INSPECTION GNRALE DE L'DUCATION NATIONALE

GROUPE DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

LA PLACE DE LORAL DANS LES ENSEIGNEMENTS LCOLE PRIMAIRE

INTRODUCTION

LA PLACE DE L'ORAL DANS LES INSTRUCTIONS DE L'COLE PRIMAIRE, APPROCHE HISTORIQUE 4 ANALYSE DE RAPPORTS DINSPECTION 9 L'organisation des changes 9 La place de loral dans les apprentissages 10 Les objectifs damlioration des capacits langagires et discursives sont moins prsents 11 L'ORAL L'COLE MATERNELLE Les attentes de l'institution L'observation des classes La mise en oeuvre dans les classes Conclusions du chapitre et propositions LA PLACE DE LORAL DANS LES ENSEIGNEMENTS LCOLE LMENTAIRE Oral et pratiques pdagogiques, l'oral pour apprendre Didactiques de l'oral, l'oral apprendre Oral et vie scolaire : l'tablissement, la classe Conclusions du chapitre et propositions 12 12 13 19 23 26 26 28 32 33

Contribution au rapport annuel de l'IGEN (Rapport 2000) Le premier chapitre du rapport de l'IGEN pour l'anne 2000 porte sur loral dans les enseignements. Pour rdiger ce chapitre, les rapporteurs ont notamment fait appel aux contributions des groupes permanents de l'IGEN. On trouvera ci-dessous la contribution du groupe de l'enseignement primaire, tablie partir d'enqutes ralises au cours de l'anne 1998-1999.

INTRODUCTION
Lenqute sur la place de loral dans les enseignements lcole primaire, conduite dans neuf acadmies durant lanne scolaire 1998-99, a conjugu deux dmarches : - une tude des attentes de linstitution, telles quelles sexpriment depuis un sicle dans les programmes et les instructions officielles, mais galement telles que les traduisent les rapports dinspection. - une enqute sur le terrain : des IEN exerant en circonscription rurale, en circonscription ZEP et en circonscription urbaine ont enqut, seuls ou avec l'inspecteur gnral intervenant dans lacadmie, dans deux classes par cycle, l'une considre comme banale, l'autre comme dynamique dans le domaine de la pdagogie l'oral. Des observations ont galement t conduites en CLIS et en SEGPA, mais en nombre insuffisant pour tre exploites utilement. Par ailleurs, les enseignants concerns par ces visites ont accept de prsenter leurs pratiques dans le domaine de l'oral partir d'un questionnaire crit. Les protocoles d'enqute sont prsents en annexe. Les visites de classes ont port sur au moins deux squences diffrentes explicitement demandes aux matres et visant : - loral en tant que tel : "loral apprendre" devait tre au centre dune squence ayant pour objectif explicite l'enseignement d'une situation de communication ou de langage spcifique, l'valuation devant porter, au moins pour partie, sur la capacit utiliser le langage dans une situation dtermine ; - loral vecteur des apprentissages : "loral pour apprendre" devait tre observ dans une situation o l'oral permet de construire les apprentissages et constitue en mme temps un objet indirect d'apprentissage, visant un enrichissement lexical et plus gnralement une amlioration des capacits langagires. Cette distinction concernait toutefois davantage l'lmentaire que la maternelle o elle n'est pas rellement pertinente. Enfin, on a galement recherch des squences o la communication a pour objet l'organisation de la vie de la classe ou de lcole. Dans le questionnaire qui leur a t adress, les enseignants dcole lmentaire ont choisi les situations de communication et de langage auxquelles ils font appel frquemment, ceux d'cole maternelle, les comptences quils travaillent rgulirement. Ils ont prcis : - selon le cas, les comptences vises ou les situations mises en uvre ; - la frquence retenue ;

- linsertion de chaque situation dans la programmation annuelle ou de cycle ; - les supports et outils employs ; - les difficults ou les obstacles rencontrs ; - leur avis personnel sur l'efficacit du travail. Lanalyse des rapports dinspection visait surtout prciser, au travers des remarques faites et des conseils donns, la reprsentation que les inspecteurs de lducation nationale (IEN) se font de lenseignement de loral. Les observations de classes avaient pour objet de reprer des exemples de pratiques intressantes ou innovantes. Loral dans les enseignements lcole primaire est tudi au travers de l'ensemble de ces donnes : instructions officielles depuis 1880, rapports dinspection, analyse des pratiques dans les coles maternelles et lmentaires de lchantillon retenu, prcisions et commentaires apports par les enseignants sur le questionnaire qui leur avait t adress. Pour autant, ce rapport ne cherche pas rendre compte de faon exhaustive de la ralit quotidienne des classes, mais plutt tudier des pratiques et reprer ce qui en fait l'efficacit ou la faiblesse. Il faut noter que les remarques concernant lcole maternelle concernent les petites, moyennes et grandes sections, et non spcifiquement sur les sections denfants de deux ans qui pourraient requrir une tude particulire. Les observations sont influences par le regard des inspecteurs et par le souci des enseignants de rpondre la demande qui leur tait faite : bien souvent les enseignants ont adapt leurs pratiques aux exigences de lenqute et mis en place des squences qui leur paraissaient rpondre aux attentes ; de mme, les observateurs ont interprt les classes en fonction de lide quils se font dune "pdagogie de l'oral". Pour la plupart des inspecteurs de l'ducation nationale, il y a pdagogie de l'oral lorsque les objectifs viss, le dispositif didactique et le droulement de la squence privilgient une situation de discussion entre les lves, anime plutt que dirige par l'enseignant. Les caractristiques d'une bonne pdagogie de l'oral sont nonces de manire explicite dans la plupart des observations : - le thme choisi doit permettre une "vraie" discussion ; - le plus grand nombre d'enfants possible doit participer la discussion ; - l'enseignant doit animer la discussion sans se substituer ses lves. Il faut galement, mais ce nest pas explicite chez tous les inspecteurs, que le matre soit attentif la correction des noncs, quil conduise ses lves se rapprocher de la norme ou enrichir leurs propositions. On voit donc que les objectifs sont d'abord centrs sur la communication et seulement en second lieu sur la qualit (richesse et norme) du langage utilis. Les enseignants sollicits ont t intresss, mais surpris par la commande passe. En effet, la pdagogie de l'oral, mme si elle apparat dans les instructions officielles en vigueur, n'est pas une proccupation centrale l'cole primaire. De fait, lcole lmentaire, l'oral a pti depuis la fin des annes 1980 de lattention prioritairement porte l'crit, la lecture dabord, puis la production de textes. Les enseignants concerns par lenqute, loin de

