaires, etc.), qui tmoignent souvent, au-del de leur apparente neutralit
analytique, de la faon particulire dont, dissimul denire la posture du critique, un
sujet lecteur habite une uvre;
rcits seconds d' piphanies de lecture et d'avnements de lecteurs, tels
qu'ils sont relats notamment par des enseignants, des didacticiens (<< rencontre , le
plus souvent inattendue mais fondatrice, entre un lecteur et une uvre) ;
enregistrements audio et/ou vidos de sances de lecture (notamment d'un
mme texte dans des classes de niveau quivalent, dans divers lieux de la
francophonie) ;
productions non-textuelles ralises partir de textes lus (dessins, schmas,
graphiques, photographies, montages, recherche iconographique sur Internet ou
ailleurs, etc.). (site du laboratoire LLA)
Plusieurs recherches en cours -qui portent sur ces textes de lecteurs- cherchent
comprendre et expliquer l'activit du sujet lecteur. Jouve (2004) justifie l'intrt
pdagogique des lectures subjectives en disant qu'elles pelmettent au sujet lecteur
d'explorer et de construire sa propre identit. Il propose d'ailleurs de la placer au
cur des cours de littrature, car il lui trouve un double bnfice: il est plus facile,
sur le plan pdagogique, d'intresser un lve un objet qui lui parle de lui-mme; il
n'est pas inintressant, sur le plan ducatif, de complter le savoir sur le monde par le
savoir sur soi (id., 105). l'instar de Rouxel (2004b) sur les autobiographies de
lecteurs, Rannou (2007) travaille actuellement sur des autobiographies de lecteurs de
posie novices (lves du collge et du lyce) et experts (potes) dont elle compare
les expriences de lecture. Schneider (2007/
1
s'intresse aux traces crites et
21 Lors de la 8e rencontre des didacticiens de la lecture littraire Louvain-La-Neuve au printemps
2007 intitule Enseigner et apprendre la littrature aujourd'hui, pour quoi faire? Sens, utilit,
valuation : SCHNEIDER (Strasbourg), Le carnet de lecture, un outil d'valuation du littraire? et
RANNOU (Rennes), Comment valuer une exprience de lecture de pome?
185
iconiques des journaux de lecture d'lves du primaire. Demougin (P. et F. 2007) se
sont inspirs du dispositif thorique de la lecture subjective (Langlade, 2004, 2007b)
-qui se veut transposable la salle de classe, donc pour la didactique- pour recueillir
des donnes sur le sujet lecteur. Ils sont partis d'activits impliquant l'exprience de
la complexit, son cheminement, sa dimension transductive : commentaire spontan,
reformulation, copies de journaux intimes, slections d'extraits marquants, variations
sur un texte littraire, journal de bord pour explorer ce qui fait vnement chez un
sujet lecteur. Ils en dduisent que pour construire son texte de lecteur, le sujet lecteur
1) construit son roman personnel, 2) exprime son rapport la langue, 3) et fait
fonctionner sa mmoire. Selon eux, les vnements de lecture peuvent tre dfinis par
quelques oprations rendues possibles par la lecture de lecteurs modestes:
rorganisation des contenus symboliques, dplacements smiotiques, appropriation
langagires, transfert de l'image vers le texte, travail sur les valeurs (ex: mort,
amitis, amour. .. ). P. et F. Demougin (2007) concluent qu'il faut adapter des
stratgies de lecture pertinentes par rapport au texte et au public, une approche plus
contextualise de la didactique de la littrature pour aider le sujet lecteur se
construire et donc l'aider mettre en reprsentation le sens qui n'est pas dans le texte,
ni en nous, mais entre les deux.
2.2.2 La spectature filmique
Le terme spectature a trouv sa place au sein des domaines cinmatographique et
littraire partir du moment o les chercheurs se sont penchs sur la question de
l'acte de lire un film. Les champs de la smiotique, de la narratologie et de l'analyse
littraire, ne s'tant pratiquement pas intresss l'acte de lecture du film et encore
moins celui d'un lecteur rel thoris ou empirique, avaient cette appellation
commune de lecture filmique. Les fondements mmes des tudes sur le cinma se
sont tablis sur ceux des tudes littraires. Il n'est donc pas tonnant que les thories
186
sur le film et sur sa lecture se soient presque entirement inspires des termes et des
concepts du champ de la littrature pour dsigner ceux du film et que le terme, voire
le concept de lecture filmique, soit ainsi calqu sur celui de lecture littraire. Or la
correspondance n'est pas tout fait juste car, comme nous l'avons vu, le terme
littraire dans l'expression lecture littraire ne dsigne pas uniquement l' uvre ou le
texte, mais aussi la qualit du texte et/ou de sa lecture.
Jusqu' rcemment, les recherches sur la rception du film- inspires des thories de
la communication et de la psychologie cognitive et le plus souvent envisages sous
l'angle de la critique et non du lecteur rel- ont donc employ les termes lecteur de
film et lecture de film dfaut de pousser l'audace jusqu' crer un terme spcifique
l'activit pourtant spcifique au cinma. Le spectateur est donc souvent confondu (ou
assimil) au lecteur ainsi qu' son activit, indpendamment du rle des codes
spcifiques chaque rcit (littraire ou filmique) dans la rception des uvres.
D'autres thoriciens tels Gardies (1993), proccups par l'activit du spectateur, ont
prfr parler de l'activit spectatorielle, rsultat de l'activation de savoirs
spectatoriels fonds sur les connaissances en narratologie.
C'est Lefebvre (1997) qui dsigne pour la premire fois, dans son ouvrage Psycho.
De la figure au muse de l'imaginaire, l'acte de lecture du film en tant que
spectature, qu'il dfinit comme tant un acte constitu d'un ensemble de processus
perceptifs, cognitifs, argumentatifs, affectifs et symboliques- qui rglent l'interaction
entre un spectateur et un film et assurent la construction de l'objet filmique en tant
que texte. Son approche par la smiotique de la spectature lui permet d'expliquer
comment le spectateur s'approprie un film et l'intgre un systme de signes qu'il a
dj en mmoire, le rsultat du processus tant lafigure.
187
Perron (1996) au mme moment s'intresse la spectature-en-progression (pour
l'intrigue) inspire du concept de lecture-en-progression de Gervais (2006). Voici
donc dj l'exemple de l'utilisation du terme dans deux approches de l'acte de
spectature, l'une smiotique (Lefbvre), l'autre cognitiviste (Perron). l'instar de
Lefebvre et de Perron, nous utiliserons le mot spectature pour dsigner l'acte de
lecture du film et nous verrons que, bien au-del du terme, la spectature renvoie des
concepts spcifiques l'objet filmique et l'activit de sa lecture. un moment o
les recherches en cinma s'autonomisent de plus en plus du champ littraire, il
devient urgent d'attribuer aux concepts propres des termes spcifiques. De plus, nous
avons ajout au terme de spectature celui de filmique pour le distinguer de la
spectature de thtre, de musique et d'opra, entre autres.
Nous reprendrons les trois mmes approches qu'en lecture littraire, soient les
approches smiotique, cognitiviste et subjective, car elles semblent aussi englober
tous les champs de recherches s'tant intresses l'acte de spectature et son
processus. Nous verrons que l'approche smiotique offre un cadre inspirant grce
l'apport des thories sur la lecture, que l'approche cognitiviste domine dans le champ
actuel des recherches sur la spectature et que l'approche subjective de la spectature
filmique n'est pas encore dfinie.
Comme le cinma n'est pas une discipline scolaire- quoiqu'il vienne de faire son
entre dans les cours d'art mdiatique dans les coles du Qubec, mais plutt sous la
forme de production vidographiques ou de critiques esthtiques- il ne s'est pas cr
de regroupement de chercheurs autour de la question de l'enseignement du cinma au
secondaire. Il existe quelques recherches amricaines inspires des thories de la
rception et du modle de Rosenblatt (Kear, 1988), mais qui datent dj un peu.
L'absence d'intrt pour le spectateur empirique a donc pour consquence le peu de
connaIssances sur les comptences dvelopper en spectature filmique. Les
188
applications didactiques relvent le plus souvent de l'approche historique ou encore
narratologique- inspires, voire transposes littralement de l'analyse littraire-, du
moins pour aborder l'adaptation cinmatographique. Il s'est donc cr deux voies:
celle de l'enseignement du cinma sur les bases thoriques de la littrature (dans les
cours de fianais) et celle d'un enseignement de la cration d'uvres filmiques (dans
les cours d'arts et/ou de communication).
2.2.2.1 L'approche smiotique
Tout comme en lecture, l'approche smiotique en spectature vane selon que les
chercheurs empruntent la voie du structuralisme, de 1'hermneutique, de la
phnomnologie, de la smio-linguistique, de la sociologie ou des thories de la
communication pour expliquer l'activit du spectateur. En fait, la thorie du cinma
s'est peu proccupe de l'acte trs complexe de regarder un film, soit de la spectature.
Les approches narratologiques se proccupent davantage de comparer les codes
d'expression du rcit filmique et littraire alors que la psychanalytique et l'esthtique
de la rception cherchent le spectateur dans le film en dcrivant comment ce dernier
programme son spectateur. Comme nous l'avons vu (en 2.1.3.2) en abordant la
question du spectateur analyste/critique chez Vanoye et Goliot-Lt (2001), les
sociologues du cinma ont parfois cherch les traces de l'acte de spectature dans la
rception d'un film par la critique. C'est toutefois Lefebvre (1997) - l'origine du
terme spectature - qui s'est le premier intress au processus de l'acte de spectature.
Il se dgage ainsi de la smiotique filmique les mmes trois approches que de la
smiotique littraire, soit celle centre sur le film, celle centre sur le spectateur
inscrit dans le film ou encore celle centre sur le spectateur et le processus de
spectature. Nous verrons donc comment la smiologie du cinma cherche dcrire la
dimension langagire ou expressive des structures cinmatographiques; comment
1'hermneutique vise la dcouverte de significations latentes ou caches dans un film;
189
comment la phnomnologie de la smiotique pelfclenne aide comprendre
comment le spectateur utilise des signes pour interagir avec le film et se le
reprsenter lui-mme (Lefebvre, 1997, 12)
2.2.2.1.1 Une smiotique centre sur le film
Les liens sur le plan narratologique (voir les notions dans Todorov et Ducrot, 1979)
entre roman et film ont t largement tudis, entre autres, par Genette (1972),
Vanoye (1989), Jost et Gaudreault (1990). Les smiologues Jost et Gaudreault
(1990) de mme que Metz (1972), inspirs des thories de Genette (1972, 1981,
1983), ont contribu au dveloppement d'une narratologie compare des langages
filmique et littraire. Dans leurs thories narratives, ils tiennent compte de l'instance
narratrice, considrant que le lecteur ou le spectateur prend place dans un dispositif
rgl par l'auteur ou le grand imagier. Il existe une autre sorte de narratologie, qu'on
appelle plutt aujourd'hui la smiologie narrative, axe non pas sur le signifiant (le
discours du rcit), mais sur le signifi. Cette narratologie-I commence avec Propp
(1970) et cherche dcrire d'w1e manire logique les diffrentes combinaisons
possibles de personnages et d'actions dans un rcit. -
En France, les reprsentants les plus connus de cette approche, explore d'abord par
Bremond (1973), sont Greimas (1983) et Barthes (1984). Les instruments issus des
travaux de Propp (1970), de Bremond (1973), des structuralistes russes ont d'ailleurs
servi de modles aux recherches sur le film, qui ont import pour l'essentielles codes
narratifs des rcits de fiction. Ainsi, par exemple, les concepts de points de vue, de
focalisation, de temps de ['histoire et du rcit, de syntaxe des squences (Genette,
1982) issus de l'criture de fiction sont directement rutilisables au cinma.
Mme si, dans notre recherche, nous nous intresserons plus la narratologie de
l'expression qu' la narratologie du contenu (Gaudreault et Jost 1990)- concepts
190
emprunts la narratologie modale oppose la narratologie thmatique chez
Genette (1983)- nous reconnaissons une dpendance logique du niveau de l'histoire
par rapport au niveau du discours. Nous analyserons donc le rcit selon deux
axes lorsque nous aborderons les concepts relis au roman et au film en tant
qu'objets: le discours (Qui raconte? Comment l'histoire est-elle raconte?) et
l'histoire comme signifi ou contenu narratif (Qu'est ce qui est dit ou racont?)
(Adam et Revaz, 1996). Nous verrons aussi que Jost (1987) a amnag une place
pour le spectateur au sein d'une narratologie filmique d'inspiration genettienne grce
la notion de focalisation spectatorielle, laquelle a pour fonction de rendre compte
des situations o le spectateur jouit d'un avantage cognitif sur le personnage.
Les smioticiens tels que Metz (1972), Gaudreault (1988), Jost (1998) se sont donc
inspirs de la thorie gnrale du rcit -dans la perspective smiotique de Benveniste
(1974), et donc de l'tude des systmes signifiants et de la construction de sens
qu'ils ont transfre de l'crit au film. Ils misaient sur le fait que le film est non
seulement un discours mais galement un rcit, ce qui est narr, indpendamment de
la manire de raconter le rcit. Cependant, l'instar de l'analyse benvenistieIU1e de
l'nonciation, l'tude genettienne du rcit procde d'une dmarche structuraliste et
laisse en plan le spectateur. Par exemple, les smioticiens qui empruntent la voie du
structuralisme partent du principe que toute lecture, qu'elle concerne un texte ou une
image, passe ncessairement par des signes. La narratologie textuelle fut utile pour
l'tude du film ainsi que l'utilisation partielle de la smiotique pour l'analyse du
rapport signifiant/signifi en littrature/cinma. Les thories narratologiques ont t
galement mises en pratique au cinma pour le passage du symbole l'icne, c'est-
dire tout ce qui concerne la mise en spectacle filmique du livre. Nous ne nous
proccuperons pas de la transformation du texte littraire en film, car elle renvoie aux
thories sur la transcriture ou la rcriture. Ces thories ont volu, la fois sur
l'tude thmatique (personnage, espace et temps) et sur les critres esthtiques de
191
transfert de la reprsentation du texte au film, mais sont peu clairantes quant
l'activit du lecteur-spectateur.
Odin (1992) a, quant lui, emprunt l'approche smio-linguistique de la lecture
filmique pour rflchir la construction de la comprhension partir d'units
linguistiques en comparant les liens construits entre les phrases ceux construits
entre les plans. Comme nous nous intressons plus aux liens de sens de la
macrostructure (squence/chapitre) qu' ceux de la microstructure (plan/phrase), nous
ne nous attarderons pas sur les recherches en smio-linguistique.
2.2.2.1.2 Une smiotique centre sur le spectateur inscrit dans le film
Dans une approche centre sur le spectateur inscrit dans le film, on cherche voir
comment le film construit son spectateur, comment il l'inclut dans ses stratgies
rhtoriques, narratives et nonciatrices. Eco (1985) a toujours conu le spectateur
d'un film comme l'interlocuteur idal dj inclus dans le film.
Par exemple, chez les cognitivistes-narratologues comme Bordwell ou
Branigan, la description de l'acte de spectature-se--hmi1e-aux-O-pmti-GI1s
psychologiques qu'un spectateur idal est tenu -par le film- d'effectuer afin de
comprendre le rcit filmique. Consquemment, tout ce qui concerne l'acte de
spectature mais qui tombe au-del de la pure comprhension- comme ce qui
relve des affects- est tout simplement vacu. (Lefebvre, 1997, 24)
Metz (1968, 1971, 1977) s'est engag dans ses recherches saisir la part du
spectateur dans le dispositif cinmatographique. Par exemple, dans Le signifiant
imaginaire (1977), il cherche d'un point de vue psychanalytique la spcificit du
plaisir que provoque l'exprience du signifiant cinmatographique. Casetti (1999),
lui, prcise que le film signalerait la prsence du spectateur, lui assignerait une place
et lui ferait accomplir un parcours. En cinma, la comprhension fait donc la plupart
du temps rfrence ce qui dfinit la digse, c'est--dire l'histoire. Le modle de
Carroll (1988), qui dcrit le film comme tant constitu d'une srie de plans posant
192
des questions et y rpondant, peroit l'activit de comprhension du spectateur
comme une reconstitution d'un casse-tte. Carroll dit que c'est fair game d'essayer
de dcrire la structure gnrale de la narration filmique. C'est la thorie narrative de
Carroll (1988) que nous exposerons pour illustrer comment le film prvoit son
spectateur et lui fournit les rponses aux questions qu'il met lui-mme sur sa route.
Mentionnons tout de suite que Carroll prcise plusieurs reprises que sa thorie de
questions-rponses dans une perspective de construction narrative linaire s'applique
de faon vidente au film de genre. Il dit ne pas vouloir explorer la voie des films
d'auteurs, qu'il nomme les film narration pour les distinguer des movie narration
(popular movies).
Carroll (1988) s'inspire des thories de Pudovkin (Film Technique and Film Acting,
1976) afin d'identifier sept catgories de scnes: 1) an esthablishing scene, 2) a
questioning scene, 3) an answering scene, 4) a sustaining scene, 5) an incomplete
answering scene, 6) an answering/questioning scene, et 7) afulfilling scene (id., 174
175). Il dmontre, par exemple, que la relation entre les premires scnes d'un film et
les dernires est fonde sur le principe de la question-rponse. Par exemple, on peut
apprendre au dbut d'un film qu'un enfant se fait kidnapper et on peut ne savoir qu'
la fin si l'enfant est sauv. C'est la base de la thorie narrative du modle question
rponse. videmment, les questions que pose le film se raffinent et les successions
d'actions ne sont pas toutes en relation de cause effet par rapport la question de
dpart. Par exemple, dans le film Le Colonel Chabert, la question: Est-ce le vrai
Chabert? perd de son importance parce que Chabert lui mme (s'il est lui?) n'y
portera plus autant d'intrt. Par contre, la scne finale nous ramne la question de
l'identit mme si celle-ci n'est plus revendique par le personnage.
La structure de ce modle est linaire et chaque scne porte en elle des lments de
question ou de rponse ou les deux en mme temps. Certaines questions sont
toutefois sous-jacentes d'autres: on peut donc parler de macro-questions ou de
193
micro-questions. Mme si de nombreuses sous-questions peuvent nous loigner de
celle du dpart, normalement nous devrions pouvoir faire un lien entre la macro
question du dbut et la scne finale.
Ce systme de questions-rponses est construit en fonction des expectatives du
spectateur. Les oprations qui le gardent actif sont souvent inconscientes, les micro
questions et leurs rponses, qui correspondent deux plans ou mme un seul,
s'inscrivent dans son subconscient. Or, mme s'il parat inactif, le spectateur est
toujours en train de se questionner, de construire, de chercher le sens de ce qu'il voit.
Une dmarche didactique du cinma viserait ainsi faire prendre conscience au
spectateur lve de la nature active de sa spectature et des stratgies qu'il dploie
pour comprendre une histoire sur support filmique.
Comme le disait Gadamer (1976) dans L'ontologie de l'uvre d'art et sa
signification hermneutique, mme s'il est physiquement passif, c'est le spectateur
qui construit le sens, qui donne vie au film. Et c'est cette qute du sens gnral, mais
aussi du sens de chaque plan, qui dfinit le jeu. Le rle du ralisateur est donc de
dfinir le jeu en anticipant les expectatives du spectafeur, de contr61er -res questlOns
qu'il se pose et surtout les rponses qu'il fournit. Il peut donc, comme Barthes (1984)
le faisait remarquer, fournir des rponses fausses ou moiti vraies dans le but de
nous drouter. Par exemple, dans Le Colonel Chabert, le ralisateur choisit de nous
montrer des flash-back mettant en scne Chabert dans son ancienne vie. Nous avons
tendance croire Chabert alors que ces flash-back pourraient nous induire en erreur
et n'tre que le fruit d'un esprit malade qui s'imagine tre le grand Chabert aprs
avoir lu et relu la biographie de celui-ci. D'autres s'intresseront cette stratgie de
la question-rponse, entre autres Caillois (1958b), qui dira que Le jeu consiste dans
la ncessit de trouver, d'inventer immdiatement une rponse qui est libre dans les
limites des rgles. (id., 39)
194
Selon Perron (1997), l'intrigue entrane automatiquement des interrogations. Ds lors,
le mouvement du rcit filmique adhre un modle de question-rponse. Bien que
cette relation logique ne soit pas unique au cinma, elle reprsente pour Carroll
(1988) la structure centrale des movies: De la sorte, chacune des scnes appelle,
divers degrs, une question et/ou une rponse qui nonce les possibilits narratives
(Perron, 1997, 19). Ces micro-questions/rponses servent susciter ou freiner la
progression du rcit (ou de la spectature) qui mnera la rsolution de l'intrigue par
le spectateur, soit la macro-rponse propose par le film. En fait, selon Perron,
Carroll (1988) s'est inspir des thories de Bordwell (1985, 1989) et de Sternberg
(1978) qui diffrencient de leur ct deux types de question/rponse: les permanentes
et les temporaires.
Ces dernires servent la dynamique relie aux attentes lectorielles de la mise
en intrigue et de la mise en film, cela se traduisant par une reprsentation
cohrente de l'espace-temps narratif, et plus particulirement de la causalit
entre les vnements narrs. Coordonnant les causes et les effets travers une
squence d'vnements ou de scnes, le spectateur doit pouvoir extrapoler les
grandes lignes de l'histoire (ibid).
Le spectateur doit aussi savoir se servir de ce que Gardies (1988) appelle le savoir
spectatoriel (savoir culturel du spectateur, ses connaissances historiques), qui se
dfinit comme tant ce que mobilise un spectateur ds lors qu'il entreprend de lire un
film. Dans un fdm contenant des donnes historiques comme Le colonel Chabert, ce
savoir est extrmement important pour saisir les enjeux du film. Si on ne connat pas
la situation politique du XIX
e
sicle en France, il est certain qu'on ne saisira pas
pourquoi il est si difficile pour Chabert de se faire reconnatre, de retrouver son
identit. Les nobles monarchistes n'ont aucun intrt ressusciter un hros du rgime
imprial. Gardies (1988) nous dit aussi que la focalisation joue sur la comptence
narratologique du spectateur et a pour fonction spcifique de rgler son accs au
monde digtique. Lorsque nous prsenteronsle fonctionnement des mcanismes de
195
spectature, nous expliquerons les effets de la focalisation au cinma sur le sens que
construit le spectateur.
La thorie sur le savoir spectatoriel de Gardies (1988) n'est pas sans rappeler celles
de Bordwell (1985, 1989) (Bottom-up/top-down) et de Rabinowitz (1987) (rgles de
lecture), qui considrent la double influence des connaissances gnrales du
spectateur/lecteur et celles acquises au fur et mesure que se droule sa spectature du
film sur le sens qu'il construit. Nous allons revenir sur les rgles de lecture littraire
de Rabinowitz (1987), qui ont t adaptes la spectature par Perron (1997).
Prcisons que l'approche emprunte est la fois narrative et cognitive. La rgle
d'attention oblige le spectateur tre tous yeux et toutes oreilles face aux lments
qui lui sont prsents de manire plus ou moins ostensible. Le spectateur doit la fois
suivre le droulement du rcit et anticiper la suite de l'histoire, et ce, sans possibilit
d'interrompre le film, ce qui ajoute un niveau de difficult l'attention qu'il doit
fournir. Partageant de faon plus ou moins globale l'environnement cognitif de la
digse, le spectateur doit valuer la fonction narrative des images et des sons pour en
tirer des consquences afin de comprendre chacun des segments d'un film; il doit
suivre la rgle de signification ou la fonction narrative. Les lments prsents ne
devant pas tre disparates, le spectateur doit les inscrire dans un schma gnral et/ou
gnrique afin d'tre mme de comprendre et d'anticiper la suite du film. Il doit
suivre la rgle de configuration. Et finalement, en regard de la rorganisation globale
et de la fin du film, le spectateur doit pallier les lieux d'indtermination laisss dans
le rcit (lacunes, disjonctions, brches, etc.) et voir ce que ce que les lments
soient compatibles, lis et harmoniss. Il doit appliquer la rgle de cohrence.
2.2.2.1.3 Une smiotique centre sur le processus de spectature
196
Que retient-on d'un film? Que se produit-il lorsqu'un film laisse son empreinte sur la
cire molle de notre mmoire? Lefebvre (1997), dans Psycho. De la figure au muse
imaginaire, tudie, entre autres, le rle de l'imagination et de la memoria pour
comprendre comment le spectateur s'approprie le film qu'il regarde. Le rsultat de ce
processus est appel figure: C'est le fondement de la culture filmique et l'artefact
principal de ce muse imaginaire du cinma que chaque spectateur possde et o il
conserve ce qu'il a retenu du cinma (id., 12). Lefebvre (1997) mne une enqute
partir d'un film unique et, plus particulirement, partir d'un pisode de Psycho
d'Alfred Hitchcock et du clbre meurtre sous la douche. La perspective de la
recherche de Lefebvre relve de la smiotique et de la phnomnologie; c'est la
smiotisation d'un film par un spectateur qui est envisage, inspire de certains
principes de la smiotique de Pierce.
Lefebvre (1997) s'est inspir des processus de Thrien (1990) l'gard de la lecture
pour dfinir l'acte de spectature; l'acte de spectature est constitu d'un ensemble
de processus- perceptif, cognitif, argumentatif, affectif et symbolique- qui rglent
l'interaction entre un spectateur et un film et assurent la construction de l'objet
filmique en tant que texte . (id., 12) Ces processus traceraient la frontire de
l'activit spectatorielle. Lefebvre fait une mise en garde: ces processus sont tous
interrelis et travaillent ensemble, ne sont pas rgls d'avance et ne donnent pas
des rsultats fixe et stables , au contraire c'est travers eux que s'exprime la
singularit d'un individu l'autre (id., 29). La spectature d'un film peut ainsi
privilgier un processus plus qu'un autre un moment ou un autre du film, mais aussi
en privilgier d'autres dans le traitement spectatoriel de certains passages (id.,
30). De plus, d'un spectateur un autre le processus privilgi ne sera peut-tre pas le
mme. Et ainsi chaque fois, pour chaque variation au sein de l'acte de spectature,
un nouveau contenu, un nouvel objet textuel-filmique risque de se construire. (ibid.)
197
Toutefois Lefebvre (1997) fait le constat de certains rglages sociaux et culturels
qui assurent W1e certaine homognit quant l'activation des processus [... ] qui
participent de l'interaction entre, d'une part, les besoins et les intrts du spectateur
et, d'autre part, la facture du film ... (id., 30). Lefebvre ajoute que le spectateur au
dbut du cinma avait tendance privilgier le processus perceptif et que celui
d'aujourd'hui, privilgie davantage le processus argumentatif. Voyons plus en dtail
comment fonctionnent les cinq processus numrs prcdemment:
Le processus percept(f
C'est ce qui pennet au spectateur de reconnatre des motifs visuels et sonores et ainsi
d'prouver l'illusion du mouvement et de la profondeur. ... il assure les mcanismes
de perception audio-visuelle et met jour un continuum de stimuli ... (id., 31).
Le processus cognittf
C'est celui qui pennet au spectateur d'extraire du film des units d'information qu'il
juge importantes pour la comprhension de la suite de l'histoire. Le spectateur fait les
liens entre les disjonctions de la narration travers les procds propres au cinma.
Par exemple, la juxtaposition de plans, de scnes et de sequences (propre au montage)
exige du spectateur qu'il fasse les raccords ncessaires et les reconstitutions pour que
le film soit comprhensible. Le spectateur part de ses savoirs pralables sur le monde,
de ses prcomprhensions (principalement du monde de l'agir humain) qu'il met
contribution lors de la spectature d'W1 film.
Le processus argumentatif
Le spectateur organise les rsultats du processus cognitif travers le processus
argumentatif. Il part de ce qu'il connat, construit avec ce qu'il rencontre dans son
198
parcours de spectature et pose des hypothses; c'est l'exercice d'mettre des
hypothses qui relveraient plus du processus argumentatif et qui seront la fois
confirmes ou infirmes la lumire des nouvelles informations emmagasines.
Selon Lefebvre (1997), ... cette tape assure l'aboutissement de la comprhension
filmique: comprendre un film, en ce sens, c'est pouvoir se le reprsenter dans une
forme (id., 33) et c'est au spectateur que revient la tche de construire l'argument
du film (ibid.). Les attentes qui prcdent la spectature joueraient pour beaucoup
sur la slection d'information que fera le spectateur et sur les arguments qu'il en
soutirera.
Le processus affectif
Lefebvre part de l'ide que tout acte de spectature nous engage motivement selon
notre propre histoire et notre propre profil psychologique)} (ibid.). Il inclut donc une
implication plus personnelle du spectateur qui vit la peur, le rire, l'exaltation
diffrents moments et degrs du film. L'efficacit d'un film joue souvent sur la
faon dont le processus affectif s'active dans la construction du texte filmique (id.,
34). Il ajoute que c'est le processus affectif qui rgle l'apprciation d'un film.
Le processus symbolique
C'est lors du processus symbolique que le spectateur intgre ses savoirs thoriques,
exprientiels, idologiques et imaginaires et qu'il construit vritablement son texte
filmique. Le processus symbolique est celui qui confirme que le film n'est pas un
systme clos et que l'acte de spectature n'est pas fig; au systme de signes s'ajoute
l'imaginaire personnel et culturel du spectateur.
Lors de l'acte de spectature (et de ses processus), le spectateur procde ainsi une
mise en signes, qui opre partir de ce que Lefebvre nomme l'endo-forme, laforme
199
et lafigure. Ces concepts correspondent trois aspects du texte filmique comme objet
(tel que Pierce l'entend) de la spectature. Voici comment Lefebvre les dcrit:
L'endo-forme
L'environnement cognitif mis enjeu par la rencontre du spectateur et du film est un
parcours extrmement complexe de stimuli visuels et sonores qu'il faut segmenter en
units d'information. En fait, le spectateur qui visionne un film produit un
dcoupage: il met au jour des segments d'information. Ces donnes sont des units
de comprhension qui relvent de la situation cognitive dans laquelle se trouve le
spectateur. Elles rsultent d'une smiosis dont les interprtants sont la fois
personnels et culturels et sont soumis l'histoire de l'individu et de sa culture: le
spectateur segmente le divers peru paltir de ce qu'il connat du monde. (id., 12
13)
Laforme
Elle se construit par l'enchanement des segments d'information et la mise au jour
de ces derniers repose partiellement sur les attentes formelles du spectateur (id.,
13). La forme est l'argument du film tel que le spectateur le construit. On peut
envisager plusieurs types de formes: arguments scientifiques, esthtiques,
narratifs ... qui reposent sur la faon dont le spectateur met des hypothses qui se
confilment ou s'infirment alors que progresse la spectature du film. Afin de
construire la forme, le spectateur peut utiliser diffrentes schmatisations afin
d'laborer l'argument singulier du film. Dans le cas de l'argument narratif, le
spectateur met profit son intelligence narrative (concept de Ricur), laquelle
constitue un cadre pour l'laboration formelle ou argumentative du film. (ibid.)
La figure
200
C'est le nom que Lefebvre donne ce que le spectateur conserve d'un film ou d'un
fragment filmique qui l'a impressionn. Lafigure n'est pas la proprit d'un film, elle
est un objet mental, une reprsentation intrieure, qui appartient au spectateur et
dont l'mergence repose sur la faon dont ce dernier se laisse impressionner par un
film, se l'approprie et l'intgre sa vie imaginaire et l'ensemble des systmes de
signes grce auxquels il interagit avec le monde. La source de cet objet est l'acte de
spectature . (id., Il). La figure est la rencontre entre le film et l'imaginaire du
spectateur et, travers lui, l'imaginaire de la culture laquelle il appartient (id., 12)
et elle rsulte d'une interaction entre le film, la mmoire et l'imaginaire du
spectateur. Elle constitue une dimension de l'appropriation du film par le spectateur
(id., 34-35). Elle procde ainsi:
Pour qu'merge une figure, il faut d'abord qu'une donne filmique - un
segment, une forme- touche ou impressionne le spectateur. Ce dernier
s'approprie et intgre la donne filmique, laquelle voque, avec l'aide de ce
que contient dj la mmoire, des images mentales qui enrichissent et
complexifient le segment ou la forme en formant un rseau imaginaire. (id.,
35)
La figure marque ainsi l'intgration imaginaire des segments et des formes qUi
impressionnent le lecteur. Son mergence suppose le travail conjoint de l'imagination
et de la mmoire dans le but de construire une memoria de ce qui impressionne. Elle
rsulte d'un processus d'appropriation et d'intgration la fois symbolique et
imaginaire (id., 37). Il nous semble, pour ce qui nous concerne, que l'adaptation
cinmatographique soit une mise en scne de la figure que le ralisateur s'est
construite la lecture d'un roman, de ce qu'il a inscrit dans sa memoria.
Selon Lefebvre (1997), nous possdons tous un petit cinma intrieur, une sorte de
Muse imaginaire. Nous projetons dans ce muse, au fil de nos expriences
personnelles ce qui nous a impressionn du cinma et la figure est l'artefact d'un tel
muse (id., 13). C'est la reprsentation imaginaire et mmorielle du segment ou de
201
la forme qui nous a impressionns. L'imagination, qui est la facult de produire des
images mentales, fournit le contenu de la figure lorsqu'elle interprte la forme du film
et la traduit dans son systme de signes. Ce travail serait rgul par ce que contient
dj la mmoire du spectateur. la lumire de cette reprsentation du
fonctionnement de la mmoire de l'objet narratif, nous croyons que les traces
narratives, indpendamment des modes d'expression, s'ajoutent la constellation de
la mmoire du lecteur-spectateur.
2.2.2.2 L'approche cognitiviste
Les approches cognitivistes ou smio-cognitives, quoique plus rcentes dans le
domaine du cinma, semblent progresser depuis une dizaine d'annes dans les
champs d'investigation de l' acti vit du rcepteur d'un film, nomme l'activit
spectatorielle ou spectature. L'application des concepts et des notions de la science
cognitive permet d'actualiser et de jeter un regard nouveau sur la rception du film
(Perron, 1997,1). Contrairement l'approche structuraliste- qui a donn lieu de
nombreuses tudes sur les structures narratives au cinma fondes sur les thories
littraires- les tudes cognitives rinvestissent le champ des tudes
cinmatographiques avec la question fondamentale du traitement de l'information
filmique par le spectateur. Selon Jullier (2002), cette progression des tudes
cognitives dans le champ du cinma partir de la vague lance par Bordwell (1985,
1989) et Carroll (1988) aurait pu tre le prsage d'une rvolution dans les pratiques et
mthodes des tudes cinmatographiques; or, selon lui, les tudes cognitives
demeurent toujours minoritaires ou du moins en marge des courants dominants en
tudes cinmatographiques. Il croit qu'il a y peu de chances qu'une rvolution
cognitiviste opre dans le champ de l'esthtique du cinma. Jullier pense toutefois
que l'approche cognitiviste, outre qu'elle permet un retour en force du corps
202
(avec ses motions et ses affects) dans les tudes cinmatographiques, peut encore
fournir des bases une esthtique pragmatique.
Selon les cognitivistes (Bordwell, Branigan, Perron) ou les smio-cognitivistes
(Gardies, Lefebvre) qui ont contribu au dveloppement de la thorie sur le
spectateur, la spectature est l'activit perceptive et cognitive qu'effectue le spectateur
tout au long d'un film de fiction. La plupart des cognitivistes rejettent d'emble la
prise en compte de l'motion dans la construction de sens. Par exemple, Bordwell
(1989) a toujours dit que pour mieux se concentrer sur ce qui se passe cognitivement
dans la tte du spectateur, il fallait faire abstraction de ses motions.
1 have not considered much of the cognitive work in aesthetics and theory of
the arts. 1 have not tackled the issue of emotion, which seems to many to be a
crucial problem for cognitive accounts. (id., 14)
Les cognitivistes du cinma tels que Bordwell (1989) et Carroll (1988) se sont
d'ailleurs positionns en opposition ou en raction au paradigme
marxiste/psychanalytique et/ou psycho-smiologique ayant domin les thories du
cinma depuis les annes 1970, et tout particulirement contre l'approche
psychanalytique d'inspiration freudienne et lacanienne (Jullier, 2002).
Dans cette partie, nous aborderons le modle de spectature filmique de Bordwell
(1985, 1989) fond sur la thorie de la perception (traitement de l'information) et de
la cognition (bottom-up / top-down). Nous verrons comment Perron (1997) reprend le
modle interactionnel de Bordwell en insistant sur la propension du spectateur
l'organisation narrative de ses connaissances schmatiques, de ses horizons d'attente,
de son travail mmoriel, de ses anticipations et de ses modes de perception et de
traitement de l'information. Il dsignera de spectature-en-progression l'activit
perceptive et cognitive du spectateur, concept qui reprend plusieurs ides de celui de
lecteur-en-progression de Gervais (2006), et insistera aussi sur l'importance de la
mmoire pour infrer.
203
Nous verrons aussi comment Gardies (1988) parle des savoirs en tant que
comptence, c'est--dire de ce qui prdispose le spectateur comprendre un film.
Nous explorerons aussi le jeu de la narration filmique et les modalits de participation
du spectateur ce jeu travers les thories de Caillois (1998a, 1998b). Nous
aborderons ainsi le processus de comprhension au cinma, le fonctionnement des
savoirs et des mmoires, le j eu de la spectature, les rgles de cohrence et d'attention,
l'adaptation cinmatographique et le redploiement stratgique.
2.2.2.2.1 Le processus de comprhension au cinma
D'aprs Jullier (2002), les sciences cognitives (d'inspiration no-darwinienne) ont
pour objet le cerveau humain et se proposent d'lucider les mcanismes mentaux. Se
fondant sur le corps percevant, elles englobent les perceptions, les raisonnements, les
motions. Or, depuis toujours, notre cerveau travaillerait l'conomie (recherche de
gains de temps et d'nergie afin de permettre notre survie), insrer de la causalit et
du sens partout, priser le jeu et la simulation, categonser ef anticIper sans cesse,
privilgier les perceptions distales (oue et vue) qui sont plus sres lorsqu'il s'agit
de reprer une proie ou de prvenir l'attaque d'un prdateur. Jullier (2002) fait le lien
avec l'activit du spectateur au cinma en dmontrant que c'est de ce mme appareil
perceptivo-cognitif dont nous usons pour percevoir un film. Il explique que puisque
le cerveau travaille l'conomie, nous percevons du mouvement plutt qu'une
succession d'images fixes; le cerveau simplifie, synthtise et finalement transforme
les photogrammes en mouvement. La recherche de causalit est un automatisme
indispensable notre esprit: elle rend les informations utiles plus facilement
mmorisables et le savoir plus aisment transmissible. Il justifie amsl notre got
instinctif pour le rcit linaire, causal, producteur de sens.
204
Jullier (2002) est parvenu, force d'essais et de ttonnements, produire un systme
de procdures teclmiques et formelles fondes sur les particularits perceptivo
cognitives du spectateur en offrant des rcits suscitant notre empathie. Il tire la
conclusion suivante: le cinma donne des leons de vie, mais plus encore il
entrane vivre . De plus, le plaisir serait fond sur quatre prfrences, quatre
cadres appartenant notre pr-cblage cognitif:
la cohrence (facilit pour se reprer), la lisibilit (elle garantit de trouver son
chemin dans un paysage), la complexit (foisonnement comme promesses de
ressources vitales), le mystre (comme signe avant-coureur de dcouvertes
satisfaisantes, comme stimulus fait notre besoin d'exploration). (Jullier,
2002)
Selon Bordwell (1985, 1989) le spectateur participe deux mouvements: alors qu'il
reoit des informations sensorielles, auditives et/ou visuelles fournies ponctuellement
dans le film (bottom-up), le spectateur s'appuie sur des schmas de connaissances
pour construire sa comprhension (top-down). Le spectateur reconnat donc des
informations en fonction de ce qu'il connat; les donnes foumies par le film afin de
poser des hypothses sont actualises en fonction des connaissances du spectateur. Et
pour s'assurer que le spectateur retienne les infonnations les plus importantes, la
narration doit les signaler. Perron (1997), s'inspirant des travaux de Bordwell (1985,
1989), dmontre que la spectature pour l'intrigue, cette premire lecture que Gervais
nomme la lecture-en-progression, est une activit complte dans le sens o elle l'est
pour le spectateur. 11 n'est pas d'accord avec l'ide que la spectature-en-progression
soit une premire lecture nave , telle que Gervais (2006) la prsente. Loin d'tre
un rcepteur de stimuli vierge et inactif, le spectateur est plutt un vtran perceptivo
cognitif expriment et sophistiqu qui met profit tout son savoir (quotidien,
encyclopdique, culturel ou cinmatographique) . (id., 8)
D'aprs Perron (1997), le spectateur qui recherche la suite du rcit, parce qu'il vise
et dsire la rsolution de l'intrigue ou les cls de l'nigme, est constamment en train
205
de chercher progresser; il est donc actif. Et puisque le spectateur n'a pas le choix de
progresser dans le rcit filmique, d'en suivre le rythme et de le franchir d'un trait
cause de l'irrversibilit temporelle, la lecture-en-progression est encore plus
fondamentale au cinma qu'en littrature. Selon Perron, les recherches actuelles
d'inspiration cognitive devraient accorder une place importante la spectature-en
progression (une conomie de base encore peu tudie au cinma) en permettant de
supprimer les connotations pjoratives qui lui sont associes; en montrant qu'elle
reprsente une dimension tout aussi importante de la rception filmique (id., 7).
Au mandat de progresser de la comprhension fonctionnelle correspond celui de
faire progresser de la narration. C'est la narration qui nous fournit les pices du
casse-tte et qui nous assure ainsi une logique: C'est autour de cette logique
interprtative qui meut le rcit vers sa fin que le discours s'organise (Perron, 1997,
8). L'organisation narrative ne saurait alors se fonder sur un ordre prvisible, elle
repose d'emble sur une force et sur un processus dynamiques: Ce n'est alors pas la
structure du rcit qui gagne tre tudie, mais l'activit structurante du spectateur.
(ibid.). Or, d'aprs Perron (1997), c'est la rgle de l'intrt qui prvaut (ibid.) dans
l'conomie de la progression et le mandat de la spectature a t atteint quand lIe
spectateur] a trouv dans le texte ce qu'il cherchait, indpendamment de toute notion
de totalit (ibid.). Durant la projection, le spectateur cherche tout simplement
comprendre le rcit, c'est--dire en construire une reprsentation mentale
intelligible: Cette reprsentation est toutefois prcaire, fragile, et incertaine (id., 9).
Il situe son approche de l'analyse de la spectature par opposition la lecture-en
comprhension, qu'il dfinit comme plus dicte par le texte ou le film, dans le sens
d'activit interprtative optimale.
Au sein d'une lecture-en-comprhension ou d'une tude narratologique
structure, toutes les parties d'un film doivent tre explicites, puises ou
dcomposes. On ne peut donc pas se contenter d'une spectature non
206
exhaustive et heuristique visant saisir le rcit racont. Pourtant, avant de
rtrograder pour approfondir sa comprhension, le narratologue doit
obligatoirement avoir progress en essayant de comprendre, car son
interprtation en dpend. Mais malgr le fait que ses facults interprtatives
ne soient pas celles d'un analyste et mme s'il ne se rend pas tout le temps
compte de l'effort intellectuel qu'il y met, le spectateur aussi "interprte un
film" lorsqu'il va au cinma (id., 8-9)
Donc le simple fait de regarder un cran mobilise dj l'esprit. Le systme visuel
serait beaucoup plus mental qu'optique. Le spectateur apparat donc comme un rle
relativement stratifi dont la fonction fondamentale est de ponctuer l'avance du
texte, d'en clairer les interstices et d'en circonscrire l'volution, mais dont les traits
se rpartissent plusieurs niveaux selon diffrentes circonstances. (Casetti, 1990,
179)
2.2.2.2.2 Le fonctionnement des savoirs et de la mmoire
Nous avons vu que parce que la projection d'un film s'effectue en temps rel, la
comprhension du film s'effectue en temps rel; la comprhension du rcit exige
ainsi un effort cognitif et perceptif soutenu de la part du spectateur (Perron, 1997).