rcuser la demande qui leur tait faite, ont tent de traduire leurs pratiques ordinaires, centres sur l'crit, dans les catgories nouvelles qui leur taient proposes. La pdagogie de l'oral qu'ils ont prsente renvoie, en fait, trois types de situations classiques qui, jusqu' prsent, ont rarement t considres comme relevant d'une pdagogie spcifique de l'oral : - des squences semblant mettre en jeu des arts et techniques de la voix, traditionnelles l'cole : la rcitation de pomes, la lecture haute voix de textes, la rcitation ou la lecture de dialogues extraits des lectures suivies, voire leur thtralisation ; - des moments de discussion collective portant sur la vie de l'cole (runion de rgulation, conseil de classe, conseil de cooprative) ou sur les apprentissages en cours (discussion sur un travail fait, sur l'laboration ou l'valuation d'un projet, etc.) ; - des moments de dialogue didactique relevant des processus fondamentaux de l'cole et rarement dsigns, jusqu'ici, comme constituant une pdagogie de l'oral : * dialogues entre le matre et les lves permettant l'explicitation de la consigne, * laboration orale, plus ou moins guide par le matre et plus ou moins collective, des rponses une question ou une situation problme, * dialogues entre le matre et un lve permettant l'enseignant de corriger une erreur de l'lve, d'amener ce dernier la corriger, quil sagisse dune erreur de contenu ou de dmarche, ou, parfois, de formulation. l'cole maternelle, ces trois types d'activit s'enrichissent de squences centres sur l'acquisition du langage en tant que tel dans ses dimensions linguistiques et discursives. Les inspecteurs gnraux tiennent souligner l'engagement des matres et des inspecteurs qui ont particip l'enqute ainsi que la qualit de leurs contributions alors mme que le sujet et les mthodes de travail proposes, un peu inhabituelles, pouvaient dconcerter. Ils tiennent les en remercier.

LA PLACE DE L'ORAL DANS LES INSTRUCTIONS DE L'COLE PRIMAIRE, APPROCHE HISTORIQUE

Ds les premires lois scolaires de la IIIe Rpublique, la parole occupe une place ambigu dans les textes ministriels qui fixent les objectifs et les programmes de l'cole primaire. un enseignement centr sur le "rciter-lire" se substitue l'apprentissage des pratiques lmentaires de la culture crite. Dsormais, il s'agit d'crire et de lire, de compter, de rdiger. Le lgislateur espre bien sr parvenir une alphabtisation gnralise, qui devait se raliser dans les annes qui prcdent la Grande Guerre ; il cherche aussi substituer la culture traditionnelle des campagnes, transmise par oue dire et "voir faire", la culture moderne qui s'acquiert dans les manuels quasi encyclopdiques de l'cole primaire. Il convient que chacun se persuade que c'est en lisant que l'on apprend, plutt qu'en parlant et en coutant. Les instructions officielles de 1882 et 1887 sont cet gard parfaitement explicites : l'histoire, la gographie, les sciences, l'hygine sont, d'abord, des lectures faire

et des rsums rdiger. Et les leons de lecture ou de rdaction ne sauraient tre dsintresses : elles doivent enseigner des connaissances, former le jugement et la sensibilit. En mme temps, les hommes qui inventent cette nouvelle cole primaire savent que l'on ne peut former de jeunes enfants plongs dans les modes de vie traditionnels des terroirs ou des quartiers populaires comme l'on duque ceux qui sont ns dans les familles bourgeoises des villes. Ils sont assurs que l'cole primaire doit se donner un style propre, adapt sa mission et son public. Pour eux, la culture de l'crit est un objectif atteindre plus que le sol naturel des apprentissages. Ds lors, la parole doit trouver sa place dans l'cole primaire, moins comme un enseignement spcifique1 que comme le vecteur des apprentissages, y compris de ceux qui ne relvent que de l'crit. Ainsi, c'est le dialogue pdagogique, pour reprendre une expression usuelle dans les textes de cette poque, qui est au coeur de la didactique du primaire. Les instructions de 1887 en donnent une dfinition qui fera recette puisqu'elle sera reprise dans celles de 1923 et mme dans celles de 1972 : "La seule mthode qui convienne l'enseignement primaire est celle qui fait intervenir tour tour le matre et les lves, qui entretient pour ainsi dire entre eux et lui un continuel change d'ides sous des formes varies, souples et ingnieusement gradues"2. On voit qu'il ne s'agit ni de s'enfermer dans le modle du prceptorat (le matre est en face d'une classe, non d'un lve singulier), ni dans celui de la tradition orale (parler ne doit pas conduire mmoriser pour rciter mais "changer des ides"). Les rdacteurs des programmes et instructions savent que la principale difficult rside dans l'opacit de la langue de l'cole pour des lves qui ne sont pas familiers des tours et des expressions de la langue des livres ni mme du franais que peu d'entre eux parlent la maison. Le dialogue est le seul moyen de s'assurer que l'enfant s'approche des reprsentations vhicules par la langue (des "ides") et de la signification des mots qu'ils utilisent. Lorsque le projet d'acculturation est ambitieux, c'est--dire lorsque la langue et la culture de l'cole sont trs loignes de la langue et de la culture ordinaires des populations concernes, l'crit ne saurait suffire, il doit tre appuy sur une pratique rgulire et exigeante de l'oral. Un survol rapide de la succession des programmes et instructions de 1882 1995 montre que cette rgle est relativement gnrale. Chaque fois que le systme ducatif franais est confront de nouveaux dfis, il redonne l'oral une place plus grande. C'est vrai en 1972 lorsque l'on prend conscience, l'occasion de la secondarisation des grandes classes du primaire, cours suprieurs et cours complmentaires, que l'cole primaire n'est pas suffisamment exigeante dans ses objectifs et dans son travail. C'est vrai depuis 1995 lorsque l'on prend conscience que la politique conduite dans les zones d'ducation prioritaire ne suffit pas combler l'cart entre les rsultats des coles concernes et le reste du systme scolaire. Par contre, cette attention au dialogue pdagogique perd en intensit lorsque l'cole se sent conforte dans ses choix antrieurs et se satisfait des progrs qu'elle enregistre. C'est le cas des instructions de 1923 ou de 1937, mais aussi de celles qui se succdent entre 1977 et
Il ne s'agit pas de former des rhteurs ni mme d'initier les lves aux subtilits de la conversation mondaine. Arrt du 27 juillet 1882. Programmes annexs au rglement d'organisation pdagogique des coles primaires publiques (d'aprs Andr Chervel, L'Enseignement du franais l'cole primaire. Textes officiels, tome 2, 1880-1939, Paris, INRP et
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1985. C'est alors l'crit qui, nouveau, prend le pas sur toutes les autres modalits de transmission des connaissances et l'oral se met son service exclusif. On peut en prendre la mesure dans les si clbres instructions de 1923. Elles restent, pour l'cole franaise, une sorte de modle dont la prennit3 n'a jamais t gale. Publies au moment o les lois Ferry ont obtenu les rsultats qu'elles escomptaient (scolariser tous les enfants sans exception pendant au moins six ans), elles proposent de sortir de la conception "concentrique" de l'enseignement4 qui prvalait jusque l et d'tablir un cursus linaire talant sur la totalit de la scolarit obligatoire les diffrentes parties des programmes. Confiantes dans la comptence des matres, elles font l'hypothse qu'il est possible d'apprendre lire et crire un enfant en quelques mois pendant le premier trimestre du cours prparatoire. La lecture puis l'criture peuvent donc devenir les instruments de tous les autres apprentissages. Rdiges au moment o la France bascule dans un monolinguisme gnralis, elles peuvent ignorer les problmes des quelques rgions encore bilingues et donc, se contenter de recommander de corriger les accents des terroirs ou des faubourgs d'enfants perus comme sachant dj le franais lorsqu'ils arrivent au cours prparatoire. Certes, les instructions de 1923 font rvrence au style de l'cole primaire en reprenant mot mot le texte de 1887 sur la ncessit du dialogue pdagogique entre le matre et les lves. Mais elles abandonnent l'ide que la langue orale suffise, elle seule, construire des apprentissages efficaces, mme avec de jeunes enfants5 . Si la parole joue un rle autre que celui de la maeutique ordinaire, c'est seulement pour soutenir les deux grands axes de la vie de la classe : la lecture et la rdaction des textes. La lecture haute voix (expressive), la rcitation sont en quelque sorte le parachvement d'un apprentissage qui commence au cours prparatoire. On fait appel la voix pour manifester dans l'activit de tout le corps que l'enfant s'est bien appropri le sens des textes lus. Il s'agit moins d'un contrle du matre que du constat fait par le jeune lecteur lui-mme que la lettre et l'esprit du texte lui appartiennent. Dans l'locution, la dmarche est symtrique. Il s'agit de forcer la parole jusqu' ce qu'elle devienne aussi sre et aussi correcte que l'criture. Alors, mais alors seulement, la rdaction devient un geste simple, l'aboutissement d'une ducation de la langue, la voix enfin discipline. Il n'y a pas de place, dans les instructions de 1923, pour une pdagogie de l'oral au sens o elle existait dans celles de 1882 et 1887. Il faut attendre la crise des annes 1960 et les rflexions de la commission Rouchette pour que l'oral revienne en force dans les instructions officielles. C'est le cas en 1972. Toutefois la conception qui se rvle dans ces textes ressemble peu celle qui prvalait la fin du XIXe sicle. Il s'agissait alors de faciliter une transition souple entre les deux mondes antithtiques
Economica, 1995, pp. 103-4). 3 On s'y est rfr pendant cinquante ans. 4 Cette conception est lie l'impossibilit de contraindre tous les lves une frquentation complte du cursus. Ds le premier niveau (lmentaire), l'enfant a une vision rapide de toutes les connaissances prvues par les programmes. Au second niveau (moyen), il approfondit les mmes contenus. Ainsi, s'il quitte prmaturment l'cole, il dispose tout de mme d'un premier bagage cohrent. 5 cet gard, il est intressant de noter que, depuis les instructions de 1908 dj, la section enfantine ou l'cole maternelle ne sont plus conues comme des lieux d'apprentissage mais comme des lieux d'ducation : "L'cole maternelle n'est pas une cole au sens ordinaire du mot : c'est un abri destin sauvegarder l'enfant des dangers de la rue, comme des dangers de la solitude dans u abri malsain." (Instructions relatives aux objectifs et aux programmes de l'cole maternelle, 16 mars 1908, d'aprs La petite enfance l'cole, XIXe-XXe sicles. Textes officiels prsents et annots par Jean-Nol Luc, Paris, Economica et INRP, 1982).

des cultures orale et crite. Il s'agit maintenant de faire de la communication une "discipline" de l'cole primaire et, de la "langue orale", un instrument que l'on peut "entraner"6. Fidle une logique qui, dans tous les apprentissages, alterne moments d'imprgnation et moments de structuration, les instructions distinguent d'un ct les multiples occasions d'change qui surgissent dans la classe et que le matre est charg de faciliter, de l'autre les moments d'entranement plus ou moins systmatiques de la langue orale qu'il faudra programmer dans l'emploi du temps. Les premires permettent de crer un climat plutt qu'un style didactique. En effet, la communication apparat comme le substrat authentique de toute activit langagire. Elle seule peut donner sens aux changes de parole de la classe, qu'ils visent enseigner des connaissances ou rguler les relations interpersonnelles. Elle seule peut rassembler, autour d'une mme forme didactique, les enfants de tous les milieux sociaux, particulirement ceux qui ressentent les exercices scolaires comme des situations artificielles dont ils refusent la contrainte. Les moments d'entranement relvent de situations discursives spcifiques : les moments de dlibration et les exposs. Chacun reconnat l deux exercices majeurs de la pdagogie Freinet. C'est, pour l'enfant, l'occasion de structurer sa syntaxe et son lexique dans un contexte parfaitement dfini dont il peut prouver, quasi physiquement, toutes les contraintes. Celles-ci ne lui sont plus imposes par des exercices, elles deviennent naturelles. De la pdagogie des langues trangres, alors en plein dveloppement en France, les auteurs ont retenu avec les exercices structuraux un autre type d'entranement oral, celui-ci dvolu l'enseignement grammatical. Il devrait permettre l'enfant de passer plus facilement du registre relch au registre soutenu de sa langue et de jongler avec les pronominalisations complexes ou les concordances de temps. Bref, avec les instructions officielles de 1972, l'oral a trouv un espace neuf. On en devine bien les raisons. D'une part, elles introduisent dans l'cole des comportements sociaux fortement valoriss par l'effervescence de la parole qui a prvalu tout au long des dernires instructions de 1977 (cycle prparatoire), de 1978 (cycle lmentaire) et de 1980 (cycle moyen) innovent peu sur le fond. Elles se contentent de transposer les propositions des textes prcdents dans le langage neuf de la "pdagogie par objectifs". Exprime sous la forme d'une succession de comptences, la discipline de la communication orale perd en occasions d'changes et gagne en situations d'entranement. Les diverses pratiques sociales de l'oral, qu'elles soient scolaires ou non scolaires, sont distribues dans les diffrents cycles : au CP on doit pouvoir, par exemple, commenter un vnement ou expliquer un itinraire un camarade, au CE, mener bien une enqute ou prsenter le mode d'emploi d'un instrument, au CM formuler ses motions propos d'un spectacle, etc. Comme chaque fois qu'un champ disciplinaire nouveau se constitue, on ne manque pas d'en dtailler les multiples facettes et de nourrir les programmes jusqu' puiser les possibles7. Il convient de se souvenir que les annes 1970 sont celles de la naissance des didactiques de

Le titre du paragraphe correspondant est significatif : "Activits de communication. changes oraux et entranement oral" (Instructions relatives l'enseignement du franais l'cole lmentaire, 4 dcembre 1972, d'aprs Andr Chervel, op. cit., t. 3, p. 214-217). 7 Il est intressant de noter que cette expansion semble connatre un coup d'arrt avec les programmes de 1980 qui paraissent, de ce point de vue, nettement en retrait par rapport ceux de 1977 et 1978.