L'activit est dynamique et puisqu'on ne fait pas qu'enregistrer des informations
fournies par le rcit, les donnes sensorielles doivent tre filtres, infres, compares
afin de crer une cohrence; elles font appel la mmoire qui est constructive. D'o
l'importance de la mmoire qui sert de filtre et de guide notre perception (ou au
traitement de l'information). Perron (1995) tudie les mcanismes de la mmoire et
les modes de perception (bottom-up, mode ascendant, et top-down, mode descendant)
lors du visionnage d'un film. Il insiste donc sur le caractre dynamique de la
construction de la comprhension d'un film partir de donnes sensorielles sur
lesquelles le spectateur fonde la cohrence de 1'histoire. La mmoire est ici perue
comme un mcanisme constamment activ; elle est constructive et doit tre
considre comme un systme de stockage et de traitement de l'information. Tout
207
comme le font les cognitivistes s'tant intresss la mmoire, il distingue deux
types de mmoires: 1) la mmoire court terme ou la mmoire de travail; 2) la
mmoire long terme.
Or, pour que la mmoire mette en place les bormes informations afin de former des
hypothses plausibles et utiles la comprhension graduelle du film, il faut que la
narration signale les infonnations ncessaires (Perron, 1995). La mmoire est
intimement lie la notion de savoir, puisque le savoir s'inscrivant dans notre
mmoire permet la comprhension d'vnements. Par contre, la mmoire peut
s'effacer au fur et mesure que le film volue et que les informations s'empilent. Et
c'est souvent tout fait intentiormel de la part du cinaste de superposer des savoirs
brouillant notre mmoire pour ensuite refaire surgir une information inscrite dans
notre mmoire mais oublie et ainsi crer un effet de surprise chez le spectateur qui
dira videmment!.
Prenons cet exemple du Colonel Chabert: lorsque Derville demande voir le Comte
en prsence de la comtesse alors que Chabert a renonc son identit, nous avons
oubli le dsir du comte d'accder la pairie. Nous pensons que la culpabilit der
comtesse, sa mauvaise conscience sera le prix payer. Or, Derville venge Chabert
(ce n'est d'ailleurs pas dans le livre) pour satisfaire le spectateur dans son dsir de
voir la comtesse punie et pour dormer suite aux premires scnes faisant tat de la
volont du comte d'accder la pairie. Dans cet exemple, deux savoirs (ou
mmoires) sont activs, soient l'extra-digtique (il faut tre fils de pair de France ou
mari sa fille pour accder ce titre) et l'intra-digtique (les amis de Ferraud
voudraient bien l'y voir accder et font pression sur lui).
En fait Gardies (1988) distingue deux types de savoirs: 1) le savoir pralable (non li
au fonctiormement digtique du film, mais appel pour la comprhension de celui
208
ci); c'est un savoir reli nos connalssances gnrales, malS aussi nos
connaissances filmiques; 2) le savoir qui se construit dans le film, qui s'acquiert avec
le droulement du film, c'est--dire un savoir ponctuel. Il parle de ces savoirs en tant
que comptences, c'est--dire ce qui prdispose le spectateur comprendre un film et
qui rside dans sa capacit faire appel d'anciens savoirs et en construire de
nouveaux. Pour lui, ces deux comptences ne sont pas spares: le second savoir ne
peut se dvelopper sans prendre appui sur le premier. Gardies (1988) pousse le
pouvoir de l'nonciateur jusqu' le faire apparatre comme cet interlocuteur cach
avec lequel joue le spectateur, sur la base du monde digtique que celui-ci propose.
Il ajoute que l'nonciateur ne peut directement contrler le savoir smiotique du
spectateur (il peut postuler un tat de son savoir). En revanche, il a la mainmise sur
son savoir digtique puisqu'il peut en rgler les modalits d'accs grce son
pouvoir d'organisation des diverses informations dans la simultanit ainsi qu'au
contrle de leur distribution sur l'axe de succession. Le pouvoir serait donc entre les
mains de l'nonciateur. Ce serait grce ses qualits d'anticipateur et de
manipulateur des lments du jeu qu'il est un adversaire de taille. Mais une fois le jeu
conu, pens, rgl, construit, c'est le jeu lui-mme (la narration) qui a tous les
pouvoirs. Ces pouvoirs ne lui garantissent pas la victoire puisque la variable
spectateur demeure toujours et, fort heureusement, imprvisible.
2.2.2.2.3 Le jeu de la spectature
Parler de genre et de typologie de parties-jeux filmiques implique l'emprunt de
typologies de champs d'tudes distincts et l'observation de leurs recoupements
possibles. Puisque le fait mme d'analyser la spectature comme une activit ludique
dans laquelle le spectateur s'engage comme dans une partie-jeu est tout fait rcent,
nous devons chercher dans les typologies existantes du jeu et des rgles de lecture et
209
d'criture d'un texte ou encore de ralisation et de spectature d'un film les lments
qui permettent le croisement de catgorisations de concepts clairantes.
Par exemple, Bruss (1977) tudie la relation entre l'auteur et le lecteur, entre le texte
et le lecteur dans une partie de jeu littraire. Les rles sont dfinis par le jeu lui
mme. C'est l'auteur qui initie le jeu, qui inscrit dans le jeu les rgles qui elles
peuvent tre requestionnes par les lecteurs. Ceux-ci qu'elle nomme les <<1ecteurs
joueurs ne doivent pas se perdre dans le livre, ils doivent concevoir les personnages,
la narration, le langage, les descriptions comme autant d'tapes de comprhension
pour l'atteinte de la fin du jeu. Elle compare la lecture du livre et ses lments
constituants comme des cases franchir sur une planche de jeu. Les choix que font
les lecteurs leur permettent de se dplacer sur les cases du jeu. Les rsultats du jeu
sont dtermins par l'interaction des joueurs.
Les notions de temps et d'espace du moment de jeu ne sont pas les mmes que celles
l'intrieur du jeu, qui ne pourront jamais correspondre au temps et au lieu rels.
L'auteur conoit sa partie de jeu littraire en fonction d'un lecteur idal contre lequel
il construit ses ruses afin de djouer ses attentes. Le lecteur est aussi une construction
de l'auteur; celui-ci, pour anticiper la comprhension que se fera le lecteur du rcit,
construit un lecteur imaginaire. Il prvoit ses infrences, ses choix, ses prdictions
possibles lors de la lecture. the authors moves contain building-in concession to an
expected audience or there will be no play. (Bruss, 1977, 155)
Caillois (1998a, 1998b) et sa typologie du jeu ont t maintes fois cits par des
thoriciens de la lecture ou de la spectature. Dans sa Classification des jeux, Caillois
prend comme critre principal l'attitude du joueur. Selon qu'il est dans une situation
de comptition (agn) ou de hasard (alea), il aura dans le premier cas la sensation de
dtenir le pouvoir de sa victoire (ainsi, par l'entranement dans le cas de comptitions
210
sportives) ou sera dans le deuxime cas plutt passif puisqu'il attendra la dcision du
sort. Caillois propose deux ples antagonistes: la paidia, un principe commun de
divertissement, de turbulence, d'improvisation et d'panouissement (id., 86) et le
ludus, un besoin de conventions arbitraires, impratives (ibid.). Les quatre
catgories fondamentales qui distinguent les types de jeux sont les suivantes: l'gon
(comptition), l'alea (chance), la mimicry (simulacre) et l'ilinx (vertige). Caillois
arrive cette typologie en analysant le lien de ces catgories avec le jeu animal et
avec celui de l'enfant. Chez l'enfant la padia dfinit le jeu ds la naissance puis
s'installe le dsir d'organiser le jeu, de lutter contre des obstacles (ludus). Le ludus
apparat comme le complment et comme l'ducation de la padia, qu'il discipline et
enrichit. (Caillois, 1998a)
Dans une perspective d'analyse du film, de sa conception et de sa lecture en tant que
partie-jeu filmique, de nombreux aspects de ces concepts vielU1ent dfinir les assises
d'un tel exercice. Par exemple, l'ide que les rgles sont indissociables du jeu partir
du moment o celui-ci acquiert une existence instituti0lU1elle confirme l'aspect
ncessairement rgl de la narration filmique. L'attitude du spectateur qui dualise
avec les piges tendus par le concepteur (agn) ou l'attitude de celui qui attend la
destine prconstruite dans la narration (alea) dfinit la position du spectateur-joueur.
Le ludus par exemple se dfinissant comme une lutte contre l'obstacle est beaucoup
plus proche de l'activit de spectature que l'agn voulant que l'on lutte contre une ou
plusieurs perSOlU1es. L'analogie entre la partie-jeu filmique et le jeu d'chec (forme
pure du ludus) peut se faire puisque dans les deux cas les joueurs doivent repasser les
situations de dpart connues mais sur lesquelles des situations de combinaisons
toujours nouvelles peuvent se produire. L'interprtation thtrale et l'interprtation
dramatique entrent dans la mimicry. L'agn est un spectacle pour ceux qui n'y
participent pas (exemple: jeux olympiques), le simulacre est transfr des acteurs
211
aux spectateurs (Caillois, 1998a, 65). On peut ainsi dire que le spectateur se
reconnat dans le hros d'un film par instinct de mimicry.
Eco (1966) catgorise les situations de j eu et considre l'intrigue comme une
partie. Il labore un schma narratif des romans de Fleming qu'il dit invariable
et dont les situations-cls sont des situations de jeu (id., 87). Selon Eco, cette
interprtation de l'intrigue en termes de jeu n'est pas le fruit du hasard (id., 86). Le
spectateur de James Bond rencontre des dfis de partie et doit faire des choix en
fonction d'lments qui se proposent lui comme les pices d'un puzzle. Il se
demande comment cette mcanique rigide peut encore susciter des sensations de
surprises imprvisibles chez le spectateur. Il rpond cela en dfinissant l'intrt
mme du roman policier comme n'tant pas dans la variation des faits, mais plutt
dans le retour d'un schma habituel dans lequel le lecteur pourra reconnatre
quelque chose de dj vu et qui lui a plu. Le plaisir du lecteur consiste se trouver
plong dans un jeu dont il connat les pices et les rgles, et mme l'issue part des
variations minimes (id., 90). La diffrence faire avec l' agn de Caillois est que
dans une partie de football, par exemple, on ne connat pas l'issue du jeu.
Buendia (1994) fait plus tard les mmes constatations qu'Eco dans son tude des
films de James Bond. On pourrait dire qu'il labore une typologie de l'intrigue d'un
genre dans les films de genre: les James Bond. Il s'appuie entre autres sur la russite
des tragdies grecques dont le dnouement tait prvisible. Dans le cas des James
Bond, on connat la fin, l'histoire est donc non seulement intelligible, elle est sue
priori. (id., 103) Le hros, James Bond, ne peut tre trahi ni mourir et ne sera jamais
un vilain meurtrier; le dnouement est dtermin l'avance. Le vritable suspense se
situe, selon Buendia, dans les pripties et dans les moyens d'arriver cette fin .
(id., 105) Les films de James Bond sont donc construits comme une srie de
pripties (scnes prilleuses) dans lesquelles se niche le suspense. (id., 106)
212
Buendia (1994) reprend la typologie de Eco sur les types de suspense que celui-ci
divise en deux catgories: les suspenses srieux, c'est--dire ceux dont on ne connat
pas le droulement ni la fin (mme si la connaissance du genre ou du ralisateur
peuvent nous fournir des informations); les suspenses ludiques, ceux dont les films
sont codifis, prvisibles, c'est--dire tous les films de hros. Buendia, dans son
analyse des James Bond, s'intresse de toute vidence aux suspenses ludiques. Il
labore une typologie des suspenses bondiens :
le suspense reli au choix de l'acteur pour interprter le rle de James Bond;
le suspense reli au choix de focalisation: la plupart du temps nous n'en savons
pas plus que le hros, nous sonunes donc dans l'anticipation des choix qu'il fera
pour se sortir de situations apparaissant conune des impasses;
le suspense provoqu par les bruits;
le suspense dans le titre;
le suspense de l'exotisme dans le cadre renouvel, qui est d'ailleurs une
convention de cette srie;
le suspense de l'rotisme: ... les James bond Girls sont aussi importantes dans
cette srie que notre infatigable espion. (id., 107);
le suspense reli la frustration: en retardant le plus longtemps possible le
moment de rsolution d'un problme, on frustre le spectateuf.(id., 108);
le suspense- jeu qui permet de dpasser le cadre rel en introduisant des gadgets
qui apparentent les Jan1es Bond aux films fantastiques;
le suspense auquel participe l'humour et qui a pour but premier de nous amuser.
Les rgles du suspense dans les James Bond sont opposes selon Buendia celles qui
rgissent les films d'Hitchcock. Il prend comme exemple La mort aux trousses dont
le suspense rside dans la comprhension de l'intrigue. Hitchcock reproche d'ailleurs
213
Fleming l'aspect trop codifi du schma narratif des James Bond; Eco dans son
analyse des romans de Fleming y trouve de la paresse alors que Anouilh y voit de la
noblesse. Quoi qu'on en pense, les James Bond sont indniablement figs dans lU1
moule de conventions dont il est impossible de sortir. (id., 110) Et Buendia (1994),
en associant le suspense au plaisir rgl par les stratgies bondiennes, permet
l'analogie du jeu et de la partie-jeu filmique: cel1e des James Bond. Le spectateur
joueur vit le suspense scne par scne, qu'il met en corrlation avec le suspense plus
large de l'histoire globale. De plus, comme le savoir est souvent partag entre le
hros et le spectateur, celui-ci tente au fur et mesure que les obstacles se prsentent
de deviner, d'anticiper ce que Bond trouvera comme solution. Surmonter des
obstacles est d' ail1eurs une activit constituante du ludus de Cail1ois. (1998a, 1998b)
Chambers (1982) reprend la typologie de Caillois dans son texte et son schma de la
lecture de textes difficiles. Il rapproche l'exprience de la lecture de textes difficiles
aux expriences proposes par la typologie de Caillois (agn, alea, mimicry et
l 'ilinx). Il dit que
Si l'on accepte la typologie des jeux propose par Caillois, on voit que la
lecture de textes difficiles propose les mmes
l'agn (dans la tentative de faire rendre au texte les secrets de sa structure),
plaisir de l'alea (quand on ressent l'engagement dans le texte comme une
aventure de l'esprit), plaisir de la mimcry (puisqu'en mimant l'criture du
texte on se dcouvre un autre moi), plaisir de l'ilinx, enfin (dans le mesure o
l'on s'abandonne volontairement l'emprise d'lU1 texte qui menace
d'extinction le sujet normal)>>. (id., 90)
Il ajoute que lire un texte sur le mode ludique, c'est se servir du texte ses propres
fins (de plaisir), mme si celles-ci requirent une certaine soumission aux lois du
texte. Il fait un lien entre l'engagement dans la lecture d'un texte et le jeu (concept de
Caillois) oppos la sensation d'angoisse devant un texte; le lecteur ragit soit avec
angoisse soit sur le mode ludique.
214
2.2.2.2.4 Les rgles de cohrence et d'attention
La rgle de cohrence
Nous avons vu que pour tre dans une vritable situation de jeu, il faut que le jeu
respecte certaines conditions et surtout qu'il comporte un systme organis de rgles.
Au cinma comme dans la vie, nous sommes libres de dcider de jouer, mais lorsque
nous nous prtons un jeu quelconque, c'est parce que savons qu'il est construit
partir d'une logique que nous essaierons de comprendre et de suivre. Huizinga (1938,
rd. 1951) disait du jeu qu'il exige un ordre absolu. La moindre drogation cet
ordre peut nuire au jeu et lui enlever son caractre et sa valeur. Caillois (1958a,
1958b) insistait sur le principe que l'existence mme des rgles rside dans le respect
de celles-ci.
Or, une des rgles fondamentales du cinma est la cohrence permettant la
reconstruction de l'histoire la flll du film. Un dploiement stratgique efficace de la
narration permet au ralisateur de jouer avec le spectateur tout en prservant une
logique interne du rcit. Quand il lui manque des informations pour comprendre, le
spectateur cre des liens, redonne un ordre aux vnements, construit une logique en
fonction de ce qu'il sait. (Bordwell, 1985). Il prend conscience de son activit de
lecture, des choix, des infrences, des prdictions et des rtractations qu'il effectue
(Perron, 1999, 103) et il doit concentrer ses efforts pour construire mentalement les
vnements, les actions et les lieux qu'il peroit. Gernsbacher (1990), dans Language
Comprehension as Structure Building, dfinit quatre sources de cohrence
interrelies : 1) la cohrence rfrentielle (du Qui et du Quoi de la communication);
2) la cohrence temporelle (Quand les vnements ont lieu?); 3) la cohrence locative
(O les vnements prennent place?); 4) la cohrence causale (Pourquoi les
vnements se droulent?).
215
Verstraten (1991) fait tat de la notion de mensonge au cinma. Le mensonge y est vu
comme pouvant provoquer une rupture de cohrence puisqu'il empche le spectateur
de reconstituer de faon logique l'histoire aprs le visionnage d'un film. De plus, il ne
peut soulever la question du mensonge sans celle de vrit au cinma. Selon lui,
mme si innombrables sont les attaques contre la vrit de l'image filmique,
l'image bnficie d'une prsomption de vracit. (id., 67). C'est pour cela qu'on ne
doute pas de la digse dans laquelle nous plonge le ralisateur, on croit ce qu'il nous
montre et si l'image men1 pour nous drouter, on s'attend ce qu'une explication
logique soit fournie. Et cette explication doit tre amene par un certain nombre
d'indices. Verstraten (1991) illustre le mensonge travers l'exemple du film
Stagefright, d'Hitchcock. Ce film se termine sur une rvlation finale d'un crime dont
aucun indice ne permet la reconstruction logique travers une nouvelle lecture. Le
mensonge nanatif passe par la voix d'un personnage, par sa nanation des vnements
qui ne nous fait pas douter de qui a commis le crime. Le spectateur ne se pose pas la
question: Est-ce bien elle? . La technique du flash-back pour natTer les
vnements et les illustrer nous fait croire au tmoignage de Jonathan. Stagefright
provoque un comi-circuit entre le mensonge du personnage et le mensonge filmique.
Et donc si le flash-back est faux (... ) les images n'ont par de ralit aans l'Unlvers
digtique, bien qu'elles soient attestes par le pro-filmique... (id., 69). De plus, une
focalisation interne empche le spectateur de savoir ce se passe rellement dans la
tte du personnage et de valider ainsi les informations qu'il donne travers de son
discours.
Dans le cas du mensonge, la mmoire a slectionn des lments faux et a construit
son raisonnement autour de ces donnes. Elle doit donc jecter la fin du film ce qui
est faux pour construire le vrai. Or, si tout est faux sauf la rvlation finale, il n'y a
rien reconstruire: (La) relecture n'apporte pas de clart car toute l'intrigue du
film devient dnue de sens (Verstraten, 1991, 69). Le spectateur rejette ainsi le
216
film. Le jeu avec le spectateur n'a pas t franc . Mais si l'on part de l'ide que le
rcit en dit moins qu'il n'en sait, encore faut-il que l'on finisse par deviner ce qu'on
nous cachait et que la rvlation finale soit surprenante et cohrente. L'incohrence
n'est pas ncessairement lie au mensonge . Mais dans une perspective du jeu, le
non-respect de la rgle de la cohrence peut s'avrer une tricherie . L'honntet du
metteur en scne est-elle mise en cause ou le ralisateur a-t-il sous estim le
spectateur quant ses capacits relever les failles dans la logique de son film, failles
dont le ralisateur tait peut-tre conscient mais qu'il a laisses croyant que le
spectateur allait construire sa comprhension du film sans en tenir compte ou qu'il
allait oublier certains dtails du film qui mettent en pril sa structure globale, c'est
dire l'histoire reconstruite la fin du visionnage. Peut-on parler de maladresse de la
part du ralisateur comme nous le dirions d'un auteur? Mme si des scripts ou
schmas narratifs toujours confirms deviennent rapidement ennuyeux (Perron,
1995, 77), il faut, si l'on tente de surprendre, construire en dehors des schmes
connus et conserver un souci de la logique. Ne pas fournir cette cohrence est une
forme de non-respect non seulement du jeu, mais aussi du spectateur.
La rgle d'attention
Le spectateur est bien le crateur de sens et de la signification des indices en fonction
des manipulations stratgiques du ralisateur. Partageant l'environnement cognitif de
la digse, le spectateur doit valuer la fonction narrative des images et des sons pour
en tirer des consquences afin de comprendre chacun des segments d'un film. Par
exemple, la stratgie du ralisateur qui adapte un roman au cinma (ralisateur
adaptateur) est certainement de fournir sons et images un texte dont la nouvelle
comprhension dpend des nouvelles significations produites par le rcit. Il le fait
l'aide de plusieurs lments tels les gros plans, la focalisation, l'image, le son.
217
L'adaptateur -ralisateur a donc cet avantage de pouvoir mobiliser l'attention du
spectateur qui ne peut revenir en arrire. Il exige du spectateur une certaine
concentration d'esprit: car il l'oblige continuellement aller au-del de l'image qui
fuit, au-del de l'apparence en mouvement (Visy, 2002). La rgle d'attention
constitue donc une stratgie puisqu'elle vise soutenir l'intrt du spectateur et
diriger son regard sur les indices lui permettant la construction de sens.
2.2.2.2.5 L'adaptation cinmatographique et le redploiement stratgique
Il existe deux types de spectateurs dont le ralisateur d'une adaptation
cinmatographique doit tenir compte pour laborer les stratgies de son uvre: le
spectateur-lecteur et le nouveau spectateur. Dans le premier cas le spectateur est en
game playing, il compare le livre et le film, les qualits de l'auteur et du ralisateur. Il
est important de souligner qu'il n'existe pas de rapport de force entre le deux, l'auteur
(souvent mort) ne pouvant rpliquer: le ralisateur met sa rputation en jeu par
rapport celle de l'auteur Balzac, qui, est dj faite. Si comptition il existe, c'est
entre les deux uvres. trangement c'est le ralisateur et l'efficacit de son uvre
qui permettront souvent la rdition d'une uvre1frare presque ou15liee:-La
russite du film peut faire bnficier l'uvre d'un renouveau de popularit (pensons
la nouvelle gnration de lecteurs du Seigneur des Anneaux grce la sortie de la
trilogie filmique). Dans le deuxime cas, l'activit spectatorielle se situe entirement
entre le ralisateur et le spectateur et dans l'ajout graduel d'information (bottom-up)
remettant constamment en question ce que le spectateur-lecteur connat de l' uvre
(top-down). Le spectateur devient en game viewing lorsqu'il est dconcert par le
redploiement stratgique, par la nouvelle lecture que lui propose le ralisateur de
l'uvre.
218
Nous pouvons parler donc de double jeu de la part du ralisateur puisqu'il doit tenir
compte du spectateur-lecteur qui infre par rapport l'uvre littraire et du nouveau
spectateur qui infre par rapport ses valeurs contemporaines qu'il met en relation
avec son got et ses connaissances du film historique. Il y a au dpart du film
l'intention du ralisateur de pntrer les arcanes du cerveau du spectateur ; ce
principe d'auteurisation , pour reprendre la terminologie de 10st (1998), est une
autre tape primordiale dans la rception (Visy, 2002). La configuration des
lments permettant au spectateur de puiser dans sa mmoire ce qui lui permet de
comprendre un film peut tre diffrente pour les deux spectateurs puisque leur
mmoire renvoie des schmes diffrents. Les deux inscrivent les premiers lments
dans un schma gnral afin d'tre mme de comprendre et d'anticiper la suite du
film. Ds le commencement de la lecture d'un film, ils sont en mode Top-down
puisque ds les premires images, l'enregistrement des informations renvoie des
configurations, des schmas dj prsents dans leur mmoire. Or, si l'histoire fait
partie du contenu de la mmoire, l'activit de top-down est accrue.
Pour mener le spectateur la comprhension, l'auteur anticipe la lecture qu'il fera de
son film et devra suivre une certaine configuration des lments. Or, il doit oprer,
nous l'avons vu, partir de deux lectures possibles. Le spectateur, comme l'affirme
Helbo (1997), : reoit un "discontinuum"de visions qui ont t slectionnes par le
cinaste; organises sur l'cran en composition, celles-ci induisent chez le rcepteur
des processus cognitifs dont l'effet est le rdt, le "continuum" narratif (id., 59). Le
nouveau spectateur construit donc son rcit en fonction de l'nonciation au prsent et
de l'ordre des vnements que lui offre le ralisateur au fur et mesure que l'intrigue
volue (bottom-up), alors que le spectateur-lecteur labore l'histoire en comparant son
parcours de lecture aux variations proposes par le ralisateur. Le spectateur-lecteur
d'une adaptation cinmatographique d'une uvre littraire est constamment sur le
mode de la comparaison; il cherche voir si le ralisateur va lui fournir des images
219
proches de ses reprsentations, s'il sera fidle l'uvre et si ses infidlits sont
cohrentes, consquentes, voire si la version propose dpassera son apprciation du
texte. Il met donc dans un rapport de comptition l'auteur et le ralisateur. L'agn
pourrait se situer deux niveaux: entre l'efficacit stratgique de l'uvre littraire et
celle du redploiement stratgique de l'adaptation cinmatographique (auteur versus
ralisateur). Il peut aussi se situer dans la spectature; le spectateur-lecteur regarde la
partie en l'auteur et le ralisateur dans la mesure o il se pose la question: le film est
il meilleur que le livre?
C'est le spectateur, lecteur au dpart, qui met en comparaison, voire en comptition,
les deux uvres et qui recre le sens du roman. L'activit est donc dynamique et pour
arriver jouer un seul jeu, il tablit les jonctions entre la subjectivit de l'auteur et
celle du ralisateur et runifie les deux uvres. Il ne pourra donc plus jamais
retrouver sa premire vision de l'uvre de Balzac intacte. Le spectateur-lecteur
recherche plus ou moins consciemment une sorte de connivence entre l'image
filmique et celle du texte littraire (Visy, 2002). Mais, Tout dpend de la capacit
du spectateur mmoriser la trame narrative du roman pour faire justement cette
comparaison intimiste. (ibid.) Il est vrai que nous avons considr d'emble que le
spectateur-lecteur serait un lecteur rcent de l'uvre littraire, dont il aurait en
mmoire plus que de vagues souvenirs. De plus, il est difficile d'admettre que tous les
lecteurs d'une uvre aient vritablement une solide culture et un engouement pour la
critique, qui pourrait leur permettre d'laborer une analyse complte capable de
mettre en vidence les faiblesses de l'adaptation ou de l'adaptateur. Au spectateur qui
ignore le roman, le film peut apporter une rvlation; mais celui qui l'a lu et relu peut
tre insatisfait, mme si l'uvre n'est ni dforme ni trahie.
220
2.2.2.3 L'approche subjective
Il n'existe pas de regroupements de chercheurs s'identifiant l'approche subjective
de la spectature filmique. De mme, l'expression "lecture subjective" de film
n'apparat pas dans les thories sur l'acte de spectature. Nous devrons donc, en nous
inspirant de l'approche subjective en lecture littraire, tenter de retracer ce qui
pourrait constituer une telle approche au cinma. Rappelons quelques principes
directeurs de l'approche subjective en lecture littraire:
1) l'uvre existe travers la lecture singulire qu'en fait un lecteur rel;
2) le sujet lecteur construit son identit lectorale en progressant dans sa lecture des
uvres littraires;
3) la lecture littraire se situe dans cet entre deux: entre lecteur et uvre littraire;
4) la littrarit des uvres se dfinit par le niveau d'activit du lecteur;
5) l'activit fictionnalisante exige l'implication personnelle du lecteur dans sa lecture
d'une uvre littraire travers les activits suivantes: l'activation fantasmatique, le
jugement moral, la cohrence mimtique, la concrtisation imageante.
Nous partirons de ces ides fondatrices de l'approche subjective en lecture littraire
pour voir quelles recherches pourraient s'inscrire dans une approche subjective de
spectature filmique. Nous tenterons dans un premier temps de dfinir l'interprtation
au cinma la lumire des rflexions de Joly (2005), Vanoye et Goliot-Lt (2001),
Aumont et Marie (1988) sur le sujet. Puis, nous prciserons la question de
l'identification du spectateur propre l'activit subjective telle que nous l'avons vue
en lecture en nous appuyant sur les travaux de Metz (1977), de Baudry (1978) et
d'Aumont, Bergala, Marie et Vernet (1983, rd. 2004). Enfin, nous tenterons de
reprendre certains concepts fondateurs de la thorie subjective de Langlade et Rouxel
(2004) en lecture afin d'explorer leur extension au cinma.
221
2.2.2.3.1 L'interprtation au cinma
Des thories de la cOlmaissance en passant par celles de la perception, de la rception
et de la lecture, l'interprtation des images a toujours fascin. Or, c'est dans le cadre
des tudes littraires que les problmes de l'interprtation en lecture se sont plus
particulirement poss, donc en lien avec l' uvre littraire. Ds les am1es 60 - avec
l'apparition de la smiologie- un certain nombre de travaux ont trait des textes
autres qu'crits, soient des peintures, du cinma ou de la tlvision. L'interprtation
des images se place alors au cur du questionnement smiologique qui s'interroge
sur la signification des images et sur l'intention de celui qui les regarde travers des
filtres (Joly, 2005, 1). Dans Les limites de l'interprtation, Eco (1990) prcise que
l'approche interprtative des oeuvres (en gnral) peut concerner l'tude de plusieurs
objets: l'intention de l'auteur (ce qu'il veut nous dire)- l'intention de l'uvre (ce
qu'elle dit)- l'intention du lecteur (ce qu'il privilgie dans l'uvre). Cette approche
se prte ainsi toute cration, qu'elle soit littraire, picturale ou filmique. Selon Joly
(2005), la smiotique de l'interprtation dveloppe par Eco est celle d'un lecteur
idal et modle dont la fLgure de lecteur est constitue par l'oeuvre dans un acte de
collaboration.
Joly (2005), dans L'image et son interprtation, propose une approche interprtative
de la lecture de l'image dont le message ne peut prtendre une interprtation
univoque. l'instar de Eco (1990), elle nous prvient que si en effet le lecteur
possde sa propre grille interprtative -qu'il peut moduler selon les circonstances
l'interprtation d'une uvre n'est pas illimite; elle comporte des bornes et des rgles
de fonctionnement. Elle cherche donc faire l'unit dans son ouvrage dans la
rflexion sur l'interprtation des images. Pour ce faire elle procde par tapes: 1)
examen des traces interprtatives des critiques de cinma et analyse de leur discours
2) recherche d'une dfinition gnrale de l'interprtation.
222
Elle tient compte de l'approche de Jauss (1978) et d'Iser (1976) dont elle rappelle
l'importance du changement de paradigme vers un paradigme interprtatif. Mais le
fait qu'elle emprunte le paradigme interprtatif ou qu'elle se rfre aux mmes
auteurs que les tenants de la lecture subjective suffit-il pour inclure sa dmarche
rflexive dans l'approche subjective? Nous l'avons vu dans la partie sur la lecture
subjective: la frontire entre les travaux des smioticiens de l'acte de lecture et ceux
des thoriciens du sujet lecteur n'est pas du tout tanche. La conception de
l'interprtation du spectateur de film que nous propose Joly (2005) pourrait donc tout
aussi bien se retrouver dans l'approche smiotique. Le fait qu'elle admette une
grande libert interprtative au spectateur et qu'elle se dfinisse dans la ligne des
Eco, Barthes, Jauss, Iser nous a toutefois incite l'inclure dans l'approche
subjective.
Selon Joly (2005) l'interprtation d'un texte consiste donc crer du sens pour soi
mme et pour les autres avec la conscience qu'il s'agit d'une tape relais. Elle
propose deux interprtations:
1) l'une intrinsque met en vidence les lments prsents dans le texte ou le
message
2) l'autre extrinsque (qui prsuppose la premire) produit des significations non
prsentes dans le texte ou le message.
Ce qui l'intresse avant tout, c'est de chercher faire apparatre certains aspects du
jeu de l'intertextualit, de l'interaction (mme lointaine) des images/textes/films les
uns sur les autres, et de leur effet sur l'interprtation d'un spectateur un moment
dOlm de son parcours. Les processus interprtatifs ainsi identifis manifestent de
l'importance de la projection dans la lecture des images, contrairement l'opinion
223
commune qui leur confre un pouvoir quasi absolu d'attraction et de manipulation .
(id., 5)
Joly (2005) veut que son travail soit utile l'ducation la lecture et l'interprtation
des images en incitant tout spectateur et lecteur que nous sommes prendre en
compte la part de notre culture, des acquis et des rflexes dans l'laboration de notre
interprtation gagner, ce faisant, en libert mais aussi en responsabilit
interprtative . ( id., 6)
Vanoye et Goliot-Lt (2001), dans Le prcis de l'analyse filmique, rappellent
l'instar d'Aumont, Bergala, Marie et Aumont (2004) que le fait mme de raconter un
film, c'est l'interprter; il faut le dconstruire, c'est--dire le dcomposer en ses
lments constituants (id.9), et le reconstruire en un tout signifiant. C'est une
cration assume totalement par l'analyste (id.! 0), qui par son activit fait sa
manire exister le film. Mais, selon eux, toute interprtation n'est pas admise de soi:
ils posent les limites de l'interprtation filmique en s'inspirant de Eco (1990). Ils
distinguent le spectateur soumis une interprtation smantique (qui dOIll1e du sens
ce qu'il voit et entend) de l'anlyste, obligr a une mterprtatloncn ique.
L'interprtation critique, renvoie quant elle (selon Eco), l'attitude de l'analyste
tudiant pourquoi et comment, sur le plan de son organisation structurale, par
exemple, le texte (littraire ou filmique) produit du sens (ou des interprtations
smantiques) (id. 42).
Cette distinction est fort importante et nous oblige clarifier le fait que le spectateur
de notre modle n'est pas d'emble envisag dans une posture critique, mais n'exclut
pas qu'il soit tent de ragir l'organisation structurale du film. Le spectateur qui
nous intresse est celui qui interprte le sens du texte, mais son parcours de spectature
peut inclure des rflexions critiques, par exemple, sur la qualit de l'image, sur le jeu
224
des acteurs, sur la force de l'instance narratrice. D'ailleurs, selon Vanoye et Goliot
Lt (2001), les sens dgags par l'analyse d'un film ont, la plupart du temps, des
origines mixtes: le sens construit par le ralisateur, le sens manent du film et le sens
engendr par l'activit interprtative du lecteur projetant ses grilles, obsessions et
dsirs sur n'importe quel objet d'analyse (id., 43). Aumont et Marie (2004) mettent
toutefois en garde contre l'analyste qui n'a ni dfinir les conditions et les moyens
de la cration artistique, mme si elle peut contribuer les clairer, ni porter des
jugements de valeurs, ni tablir des normes (id., 10). Mme s'il doit se donner un
cadre d'analyse, l'analyste a droit l'interprtation; celle-ci est le moteur imaginatif
et inventif de l'analyse (ibid.).
En fait, le spectateur de notre modle ne sera ni un analyste ni un critique, mais il
pourrait ventuellement, dans une situation scolaire, tre appel se prononcer sur
ses interprtations de lecture. Dans ce cas, le spectateur aurait certainement recours
aux grilles d'analyse de ces derniers pour exprimer ou justifier le sens qu'il dgage.
Et ces grilles devraient-elles tre revues la lumire de critres subjectifs manant de
l'approche subjective? Nous verrons dans les explorations de terrain en milieu
scolaire prsentes dans le chapitre III comment des lves incits s'exprimer sur
leur rapport subjectif l'uvre arrivent (facilement ou difficilement) emprunter une
grille subjective d'analyse d'un film.
2.2.2.3.2 L'identification du spectateur
Aumont, Bergala, Marie et Vernet (2004), dans l'Esthtique du film, consacrent un
chapitre au spectateur du film, soit la relation du spectateur au film en tant
qu'exprience individuelle, psychologique, esthtique, subjective en un mot . (id.,
159) Ce qui les intresse, c'est le sujet-spectateur et non le spectateur statistique .
L'clairage psychanalytique est privilgi puisque la recherche en spectature filmique
du point vue subjectif a surtout t explore par la psychologie, voire presque
225
exclusivement par la psychanalyse. Selon Aumont et al. (2004), c'est Mnsterberg,
thoricien du cinma, qui s'est intress le premier la rception du film par un
spectateur, soit aux rapports entre les structures du film et celle de l'esprit humain.
Pour Mnsterberg, le cinma est un processus mental, un art de l'esprit. Aumont et
al. (2004), rsument ainsi la perception de Mnterberg du cinma comme l'art
1) de l'attention: il est un emegistrement organis selon les mmes voies par
lesquelles l'esprit donne sens au rel [... ];
2) de la mmoire et de l'imagination, qui permettent de rendre compte de la
compression ou de la dilution du temps, de la notion du rythme, de la
possibilit du flash-back, de la reprsentation des rves, et plus
gnralement, de l'invention mme du montage;
3) des motions enfin, stade suprme de la psychologie, qui traduisent dans
le rcit lui-mme, que Mnsterberg considre comme l'unit
cinmatographique la plus complexe, pouvant s'analyser en termes
d'units plus simples, et rpondant au degr de complexit des motions
humaines. (id., 160)
Ainsi selon Mnsterberg, qui s'intresse exclusivement au cinma de fiction, le
cinma tout entier est fait pour s'adresser l'esprit humain en en mimant les
mcanismes: psychologiquement parlant, le film n'existe ni sur la pellicule, ni sur
l'cran, mais seulement dans l'esprit, qui lui donne sa ralit. (id., 161)
Ainsi, le film nous raconte l'histoire humaine en dpassant les formes du monde
extrieur- savoir, l'espace et la causalit- et en ajustant les vnements aux formes du
monde intrieur, -savoir, l'attention, la mmoire, l'imagination et l'motion-.
(Mnterberg, in Aumont et al., 2004). Selon Aumont et al. (2004), les travaux de
Mnterberg auraient, entre autres, inspir ceux de Mitry (1966, rd. 1990) et de
Metz (1971, rd. 1977). La question du spectateur est donc dj dans les annes
cinquante au centre des dbats de l'cole filmologique, et ce, dans une perspective
plus psychologique que psychanalytique, comme ce sera le cas plus rcemment.
226
Une nouvelle approche du spectateur apparat dans les aIll1es soixante dix avec le
dveloppement de la smiologie. Lorsque la smiologie a commenc se constituer
comme thorie dans le champ du cinma, elle s'est essentiellement consacre, sur le
modle de la linguistique, l'analyse du langage cinmatographique et de ses codes,
qui excluaient la prise en considration du sujet spectateur.
Puis vint l'poque de la grande syntagmatique de Metz (Aumont et al., 2004, 172)
dveloppe dans son ouvrage Essais sur la signification au cinma. Metz fut le
premier tablir au-del des grammaires de l'image, une analyse syntagmatique de la
bande-image dcoupe en diffrents types de syntagmes. D'abord, la syntagmatique
de Metz est essentiellement un modle typologique ne mentioIll1ant gure les
processus mis en vidence par le spectateur pour comprendre les structures repres.
De plus, cette analyse de la bande-image dlaisse la bande-son et les combinaisons
qui peuvent exister justement entre l'image et le son. De mme, elle ne prend pas en
compte les raccords entre les plans. Mme si la mthode de Metz est intressante
pour la bande-image de certains films, elle ne l'est pas pour le cas de l'adaptation, car
l'organisation relationnelle des plans n'est soumise aucune rgle comparable celles
qui rgissent les relations des mots. Elle est la rigueur analogue l'enchanement
des phrases dont l'ordonnance ne relve que de la logique du rcit. Ces classifications,
qui portent uniquement sur les relations signifiant-signifi, ne font aucun cas ou
presque du rythme qui rgit les relations temporelles, ce qui reste pourtant primordial
dans l'analyse du montage (Visy, 2002).
Par la suite, les travaux de Barthes (1980) ont dplac l'intrt pour les codes vers
l'analyse des textes (des films) et vers un lecteur (spectateur) qui se dessinait
progressivement dans les proccupations des chercheurs jusqu' ce que la question du
spectateur soit au centre des recherches de Metz (1977) et Baudry (1978).
227
Aumont et al. (2004) rpertorient quatre principaux angles d'analyse du spectateur
contribuant dvelopper un.ethorie du spectateur et les introduisent sous forme de
questions.
1) Quel est le dsir du spectateur de cinma?
2) Quel sujet-spectateur est induit par le dispositif cinmatographique?
3) Quel est le rgime mtapsychologique du sujet-spectateur pendant la
projection du film? Comment le situer par rapport aux tats voisins du
rve, du fantasme, de l 'hallucination, de l'hypnose?
4) Quelle est la pLace du spectateur dans le droulement du film? Comment
le film constitue-t-il son spectateur, dans la dynamique de son avance?
(id., 172-173)
Il n'est pas tonnant qu'Aumont et al. (2004) n'aient pas cherch rpondre toutes
ces questions puisqu'ils avouent eux-mmes que les recherches sur le sujet
spectateur sont embryonnaires et plus ou moins anarchiques (id., 173). Pendant
longtemps l'exprience d'identification du sujet-spectateur au centre des
proccupations des chercheurs se rsumait ainsi:
[... ] exprience qui consiste partager, au cours de la projection, les espoirs,
les dsirs, les angoisses, brefs les sentiments de tel ou tel personnage, de se
mettre sa place ou de "se prendre momentanment pour lui", d'aimer et de
souffrir avec lui, en quelque sorte par procuration, exprience qui est au fond
de la jouissance du spectateur, voire qui la conaHfonne en grande partie:(lc.,
184)
Mme si cette manire de dcrire la fonction d'identification est simplificatrice, elle
recouvre bien le processus d'identification au cinma telle qu'il sera dvelopp
ultrieurement en recherche.
L'approche qui a t privilgie par les chercheurs pour aborder la subjectivit du
spectateur au cinma est certainement la psychanalyse, qui a largement abord la
question de l'identification, de la catharsis:
[... ] loin d'tre un mcanisme psychologique parmi d'autres, l'identification
est la fois le mcanisme de base de la constitution imaginaire du moi
(fonction fondatrice) et le noyau, le prototype d'un certain nombre d'instances
228
et de processus psychologiques ultrieurs par lesquels le moi, une fois
constitu, va continuer se diffrencier (fonction matricielle). (Aumont et al.,
2004, 174).
Metz (1977) rappelait d'ailleurs au sujet de l'identification et de la fonction dite
miroir du cinma qu' la diffrence du miroir, l'cran ne nous renvoie jamais
l'image de notre propre corps. L'identification passe donc par une reprsentation de
soi, certes proche du miroir puisque l'individu reprsent agit selon les mme
mouvements que soi (ex: il s'assoit, marche... ), mais qui ne sera jamais l'image de
soi-mme, de l'individu qui regarde.
L'identification au cinma va toutefois beaucoup plus loin que la reprsentation de
soi en train d'agir, elle influence ce que Lacan nomme imaginaire de soi qui est
constitu d'un ensemble htroclite d'identits. D'ailleurs toute exprience culturelle
mettant en scne l'autre comme figure du semblable (roman, thtre, film) est
gnratrice d'une forte identification de la part du lecteur/spectateur aux personnages
des fictions.