l'cole primaire. Les instructions officielles ne manquent pas d'enregistrer cette volution importante de la rflexion pdagogique qui substitue une logique de stabilisation des avances une logique de conqute des nouveaux publics. Avec les textes de 1985, cette tendance s'accentue : les quelques lignes consacres la pratique de la langue orale visent plus la matrise de son usage qu' sa "libration" ou mme l'entranement de ses formes sociales les plus usites8. Du CP au CM, on voit l'enfant structurer progressivement son articulation, ses phrases et ses diffrentes formes discursives pour terminer par un entranement l'expos. Il est intressant de noter comment ces textes renouent avec les progressions caractristiques des instructions de 1923 en allant des lments constitutifs aux objets linguistiques complexes. En fait, au moment o tous les regards se tournent vers ces adultes illettrs qui sont alls l'cole mais ne savent pas lire, l'crit reprend tous ses droits. Aprs avoir t transform en discipline, l'oral, peu soutenu par des matres mal forms son enseignement, perd du terrain dans les classes comme dans les textes officiels. Il est cet gard important de remarquer le peu de place qu'il tient dans le document publi par la Direction des coles en 1992 sous le titre Matrise de la langue. En fait, il faut attendre les textes de la dcennie 1990 pour voir l'oral trouver une place nouvelle dans la rflexion ministrielle. Dix ans d'efforts ininterrompus en faveur de la lecture9 ont certes port des fruits importants que reflte le bon niveau de la France dans les comparaisons internationales. Ils n'ont pourtant pas diminu l'cart entre lves des milieux dfavoriss et les autres. L'ide se fait jour que, bien avant d'apprendre lire, les lves devraient apprendre se familiariser avec les usages complexes du langage, ceux prcisment qu'utilise l'cole. C'est le sens des textes consacrs l'cole maternelle dans les programmes et instructions de 1995. En distinguant nettement la communication de l'acquisition du langage, en mettant l'accent sur la manipulation du rcit, on souligne la ncessit d'un apprentissage de la langue orale en amont comme en aval de l'apprentissage de la lecture. Toutefois, on ne le conoit plus comme l'accumulation de savoir-faire linguistiques lmentaires. On insiste plus sur la manire dont l'enfant, en parlant, structure ses connaissances que sur la correction de son expression. Il reste penser l'oral tout au long de la scolarit comme le dialogue par lequel les reprsentations des lves, quel que soit le capital culturel dont ils ont hrit, se rapprochent de celles des adultes qui les enseignent. Ce serait l retrouver l'esprit des instructions de 1887 dans une conjoncture qui n'est pas sans ressemblances. En effet, les matres de la IIIe Rpublique se trouvaient face aux enfants des campagnes franaises dont ni la langue ni les reprsentations ne rpondaient aux connaissances que l'cole souhaitait leur transmettre. Dans les secteurs d'ducation prioritaire des banlieues des grandes villes les matres d'aujourd'hui retrouvent les mmes carts. La volont exprime en 1989 par le lgislateur de ne laisser sortir de l'cole aucun enfant sans qualification exige certainement l'aboutissement d'une rflexion sur ce point. C'est prcisment celle qui s'est engage ces dernires annes.

Le terme "matrise de la langue" est maintenant rgulirement utilis et charpente la rflexion ministrielle. Il vise prioritairement la matrise de la langue crite, c'est--dire de la lecture et de l'criture. Le rapport Migeon (1989) ouvre cet gard une priode particulirement caractristique marque par la succession des actions sur la lecture.
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ANALYSE DE RAPPORTS DINSPECTION Les rapports dinspection traduisent linterprtation que font les inspecteurs de lducation nationale des programmes et instructions autant que des ralits des classes dont ils rendent compte. tudier la frquence dans les rapports de tel ou tel type de remarques ou de conseils fait apparatre les points sur lesquels sexerce en priorit leur vigilance. Une attention centre sur la communication dans la classe Lexamen global des remarques des inspecteurs, tous cycles confondus, met en vidence plusieurs points : - un rapport sur quatre soit ne fait aucune mention de loral, soit lvoque sans prcision ; - les conseils sont sensiblement moins nombreux que les simples mentions de l'oral ; - les mentions et conseils ayant trait la communication dans la classe sont trs frquents ; - la langue employe par les matres comme par les lves retient peu lattention ; - "loral apprendre" fait l'objet d'un nombre restreint d'observations (sinon en maternelle) ; - "l'oral pour apprendre", qu'il s'agisse de passer lcrit ou de l'amliorer, d'expliciter des consignes, de mettre en place des apprentissages en franais ou dans les autres disciplines est trs frquemment lobjet de remarques et conseils des IEN ; - on ne trouve jamais ou presque jamais de rfrence aux instructions officielles, dindications bibliographiques ou de recommandations un matre de participer un stage de formation continue. Tout se passe donc comme si on sintressait plus lorganisation de la communication au sein de la classe, qui semble rsumer toute approche de loral en tant que tel dans les enseignements, et aux apprentissages des diffrentes disciplines, dont loral constitue lun des vecteurs, qu' lapprentissage de la langue orale proprement dite et de son maniement. Cette constatation globale est nanmoins nuancer selon les cycles. Les lments relevs par les inspecteurs, les formules quils emploient mritent quon sy attarde, notamment dans les domaines suivants : L'organisation des changes Limportance attache la communication se traduit notamment dans lattention porte lorganisation des changes. Les inspecteurs de lducation nationale veillent particulirement : ce que les lves puissent s'exprimer : "la discipline de la communication est excellente", " parole du matre : bon contact avec les lves, bonne gestion du groupe" : "la matresse parle trop, les lves pas assez", "exprimons-nous", "la parole accorde aux enfants...", "relle coopration des lves", "les enfants sont mis en confiance et participent volontiers", "Mme x attache l'expression enfantine" ; - ce que chacun ait loccasion de prendre la parole : "Mme x permet chacun de s'exprimer", "les enfants sexpriment volontiers. Ils sont tous sollicits", "tous les enfants

ont bien particip", "Mme x prend soin de donner la parole chacun et organise le discours" ; - aux changes entre lves : Mme x met laccent sur la prise de parole et le dveloppement des interactions entre enfants", "les enfants conversent, changent", "conversation entre enfants", "l'espace collectif favorise les changes en commun", "change duel en binme" ; - la prise en compte de la parole des lves : "les propositions enfantines, souvent inattendues, sont bien valorises, exploites", "j'apprcie que Mme Y sache intgrer les rflexions des enfants" ; - la spontanit des changes, lauthenticit des situations : "la participation orale est spontane", les discussions au sein des groupes sont authentiques", "la prsentation de livres de bibliothque donne loccasion dchanges authentiques". La place de loral dans les apprentissages "L'oral pour apprendre" appelle de nombreux commentaires des inspecteurs qui recherchent une amlioration des conditions du dialogue pdagogique : - Les consignes font lobjet de remarques trs frquentes : "La consigne est claire", "Les consignes explicites sont rapidement excutes", "doubler les consignes orales dun crit au tableau". Les IEN portent galement un regard trs favorable sur la reformulation par les lves des consignes donnes. - Lexplicitation par les lves de leurs dmarches est souvent encourage : "Il sagit de rechercher et de se montrer capable dexpliquer la classe la procdure utilise" ou bien : "verbalisation par les lves de leurs stratgies". Les inspecteurs insistent galement sur limportance dun bilan collectif pour confronter les approches, laborer une synthse, faciliter la mmorisation : "la participation active au bilan collectif terminal", "le constat collectif terminal", "ncessit de synthtiser oralement en fin de squence". Au cycle 3 on relve ce conseil : "prendre 10 mn la fin de la leon pour construire un discours, un procs verbal une synthse : qua-t-on fait ? qua-t-on appris ? que faut-il retenir dimportant ? " - La description des squences traduit frquemment la place importante du dialogue pdagogique dans la conduite de divers apprentissages : " l'oralisation devant les autres lves est ncessaire", "l'exploitation orale est bonne", "la verbalisation de lactivit est conduite sur le mode question-rponse ;" mais ce type dobservation ne saccompagne pas ncessairement de commentaires sur la nature des questions ni sur le rle de loral pour faire prciser et structurer le raisonnement ; on lit pourtant des remarques sur lactivit des lves : "lenseignant a su amener les lves sexprimer et sengager individuellement et ou collectivement sur la rsolution de petits problmes." - La prparation orale du passage lcrit est une proccupation centrale en grande section et au CP. Les inspecteurs citent lentranement la discrimination des phonmes, la mise en vidence des rapports grapho-phonologiques, la dicte ladulte, la lecture par un enfant dun texte prpar, avec parfois la recommandation de revenir au sens de lcrit et de ne pas rester au seul niveau de la vrification. Ainsi, par exemple, dans une classe de CP-CE1 : "les

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mots dun texte sur lautomne sont tudis dans leurs correspondances grapho-phontiques [] avec des tiquettes, on sentrane ensuite faire des phrases." Les objectifs damlioration des capacits langagires et discursives sont moins prsents Lobjectif damlioration des capacits langagires est rarement explicite, mme lcole maternelle, malgr linsistance des programmes de 1995 qui distinguent Apprendre communiquer, reli au chapitre Vivre ensemble, et Apprendre parler et construire son langage. On relve nanmoins dans les rapports du cycle 1 quelques observations en ce sens :"sance collective o les comptences de locution sont bien travailles en groupe", "jeu de langage classique qui gagnerait dboucher sur une activit de communication". On trouve galement peu de rfrences lintelligibilit de la parole de lenfant, la clart de llocution, au rle de lintonation ou du geste. Les remarques ou conseils, lorsquils sont explicites, concernent principalement lenrichissement du lexique ("Alternance coute / production vocale avec enrichissement du vocabulaire autour de la motricit" ou bien dans un CM1 de ZEP : "nous avons observ les difficults de comprhension des lves, consquence inhrente la pauvret de la langue. Au niveau de la classe, concrtement, laction quotidienne doit viser lenrichissement du vocabulaire." Dans une classe de lAIS : "la remdiation porte sur le vocabulaire"). Les comptences d'coute ou celles de travail sur la syntaxe et la structure du discours (exemple au cycle 3 : "Utilisation des moments de langage pour construire des comptences telles que lcoute, lattention, la possibilit de narrer, conter, dcrire") sont rarement voques. Pourtant on cite, partir du cycle 2 surtout, les capacits dargumentation : "confrontation des points de vue", "lenseignant entrane les enfants faire des hypothses, argumenter", "synthse en plnire". Peut-tre les inspecteurs sont-ils toujours influencs par lapproche qui prvalait dans les instructions de 1977 : "Le langage ne senseigne pas, on le sait, mais se construit par un effort personnel et permanent de lenfant, qui discrimine dans les "modles" adultes les mots ncessaires lexpression de ses dsirs ou manifestant ses options". Pour autant les rapports insistent peu sur le caractre modlisant de la langue du matre. Les remarques, peu frquentes, concernent latmosphre de classe que crent les interventions du matre plus que sa faon de s'exprimer : "parole du matre : bonne prsence de l'enseignante", "la parole est prcise, claire, calmante". On relve nanmoins parfois des conseils en ce sens : "au moment de l'entretien, je suggre M. x de choisir le moment du regroupement collectif pour envoyer ses lves des modles langagiers enjous et construits... ", "le langage de l'adulte joue autant sur la richesse du vocabulaire que sur la forme utilise (affirmative, exclamative, interrogative...)". Les contraintes lies la situation de communication sont peu voques, mme si les programmes invitent le faire. Ainsi ceux de 1986 pour lcole maternelle ("Le matre doit tenir compte galement de la nature de la langue utilise. Cette langue [] correspond des situations et des intentions diffrentes, et comporte de ce fait divers registres.") ou ceux de 1995 pour le cycle 3 ("Il est ncessaire [] dentraner les lves [] utiliser bon escient les registres de langue en fonction des situations") rappellent explicitement la relativit des

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normes linguistiques et soulignent la relation entre registre de langue et situation de communication ou dnonciation. A fortiori on naborde pas la question de la correction de l'expression que pourtant les programmes nludent pas. Ainsi peut-on relever dans les programmes de 1985 pour lcole lmentaire : "les exercices ont pour but dhabituer [llve] exprimer ses ides de faon simple et correcte, dtendre et de prciser son vocabulaire. [] Il convient donc que la pratique de loral, libre et confiante, ait toujours pour effet daccrotre simultanment la facilit et la qualit de lexpression, en particulier pour les lves dont la pratique sociale ou familiale est la plus loigne de celle de lcole" ou dans les comptences de fin de cycle 2 dfinies en 1991, "lenfant doit pouvoir [] sexprimer correctement et utiliser une syntaxe plus complte" et dans les programmes de 1995 pour le cycle 2 : "le matre [] conduit llve prendre la parole, couter les autres, formuler de faon simple et correcte ce quil veut dire. Il exige progressivement une plus grande clart et une meilleure organisation du propos." Les inspecteurs, lorsqu'ils se rfrent une norme, renvoient implicitement celle de la langue crite : "lire et relire les mmes histoires aux enfants, leur prsenter ainsi des modles langagiers issus de la littrature, leur permettre l'appropriation par la rptition, la reformulation et l'change, est un des moyens privilgis de dvelopper le langage chez les enfants d'cole maternelle". On ne rapporte pas le registre de langue la situation de communication sans doute parce quon vise simultanment lamlioration des capacits langagires et la prparation du passage lcrit. On voit la lecture des rapports d'inspection que si loral est constamment prsent dans les classes, pour les IEN la problmatique reste le plus souvent centre sur les conditions de la communication dans la classe et la participation des lves. En revanche, loral lui-mme ne fait gure lobjet de remarques, son rle dans la structuration de la connaissance nest pas rellement mis en vidence, pas plus que le dveloppement des comptences ncessaires une communication efficace. Les inspecteurs ne semblent pas souvent tre explicitement attentifs au fait que l'activit langagire relve d'un apprentissage l'cole maternelle. S'ils s'attachent au dialogue pdagogique par lequel se construisent les connaissances l'cole primaire, c'est le plus souvent pour qu'on obtienne une comprhension exacte des consignes ou que l'on rassemble des formulations parses dans une rapide synthse. Ils privilgient en cela la conduite collective de la classe. L'vocation d'un dialogue singulier permettant de corriger une erreur ou un contresens, de remettre sur la voie d'une dmarche correcte est plus rare.