Aumont et al. (2004) ont constitu une typologie des identifications primaires et
secondaires en puisant dans les diffrentes approches psychologiques ayant contribu
dvelopper une thorie de l'identification au cinma. L'identification primaire en
psychanalyse est la forme la plus originaire du lien affectif l'objet et cette
premire relation l'objet est caractrise par la confusion entre soi et l'autre (id.,
174).
Tout se passe donc comme si le dispositif mis en place par l'institution
cinmatographique (l'cran qui nous renvoie l'image d'autres corps, la
position assise et immobile, le surinvestissement de l'activit visuelle centre
sur l'cran cause de l'obscurit ambiante) mimait ou reproduisait
partiellement les conditions qui ont prsid dans la petite enfance, la
constitution imaginaire du moi lors de la phase du miroir. (id., 176).
229
Cette forte identification l' 0 bjet est donc indissociable de la phase du miroir et
laisse croire que le cinma reproduit l'effet de miroir de la phase de l'enfance. Metz
(1977) nomme identification cinmatographique primaire l'identification du
spectateur son propre regard.
C'est Baudry (1978), dans L'effet du cinma, qui a le premier labor une thorie
d'une double identification au cinma prsentant l'identification primaire comme
tant la base et la condition des identifications secondaires, c'est--dire
l'identification au personnage, au reprsent. Il a distingu l'identification primaire
au cinma de celle en psychanalyse. Pour Baudry (1978) l'identification primaire au
cinma, est celle par laquelle le spectateur s'identifie son propre regard; c'est lui qui
voit et qui se dplace avec un travelling; il a le don d'ubiquit, il prend la place de
Dieu. Le spectateur s'identifie ainsi l'il unique de la camra (qui devient son
regard) et conserve ce point de vue privilgi pendant toute la projection. Les
identifications secondaires telles que dcrites et expliques par Aumont et al. (2004)
demandent tre dtailles et sont d'un grand intrt pour mieux comprendre
l'activit subjective du spectateur. En voici quelques-unes qui ont retenu notre
attention.
L'identification au rcif
L'attrait pour le nanatif existe depuis l'enfance et serait le moteur de toutes les autres
identifications qui peuvent survenir plus tard, de manire plus labore: Tout rcit
classique inaugure la captation de son spectateur en creusant un cart initial entre
sujet dsirant et son objet de dsir (Baudry, 1978, 187).
L'identification au personnage
L'identification un personnage se construirait le plus souvent lors du parcours du
film; elle n'est pas un souvenir relat aprs la projection et ne rsulte donc pas d'une
230
analyse du personnage auquel on donnerait cohrence et homognit. Cette
identification au personnage au cinma se pose d'emble comme ceIle qui transcende
toutes les identifications secondaires; c'est la plus puissante, celle qui interpelle le
plus le lecteur dans sa fonction identificatrice, c'est le foyer des investissements
affectifs du spectateur (id., 189). Or l'identification n'est pas le rsultat de l'effet de
sympathie que provoque un personnage. Au contraire, c'est l'identification au
personnage qui ferait natre la sympathie. Elle n'est pas non plus statique et il est faux
de croire qu'un spectateur s'identifierait un seul personnage pour toute la dure
d'un film. C'est ainsi que trs souvent les films et les missions de tlvision misent
sur des personnages strotyps l'extrme pour provoquer l'identification du
spectateur. Il existe donc des personnages types (le bon, le mchant, le hros, la
victime) fonds sur une typologie des strotypes.
Identification et structure (situations/mcanismes)
Il semblerait que l'identification soit un effet de la structure, de la situation, plus
qu'un effet de la relatIon psychologique aux personnages (id., 191). C'est la
situation (exemple d'une personne en danger, qu'elle soit sympathique ou non et qui
provoque l'empathie chez le spectateur) et le jeu de focalisation (le spectateur sait
qu'il est en danger alors que le personnage ne le sait pas) qui va dterminer le
mcanisme structural de l'identification. Aumont et al. (2004) donnent l'exemple de
la faon dont un spectateur peut s'accrocher une squence de film sans avoir vu le
dbut parce que trs vite la structure lui permet de s'identifier un personnage par la
situation qu'il vit. Chez l'enfant, cela est trs facilement perceptible, puisqu'il suit un
film fragment par fragment, sans comprendre l'intrigue ni les ressorts
psychologiques (Baudry, 1978, 191). Il suffirait donc, pour qu'un spectateur trouve
sa place dans un espace narratif filmique que s'inscrive dans cette scne un rseau
de relations, une situation (id., 192). Et le fait mme que l'identification au
personnage puisse passer par la situation justifie que le spectateur puisse s'identifier
231
plusieurs personnages en fonction de ce que proposent les scnes et les squences et
mme les plans.
Ce qui est tout fait remarquable, et qui semble spcifique au rcit filmique
mme si ce fait de code nous parat tout fait naturel, invisible, tant nous y
sommes accoutums- c'est l'extraordinaire souplesse du dcoupage narratif
classique: la scne la plus banale, au cinma, se construit en changeant sans
cesse de point de vue, de focalisation, de cadrage, entranant un dplacement
permanent du point de vue du spectateur sur la scne reprsente,
dplacement qui ne va pas manquer d'inflchir par micro-variations le
processus d'identification du spectateur. (id., 193)
En fait l'apparition de chaque nouveau plan correspond un changement de point de
vue reprsent, ce qui rend d'ailleurs plus complexe le processus d'identification au
cinma. Par exemple, l'chelle des plans (plan gnral, d'ensemble, moyen, gros
plan) est un lment dterminant de l'attention que donnera un spectateur un
personnage et de l'motion qu'il partagera avec celui-ci; l'chelle des plans participe
ainsi de l'identification un personnage. Ce qui voudrait dire que le systme
d'nonciation et les codes filmiques ont une influence sur les mcanismes
d'identification.
Nous n'analyserons par tous les procds d'engendrement e l'identification utiliss
par le cinma (ex: raccord sur le regard), mais nous nous appuierons sur les
explications de Aumont et al. (2004) sur la nature et le fonctionnement des
identifications au cinma pour proposer une typologie des mcanismes
d'identification auxquels nous ferons rfrence dans le chapitre sur les mcanismes
subjectifs de lecture et spectature.
232
Tableau 6 : Typologie des mcanismes d'identification au cinma (d'aprs Aumont,
Bergala, Marie, Vernet, 2004)
Mcanismes d'identification par l'motion (sympathie ou rpulsion)
Mcanismes d'identification par la structure et la situation
Mcanismes d'identification par l'nonciation
Mcanismes d'identification par le strotype
Mcanismes d'identification par les codes
Mcanismes d'identification par l'intrigue
Le fonctionnement de ces mcansimes s'appuie sur les identifications secondaires
(Amont et al. 2004) telles que dcrites prcdemment. Nous ne faisons qu'avancer
l'ide que l'identification rpond une mcanique qui se modifie en fonction de la
nature de cette identification. La spectature sera donc diffrente selon qu' spectateur
privilgie une identification par l'intrigue ou qu'il procde par l'motion. Ces
mcanismes peuvent toutefois tre actifs tous la fois et des degrs d'implication
variables travers le parcours du film.
2.2.2.3.4 Du sujet lecteur au sujet spectateur
Nous savons comment les recherches en smiotique ont grandement contribu la
dfinition de l'objet filmique et son processus de lecture. Voyons comment la
thorie sur le sujet lecteur de l'approche subjective peut s'appliquer celle du sujet
spectateur. Il faut avouer qu'il est tentant de reprendre les mcanismes subjectifs de
lecture pour dfinir ceux de l'acte de spectature. Nous entrons consciemment dans le
pige de l'emprunt aux thories littraires pour dfinir le film et ses processus de
233
lecture; c'est ce que nous ferons, mais tout en restant sensible aux spcificits du
cinma.
Or ceci ne peut se faire sans considrer les modes et les codes spcifiques chaque
objet, soit le roman ou le film. Ainsi par exemple les mcanismes interprtatifs
identifis par Langlade (2004, 2005, 2007) dans la thorie de la lecture subjective- la
concrtisation imageante (ou auditive), le dsir fantasmatique, la cohrence
mimtique, le jugement axiologique
22
- sont-ils propres la lecture littraire ou
l'objet littraire? Nous supposons que les deux sont en jeu, les mcanismes de
lecture littraire tant eux-mmes influencs par l'objet littraire, par ses modes, ses
codes. De plus, nous dduisons que, comme il existe une panoplie de codes communs
l'objet littraire et l'objet filmique, il est certainement possible que de nombreux
mcanismes soient communs aux activits de lecture et de spectature. Prenons les
mcanismes identifis par Langlade et cherchons voir leurs spcificits la lecture
littraire ou l'objet littraire.
La concrtisation imageante ou auditive
Comme le cinma donne voir, peut-on parler de concrtisation imageante chez le
spectateur? Toutes les images sont-elles fournies par le film au point d'vacuer toute
possibilit d'imaginer des lieux, des situations, des personnages? Le spectateur est-il
contraint la mme imagerie mentale? Ou est-ce une imagerie vnementielle? Il
faudrait ainsi parler de degrs potentiels d'activation- en distinguant frquence et
intensit- de certains mcanismes subjectifs de lecture/spectature spcifiques la
lecture ou la spectature. La nature des degrs est donc double: la frquence et
l'intensit.
22 La plupart des tenants de la lecture subjective s'entendent sur l'existence de ces quatre mcanismes,
qui peuvent apparatre sous divers vocables mais qui renvoient aux mmes oprations.
234
A) La frquence
La lecture littraire active certainement plus souvent chez le lecteur le mcanisme de
concrtisation imageante de par le fait que l'uvre littraire est constitue d'un code
crit qui voque le rel au lieu de le montrer. Le lecteur est donc tout moment
contraint s'imaginer les lieux, les personnages, les actions, les musiques auxquels il
donne lui-mme des couleurs, des formes, des dimensions et des sons: tout est
imaginer. Dans le cas de la spectature filmique, le film fournit la plupart de ces
images et sons de par le fait que le langage cinmatographique est constitu d'images
en mouvement, de bruits, de paroles et de musiques. Le film exige toutefois de la part
du spectateur un effort de reconstitution d'vnements manquants (ellipses
narratives) auxquels il doit invitablement ajouter des images et des sons personnels.
Le film peut aussi voquer des personnages, des musiques, des lieux sans les montrer,
soit par la parole soit par des mentions crites (ex: journal, lettre ou encore ajout la
pellicule). Le spectateur doit ainsi lui aussi activer sa concr.tisation imageante, mais
moins souvent que lecteur; ce mcanisme n'est pas constamment actif.
l'inverse nous pourrions parler de concrtisation textuelle pour le spectateur qui,
par exemple, la vue de l'expression d'un visage d'un personnage, chercherait
s'imaginer ce qu'il veut dire son interlocuteur. Tout comme des images se fonnent
dans l'esprit du lecteur, des dialogues ou des descriptions textuelles pourraient se
formuler dans l'esprit du spectateur. Pensons la raction frquente du spectateur qui
murmure l'oreille de son voisin: Crois-tu qu'il veut lui dire qu'il l'aime? . La
forme de transmission orale de ce discours se fait en style indirect ( moins qu'on
veuille imiter le personnage), mais le discours est certainement imagin en style
direct. Il est toujours tonnant d'couter des jeunes raconter un film alors qu'ils se
mettent improviser des dialogues qui n'existaient probablement mme pas sous
cette forme dans le film. Ils activent a posteriori leur concrtisation textuelle.
235
Dans le cas de la structme, nous croyons aussi que le film, parce qu'il demande
moins au lecteur de mobiliser sa concrtisation imageante, facilite la remise en place
de la structure narrative. Par exemple, les lments visuels (costumes, coiffures,
changement de couleur de pellicule... ) qui permettent de distinguer les poques et
d'identifier les prolepses et les analepses aident la reconstruction de l'ordre narratif
du rcit.
B) L'intensit
Le mcanisme de concrtisation imageante peut-il tre activ avec la mme intensit
chez le lecteur que chez le spectateur? Si l'on part du principe que l'uvre littraire,
l'inverse du film, voque plus qu'elle ne montre, nous pouvons croire que le
processus de reprsentation des images et des sons est plus intense chez le lecteur.
C'est toutefois nier le pouvoir de la description que de croire son incompltude.
C'est justement parce qu'elle active frquemment l'imagerie mentale que la
description permet de complter l'image qu'on se fait par exemple du caractre d'un
personnage. Dans le cas du film, de nombreux lments sont devins; le spectateur
doit intensment (et rapidement) faire appel l'imagerie des expressions des corps,
des visages pour dduire le caractre et les intentions des personnages. ou efois, le
film, par le fait qu'il ne dure que peu de temps, ne permet par les pauses d'imageries
mentales o l'activit est certainement son degr le plus intense. Pensons tous ces
moments o nous posons le livre pour nous reconstituer une scne comme si nous
devions la transposer au cinma. Nous devenons des adaptateurs de roman grce
l'activation de la concrtisation imageante. Et nous croyons que le niveau de
littrarit et de spectatorialit de l'uvre littraire et cinmatographique peut
influencer la frquence et l'intensit du mcanisme de concrtisation imageante.
236
Le dsir fantasmatique
Les dsirs, les affabulations et autres pulsions de l'inconscient du lecteur/spectateur
sont-ils sollicits de la mme manire la lecture d'un roman qu' la spectature d'un
film? Si l'on part de l'ide que l'effet de catharsis est plus intense au cinma cause
des mcanismes d'identification suscits par la mimsis du film, faut-il croire que
l'activation de fantasmes est plus frquente? Le fantasme, l'affabulation procdent-ils
d'une autre manire? La nature mme des fantasmes est-elle diffrente au cinma?
Nous croyons que les codes spcifiques au cinma ont un effet sur le mcanisme de
dsir fantasmatique cause de l'intensit et la variation de l'identification aux
personnages dans le processus mme de spectature d'un film, qui mne
l'assouvissement de pulsions par des actions interdites de notre conscience. Par
exemple, nous l'avons vu, on peut s'identifier un personnage non sympathique,
voire un tueur, pour des raisons de situation et ainsi librer la tension d'une pulsion
qu'on retiendrait dans la vraie vie, et fort heureusement! Surtout que dans une scne
postrieure, on peut se rjouir de la capture du tueur en s'identifiant la victime.
D'ailleurs, de nombreux films jouent sur le malaise du spectateur qui s'attache et
s'identifie l'assassin ou au violeur. Mais la littrature jouant exactement sur les
mmes cordes pour attirer le lecteur, il est difficile de savoir lequel, du cinma ou de
la littrature, suscite plus intensment et frquemment le fantasme. Nous verrons dans
le troisime chapitre comment nos explorations auprs de sujets empiriques nous ont
permis d'explorer cette question. Nous chercherons aussi rpondre la question
suivante: le spectateur est-il plus conduit par ses fantasmes et ses dsirs pour
expliquer le sens d'une histoire au cinma ou en littrature? Le jeu des codes peut-il
engendrer des dsirs de sens qui varieraient d'un mdia l'autre?
237
La cohrence mimtique
La cohrence mimtique part du principe que le rcit ne dit pas tout et que le lecteur
ou le spectateur est sollicit pour complter les trous de la narration. Ce dernier doit
crer les liens pour donner une certaine cohrence au rcit et ces liens peuvent tre
de nature psychologique, structurale... Il ressort d'ailleurs d'une tude faite auprs de
collgiens de Montral (Maisonneuve, 2002) que le plaisir et l'investissement dans
une lecture sont tributaires du niveau de cohrence de l'uvre sur les plans de la
structure, de la psychologie des personnages, des situations. Ceci ne signifie pas pour
autant que les collgiens dsirent des uvres simplifies pour le besoin de la
cohrence et qui rduiraient le niveau d'activation de la cohrence mimtique. Ils
aiment les uvres dont l'intrigue et les personnages sont complexes, mais cohrents.
Or le cinma facilite-t-il les liens de cohrence? Rend-il plus ou moins actif le
spectateur que le lecteur sur le plan de la recherche de cohrence? La combinaison de
la lecture du roman et de la spectature de son adaptation aurait-elle l'avantage
d'assouvir le besoin de cohrence du lecteur-spectateur ou aurait-elle comme effet de
donner trop de pistes au r<;it et ainsi de rduire l'activit de cohrence mimtique qui
semble plaire aux lecteurs? Par exemple, le fait que 1 ~ a p t a Ion revienne sur un
certain nombre d'lments dj dcrits dans le roman pourrait rduire le plaisir de
construire partir de l'incompltude du rcit. Par contre, la complmentarit des
lments du roman et de son adaptation filmique peut aussi mener une tape
interprtative plus profonde et des liens plus fins et plus subtils. L'activit
mimtique se situerait un autre niveau, plus prs de celle du jugement axiologique.
Le jugement axiologique
Sur quoi le spectateur se base-t-il pour fonder son jugement moral ? Peut-on
imaginer qu'il s'implique <liffremment dans le roman et dans le film pour juger des
actions des personnages? Que les codes de l'un oprent diffremment des codes de
238
l'autre pour provoquer le jugement? Nous croyons que c'est dans l'observation du
parcours rel de lecture-spectature ou de spectature-lecture que nous pourrons tenter
de rpondre ces questions. Nous proposerons des pistes dans le chapitre III, lors du
compte rendu de nos explorations auprs de lecteurs rels empiriques sur les modes
opratoires de leurs mcanismes subjectifs.
Notre adaptation des concepts relis l'activit subjective de la lecture - tels que
dvelopps par le groupe L.L.A. de l'Universit de Toulouse-le-Mirail- la
spectature nous amne conclure sur l'existence d'une identit spectatoriale, soit
celle que se construit le sujet spectateur au fil de ses spectatures. Rappelons qu'une
telle approche de la spectature renvoie la notion de sujet spectateur, dont il importe
de prciser les caractristiques majeures. Tout d'abord, le sujet spectateur n'est pas le
sujet en lui-mme - l'individu - mais le sujet tel qu'il se manifeste lorsqu'il est
engag dans une spectature et que s'opre dans et par cette spectature des
refigurations de soi et du monde; le sujet spectateur est donc un sujet en action, un
sujet mobile, dynamique. Il est pour une bonne part un sujet fictionnel, c'est--dire un
sujet qui opre une fictionnalisation de soi en rponse aux sollicitations et aux
propositions fictionnelles du film.
2.3 Les mcanismes de lecture littraire
Le terme mcanisme suppose que la lecture littraire implique un certain nombre
d'oprations cognitives et subjectives, d'attitudes, de prdispositions qui mettent en
marche et font progresser la lecture. La traverse des diffrentes thories de la lecture
littraire nous a permis d'identifier des mcanismes de comprhension et
d'interprtation que nous regrouperons dans la partie qui suit. Rappelons que nous
considrons que la comprhension et l'interprtation font partie de la mme activit
de lecture littraire mais renvoient souvent (pas toujours) des mcanismes distincts.
Cette tape exige que nous synthtisions les mcanismes d'abord identifis dans le
239
cadre thorique. Nous le ferons indistinctement des approches en nous concentrant
sur deux catgories: les mcanismes de comprhension et les mcanismes
d'interprtation. Lors du parcours thorique sur la lecture littraire nous avons
constat l'existence de nombreux mcanismes qui prcdent la lecture. Nous avons
ainsi dcid de distinguer les mcanismes d'anticipation des mcanismes de
comprhension et d'interprtation.
Pour procder la synthse des mcanismes, nous avons d en regrouper. Par
exemple, nous avons runi les mcanismes interprtatifs se rfrant au fait que le
lecteur doit se crer des images mentales pour se reprsenter les personnages, les
situations, les lieux d'un roman: la concrtisation imageante de Ricoeur (1985),
l'imagerie mentale de Benton (1984), l'image mentale d'Irwin (1986), les
reprsentations mentales de Eco (1990) et les synthses visuelles d' Iser
(1985). Nous avons toutefois cru important de distinguer les synthses visuelles
des concrtisations imageantes qui font toutes deux appel aux mcanismes de
reprsentation par l'image mentale du roman, mais diffremment. Les premires
renvoient des reprsentations plus globales de l'histoire qui se rajustent au fur et
mesure que les informations s'ajoutent, et les autres, ades fiens pfSponctuels qUI
permettent au lecteur de s'imaginer les personnages et les lieux grce des images
qu'il se cre mentalement. Nous avons procd ainsi pour l'ensemble des
regroupements des mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation.
Au chapitre IV, nous prciserons pour chaque approche thorique les mcanismes
correspondants (voir schmas 9, 10, Il).
2.3.1 Les mcanismes d'anticipation
Les mcanismes d'anticipation sont activs ds lors que le lecteur entreprend de lire
une uvre littraire; le lecteur mobilise ses savoirs cognitifs, personnels (affectifs,
240
exprientiels) ainsi que ses connaissances gnrales en lien avec l'uvre choisie.
Voici un tableau qui reprend les principaux mcanismes d'anticipation identifis
partir du cadre thorique.
Tableau 7: Les mcanismes d'anticipation de la lecture littraire (MAI)
Dsir
d'appropriation et
intention
d'engagement
Construction d'un
cadre de rfrence
Mobilisation de
savoirs et de la
mmoire
1- sur l'uvre et
l'auteur
2- savoirs
lectoriels et
spectatoriels
1- Toute lecture exige un dsir de la part du lecteur de
s'approprier un texte, une histoire. Le degr d'intrt pour un
texte et le dsir d'appropriation augmentent le niveau de
comprhension et les stratgies utilises pour comprendre ainsi
que le niveau d'investissement du lecteur dans sa lecture. Cet
investissement peut tre d'ordre cognitif ou subjectif;
2- toute lecture part d'une intention de s'engager dans
l'accomplissement de l'acte de lecture.
1- Le lecteur se constituerait une sorte de cadre de rfrence
des oprations de lecture littraire (un script ) que la
mmoire a fix des constellations spcifiques l'acte de lire.
C'est ce cadre de rfrence qui lui permettra de mobiliser les
stratgies appropries au moment de la lecture;
2- il se prpare lire en mobilisant dans ses affects et sa
mmoire des dsirs et des codes prsupposs qui permettent
d'emble d'accorder au texte sens et valeur.
1-Le lecteur avant mme de lire mobilise ses savoirs par
exemple, sur l'auteur, sur ses uvres prcdentes, sur
l'intrigue qu'il anticipe. Grce sa mmoire, il fait appel un
bagage d'informations sans lesquelles la lecture ne pourrait
avoir lieu.
2-Le lecteur mobilise aussi ses savoirs sur la structure
narrative. Il prvoit son parcours de lecture en fonction des
stratgies de lectures qu'il matrise. Le lecteur mobilise des
savoirs non lis au fonctionnement digtique du roman, ses
prcomprhensions (principalement du monde de l'agir
humain) pour les mettre contribution lors de la lecture du
roman
241
Cration d'attentes l-Le lecteur oriente sa lecture en fonction d'expectatives
et orientation de la psychologiques, culturelles et historiques;
lecture
2- il choisit une uvre en fonction de ce qui retient son
attention (titre, publicit, image, entrevue radio ou tlvisuelle)
3- en choisissant une uvre, il choisit aussi sa manire de
l'aborder selon ses gots et intrts; il donne ainsi une
orientation sa lecture;
4- il s'accroche ce qu'il sait ou ce qu'il croit savoir d'un livre
et qui peut orienter sa lecture;
5- il a des attentes que le texte va satisfaire ou transgresser.
2.3.2 Les mcanismes de comprhension
Nous cherchons identifier travers les recherches des thoriciens de la lecture
littraire et de la spectature filmique -principalement ceux qui ont emprunt une
approche cognitiviste, smio- cognitiviste ou smiotique- les mcanismes de
comprhension. Par exemple, les scripts de lecture nous intressent
particulirement car ils font plus rfrence la mmoire de processus de lecture
spcifiquement littraires qu' des connaissances culturnes,- personnef es ou
narratologiques pouvant aider mieux comprendre un texte. Nous reprendrons cette
ide en misant sur le fait que les mcanismes de lecture qui dfinissent le processus
de lecture littraire peuvent eux aussi s'organiser telles des constellations autour de
noyaux de la mmoire. Ainsi le lecteur stockerait dans sa mmoire un savoir-faire
reli un mcanisme de lecture. Par exemple, la concrtisation imageante deviendrait
un noyau mmoriel autour duquel les habilets d'opration de ce mcanisme en
lecture littraire pourraient se greffer. Nous reprendrons cette ide lors de
l'articulation des mcanismes de lecture littraire et de spectature filmique
l'intrieur de notre modle. Voici un tableau qui reprend les principaux mcanismes
de comprhension identifis partir du cadre thorique.
242
Tableau 8 : Les mcanismes de comprhension de la lecture littraire (MC1)
Perception
1- des signes
2- de l'uvre
1-Dcodage textuel
et
2- hypothse de
lecture
Mobilisation de
saVOirs
l-pralables
1-Le lecteur peroit, reconnat et enregistre des signes (grce
l'appareil visuel), ainsi que des caractristiques du texte
littraire.
2- Le lecteur entre en contact avec le genre, le contenu, le
langage.
1-Le lecteur construit le sens des phrases en reconnaissant des
structures smantiques, puis entre en contact avec un grand
nombre d'incertitudes potentielles de sens (lexicales,
rfrentielles, syntaxiques ou symboliques).
2- Le lecteur inscrit des cadres narratifs (savoirs pralables)
qu'il lie dans un ordre visant la cohrence. Il y a, lors de ce
parcours, formation et dformation de sens propos de tel ou
tel argumentaire pour enfin se fixer en fin de parcours;
- il labore ainsi des hypothses de significations partir des
structures smantiques prexistantes dont il dispose dans sa
mmoire long terme et qu'il peut donc reconnatre aux
divers niveaux du texte (lexical, syntaxique, rhtorique,
narratif, thmatique, actantiel, idologique);
- il construit des topiques (structures narratives hypothtiques)
pour les intgrer une macrotopique (hypothse smantique
globale);
- il cre des synthses o il supprime toutes les tensions, les
contradictions ou les lacunes d'information issues du texte lui-
mme.
l-Le lecteur mobilise des savoirs non lis au fonctionnement
digtique du roman, ses prcomprhensions (principalement
du monde de l'agir humain) pour les mettre contribution lors
de la lecture du roman.;
243
2- ponctuels
Recherche de
1- logique
2-cohrence
Schmatisation des
- ds les premires phrases, l'enregistrement des informations
renvoie des configurations, des schmas dj prsents dans
la mmoire du lecteur.
2- Le lecteur construit son savoir au fur et mesure qu'il
dcouvre le rcit et que celui-ci lui fournit des informations;
- chaque information que la narration donne au lecteur
provoque une reconfiguration des donnes dans sa mmoire;
- il dveloppe du sens l'aide du savoir contenu dans le texte
et du savoir prconstruit;
- au fur et mesure de son avance au fil du texte, il se
souvient de ce qu'il vient de lire et modifie la comprhension
qu'il en a eue en fonction de ce qu'il est en train de dcoder.
3- Le lecteur a la mairunise sur son savoir digtique puisqu'il
peut rgler les modalits d'accs grce son pouvoir
d'organisation des diverses informations.
1-Le lecteur cherche des rponses des questions poses par
le texJe;
-il cherche comprendre les indices du texte pour en saisir
l'intrigue;
2- Le lecteur veut pallier les indterminations laisses dans le
rcit (lacunes, disjonctions, brches) et voir ce que ces
lments soient lis, compatibles, harmoniss;
- il fait appel aux connaissances stockes dans sa mmoire
pour tablir des liens de cohrence.
l-Le lecteur mobilise simultanment un ensemble
d'oprations mentales dans une dmarche de recherche
244
informations
textuelles
Co-construction, co
cration de sens
d'infonnation textuelle;
2- il limine, condense, comble les informations manquantes
par des infrences;
3- il gre les lments de la micro et de la macro structure;
4-il inscrit dans un schma gnral les lments prsents par
le texte pour comprendre et anticiper la suite;
5- il cherche des preuves et des dmonstrations sous-jacentes
l'laboration narrative;
6- il met un nonc en rsonance avec les schmes contextuels
susceptible d'en rendre compte;
7- il convoque ses expriences antrieures et situe sur des
structures d'accueilles aspects particuliers de la nouvelle
exprience qu'il est en train de vivre;
1- Le lecteur doit investir ses propres schmes crateurs de
sens dans un effort de coopration afin d'assurer le bon
fonctionnement du jeu de la lecture;
2- il cherche les indices de l'auteur dans le texte afin de
trouver le sens prvu;
3- il fait semblant de savoir et de comprendre la situation, le
comportement ou le droulement des actions prsentes;
4- partageant de faon plus ou moins globale l'environnement
cognitif de la digse, le lecteur doit valuer la fonction
narrative du texte pour en tirer des consquences afin de
comprendre chacun des segments de l'histoire;
5- il limine, condense, comble les informations manquantes
par des infrences;
6- il colmate les blancs au cours de sa progression dans le
texte en construisant autour d'un thme et de l'horizon;
7- il prend en considration les diverses agrammaticalits
rencontres dans le texte, et tente de dgager une structure
245
commune celles-ci;
8- il coopre l'dification du sens en se rfrent une
encyclopdie personnelle de codes et d'hypercodes.
Objectivation, l-Le lecteur procde une objectivation et un jugement
distanciation et
critique de l'uvre;
jugement critique 2-il dcide de garder ou de rejeter certains lments de la
narration;
3-il formule un jugement apprciatif de l'uvre fond sur sa
cohrence et sa logique.
2.3.3 Les mcanismes d'interprtation
La majorit des chercheurs qui empruntent l'approche subjective s'accordent pour
affirmer l'importance du rle du lecteur dans l'interprtation de l'uvre littraire.
Nous avons vu que de nombreux chercheurs tentent -depuis les thoriciens de
l'esthtique de la rception en passant par ceux de la lecture littraire, de la
smiotique littraire et filmique, du sujet-lecteur et de l'activit fictionnalisante- de
comprendre et d'expliquer les mcanismes interprtatifs de lecture. Nous avons
retenu plusieurs de ces mcanismes que nous intgrerons notre modle de lecture
spectature. Voici un tableau qui reprend les principaux mcanismes d'interprtation
identifis partir du cadre thorique.
246
Tableau 9: les mcanismes d'interprtation de la lecture littraire (MIl)
Prsuppositions
et anticipations
1- Synthses visuelles
et
2- concrtisation
imageante
Cration de liens de
cohrence
1- Le lecteur se sert de son intertexte persormel, qui est aussi
une faon de penser le monde, afin d'y intgrer toute
nouvelle lecture dans sa mmoire;
2- en se basant sur un modle de prvisibilit , le lecteur
dduit les informations manquantes (trous noirs) partir des
dormes du texte et des mcanismes de lecture qu'il a
dvelopps;
3- il anticipe, pose une hypothse et tente de la valider ou de
la rfuter;
4- dans un va-et-vient, le lecteur passe de l'anticipation et la
rtrospection.
1- Le lecteur se construit des images mentales cause de
l'incompltude structurelle de l'uvre en fonction de ses
expriences persormelles de vie et de lecture;
- il produit des images et des sons en complment de
l'uvre;
- expos de nouveaux lments de rpertoire, le lecteur
modifie ses synthses visuelles.
2- Le lecteur se reprsente visuellement un texte en fonction
de ses affects;
- il associe les persormages et les lieux grce des images
qu'il se cre mentalement.
1- Le lecteur cre des liens entre persormages, actions,
contexte;
2- il tablir des liens de causalit entre les vnements ou les
actions des persormages;
3- il comble les incompltudes du texte par des subjectivits
accidentelles;
247
Jugement et
apprciation critique
Activation
fantasmatique de
l'imaginaire
4-l'intensit de l'engagement des affects permet au lecteur
de crer des noyaux qui J'aident structurer sa dmarche
dans le roman;
5- il s'accroche des noyaux fixes pour construire les
lments de sens mobiles du texte en fonction de ses
interprtations;
6- il slectionne de faon plus ou moins consciente des
lments qui transitent dans son imaginaire de lecteur;
7- inachev, le texte sollicite le lecteur qui l'actualise, qui
l'interprte en cooprant l'dification de sens.
1- Le lecteur apprcie un texte littraire en se basant sur des
critres personnels;
2- il regarde l'uvre qu'il met en relation avec lui-mme
afin d'objectiver son jugement critique;
3- il a la capacit de lgitimer sa lecture personnelle par la
dmonstration rigoureuse de ses interprtations partir d'une
grille de lecture qu'il explicite;
4-il soumet le texte un jugement de valeur selon des
critres varis: moral, esthtique, rfrentiel, l'originalit, la
charge motionnelle, l'intr&t-0u-leds-intrt;
5- il porte des jugements sur l'action et la motivation des
personnages.
1- Le lecteur (re)scnarise des lments d'intrigue partir de
son propre imaginaire (dsirs et rpulsions);
2- il vit une exprience imaginaire organise grce au
langage esthtique;
3- il labore son identit de lecteur partir de son imaginaire
et de ses expriences persOlmelles;
4- il est motiv par les forces du dsir (ou du dgot)
poursuivre sa lecture;
248
5- l'activation fantasmatique de l'imaginaire assure
l'investissement du lecteur.
Identification et 1-Le lecteur reconnat certains scnarios dans le texte et se
projection construire en ragissant au texte;
2- il projette son vcu sur le texte;
3- ses expriences de lecture lui servent mieux se connatre
mais aussi voluer, mieux s'adapter au monde, entre
autres en reconnaissant ses schmes persOImels rcurrents;
3- les donnes du texte se mlent ses propres souvenirs de
lecteur, ses rveries et engendre d'autres textes.
2.4 Les mcanismes de spectature
Les mcanismes de spectature sont sensiblement les mmes que les mcanismes de
lecture. La grande diffrence est qu'ils n'oprent pas partir des mmes codes
d'expression narratifs. Par exemple, lorsque le spectateur extrait du film des units
d'information qu'il juge importantes et fait les liens entre les disjonctions de la
narration, il le fait travers les procds propres au cinma; il doit combler les trous
du montage, reconstituer l'ordre des images mobiles, associer les sons des espaces
narratifs manquants. La concrtisation imageante et sonore se fait partir d'images et
de sons; le spectateur doit s'imaginer ce qu'il ne voit ou n'entend pas partir d'un
rpertoire de rfrences visuelles et sonores. De plus, le mcanisme de perception de
la spectature ne peut tre de mme nature que celui de la lecture, car le spectateur doit
reconnatre des images mobiles et des sons afin d'prouver l'illusion de mouvement
et de ralit la sonore de l'histoire. Le fait cinmatographique, publicis par une
science de la bande-annonce, risque aussi d'influencer de manire plus prgnante les
attentes de spectature.
249
Mais, dans notre modle ce qui nous intresse c'est de voir comment les mcanismes
d'anticipation, de comprhension et d'interprtation se modifient au moment de la
spectature de l'adaptation filmique, soit d'une deuxime lecture d'une histoire
travers d'autres codes narratifs. Les MA2, MC2 et MI2
23
font donc partie du parcours
de lecture-spectature et oprent spcifiquement dans le cas particulier de la lecture
d'une uvre littraire et de son adaptation cinmatographique. Nous n'aborderons
donc les mcanismes de spectature qu' l'intrieur du modle.
L'exploration des thories et modles des approches smiotique, cognitiviste et
subjective de la lecture littraire et de la spectature filmique nous a permis
d'identifier des mcanismes de lecture et de spectature en procdant des
regroupements de concepts ou d'oprations similaires. Les recoupements entre les
thories de la lecture et celles de la spectature se refltent dans le fusionnement des
mcanismes de lecture ceux de la spectature. Lors de l'identification des
mcanismes d'anticipation, de comprhension, et d'interprtation nous avons pu
constater leurs rapprochements potentiels. Nous reprendrons au chapitre IV ces
mcanismes afin de les intgrer dans le parcours de lecture-spectature d'un sujet
lecteur que nous situerons dans un contexte scolaire. -tefbrrcti:onnement -e-s
mcanismes sera expliqu grce l'apport de nos recherches exploratoires qui seront
prsentes dans le chapitre suivant. Nous pourrons ainsi mieux comprendre comment
se dploient la comprhension et l'interprtation lors de la lecture-spectature en
comparant les MAI, MCI, MIl aux. MA2, MC2, MI2.
2'
, Les MA 1, MC2 et MIl correspondent au temps de la lecture dans le parcours de lecture-spectature
alors que les MA2, MC2, MI2 rfrent au temps de la spectature.
CHAPITRE III
3. La mthodologie de la recherche
La mthode de notre thse est celle d'une recherche fondamentale, c'est--dire
qu'elle vise prioritairement le dveloppement de nouvelles connaissances, de
thories, de principes gnraux (Legendre, 1993). Plus prcisment, elle est de type
thorique parce qu'elle cherche concevoir un modle thorique concernant un objet,
par le biais de la synthse d'une pluralit de donnes conceptuelles ou empiriques ou
d'autres modles (Gagn, Lazure, Spenger-Charolles et Rop, 1989). La recherche
thorique permet d'tablir, l'aide de la logique dductive, des relations conceptuelles
pour tenter de comprendre ou d'expliquer les phnomnes et ventuellement de les
prdire (Gagn et al., 1989; Van der Maren, 1984). Dans cette thse, nous cherchons
identifier et systmatiser les mcanismes d'anticipation, de comprhension et
d'interprtation de lecture de l'uvre littraire et de spectature de son adaptation
filmique dans le but de mieux comprendre le fonctionnement de la lecture-spectature.
l'issue du cadre thorique, nous avons pu identifier des mcanismes communs la
lecture et la spectature. Comme nous nous intressons l'activit du
lecteur/spectateur lve en milieu scolaire --et nous le verrons de manire plus
approfondie dans ce chapitre- nous devrons considrer certaines variables pouvant
influencer la nature et le fonctionnement des MA, MC et MI. Ainsi s'ajouteront cinq
variables au processus de modlisation de la lecture-spectature, soient les uvres
littraires et filmiques , les lecteurs/spectateurs adolescents, 1' ordre et la
dure du parcours de la lecture-spectature, le contexte scolaire , ainsi que les
dmarches didactiques . Nous verrons dans ce chapitre comment les recherches
exploratoires nous ont men considrer ces variables dans la modlisation de la
lecture-spectature. Pour connatre l'effet rel (et gnralisable) de ces variables sur la
lecture-spectature, il faudra toutefois procder ultrieurement des recherches
exprimentales, ce qui n'est pas le but de cette thse. La prise en compte de ces
252
variables dans le modle ainsi que les propositions didactiques qui suivront dans la
thse servent prparer le terrain pour des recherches ultrieures dont les bases
thoriques seront dfinies. L'laboration d'une didactique de la lecture-spectature
devra s'appuyer ainsi sur des assises thoriques solides pralables des recherches
exprimentales auprs d'lves en milieu scolaire. L'intention didactique de notre
recherche transparatra dans le choix des variables du modle. La recherche thorique
nous aura permis d'organiser, de clarifier et d'lucider la nature et la fonction des
connaissances du champ de la lecture littraire et de celui de la spectature filmique.
Nous intention finale est toutefois de contribuer au dveloppement du champ de la
didactique littraire et filmique en formalisant l'activit de lecture-spectature de
manire spculer sur son oprationnalisation en milieu scolaire.
Notre recherche thorique se situe en amont de la recherche empmque et en
complmentarit avec celle-ci, au sens o elle lgitime une utilisation qui risquerait
d'tre purement mcanique et instrumentale (Gohier, 1998). Donc, l'absence de
thorisation spcifique sur l'activit de lecture-spectature et la complexit de cette
thorisation justifient en soi la ncessit de btir des assises thoriques pour
d'ventuelles recherches de terrain sur l'activit d'un lecteur-spectateur adolescent en
situation d'apprentissage. La recherche thorique peut ainsi jouer un rle de
catalyseur pertinent l'action tout en contribuant largement au dveloppement de la
scientificit de la recherche en ducation et plus largement des sciences de l'ducation
(Sorin, 1996). Dans ce chapitre nous prsenterons l'approche systmique du modle,
les tapes de modlisation (anasynthse), les phases de validation et le protocole des
recherches exploratoires. Cet inventaire nous permettra de prciser nos choix
mthodologiques et de discuter de l'oprationnalisation de notre recherche. Tout au
long de ce chapitre nous ferons rfrence notre design de recherche que nous
prsentons, ICI, sous forme de schma dont les tapes apparaissent en ordre
chronologique.
253
Schma 1 : Design de recherche (ordre chronologique)
1e recherche exploratoire/Montral (Phase A)
1e phase de validation du prototype/Toulouse
2
e
recherche exploratoirelToulouse
2
e
phase de validation du prototype
1e recherche exploratoire/Montral (Phase B)
tablissement du modle gnral
de lecture-spectature
tablissement de modles spcifiques de lecture
spectature selon chacun des trois approches
Proposition didactique pour dvelopper une
lecture-spectature optimale
254
3.1 L'approche systmique du modle
Dans le champ de l'pistmologie, les modles sont labors partir des thories
tributaires des paradigmes dominants dans les divers champs thoriques. Les thories
et modles que nous avons choisis pour dfinir, puis mettre en relation la lecture
littraire et la spectature filmique, s'inscrivent dans trois approches dominantes: la
smiotique, la cognitiviste et la subjective. En puisant dans ces approches des
thories et des modles de la lecture littraire et de la spectature filmique, nous
proposons une reprsentation utile du parcours de lecture-spectature. Or, un
modle, en sciences, est essentiellement une reprsentation utile d'un objet ou d'un
phnomne existant ou possible, ou celle d'un objet, d'un problme, d'un phnomne
ou d'un processus reproduire. Il est labor dans un contexte de dveloppement des
connaissances (Sauv, 1992). Le choix d'emprunter des approches de plusieurs
disciplines nous oblige prendre en compte tous les angles pour regarder un objet
global: la lecture-spectature. Or, l'approche systmique est transdisciplinaire
puisqu'elle est une mthodologie conjuguant l'ensemble des connaissances en vue
de faire l'tude globale d'une ralit en mettant l'accent sur l'interdpendance entre
des lments et les interactions entre eux (Legendre, 1983, 198). Elle est une
mthodologie de reprsentation, de modlisation d'un objet actif, lui-mme ensemble
d'lments actifs en interaction. L'approche systmique consiste laborer des
modles capables de dcrire ou de simuler globalement ou partiellement le
compOltement des systmes tudis.
Le systme est le concept sur lequel repose l'approche systmique.
tymologiquement, le mot provient du grec systema qui signifie ensemble
cohrent, organis. Plusieurs dfinitions peuvent en tre donnes et nous retiendrons
celles-ci:
- un systme est un complexe d'lments en interaction (Bertalanffy, 1973, 53);
255
-un systme est un ensemble d'lments en interaction dynamique, organis en
fonction d'un but (de Rosnay, 1975, 93). Cette dfinition met l'accent sur la finalit
ou le but poursuivi par le systme.
La notion de systme implique donc une organisation, un ordre, et une hirarchie
observables (Lapointe, 1993) et elle englobe des proprits telles l'mergence,
l'interaction, l'interdpendance, la finalit, l'identit et l'volution. (ibid.) Il est
important d'ajouter que les systmes n'existent pas dans la ralit. C'est un construit
thorique, lU1e faon de concevoir les ensembles.
L'origine de l'approche systmique correspond au souci de sortir du cadre limit de la
pense cartsienne, notamment lorsqu'il faut apprhender une grande complexit.