L'ORAL L'COLE MATERNELLE

Les attentes de l'institution L'cole maternelle apporte aux enfants un cadre nouveau de communication : ils dcouvrent alors les contraintes de groupe - notamment s'ils n'ont pas connu la crche, la garderie ou le jardin d'enfants - en mme temps qu'ils se familiarisent peu peu avec des activits et des modes d'expression nouveaux.

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Les programmes de l'cole maternelle traduisent cette vocation particulire en inscrivant le langage au sein de deux domaines d'activits diffrents : - le chapitre Vivre ensemble incite les matres mettre en place des situations de communication o l'lve puisse se situer, participer des changes verbaux avec l'adulte et ses camarades, prendre la parole dans une discussion et couter l'autre. On insiste sur la ncessit de prvoir des situations offrant de vrais sujets de discussion, de vrais problmes rsoudre ; - le chapitre Apprendre parler et construire son langage, s'initier au monde de l'crit prsente comme complmentaires les activits trs diverses, ayant une finalit propre, mais qui permettent de "lier l'exprience au langage" et les moments de langage proprement dits durant lesquels "les acquis implicites des enfants deviennent l'objet d'exercices spcifiques et constituent le matriau mme de l'activit de la classe". Ces moments, qui conduisent l'lve "prendre conscience du sens du langage", sont explicitement relis l'initiation au monde de l'crit. Ce chapitre demande au matre d'associer des activits centres sur : - les sonorits de la langue (comptines, chansons, jeux rythmiques, jeux de rimes, rptition de structures syntaxiques, par exemple dans des refrains...) ; - le lexique ; - l'coute ; - la dcouverte de l'crit (examen et mise en ordre de livres, examen de textes crits, interprtations collectives, correspondances entre lettres et sons...) ; - production de textes (dicte l'adulte, exercices d'criture...). Les rapports d'inspection concernant l'cole maternelle voquent tous l'oral, videmment central pour les enseignants comme pour les inspecteurs. Une grande attention est porte l'organisation de la communication, la participation de chacun, la prise en compte de la parole des enfants, la spontanit des changes, l'authenticit des situations. En revanche, l'amlioration des capacits langagires est rarement voque, si ce nest sous langle de l'enrichissement du lexique, et ne sont gure abordes la clart de l'locution, la structuration syntaxique des noncs ou l'organisation du discours. L'observation des classes Loral est prsent dans toutes les activits de lcole maternelle l'cole maternelle l'enseignement de l'oral est affich explicitement dans les emplois du temps des classes comme dans les prparations des matres. Des situations sont consacres l'apprentissage de la langue orale en petite section (PS) et moyenne section (MS) particulirement, le travail oral en grande section (GS) tant davantage orient vers le passage l'crit. En outre, l'oral est constamment prsent dans les diverses situations d'apprentissage, quel qu'en soit l'objectif premier. L'enseignant est au coeur de la communication, les changes se faisant entre lui-mme et le groupe plus qu'au sein du groupe et les autres adultes prsents (ATSEM, aide ducateur) ayant l un rle trs effac.

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La sance de langage, en situation de regroupement collectif, demeure la rfrence presque constante. Les "rituels" du matin sont cet gard un moment privilgi dans toutes les classes ; mais, frquemment strotyps et identiques de la petite section la grande section, ils ne constituent plus alors une situation de communication significative et cessent progressivement de mobiliser l'attention des lves. D'autres moments de langage sont prvus dans la journe et font appel des supports varis, chants et comptines, albums lus par le matre, raconts par un enfant, affiches, images, photos permettant d'voquer un vnement qui a marqu la classe, d'un rcit mim par le matre et que les enfants "mettent en mots"... Si, frquemment, la situation retenue comporte rellement un enjeu de communication, on rencontre galement des situations simules et dpourvues de tout enjeu : ainsi cette commande au Pre Nol faite par tous les enfants successivement au moyen d'un tlphone hors d'usage, sans que soit prvu un quelconque rcepteur de leur message... En GS nombre d'exercices et jeux de langage prparent le passage l'crit qui semble occulter les proccupations d'apprentissage de l'oral explicites en petite et moyenne sections. Ils visent tantt favoriser le reprage et la reconnaissance de phonmes, et ils sont souvent associs leur reconnaissance crite ou des travaux d'criture, tantt familiariser les lves avec le code crit. Ainsi, par exemple, la dicte l'adulte devient un moment de manipulation et construction du langage : les lves sont conduits formuler loral des noncs qui progressivement se rapprochent de ceux de lcrit et construire des textes cohrents que lon ne trouve gure en situation de communication orale. Les diffrents domaines d'activits de l'cole maternelle servent de support aux apprentissages langagiers dans toutes les sections. Ainsi la sance de motricit conduit-elle expliquer et faire reformuler des consignes, dcrire ce que l'on a fait et associer ainsi "le dire" et "le faire". De mme la sance de mathmatiques est l'occasion de confronter des dmarches, de justifier un rsultat... Les rponses des enseignants l'enqute font apparatre de faon nette combien chaque activit a des finalits multiples qui se croisent en permanence. La notion de "bain de langage" reste prgnante dans les reprsentations et les pratiques des matres. En rgle gnrale, les enseignants parlent beaucoup, s'efforant d'offrir aux enfants une langue riche et structure, jouant galement sur l'intonation et la gestuelle. Le matre raconte, lit, mais surtout anime et rgule les changes, distribue la parole, nonce les rgles de prise de parole, les contraintes, formule les consignes et les fait reformuler, effectue les rappels l'ordre. Les enseignants ne laissent gure s'installer le silence, ils interviennent eux-mmes sans laisser aux lves le temps ncessaire la rflexion, la prise de parole, l'laboration de l'nonciation. La parole des enfants est de ce fait le plus souvent brve, les changes sont centrs sur le matre. On observe peu d'changes entre enfants, sinon lors de jeux libres dans les coins jeux ou au moment du goter... Ils sont exceptionnellement le rsultat d'une situation organise cette fin. L'aide l'acquisition du langage est ressentie comme difficile, parfois contradictoire avec la communication elle-mme. Les matres font nanmoins reformuler et reformulent euxmmes pour laborer une phrase complte partir d'une rponse souvent limite au mot.