(Lapointe, 1993). D'aprs Le Moigne (1977), l'approche systmique se dploie selon
quatre volets dont les buts seraient de
- dvelopper la thorie explicative de l'univers considr comme systme;
- modliser la complexit;
- rechercher les concepts, lois et modles de mme forme pouvant s'appliquer
diffrents ensembles;
- conceptualiser des artefacts ou outils. (id., 22}
ces quatre prceptes de l'approche analytique, Le Moigne (1977) en propose quatre
autres qu'il qualifie de prceptes du Nouveau discours de la mthode .
-Le prcepte de la pertinence: Convenir que tout objet que nous considrons
se dfinit par rapport aux intentions implicites ou explicites du modlisateur.
-Le prcepte du globalisme: Considrer toujours l'objet connatre par notre
intelligence comme une partie immerge et active au sein d'un plus grand tout.
-Le prcepte tlologique: Interprter l'objet non pas en lui-mme, mais par
son comportement... Comprendre en revanche ce comportement et les
ressources qu'il mobilise par rapport aux projets que, librement, le
modlisateur attribue l'objet. .
256
- Le prcepte de l'agrgativit: Convenir que toute reprsentation est
simplificatrice, non pas par oubli du modlisateur, mais dlibrment. (id., 23)
L'approche systmique fait appel un certain nombre de concepts spcifiques que
nous avons regroups de manire ce qu'ils servent de balises formelles
l'laboration de notre modle. Nous prciserons pour chaque concept en quoi il
s'applique la modlisation dans notre recherche.
Interdisciplinaire
La pense systmique contemporaine s'est labore sur la base d'apports de diffrents
champs de la connaissance scientifique (biologie, mathmatiques, physique, logique,
cyberntique). Les progrs scientifiques dans ces domaines ont rinterrog la faon
d'aborder l'individu dans les sciences humaines et ont fourni des outils conceptuels
pour modliser de faon opratoire des situations complexes (Fernandes, 2005). Nous
emprunterons donc une approche systmique interdisciplinaire pour modliser la
lecture-spectature, puisque nous ne visons pas dvelopper une approche en
particulier (par exemple, la lecture smiotique), mais regarder et expliquer sous
tous ses angles une activit. L'apport de la smiotique, des tudes cognitives et des
rcentes thories sur l'activit subjective du lecteur sert ainsi mieux comprendre et
expliquer, de manire globale, la dynamique et la complexit des mcanismes
anticipatifs, de comprhension et d'interprtation lors de la lecture littraire et de la
spectature filmique.
Complexit
La notion de complexit est, selon Mlze (1972), l' incapacit que l'on a de dcrire
tout le systme et de dduire son comportement partir de la connaissance des
comportements de ses parties (id., 50-51). Il faut donc tenir compte de la
complexit de la dynamique entre les lments. La complexit est, d'aprs de Rosnay
(1975), attribuable aux facteurs suivants:
257
- grande varit des composants possdant des fonctions spcialises;
- lments organiss en niveaux hirarchiques internes;
- interactions non-linaires;
- difficult voire impossibilit de dnombrer de faon exhaustive les lments
qui le constituent;
- grande varit des liaisons possibles ( noter que ces liaisons ne sont pas
pour la plupart linaires). (Dans Lapointe, 1993)
Le degr de complexit d'un systme dpend du nombre de ses composants et du
nombre et du type de relations qui les lient entre eux. Nous verrons, lors de
l'laboration de notre modle, la varit de ses composantes, leur hirarchie interne,
leurs interactions non linaires et la grande varit des liaisons possibles entre ses
composantes. Une reprsentation synthtique du modle (schma 8) reprsentera les
liens et interactions entre les composantes qui se dploiera en trois schmas (schmas
9, 10, Il) afin de reprsenter l'ensemble des mcanismes ainsi que leur dynamique.
Globalit
Il s'agit d'une proprit des systmes complexes selon laquelle on ne peut les
connatre vraiment sans les considrer dans leur ensemble. Cette globalit exprime
la fois l'interdpendance des lments du systme et la col.rence de l'ensemble
(Femandez, 2005). Sous le nom d'approche globale, le concept de globalit dsigne
galement la voie d'entre dans la dmarche systmique. On entend par l qu'il
convient d'aborder tous les aspects d'un problme progressivement, mais non
squentiellement : partir d'une vue gnrale (globale) pour approfondir les dtails,
avec de nombreuses itrations et retours en alTire pour complter ou corriger la
vision antrieure (Femandez, 2005). Le processus itratif de la modlisation, qui
exige d'tablir une vision globale de ses composantes et de leurs dynamiques, nous
obligera donc effectuer des modifications lors de son laboration. Nous verrons que
la mthodologie choisie (l'anasynthse) exige le rajustement du prototype partir de
simulations (voir 3.6).
258
Interaction
Un autre aspect important de l'approche systmique est l'interaction constante entre
les lments du systme. Cette interaction fait ressortir les liens de dpendances
existant l'intrieur des diffrents composants d'un systme . (Lapointe, 1993). Le
concept d'interaction, un des plus riches de la systmique, complte celui de globalit
car il s'intresse la complexit au niveau lmentaire de chaque relation entre les
constituants du systme pris deux deux (Femandez, 2005). C'est ainsi que pour
comprendre et expliquer le fonctionnement de la lecture-spectature nous avons
reprsent par tape l'interaction entre les mcanismes l'intrieur d'un parcours
(voir schmas 4, 5, 6 et 8). L'ide de systme interactif nous a aide observer la
lecture-spectature en la considrant comme tant forme d'ensembles dynamiques
interrelis (Lapointe, 1993) l'intrieur d'un parcours.
Rtroaction et la rgulation
Ces deux fonctions peuvent difficilement tre traites sparment. L'identification,
l'intgration et la mIse en uvre de mcanismes autocorrectifs
(rtroaction/rgulation) permettent les rajustements ncessaires l'laboration du
modle. On appelle alors boucle de rtroaction tout mcanisme permettant de
renvoyer l'entre du systme sous forme de donnes, des informations directement
dpendantes de la sortie (Lapointe, 1993) et rgulation, le fonctionnement d'un
systme repose sur l'existence, au plus intime de lui- mme, de multiples boucles de
rtroaction (ibid.). La mthodologie choisie pour l'laboration de notre modle, soit
l'anasynthse, comporte des tapes de rtroactions et de rgulations. Nous
expliciterons ces tapes en 3.2. Les balises que nous propose l'approche systmique
de modlisation s'intgrent ainsi au cadre de l' anasynthse et nous rappellent la
rigueur et les principes de la modlisation thorique.
259
Finalit
Selon de Rosnay (1975), tout systme poursuit une finalit propre, qui ne peut tre
saisie par une logique de causalit linaire. Les interactions renvoient une
causalit circulaire caractrise par des boucles complexes de rtrocontrle
(feedback) (Lapointe, 1993). Le maintien de l'quilibre d'un systme, est le rsultat
d'un quilibre dynamique et non d'un tat d'immobilit. Et selon Lapointe (1993),
face un objet modliser, il est fortement conseill au modlisateur de se poser
la question pour quoi faire? avant de se demander comment a marche? . La
finalit de notre modle tant la comprhension du fonctiormement des mcanismes
de lecture-spectature dans une vise didactique; elle oriente la faon de se
questiormer sur le fonctiormement de ces mcanismes. L'intention didactique de la
recherche (dont la finalit est de proposer une modlisation thorique de la lecture
spectature) demeure toutefois prsente dans la slection des composantes du modle
(qui devront tre utiles et opratiormelles dans l'ventualit de leur application en
classe lors de recherches expriementales) et de ses variables (voir 4.1.3). Ainsi, le
fait mme de rpondre la question pourquoi modliser la lecture-spectature ? par
une intention de prparer l'laboration d'une didactique-nous a mene--cQ.nsidr
les variables lies au contexte scolaire, au sujet adolescent et la dmarche
didactique.
Enfin, l'approche systmique de notre recherche combine la fois le traitement
analytique (centr sur les lments) et le traitement structural (centr sur les relations
entre les composantes d'un objet). Le traitement analytique correspond la volont
de dcrire et d'expliquer les composantes de la lecture-spectature (objet global), soit
l'objet (film/roman), l'activit (mcanismes de lecture/spectature) et le sujet
(lecteur/spectateur); le modle pourrait ainsi remplir sa fonction de dcrire et
d'expliquer. Le traitement structural de la lecture-spectature demande d'expliciter les
relations dynamiques entre toutes ses composantes. Le modle en rsultant aura ainsi
260
une fonction prdictive, car il anticipe les relations potentielles entre le roman/film
(codes et contenus), les mcanismes de lecture et de spectature (anticipatif, de
comprhension et d'interprtation) et le sujet lecteur/spectateur, lors du parcoms de
lecture-spectature, soit celui de la lecture de l' uvre littraire et de son adaptation
filmique (voir les schmas 8, 9,10, Il, 12).
3.2 L'anasynthse
Il Y a plusieurs mthodologies possibles pom mener bien une recherche thorique;
toutefois elles ne s'excluent pas mutuellement. Il s'agit de l'anasynthse, de l'analyse
de contenu, et de l'argumentation au sens rhtorique de la mthode. L'anasynthse, est
essentielle, entre autres, l'laboration de modles thoriques ou de typologies, la
cration d'un nouveau champ conceptuel. Comme notre recherche spculative a une
fonction descriptive et interprtative, elle s'appuiera sur l'analyse et la synthse de
donnes, de principes, de modles, de thories issues d'autres recherches pour
conceptualiser un modle thorique particulier (Reeves, 2000). Notre modle
spculatif mergera au terme d'un processus mthodique d'analyses et de synthses
des connaissances existantes sur notre objet de recherche, soit la lectme littraire et la
spectature filmique. l'instar de Sauv (1992), Rocque (1994), Durand (1996),
Benot (2000) et Guay (2004), toutes diplmes du doctorat rseau en ducation de
l'Universit du Qubec, nous utilisons l'anasynthse comme dmarche
mthodologique globale. L'anasynthse est un cadre gnral qui permet de baliser
l'analyse et la synthse d'une pluralit de donnes conceptuelles ou empiriques pour
la conceptualisation de modles thoriques. Dans le cadre de notre recherche, puisque
nous attardons dans un premier temps l'analyse et la synthse de donnes
conceptuelles pour ensuite spculer sur le fonctionnement de la lectme-spectatme,
nous pouvons envisager l'anasynthse comme cadre gnral de dpouillement des
crits. L'anasynthse nous sert ainsi de cadre opratoire et d'instrumentation dans le
processus de modlisation.
261
Le processus d'anasynthse comporte sept oprations: (1) l'identification de
l'ensemble de dpart, (2) l'analyse de l'ensemble de dpart, (3) la synthse de
l'ensemble de dpart, (4) J'laboration d'un prototype, (5) la simulation du prototype,
(6) les rtroactions et (7) la proposition d'un modle (Legendre, 1993, inspir de
Silvem, 1972).
Schma 2 : L'anasynthse (adaptation de Duchesne, 1999,27)
, tablissement du
champ notionnel
*
des eCrits '1" . "
* R " Lecture pre Iml1illre
d Choix et dfinitio n
es ecrl s des units d'analyse
* Catgorisation et classification
* Description
Identification des convergences,
divergences et absences ,
entre les unites d'une mme catgorie :
, Prcision des relations entre les catgories i
bauche d'une synthse indite
Synthse ultime
(version prliminaire du modle)
Simulation auprs d'experts!
Prototype simul =
modle
RTROACTIONS
l
Figure 1.2 Les oprations dtailles de l'anasynthse (Adaptation de Duchesne, 1999).
262
Nous nous inspirerons aussi de Guay (2004) qui a repris le modle de l'anasynthse
dans sa propre recherche sur le concept de discipline en ducation. Nous prsenterons
pour chaque tape des exemples du processus de modlisation de notre propre
recherche afin de dmontrer l'oprationnalisation de la mthodologie choisie en
fonction de nos objectifs de recherche et de prsenter son instrumentation.
3.2.1 L'identification de l'ensemble de dpart (critres de recension des crits)
Dans le cadre d'une recherche thorique, l'identification de l'ensemble de dpart
implique l'tablissement du champ notionnel et les deux premires phases de la revue
des crits tel que prcis par Legendre (1993), soit le recensement des crits et la
recension des crits. L'tablissement du champ notionnel correspond la slection
d'un ensemble de termes, plus ou moins relis, qui permettent de dcrire les
principaux lments de chaque partie de la thse. Les termes que nous avons retenus
pour la recension de nos crits sont les suivants: uvre littraire/uvre filmique,
comprhension/interprtation, lecteur/spectateur, lecture/spectature, roman/film,
discours littraire/discours filmique, contenu narratif littraire/contenu narratif
filmique.
Nous nous sommes aussi inspire des critres de Cooper (Dans Goyette, Villeneuve
et Boux, 1985) qui propose cinq techniques pour recueillir de l'information sur un
problme de recherche: 1. l'approche des relations professionnelles (consulter des
experts); 2. l'approche par arbre gnalogique (consulter les bibliographies); 3.
l'utilisation des ouvrages de rfrence; 4. l'utilisation de mots-cls ( l'intrieur de
banques de donnes reconnues telles ERIC); 5. la recherche sur Internet. Nous avons
utilis ces cinq techniques, et ce, toutes les tapes de notre recherche. De plus,
Cooper (Dans Goyette et al., 1985) suggre de recenser dans chacune des approches
les dfinitions oprationnelles juges relies aux concepts centraux identifis
263
pralablement et de prsenter les divers lments mthodologiques qui ont pu avoir
un effet sur les rsultats de ces recherches. Nous croyons que d'indiquer dans quelle
approche s'inscrivent les auteurs abordant la lecture littraire et la spectature filmique
est ncessaire. Nous avons d'ailleurs eu le souci dans le cadre thorique de notre
recherche de bien situer les thories et les modles dans la tradition des approches en
lecture et en spectature. Ces approches, nous l'avons vu, ne sont toutefois pas
tanches et plusieurs thories ou modles se situent au croisement de celles-ci.
Nous avons donc dans une tape ultrieure procd une mise en parallle des
concepts appartenant au domaine du roman et du film. Et c'est dans les approches
smiotique, cognitiviste et subjective que nous avons tabli notre rseau notionnel.
Nous avons ainsi ralis que certains concepts taient inclus dans d'autres concepts;
par exemple les concepts de comprhension et d'interprtation sont inclus dans les
concepts de lecture et de spectature. Nous avons aussi associ certains concepts
comme la lecture avec l'uvre littraire et la spectature avec l'uvre filmique, ce qui
a rduit notre chantillonnage. De plus, trois catgories de concepts sont ressorties de
l'exercice: les concepts relis l'objet, les concepts relis l'activit et les concepts
relis au sujet. Nous avons classifi ces thories selon l'importance et l'clairage
qu'elles donnent l'activit du lecteur (approche cognitiviste), au sens des textes et
l'acte de lecture (approche smiotique) ou au sujet lecteur (approche subjective).
Nous avons cherch faire ressortir les ressemblances et les diffrences entre la
lecture littraire et la spectature filmique l'intrieur de ces approches.
264
Tableau 10: Les concepts centraux du modle de lecture-spectature
Concepts relis l'objet Concepts relis Concepts relis au
l'activit sujet
Codes Lecture littraire Lecteur implicite
Langages Spectature filmique Lecteur rel
Modes Mcanismes de Sujet lecteur
Contenus lecture Lecteur thoris
Composantes de l'uvre (forme, Mcanismes de Lecteur empirique
contenu, savoirs ... ) spectature
uvre littraire Anticipation
uvre filmique Comprhension
Spectatorialit Interprtation
Littrarit Spectatorialit
Littrarit
Parcours
Puis, face une grande quantit de documents, nous avons procd la recension des
crits. La recension des crits correspond l'identification, l'examen, la slection,
la collection et l'tablissement d'une bibliographie des crits pertinents un objet
d'tudes. Elle permet donc de constituer le corpus d'analyse. Les critres qui ont
orient nos choix sont les suivants: 1) l'tat de la question (ouvrages de synthse) ; 2)
la recension des auteurs majeurs des domaines viss; 3) l'chantillonnage en fonction
de nos trois approches et de nos concepts centraux. Ces critres, inspirs de Rocque
(1994), permettent l'tablissement d'un corpus que Van der Maren (1996) qualifie de
contrast , c'est--dire d'un corpus constitu d'noncs provenant d'auteurs qui
ont des options, des prconceptions, des points de vue diffrents propos d'une
notion ou d'un vnement (id., 136). Ceci nous a permis d'identifier, par exemple,
pour les concepts relis au sujet lecteur/spectateur, une panoplie de conceptions du
265
lecteur selon l'approche prconise. Et ce corpus contrast nous est permis grce
l'approche systmique de modlisation que nous avons choisie.
Bite (2002), dans La recherche quantitative au service des politiques ducatives: le
rle de l'analyse de la littrature, propose quatre tapes pour valider la dmarche
d'analyse des sources et insiste aussi sur l'explicitation de la mthodologie de la
recherche ayant men ces rsultats. Il explique comment on peut juger de la fiabilit
et de la validit des documents. Il donne d'ailleurs une liste des points contrler
lorsque l'on fait l'valuation d'une recherche: 1. localiser les rapports de recherche;
2. analyser les lments de conception de la recherche spcifiques chaque rapport;
3. valuer la qualit et l'utilit de chaque rapport; 4. prsenter l'expos et la synthse
des rsultats de cette analyse et de cette valuation. C'est dans la premire tape de
l'anasynthse, soit le recensement des crits, que nous chercherons prciser les
liens entre les concepts cibls dans la recherche bibliographique et que nous aurons le
souci d'appliquer les critres de vrification de Bite (2002). Les autres tapes
serviront de pistes pour juger de la validit et de la fiabilit des recherches recenses.
Les tapes concomitantes la recension d'crits (jusqu' saturation) viseront
expliquer, analyser et mettre en relation les diffrents concepts rerls la lecture
littraire et la spectature filmique. La reprsentation finale du modle se dploiera ~
au fur et mesure que les connaissances compares, dissocies et croises
permettront de schmatiser l'activit de lecture-spectature.
3.2.2 L'analyse de l'ensemble de dpart
L'analyse de l'ensemble de dpart vise l'identification et la cueillette des donnes
pertinentes (composantes et relations) au sein de l'ensemble l'tude (Legendre,
1993). Pour arriver identifier, slectionner et mettre en relation ces donnes (prise
dans la documentation), nous avons utilis l'analyse conceptuelle puisqu'elle consiste
266
dgager le sens prcis d'un concept et ses possibilits d'application (Van der
Maren, 1999). Suite la recension des crits nous avons dgag deux concepts
centraux de l'activit de lecture-spectature, soit la lecture littraire et la spectature
filmique, qui apparaissent dans chacune des approches (smiotique, cognitiviste,
subjective). Or, bien que les concepts soient abords dans ces trois approches, les
termes lecture littraire et spectature filmique n'apparaissent pas ncessairement.
Nous avons donc procd une dfinition des concepts de la lecture littraire et de la
spectature filmique et nous les avons associs aux mcanismes de comprhension et
d'interprtation. Les mcanismes d'anticipation se sont ajouts lorsque nous avons
pens la lecture-spectature en terme de parcours. C'est ainsi que dans le processus
d'analyse des crits nous avons cibl tous les mcanismes en lien avec la lecture
littraire et la spectature filmique. Ces mcanismes, une fois identifis, hirarchiss et
regroups, apparatront dans le modle au chapitre IV.
Nous avons aussi identifi d'autres concepts en lien avec l'activit de lecture
spectature, soient les concepts relis l'objet (l'uvre littraire/l'adaptation filmique)
et au sujet (le lecteur/le spectateur). Les codes spcifiques et non spcifiques aux
langages littraire et cinmatographique ont exig une recension autour des concepts
de narration et de discours qui apparaissent dans le tableau 3 en 2.1.1.4.
3.2.3 Synthse de l'ensemble de dpart
La synthse de l'ensemble de dpart correspond aux moments successifs o les
donnes recueillies lors de l'tape d'analyse, par le biais de l'analyse conceptuelle
(dans notre cas), sont rassembles et structures. Nous avons alors constat qu'il nous
manquait certaines donnes ou que d'autres taient incompltes. Par exemple,
l'issue de la premire phase de validation dont nous prsenterons le droulement au
point 3.2.4.1, nous avons d approfondir l'approche subjective de lecture et de
267
spectature. Pour ce faire, il a fallu effectuer des boucles de rtroaction aux tapes
antrieures (situation de dpart et analyse) afin d'aller chercher toutes les donnes
ncessaires l'laboration d'une synthse exhaustive et explicite de cette approche.
La synthse tant un processus itratif qui permet de construire peu peu le modle,
ces rtroactions sont ncessaires pour maintenir la cohrence de la dmarche
mthodologique. D'une synthse l'autre, nous avons relev les convergences, les
divergences et les absences au sein du bassin de donnes recueillies. C'est ainsi que
nous avons pu mettre en relation les diffrences et les ressemblances entre la lecture
littraire et la spectature filmique pour chaque approche. Nous prsenterons ces
relations lorsque nous ferons, dans le chapitre IV, nos propositions didactiques de
lecture-spectature, et ce, en tenant compte des trois approches privilgies dans le
cadre thorique (smiotique, cognitiviste et subjective).
En fonction de ces informations nous avons pu aussi prciser progressivement les
concepts relis l'objet (uvre littraire/filmique) et au sujet (lecteur/spectateur)
l'intrieur des approches. Nous avons aussi compar les conceptions de l'objet et du
sujet en fonction des approches. Nous avons procd ainsi jusqu' une saturation
satisfaisante des donnes pour enfin construire une synthse Indite de nos concepts
qui apparatront dans le modle au chapitre IV.
Deux grandes synthses ressortent de cet exercice: 1) la synthse des mcanismes de
lecture littraire/spectature filmique 2) la synthse de ce que nous identifierons
comme des variables centrales dans le modle, soient l'uvre littraire/filmique
(codes spcifiques et non spcifiques) et le sujet lecteur/spectateur adolescent en
contexte scolaire. Par exemple, pour la premire synthse, il a fallu ensuite faire des
regroupements de mcanismes identiques ou semblables et distinguer les mcanismes
de lecture des mcanismes de spectature. Pour la deuxime synthse, nous avons d
aussi faire des regroupements de codes et les classer dans deux catgories, soit les
268
spcifiques et les non spcifiques. Le tableau de ces regroupements/classifications
apparat aux tableaux 2 et 3 en 2.1.1.9.2. Pour le sujet lecteur/spectateur nous avons
opt pour une typologie des lecteurs/spectateurs qui apparat en 2.1.3.
3.2.4 L'laboration d'un prototype
L'laboration du prototype correspond la conceptualisation de la meilleure synthse
produite. Cette synthse, qui peut tre vue comme une version prliminaire du cadre
conceptuel la base du modle, est alors vrifie par des experts pour s'assurer de sa
validit interne. La valeur du prototype prliminaire est le plus souvent dtermine en
fonction des trois critres suivants inspirs de Gohier (1998): 1) la cohrence interne
du prototype; 2) la pertinence du prototype en fonction de sa cohrence interne et de
sa pertinence au regard de l'objectif de la recherche; 3) la non-contradiction dans les
choix thoriques et dans les rsultats.
Nous avons procd deux phases de validation afin de vrifier la non-contradiction
et la pertinence de nos choix thoriques ainsi que la cohrence de nos objectifs de
recherche avec ses fondements thOliques et pistmologiques. La consultation
d'experts de la didactique littraire lors de la premire phase de validation -dont nous
exposerons subsquemment les tapes- nous a conduit la deuxime phase afin
d'explorer sur le terrain scolaire des aspects moins documents de notre prototype
relevs lors de la premire validation.
3.2.4.1 Premire phase de validation
Une premire tape de validation du prototype (synthse prliminaire) a eu lieu en
2006 auprs de pairs (tudiants au doctorat) et d'experts (professeurs spcialiss dans
le domaine de la lecture littraire et des croisements avec les autres langages, soit le
----
269
cinma/
4
l'universit de Toulouse-Le-Mirail. La prsentation d'une premire
synthse des donnes conceptuelles de notre modle a eu lieu dans le cadre d'W1
sminaire de recherche du LLA25. Nous avons prsent nos objectifs de recherche,
notre hypothse, notre postulat et les diffrents lments communs ou spcifiques au
film ou au roman (voir Appendice A). Nous exposons ici la synthse des relations
potentielles que nous avons dcrites et expliques -lors de la premire phase de
validation- entre roman et film partir de cinq composantes retenues dans le
processus d'laboration du prototype.
1- Le discours (Qu'est-ce qui a permis cette histoire de prendre forme?)
Le roman et le film ont un systme de reprsentations d'une histoire qui est diffrent.
Les modes d'expression et les codes qui font natre le rcit d'un roman ou d'un film
sont pour la plupart spcifiques. L'expression du temps et de l'espace se manifeste
diffremment au cinma et dans la littrature puisque les codes diffrent. Il devient
donc fort enrichissant de comparer ces codes et ces modes afin de mieux saisir les
lments dploys dans les rcits respectifs pour faire natre une histoire.
Le langage crit est constitu de codes spcifiques appartenant la linguistique, c'est
-dire le lexique, la morpho-syntaxe, etc. Certains codes ne sont pas spcifiques au
roman, tels les codes socioculturels, narratifs et rhtoriques. Le mode d'expression du
texte narratif est la narration. La mimsis ne se retrouve que sous la forme du
discours rapport ou transpos. La focalisation, adapte au mode narratif, permet de
situer le point de vue qui peut tre interne, externe ou zro. L'identification du type
24 Toulouse (Equipe: LLA). Experts Universit Toulouse-Le Mirail : FURTANIER Marie-Jos,
LANGLADE Grard, MAZAURlC, Catherine.
25 Le groupe de recherche L.L.A. (Littrature, langage et art) relve de la Maison de la recherche de
l'Universit Toulouse-Le Mirail Toulouse. L'quipe de recherche sur le sujet lecteur- constitue de
Grard Langlade, Brigitte Louichon, Annie Rouxel, Marie-Jos Fourtnanier, Catherine Mazauric,
Jean-Franois Massol, Franoise Demougin- se proccupe de la lecture littraire, soit de sa thorie et
de son enseignement.
270
de narrateur, soit htrodigtique, homodigtique ou omniscient, permet aussi de
juger de l'objectivit ou de la subjectivit des points de vue.
Les matires d'expression du film sont multiples: le montage, le mouvement,
l'chelle des plans, les angles et les effets optiques. Le mode d'expression du texte
filmique est la monstration, puisque le film s'appuie sur la mimsis eu+acteur+son)
pour transmettre une histoire. La focalisation, propre au mode filmique, permet
d'identifier qui en sait plus sur le contenu de l'histoire entre le spectateur et les
persOlmages. Elle peut tre externe, interne ou zro.
Les diffrentes formes de discordance entre l'ordre de l'histoire et celui du rcit,
qu'on appelle anachronies, ne sont pas propres au roman ou au film de fiction. Les
prolepses (anticipations/projections en avant) et les analepses (rtrospections/retours
en arrire) sont des procds de structuration du rcit que l'on retrouve dans le
roman et dans le film. Le jeu de la vitesse de l'histoire raconte permet l'utilisation de
pauses, de ralentissements ou d'acclration de la narrationlmonstration. Le temps de
l'histoire peut-tre soit plus court (ex: scne au ralenti), soit plus long (ex: rsum
d'actions ou de paroles) soit gal (ex: dialogues) celui de la narrationlmonstration.
La rcurrence d'lments ou d'objets similaires ou identiques peut prendre diffrentes
formes selon le mode d'expression, mais elle existe dans le film et dans le roman.
2- Le contenu (digse) (Que raconte cette histoire?)
Le cinma, tout comme la littrature de fiction, propose des univers narratifs (lieu,
poque, persOlmages). La logique des personnages et des vnements peut tre
tudie l'aide des schmas actantiel et narratif. Les caractristiques des personnages
et les liens qui les unissent sont abords dans les deux contenus, ce qui rend
intressante la comparaison entre ce qui apparat dans un roman et dans sa
transposition au cinma. L'explicitation des choix d'un ralisateur, qui transpose au
271
cinma un roman quant aux personnages, aux lieux ou aux actions, enrichit la
comprhension des deux uvres.
3- Le contexte (savoirs extradigtiques) (Quelles sont les connaissances utiles
pour mieux comprendre l'histoire ?)
Le romancier et le ralisateur de film de fiction doivent se servir de connaissances
historiques, culturelles, artistiques et socitales pour ancrer dans une certaine ralit
leur histoire. Ces rfrences des objets, situations ou contextes existant aussi
l'extrieur de l'univers narratif activent chez le lecteur et/ou le spectateur des savoirs
extradigtiques qui font partie de leurs connaissances, de leur culture. Parfois ces
savoirs sont trangers au lecteur et/ou spectateur; il devient alors ncessaire de les
combler pour mieux comprendre l'histoire. Le contexte d'criture d'une uvre, son
auteur, sa rception par la critique et par le public, son genre, ses influences ainsi que
les raisons de sa prennit sont aussi des lments extradigtiques parfois
ncessaires une meilleure comprhension d'une histoire.
4- La mdiation/rception (Qu'est-ce qUl est transmis -valeurs, attitudes,
motions- et comment est-ce reu ?)
Le roman tout comme le film est un objet de mdiation de valeurs d'attitudes et
d'motions; les deux transmettent une vision, en l'occurrence celle d'un crivain ou
d'un ralisateur. Ces visions sont elles aussi empreintes d'une poque, d'une
gnration... et elles font ragir le lecteur et le spectateur. Les ractions aux
vnements, aux actions, aux choix des personnages sont plurielles, puisque chaque
lecteur et\ou spectateur est confront son propre systme de valeurs et ses
expriences. L'explicitation de ces ractions du lecteur et/ou du spectateur en
fonction des choix narratifs, des codes et des modes d'expressions spcifiques au
roman ou sa transposition au cinma aide l'identification des lments du
272
discours, malS surtout leur effet sur la comprhension et l'interprtation d'une
histoire.
5- Le plaisir (Quels plaisirs sont ressentis la lecture ou lors du visionnage
d'une histoire?)
L'apprciation d'un roman ou d'un film peut s'exprimer travers le style d'criture
ou le traitement de l'image et du son; elle est alors esthtique. La musique
(instrumentale ou celle des mots) a aussi une fonction motive et esthtique. La
qualit de l'intrigue, les relations entre les personnages, le sujet de l'histoire ou
l'motion ressentie concourent tous l'apprciation d'une uvre. La comparaison
entre les plaisirs ressentis la lecture d'un roman et ceux ressentis au visionnage d'un
film permet de diffrencier et de comparer les modes d'expression littraires et
filmiques.
Suite la prsentation des composantes du prototype de notre recherche, nous avons
recueilli les commentaires des experts prsents partir des critres de non
contradiction, de cohrence et de pertinence. Ce sont les fondements thoriques et le
processus de modlisation qui ont t passs en revue et non le modle lui-mme,
puisqu'il n'apparat pas ce stade-ci de la recherche sous sa forme dynamique et
systmique. Le prototype est donc employ ici pour dsigner les fondements
thoriques, les premires mises en relation des concepts et leur cohsion avec les
objectifs et les postulats de la recherche. Les recommandations ont donc t d'ordre
conceptuel, pistmologique et organisationnel.
3.2.4.1.1 Le critre de non-contradiction
Afin de nous assurer des choix de regroupements conceptuels, il nous a t propos
de produire un panorama thorique qui devrait se faire sous fonne de dfinitions
conceptuelles ou de glossaire mthodologique, puis de passer la mise en relation des
l
273
modles et thories sur la lecture et la spectature selon les approches. Il nous a t
propos de construire un diagramme contenant une trame conceptuelle pour chacun
de ces concepts afin de voir les croisements et donc d'identifier les concepts rejeter
car antinomiques.
Tous ont conclu que le choix des trois approches permettait de mieux observer et
expliquer l'activit de lecture-spectature et qu'il tait utile la modlisation voulant
qu'un objet soit analys sous plusieurs angles. Or pour respecter la rgle de non
contradiction, il faut faire attention de toujours bien situer les concepts en fonction de
chaque approche. Il a t dit que ces d i s t i n ~ t i o n s apparaissaient clairement dans le
document produit.
3.2.4.1.2 Le critre de cohrence
Il nous a t suggr, sur le plan mthodologique, de mettre en relation ds le cadre
thorique la lecture littraire et la spectature filmique pour chaque approche, en
dmontrant comment chacune claire le postulat de notre problmatique, soit les
aspects de la relation entre lecture et spectature-:-NOus de-vons faire ressortir les
ressemblances et les diffrences entre lecture et spectature, qui ne sont pas les mmes
selon les approches: elles varient selon les regards, les cadres mthodologiques, les
postures de lecteur ou de spectateur.
De plus, les lments du cadre thorique devraient s'organiser afin de mieux montrer
non seulement les codes et les modes communs et spcifiques la lecture et la
spectature, mais aussi les diffrences entre leurs mcanismes. On nous a dit que le
postulat gagnerait tre divis en plusieurs sous-ides qu'il faudrait argumenter.
274
Afin de donner ventuellement un statut didactique notre modle thorique on nous
a dit qu'il faudrait dmontrer comment l'enseignement de la lecture et de la
spectature pourrait enrichir l'lve et sur quels plans. Quelles comptences seraient
dvelopper? Et surtout quels seraient les croisements intressants faire entre les
acti vits de lecture et de spectature utiles pour l'apprentissage. Conunent cette
approche de modle thorique de l'enrichissement de la lecture par la spectature (et
l'inverse) pourrait-elle renouveler l'enseignement? Comment permettrait-elle
d'imaginer un dispositif didactique partir de ce modle thorique? Et comment
pourrait-on s'en servir ventuellement dans une intervention didactique? En quoi cela
est-il rentable de travailler la lecture-spectature avec les lves? Qu'est-ce qui
enrichirait l'activit de lecture-spectature? Le travail d'analyse des codes? Ou un
questionnement subjectif, axiologique? Un enrichissement culturel? Ou tout en mme
temps.
On nous a rappel que le passage d'une meilleure comprhension de la lecture
spectature une didactique de la lecture-spectature ne se fait pas si facilement et qu'il
est un peu rapide de conclure qu'un modle permettrait de l'illustrer. On nous a dit
qu'il serait toutefois intressant de justifier conunent pourrait se faire le passage entre
le modle thorique et la didactique, par exemple en dmontrant comment des
modles thoriques de lectures littraires ont servi l'laboration de modles
didactiques en lecture littraire.
3.2.4.1.3 Le critre de pertinence
Pour justifier les cinq composantes des relations film-roman ainsi que le postulat de
dpart ( cette tape de notre recherche) -soit que l'activit du lecteur-spectateur de
l'uvre littraire et filmique se trouve enrichie de l'apport des deux langages et qu'il
est donc important de combiner les deux pour parfaire l'ducation littraire des
275
jeunes-, nous avons prsent quelques exemples de rponses d'lves de cinquime
secondaire d'un tablissement secondaire de Montral. Cette premire exploration
(simulation pratique) correspond l'tape A du design de recherche (schma 2).
Vingt cinq lves lors du parcours de lecture et de spectature des roman/film Les
portes tournante?6 se sont soumis des questionnaires portant sur le discours, le
contenu, le contexte, es mdiation/rception et l'apprciation critique (voir
Appendice B). Ces donnes nous ont permis de mieux identifier les lieux de
comparaisons entre le roman et son adaptation faites par des lves en contexte
scolaire. Les exemples de rponses choisies se retrouvent l'Appendice C. Ces
lves avaient bnfici d'un cours de plusieurs heures sur le langage
cinmatographique et ses codes spcifiques (montage, plans, raccord, angles ... ).
Rappelons que cette premire tape de la recherche exploratoire (tape A) a t
prsente aux experts du laboratoire LLA de Toulouse et a servi valider le premier
prototype.
La comparaison des relations entre film et roman (particulirement les codes et les
modes) fut la plus apprcie des experts. Ils ont jug ses fondements thoriques
valables, exhaustifs et les relations entre films et romans, PlausrSres. On nous a
toutefois demand de justifier pourquoi on avait exclu les recherches sur les
transformations de l'criture littraire l'criture scnaristique. Nous avons justifi
notre position en disant que les recherches sur le passage d'une criture l'autre nous
avaient claire sur les modes communs et distincts des deux langages, mais que le
champ bien dvelopp de la transcriture concerne la mise en rcit d'une histoire par
les moyens de l'criture. Or, ce qui nous intresse c'est le sens qu'labore le
26 Les uvres suivantes ont t aussi abordes selon la mme mthode: Balzac et la petite tailleuse Chinoise,
Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran, Eric-Emmanuel Schmitt/Franois Dupeyron, La Vie devant soi, mile
Ajar/Moshe Mizhari, Un Homme et son pch, Claude-Henri Grignan/Charles Binam, Des Histoires
d'hiverlHistoires d'hiver, Marc Robitaille/Franois Bouvier, La petite Aurore l'enfant martyre\ Aurore, Lon
Petitjean et Henri RoBin /Luc Dionne, Sur le seuil, Patrick Senecal/ric Tessier, Les Rivires pourpres, Jean
Christophe Grang/Mathieu Kassovitz, Le Parfum/Le Parfum :histoire d'Un meurtrier, Patrick SskindiTom
Tykwer.
276
lecteur/spectateur au contact de l'histoire et non spcifiquement l'tude des
transformations de l'criture d'un mode d'expression du rcit l'autre. En se rfrent
aux objectifs, il fut convenu que cette voie devait servir davantage d'clairage pour la
comprhension des codes et des modes littraire et filmique que de champ de
recherche. Mme si l'une de nos approches est la smiotique, nous avons bien
prcis que c'est l'acte de lecture qui nous intresse.
Les composantes mdiations/rceptions et plaisirs, qui renvoient la subjectivit du
lecteur/spectateur, ont toutefois suscit des critiques quant aux fondements thoriques
choisis pour justifier ces activits. Les experts prsents tant spcialiss en lecture
subjective ont pu dtecter la faiblesse des rfrences aux recherches dans cette
approche. Ils nous ont propos la lecture de publications d'auteurs nous permettant de
retracer les fondements de l'approche subjective en lecture littraire jusqu' ses
recherches les plus rcentes. Il faut toutefois rappeler que cette approche, qui s'appuie
sur la posture pistmologique que la lecture existe par le lecteur qui la singularise,
en tait alors en cours d'laboration thorique.
Afin de dmontrer la pertinence de notre recherche nous devions prouver en quoi la
lecture enrichit la spectature et en quoi la spectature enrichit la lecture. En quoi un
bon lecteur pourrait devenir un meilleur spectateur et en quoi tre un bon spectateur
peut aider tre un meilleur lecteur. Et cela dpend-il de la posture de lecture ou de
spectature? Est-ce qu'une posture de lecture/spectature analytique, par exemple,
risque plus de renforcer l'activit de lecture-spectature qu'une posture stratgique ou
subjective? Ces activits font-elles appel aux mmes comptences? Peut-on aussi voir
apparatre les mmes comptences mais pour des modalits diffrentes? Il faut voir
les diffrences entre les postures et entre la lecture et la spectature.
La deuxime tape de la premire recherche exploratoire (tape B) a suivi la premire
phase de validation et s'est chelonn sur trois ans (voir design de recherche, schma
277
2). Cette recherche est le prolongement de la premire recherche exploratoire et elle
visait diversifier les uvres proposes aux lves. Nous avons distribu une
trentaine d'lves d'une classe de Sme secondaire de la mme cole un questionnaire
insistant sur les mmes cinq composantes, mais de manire plus gnrale afin que les
questions s'appliquent tous les romans et leurs adaptations (voir Appendice E).
L'exploration fut rpte trois fois sur trois ans, entre 2005 et 2008, dans des classes
diffrentes et dont les lves avaient bnfici de la mme prparation. Ces lves
avaient suivi une formation de plusieurs heures, dans le cadre du cours de franais,
sur le langage cinmatographique. Le questionnaire visait les inciter faire des liens
entre les codes du cinma et ceux de l'crit littraire, entre les deux histoires, entre les
contenus et les mdiations culturelles et entre leur apprciation critique des deux
uvres.
Les uvres (roman et adaptation filmique) ont t choisies par les quipes d'lves
partir d'une liste fournie par l'enseignant. Sur les trois classes, sept uvres ont t
choisies plus d'une fois
27
La slection des uvres de la liste a t faite selon les
critres suivants: les uvres doivent tre francophones, comprendre des lments
culturels facilement identifiables et contenir un haut potentiel mterprtatiI:-Les
questions ont t choisies de manire orienter la rflexion des lves quant aux liens
faire entre roman et film (adaptation). Nous tions intresse par les modalits de
lecture du roman et de spectature du film, soit la manire dont les lecteurs-spectateurs
font des liens entre le roman et le film.
27 Les Portes tournantes, Jacques Savoie (auteur) /Francis Mankiewicz (ralisateur) ; Des Histoires
d'hiver/Histoires d'hiver, Marc Robitaille (auteur)/Franois Bouvier (ralisateur); Un long dimanche
de fianailles, Sbastien Japrisol (auteur)/J.P. Jeunet (ralisateur); Monsieur Ibrahim et les fleurs du
Coran, Eric-Emmanuel Schmitt (auteur)/Franois Dupeyron (ralisateur); Balzac ou la petite tailleuse
chinoise, Dai Jee(auteur et ralisateur); La Vie devant soi, mile Ajar (auteur)/Moshe Mizhari
(ralisateur) ; La petite Aurore l'enfant martyre\ Aurore, Lon Petitjean (auteur) et Henri Rollin /Luc
Diorme ralisateurs).
278
L'chantillon d'lves (87 filles cumules sm trois ans) tait constitu d'une majorit
d'allophones de langues arabe, armnienne, mandarine, crole et grecque. Pour la
plupart, le franais est la troisime langue parle aprs l'anglais. La qualit de
l'expression dans les rponses (voir les exemples relevs en 4.2) tmoigne du fait que
ces lves ont bnfici d'une formation enrichie en franais et d'une prparation
approfondie l'tude du film. Les lves, regroups par quipes de trois ou quatre,
ont d prparer une prsentation orale de 45 minutes et remettre un travail crit d'une
vingtaine de pages respectant la structme propose dans le questionnaire. Ce sont les
22 travaux finaux qui nous ont servi de matriel d'analyse pom les illustrations
didactiques du fonctiolUlement des mcanismes de lecture-spectatme prsentes en
4.2.
3.2.4.2 Deuxime phase de validation
La deuxime phase de validation a permis de mieux intgrer l'approche subjective du
lectem dans notre modle. Les recherches didactiques sur cette approche sont
pratiquement inexistantes puisque qu'elle est en cours de dveloppement thorique et
didactique. Selon Van der Maren (1996), la recherche exploratoire a pour but
d'examiner un ensemble de dOlUles afin de dcouvrir quelles relations peuvent y
tre observes, quelles structures peuvent tre construites (id., 191). Elle sert
combler un vide dans les crits propos d'un objet et ainsi vrifier des postulats sur
cet objet. La recherche exploratoire dont nous exposerons le droulement vise
vrifier la solidit du postulat suivant: le sujet lecteur-spectateur adolescent en milieu
scolaire emprunte des mcanismes interprtatifs lors de la lecture littraire d'un
roman et de la spectature filmique de son adaptation cinmatographique qui
enrichissent son parcours de lectme-spectature. L'approche privilgie est la
lecture/spectatme subjective.
279
Par lecture subjective, nous entendons la faon dont une uvre littraire ou filmique
affecte - travers ses motions, ses sentiments, ses jugements - un lecteur empirique.
La lecture subjective concerne le processus interactiOlmel, la relation dynamique
travers lesquels le lecteur ou le spectateur ragit, rpond et rplique aux sollicitations
d'une uvre en puisant dans sa personnalit profonde, sa culture intime, son
imaginaire. Le contenu fictionnel d'une uvre est en effet toujours investi,
transform, singularis par l'activit fictionnalisante du lecteur qui produit des
images et des sons en complment de l'uvre (concrtisation imageante ou
auditive), ragit ses caractristiques formelles (impact esthtique), tablit des liens
de causalit entre les vnements ou les actions des personnages (cohrence
mimtique), (re)scnarise des lments d'intrigue partir de son propre imaginaire
(activit fantasmatique), porte des jugements sur l'action et la motivation des
personnages (raction axiologique). Les codes narratifs - qu'ils soient littraires ou
filmiques - ont des effets variables sur le lecteur (ou le spectateur) selon que ce
dernier est plac en mode de lecture ou de spectature. Il nous est donc apparu
intressant de comparer les parcours interprtatifs des lves qui passent de la lecture
d'un roman la spectature de son adaptation cinmatographique, ou rciproquement.
Cette recherche exploratoire a t conduite dans six classes (3me et seconde) de la
rgion toulousaine qui ont lu et vu le film d'un classique de la littrature
qubcoise contemporaine, Les portes tournantes de Jacques Savoie (voir Appendice
D). Des outils de collecte de donnes qualitatives nous ont permis de suivre
l'itinraire de lecture-spectature d'lves en mettant l'accent sur leurs difficults,
leurs frustrations, leurs moments de lassitude, de gne ou encore leurs intrts, leurs
moments d'attirance et d'implication dans l'uvre. Les donnes analyses portant sur
les degrs d'investissement/rpulsion dans l'oeuvre (forme et contenu), d'activit
fantasmatique, de cohrence mimtique, de ractions axiologiques vcus par les
lecteurs-adolescents nous ont servi d'clairage sur les niveaux d'activits
interprtatives gnrs par ces mcanismes. L'chantillon comprenant des variables
280
socioculturelles telles que l'ge des lves et des enseignants, le sexe, le type
d'tablissement scolaire (priv, public, professionnel), le lieu gographique (ville,
banlieue) et les conditions socio-conomiques, nous avons cherch voir s'il y avait
lieu d'y observer des diffrences.
L'analyse des mcanismes de lecture subjective de ce roman a t mise en parallle
avec celle de la spectature de sa transposition cinmatographique par F. Mankiewicz.
Nous avons compar les lieux d'implication et de rpulsions des lecteurs/spectateurs
sujets en fonction des transformations modales et de contenu ainsi que leurs ractions
axiologiques suite un questionnement commun sur les deux uvres. Nous avons
essay aussi de voir si les activits de lecture-spectature ou de spectature-Iecture
permettant le dplacement de fictionnalits d'une uvre gnrent des dynamiques
interprtatives nouvelles.
Cette recherche exploratoire visait surtout nous apporter quelques lments de
rponse pour mieux intgrer l'approche subjective notre modle. L'laboration du
protocole de recherche, pour cette deuxime phase de validation du prototype,
apparat l'Appendice D. La validation de cette deuxime exploration s'est faite
auprs d'experts travers la publication d'articles et la prsentation de
communications avec la collaboration de Grard Langlade. Le compte rendu de notre
deuxime recherche exploratoire, qui suit, a fait l'objet d'une publication (Lacelle,
Langlade, 2007) et d'une communication (Lacelle, Langlade, 2006).
3.2.4.2.1 Le droulement de la recherche exploratoire
Nous avons donn lire et voir aux lves de deux Collges et d'un Lyce de
Toulouse un classique de la littrature qubcoise contemporaine Les portes
281
tournantei
8
de Jacques Savoie et son adaptation cinmatographique par Francis
Mankiewicz. Ce choix s'est impos partir des critres suivants: c'est un texte court
qui peut tre lu en classe en deux heures, qui a un potentiel interprtatif apte
susciter les ractions persolli1elles des lves, provoquer de la perplexit et des
ralisations lectorales plurielles; c'est une uvre qui manifeste la fois un certain
loignement culturel et une assez grande proximit sociale et psychologique; c'est
une adaptation cinmatographique fidle
29
, mais qui introduit des diffrences
importantes et qui a t scnarise par l'auteur du roman.
Les Portes tournantes est un roman complexe relatant deux histoires qui se situent
deux poques diffrentes. La premire, celle d'Antoine, est contemporaine, la
seconde, celle de Cleste (la grand-mre d'Antoine), enchsse dans le rcit principal,
se passe pendant les alli1es 1920-1945. La premire histoire est linaire. Antoine,
dix ans, enfant d'une famille clate, raconte les tumultes qui surviennent dans sa vie
de tous les jours. La seconde histoire, non linaire, est enchsse dans la premire.
Dans son journal , Cleste raconte son pass son fils, Blaudelle. Ses crits sont
regroups en trois ensembles: Le Livre Noir , Lettres mon fils et New
York .
Le SynOpSIS du film reprend la trame romanesque qui raconte deux histoires
superposes - celle de Blaudelle et celle de Cleste - se droulant deux poques
diffrentes: la premire dans les annes vingt et trente, la seconde, dans les annes
quatre-vingt. Le lien entre les deux est nou au moment o Madrigal Blaudelle reoit
une valise contenant le journal intime de sa mre. Dans le roman Cleste est morte
depuis 1945 et c'est par l'intenndiaire du notaire que Blaudelle reoit le fameux
Livre Noir alors que dans le film Cleste est vivante au moment de l'envoi.
2& _ SAVOIE, 1.. (1984). Les Portes tournantes. Montral, Les ditions du Boral.
29 _ MANKIEWICZ, F. (1988). Les Portes tournantes. Montral, Sville film.
282
L'exploration se divise en six tapes sollicitant chaque fois la participation des
lves lecteurs/spectateurs en fonction de l'ordre des activits de lecture ou de
spectature prvu (voirAppendice D) :
- lecture en classe du roman ou visionnage du film, rdaction d'un journal de lecture,
simultan ou en deux temps (2 3 heures);
- rponse un questiOlmaire, questions personnelles et commentaires (1 heure).
- discussion sur le roman ou sur le film (l heure);
- visionnage en classe du film ou lecture du roman (2 heures);
- rponse un questionnaire subjectif crois sur le roman et le film (l heure);
- discussion sur le roman et le film (30 minutes).
Le journal de lecture et de spectature a permis de recueillir les impressions en cours
de lecture des participants. Le premier questionnaire (voir Appendice D) propose des
questions subjectives sur le roman ou le film. Nous avons utilis le mme
questionnaire pour le film et le roman afin de pouvoir comparer les lieux
d'implication des lecteurs/spectateurs en fonction des diffrences modales. En nous
inspirant de la dmarche du questionnement rciproque, nous avons fait rdiger aux
lves, la fin des questionnaires, leurs propres questions pour nourrir la discussion
en classe et combler les espaces de questionnement non sollicits. Ces questions ont
t reprises lors de la premire discussion de groupe. Le questionnaire crois (voir
Appendice D) a t conu afin d'observer si les activits de lecture-spectature ou de
spectature-lecture gnrent des dynamiques interprtatives nouvelles. La discussion
finale a donn lieu des questions sur les deux uvres, mais aussi sur l'exploration
elle-mme, et a permis de recueillir des ractions sur le type de questionnement
propos et sur sa valeur didactique.
283
3.2.4.2.2 L'laboration des questiormaires
Soulignons que s'intresser aux ractions subjectives des lves face aux
sollicitations des uvres ne signifie pas faire disparatre tout questionnement de
l'enseignant au profit des seules manifestations spontanes des lves. Le
questionnement est au contraire ici doublement ncessaire: pour (ra)ctiver les
diffrents domaines qui participent la singularisation de l'uvre par le lecteur ou le
spectateur - qu'il s'agisse des ractions la forme et aux codes artistiques ou des
activits imageantes, mimtiques, fantasmatiques et axiologiques - et pour susciter
la distance rflexive grce la mise en discours et la socialisation des diverses
ractions singulires des lves. Nous avons mis en uvre, en fait, dans l'laboration
du questionnaire, une dmarche de lecture subjective en acceptant de nous assumer
en tant que sujet lecteur /spectateur des uvres. C'est dire que les questions que nous
posons ici aux lves sont avant tout des questions que nous nous sonunes poses en
tant que lecteur. Pour prendre un exemple trs simple, le fait de dsapprouver le
comportement de Cleste qui abandonne son fils nous a conduite demander aux
lves d'exprimer leur jugement sur l'attitude de Cleste.
Deux types de questions ont t peu prs systmatiquement limins: celles qui
renvoient un lment de l'uvre considr pour lui-mme - exemple: Le rcit
suit-il l'ordre chronologique? - et celles qui se rfrent directement l'existence
relle du lecteur - exemple: Joues-tu toi aussi d'un instrument de musique? . Les
questions ciblent prioritairement les ractions et les jugements des lecteurs, c'est-
dire la relation qui s'tablit entre les lecteurs et le texte. Exemple: Vous tes-vous
sentis perdus dans la chronologie des vnements? ou Quel est selon vous le rle
de la musique dans la vie d'Antoine? . Soulignons que pour rpondre la question
Vous tes-vous sentis perdus dans la chronologie des vnements? les lves sont
conduits se demander si le rcit est chronologique ou pas. De mme, le sujet lecteur
284
peut construire sa perception de la place de la musique dans la vie d'Antoine en
fonction de sa propre exprience de la musique.
De plus, au lieu de poser comme question quelle est la valeur symbolique de la
couleur noire du livre? , qui conduit l'lve rechercher une rponse culturellement
stabilise et scolairement attendue (la mort, le deuil), nous avons demand pomquoi
le livre est-il noir? afin de diversifier les formulations interprtatives des lves.
Ce qui conduit des rponses telles que: le livre est noir car la vie de Cleste est
un trou noir, le livre est noir, mais le piano aussi [... ] il raconte la vie
malheureuse de Cleste.
Nous ne voulions pas non plus donner l'impression d'appliquer une mthode de
lecture, de procder avec un ordre ou une progression dans les questions pour
construire du sens, canaliser une comprhension ou encore passer de
l'observation l'interprtation. D'o la prsence d'un grand nombre de questions
diverses distribues plus ou moins dans le dsordre, avec, certes, quelques
regroupements autour des personnages, d'lments d'intrigue, etc. L'intention tait de
faire agir le questionnaire comme une srie de coups de sonde successifs et presque
alatoires dans la lecture effectue par l'lve. Le but consistait faire peu peu
apparatre la configuration d'une lecture en cours et non de diriger le cours de cette
configuration.
3.2.4.2.3 Les manifestations de lectures subjectives
Au cours de cette exploration, nous avons cherch susciter et fixer des traces de
l'activit des lecteurs, faire apparatre les contours des textes des lves lecteurs et
spectateurs, percevoir les points forts et les modifications successives de ces
285
derniers dans une perspective que l'on peut qualifier de cartographique. Il s'agissait
d'tablir, de cartographier, les diffrentes faons dont les lecteurs disposaient, ou plus
exactement redisposaient, les dormes textuelles: les lments d'intrigue auxquels ils
accordaient de l'importance, ceux qu'ils occultaient, la nature des liens qu'ils
percevaient entre les vnements, la hirarchie qu'ils tablissaient entre les
persormages, etc. Apparaissent ainsi des dispositifs de lecteur, c'est--dire des
espaces textuels o s'agrgent des lments stables et structurs de l'uvre
(persormages, intrigue, motifs, etc.) et des infrences conjoncturelles (et souvent peu
matrisables) de l'activit fictiormalisante des lecteurs. Certes, ces stabilisations
restent mouvantes, lacunaires, incertaines, mais elles n'en constituent pas moins une
projection observable des lectures subjectives ralises par les lves lecteurs. Nous
nous sommes appuye sur l'ensemble des documents pour analyser le parcours des
quelques lves suivants: Fars (3el), Erika(3
e
l), Robin (3
e
3), Marina (3
e
3),
Anceline (Seconde 506), Charles ou Michel (seconde 506).
Au terme du relev cartographique de l'itinraire de lecture de chacun des cas
retenus, nous avons utilis notre cadre d'analyse - soit les cinq activits identifies
dans le dispositif thorique de lecture subjective - pour mettre en vidence comment
se manifestent ces activits chez les divers sujets lecteurs. En voici quelques
exemples (tableau 12).
286
Tableau 11 : Premire lecture/spectature (documents: journal, 1e questionnaire, 1e
entrevue)
iActivits du sujet
lecteur
Relation aux lments
formels
Concrtisation
imageantelauditive
Cohrence mimtique
Activit fantasmatique
Raction axiologique
Exemples de rponses d'lves en lien avec l'activit du
sujet lecteur
ILe film est mdiocre car pas de repres chronologiques, pas
d'intrigue. (F)
Le roman difficile comprendre, l'histoire trop complique.
IEnfin une date! (R)
Qui est le fils de qui? (Ma)
lLa musique imagine la fin du roman rend triste. (Gr)
ILe studio al' air sympa, mais petit. (A), (Mi)
ILes choix de Cleste justifis par son besoin de possder un
!piano et d'enjouer. (Gr), (A)
ILe destin explique tout. (E) Certains moments restent
impossibles comprendre. (R) La musique est son cur, elle
le fait battre (Mi)
Dsir: Antoine (Blaudelle) retrouve sa mre. (A)
Rpulsion: Antoine ne va pas vivre avec sa mre car elle est
lesbienne. (F)
Choc: Cleste est insensible au viol qu'elle subit. (Ma)
Cleste n'aurait pas d abandonner son fils, c'est sa mre!
(F), (Mi) Cleste ne retrouve pas son fils car, comme il est
adolescent, illa rejetterait. (Gr)
Remarque: Nous observons que la justification des actions des personnages et le
jugement que posent les lves sur ces actions sont parfois tellement lis leur
287
identification un personnage qu'ils font abstraction des lments formels du texte et
de sa logique interne.
Une observation fine des rponses des lves concernant les liens entre les actions
des personnages et les vnements qui se produisent dans l'uvre permet de faire
apparatre cinq niveaux interprtatifs chez les sujets lecteurs/spectateurs.
1. les liens entre actions et vnements ne sont pas perus (c'est comme a, c'est
la vie, c'est le destin) (E);
2. les liens sont perus en terme de strotype (c'est comme cela que a se passe
dans les romans, les films, les histoires) (F);
3. les liens sont tablis en terme d'explication (le personnage est bless par tel
ou tel comportement, il est heureux d'tre considr ainsi ... ) (R);
4. les liens sont faonns au gr des dsirs, des craintes (les personnages doivent
se revoir, ils se revoient donc... ) (A) (Ma);
5. les liens sont tablis en terme d'explication (psychologie, milieu social) et de
jugement (les choses peuvent se passer de diverses faons, le choix du
personnage peut donc tre apprhend d'un point de vue moral) (Mi).
Le questionnaire crois suivant la deuxime lecture ou spectature ainsi que la
discussion de groupe nous ont permis de recueillir des donnes relatives aux mmes
activits subjectives de lecture ou de spectature. Le tableau 13 expose quelques-unes
des rponses significatives des cas tudis.
288
Tableau 12 : Deuxime lecture/spectature
Activits du sujet Exemples de rponses d'lves en lien avec l'activit du
lecteur sujet lecteur
Relation aux lments L'histoire est plus passionnante et je comprends mieux ... je
formels peux pntrer le monde intrieur des personnages. (F)
Certains passages demeurent flous CR)
Concrtisation Entendre la musique du film m'a dplu. (Gr)
imageante/auditive La fin se passe dans un aroport, impossible autrement Cen
fait c'est dans une gare). (Gr)
Cohrence mimtique Les personnages du roman souffrent beaucoup plus car ils le
disent. (Gr) Le piano au centre des choix de Cleste dans les
deux histoires. (Gr)
Activit fantasmatique Antoine retrouve sa mre la fin du film (en fait, c'est sa
grand-mre). (Gr) La mre d'Antoine est lesbienne (ceci est
ni par le pre dans le film). (F)
Raction axiologique Dans le film on VOIT la haine des
beaux-parents et on comprend mieux les choix de Cleste.
Cleste est toujours aussi courageuse. CA) Madrigal souffre
vraiment beaucoup, finalement. (E)
Remarque: L'activit fantasmatique lors de la deuxime lecture est souvent conduite
par les dsirs inassouvis de la premire lecture. Par exemple, une lve qui dsirait
que Cleste soit vivante dans le roman (au point de l'imaginer vivante jusqu' la fin
de la lecture du Livre noir par son fils) est ravie de la savoir vivante dans le film.
Elle est prte tout pardonner Cleste pour voir le fils et la mre runis.
l'inverse, un lve qui ne voyait (et ne dsirait) aucune rconciliation possible entre
Cleste et son fils est choqu de voir que dans le film cette rconciliation puisse avoir
lieu. Par ailleurs, de nombreux liens de cohrence ne s'laborent vritablement que
289
lors de la deuxime lecture (ou spectature), ce qui conduit penser qu'au-del de la
diffrence d'impact des codes d'expression, il existe une dynamique interne du
dploiement de la lecture subjective d'une uvre. La reconfiguration du texte ,
la suite de la deuxime lecture ou spectature, vient elle aussi emichir, voire modifier,
les jugements que portent les lves sur les personnages et leurs actions.
3.2.4.2.4 Quelques constats
Nous avons observ que l'ensemble des lves participants cherche dans la premire
lecture ou spectature comprendre l'intrigue. Les lves associent souvent le fait de
ne pas bien comprendre l'histoire l'absence d'intrigue vritable, autant dans le
roman que dans le film. Ils diront lors de la deuxime discussion que le roman ou le
film (en deuxime lecture/spectature) leur a permis de mieux suivre l'histoire et de
mieux comprendre les deux uvres. On observe, dans les rponses au questionnaire
crois, que le niveau interprtatif des lves est plus riche, plus dense, et en
consquence moins limit au reprage d'lments formels, que lors du premier
questionnaire.
Les difficults de comprhension du droulement de l'intrigue au moment de la
premire lecture/spectature sont indpendantes de l'ordre roman-film. Quel que soit
l'ordre de lecture ou de spectature, le roman semble gnrer plus d'incomprhension
du point de vue de l'histoire, mais susciter plus de plaisir. Les lves ayant lu le
roman en premier ont davantage apprci le film que ceux qui l'ont dcouvert en
deuxime, aprs avoir regard le film.
Le roman demeure prfr au film par la plus grande partie des lves car, disent-ils,
il permet d' entrer dans le monde intrieur des personnages (F) ou encore de
comprendre la dtresse intrieure de Blaudelle (Mi). En gnral les lves ont
290
trouv que le film aidait la comprhension du roman (Lyce, Gr). Pour les lves, le
film, en premire lecture, apparat toutefois aussi difficile comprendre que le
roman. En revanche, en seconde lecture, le film (et encore plus le roman) clairent le
droulement de l'intrigue, les rapports entre les personnages.
30
Les discussions (tapes entre les questionnaires) ont permis aux lves de confronter
leurs interprtations, de les justifier, de les modifier la lumire des propos changs
par les uns et les autres et ainsi de progresser dans le dploiement de leur propre
lecture subjective. Ils taient tonns, mais surtout intrigus, par les divers parcours
interprtatifs explicits lors de la discussion.
Les lves s'expriment davantage et justifient plus aisment leurs impressions
lorsqu'on passe d'une tape l'autre du dispositif. Ils prennent conscience de la
diversit des lectures lors des discussions et s'interrogent sur la valeur subjective et
les enjeux psychologiques, esthtiques et culturels de leur propre lecture. Ce qui les
conduit prendre une distance rflexive pour ce qui concerne aussi bien la potique
du texte (les procds textuels) que leurs affects de lecteurs.
Il existe toutefois une diffrence frappante entre les rponses des lves de collge et
ceux de lyce. Ces derniers ont plus facilement rpondu aux questions et surtout de
manire moins descriptive. Les lves de collge rpondaient souvent en nommant
des lments du texte ou en les dcrivant sans leur trouver un sens. Les lycens
fournissaient galement davantage de justifications et de commentaires que les
collgiens qui rpondaient souvent par oui ou non et sans expliquer leur rponse. La
grande majorit des lves du lyce ont clairement tabli les liens entre les
personnages, les poques, les vnements... Les lycens ont aussi manifest plus de
30 Les exemples ont t puiss dans le mme chantillon restreint prsent en 3.2.4.2.3 pour illustrer
des constats labors partir de l'ensemble des donnes crites et audios de l'exploration. Ces donnes
ne sont toutefois pas gnralisables car elles n'ont pas t cueillies et traites dans le cadre d'une
recherche exprimentale.
291
nuances dans leurs analyses. Exemples: il aime son pre, mais ne l'admire pas ,
ou encore: Blaudelle ne parvient pas peindre son fils parce qu'il ne veut pas se
rappeler son enfance (Mi). (Mi) et (A) trouvent le studio trop petit (alors
qu'Antoine dit dans le roman qu'il fait des kilomtres de long sur des kilomtres de
large), mais justifient leur apprciation par le fait qu'Antoine touffe, se sent
prisonnier de cet espace.
Il est galement possible d'identifier dans les parcours interprtatifs des lves
(collgiens et lycens) des lments qui ont plus particulirement retenu leur
attention, parfois ds le journal de lecture, et qui cristallisent le sens gnral qu'ils
donnent l'uvre. Exemple: Les portes tournantes du thtre permettent de passer
dans le monde de l'amour , du destin , de la musique , elles constituent le
point tournant du film et du roman . Par ailleurs, nous avons observ, en analysant
certaines rponses, que le questionnement propos a permis des lves d'interprter
ce qu'ils avaient d'abord identifi comme des blocages dans leurs journaux de
lecture. Par exemple (F) crit dans son journal qu'il n'a pas apprci (ni bien
compris) l'histoire du garon quij()ue du piano mais, dans les rponses aux questions,
il se montre particulirement prolixe pour tout ce qui a traIt la musique, au pOInt de
dployer une interprtation de l'uvre partir du motif musical et de considrer le
piano comme le lien entre tous les personnages de l'histoire.
3.2.4.2.5 Vrification du postulat
L'exploration conduite attire notre attention sur quelques enjeux majeurs d'une
didactique de la lecture subjective et fournit des orientations intressantes en vue de
son laboration. Cette exploration montre d'abord que la lecture subjective se
distingue nettement d'autres modalits de lecture littraire scolaire - qui conservent
par ailleurs toute leur lgitimit - notamment la lecture analytique aux forts ancrages
292
linguistiques et smiotiques et l'approche anthologique qui relve davantage de
l'histoire littraire. Alors que ces deux formes de lecture scolaire s'attachent
l'observation objective du texte, en vue soit de la description des fonctionnements
textuels ou filmiques, soit de la mise en vidence de savoirs sur la littrature ou le
cinma, leur histoire, leurs codes, leurs catgories gnriques, etc., la lecture
subjective s'intresse, nous l'avons vu, aux retentissements de l'uvre, la faon
dont elle affecte un lecteur empirique. C'est dire que le reprage des lments
textuels ou filmiques qu'effectue le lecteur/spectateur n'est pas conunand par lllle
dmarche mthodique - identification discursive, structure narrative, ancrage
esthtique, etc. - visant l'acquisition de savoirs pralablement dfinis, mais par la
relation singulire qu'il cre avec l' uvre et qui le rend sensible a certaines asprits
de celle-ci. Ce qui fait vnement de lecture - c'est--dire ce qui gnre l'implication,
suscite l'motion, mobilise l'attention du lecteur - est un point de jonction entre un
segment textuel et sa propre subjectivit.
Cette exploration met galement en vidence des comptences de lecture qUl
enrichissent celles que dveloppe l'approche smiotique de la lecture littraire
comptences linguistiques, encyclopdiques, logiques et rhtorico-pragmatiques.
l) Le lecteur doit d'abord tre capable d'identifier le statut, la nature propre
des uvres de fiction. En privilgiant les connexions entre le monde du lecteur et le
monde l'uvre, entre la vie du lecteur et celle des personnages, la lecture subjective
complexifie le statut des uvres lues en classe. Ces dernires cessent d'tre les
supports distants d'objets d'tude pour devenir des lieux d'interrogation sur soi et le
monde. D'o la question du statut des uvres de fiction et du rapport qu'elles
entretiennent avec la ralit. Cette interrogation apparat souvent travers les
ractions des lves concernant la vrit de ce que raconte l'uvre (<< Est-ce
vrai? , Ce n'est pas possible , Je ne comprends pas , etc.). Le lecteur doit tre
293
capable de matriser ces basculements du rel dans le fictionnel et du fictionnel dans
le rel sans lesquels l'activit de lecture littraire ne peut se dvelopper. Les rponses
fournies montrent, nous l'avons vu, des degrs dans la matrise de cette comptence.
Soulignons que l'acquisition de cette comptence est indispensable pour que le
lecteur dpasse l'anecdote et accde des interrogations plus profondes sur l' uvre :
ici, par exemple, la peur d'tre abandonn, de ne pas tre reconnu et aim,
l'interrogation sur son origine, sur les sentiments que l'on porte aux autres...
2) Par ailleurs, l'lve doit tre capable de s'apprhender lui-mme en tant que
lecteur, en tant qu'auteur de sa lecture. Il doit avoir conscience non seulement de la
nature de l'objet lu, mais aussi de son activit de lecture, tre conscient qu'il crit son
texte singulier de lecteur. La lecture personnelle qu'il effectue mobilise son attention,
inspire son jugement, suscite son imaginaire, entrane des ractions de fascination ou
de rejet, etc. On peut parler d'une identit lectorale qui se constitue dans et par la
lecture, une identit qui a sa gnalogie, son rythme, ses moments forts.
3) La lecture subjective suppose de dvelopper galement l'aptitude parler
de sa lecture, inscrire cette dernire dans une forme de soClaTfsation. Ce qui suppose
d'utiliser l'uvre comme moyen de parler de soi grce la mdiation de la fiction.
Cette comptence permet l'lve de participer au partage du sensible dont parle
Rancire (2007), de mettre en commun le juste et l'injuste dans la cadre scolaire.
L'mergence des affects, quelque confuse qu'elle demeure, permet galement au
lecteur d'intgrer ceux-ci dans des imaginaires collectifs. Les journaux de lecture, les
questionnements rciproques et les dbats de lecture montrent tout l'intrt de cette
perspective.
294
3.2.4.2.6 Limites et possibles de l'exploration
Nous avons bien conscience des limites de l'exploration conduite. Il s'agissait, pour
les lves comme pour les enseignants des classes concernes, d'un pisode
didactique en rupture avec leurs pratiques habituelles et qui bnficiait de ce fait de
l'attrait de la nouveaut. Il conviendrait donc de prolonger ventuellement cette
squence de lecture subjective par W1e longue exprimentation et mieux intgre
l'activit des classes du dispositif prsent. Cependant, cette exploration suffit
montrer que la lecture subjective gnre chez les lves, individuellement et
collectivement, des dynamiques interprtatives qui favorisent leur intrt pour la
lecture. Pour tre fconde, cette activit, qui invite lves et enseignant porter W1
autre regard sur les uvres, doit tre l'objet d'W1 traitement didactique particulier qui
respecte sa nature et ses finalits propres. Ce qui suppose que l'on soit en mesure de
donner aux textes des lecteurs , comme ceux que nous avons vu apparatre
travers cette lecture croise des Portes tournantes et de son adaptation
cinmatographique, une celtaine stabilit, qu'on apprhende l'activit de lecture
subjective des lves en terme de comptences, que l'on mette en place des exercices
scolaires, voire des modalits d'valuation de ces comptences.
Rappelons que les analyses des donnes de cette deuxime recherche exploratoire ont
t prsentes dans quelques colloques et ont donn lieu des publications arbitres
par des chercheurs spcialises dans le domaine de la didactique littraire (Lacelle et
Langlade, 2006; Lacelle et Langlade; 2007). Nous pouvons donc prtendre que
l'intgration de ces donnes nouvelles notre modle a t sownise l'preuve d'une
validation la fois sur le terrain et par les chercheurs.
295
3.3 Le prototype et sa simulation
l'issue des deux premires phases de validation nous avons appliqu des
rtroactions notre prototype synthse. Les rtroactions peuvent intervenir chacune
des tapes de l'anasynthse. l'une ou l'autre des tapes du processus d'laboration
d'un modle, nous avons d retourner des tapes antrieures pour confronter les
donnes recueillies aux nouvelles, revoir la synthse ou modifier le prototype. Les
deux phases de validation nous ont men faire des modifications notre modle et
revoir nos postulats de dpart. Enfin, l'identification des concepts centraux du
modle, leurs relations et leur dynamique s'est faite en plusieurs tapes et a men
l'laboration du modle systmique de lecture-spectature. Nous velTons dans le
chapitre IV expliquer et schmatiser chacune de ces tapes.
3.4 Proposition d'un modle
La proposition d'un modle est rendue possible lorsque les rtroactions des
valuateurs et les rajustements apports par le chercheur n'amnent plus de
modifications au prototype. cet tat de deviencmo-dle.
Cette reprsentation schmatique, organise (... ) appelle une plus grande
comprhension du domaine l'tude (Durand, 1996, p.19). Elle est soumise la
communaut des chercheurs d'un champ ou d'une discipline pour utilisation
ultrieure. Ainsi, l'instar de Sauv (1992) et Rocque (1994), nous prcisons que la
validit externe du modle thorique propos ne pourra tre dmontre qu' long
terme. Cette dmonstration dpasse donc largement le cadre de notre recherche. Nous
souhaitons d'ailleurs qu'elle se traduise ventuellement par une vrification
empmque.
296
Si nous nous rfrons notre design de recherche, le chapitre de la mthodologie a
prsent cinq tapes d'laboration du prototype: la premire recherche exploratoire
(tape A), la premire phase de validation, la deuxime recherche exporatoire, la
deuxime phase de validation et la premire recherche exploratoire (phase B). Nous
verrons dans le chapitre suivant comment nous avons tabli un modle gnral de
lecture-spectature ainsi que des modles spcifiques aux trois approches (smiotique,
congnitiviste, subjective). Les propositions didactiques qui suivront dcoulent de ces
modles de lecture-spectature et seront aussi divises en trois, selon les approches.
Les donnes de nos recherches exploratoires (premire et deuxime recherche
exploratoire) serviront d'appui et d'illustration pour dcrire le fonctionnement des
mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation.
CHAPITRE IV
4. Le Modle de lecture-spectature
La modlisation de la lecture-spectature est rendue possible grce l'identification
des mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation dgags des
approches smiotique, cognitiviste, subjectiviste (voir 2.3). Les recherches
exploratoires en milieu scolaire prsentes l'intrieur des phases de validation du
chapitre sur la mthodologie servent uniquement la comprhension du
fonctionnement de ces mcanismes. Ainsi, la comprhension thorique des
mcanismes nous mne spculer sur le fonctionnement de la lecture-spectature
31
alors que les explorations en milieu scolaire nous permettent d'expliquer les
mcanismes de lecture-spectature en fonction de sujets lecteurs-spectateurs
empiriques, soit des lves adolescents.
Les tapes de la modlisation de la lecture-spectature ont des fonctions diffrentes.
Par exemple, les premiers schmas (schmas 3, 4, 5, 7) permettront de dcrire les
tapes du parcours de la lecture-spectature ainsi que es mcaniSrties qUl1Ul sont
associs et d'identifier les variables dans le but de dynamiser la relation entre ces
variables et les mcanismes de lecture-spectature (schma 8). L'tape suivante sera
explicative: nous prciserons le fonctionnement des mcanismes d'anticipation, de
comprhension et d'interprtation l'aide d'illustrations puises dans nos recherches
exploratoire (4.2). Puis, le modle synthtique (4.1.4) se dploiera en trois sous
parties correspondant aux approches en lecture-spectature. Les mcanismes
d'anticipation, de comprhension et d'interprtation de la lecture-spectature seront
ainsi prciss dans trois nouveaux schmas en fonction des approches smiotique,
JI Rappelons que la lecture-spectature dsigne le parcours complet de la lecture d'une uvre littraire
et de son adaptation filmique. De la mme manire nous dsignons celui qui s'engage et complte le
parcours comme tant le lecteur-spectateur. Lorsqu'ils sont pris distinctement nous les dsignons
ainsi: lecture/spectature et lecteur/spectateur.
298
cognitiviste et subjective (4.3). La formalisation des mcanismes de lecture
spectature l'intrieur de schmas distinguant ces trois approches facilite non
seulement la comprhension de la dynamique des lments qui les composent, mais
pose aussi les assises de la thorisation sur laquelle s'appuient les propositions
didactiques qui en dcoulent.
Les propositions didactiques qui suivront (4.4) seront de nature spculative, car elles
mergent d'une mise en relation des postures de lecture, de la nature de l'intervention
didactique avec le type de mcanismes sollicits et les comptences vises en lecture
spectature d'lves adolescents. Ces propositions s'inscriront distinctement dans les
trois approches de notre cadre thorique: smiotique, cognitiviste, subjective. Les
fonctions d'laboration de notre modle- description, explication, spculation- auront
ainsi aid proposer des reprsentations systmiques (voir approche systmique en
3.3) de la lecture-spectature et des applications didactiques potentielles qui tiennent
compte du sujet lecteur/spectateur lve.
4.1 Les tapes d'laboration du modle
Nous prsenterons par tapes les composantes du modle de lecture-spectature. La
premire correspond au parcours de la lecture-spectature, la deuxime l'activit lors
du parcours de la lecture-spectature et la troisime l'intgration des variables. Les
deux premires tapes s'aligneront sur l'ordre impos par le parcours de lecture de
l'uvre littraire et de spectature de l'uvre filmique et incluront les composantes
parcours de la lecture-spectature , lecture littraire et spectature filmique et
mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation. La
reprsentation par tape des lments du modle ne tient pas compte dans un premier
temps de l'inclusion des lments les uns dans les autres, mais permet de situer
chacune des composantes en fonction du parcours de la lecture-spectature.
299
la troisime tape du modle nous abandonnerons les composantes parcours de
lecture-spectature et lecture littraire et spectature filmique qui ont permis de
mieux situer dans l'espace-temps les mcanismes de lecture et de spectature pour ne
conserver que ces derniers. cette tape, nous intgrerons les variables uvre
littraire/uvre filmique , lecteur/spectateur adolescent, contexte scolaire et
dmarche didactique . Lors de la reprsentation synthtique et dynamique du
modle, toutes les variables apparatront dans le schma ainsi que les mcanismes de
lecture et de spectature, sans qu'ils soient dtaills. Suivra l'explication du
fonctionnement des mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation
en fonction des temps de la lecture-spectature et de l'effet des codes littraires et
filmiques sur les lecteurs-spectateurs lves.
Puis, le modle synthtique et dynamique (schma 9) se dploiera en trois sous
parties, de manire dtailler les mcanismes sollicits lors de la lecture-spectature
pour chacune des approches: smiotique, cognitiviste, subjective. Cette tape est
essentielle afin que nous puissions dgager des applications didactiques spcifiques
ces trois approches.
4.1.1 La premire tape de l'laboration du modle: le parcours de la lecture
spectature
Le parcours de la lecture-spectature est celui d'un lecteur/spectateur qui chemine de
la lecture d'un roman la spectature de son adaptation cinmatographique. Dans le
schma ci-dessous apparat l'activit de lecture-spectature en six temps: 1)
l' avant lecture 2) le pendant la lecture 3) l' aprs lecture 4) l' avant
spectature 5) le pendant la spectature 6) 1' aprs spectature. En ralit, il
n'existe que cinq temps puisque l' aprs lecture correspond dans la dure au
mme espace-temps que l' avant spectature . Nous distinguerons les temps de la
spectature de ceux de la lecture l'aide de l'italique.
300
Schma 3 : Le parcours de la lecture-spectature
Les LECTURE (1) SPECT/TURE (2)
cinq AVANT PENDANT APRs
temps
AVANT .../'6 iDANT. ..... ,,IPRtS
La prochaine reprsentation nous permet de situer les activits de lectme et de
spectatme en fonction du parcours illustr dans le schma prcdent. Nous dsignons
l' avant lectme littraire par l'abrviation AV-LL, le pendant la lecture
littraire par PD-LL et l' aprs lecture littraire par AP-LL. Nous procdons de
mme avec la spectatme filmique en la dsignant ainsi: AV-SF, PD-SF, AP-SF.
Nous verrons dans le schma suivant les correspondances entre la lecture littraire et
la spectature filmique l'intriem du parcours de la lecture-spectature. Nous avons
ajout un encadr tout en maintenant l'illustration du parcours de la lecture-spectature
telle que prsente au schma 3, mme si ces composantes se superposent dans
l'espace-temps. Nous maintenons l'italique pom dsigner les lments qui sont
associs la spectature.
301
Schma 4 : La lecture littraire et la spectature filmique dans le parcours de lecture
spectature
Les LECTURE (1) SrECTlTl;RE (2)
cinq AVANT PENDANT APRS
temps
., 1.1\'7.. l'!:,\/) l '\ T
La lecture/
spectature
AV (LL) PD (LL) AP (LL)
selon les
AV (SF) PD (SF) AP (SF)
cinq temps
Lgende
AV(LL) : L'avant lecture littraire
PD (LL) :L'avant lecture littraire
PD (LL) . Le pendant la lecture littraire
AP (LL) : L'aprs lecture littraire
AV (SF) : L'avant spectature filmique
PD (Sf) : Le pendant la speetature filmique
AP (SF) : L'aprs spectature filmique
4.1.2 La deuxime tape de l'laboration du modle: l'activit lors du parcours de
lecture-spectature
Lors de la synthse du cadre thorique nous avons retenu trois catgories de
mcanismes pour notre modle: les mcanismes anticipatifs, les mcanismes de
comprhension et les mcanismes d'interprtation. Ces mcanismes ont d'abord
identifis en lecture littraire. Nous avons constat dans la thorie et les modles
qu'ils opraien galement en spectature filmique; c'est le fonctionnement de ces
mcanismes qui varie d'un mdia l'autre (voir 2.4). Nous verrons aprs la
prsentation du modle de lecture-spectature prciser ces nuances (voir 4.2). De
plus, les mcanismes de lecture-spectature, actifs diffrents moments et diffrents
degrs lors du parcours de la lecture-spectature, ne sont pas indpendants les uns des
302
autres. Nous prciserons leur dynamique dans une tape ultrieure. Le tableau suivant
prsente une synthse des diffrents mcanismes retenus la fin du cadre thorique.
Tableau 13: Les mcanismes de lecture littraire et de spectature filmique
Mcanismes d'anticipation Mcanismes de Mcanismes
comprhension d'interprtation
-Dsir d'appropriation et -Perception des signes/de -Prsuppositions et
intention d'engagement l'uvre anticipations
-Construction d'un cadre -Dcodage et hypothse de -Synthses
de rfrence lecture visuelles/textuelles et
-Mobilisation de savoirs -Mobilisation de savoirs concrtisations
1) sur l'uvre et l'auteur pralables et ponctuels imageantes/sonores
2) lectoriels et -Recherche de logique et -Cration de liens de
spectatoriels de cohrence cohrence
(procduraux) -Schmatisation des -Jugement et apprciation
3) exprientiels informations textuelles critique
-Cration d'attentes et -Co-construction, co- -Activation fantasmatique
orientation de la lecture cration de sens de l'imaginaire
-Objectivation, -Identification et
distanciation et jugement projection
critique
Afin de situer les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation
l'intrieur de ce parcours, nous dsignerons ceux correspondant au temps de lecture
par les abrviations MAI, MCI, MIl et ceux au temps de spectature par MA2, MC2,
MI2. En tenant compte du parcours prsent la premire tape, nous devons ajouter
les mcanismes post-lecture (MPL) et post-spectature (ou post lecture
spectature MPLS) qui apparaissent dans le schma 5. Tout comme la premire
tape, nous alignerons ces mcanismes sur les composantes des schmas prcdents
en les faisant apparatre dans un nouveau schma incluant les encadrs prcdents.
Rappelons que les trois encadrs doivent tre lus de manire superposer les
composantes de l'un sur celles de l'autre. La reprsentation graphique qui suit pennet
de visualiser le parcours de lecture et de spectature d'un lecteur/spectateur ainsi que
303
les catgories de mcanismes sollicits chaque tape du parcours. Cette
formalisation est ncessaire pour situer dans le temps les activits de lecture et de
spectature qui seront modlises l'intrieur de ces paramtres.
Schma 5 : Les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation lors
du parcours de lecture-spectature
Les LECTURE (1)
cin 1 AVANT PENDAN r APREs
Lemps
.H AI'v 1.... t>I:.:\ D./, 'T. .. ... 1f' RS'
La lecturel
pectature
AV (LL) PD (LL) Ar (LL)
elon les
.-11 (.n PDrsn
cinq temp
Les trois
types de MAI (MC1IMIl) MPL
mcanismes ,1/.1.: (il/Cl Mfl) MN-.)"
Lgende
AV(LL) : L'avant lecture littraire
PD (LL) :L'avant lecture littraire
PD (LL) : Le pendant la lecture littraire
AP (LL) : L'aprs lecture littraire
AV (SF): L'avant spectature filmique
PD (SF) : Le pendant la spectature filmique
AP (SF) : L'aprs spectature filmique
(MAI) . Mcanismes d'anticipation de la lecture littraire
(MC 1) : Mcanismes de comprhension de la lecture littraire
(MIl) : Mcanismes d'interprtation de la lecture littraire
(MAl) . Mcanismes d'anticipation de la spectature filmique (MAl)
(MCZ) : Mcanismes de comprhension de la spectature filmique (MCZ)
(Ml2) : Mcanismes d'interprtation de la spectature filmique (Ml2)
(MPL) : Mcanismes post-lecture
(MPL-S) . Mcanismes post-Iecture-spectanlre
304
Voyons maintenant la dynamique de ces mcanismes dont nous dtaillerons le
fonctionnement en 4.2. Les mcanismes anticipatifs agissent sur les mcanismes de
comprhension et d'interprtation de la lecture littraire qui eux-mmes vont
influencer les mcanismes post-lecture et les mcanismes anticipatifs de la spectature
filmique. Ces derniers agiront leur tour sur les mcanismes de comprhension et
d'interprtation de la spectature filmique jusqu' l'issue du parcours de la lecture
spectature. Les mcanismes post-Iecture-spectature seront activs par l'ensemble du
parcours et mneront la prise de conscience de l' vnement de lecture
spectature par le lecteur-spectateur. Seuls les mcanismes de comprhension et
d'interprtation sont reprsents en tension.
Nous proposons d'abord un schma (inspir de Gervais, 2006) distinguant les
lments de tension coexistant chez un lecteur/spectateur qui cherche comprendre et
interprter un roman/film. Prcisons toutefois que l'aspect dichotomique d'une telle
division est artificiel par rapport l'acte de lecture-spectature rel qui, lui, englobe
tout la fois l'ensemble de ces lments. Nous reprendrons ces lments dans les
schmas spcifiques aux trois approches en lecture-spectature (schmas 10, Il, 12).
305
Schma 6 : La tension entre la comprhension et l'interprtation lors de la lecture
spectature
Comprhension (C) Tension Interprtation (1)
Opration cognitive ..... Opration subjective
Dcodage ..... Induction
Information ..... Impression
Construction ..... laboration
Recherche de sens ..... Dsir de sens
quilibre ..... Vertige
Infrences informationnelles ..... Infrences motionnelles
et et exprientielles
perceptuelles ..... Savoirs fantasmatiques
Savoirs informationnels ..... lments subjectiviss
lments objectivs ..... Sens peru
Sens donn ..... Sens dsir
Sens compris
Il est maintenant possible d'intgrer la dynamique de tension entre les MC et les MI
l'intrieur du schma 8, dans lequel sont reprsents les liens entre les activits de
lecture-spectature. Les flches directionnelles reprsentent le mouvement d'influence
des mcanismes lors de la lecture-spectature. Nous expliquerons en 4.2 comment, par
exemple, les mcanismes de lecture (Ml) agissent sur ou interagissent avec les
mcanismes de spectature (M2). Le constat des effets positifs de certains mcanismes
sur d'autres nous permettra de spculer sur l'intrt didactique du parcours de lecture
spectature en contexte scolaire.