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L'enseignant prcise le lexique ou enrichit la syntaxe ; la reformulation a pour objectif autant la comprhension que la correction phonologique, lexicale ou morpho-syntaxique. Les objectifs langagiers, lorsqu'ils sont explicites, concernent essentiellement le lexique - tantt l'acquisition de mots dsignant des objets et permettant de dcrire, tantt celle des marques spatiales et temporelles...- et ne concernent que plus rarement les structures langagires. Malgr sa place centrale l'oral ne fait que rarement l'objet d'une programmation fonde sur une progression. Les enseignements sont structurs par projets, les activits sont planifies la journe ou la semaine, sans que soient dfinies de progressions pour une priode ou pour l'anne, a fortiori sur l'ensemble du cycle. De mme, l'valuation de loral demeure difficile pour les matres : les enseignants ne prvoient et ne mettent en oeuvre aucune procdure d'valuation de l'oral des enfants ou se limitent l'apprciation quantitative de la prise de parole. Certains, pourtant, s'essaient dfinir des critres d'valuation (prend volontiers la parole et peut s'adresser l'adulte, un autre enfant, au groupe ; peut construire une phrase simple, complexe, avec des mots de liaison, avec des notions spatiales, temporelles...), sans que pour autant les modalits d'observation des enfants soient prcises : l'valuation immdiate des acquisitions n'est gure prsente, ce qui est normal car elle n'est pas significative, mais les inspecteurs ont galement relev peu de tentatives d'valuation diffre. Parfois, pourtant, on essaie de mesurer effectivement les volutions observables : ainsi une matresse note systmatiquement in extenso les interventions des petits pour suivre les volutions dans la dure. Nanmoins on est gnralement loin d'une valuation qui permettrait d'adapter les situations l'volution des acquis et au rythme des enfants, par exemple par la mise en place de groupes de besoin. Des activits langagires varies Les observations de classe comme la lecture des fiches tablies par les matres pour expliquer leurs dmarches dans les situations auxquelles ils font le plus souvent appel permettent d'esquisser une typologie des activits langagires les plus frquentes : la prise de parole courte, la recherche d'un discours ordonn, la recherche de rponse une situation-problme, les situations mettant en jeu des arts et techniques de l'oral. La prise de parole courte, contrainte ou non
Rpondre une sollicitation verbale de l'adulte ( ) Reformuler une verbalisation courte de l'adulte
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Il s'agit la fois de la prise de parole libre, dans le contexte familier des actes de la vie quotidienne que sont le goter, l'habillage etc., prolongement naturel l'cole des changes de la maison, et des interventions visant l'organisation et la rgulation de la classe. De faon constante on cite cet gard la reformulation et l'excution de consignes, par exemple pour le lancement de jeux rgles, ce qui introduit un langage contraint dans son contenu et dans sa forme.

Les rubriques indiques en italique pour chaque type d'activit langagire correspondent celles que les matres ont le plus frquemment renseignes dans le questionnaire qui leur tait propos.

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Travail permanent dans la classe, ces activits ne font pas l'objet de programmations explicites. Les enseignants concerns estiment faire reprendre toute l'anne les verbalisations courtes, notamment les consignes, parfois en situation significative : un groupe un autre groupe qui n'a pas encore particip l'activit, les grands aux petits dans une classe plusieurs cours. Les occasions d'changes sont en fait varies et frquentes, mais les enseignants n'en mesurent pas l'intrt et ne "didactisent" pas ces situations. L'laboration collective d'un discours ordonn L'cole maternelle met en place une srie d'activits visant amener les enfants construire un discours ordonn, le plus souvent de l'ordre de la narration ou de la description :
Commenter verbalement une situation, une action au moment o elles se droulent, immdiatement avant ou aprs coup ; Reformuler les verbalisations longues de l'adulte ; Parler sur une image ou une srie d'images ; Raconter un vnement pass (annonce de nouvelle, rcit d'un vnement vcu etc.) ou un vnement imaginaire (histoire, rcit etc.).

Ces activits prennent appui le plus souvent sur des supports prpars par les enseignants, parfois avec l'aide des parents. Le support, particulirement l'image, facilite la prise de parole des lves "faibles parleurs", et se rvle ainsi moins discriminatoire que la parole libre, par exemple le rcit de ce qui s'est fait la maison. Parmi les supports les plus frquemment utiliss, on signale : - des histoires racontes ou lues par le matre ; - des crits illustrs varis : albums, contes, recettes, notices de montage ; - des images : images d'album, photos se rapportant souvent des vnements de la classe (ou permettant de les voquer), productions des lves en arts plastiques, tableaux, affiches, images squentielles, parfois des images de l'dition conues pour donner lieu un dialogue thmatique (un cas observ, avec un objectif de compensation de difficults sociales) ; - l'exprience de la classe : sance de motricit, exprimentation ou observation faite dans la classe, sortie, classe de dcouverte ; - thmes travaills en classe : ftes, saisons ; - rarement, un support audiovisuel ou informatique, l'audiovisuel semblant pour l'instant davantage conu comme un outil de communication avec les parents que comme support d'activits pour les enfants. L'outil informatique n'a pas t utilis dans l'chantillon de classes observ. Dans ce type de situation, les matres disent viser amener les lves : - prendre la parole devant un groupe et parler de faon audible ; - "raconter dans l'ordre", reconstituer la chronologie d'un rcit, d'un vnement, utiliser les marqueurs de temps et de lieu, reprer les personnages et leur rle dans l'histoire, c'est dire organiser un discours ;
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- enrichir leur lexique ; - utiliser les temps de l'indicatif et de nouvelles structures syntaxiques. Les objectifs des matres se diversifient avec l'ge des enfants : on vise faire participer les tout petits, les amener passer de la communication non verbale la communication verbale ; pour les petits, on cherche passer de la phrase simple la phrase complexe, parfois apparat l'objectif de faire saisir la chronologie de l'histoire. Puis, avec les moyens et les grands, on voit s'affirmer les objectifs d'coute, de comprhension et restitution du sens gnral du rcit, de reprage du rle des diffrents personnages, des lieux, des temps forts de l'action. quoi s'ajoute une recherche d'amlioration des capacits langagires : rinvestir le vocabulaire acquis, utiliser des connecteurs, utiliser diffrents temps des verbes, les employer de manire cohrente. Les activits sont le plus souvent collectives : c'est le groupe qui reconstitue l'histoire, met en mots la recette... ; dans d'autres situations (description d'une image ou commentaire d'une reproduction en arts plastiques), on privilgie l'intervention d'un enfant, les autres ragissant pour apporter leur point de vue, corriger, prciser, complter ce qui a t dit. Dans la majorit des cas, il s'agit d'une activit trs encadre par les questions du matre et qui donne lieu des rponses brves de chaque lve. De fait, la parole est largement contrainte par l'attente du matre, qui souvent formule des questions de plus en plus fermes pour obtenir la rponse attendue. C'est l'enseignant qui, par sa faon de guider, amne les enfants ordonner le discours, alors que ces derniers sont capables de le faire s'ils disposent de supports adapts (image, dessin etc.). Certaines de ces activits conduisent des productions que l'on conservera : les unes, correspondance scolaire, album de classe par exemple, labores par dicte l'adulte, s'inscrivent dans la perspective du passage l'crit, d'autres, comme les enregistrements sonores ou vido, tel le commentaire d'un diaporama ralis par les enfants, peuvent tre l'objet d'une prsentation aux parents ou une autre classe et se prtent un travail sur l'expression. La programmation rsulte en gnral des thmes et projets de la classe. Le rythme des sances consacres ce type de situations est souvent rgulier : par exemple, pour ce qui concerne les activits fondes sur des images, les enseignants prvoient un rythme qui va de quinze sances par an jusqu' une deux sances hebdomadaires. Dans de rares cas, la programmation recouvre une progression dans le choix de supports de plus en plus complexes. Ainsi, dans une MS, on privilgie en dbut d'anne les images du coin accueil, le dessin d'un arbre diffrentes saisons, pour arriver en fin de premier trimestre la "lecture" d'un album l'aide des images, puis au classement d'images squentielles et au dcodage d'une notice de montage d'un jeu en fin d'anne. On signale galement l'introduction d'lments linguistiques, comme l'utilisation en fin d'anne de verbes d'action pour dcrire des photos. Les situations problmes Quelques situations observes avec les moyens et les grands sont de vraies situations problmes introduisant des comptences qui relveront des champs disciplinaires de l'cole