306
Schma 7 : La dynamique des mcanismes de lecture-spectature
Les LECTURE (1) SPECTJ.TURE (])
cinq AVANT PENDANT APRS
temps**
AVA,II.T.. . PENDAt\T . .4 PR, .
La lecture/
spectature
AV (LL) PD (LL) Ar (LL)
selon les
AV(Sn PU (sn IIP (Sn
cinq temps**
Les trois
types de MAI -+ (MCI ....... Mll) -> MPL
mcanismes
l
et leur dynamique MA2 --7 (MC1"'4"''''IJ) ---" !l/f'L-S
Lgende
: ligne de direction d'influence des mcanismes
... ~ : relation de tension
AV(LL) : L'avant lecture littraire
PD (LL) :L'avant lecture littraire
PD (LL) . Le pendant la lecture littraire
AP (LL) : L'aprs lecture littraire
t\ V (SF) . L'avant spectature filmique
PD (SF) : Le pendant la spectature filmique
AP (Sr) : L'aprs spectature filmique
(MAI) : Mcanismes d'anticipation de la lecture littraire
(MC 1) : Mcanismes de comprhension de la lecture littraire
(MIl) : Mcanismes d'interprtation de la lecture littraire
(MAl) . Mcanismes d'anticipation de la spectature filmique (MAl)
(MC2) : Mcanismes de comprhension de la spectature filmique (MC2)
(MI2): Mcanismes d'interprtation de la spectature filmique (M12)
(MPL) : Mcanismes post-lecture
(MPL-S) . Mcanismes post-lecture-spectature
**Les cinq temps se divisent ainsi: Avant LL (1)- Pendant LL (2)- Aprs LL (3)- Avant sr (3)- Pendant SF (4)- Aprs sr (5).
Notons que l'aprs lecture littraire correspond au mme espace/temps que l'avant spectature filmique.
4.1.3 La troisime tape de l'laboration du modle: l'intgration des variables
Lors de cette troisime et dernire tape de la modlisation, nous allons justifier
l'intgration de variables existantes dans la relation didactique la dynamique de la
307
lecture-spectature: l'uvre littraire/l'uvre filmique , le lecteur/ le spectateur
adolescent, le contexte scolaire et la dmarche didactique . Suite la
reprsentation synthtique et dynamique du modle, nous verrons comment ces
variables sont amens interagir avec les diffrents mcanismes actifs lors de la
lecture-spectature. Une reprsentation graphique simplifie facilitera, par la suite, le
dploiement du modle en des sous-parties qui rendront compte de sa complexit.
Nous tenons prciser que la nature thorique de cette thse ne nous permet pas de
vrifier de manire exprimentale les relations entre les variables et les mcanismes.
Les donnes thoriques de notre recherche ainsi que les explorations en milieu
soclaire (simulation pratique du prototype) nous donnent cependant les moyens de
spculer (voir mthodologie 3.2) sur le fonctionnement des mcanismes de lecture
spectature.
4.1.3.1 les oeuvres littraires et filmiques
Dans le cadre thorique, nous avons prsent les codes spcifiques et non spcifiques
des uvres littraires et filmiques. Il s'agit maintenant de comprel'ltl-r-e--e0r-runent-ces
codes influencent le fonctionnement des mcanismes de lecture et de spectature. Par
exemple, les focalisations des narrations littraire ou filmique modifieront le
fonctionnement de certains mcanismes de comprhension et d'interprtation. Les
hypothses de sens que se formule le lecteur d'un roman crit en focalisation interne
ne seront pas les mmes que celles du spectateur de l'adaptation filmique dont la
focalisation est externe. De plus, les contenus de l'histoire, diffrant d'une uvre
l'autre, influenceront aussi ces mcanismes. Par exemple, le choix d'exposer plus un
personnage dans une uvre que dans l'autre peut engendrer une plus forte
identification de la part du spectateur ou l'inverse. Nous verrons, lors de l'explication
du fonctionnement des mcanismes de lecture et de spectature, illustrer l'effet des
codes littraires et filmiques sur ces mcanismes l'aide d'exemples puiss dans nos
308
recherches exploratoires.
Nous allons donc tenir compte dans notre modle de plusieurs lments de l'uvre
littraire et de l' uvre filmique.
1. Les lments de contenu appartenant exclusivement la digse: l'univers
narratif, les caractristiques et la logique des personnages, la logique des
situations.
2. Les lments de la digse qui appartiennent la ralit (extradigtique) : les
ralits historiques, culturelles, artistiques, socitales, politiques.
3. Le fruit du travail de reconstitution du sens de l'uvre par le
lecteur/spectateur partir des lments du discours, et de contenu. Ce travail
se caractrise par des mdiations de l'uvre (lments du discours et de
contenu) et de la rception par le lecteur/spectateur de ces mdiations.
C'est le troisime point qui nous intresse le plus pour la didactique. Les mdiations
d l' uvre et les rceptions des lecteurs/spectateurs renvoient aux effets des codes et
des contenus d' uvres littraires et filmiques sur les mcanismes d'anticipation, de
comprhension et d'interprtation du lecteur/spectateur qui cherche saisir le sens de
ces uvres.
4.1.3.2 Les lecteurs/spectateurs adolescents
Puisque notre modle a une intention didactique, il doit obligatoirement tenir compte
de l'influence du lecteur/spectateur adolescent sur l'activit de lecture-spectature.
L'intgration de cette variable a t rendue possible grce aux donnes des recherches
exploratoires. Nous pourrons ainsi spculer sur la variabilit des niveaux d'activit et
d'investissement dans les uvres de lecteurs/spectateurs adolescents. Puisque chaque
lecteur/spectateur a un cadre de rfrences constitu de connaissances et
d'expriences particulires, ses lectures/spectatures contribuent de manire singulire
309
l'laboration du sens. Le fait que ces lecteurs/spectateurs soient des adolescents
aura une influence sur le sens qu'ils donneront un roman ou un film puisque leur
identit de lecteurs/spectateurs est culturellement ancre dans une poque et une
gnration. Les adolescents partagent avec leurs pairs un certain nombre de
connaissances et d'expriences qui justifient leur intrt collectif pour certains
romans et films. De plus, les romans lus et les films vus forment leur tour un
ensemble de rfrences communes une gnration. Les diteurs de romans et les
producteurs de films ont compris que pour atteindre les adolescents, il fallait miser
sur un marketing ciblant leurs intrts spcifiques. Mme les auteurs pour la
littrature jeunesse et les ralisateurs de films s'adressant aux adolescents ont peru
que ces rfrences et expriences communes taient exploitables dans leurs uvres et
que les jeunes aimaient se reconnatre dans les personnages et les situations de ces
fictions. Comme nous l'avons vu dans le cadre thorique (2.1.3.2), les adolescents ont
besoin de repres familiers, propres leur groupe d'ge. Ils ont aussi envie de
s'ouvrir d'autres univers afin de rpondre des questions existentielles (Petit,
2003). La fiction leur permet la fois de s'identifier des personnages vivant des
situations familires qui leur proposent parfois des moyens de surmonter des
blessures ou d'tre confronts des situations trangres dans lesquelles ils trouvent
des rponses leurs questions. Leur qute d'identit passant par le corps, ils sont trs
sensibles ce Metz (1977) appelle l' effet miroir au cinma. Or les
reprsentations visuelles favorisent le mcanisme d'identification du spectateur
adolescent, en qute de repres, la fois aux situations, aux personnages et aux
structures (Baudry, 1978). Et comme les adolescents sont parfois rebuts par la
lecture de romans en milieu scolaire, jugs trop difficiles d'accs, trop dpaysants
(Rouxel, 1996), il faut miser sur leur curiosit. Et l'adaptation filmique, mme
dcevante- nous l'avons vu dans les exemples des recherches exploratoires-, suscite
la curiosit d'un lecteur.
310
Il faut donc considrer que l'intrt, la comprhension et l'interprtation d'un roman
ou d'un film dpendent des connaissances gnrales, des comptences en lecture
littraire, des expriences de vie individuelles, mais dont certains aspects sont
gnralisables ce groupe d'ge. Et puisque ce sont des adolescents que nous
ciblons dans notre modle, nous verrons tenir compte de leur ge, de leur identit de
lecteur/spectateur dans l'explicitation du fonctionnement des mcanismes. Nous nous
appuierons sur nos deux recherches exploratoires en milieu scolaire auprs
d'adolescents de 14 16 ans. Les propositions didactiques qui suivront tiendront
aussi compte de l'ge des sujets afin de s'assurer de l'oprationnalisation de notre
modle en milieu scolaire.
4.1.3.3 Le contexte scolaire
Qu'elles soient exerces l'cole ou la maIson, les activits de lecture et de
visionnage sont influences par les situations, les lieux (salon, lit, salle de classe,
extrieur, auditorium) et le temps (continuit/interruption); les pratiques de la lecture
ou de la spectature joue sur l'attention du jeune lecteur/spectateur. Or, ce n'est pas
cette variable qui nous intresse principalement dans le modle -mme si nous
jugeons important de tenir compte des lieux et des temps de lecture/spectature- c'est
tout le contexte de formation et d'valuation qu'impose l'cole qui aura une influence
sur la manire dont le lecteur/spectateur lve s'appropriera les uvres l'tude. Le
fait mme que la lecture et la spectature soient commandes par l'cole, qu'elles
soient accompagnes d'un questionnement impos, qu'elles soient values change
totalement le rapport de l'adolescent l'uvre. Il est donc ncessaire de faire la
distinction entre la lecture/spectature scolaire et la lecture/spectature libre. Le modle
doit donc tre pens en fonction de cette contextualisation de la lecture/spectature en
milieu scolaire. Nous verrons dans la partie suivante (4.2) comment le contexte du
cours de franais au secondaire influence les mcanismes d'anticipation, de
comprhension et d'interprtation d'un lecteur/spectateur lve.
311
4.1.3.4 La dmarche didactique
Les distinctions entre les dmarches didactiques dcoulent de celles entre les
approches en lecture littraire et en spectature filmique (smiotique, cognitiviste,
subjective) telles que dfinies en 2.2 du cadre thorique. Si le contexte scolaire
influence de manire gnrale la faon dont l'lve abordera l'uvre littraire ou
filmique, les modalits de lecture imposes par une dmarche didactique particulire
ont un impact touchant spcifiquement les activits de lecture et de spectature. En
fait, la dmarche choisie pour enseigner la lecture d'une uvre littraire modifie la
finalit qu'on lui attribue. Il faut donc se questionner sur la nature de l'identit
lectorale dvelopper et les moyens de favoriser ce dveloppement. Choisir une
dmarche en enseignement de la lecture littraire ou de la spectature filmique, c'est
donc s'interroger sur le type de lecture-spectature.
Ainsi une dmarche didactique fonde sur l'approche smiotique orienterait la
lecture-spectature de l'lve de manire ce que ce dernier soit capable d'extraire le
sens le plus profond des romans/films. La qualit de la lecture-spectature rside dans
la capacit de l'lve identifier les pistes interprtatives les plus riches (voir
2.2.1.1). Une dmarche didactique qui s'inspire de l'approche cognitiviste cherche
aider l'lve mobiliser ses ressources cognitives, affectives et mtacognitives
(Giasson, 1990) pour construire sa lecture-spectature grce l'utilisation de stratgies
appropries (voir 2.2.1.2). Une dmarche didactique fonde sur l'approche subjective
vise principalement dvelopper l'imaginaire, le jugement, l'identit du sujet
lecteur/spectateur. Le lecteur-spectateur est amen s'exprimer sur son rapport
l'uvre, formuler un jugement critique et apprciatif travers toutes sortes de
pratiques telles le journal de lecture, le journal dialogu, les cercles de lecture (voir
2.2.1.3). Lors de l'explication du fonctionnement des mcanismes de lecture
spectature (4.2), nous verrons comment certaines dmarches didactiques favorisent
312
des mcanismes plutt que d'autres. Les propositions didactiques qui suivront (4.4)
feront clairement la distinction entre les trois approches de notre cadre thorique
smiotique, cognitiviste, subjective- afin de mieux cibler les modalits de lecture
spectature spcifiques chaque posture de lecteur-spectateur, les mcanismes
sollicits et les comptences vises. Nous verrons que certaines dmarches
didactiques sont mutuellement exclusives car elles renvoient des postures de
lecteur/spectateur et de lecture/spectature distinctes, soient parfois centres sur la
subjectivit du lecteur, sur les oprations cognitives du lecteur, soit encore sur la
smiotique du texte.
4.1.3.5 L'ordre et la dure
L'ordre et la dure du parcours de lecture-spectature sont des variables pouvant
influencer les mcanismes de lecture et de spectature. L'espace-temps entre la lecture
du roman et le visionnage de son adaptation cinmatographique peut moduler le
fonctionnement de certains mcanismes. Par exemple, la reconfiguration d'lments
de la premire uvre partir de ceux de la deuxime fait appel la mmoire du
lecteur-spectateur, laquelle peut rtrograder si l'espace temps entre la lecture et la
spectature est trs long. Si le temps est court, le spectateur peut plus facilement
infrer partir d'lments de sa lecture inscrits dans sa mmoire. l'inverse, si le
laps de temps est long entre la lecture d'un roman et le visionnage de son adaptation
filmique, les infrences peuvent tre plus difficiles; parfois seule une impression de
lecture est demeure en mmoire ou quelques dtails marquants et dont les liens sont
refaire. De plus, le fait que la lecture, souvent interrompue, se fait sur un temps
discontinu contrairement la spectature- qui se fait sur un temps continu- fait en sorte
que le fonctionnement de la mmoire est diffrent. Le lecteur qui tire sa lecture sur
plusieurs jours, ou plusieurs semaines, peut oublier des informations. Il peut toutefois
toujours retourner en arrire pour relire certains passages ou chapitres en entier. La
spectature du film se passe diffremment; elle est continue. Il est toujours possible de
313
revisionner des scnes ou des squences de films grce au lecteur DVD, mais la
pratique est moins courante qu' la lecture. Les films s'assurent d'ailleurs de rpter
plusieurs fois des informations qui auraient pu tre oublies en cours de visionnage et
de maintenir un rythme narratif assimilable par le plus grand nombre de personnes.
De plus, selon qu'on lise le roman ou qu'on visionne le film en premier, le parcours
et l'activit se voient modifies. Le modle que nous proposons ne tiendra compte
que d'un seul parcours, soit de la lecture la spectature, que nous considrons conune
une deuxime lecture. Les sujets lecteurs adolescents de nos recherches exploratoires
ont t soumis des espaces-temps assez courts entre la lecture du roman et la
spectature de son adaptation filmique de trois jours une semaine. Conune nous nous
appuierons sur ces exemples pour illustrer le fonctionnement des mcanismes,
l'espace-temps entre la lecture et la spectature sera estim aux environs d'une
semaine. Il est de toute faon trs rare qu'une activit pdagogique s'chelonne sur
plus d'un mois.
4.1.4 La reprsentation synthtique et dynamique du modle gnral
Dans cette quatrime tape du modle, nous prsentons l'ensemble des composantes
(mcanismes et variables) de la lecture-spectature de manire illustrer leur
dynamique. Rappelons que nous avons situ, dans une tape antrieure, les
mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation sur le parcours de la
lecture-spectature. Nous procdons maintenant la substitution des composantes du
parcours de lecture-spectature (AV (LL), PD (LL), AP (LL), AV (SF), PD (SF), AP
(SF) celles des mcanismes de lecture et de spectature (MAI, MCl, MIl,
MPLlMA2, MC2, MI2, MPL-S). Nous avons recours cette formalisation afin de
situer dans l'espace-temps du parcours de lecture-spectature les mcanismes
d'anticipation, de et d'interprtation. Les variables s'intgrent au
modle de manire dmontrer leur influence sur le fonctionnement des mcanismes
de lecture-spectature. Les uvres littraires et filmiques (codes et contenus) ainsi que
314
les lecteurs/spectateurs adolescents constituent les deux variables principales
auxquelles s'ajoutent le contexte scolaire, la dmarche didactique ainsi que l'ordre et
la dure de l'activit de lecture-spectature. Nous tiendrons compte de l'ensemble de
ces variables lors de l'explication du fonctionnement des mcanismes en 4.2. Le
schma qui suit offre ainsi une reprsentation synthtique et dynamique du modle de
lecture-spectature qui se dploiera de manire plus complexe lorsque nous aurons
prcis le fonctionnement des mcanismes pour chacune des approches smiotique,
cognitiviste et subjective.
315
Schma 8 : Reprsentation synthtique et dynamique du modle gnral de lecture
spectature
UVRE LITTRAIRE/
ADAPTATION FILMIQUE
ORDRE/DUREE
DMARCHE
LECTURE SpE( T'ITL'RE
DIDACTIQUE
-+ MPL
CONTEXTE
SCOLAIRE
D
LECTEUR ADOLESCENT/
SPECTATEUR ADOLESCENT
Lgende
: ligne de direction
d'influence des mcanismes
... : relation de tension
AV(LL) : L'avant lecture littraire
PD (LL) :L'avant lecture littraire
PD (LL) : Le pendant la lecture littraire
AP (LL) : L'aprs lecture littraire
AV (SF) : L'avant spectature filmique
PD (SF) : Le pendant la spectature filmlque
AP (SF) : L'aprs spectature filmique
(MAI): Mcanismes d'anticipation de la lecture littraire
(MCI) : Mcanismes de comprhensiOil de la lecture littraire
(MIl) : Mcanismes d'interprtation de la lecture littraire
(MAl): Mcanismes d'anticipation de la spectature filmique (MAl)
(MC2) : Mcanismes de comprhellsioll de la spectature filmique (MC2)
(MI2) Mcanismes d'interprtation de la spectature filmique (MI2)
(MPL) : Mcanismes post-lecture
(MPL-S) : Mcanismes post-Iecture-speclature
Variables: uvre littraire/uvre filmique; contexte scolaire; dmarche didactique; lecteur/spectateur adolescent
316
4.2 Le fonctionnement des mcanismes de lecture-spectature
Afin d'expliciter le fonctionnement et les liens entre les composantes du modle nous
avons choisi de nous appuyer sur des donnes de nos recherches exploratoires tout en
nous rfrant aux thories et aux concepts puiss dans notre cadre thorique. Comme
l'orientation de notre recherche est avant tout didactique, le modle de lecture
spectature doit tre interprt en fonction de son oprationnalisation potentielle en
milieu scolaire et donc de variables telles que prsentes prcdemment. Dans un
premier temps nous expliquerons le fonctionnement de chaque mcanisme en tenant
compte des variables qui influencent ces mcanismes sans nous rfrer une
approche thorique particulire. Dans un deuxime temps nous distinguerons les
mcanismes privilgis par l'une ou l'autre des approches thoriques en lecture
spectature ainsi que les connaissances et les comptences vises par ces approches.
Pour mieux suivre les rfrences aux commentaires d'lves lors de nos deux
recherches exploratoires en milieu scolaire au Qubec et en France -telles que
prsentes dans le chapitre sur la mthodologie-, nous allons faire un bref rappel du
protocole de ces recherches. Chaque recherche exploratoire correspond une des
deux phases de validation du prototype telles que prsentes dans le chapitre sur la
mthodologie.
Rappelons que la premire recherche s'est faite en deux temps (voir design de
recherche, schma 2). La premire tape (A) de la 1e recherche exploratoire a eu lieu
dans une classe de cinquime secondaire d'une cole francophone de l'ouest de l'le
de Montral et portait sur les roman/film Les portes tournantes de
SavoielMankiewicz. La deuxime tape (B) de la 1e recherche exploratoire s'est
chelonne sur trois ans (voir design de recherche, schma 2). Cette recherche est le
prolongement de la premire recherche exploratoire et elle visait diversifier les
317
uvres proposes aux lves. La deuxime recherche exploratoire (voir design de
recherche, schma 2) a t conduite dans des classes d'lves de la rgion toulousaine
auxquels nous avons donn lire/voir le roman/film Les portes tournantes. Cette
exploration visait principalement recueillir des donnes sur les manifestations
subjectives du sujet lecteur/spectateur. Nous utiliserons les travaux des lves
impliqus dans les deux recherches pour illustrer le fonctionnement des mcanismes
de lecture-spectature (4.2). Nous distinguerons les exemples de la premire recherche
exploratoire (exploration 1) de celles de la deuxime (exploration 2).
4.2.1 Les mcanismes d'anticipation de la lecture littraire (MA 1)
L'intention d'engagement (Thrien, 1992) de l'lve dans la lecture d'un roman est
certainement influence par sa conscience qu'il visionnera subsquemment son
adaptation cinmatographique. Ainsi lors de la phase de prrception (Dufays,
Gemmenne et Leduc, 1996), son horizon d'attente (Jauss, 1978) et son dsir
d'appropriation (Deschnes, 1988) de l'histoire du roman peuvent tre augments,
s'il anticipe la comparaison qu'il aura faire avec l'autre uvre, ou diminus, s'il se
dit que ses incomprhensions du roman seront rsolues la spectature du IDm. Par
exemple, un groupe d'lves disait au sujet de sa lecture du roman Les portes
tournantes (exploration 1): Tout le long de notre lecture, nous tions curieuses
d'entendre enfin la chanson thme. Il est facile pour le lecteur d'imaginer les lieux,
les personnages. Mais, imaginer de la musique, c'est presque impossible . Les
lves ont visiblement vcu une anticipation du film lors de la lecture du roman, soit
celle d'entendre une musique qu'ils jugeaient difficile imaginer et qui participait
la comprhension du personnage principal. La difficult de la concrtisation
sonore (adaptation du concept de concrtisation imageante de Ricur, 1983)
augmentait ainsi leur attente par rapport au film. Ils savaient que leur cUliosit serait
318
assouvie par le visionnage du film et mnerait mme une meilleure comprhension
des agissements du personnage principal et de son lien particulier avec son petit-fils.
Dans le cadre de cette premire recherche exploratoire, lors de retours d'lves sur
leur activit de lecture-spectature, plusieurs ont avou avoir relu partiellement le livre
aprs le visionnage de l'adaptation, car ils avaient nglig la premire lecture, misant
sur les donnes du film venir. Un groupe commentait ainsi l'activit de lecture
spectature des mmes uvres: Nous avons apprci la possibilit d'tablir une
comparaison entre le film et le roman puisque cela nous a permis de dcouvrir des
aspects du roman qui nous avaient chapps et parce que cela nous a montr de
nouveaux lments tels qu'une fin diffrente . Dans cet exemple, se confirme le fait
que les lves ont rajust leur comprhension du roman aprs le parcours de lecture
spectature. Il existe donc une activit de va-et-vient entre l'anticipation et la
rtrospection (Benton, 1984) qui se poursuivrait tout au long du parcours des deux
uvres. Les promenades infrentielles (Eco, 1985) ne s'effectuent pas de manire
distincte entre le roman et le film; les lecteurs/spectateurs de nos recherches
exploratoires semblent parcourir le film en se rfrent constamment au roman.
Or, la logique du roman est autonome par rapport son adaptation et les
indterminations du texte ne sont pas ncessairement combles par le film. Au
contraire, le film cre de nouvelles indterminations (ou disj onctions, Lefebvre,
1997) qui ont pour effet de motiver un deuxime parcours du roman. L'lve tente
donc de rpondre indistinctement aux questions que posent les deux uvres. Par
exemple, suite la lecture-spectature de Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran, un
groupe d'lves commente son exprience en comparant des lments du film ceux
du roman, lesquels participent leur comprhension globale des uvres (exploration
1) : Dans le roman, ce qui nous a le plus touches, c'est la relation entre M. Ibrahim
et Momo ; opposs par la religion, mais lis par un sentiment que l'on appelle amour.
319
Dans le film, ce sont les dialogues entre Momo et Ibrahim, les images, les
reprsentations visuelles . D'autres ont assimil le contenu des deux uvres (roman
et adaptation) dans leur commentaire: (exploration 1) Ces uvres, moins
ennuyeuses que nos cours de culture religieuse, nous ont apport une nouvelle vision
de l'Islam. Message compris: abolissons les prjugs. Un autre groupe commentait
de la mme manire le roman/film Balzac et la petite tailleuse chinoise (exploration
1) : Nous pensons que ces uvres nous montrent vraiment combien l'homme ne
peut pas rester dans l'ignorance . Ces deux exemples dmontrent bien comment
certaines rflexions manent indistinctement des deux uvres. Il faut donc
comprendre de ces exemples que les lves procdent dans un mouvement
dynamique des rtroactions (Riffaterre, 1978) tout au long du parcours de lecture
spectature. Le modle dialectique de type question-rponse de Bakhtine (1987) en
littrature et de Carroll (1988) au cinma serait ainsi transposable la lecture
spectature puisque les rponses aux questions que pose une oeuvre peuvent tre
proposes par l'autre.
En plus du niveau d'investissement du lecteur dans l'uvre, il faut aussi tenir compte
du type d'investissement qui est fortement orient par les cfiOix-ardacti"ques.-S-elon
que l'on vise une lecture consensuelle ou subjective, l'activit pdagogique
provoquera certaines anticipations plutt que d'autres. Par exemple, si l'enseignant
prsente l'uvre en indiquant la dmarche suivre pour bien identifier les lments
objectifs du texte afin d'arriver une comprhension unique qui sera value dans ce
sens, l'lve anticipera toute information lui permettant de raliser correctement la
tche demande. Si l'enseignant prsente l'uvre dans son contexte de cration ainsi
que la biographie de son auteur, l'lve anticipera la lecture en fonction de ces
donnes. Le mode d'anticipation risque d'tre le mme tout au long de la lecture. Si
rien n'est dit sur l' uvre et que le questionnement propos vise l'expression de la
320
subjectivit de l'lve, le mode d'anticipation sera plus de nature motive,
exprientielle ou peut-tre que l'attente de russite de la lecture sera moins forte.
Malgr l'encadrement didactique propos par l'enseignant, il ne faut pas sous-estimer
la force de l'uvre sur le sujet lecteur. Une uvre haut potentiel interprtatif
droute le jeune lecteur en formation et lui fait vivre une tension entre la recherche
d'informations objectives et le sens qu'il labore partir de ses expriences,
sentiments, motions ... surtout si les consignes de l'enseignant orientent fortement le
sens donner l'uvre et la dmarche pour dcouvrir dans le texte le sens dorm.
Nous avons remarqu, lors de notre deuxime recherche exploratoire, que plus
l'enseignant semblait avoir une prise sur les modalits de lecture de ses lves, plus
ceux-ci hsitaient exprimer leurs interprtations. Ils craignaient non seulement de
s'carter de l'interprtation de l'enseignant, mais aussi de celle de leurs pairs. Nous
avons pu aussi retracer dans plusieurs journaux de lecture la formulation
d'hypothses de sens et de leur rejet aprs une autovalidation fonde sur les
attentes de l'enseignant. Nous avons pu aussi dceler l'expression d'une autocensure
de l'imaginaire.
Ce que nous retenons principalement, c'est que les lves, orients par une dmarche
didactique particulire, avant mme d'entamer une uvre, vont mobiliser des savoirs
qui leur serviront d' horizon d'attente (Jauss, 1978) ou de schmes anticipatifs
(Vandendorpe, 1989). Nous avons dgag des donnes de nos recherches
exploratoires des catgories de savoirs mobiliss par le lecteur en fonction de
l'orientation didactique:
1- savoirs sur l'uvre, le contexte et l'auteur
2- savoirs sur les modalits de lecture de l' uvre
3- savoirs d'exprience psychologique, culturelle et motionnelle
321
Les attentes que dOIll1era l'lve sa lecture dpendent donc des choix didactiques
de l'enseignant et des catgories de savoirs qui seront mobiliss. Par exemple, la
lecture de l'lve peut tre oriente en fonction d'expectatives psychologiques,
culturelles, historiques (Jauss, 1978). D'autres facteurs extrieurs l'cole peuvent
aussi influencer l'attention et l'engagement dans la lecture: la publicit, la notorit
de l' uvre et de l'auteur.
4.2.2 Les mcanismes de comprhension de la lecture littraire (MC1)
L'activit de lecture implique que le lecteur peroive et dcode les signes
linguistiques et les caractristiques du texte littraire, fasse des hypothses de lecture
et mobilise des savoirs pralables et ponctuels (Kintsch et Van Dijk, 1978;
Deschnes, 1988). Il est toujours la recherche de logique et de cohrence, c'est
pourquoi il schmatise en co-construisant du sens partir des informations et des
indices foumis par le texte (Vandendorpe, 1992a, 1992b, Rabinowitz, 1987). Et c'est
grce l'objectivation des dOIll1es textuelles que le lecteur dcide de rejeter ou de
maintenir certains lments qu'il intgre dans des synthses globales (Dufays,
GemmeIll1e et Leduc, 1996). L'apprciation de l'uvre dpend de Ta -iogique cfSa
structure et de la cohrence des liens entre les situations et les perSOIll1ages.
Le lecteur scolaire -celui de notre modle tel que dcrit dans le cadre thorique en
2.1.3.2- procde de la mme manire, mais il doit en plus se soumettre la dmarche
didactique propose par l'enseignant. Les balises poses par un questioIll1aire
objectivant la comprhension de l'uvre orienteront le type d'information que
retiendra l'lve. Il cherchera les indices menant un sens dans le but de le valider
ensuite auprs de son enseignant ou de ses pairs. Mme s'il est parfois conduit par ses
motions, il se rappellera qu'il doit s'en distancier pour mieux adopter un
comportement de lecture attendu par l'enseignant. Dans tous les cas, le lecteur vit
322
une tension entre une lecture subjective -dicte par son motion, ses expriences, sa
vision des vnements et des personnages- et une lecture consensuelle - dicte par le
texte et anticipe par l'enseignant. Nous retrouvons cette tension dans notre modle
de lecture-spectature entre les mcanismes de comprhension et les mcanismes
d'interprtation. Nous supposons donc que les mcanismes de comprhension seront
plus sollicits lors d'une lecture dont la dmarche didactique vise le consensus et que
les mcanismes d'interprtation seront carts pour viter une lecture trop subjective.
Le fait que la lecture littraire s'inscrive dans un parcours de lecture-spectature incite
le lecteur miser prospectivement et rtrospectivement sur les deux uvres pour
accder au sens des histoires. Il cherche la logique de la premire uvre tout en
sachant qu'il aura la mettre en relation avec la seconde. Dans l'exemple suivant, le
groupe d'lves a retenu quelques lments culturels du roman La petite Aurore
l'enfant martyre et de son adpation filmique Aurore indpendamment des codes qui
les ont faits natre (exploration 1): Dans ces uvres, ce qu'on retient le plus ce sont
les lments culturels du Qubec d'une poque: le langage populaire, l'glise, les
rfrences la premire guerre mondiale, les vtements, les moyens de transport ... .
Leur comprhension du Qubec rural des annes 1920 passe donc la fois par le
roman et par le film, par des rfrences textuelles, visuelles et sonores. Le
commentaire suivant d'un autre groupe sur le roman/film Un long dimanche de
fianailles va dans le mme sens (exploration 1): Le roman, mais surtout les images
du film, nous permettent de mieux comprendre comment se sont passs les
vnements et d'imaginer la barbarie de ces actions violentes ... On peut aussi voir la
vie des gens, comment ils vivaient pendant et aprs la guerre . Parce qu'ils taient
exposs de nouvelles stratgies narratives lors de la spectature, les lves ont donc
procd des synthses renouveles (lser, 1985); les synthses de la lecture ont
t remanies lors de la spectature. Ainsi toutes les tensions, les incomprhensions,
les contradictions ou les manques d'informations laisses par la lecture -qui peuvent
323
dcourager le lecteur adolescent- le motivent s'engager dans une spectature qUl
pourra peut-tre assouvir son besoin d'lucider le sens de sa lecture. L'adaptation
offre une seconde chance au lecteur de comprendre le roman.
Le lecteur s'investit donc dans sa lecture littraire avec la conscIence de la
comparaison qu'il aura tablir avec les donnes du film. Ceci pourrait agir sur sa
mmoire puisque la slection et la rtention d'lments jugs importants lors de la
lecture du roman orienteront la spectature du film. Ainsi le lecteur/spectateur
s'engage dans une dialectique entre protention (attente de ce qui va arriver) et
rtention (mmoire de ce qui est arriv) (Iser, 1985) qui se poursuivra tout au long du
parcours de lecture-spectature. Sur le plan didactique, il s'agira donc de miser sur le
mode comparatif de la lecture-spectature afin que l'lve bnficie pleinement de la
complmentarit des contenus/codes des romans/films et des mcanismes sollicits
chaque tape du parcours. La dmarche didactique choisie par l'enseignant orientera
aussi les donnes textuelles ou filmiques que retiendra le lecteur lve; elle influence
le fonctionnement des mcanismes (voir schma 8). C'est ce que nous verrons de
manire plus concrte lors des propositions didactiques spcifiques chacune des
approches.
Ainsi les approches didactiques, qui incitent diffrents degrs l'lve en contexte
scolaire utiliser les mcanismes de comprhension, miseront sur la mobilisation de
connaissances de diffrentes natures. Il faut distinguer les savoirs d'un individu,
qu'il s'est construit partir de reprsentations de la ralit, et ses connaissances
qui recouvrent plutt un ensemble de savoirs qui ont fait leurs preuves dans la
pratique. Ces dernires sont le plus souvent acquises grce des enseignements en
milieu scolaire; l'enseignant transforme en connaissances des objets connus de
l'lve (savoirs). Nous tentons ici d'identifier les types de connaissances gnrs, la
plupart du temps, par des enseignements scolaires et rcupres par l'lve dans ses
324
lectures. Rappelons que le niveau et la nature des rinvestissements des
cormaissances varient selon la dmarche didactique:
1- cormaissances sur l'uvre, sur son auteur et sur son contexte de cration
(gnral es);
2- cormaissances sur l'histoire et son contexte (historique, politique, sociaL .. );
3- cormaissances sur les modalits de lecture (procdurales);
4- cormaissances des codes littraires (linguistiques et structurelles).
La comprhension de l'uvre s'labore ainsi en fonction des savoirs pralables de
l'lve qui s'entremlent aux savoirs acquis la lecture du texte (savoirs ponctuels).
Aux savoirs pralables s'ajoutent les cormaissances fournis par l'enseignant qui
contribuent orienter la lecture de l'lve. Qu'elles portent sur l' uvre, son contenu
ou encore sur les modalits de lecture du texte littraire, les cormaissances en lecture
sont le plus souvent acquises l'cole. Elles peuvent toutefois aussi provenir
d'autres sources: famille, Internet, muses, lectures.
Rappelons que dans le modle synthtique (schma 9), les mcanismes d'anticipation
font pression sur les mcanismes de comprhension. Le type et le niveau
d'investissement de l'lve dans sa lecture de l'uvre littraire dtermineront la
fois la manire dont il abordera l' uvre (finalisation) ainsi que les lieux de son
attention lors de la lecture en fonction de ce qu'il sait ou croit savoir de l'uvre
(prcadrage) (Dufays, Gemmerme et Leduc, 1996). Ainsi le lecteur lve peut
s'investir diffremment dans une lecture s'il a dj des cormaissances sur l'uvre,
son auteur, son contexte et s'il est encadr dans son questiormement et sa recherche
de sens par l'enseignant. Sa motivation proviendra de son dsir d'atteindre les
objectifs du cours. Il aura certainement une autre attitude s'il ne cormat rien de
l'uvre et qu'on lui prsente l'activit comme une lecture libre. Par contre, le long
325
conditionnement de l'cole la lecture consensuelle risque d'exercer une censure sur
l'lve qui voudrait s'investir de manire plus personnelle, plus intuitive dans sa
lecture. L'anticipation de la lecture peut ainsi teinter le rapport de l'lve l'uvre
ainsi que le sens qu'il donnera l'histoire du roman.
4.2.3 Les mcanismes d'interprtation de la lecture littraire (MIl)
Rappelons d'emble que les mcanismes d'interprtation ne sont pas indpendants de
ceux de la comprhension; ils sont sollicits de manire complmentaire, mme si le
niveau de tension entre les deux peut varier en fonction de la dmarche didactique
impose en contexte scolaire. C'est en fait la dmarche didactique choisie qui
influencera les mcanismes l'uvre lors de la lecture. Par exemple, une approche
subjective de la lecture sollicitera plus les mcanismes interprtatifs (tels que dcrits
dans la synthse de notre cadre thorique) qu'une approche cognitiviste. Nous
verrons ces distinctions dans les propositions didactiques qui suivront en 4.3.
Les mcanismes d'interprtation font appel la subjectivit du lecteur lorsqu'il est
confront ses incomprhensions du texte. partir du moment o -le texte ne lUi
fournit plus clairement toutes les infonnations pour lier logiquement les lments de
l'histoire, le lecteur doit passer en mode interprtatif. Et mme lorsque les donnes
semblent claires, elles sont souvent transfonnes par le lecteur conduit par ses dsirs,
ses intuitions, ses hypothses de lecture. En fait, le lecteur qui interprte une uvre
littraire comble les blancs de la narration (lser, 1985), les indterminations
du texte (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996), les lieux vides, les trous
(Valenti, 2007) par divers moyens de cration:
- cration d'images mentales (Benton, 1984; Ricoeur, 1985);
- cration de liens de cohrence (Rabinowitz, 1987; Bayard, 2002);
326
- cration d'hypothses fondes la fois sur les donnes du texte et sur ses intuitions
de sens (Thrien, 1992) ou ses pulsions de lecture (Barthes, 1982).
Le lecteur en mode subjectif est dirig, lors de ces activits, par ses images
personnelles, ses dsirs de sens, son jugement des situations, des personnages et des
vnements. Il ne peroit pas sa subjectivit comme une intrusion dans le texte
pouvant l'carter du bon chemin, mais comme une manire d'enrichir sa lecture de
son exprience de vie et de lecteur. Il permet son intuition de le mener vers des
interprtations singulires de lecture qu'il admet comme lgitimes. Or,
l'interprtation non consensuelle, souvent juge par les enseignants comme tant trop
personnelle pour tre value, a t longtemps carte lors de l'laboration de
dispositifs didactiques. Seules les mthodes interactives rcentes misant sur des
activits d'expression personnelle sur la lecture (ex: journal dialogu, cercle de
lecture, questionnement rciproque) ont mis en place des moyen d'valuer des
pratiques plus subjectives. L'hsitation passe, et souvent encore prsente, valuer
l'expression subjective du lecteur provient certainement d'une mconnaissance et
d'une incomprhension des mcanismes d'interprtation dont nous verrons les
applications dans les propositions didactiques venir. Les enseignants ont intrt
valuer les lves sur la rigueur de leur dmarche subjective et leur comptence
utiliser les mcanismes interprtatifs de lecture au lieu de les juger en fonction d'une
interprtation consensuelle; ils peuvent ainsi mieux intgrer l'approche subjective en
lecture et l'encadrement qu'elle exige. l'inverse, ils viteraient aussi l'acceptation
de rponses trop personnelles (faisant rfrence la vie intime de l'individu), non
fonde sur la rigueur de la dmarche interprtative.
Les mcanismes interprtatifs font ainsi appel des saVOlfS individuels
(reprsentations personnelles de la ralit) qui se transforment au cours des lectures.
327
La transmission de connai ssances lors d'interventions didactiques peut aussi modifier
ces savoirs. Nous prsentons trois types de savoirs mobiliss par le lecteur :
l-les savoirs culturels (ce que chacun sait de sa culture et de celle des autres);
2- les savoirs exprientielles (ce que chacun sait de l' exprience humaine);
3- les savoirs affectifs et psychologiques (ce que chacun sait des relations humaines).
Les savoirs culturels sont personnels chaque individu- ils ont certes une grande
influence sur le sens que le lecteur donnera sa lecture- mais ils sont aussi collectifs.
Transforms en connaiss3l1ces, ces derniers ont t, par le pass, un moyen pour les
enseignants d'identifier les lments univoques du texte, qui font consensus partir
d'un point de vue culturel commun. Or la tendance actuelle de l'approche culturelle
en didactique est non pas la reconnaissance du commun, mais de ce qui dfinit la
singularit de l'individu dans son rapport au commun. De ce point de vue, la prise de
conscience par l'lve de la nature de sa culture sur les plans individuel et social lui
permet de justifier la part du culturel dans la subjectivit de sa lecture. Nous croyons
donc que les savoirs culturels influencent les mcanismes interprtatifs et teintent le
jugement des lecteurs en fonction d;une vision qUI peut tre commune, mais q1 n'a
pas l'obligation de l'tre. Dans l'exemple suivant, une lve pose un jugement sur
son exprience culturelle qu'elle compare celle de jeunes d'une autre poque et
d'une autre culture dans Balzac et la petite tailleuse Chinoise (exploration 1): Cette
histoire m'a fait raliser J'importance de savoir lire. Nous avons de la chance de
pouvoir le faire, nous avons aussi toutes sortes de livres, contenant d'innombrables
histoires et connaissances qui pourraient servir enrichir notre culture personnelle
mais nous ne nous en servons pas toujours. Le fait que les personnages de l'histoire
cachent et lisent des livres au pril de leur vie m'a beaucoup touche . Un autre
lve constate qu'il est touch par une histoire qui s'loigne de sa ralit culturelle
(exploration 1): Ce livre m'a normment touch mme si je n'ai aucun point
328
commun avec ce que les personnages ont vcu. La culture en Amrique du Nord, au
21 e sicle, est totalement diffrente de celle en Chine dans les annes 1970. Nous
avons un rgime dmocratique alors qu'en Chine, c'tait une dictature communiste,
nous avons la libert de lire ce qu'on veut et de dire notre opinion mme si elle va
contre ce que dit le gouvernement alors que ce n'tait pas le cas en Chine . Un autre
ajoutait (exploration 1) : De ne pas pouvoir s'instmire nous parat impossible, ici en
Occident, o la libert est chose acquise, mais dans la rvolution culturelle de Mao
les livres taient interdits . Dans ces trois exemples, les lves posent un jugement
distanci (Langer, 1990) sur leurs diffrences culturelles par rapport la Chine de
la rvolution culturelle fond la fois sur leur affect, sur leur exprience culturelle et
sur les donnes du texte.
Dans le cas des saVOIrs exprientiels, le lecteur lve fait rfrence sa propre
exprience de la vie pour interprter des situations dans l'uvre. Voici un exemple
d'une lve dont l'interprtation du roman La vie devant soi est influence par son
exprience personnelle (exploration 1) :
Je ne pouvais m'empcher de comparer la libert dont jouissent les enfants
dans le livre celle que j'ai depuis longtemps remarque chez les jeunes des
quartiers pauvres. Or, je ne le vois pas ncessairement comme quelque chose
de ngatif. En effet, il m'a toujours sembl que ces jeunes, contrairement
ceux qui habitaient ma me (moi inclusivement), se "serraient les coudes",
s'entraidaient. Il semblait y avoir une fraternit entre eux qu'il n'y avait pas
dans les quartiers un peu plus aiss comme si, par le fait mme qu'ils ne
possdaient rien, ils comprenaient qu'ils avaient besoin les uns des autres.
Cet exemple dmontre comment l'interprtation passe par des savoirs exprientiels
acquis l'extrieur de l'cole. L'exprience de la lecture sert mieux se connatre,
voluer, mieux comprendre le monde, s'y adapter en crant et recrant chaque
exprience de lecture nos identits (Holland, 1975).
329
La mobilisation de savoirs affectifs (bien souvent fonds sur l'exprience, mais aussi
sur l'observation et les lectures) a une influence certaine sur l'identification du lecteur
un personnage. Dans l'exemple suivant, l'lve, questionn sur le personnage
auquel il s'identifie, propose une justification qui passe par son apprciation de la
clairvoyance, de l'intgrit et de la spontanit de l'enfance (exploration 1, Les portes
tournantes) :
la fin du roman, je m'identifie au plus jeune personnage, soit Antoine. En
tant qu'enfant, il russit percevoir de nombreuses choses que les adultes ne
peuvent voir. (Cela rappelle La vie devant soi de Romain Gary). Il a un point
de vue propre aux enfants. Il est direct dans ses raisonnements. Il se dtache
du monde des adultes, ce qui fait de lui un personnage intressant analyser.
Au cours de nos deux recherches exploratoires, nous avons pu constater, dans la
diversit des rponses quant au choix du personnage auquel s'identifiaient les lves,
qu'ils entretenaient un lien affectif avec le personnage. Leur jugement des actions du
personnage n'tait pas toujours positif, au contraire, mais souvent ils le comprenaient,
le plaignaient, l'excusaient de ses mauvaises actions car ils s'y identifiaient de
manire affective. Dans l'exemple suivant, l'lve fait le constat positif d'une
situation loin d'tre envieuse (exploration 1, La vie devant soi) :
"On est tous gaux quand on est dans la merde", dit madame Rosa. Nous
pouvons donc constater que cette ghettosation des peuples considrs comme
tant infrieurs aux Franais prsente un aspect positif: les individus de
religion diffrente, de couleur diffrente ainsi que de pense diffrente
arrivent surmonter ces obstacles, qui, au mme moment, sont l'origine de
conflits et de guerres ailleurs dans le monde (par exemple, la guerre isralo
palestinienne). Une fraternit se dveloppe, malgr leurs diffrences, entre les
habitants de l'immeuble de madame Rosa. Le tableau peut tre surprenant aux
yeux du lecteur, mais les personnages, eux, ne se rendent pas compte de leurs
diffrences.
La forte identification au personnage de Momo -narrateur interne- et son
environnement mne un groupe d'lve idaliser la valeur des rapports humains et
communautaires en occultant la souffrance du milieu.
330
Nous croyons donc que l'identification passe obligatoirement par l'affect et altre le
jugement axiologique du lecteur, soit la manire dont le lecteur porte des
jugements sur l'action et la motivation des persOlmages (Ricur, 1985). Le meilleur
exemple de la force de l'identification sur le jugement est le sentiment d'indulgence
provoqu par l'identification un personnage dont le comportement est pourtant
rpressible. Avec un peu de recul, le lecteur s'tonne de craindre la mort de ce
mchant auquel il s'est affectivement li. Prcisons que cet attachement ne passe
pas toujours par l'identification. Les rponses des lves de nombreuses questions
portant sur leur perception des personnages (surtout dans l'exploration 2) ont
dmontr qu'ils pouvaient dtester des personnages et s'y identifier et, l'inverse, les
aimer et ne pas s'y identifier. Mais dans tous les cas, l'affect tait voqu pour
justifier leur rponse.
Les saVOIrs psychologiques, associes l'affect, permettent au lecteur de mIeux
justifier ses interprtations et d'avoir le recul ncessaire pour comprendre le rle de
ses sentiments dans l'laboration du sens de l'uvre. Elles lui permettent de prendre
ses distances avec lui-mme afin de poser un jugement qui n'est pas purement
affectif; il est accompagn d'un raisonnement psychologique. Par exemple, en parlant
du roman Balzac et la petite tailleuse Chinoise, un lve dit (exploration 1) : Je
pense que ce livre nous montre vraiment combien l'honune ne peut pas rester dans
l'ignorance. Un autre expliquait par une analyse psychologique la raison de la
lucidit de Momo dans La vie devant soi (exploration1):
Seulement, j'aurais tendance croire qu'il y a en effet des jeunes avec la
lucidit de Momo. Pourquoi? Parce que je me dis qu'une grande partie de
notre manire de penser et de voir des situations dpend de ce qu'on a vcu.
Or, Momo a vcu beaucoup de choses malgr son jeune ge. Il vit dans un
milieu o les responsabilits arrivent trs tt dans la vie.
La lecture interprtative dans une approche subjective renvoie donc une
prdisposition de l'esprit qui permet au lecteur de donner libre cours son
331
imagination et ses hypothses de lecture en les confrontant certes au dImes du
texte, mais en ne se laissant pas mener par l'ide qu'il se fait de ce que devraient tre
ces hypothses pour rpondre aux exigences scolaires. Nous avons constat, lors de la
deuxime recherche exploratoire, comment les enseignants trouvaient difficile
d'adopter une attitude d'ouverture permettant aux lves de cheminer dans leur
lecture subjective. Par exemple, un enseignant reprocha plusieurs lves de la classe
d'avoir rpondu sans rflchir une question simple (exploration 2, Les portes
tournantes): Comment trouvez-vous le studio d'Antoine? laquelle ils ont
rpondu qu'il tait petit alors que le texte disait qu' il est grand sur des kilomtres
de long et des kilomtres de large . Or, aprs avoir demand aux lves de justifier
cette erreur, l'enseignante a constat que leur rponse relevait d'une analyse
psychologique: Antoine touffait dans ce studio car il n'en sortait jamais. Cet
exemple illustre bien comment l'lve, en mode subjectif, posera un jugement sur les
objets, les vnements, les personnages, qui transcende les donnes du texte; il
fonctionne avec ses mcanismes d'interprtation. Un autre enseignant s'tonnait de la
participation inhabituelle d'lves aux discussions sur l'uvre: Je connais mieux
mes lves depuis que j'ai fait cette activit et de l'intrt de la singularit de leur
point de vue lorsqu'il les laissait aller au bout e leur raisonnement. Cet enseignant
avait de la difficult ne pas interrompre ses lves lorsque ceux-ci prenaient un
parcours interprtatif diffrent du sien et dont la prmisse faussait les donnes
objectives du texte (exemple: l'ge des personnages, leur lien de parent). Or, la fin
de la sance, l'enseignant a constat que la comparaison des interprtations tait trs
riche sur le plan pdagogique et que mme si certaines interprtations transcendaient
la logique du texte, elles permettaient d'approfondir certaines comprhensions des
personnages et des situations.
Dans le parcours de lecture-spectature, l'affect, l'motion et l'exprience vont aussi
influencer le fonctionnement de la mmoire. Lorsqu'elles sont associes un
332
sentiment, les donnes du texte s'intgrent plus vivement la mmoire (Thrien,
2007). Dans l'exemple suivant, l'lve se prononce sur l'effet de l'horreur de la
guerre sur sa mmoire (exploration 2, Un long dimanche de fianailles): Je
n'oublierai pas les horreurs de la guerre et leur effet sur la vie des gens . Nous avons
remarqu, qu'au moment de la lecture, le lecteur regroupe dj les lments qu'il
retiendra autour de noyaux de sens fonds soit sur l'identification, le jugement et
l'affect. Ces interprtations de lecture, mises en mmoire, vont certainement
influencer la spectature de l'adaptation filmique. Elles servent de prconstruits
(Thrien, 2007), soit de noyaux fixes auxquels se grefferont les lments du film.
4.2.4 Les mcanismes d'anticipation de la spectature filmique (MA2)
Le fonctionnement des MA2 est le mme que celui des MA1, sauf que lorsque le
lecteur-spectateur anticipe la spectature de l'adaptation, il le fait surtout partir de
l'inscription du texte de sa lecture dans sa mmoire (Bellemin-Nol, 2001). Cette
inscription n'est toutefois pas fige; la mmoire efface, dplace, se rappelle, oublie et
agit ainsi sur ce que retient le lecteur de sa lecture. Dans le modle de lecture
spectature, les mcanismes d'anticipation de la spectature sont actifs dans le mme
espace-temps entre la lecture et la spectature que les mcanismes post-lecture (voir
schma 6). Alors que le lecteur fait le bilan de ce qu'il retiendra de la premire
uvre, il anticipe ce qu'il dcouvrira de la deuxime. Le lecteur a tendance souder
les lments retenus de la premire uvre sachant qu'il aura les comparer ceux de
l'adaptation. Il tisse son texte de lecteur qu'il confrontera la vision propose par
le ralisateur du film. Les mcanismes d'anticipation sont donc trs actifs avant la
spectature, surtout s'ils sont renforcs par une activit pdagogique portant sur le
retour des comprhensions et interprtations de lecture et sur la projection des
transformations possibles de 1'histoire.
333
Les MA2 seraient donc fortement influences par les mcanismes de post-lecture,
surtout s'il y a encadrement didactique. Par exemple, un enseignant qui prvoit des
activits pdagogiques entre la lecture et la spectature (discussions de classe, journal
de lecture, valuations) force le lecteur lve revenir sur ses comprhensions et
interprtations, qu'il devra formuler. Ce passage par la formulation le pousse
certainement consolider son texte de lecteur et en prendre conscience. Il peut
aussi, dans le cas de discussions, confronter sa vision de l'histoire, des personnages et
des situations celles des autres dont il peut aussi subir l'influence de
l'argumentation. Ces activits sont donc dterminantes pour la suite du parcours de
lecture-spectature; les anticipations varieront en fonction de ce que l'lve a compris
et retenu de la premire histoire. En reconnaissant certains scnarios dans le texte, il
passera de l' identification la distanciation afin de se construire en raction
au texte. (Rouxel, 24b).
r
L'lve peut aussi subir d'autres influences dont la lecture ou l'coute de critiques
provenant des mdias Goumal, tlvision, Internet) ou de son entourage (parent ou
ami). Trs souvent l'adaptation cinmatographique utilise comme tactique
promotionnelle la notorit du roman (les diteurs profitent aussi de la sortie d'un
film pour rditer un roman) pour attirer son public. Les romans de la srie d'Harry
Potter ou du Seigneur des anneaux sont de parfaits exemples du jeu publicitaire sur
l'anticipation du film avec le public. Les sites Internet organisent des dcomptes
avant la sortie des adaptations de romans clbres, priode de temps pendant laquelle
les internautes sont appels exprimer leurs anticipations du film autant au niveau
des choix de contenu par le ralisateur que des choix d'acteur. Les changes dans ces
blogues jouent certainement un rle sur les MA2 des futurs spectateurs.
La dure entre la lecture et la spectature peut aussi avoir un effet sur ce qu'il restera
dans la mmoire du spectateur de sa premire lecture. D'autres lectures, expriences,
334
connaissances peuvent aussi modifier le texte du lecteur en prparation de la
spectature de l'adaptation du roman lu. Nous n'avons pu valuer l'effet du temps sur
la mmoire dans nos recherches car, dans tous les cas, les spectatures ont succd
rapidement aux lectures, mais nous pouvons certainement spculer sur l'effet de cette
variable sur la mmoire.
4.2.5 Les mcanismes de comprhension de la spectature filmique (MC2)
Ce qu'il faut surtout retenir des MC2, c'est que la spectature sollicite les mmes
mcanismes de comprhension que la lecture - le dcodage , la recherche de
cohrence , la schmatisation des connaissances , la mobilisation de savoirs ,
l' infrence , l' hypothse de sens , l' objectivation de donnes - sauf qu'ils
fonctionnent partir des donnes du film qui s'ajoutent aux traces laisses dans la
mmoire du lecteur de sa lecture du roman. Ainsi lorsque, par exemple, le spectateur
fait des hypothses de sens, elles se font partir des comprhensions issues de la
lecture et les nouvelles donnes du film. La lecture s'inscrit dans les savoirs
pralables de la spectature et en modifie les savoirs ponctuels (Gardies, 1993).
Le spectateur doit, constamment, par des rtroactions (Riffaterre, 1978), raj uster
le sens de ses hypothses si les lments de contenu du film ne sont pas les mmes
que ceux du roman; il doit s'adapter l'adaptation. S'il rsiste, il risque de ne jamais
accepter les nouvelles donnes et ainsi de dcrocher du film, car l'adaptation ne
correspond pas ses attentes. Nous avons remarqu combien il est important pour les
lecteurs lves de valider leur comprhension du roman en la comparant celle
propose par le film.
Dans l'exemple suivant, un lve est rassur par le fait que sa perception de l'histoire
correspond celle du ralisateur (exploration 1, Balzac et la petite tailleuse
chinoise) :
335
Je trouve extraordinaire, les scnes cinmatographiques qui montrent des
paysages chinois et les parties qui nous montrent la souffrance des deux
jeunes adolescents ne m'ont pas laiss indiffrente. En fait, les images
filmiques taient exactement ce que j'avais imagin en lisant le livre et j'tais
heureuse de savoir que mon interprtation du roman tait la mme que celle
des producteurs.
l'inverse, certains lves expriment leur dception de l'adaptation par le fait qu'elle
ne corresponde ce qu'ils avaient compris du roman.
Ds le dbut de la spectature, le spectateur est donc sur le mode de la comparaison. Il
mobilise des savoirs pralables qui incluent, cette fois-ci, ce qu'il a retenu de
l'histoire du roman et de sa lecture. Les donnes du film vont d'ailleurs ractiver la
mmoire de donnes ou d'impressions du roman qui avaient t oublies pendant la
priode post-lecture. La mmoire, qui a subi une dgradation cause du temps coul
entre la lecture et la spectature, se trouve ractive par la spectature. Ainsi, mme si
le contenu du film diffre, il rappelle au spectateur des contenus oublis de sa lecture.
Le lecteur-spectateur recueille ainsi des indices dans les deux uvres pour satisfaire
sa comprhension de l'intrigue gnrale (ou des intrigues); il est en mode de lecture
spectature en progressiol1 (Gervais, 2006).
Dans l'exemple suivant, le groupe d'lves tmoigne de l'effet du visionnage d'une
scne sur le rappel d'un passage du livre (exploration 1, Les portes tournantes) :
La peinture faite directement sur le mur du studio nous a considrablement
marqu et ce, probablement parce qu'en la voyant, nous nous sommes rappel
le passage du texte qui nous disait que Blaudelle, une poque, peignait de
l'art abstrait... la manire de son fils de quatre ans! Nous avons galement
compris que la peinture du piano dmontrait qu'il avait chang de courant
d'influence et que son nouveau style tait le ralisme.
Les lves se sont rappels des savoirs acquis la lecture du roman lorsqu'ils ont vu
le tableau dans la scne du film. En fait, c'est cette comprhension de la nature de
l'inspiration de Blaudelle qui a fait qu'ils ont d'abord remarqu ce tableau et ont
336
ensuite fait le lien avec le courant artistique dans lequel il s'inscrit. Ils ont
recontextualis le tableau dans une priode artistique ainsi que dans une priode
de la vie de Blaudelle.
Dans l'exemple qui suit, le groupe d'lves formule son apprciation de l'apport de la
spectature la lecture (exploration 1, Les portes tournantes) :
Nous avons apprci la possibilit d'tablir une comparaison entre le film et le
roman puisque cela nous a permis de dcouvrir des aspects du roman qui nous
avaient chapps et parce que cela nous a montr de nouveaux lments tels
qu'une fin diffrente.
Dans ce cas-ci, la dmarche didactique emprunte a eu l'effet de provoquer la
comparaison entre les deux uvres. Les lves formulent ainsi leur apprciation du
travail sur l'adaptation qui leur a permis d'clairer leur comprhension du roman. Le
mode comparatif ne fonctionne donc pas de manire parallle, c'est--dire que le
spectateur ne compare pas uniquement les scnes correspondantes; il se selt de sa
comprhension d'lments du roman pour mieux comprendre l'ensemble du film et,
l'inverse, le film lui sert d'clairag? pour certains aspects du roman. Par exemple, la
comprhension du contexte social, historique et politique d'un roman sert tout au
long du film et non pas uniquement dans quelques scnes correspondantes. Cela
justifie sur le plan pdagogique l'intrt de travailler avec les lves des uvres
entires et non pas des extraits, ou le fait qu'il n'est pas ncessaire lors d'un travail
comparatif sur des extraits des deux uvres que ceux-ci correspondent la mme
scne ou au mme passage.
Mme si les MC2 sont les mmes que les MC l, ils fonctionnement partir de
donnes transmises travers des codes diffrents. Par exemple, le dcodage se fait
partir de signes linguistiques alors qu'il se fait partir de signes iconiques et sonores
dans le film. De plus, le fait que le spectateur construise ses hypothses et procde
ses synthses partir d'images et de sons plutt que de mots influencera sa
337
comprhension de l'histoire. Dans l'exemple suivant, les informations qui passent par
le code de l'image mobile paraissent plus facilement assimilables par les lves
(exploration 1, Les portes tournantes) : En lisant le livre, on avait du mal imaginer
certaines scnes et se les reprsenter tandis qu'avec le film, on avait l'impression
que c'tait plus vivant . Les images aident aussi la comprhension des analepses;
les liens entre les poques semblent plus faciles grce au film (Exploration 1, Les
portes tournantes) :
La structure narrative est bien plus simple suivre dans le film. Il y avait un
ordre chronologique, autant avec le temps prsent qu'avec les retours en
arrire. De plus, lors des retours en arrire, les couleurs taient plus claires, il
y avait moins de diversit de couleurs. Le livre, par contre, tait mlangeant
au dpart. Cela nous avait pris du temps comprendre qu'il y avait chaque
fois des changements de points de vue et de temps.
En fait, c'est la mmoire et l'imagination qui permettent de rendre compte au cinma
de la compression et de la dilution du temps, du rythme et des analepses. (Aumont et
al., 2004). L'histoire du film s'inscrit dans l'esprit du spectateur grce sa mmoire,
son imagination et son motion, qui lui permettent de transposer la reprsentation
du monde extrieur ( travers les codes spcifiques au cinma) en monde intrieur.
Le son contribue aussi complter la comprhension de l'histoire (exploration 1, Les
portes tournantes) :
Tout le long de notre lecture, nous tions curieuses d'entendre enfin la
chanson thme. Il est facile pour le lecteur d'imaginer les lieux, les
personnages. Mais quand c'est d'imaginer de la musique, c'est presque
impossible. C'est pourquoi, le film complte trs bien l'ouvrage littraire en
apportant les reprsentations sonores.
Ce groupe a cibl d'autres imageries mentales (Benton, 1984) qui seraient moins
exigeantes pour le lecteur du roman que le sont les sonorisations mentales ; il leur
semble plus facile d'imaginer les lieux et les pers01U1ages d'un roman que les sons,
338
en particulier la musique. Le cinma serait donc un complment intressant au niveau
de l'information auditive, plus difficile imaginer.
l'inverse, dans l'exemple suivant, les lves prfrent les mots l'image et au son,
car ils donnent plus de dtails sur les personnages (Exploration l, Les portes
tournantes) : Les caractristiques des personnages nous paraissaient plus explicites
dans le roman, car on avait plus de dtails qui nous informaient sur la vie et les
penses de personnages. Si on avait juste vu le film, on ne pense pas qu'on aurait tout
compris. Ces lves ont ainsi soulev le fait que certaines informations sont
difficilement transmissibles l'cran, soit les penses des personnages, moins
d'avoir recours la voix offpour faire parler leur voix intrieure.
Il est intressant de constater que lorsque les lves comparent l'effet des codes sur
leur comprhension, ils le font presque toujours de manire faire ressortir la
complmentarit des codes des deux uvres. Du point de vue didactique, il est
intressant de voir comment des lves ayant suivi une formation sur les langages
littraire et filmique arrivent s'exprimer sur la complmentarit de ces codes aidant
leur comprhension des deux histoires (exploration l, Les portes tournantes) : Le
film complte trs bien l'ouvrage littraire en apportant les reprsentations sonores.
Les reprsentations sonores sont des lments importants, compte tenu du sujet de
l'uvre.
De plus, le fait que l'adaptation permette une deuxime lecture du roman travers
des codes spcifiques ajoute aux moyens dont dispose le lecteur lve pour construire
sa comprhension des deux histoires. Nous avons vu que la mmoire de la premire
uvre est ractive par la spectature de la deuxime uvre et que la comprhension
des histoires se fait progressivement et de manire rtroactive. De plus, comme les
lves se sont engags dans la spectature de l'adaptation avec un certains nombre de
339
prconstruits (Thrien, 1992), ils sont plus facilement pass en mode interprtatif,
soit en spectature-en-comprhension (Gervais, 1993, 2006; Perron, 1996). Nous
velTons dans les applications didactiques comment les lves peuvent bnficier de la
ractivation de la mmoire stimule par des codes diffrents.
4.2.6 Les mcanismes d'interprtation de la spectature filmique (MI2)
Nous avons vu dans le cadre thorique comment les codes littraires et filmiques
influencent le fonctionnement de certains mcanismes d'interprtation. Rappelons
quelques similitudes et diffrences entre les mcanismes interprtatifs de la lecture et
ceux de la spectature en prcisant le rle des MI2.
1. Le film et le roman stimulent des images mentales.
La concrtisation imageante (Ricur, 1985) est plus frquente la lecture qu' la
spectature, car l'criture littraire, mme dtaille, oblige le lecteur tout se
reprsenter mentalement. Toutefois, dans le cas du film, le spectateur doit aussi
s'imaginer ce qui n'est pas montr entre les plans; la diffrence c'est qu'il cre des
images mobiles partir d'indices visuels, textuels et sonores. La narration filmique
voque parfois des lieux, des personnages sans les montrer; dans ce cas-ci le
spectateur doit se les imaginer en fonction d'indices verbaux. Toutefois, le film exige
moins d'effort se reprsenter mentalement les personnages, les dcors, les actions et
les situations. Par exemple, il devient plus facile pour les spectateurs de distinguer les
poques (Exploration 1, Les portes tournantes) : Le film nous transporte plus dans
les diffrentes poques voques dans 1'histoire. Bref, il nous est plus facile de nous
situer dans le temps, et travers les personnages du film . Dans l'exemple suivant,
les lves justifient leur capacit faire des liens dans le temps par les indices visuels
de la narration filmique (Exploration 1) : Il est certain que de voir les personnages
dans leur poque et avec les dcors costumes etc. nous situe beaucoup plus dans le
340
temps. Tous ses lments nous pennettent d'tablir des liens dans le temps . En
gnral, les lves sentent que leur imaginaire est plus sollicit la lecture qu' la
spectature. Voici un exemple de commentaire dans lequel les lves illustrent leur
vision du pouvoir vocateur des mots et du caractre imposant des codes filmiques
(Exploration 1, Les portes tournantes) :
Le livre pennet une interprtation libre des mots qui y sont inscrit. L'auteur
ouvre la porte de son monde et laisse le lecteur le parcourir sa guise alors
que le ralisateur place le spectateur devant un long corridor troit et le lui fait
traverser [... ] le film donne au spectateur une image laquelle il n'a pas le
choix de se conformer puisque ce qu'il voit n'a pas le choix d'tre tel que
montr. Par exemple, lorsqu'il est crit qu'un objet est bleu, un lecteur peut
imaginer diffrentes teintes: fonc, ple, turquoise, indigo ... En revanche, si
on montre dans un film qu'un objet est bleu, il n'y a aucune interprtation
possible.
Dans l'exemple suivant les lves font un lien entre l'effet des codes sur la lecture et
la spectature (Exploration 1, Les portes tournantes): Le lecteur d'un roman lit et
interprte le rcit comme il l'entend alors que le spectateur qui regarde et coute un
film doit se confonner la pense du ralisateur. Par l'intenndiaire de la musique et
des images, le ralisateur impose sa vision d'une histoire tous les spectateurs .
Pour d'autres, les imageries mentales (Benton, 1984) lors de la lecture sont plus
faciles que les sonorisations mentales (Exploration 1): Il est facile pour le
lecteur d'imaginer les lieux, les personnages. Mais quand c'est d'imaginer de la
musique, c'est presque impossible . Ce groupe conclut que c'est pour cela que le
film complte si bien le roman.
2. Le spectateur doit combler les vides textuels laisss par l'image mobile.
Le cinma appelle la concrtisation textuelle puisque le spectateur doit souvent
s'imaginer les paroles intrieures des personnages; il n'a pas accs leur monde
intrieur. Le spectateur doit faire appel l'imagerie des expressions des corps, des
visages pour dduire le caractre et les intentions des personnages. Voici deux
341
commentaires d'lves qui appuient l'ide que le texte comble les incompltudes du
film (exploratoire 2, Les portes tournantes) : Le roman nous pennet plus facilement
d'entrer dans le monde intrieur des personnages ; (Exploratoire 1, Les portes
tournantes) Les caractristiques des personnages nous paraissaient plus explicites
dans le roman, car on avait plus de dtails qui nous infonnaient sur la vie et les
penses de personnages. Si on avait juste vu le film, on ne pense pas qu'on aurait tout
compris. Le film, par contre, nous a pennis de mieux visualiser les personnages,
nous faire une image d'eux . Dans le commentaire suivant, les lves trouvent que
l'expression des regards des personnages compense pour ce que ne dit pas la
narration (Exploration 1, Les portes tournantes) :
Les regards du film sont des lments cls. Nous en comprenons beaucoup
avec les yeux. La dernire scne est particulirement mouvante. Un autre
regard rvlateur, est celui de Litwin, lorsqu'il l'amne dans sa chambre nous
devinons ses arrires penses. Dans le roman, nous avons plus de dtails par
contre dans le film nous avons le regard qui en dit beaucoup.
3. Du roman au film, le fantasme inspire le sens.
Le dsir de sens du lecteur/spectateur dans le roman tout comme au cinma s'appuie
sur des fantasmes activs par la narration, soit l' activit fantasmatique (Bellemin
Nol, 2001). Les liens sont faonns au gr des dsirs, des craintes. Nous n'avons pu
dtenniner dans nos recherches exploratoires si le roman suscite plus le fantasme que
le film; dans les deux cas le lecteur et le spectateur sont mens par leur dsir de sens
pour interprter les uvres. Nous avons toutefois fait le constat que les fantasmes
activs par la lecture se transposent dans la spectature. Ainsi, certains lves
(exploration 2, Les portes tournantes) cherchaient confinner les hypothses de sens
fondes sur leur dsir dans le roman par le film. Par exemple, plusieurs ne voulant
croire la mort de Cleste dans le roman taient heureux de confinner qu'ils avaient
raison de la croire vivante puisqu'elle l'est dans le film. De plus, nous avons
remarqu lors la deuxime recherche exploratoire que les lecteurs laboraient le sens
autour d'un noyau central qui demeurait le mme lors de la spectature.
342
4. Les liens de cohrence sont accrus la spectature.
Le lecteur, tout comme le spectateur, cre des liens de c o h r e n ~ e entre les lments
du roman/film partir de rfrents personnels (affects, motions, expriences de vie
et de lecteur... ). Plusieurs lves se sont livrs des tmoignages personnels sur ce
qui les rattache l'histoire du film. En voil un exemple (Exploration 1, Les portes
tournantes) :
De plus, ce film a t un des plus motifs et touchants, il m'a profondment
impressionne puisqu'il a touch deux de mes cordes sensibles ... la musique
et la famille, deux lments qui, selon moi, ne peuvent survivre l'un sans
l'autre, et cela depuis des gnrations, mon arrire-grand-mre et ma grand
mre jouant toutes deux du violon, ma mre sachant le violon et le piano, et
moi, finale hritire, apprenant le piano et la guitare. C'est ainsi que je me
suis reconnue dans le film, c'est pourquoi il m'a directement touche au plus
profond du cur.
La force dramatique du film semble provoquer chez les lecteurs/spectateurs de nos
recherches des motions plus fortes. Par exemple, le groupe d'lves suivant souligne
la force motive du son au cinma et comment il sert crer des liens de cohrence
(Exploration 1, Les portes tournantes) :
Sur le plan motif, d'entendre la chanson est un lment trs important. Il
pousse la sensibilit du spectateur. Il contribue nous faire vivre les motions
de faon plus intense. Sur le plan narratif, la musique est un lment de liens
entre les poques. La chanson unit d'une certaine faon Cleste et son petit
fils.
Certains lves justifient l'intensit des motions ressenties par la spcificit des
codes filmiques (Exploration 1, Les portes tournantes): Les dialogues de
personnages et la narration du film rendent l'histoire plus relle. C'est une des raisons
pourquoi le film nous a plus mus que le roman. Les motions dans la voix et dans la
musique sont mieux transmises aux spectateurs . Plusieurs lves expliquent le fait
que les liens de cohrence par la mimtique (Bayard, 2002) se fassent plus
facilement la spectature puisque les liens entre les lments de la narration filmique
343
sont plus vidents et exigent moins de travail de la part du spectateur (Exploration 1,
Les portes tournantes): Le film nous donne plus l'ide des poques
contemporaines et de guerre, on arrive plus comprendre rapidement les vnements,
les liens se font automatiquement, tandis que dans le livre, on doit les faire nous
mmes. Or, nous avons constat que le niveau d'interprtation augmente la
spectature, les lves tant moins proccups reprer des lments formels. Ce ne
sont donc pas uniquement les codes spcifiques aux films qui sont responsables d'une
activit interprtative plus intense, mais le fait que la spectature propose une
deuxime lecture d'une histoire.
5. Les codes spcifiques aux films influent sur le jugement moral.
Le spectateur semble juger plus facilement des situations, des valeurs des
personnages, en fonction de ce qu'il voit. Mme si le texte semble rduire
l'ambigut des personnages par l'expression de leurs penses, le fait de voir les
personnages agir dans un contexte et une situation anticipe par la lecture aide le
spectateur poser un jugement axiologique (Ricur, 1985) sur leurs gestes, choix
et actions. Dans l'exemple suivant le jeu des acteurs a influenc le jugement d'un
lve (Exploration 2, Les portes tournantes) : Dans le film on voit la haine des
beaux-parents et on comprend mieux le choix de Cleste. Les commentaires des
lves abondent dans le mme sens (Exploration 1, Les portes tournantes) :
Grce aux images du film, on comprend et on visualise mieux pourquoi elle
doit abandonner son enfant, comment les Blaudelle taient trs persuasifs,
comment Blaudelle pre tait une mauviette. On le voyait trs bien lorsque les
parents de Blaudelle pre disaient quelque chose propos de Cleste, celui-ci,
au lieu de la dfendre, baissait la tte. Il avait honte de ses parents. On voit
bien aussi que mme Cleste n'avait pas le droit de parole devant les
Blaudelle.
Lorsqu'il se prononce sur sa capacit l'interprtation, un groupe d'lves juge qu'il
est plus facile d'interprter un film qu'un roman:
344
L'interprtation personnelle est plus facile avec le film puisque ce dernier
illustre parfaitement les idologies des annes 45 face celles de la fin des
annes 80. Le film nous donne plus l'ide des poques contemporaines et de
guerre, on arrive plus comprendre rapidement les vnements, les liens se
font automatiquement, tandis que dans le livre, on doit les faire nous-mme.
Le fait de voir les diffrences entre les poques les aide juger de l'influence du
contexte sur les dcisions des personnages. l'inverse, les dtails de la narration
textuelle poussent les lecteurs/spectateurs lves poser un jugement de valeur sur
les personnages (Exploration 2, Les portes tournantes) : Les personnages du roman
souffrent beaucoup plus car ils le disent . Le fait que le lecteur ait accs au monde
intrieur des personnages -chaque personnage devient son tour le narrateur interne
de l'histoire- l'aide pourvoir affirmer clairement, sans avoir le dduire, ce qu'ils
ressentent puisque ceux-ci confient leurs tats d'me au lecteur.
Les mcanismes d'interprtation (MI2) dans le modle doivent obligatoirement tre
expliqus en tenant compte de la lecture de l'uvre adapte. Les anticipations , les
synthses , les reconfigurations , les liens de cohrence , les jugements
axiologiques lors de la spectature de l'adaptation filmique se font avec, en
mmoire, les traces de la lecture de l'uvre littraire. Le texte du lecteur -formule
emprw1te Bellemin-Nol (2001) pour dsigner mtaphoriquement l'apport du sujet
lisant la ralisation de l'uvre lue- seli de tissage auquel le spectateur ajoutera des
lments qui en changeront les motifs et la texture. Ainsi la subjectivit du spectateur
a dj orient sa mise en place d'lments la lecture de l'uvre adapte, les
jugements poss, la cration de liens de cohrence, l'activation de fantasmes, la
configuration de noyaux de sens qu'il projettera dans sa spectature. La subjectivit du
spectateur inclut l'effet de sa subjectivit sur la lecture qui prcde la spectature. De
manire gnrale (et plus le dlai est court entre la lecture et la spectature), mme si
le film propose de nouvelles incompltudes, les spectateurs de nos recherches
exploratoires Cl et 2) semblent dsirer combler celles de la lecture plutt que de
345
chercher se poser de nouvelles questions. Ainsi, le spectateur serait tent de
continuer tisser le sens des uvres par infrences autour des mmes noyaux et de
poursuivre ses hypothses d'une uvre l'autre afin de les confirmer ou de les
infirmer. Nous ne pouvons gnraliser partir de l'observation de cette pratique (bon
nombre d'lves ont aussi procd autrement, soit en mettant de nouvelles
hypothses la spectature du film), mais il est intressant d'en tenir compte
puisqu'elle met en lumire le fait que l'interprtation du film peut se faire sur la base
de la comprhension/interprtation du roman. De plus, l'infidlit de l'adaptation
semble agac le spectateur, puisqu'elle dplace bien souvent les noyaux et les
hypothses et le poussent faire une nouvelle lecture de l'uvre. L'adaptation n'a
pas t conue pour complter l'uvre. Or, le spectateur cherche dans celle-ci
poursuivre les hypothses de sens formules la premire lecture. Il procde ainsi
une reconfiguration des donnes du film partir de configurations des donnes de la
lecture; il tente de rpondre aux questions que pose le roman partir de ses
interprtations du film. L'adaptation dote ainsi le lecteur de comptences nouvelles,
mais en mme temps le prive d'une certaine disponibilit de l'esprit. La mmoire et
l'imaginaire sont privs de la libeli que procure la lecture, ou la spectature, d'une
nouvelle uvre.
Aux savoirs culturels, exprientiels, affectifs et psychologiques du spectateur lve
s'ajoutent ceux issus de sa lecture de l'uvre adapte. Par exemple, un groupe
d'lve ayant retenu des prcisions temporelles et de lieu dans le roman a pu plus
facilement interprter le film (Exploration 2, Les portes tournantes) :
Certaines d'entre elles (rfrences au roman), oui, nous ont permis de mieux
comprendre le film et de mieux situer l'poque, rfrences musicales comme
You Don 't Kil! A Piano Player . Les autres rfrences nous ont permis de
nous reconnatre dans les lieux et dans le temps comme les dates qu'il y avait
au dbut des chapitres, les lieux cits dans le livre comme Val d'Amour,
Cambelton et surtout le New York du milieu des annes 1940 jusqu'
aujourd'hui.
346
Prcisons que dans le cas de l'adaptation du roman Les portes tournantes, les poques
demeurent les mmes que dans le roman, ce qui facilite le reprage des indices sur le
temps et les lieux.
La nature des influences du roman et de son adaptation sur l'interprtation (MI2) du
spectateur lve est double:
1) les modifications de contenus
Toute adaptation impose des modifications de contenus tels des ajouts, des
suppressions ou des transformations; elle propose donc non seulement une nouvelle
lecture de l'uvre adapte, mais aussi la spectature d'une uvre en soi. Le jugement
que posent les lves sur les personnages peut changer lors de la spectature en
fonction de ces modifications de contenus. Dans l'exemple suivant, le groupe
d'lves a mieux compris les choix de Cleste parce que celle-ci est plus prsente
dans le film (Exploration l, Les portes tournantes) : Le choix d'abandonner son
enfant est plus comprhensible l'aide du film puisqu'on comprend, depuis le dbut,
tout ce que vit Cleste (son importance dans le film est capitale, elle est plus
importante dans le film que dans le roman)>>. Voici un autre exemple, qui fait ici
rfrence non seulement l'ajout de la prsence de Cleste dans le temps prsent de
l'histoire dans le film, mais aussi un changement de focalisation (Exploration l, Les
portes tournantes) : Dans le roman, Cleste est plutt un souvenir et le personnage
d'un journal. Dans le film, nous sentons Cleste beaucoup plus prsente et ceci nous
permet de mieux la comprendre . De plus, si le film retient des infom1ations en
jouant sur une focalisation interne, les informations retenues de la lecture du roman
refocalisent la spectature. Par exemple, si le rcit filmique dcide de ne pas
justifier par la parole la dcision d'un personnage, le lecteur-spectateur puisera dans
la mmoire du livre des indices pour combler les vides de la narration filmique. Ainsi
un rcit en focalisation interne peut ne pas oprer de la mme faon sur le spectateur
si celui-ci infre partir du roman.
347
2) les modifications de codes du rcit
La transposition d'une histoire crite en une construction narrative partir d'images
mobiles et de sons (bruits, musiques, paroles) oblige le ralisateur de repenser la
narration au moyen de codes d'expression spcifiques au cinma (montage, chelle
de plan, raccords ... ). Pour dcoder cette nouvelle lecture que propose l'adaptation, le
spectateur aura lui aussi s'adapter au langage narratif que propose le film. Or, nous
croyons que ces codes, spcifiques au langage filmique, modifient le fonctionnement
des mcanismes d'interprtation (MI2) de trois manjres. Il y a
1. l'effet des codes sur les ractions affectives;
2. l'effet des codes sur la recherche de cohrence;
3. l'effet des codes sur le jugement axiologique.
Nous partirons d'un conunentaire d'un groupe d'lves (Exploration 1, Les portes
tournantes) pour expliquer comment le film a gnr des interprtations fondes sur
des ractions affectives, des liens de cohrences et des jugements axiologiques:
Nous nous sommes le plus identifies Cleste car, comme nous, elle se
rfugie dans son imagination car elle ne veut pas fai-re-face -Ia-ral-it; G ~ e s t
cela qui se passe avec la majeure partie de la population adolescente;
lorsqu'on n'a pas le courage de continuer lors d'un moment difficile, on se
cre un monde imaginaire dans lequel on se rfugie parce qu'on sait qu'on
peut tout contrler dans ce monde. C'est ceci qui diffrencie ceux qui ont de
la persvrance et ceux qui ne l'ont pas. Aussi, Cleste s'exprime travers le
piano tout comme certaines personnes le font travers des dessins, des sports,
des instruments de musique.
Dans un premier temps, les lves font rfrence leur identification Cleste qu'ils
assocjent l'ensemble du lectorat adolescent. Ces sujets lecteurs-spectateurs
s'inscrivent dans une socit plus large autour de laquelle se cristallise une
interprtation: Cleste, comme les adolescents, a besoin de se rfugier dans son
imaginaire pour faire face la ralit. C'est ce comportement de Cleste qui les
amne s'identifier elle, mme si cela implique que les lecteurs-spectateurs
348
adolescentes justifient ainsi l'abandon par Cleste de sa famille, pUIS de son enfant
pour s'assurer l'accs son monde imaginaire qui passe par la musique. Un sujet
lecteur-spectateur adulte ayant des enfants n'aurait peut-tre jamais pu justifier un tel
geste, mme si les lments visuels du film permettent de mieux constater le dsarroi
de Cleste, dmunie devant la pression de ses beaux parents, de la guerre. Cette
raction affective est donc celle d'un public adolescent qui comprend le besoin de
Cleste de s'vader dans son monde imaginaire dfaut d'avoir du pouvoir sur le
monde rel. Cette explication fonde sur une raction affective provient d'un besoin
de crer des liens entre les lments du film et conduit ce groupe poser un jugement
sur la socit en gnral: la capacit persvrer dans un monde imaginaire tmoigne
de la force mentale d'un individu. Or la persvrance de Cleste, c'est sa musique, ce
qui sous-entend qu'au nom de celle-ci le public adolescent est prt lui pardonner
tout. Les lves, attribuant une grande importance cette valeur -qui peut se vivre
travers d'autres pratiques dans la socit (arts, sports)- , vont associer les gestes de
Cleste la bravoure. L'identification Cleste les amne cristalliser leur
interprtation de ses agissements autour d'une qualit, la persvrance, laquelle se
greffent les interprtations d'un ensemble d'vnements.
En conclusion, nous croyons que la complmentarit des codes et des contenus du
roman et de son adaptation filmique peut mener une interprtation plus profonde et
des liens plus fins et plus subtils, surtout si cette activit se fait en milieu scolaire et
l'aide d'un encadrement didactique. De plus, la spectature facilite les liens de
cohrence entre les lments du roman et du film et rend plus actif le spectateur
adolescent. Nous avons constat que lors de la deuxime lecture, soit de la spectature,
l'activit mimtique se situe un autre niveau, plus prs de celle du jugement
axiologique. Dans la premire exploration, les commentaires des lves ont t
formuls suite la lecture-spectature; nous n'avons donc pu valuer la progression de
leur lecture-spectature. Les lves s'tant toutefois abondamment exprims sur leur
349
lecture et leur spectature, ce sont ces commentaires qui nous ont servi de pistes pour
valuer l'effet du parcours sur leur comptence interprter. Dans le cas de la
deuxime exploration, nous avons recueilli des donnes toutes les tapes de la
lecture et de la spectature. Nous avons ainsi remarqu une amlioration de la
comptence interprter grce au parcours de lecture-spectature. Il faut toutefois
relever quelques rsistances importantes: le fait que l'adaptation revienne sur un
certain nombre d'lments dj dcrits dans le roman rduit pour certains le plaisir de
construire partir de l'incompltude du rcit filmique; la spectature du film rebute le
spectateur qui cherche des quivalences entre son interprtation du roman et celle de
l'adaptateur; le spectateur qui interprte partir des mmes noyaux de sens labors
la lecture peut se perdre dans la narration filmique et ainsi rduire son activit de
cohrence mimtique.
4.2.7 Les mcanismes post Jecture-spectature
Le fait que le lecteur-spectateur ait termin sont parcours des uvres littraires et
filmiques ne signifie pas que l' activit de comprhension et d'interprtation s'arrte.
Dans un contexte scolaire, c'est bien souvent ce moment que l'"Teve doifformuler
ses comprhensions/interprtations des uvres et les figer par l'criture ou la parole.
Ce passage par la parole ou l'criture permet de fixer des liens entre des lments
ramens la conscience. Ces liens peuvent aussi voluer, surtout si l'enseignant
prvoit des moments d'change, des exposs oraux qui permettent la comparaison des
comprhensions/interprtations incitant les lves les valider ou les remettre en
question. La dmarche didactique privilgie lors de ces changes aura un impact
direct sur les mcanismes que sollicitera l'lve pour rpondre aux exigences de la
classe de franais. L' vnement de lecture 32 pourrait avoir lieu au moment de
32 Le concept d'vnement de lecture rfre des expriences de lecture qui, du fait de leur
importance manifeste pour un sujet lecteur, apparaissent ce dernier identifiables, mmorables,
350
l'explicitation du sens par l'lve, qui doit slectionner, organiser en un seul tissu les
bribes de narration, d'motions, les noyaux retenus. Or le sens retenu par l'un est
souvent loin de celui de l'autre. Par exemple, lors de l'exploration 2, de nombreux
lves ont exprim leur perplexit devant les interprtations de leurs pairs. La
dmarche subjective de lecture et de spectature justifie certainement la disparit entre
ces interprtations. Mais, les lves avaient tendance accepter ces carts de sens
si la construction et la justification taient cohrentes contrairement aux enseignants
qui voulaient les valider par le texte ou par leur propre interprtation. Nous avons
aussi remarqu que les lves se ralliaient autour d'un jugement de valeur. Par
exemple, ceux qui jugeaient svrement les choix de Cleste ne voulaient pas que
Blaudelle revoie sa mre contrairement ceux qui avaient tout pardonn Cleste. La
cohrence relevait donc plus du jugement que des donnes du texte et du film.
L'vnement de lecture se construit aussi autour d'un noyau: le destin, la musique.
Ce noyau peut aussi tre partag par plusieurs et faciliter le consensus entre ceux qui
ont fait converger les lments du film et du roman autour du mme noyau.
Nous avons identifi trois effets de la post lecture-spectature :
1. l'effet sur le texte du lecteur-spectateur;
2. l'effet sur la comptence en lecture-spectature;
3. l'effet sur le comportement de l'individu.
1. L'effet sur le texte du lecteur-spectateur
La premire lecture d'une uvre entrane souvent le lecteur dans une activit de
progression pour l'intrigue: il explore, ttonne, cherche des repres pouvant l'aider
narrativisables et mme, analysables . L'vnement de lecture proviendrait d'une conjonction,
souvent imprvisible, parfois opaque, et en gnral peu matrisable, entre les propositions fictionnelles
d'une uvre et J'implication subjective d'un lecteur empirique : ces citations sont tires du texte de
cadrage du Colloque Le divers de l'vnement de lecture, 75 e congrs de l'ACFAS, Universit du
Qubec Trois-Rivires, les 7 et 8 mai 2007.
351
mieux comprendre l'histoire. La relecture et ses effets sur l'approfondissement
des interprtations du lecteur d'une uvre sont bien connus mais sont difficilement
exploitables dans le contexte scolaire (temps, ennui). Or la spectature de l'adaptation
cinmatographique s'avre tre une activit enrichissante pour l'laboration du texte
du lecteur en formation. Ainsi grce la relecture d'un roman par le film (ou du film
par le roman), la singularisation du texte du lecteur profite de l'apport de deux
langages (le littraire et le filmique) pour s'laborer au contact de codes et de
contenus diffrents.
Nous croyons que les matires et matriaux composites des textes de lecteurs
spectateurs -textes, sons, musiques, images ... - participent tous cette constellation
mouvante et hybride laquelle se greffent des savoirs, des affects, des lments
culturels, exprientiels. L'effet des codes multiples sur l'laboration de ces textes se
voit renforc par les activits de post lecture-spectature. L'encadrement didactique
permet ainsi aux lves de rorganiser les contenus symboliques, les valeurs, les
dplacements smiotiques et ainsi de s'assurer de la continuit de l'activit
fictionnalisante du sujet lecteur-spectateur.
2. L'effet sur la comptence en lecture-spectature
Le parcours de lecture-spectature met les lves en situation de questionnement
comparatif par rappolt aux discours, contenus narratifs, contextes,
mdiations/rceptions subjectives et apprciations critiques des deux uvres. Nous
avons vu, dans les quelques exemples exposs de la premire recherche exploratoire,
que les commentaires des lves passent par une certaine matrise des codes
spcifiques au roman et au film. La formulation de leur apprciation critique et de
leur comprhension et interprtation des mdiations/rceptions des uvres exige
qu'ils s'expriment sur les codes, les contenus et les contextes qui ont fait natre les
rcits. Or, nous avons pu constater que l'approfondissement de la connaissance des
l
352
langages littraire et filmique aide la distanciation ncessaire pour formuler des
comprhensions/interprtations des romans et des films. Nous n'avons toutefois pas
pu valuer la matrise de ces connaissances long terme.
l'issue du parcours de la lecture-spectature, les lves ont pu rflchir aux
mdiations culturelles des uvres; comparer les modalits d'expression de la
narration filmique et littraire et ainsi renforcer leur comprhension des deux uvres;
exprimer leur apprciation des uvres en comparant les contenus, les discours et les
mdiations. Dans l'exemple suivant un groupe d'lves commente son exprience de
la lecture-spectature (Exploration 1, Les portes tournantes) trois niveaux:
1. comparaison avec d'autres lecture-spectature: Plusieurs romans ont t
adapts l'cran tels que: Harry Patter, le Seigneur des anneaux, la Cit de
la joie, Le Survenant, Jamais sans ma fille, Les misrables, Le bossu de
Notre-Dame, Rbecca, Le tour du monde en 80 jours, Le nom de la Rose, Sur
le seuil ... Dans la plupart des cas, nous nous accordons pour dire que le livre
nous paraissait meilleur que le film. ;
2. complmentarit entre la lecture et la spectature : Nous avons apprci la
possibilit d'tablir une comparaison entre le film et le roman puisque cela
nous a permis de dcouvrir des aspects du roman qui nous avaient chapps ;
3. apprciation des diffrences de contenus: et parce que cela nous a montr
de nouveaux lments tels qu'une fin diffrente .
Questionns sur ce que leur a apport l'exprience de la lecture-spectature, plusieurs
lves ont fait rfrence l'amlioration de la comptence faire des liens de
cohrence (liens entre les poques, entre les personnages, entre les situations). En
voici un exemple (Exploration 1) : Le film nous a surprises, les liens qu'on a pu
faire entre le film et le livre ont t plus que prsents. Il tait facile d'identifier les
personnages et de comprendre les consquences des actions des protagonistes .
353
L'expression de ces liens se confirmant dans un travail post-Iecture-spectature, nous
pouvons conclure que cette tape permet de consolider les liens entre les lments du
roman et du film.
3. L'effet sur le comportement de l'individu
Lorsque les lves des recherches exploratoires ont t interpells sur leur
apprciation de leur exprience de la dmarche de lecture-spectature des
romans/films, ils ont trs souvent fait rfrence des apprentissages, des
comptences, mais aussi des comportements. Dans l'exemple suivant, l'lve prend
conscience de l'effet de sa lecture/spectature du roman/film Balzac et la petite
tailleuse chinoise sur son jugement et son comportement de lecteur :
Aprs avoir lu ce roman et vu ce film, je sais que je vais avoir plus de respect
pour les livres que je lirai dans le futur parce que maintenant je ralise que
dans certains pays, certaines poques, les livres auxquels on peut accder
trs facilement dans notre socit taient interdits. Je vois combien les
connaissances sont d'une grande importance en tmoignant les diffrents
risques que courent les protagonistes afin d'y accder.
Les traces laisses par les uvres vont bien au-del du sens de l'uvre; elles sont
assimiles l'individu. Et tout lecteur-spectateur s'engage perptuellement aans d""s
expriences de lecture-spectature qui contribuent au dveloppement de cet individu.
4.3 La lecture-spectature selon trois approches: la smiotique, la cognitiviste, la
subjective
Nous avons vu lors de l'explication du fonctionnement des mcanismes de lecture
spectature (4.2) qu'une dmarche didactique propre une approche thorique de le
lecture/spectature vise certains mcanismes. Or, tel que dmontr dans le cadre
thorique, toutes les approches en didactique de la lecture/spectature sont fondes sur
des assises thoriques qui en dfinissent les modalits. Il nous apparat ainsi
354
ncessaire, voire invitable, de distinguer les dmarches didactiques en fonction des
approches thoriques de notre thse (smiotique, cognitiviste, subjective). Nous
prsentons ici trois schmas Cl 0, Il, 12) qui reprennent, en les prcisant pour chacune
des approches thoriques, les mcanismes d'anticipation, de comprhension et
d'interprtation identifis au tableau 14. L'approche thorique sous-jacente la
dmarche didactique est d'abord identifie comme celle qui oriente tout le processus
de lecture-spectature. Puis, les mcanismes d'anticipation (MA) font pression sur les
mcanismes de comprhension (MC) et d'interprtation (MI) qui sont reprsents en
tension. Chaque approche dtermine ainsi le niveau de tension entre les MC et les MI.
Schma 9 : Approche smiotique LECTURE-SPECTATURE
MA MC
Perception des signes
Dsir d' appropriation= (textuels/iconiques/sonores) et des
..-
"'
investissement des connaissances
sur la littrature et le cinma.
caractristiques littraires et
filmiques.
Mobilisation de savoirs pralables Hypothses de sens formalises
APPROCHE
SMIOTIQUE
0,'''''(;0)
sur les uvres, leurs crateurs, le
contexte de production et le
contexte de l'histoire.
Construction d' un cadre de
p r e s s i o ~
vi
par les connaissances gnrales
du lecteur/spectateur et les
dOlUles des texte/film.
Infrences et reconfigurations
1/ 1
I\J
Tension
rfrences communes sur les restreintes des donnes
uvres (formes et contenus). textuelles/filmiques l'intrieur
des significations potentielles dc
"
,/
Attentes orientes vers la textelfilm.
recherche de sens contenu dans
les uvres liltraires et filmiques. Recherche de logique et de
cohrence grce la mmoire et
au reprage d'indices dans le texle
Tension
et le film.
entre
compr-
Schmatisation des dorUles
hension
textuelles et filmiques.
et
interpr-
Jugement apprciatif fond sur la
tation
valeur des uvres littraires et
filmiques.
C=I
Lgende:
Opration cognitive
MA: mcanismes d'anticipation
Dcodage
lnfonnation
MC : Mcanismes de comprhension
Construction
MI: Mcanismes d'interprtation
Recherche de sens
quilibre
Infrences informatiolmelles et
C=1 : La comprhension et l'interprtation sont en tension gale
perceptuelles
Savoirs infomlationnels
Conlenus objectivs
Sens donn
Sens compris
MI
Prsupposition consensuelle des
incompltudes de texte/film au
moyen de synthses visuelles
construites partir des donnes.
Anticipation et rtrospection
partir de significations univoques
1 \
et de rfrents collectifs.
-V
Synthses interprtatives autour
de noyaux fixs par les narrations
textuelles et filmiques.
Jugement axiologique s'appuyant
sur le potentiel de texte/film il
gnrer des significations.
Distanciation critique: distinction
entre ce que le lecteur/spectateur
ressent des personnages et des
situations et le sens qu'il leur
attribue.
1maginaire provoqu et organis
par le texte/film.
Opration subjective
Induction
Impression
laboration
Dsir de sens
Vertige
Infrences motionnelles et
exprientielles
Savoirs fantasmatiques
lments subjectiviss
Sens peru
w
CJl
Sens dsir CJl
Schma 10: Approche cognitiviste LECTURE-SPECTATURE
w
c..n
MA MC MI
(J)
Perception des signes Prsupposition consensuelle des
Dsir d'appropriation=
(textuels/iconiques/sonores) et des incompltudes de texte/film au
investissement des connaissances
caractristiques littraires et moyen de stratgies (reprages,
dclarati ves et procdurales sur
filmiques. infrences, schmatisations) pour
les stratgies de lecture-spectature
fonder ses interprtations.
Hypothses de sens balises par
APPROCHE
Mobilisation de savoirs
des rgles, des procdures et des
'\
Anticipation et rtrospection
dclaratifs, procduraux et
stratgies de la lecture-spectature. partir de stratgies de lecture
/ 1
COGNITIVISTE conditionnels sur les pratiques de
pressiof'\
Tension
spectature modlises.
lecture et de spectature.
0"'"""')
vi \r V
Infrences et reconfigurations
programmes par des savoirs et Synthses interprtatives des
Construction d'un cadre de
savoirs-faire en lecture littraire et texte/film autour de noyaux fixes,
rfrences communes sur des
spectature filmique. rsultant de stratgies communes.
oprations de lecture littraire et
'
./
de spectature filmique.
Recherche de logique et de Jugement axiologique s'appuyant
cohrence grce des techniques sur le potentiel de texte/film
Attentes orientes vers la
mmorielles, de reprage, de gnrer des structures dtectables.
recherche de sens consensuel
Tension
grce des stratgies de lecture-
synthse et de schmatisation.
entre
Distanciation critique: valuation
spectature.
compr
informations textuelles et lecture sous-jacentes aux
Schmatisation objective des et validation des modalits de
hension
filmiques.
et
interprtations.
interpr-
Jugement apprciatif fond sur la Imaginaire mobilis par
tation
valeur de sa lecture-spectature. l'attention lors de la lecture
spectature.
~
C>I
Lgende:
Opration cognitive Opration subjective
MA: mcanismes d'anticipation
Dcodage Induction
1nformation Impression
MC : Mcanismes de comprhension
Construction laboration
MI : Mcanismes d'interprtation
Recherche de sens Dsir de sens
quilibre Vertige
>
Infrences informationnelles et Infrences motionnelles et
C>l : La comprhension est plus sollicite que l'interprtation
perceptuelles exprientielles
Savoirs informationnels Savoirs fantasmatiques
Contenus objectivs lments subjectiviss
Sens dOlm Sens peru
Sens compris Sens dsir
Schma11: Approche subjective LECTURE-SPECTATURE
MA MC
'\
Dsir d'appropriation=
investissement des connaissances
personnelles
et exprientielles.
Perception des signes
(textuels/iconiques/sonores) et des
caractristiques littraires et
filmiques.
APPROCHE
SUBJECTIVE
0';'"'""0';
Mobilisation partir de textes
personnels de lectures-spectatures
et de savoirs sur le monde et
l'individu.
pressio!'\
vi
Hypothses de sens libres
fondes le rapport flctionnel du
lecteur/spectateur avec les
contenus des texte/film.
V ' Tension
I\r
"
-
Recours un cadre de rfrences
afTectives, motives et
exprientielles personnalises.
Infrences et reconfigurations
singularises par les savoirs sur le
monde et l'individu du sujet
lecteur/spectateur.
Allentes orientees vers la
recherche de sens pou r soi dans le
rapport flctionnei du sujet
lecteur/spectateur aux uvres
Recherche de logique et de
cohrence travers l'implication
singulire du lecteur/spectateur.
Tension
entre
littraires et filmiques.
Schmatisation subjective des
infonnations textuelle et
compr
hension
filmiques.
et
interpr-
Jugement apprciatiffond sur les
tation
comportements et les situations
des personnages des texte/film.
, ,
1
C<I
Lgende:
Opration cognitive
MA: mcanismes d'anticipation
Dcodage
lnfomlation
MC : Mcanismes de comprhension
Construction
MI: Mcanismes d'interprtation
Recherche de sens
quilibre
C<I : La comprhension est moins sollicite que l'interprtation <
Infrences infonnationnelles et
perceptuelles
Savoirs informationnels
Contenus objectivs
Sens donn
Sens compris
MI
Prsupposition 1ibre des
incompltudes de texte/film au
moyen d'imageries mentales.
1 \
vi
Anticipation et rtrospection
partir de signiflcations singulires
et de rfrents personnels.
Synthses interprtatives autour
de noyaux mobiles Ouctuant au
gr de l'investissement du sujet
lecteur/spectateur.
Jugement axiologique s' appuyant
sur la subjectivit du sujet
lecteur/spectateur.
Distanciation critique:
explicitation des critres
personnels de ses jugements
axiologiq ues.
Imaginaire stimul par le
fantasme et le dsir de sens.
,
Opration subjective
Induction
Impression
laboration
Dsir de sens
Vertige
Infrences motionnelles et
exprientielles
Savoirs fantasmatiques
lments subjectiviss
Sens peru
Sens dsir
w
CJ1
---J
358
4.4 Des propositions didactiques de lecture-spectature
Lors des propositions didactiques, nous n'aborderons plus distinctement la lectme et
la spectature; nous nous rfrerons l'activit de lecture-spectature de manire
globale. Nous prciserons l'effet d'une des variables identifies en (4.1.4) sur les
mcanismes de lecture, soit celle de la dmarche didactique. Nous diffrencierons les
dmarches didactiques fondes sur les approches smiotique, cognitiviste et
subjective correspondant diffrentes postures de lecture , accompagnements
didactiques , mcanismes sollicits et comptences en lecture-spectature .
Les propositions didactiques feront donc clairement la diffrence entre ces approches
afin de mieux cibler les modalits de lecture-spectature inspires par des dmarches
didactiques particulires. Elles seront rsumes dans les Tableaux 16, 17, 18, qui
feront la synthse des accompagnements didactiques , des mcanismes
sollicits et des comptences en lecture-spectature vises pour chaque approche.
Nous verrons en quoi certaines approches didactiques sont mutuellement exclusives,
car elles renvoient des postures de lecteur/spectateur et de lecture/spectature
distinctes, soient parfois centres sur la subjectivit du lecteur, sur les oprations
cognitives du lecteur, ou encore sur la smiotique du texte.
4.4.1 Approche smiotique (MC==MI)
Selon la smiotique, les uvres littraires et filmiques contiennent plusieurs sens que
les lectures-spectatures mettent lumire. Toutefois, mme si chacun peut extraire un
sens diffrent, ce sens appartient dj aux textes/films. Interprter n'est donc pas une
activit subjective qui laisse au lecteur/spectateur le choix de s'loigner du sens rendu
possible par le texte; la capacit d'interprtation sous-entend une matrise absolue du
texte. Nous adapterons la lecture-spectature les deux hypothses de Roy (2007)
puises dans notre cadre thorique pour expliquer la dmarche smiotique: 1) les
textes/films imposent leurs rfrences; 2) la lecture-spectature cherche construire
359
ses rfrences. Il existerait donc des conditions objectives d'une lecture-spectature
rfrentielle, soient celles inscrites dans les textes/films par opposition une lecture
spectature qui se construit la fois sur les rfrences objectives du texte et sur les
rfrences personnelles chaque lecteur.
Posture de lecture-spectature
Dans une dmarche didactique inspire de la smiotique, le lecteur-spectateur doit
faire ressortir le sens des uvres cach dans les textes/films. Il peut s'inspirer de ses
connaissances et de ses expriences (rfrences individuelles et collectives) qu'il met
en relation avec les donnes des textes/films, mais c'est toujours dans le but de mieux
faire jaillir les interprtations contenues dans les uvres. Le lecteur-spectateur
adolescent en contexte scolaire est un interprte qui doit la fois assimiler le plus de
donnes objectives afin d'laborer ses interprtations sur les assises mmes des
textes/films. Il doit souvent s'informer sur l'intention des crateurs, le contexte de
parution des uvres, leurs influences et les contextes historiques, politiques, sociaux
et religieux afin d'optimaliser sa comprhension des uvres et de mieux valider ses
interprtations. Plusieurs interprtations sont ainsi admises, mais-eTles doivent tre
consensuelles; il faut pouvoir convaincre de la pertinence de ses interprtations en
s'appuyant sur les indices et les sous-entendus des textes/films. L'enseignant
adoptera son tour la mme posture afin de dterminer l'accompagnement didactique
appropri pour favoriser ce type de lecture-spectature.
Accompagnement didactique
Afin de mieux contrler la qualit de la lecture-spectature de ses lves adolescents
en classe de franais, l'enseignant prvoit une longue prparation aux contenus des
uvres littraires et filmiques. L'encadrement est ncessaire afin que le jeune lecteur
360
spectateur pUisse construire ses rfrents communs pour mIeux comprendre et
interprter les histoires des romans/films. L'approche interventionniste de
l'enseignant est justifie par le besoin de donner ses lves les connaissances
gnrales juges essentielles la comprhension et l'interprtation des uvres:
connaissances portant sur 1- les contenus digtiques et extradigtiques, 2- les codes
du rcit, 3- les modalits de lecture-spectature. L'enseignant donne ainsi un bagage
commun ses lves qui entreront dans la lecture-spectature avec des
connaissances historiques, politiques, sociologiques et littraires en lien avec les
uvres; des connaissances sur les personnages, les situations, les vnements; des
connaissances narratologiques portant, entre autres, sur les codes, les langages, les
narrateurs, les focalisations, les analepses et des connaissances procdurales de la
lecture littraire et de la spectature filmique, telle l'utilisation de schmas narratifs et
actantiels.
Dans une dmarche didactique fonde sur l'approche smiotique, l'enseignant prvoit
des activits de prparation la lecture-spectature (cours magistraux/recherches), des
questionnaires lors d'interruptions de lecture-spectature afin de vrifier la progression
des lves dans les uvres et des retours sur les interprtations des lves afin de
rduire les carts entre celles-ci. L'enseignant fait ressortir les richesses des uvres
en validant les interprtations juges les plus intressantes pour la mise en lumire
des romans/films. L'valuation, souvent de type dissertation , force les lves
justifier leur interprtation (ou celle impose par l'enseignant) en s'appuyant sur des
lments de contenu et de la forme des uvres. Les lves doivent reprer les indices
des textes/films qui concourent une vision reconnue des uvres.
361
Mcanismes sollicits
MA
Dans une dmarche didactique de la lecture-spectature fonde sur la smiotique, le
dsir d'appropriation et l'intention d'engagement sont stimuls par les orientations
de lecture-spectature. La longue prparation en classe prcdant l'activit vise
faciliter la comprhension et l'interprtation lors de la lecture-spectature et ainsi la
rendre plus agrable. Le plaisir vient avec la matrise de la lecture-spectature grce
aux connaissances sur la langue, la littrature et le cinma. L'enseignant s'assure que
les lves aient un cadre de rfrences communes auxquelles ils se rfreront lors de
leur lecture-spectature afin qu'ils ne ressentent pas le dsintrt devant
l'incomprhension. Le lecteur-spectateur mobilise ainsi ses savoirs sur l'uvre, le
contexte et les crateurs pour maximiser ses chances d'identifier les pistes qui
mneront aux interprtations les plus justes et les plus riches. Ses attentes, fondes
sur ces savoirs, orientent sa lecture-spectature.
MC
Lors de la lecture-spectature, le lecteur-spectateur peroit les signes' des uvres,
reconnat leur genre et fait ainsi appel des savoirs en lien avec le dcodage et les
classifications. Les hypothses de lecture-spectature sont fondes fois sur les
savoirs pralables (connaissances sur l'uvre, l'auteur, le genre, le contexte... ) et les
saVOirs rencontrs en cours de lecture-spectature (savoirs ponctuels). Cornrne ces
savoIrS seront plusieurs fois valids lors de schmatisations collectives, l'lve
poursuivra sa construction de sens l'intrieur des balises imposes par
l'encadrement didactique. La spectature aura donc comme effet de rpondre un
besoin de cohrence fond sur les savoirs valids suite la lecture du roman. Dans
une telle dmarche, la logique s'appuie sur un systme de reprage d'indices en
fonction des attentes de lecture-spectature. Ces attentes sont souvent extrinsques;
362
elles proviennent de l'enseignant. Le lecteur-spectateur est donc engag dans une
recherche de sens qu'il valide en fonction des attentes du cours et de l'enseignant. Le
jugement critique du lecteur-spectateur doit s'appuyer sur des critres qui seront
valids par l'valuation.
MI
Lorsqu'il interprte, le lecteur-spectateur, dans une approche smiotique, prsuppose
un sens aux trous noirs dans la narration en fonction des hypothses valides en
cours de lecture-spectature par l'enseignant. Lorsqu'il passe de l' anticipation la
rtrospection, c'est pour s'assurer de la valeur de ses interprtations en fonction des
attentes du cours. Le lecteur-spectateur procde des synthses interprtatives
partir des donnes textuelles et filmiques dans un mouvement de va-et-vient entre les
deux uvres lui permettant de mieux comparer le sens des deux t.!vres, mais aussi
ses interprtations et celles de l'adaptateur. Mme s'il est tent d'laborer le sens des
uvres partir de ses motions, il vite de juger les personnages et les situations
uniquement en fonction d'elles; il s'appuie sur la logique du texte et du film. Le
lecteur-spectateur se construit des noyaux de sens fixes en fonction des balises
fournies par l'encadrement didactique. Si lors de l'accompagnement didactique de la
lecture, l'enseignant confirme la valeur de ces noyaux de sens, l'lve orientera sa
spectature en fonction du sens valid. Les interprtations du lecteur-spectateur se
structurent ainsi autour de la logique interne des uvres. Mme s'il se projette dans le
roman et/ou dans le film, le lecteur-spectateur garde une distance critique lui
permettant de distinguer ce qu'il ressent des persormages et des situations et le sens
qu'il leur attribue. Il est toujours la recherche de signes univoques ou de symboles
puisque ceux-ci se rattachent des rfrents collectifs.
363
Comptences en lecture-spectature
Une dmarche didactique fonde sur une approche smiotique de la lecture-spectature
prvoit le dveloppement de comptences particulires chez le lecteur-spectateur
lve en situation scolaire. Ce dernier doit, avant toute lecture, se constituer un
rpertoire de connaissances communes (partages par un groupe-classe) pour
s'assurer de la valeur de sa comprhension et de ses interprtations. Il recueille et
mobilise des connaissances sur les uvres, les crateurs (auteurs/ralisateurs), les
contextes de cration littraire et/ou filmique, l'histoire et ses contextes (historique,
politique, social), les modalits de lecture, les codes littraires et filmiques. Il se
prpare comparer les deux uvres en ciblant les aspects et les lments
comparables. L'orientation de sa lecture-spectature sera dtermine par la finalit
qu'il donne son parcours. Ainsi, dans une approche smiotique, l'lve doit orienter
sa lecture-spectature de manire s'assurer d'identifier les pistes interprtatives les
plus riches. Dans cette perspective, l'lve s'attend ce que la spectature
approfondisse son parcours interprtatif des deux uvres.
Ds le dbut de sa lecture, et tout au long du parcours de lecture-spec a ure, l'lve
doit progresser dans la matrise des codes littraires et filmiques afin de s'assurer de
la comprhension du sens des signes textuels, iconiques et sonores et de leurs
combinaisons. La qualit de la formation reue dterminera l'aisance et l'efficacit
avec lesquelles l'lve dcodera les langages littraires et filmiques. Non seulement
devra-t-il investir ces apprentissages dans ses lectures-spectatures, mais aussi dans
ses prises de parole ou commentaires crits sur les uvres. L'lve qui bnficie de la
matrise des codes communs et spcifiques aux romans/films peut plus facilement
s'exprimer sur le sens de ces uvres et sur celui de ses lectures-spectatures. Il peut
ainsi prendre conscience des modalits de l'laboration du sens lors du parcours de
lecture-spectature. Toujours sur le mode comparatif, il sait comment profiter de sa
364
connaissance des codes spcifiques chaque uvre pour enrichir ses lectures
spectatures.
La logique mme de ses hypothses repose sur sa capacit vrifier ses hypothses
de lecture-spectature en fonction de la logique interne des uvres. Grce sa
connaissance des modalits d'criture du roman et du film, l'lve trouve les
rponses ses hypothses dans le dploiement du sens des uvres. Et dans le cas de
la lecture-spectature ce dploiement se ralise de manire itrative (en boucles) grce
aux nombreuses infrences entre le sens du roman et celui du film.
Comme il est incit par l'enseignant enrichir sa lecture du roman par la spectature
de son adaptation filmique, il est en mesure de valider ses interprtations labores
lors de la lecture par celles de sa spectature. La relecture du roman que pennet
l'adaptation incite le lecteur -qui a valid ses hypothses de sens auprs de ses pairs
et de son enseignant- de partir d'hypothses communes qu'il creusera lors de sa
spectature et dont il tentera d'lucider le sens. La spectature sert ainsi au lecteur
creuser les pistes interprtatives labores lors de la lecture.
Le lecteur-spectateur qui on a donn les critres d'apprciation des uvres
littraires et des uvres filmiques sait critiquer les uvres en fonction d'lments
reprables dans les contenus et dans les codes distincts des deux uvres. L'lve sait
formuler une critique comparative fonde sur les codes et les contenus des
romans/films.
365
Tableau no 14: Propositions didactiques, dans l'approche smiotique, et ses
repercusslOns sur les mecamsmes et les comptences en lecture-spectature
Encadrement didactique Mcanismes sollicits Comptences en lecture
spectature
"L'enseignant fournit aux lves
un cadre de rfrences communes:
des connaissances sur la littrature et
le cinma; sur les uvres littraires
et filmiques; sur les langages
littraires et filmiques, sur les
contextes de cration et les crateurs.
-L'enseignant distribue une grille
d'lments comparables entre les
romans/films en explicitant les
critres de comparaison.
"L'enseignant oriente la Iccture
spectature de l'lve par un
questionnement comparatif pralable
sur les deux uvres et sur les
modalits de la lecture /spectature.
"L'enseignant s'assure l'aide de
questionnaires que les codes
littraires et les codes filmiques sont
matriss par l'lve.
"L'enseignant fournit l'lve des
pistes (questions-rponses) pour
identifier dans le roman et dans le
film les indices pertinents la
comprhension des intrigues.
"En cours de lecture-spectature, il
incite l'lve justifier (oralement
ou par crit) ses hypothses de sens
afin de les valider ou de les carter.
"L'enseignant s'assure par des
valuations/corrections de la justesse
des interprtations de lecture de
l'lve afin que ce dernier puisse
progresser dans sa spectature en
fonction du sens valid.
"Il incite l'lve s'appuyer sur le
contenu et la forme des oeuvres pour
justifier ses interprtations par crit
ou lors de prises de parole.
"L'enseignant procde des
synthses des pistes interprtatives
reconnues et justifie ainsi son
apprciation des lectures-spectatures
de ses lves.
MA"Dsir d'appropriation=
investissement des connaissances sur la
li ttrature et le cinma.
'Mobilisation de savoirs pralables sur les
uvres, leurs crateurs, le contexte de
production et le contexte de l'histoire.
'Construction d'un cadre de rfrences
communes sur les uvres (formes et
contenus).
, Attentes orientes vers la recherche de
sens optimale contenu dans les uvres
li ttraires et filmiques.
MC-Perception des signes
(textuels/iconiques/sonores) et des
caractristiques littraires et filmiques.
'Hypothses de sens formalises par les
connaissances gnrales du
lecteur/spectateur et les donnes des
lexte/film.
"lnfrences et reconfigurations restreintes
des donnes textuelles/filmiques
l'intrieur des significations potentielles de
texte/film.
'Recherche de logique et de cohrence
grce la mmoire et au reprage d'indices
dans le texte et le film.
'Schmatisation des donnes textuelles et
tilmiques.
"Jugement apprciatif fond sur la valeur
des uvres littraires et filmiques.
MI"Prsupposition consensuelle des
incompltudes de texte/film au moyen de
synthses visuelles construites partir des
donnes.
'Anticipation et rtrospection partir de
significations univoques et de rfrents
collectifs.
'Synthses interprtatives autour de noyaux
flXs par les narrations textuelles et
tilmiques.
'Jugement axiologique s'appuyant sur le
potentiel de texte/film gnrer des
significations.
'Distanciation critique: distinction entre ce
que le lecteur/spectateur ressent des
personnages et des situations et le sens qu'il
leur attribue.
*lmaginaire provoqu et organis par le
lexte/film.
1- Sc constituer un rpertoire de
connaissances communes pour s'assurer
de la valeur de sa comprhension et de
ses interprtations.
2- Orienter sa lecture-spectature de
manire s'assurer d'identifier les pistes
interprtatives les plus riches.
3- Progresser vers la matrise des codes
littraires et filmiques afin de s'assurer
de la comprhension du sens des signes
textuels, iconiques et sonores et de leurs
combinaisons.
4- Prendre conscience des modalits de
J'laboration du sens lors du parcours de
lecture-spectature.
5- Vrifier ses hypothses de lecture
spectature en fonction de la Jogique
interne des oeuvres.
6- Valider les interprtations de sa
lecture par celles de sa spectature.
7- Critiquer les oeuvres en fonction
d'lments reprables dans les contenus
et dans les codes distincts des deux
uvres.
366
4.4.2 Approche cognitiviste (MC>MI)
Toute dmarche didactique qui s'inspire de l'approche cognitiviste VIse
principalement le dveloppement de procdures en lecture-spectature et exige de la
part du lecteur-spectateur qu'il en matrise les stratgies. Le lecteur-spectateur doit
tre conscient des connaissances qu'il mobilise pour construire du sens et de la
manire dont ces connaissances lui permettent d'accder au sens des deux uvres.
Les structures affectives agissent surtout sur la motivation et l'intrt pour la lecture
spectature alors que les structures cognitives (connaissances sur la langue, sur les
modalits de lecture-spectature et sur le monde) permettent l'accs au sens des
uvres.
Posture de lecture-spectature
Dans une approche cognitiviste, le lecteur-spectateur procde un ensemble de
saisies de donnes constitues partir de stratgies de lecture littraire et de
spectature filmique reconnues. Pour construire le sens des uvres littraires et
filmiques, il fait des hypothses, des prdictions en fonction de ses anticipations et de
ses infrences. Le lecteur-spectateur est dfini par ses structures de connaissances et
ses processus psychologiques (perception, activation, construction de signification,
mmorisation, rcupration, reproduction). Il fonctionne partir d'une srie de
ralits qu'il s'est construites partir d'informations organises et hirarchises
dans sa mmoire. Lorsqu'il tente de comprendre le film, il s'appuie sur les schmes
construits la lecture du roman afin de conserver ou de rejeter les informations
retenues. Le lecteur-spectateur est appel la vigilance afin de dtecter les fausses
pistes sur lesquelles l'auteur ou Je ralisateur le mettent. L'adolescent qui adopte cette
posture est particulirement sensible la cohrence entre les infonnations donnes
dans les deux narrations. Il dtecte vite les mensonges narratifs qui peuvent le
faire dcrocher de sa lecture-spectature. Il est donc appel se prononcer sur ses
367
propres stratgies de lecteur-spectateur pour accder au sens des uvres et sur celles
utilises par l'auteur ou le ralisateur pour construire ces uvres. Il cherche djouer
les piges des rcits littraires et filmiques et lutte donc contre ces obstacles grce
une participation active la reconstruction des narrations la manire d'un casse
tte. La lecture-spectature lui pennet de chercher dans les deux uvres les pices
pouvant lui servir reconstituer les deux histoires.
De plus, dans une dmarche didactique fonde sur l'approche cognitiviste,
l'enseignant fait souvent appel la mtacognition de l'lve. Ce dernier doit valuer
les moyens qu'il met en uvre consciemment pour comprendre un texte et un film en
puisant dans ses ressources cognitives, mtacognitives et affectives. Il doit aussi
adopter une posture critique par rapport ces moyens et expliciter ses grilles de
lecture-spectateur afin d'en valuer l'efficacit. Bref, le lecteur stratgique se pose
constamment des questions sur le droulement des vnements des romans/films.
Avec l'aide de l'enseignant, il planifie sa lecture et s'assure de son bon droulement.
Accompagnement didactique
L'enseignement de la lecture-spectature dans une approche cognitiviste vise
principalement l'appropriation par l'lve d'outils et de stratgies qu'il peut
manipuler, de manire autonome, afin de reconstruire le sens des uvres.
L'enseignant explique les diffrentes combinaisons de stratgies en lecture et en
spectature, les modlise et donne une srie d'exemples de fonctionnement des
mcanismes de comprhension. Il s'assure de la matrise des stratgies de dcodage
de la microstructure (phrase/plan, paragraphe/scne, chapitre/squence) et de
reprage de la macrostructure (plan des vnements, liens entre les personnages ... )
des romans et films en les comparant.
368
L'lve est entran dtecter les informations utiles dans une narration, les
schmatiser et les mmoriser. Il doit ragir lors d'une rupture de sens; il se met la
recherche de stratgies pour trouver les indices qui le feront retrouver la cohrence du
texte/film. L'enseignant met ainsi sa disposition des outils pour choisir des
stratgies et pour en valuer la pertinence. Ainsi l'lve peut se rfrer un rpertoire
de stratgies de lecture-spectature qu'il a construit avec l'enseignant et ses pairs et
transcrites, par exemple, dans un cahier cet effet. On exige de l'lve qu'il soit actif,
autonome et responsable de la russite de sa lecture-spectature puisqu'il a sa
disposition tous les outils et les stratgies ncessaires la comprhension des uvres.
L'valuation vise vrifier, travers le questionnement mtacognitif et autorflexif
de l'lve, sa comptence choisir les bonnes stratgies de lecture-spectature.
Mcanismes sollicits
MA
L'intention de lecture-spectature de l'lve est souvent dfinie par l'anticipation des
contenus des romans/films et l'activation de connaissances sur ces uvres. L' l ve
s'appuiera bien souvent sur des critres tels le titre, le rsum, la couverture/l'affiche,
les illustrations/bandes annonces pour juger de l'intrt des uvres et de leur
accessibilit. Outill de multiples stratgies, il anticipe leur utilisation. Or, le genre du
roman/film peut contribuer le rassurer quant ses comptences ou l'inquiter. Par
exemple, des uvres plus potiques peuvent drouter le plus stratgique des lecteurs
spectateurs.
Les saVOlrs qu'il mobilise sont procduraux, malS il s'appuie aUSSI sur ses
connaissances des uvres et des auteurs/ralisateurs. Le lecteur-spectateur est
proccup par l'intention des crateurs dont il anticipe les schmas et les piges des
narrations. Il oriente d'ailleurs sa lecture en fonction des stratgies narratives de
369
l'auteur et doit se rajuster la spectature puisque les stratgies filmiques oprent
diffremment.
L'lve lecteur-spectateur est, avant tout, la recherche de cohrence permettant la
reconstruction du roman et du film. Il cre des liens, ordonne les vnements,
construit une logique en fonction de ce qu'il sait. Lorsqu'il est en mode spectature, il
peut donc se rfrer ce qu'il sait de sa lecture de l'uvre adapte. Il peut toutefois
tre dconcert par le redploiement stratgique de l'adaptation qui l'oblige
dconstruire sa comprhension du roman. la spectature, il se cre de nouveaux
schmes qu'il compare ceux retenus la lecture. Le lecteur-spectateur recherche la
cohrence des lieux, du temps, de la causalit des vnements dans les contenus des
deux uvres. Il peut le faire de manire comparative (il compare les deux logiques
internes des uvres) ou de manire complmentaire (il amalgame les contenus des
deux uvres pour combler les vides narratifs de l'un ou de l'autre). Par exemple, le
spectateur peut combler les lments manquants de la narration filmique par ceux de
la narration littraire. l'inverse, il complte le roman par les donnes du film. Le
fait que les mmes donnes soient transmises p-ar des --o-des dtffrents
(texte/image+parole+son) peut les rendre plus comprhensibles pour l'lve. Le
lecteur-spectateur traite donc les donnes, fournies sur des supports narratifs
diffrents, afin de poser des hypothses qui se ractualisent avec l'ajout de donnes
associes aux connaissances du lecteur-spectateur. Ainsi le lecteur-spectateur relie les
contenus du roman ceux du film. Il procde par infrence pour relier les parties des
deux uvres en slectionnant les ides importantes, en se posant des questions
auxquelles il cherche rpondre, indistinctement des deux narrations, grce des
allers-retours infrentiels entre lecture et spectature.
370
Le lecteur-spectateur prend conscience de son activit de lecture-spectature, de ses
infrences, de ses prdictions et des moyens qu'il met en place pour les valider ou les
rfuter. Il est capable d'identifier les sources de difficult et de choisir les stratgies
susceptibles de les solutionner. Il est constamment la recherche de preuves et
d'arguments dans les deux narrations pour justifier ses comprhensions de l'une et de
l'autre. Il schmatise les informations de manire objective, les hirarchise, et les
intgre des structures de sens incluant les deux uvres et se construit des
reprsentations intelligibles. Il value la valeur des chafaudages de significations
tout au long de la lecture-spectature en fonction de la rigueur des moyens utiliss
(slection, organisation, interprtation des donnes textuelles et filmiques). Les
savoirs mobiliss sont dclaratifs, procduraux et conditionnels, mais aussi des
connaissances antrieures aux uvres qui interagissent avec les connaissances
acquises lors de la lecture-spectature. La mmoire est constructive: le lecteur
spectateur jiltre, dtecte, compare des donnes et les organise afin de les intgrer et
de les conserver dans le systme de stockage d'information qu'est la mmoire. Au
fur et mesure qu'il traite les informations des narrations, le lecteur-spectateur rejette
des donnes qu'il juge fausses ou sans importance (ex: les hypothses rfutes).
Grce la deuxime lecture que lui permet la spectature, il vrifie ses hypothses,
confirme ses anticipations et procde une synthse globale des uvres.
Dans une approche cognitiviste, l'interprtation s'appuie sur des modles de
fonctionnement et de pense qui valident la dmarche du lecteur-spectateur ainsi que
ses interprtations. Pour combler les vides narratifs le lecteur-spectateur doit
interprter en fonction des donnes du roman et du film. Il s'appuie sur des stratgies
(reprages, infrences, schmatisations) pour s'assurer de la justesse de
l'organisation de ces donnes. Les schmas organisent l'exprience antrieure
(lecture) de faon permettre l'interprtation lors de la spectature. D'ailleurs
371
L'intrt du prvisible de l'adaptation est de retrouver des schmas de la
premire lecture dans la seconde, ce qui donne une impression de comptence
l'lve. Le spectateur dmarre sa spectature avec des faits prtablis, des noyaux
fixes issus de sa lecture qui lui serviront de base interprtative. Lorsque le lecteur
spectateur dtecte une perte de comprhension, il mobilise son attention, sa capaCit
faire des liens afin de la combler. Devant des difficults de comprhension, le
lecteur-spectateur s'interroge sur les moyens prendre pour rsoudre ces problmes;
il doit dployer les bonnes stratgies. Il doit donc travailler sur ses infrences tout au
long du parcours de lecture-speccature afin de profiter de la deuxime lecture; non
seulement il infre par rapport aux deux uvres, mais il est capable de prdictions,
d'imageries mentales, de liens et de raisonnements.
Lors de synthses en classe, l'lve peut faire intervenir ses connaissances et
expriences personnelles, mais de manire justifier leur influence sur les lments
slectionns dans les histoires pour construire le sens. Son apprciation critique porte
souvent sur sa comptence dployer des stratgies efficaces lors de sa lecture
spectature et sur la cohrence des indices textuels et filmiques laisses dans les
narrations.
Comptences en lecture-spectature
Ds lors qu'il anticipe la lecture-spectature d'un roman et de son adaptation filmique,
l'lve engag dans une dmarche didactique fonde sur l'approche cognitiviste sait
faire appel des savoirs (dclaratifs, procduraux et conditionnels) et des
connaissances gnrales pour construire de nouveaux savoirs en interaction avec les
donnes du roman et du film. L'enseignant l'amne se construire une combinaison
dynamique de ressources (connaissances sur les uvres, savoirs modliss en lecture
spectature, ressources affectives et motionnelles, savoirs sur la mise en forme des
romans/films) pour chafauder le sens des uvres. Bien entran par la pratique,
372
l'lve sait mobiliser les oprations mentales qui permettent de choisir et de
combiner les ressources pertinentes pour la lecture-spectature. Encadr par
l'enseignant, l'exercice rpt de la lecture-spectature fait que le lecteur-spectateur
lve s'appuie sur son habilit se crer des schmes, infrer partir des deux
uvres pour chafauder le sens des romans/films.
Entran au dcodage des langages littraires et filmiques, l'lve doit matriser les
codes spcifiques aux romansljilms pour se construire des rfrents, des liens, des
connecteurs entre les phrases/plans, les paragraphes/scnes, les chapitres/squences.
Grce des exercices rpts visant comparer, partir d'extraits, les
microstructures et macrostructures des romans/films, l'lve en mode comparatif fait
automatiquement des liens entre les structures et les lments formels des
romans/films. Il formalise ces liens afin d'ancrer ses comprhensions dans des savoirs
procduraux adapts. Combine la matrise des micro/macrostructures des
romans/films, une solide formation sur les modalits de production des rcits
littraires et filmiques devrait conduire l'lve structurer l'information textuelle et
filmique de manire reconstituer les lments des narrations du roman et du film.
L'lve qui travaille la construction du sens des romans/films lors de lectures
spectatures sait utiliser des stratgies varies (reprer, dgager, organiser,
schmatiser, retenir). En lecture-spect