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lmentaire. Les objectifs de langage et de contenu sont alors troitement imbriqus. On peut citer plusieurs exemples significatifs de ce type de situation : - on rencontre classiquement ds la MS des moments de langage fonds sur la dcouverte d'une image masque en tout ou en partie par des caches progressivement enlevs. Les enfants mettent des hypothses, des interprtations et les justifient ; - une activit numrique vise dnombrer, ajouter une quantit une quantit connue, comparer des collections, rsoudre un problme d'change. Le lexique spcifique est utilis par la matresse et les lves, les lves expliquent leur dmarche avec prcision "aprs le 8, c'est 9, j'en ai gagn 1, a fait 9 avec la rouge" ; - deux lves se font face de part et d'autre d'un cran. L'un d'eux ralise un trac en dcrivant ce qu'il fait (ou bien dcrit une figure gomtrique qu'il observe), l'autre reprsente la figure qui lui est ainsi dcrite, les autres lves tant en situation d'observation. La prparation, la mise en oeuvre et l'valuation ultrieure amnent des changes, introduisant des connecteurs logiques et chronologiques, des marques de cause, d'opposition, de consquence. Au cours de la recherche collective de rponse une situation problme, l'oral est contraint par le contenu qui induit des exigences de forme, de prcision dans le vocabulaire employ, de clart dans l'nonc. Situations mettant en jeu des arts et techniques de l'oral Trs frquentes en maternelle, ces situations amnent les lves rciter, chanter ou inventer des comptines, des pomes, des chansons. Pour les enseignants, le plaisir que prennent les enfants jouer avec les mots et les sonorits (et sans doute une activit qui se prolonge la maison) favorise la dcouverte de la langue et permet de dvelopper des capacits langagires tout en constituant une aide pour les enfants qui ont du mal articuler ou mmoriser. En outre ces activits permettent de dcouper l'nonc en squences plus ou moins complexes (attaques, rimes, syllabes, phonmes) et de reprer les units semblables (identification de phonmes). On donne ainsi les moyens l'enfant d'aborder les dimensions essentielles du principe alphabtique de notre code graphique. La rcitation et le chant de comptines, de pomes, de chansons sont quotidiens dans la quasi totalit des classes, et reviennent souvent plusieurs fois par jour. Il s'agit le plus souvent d'activits collectives d'coute et de rptition, amenant les lves manipuler des sons ; le travail de reprage des phonmes est une constante ; les activits d'invention, de cration sont beaucoup plus rares. Dans ce domaine, on rencontre parfois une programmation explicite : une chanson, une comptine, une posie, un jeu de doigts ou de mains nouveaux chaque quinzaine ; le choix des textes dpend largement du thme de travail (ftes, saisons etc.). Cette programmation peut galement recouvrir une progression lie aux difficults lexicales ou syntaxiques, la longueur des textes ou lintroduction du dialogue. tous les niveaux un objectif de socialisation, de situation dans le groupe est annonc : les matres font rciter ou chanter pour habituer dire un texte lenseignant lui-mme, un

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petit groupe ou pour toute la classe, une progression des attentes se dessinant dailleurs ainsi. En PS on insiste sur la prononciation, la clart de la diction, la matrise du souffle, parfois, plus rarement, sur les acquisitions lexicales ou syntaxiques. En MS et GS, on dveloppe les comptences dinterprtation : intonation, hauteur de voix, perception et rendu du rythme, chorgraphie sans que disparaisse lattention porte la clart de llocution. La mmorisation (dire sans se tromper), la dcouverte et la rptition de structures syntaxiques, lenrichissement du vocabulaire, la rcitation de nombres, le reprage de sons, de rimes, de syllabes constituent des objectifs de plus en plus prsents. Comptines, chants et pomes sont en MS et GS le support d'activits visant le reprage d'assonances, de syllabes, de phonmes au mme titre que les tiquettes des prnoms, les jeux de rimes, la liste des mots rencontrs Cet objectif fait l'objet de sances rgulires mais non quotidiennes. Les finalits en sont clairement dfinies : dvelopper les capacits de discrimination auditive, amener utiliser tous les sons, toutes les syllabes, dcouper le mot en syllabes, identifier un phonme au dbut dun mot, la fin, puis au milieu, slectionner les mots contenant tel ou tel phonme, reproduire un phonme, lassocier dautres pour fabriquer des mots. Certains enseignants construisent une progression explicite, par exemple en partant des phonmes et des syllabes qu'ils pensent les plus audibles [a], [i], [pa], [ma] (de papa, maman), ou bien en fonction de la frquence estime des phonmes dans la langue, en commenant par [a], [r], [l], [e], [s], [i], etc.
Les enseignants sinscrivent dans la perspective du passage lcrit ("travail primordial pour lapprentissage de la lecture", dit une matresse), les enseignants de moyenne section estimant simplement "semer", les fruits arrivant ultrieurement. Ils insistent souvent sur le plaisir que procure le jeu sur les sonorits, sur limportance de stimuler la crativit des enfants, par exemple grce des situations insolites.

La mise en oeuvre dans les classes Les modes d'intervention du matre influent sur la richesse de la communication et sur la qualit des productions des enfants. Il peut agir en amont sur la situation didactique ou, par ses interactions, pendant le droulement de la squence : Les situations choisies La richesse du cadre pdagogique, des possibilits dexprience et dchanges quil recle, dit un inspecteur, apparat dterminante de la richesse et de lefficacit de loral. Parmi les situations le plus souvent dcrites, quelques unes paraissent constituer un enjeu mobilisateur pour les lves : La reprise immdiate de laction ou l'vnement qui vient d'tre vcu par la classe ou bien lvocation diffre de lexprience commune, comme dans cette classe qui a runi des photos ou cartes postales permettant dvoquer une sortie au port et les activits de pche observes. Reliant troitement le langage lexprience, ce type de situation mobilise les lves qui recherchent collectivement le pass commun de la classe et confrontent leurs souvenirs, en rinvestissant le langage utilis en situation. La recherche du possible ou du probable : le choix de thmes ou supports ouverts, autorisant plusieurs interprtations ou mnageant une place la surprise par linsolite

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quils reclent, amne les lves laborer collectivement le sens du message, expliquer ce quils avancent et prendre en compte lintervention des autres. On rencontre ainsi des classes o chaque proposition est reprise et dveloppe. Par exemple, au cours d'une sance de dcouverte progressive d'une image, puis du contenu d'un sac, la recherche des lves tantt prend appui sur les connaissances acquises par certains ou sur l'imagination, tantt s'labore par analogie. Les enfants enrichissent progressivement les ides proposes ; "l'ide circule, est amplifie, parfois reformule" observe l'IEN : - "Y'a des loups." - "Les rennes, ils ont des bois sur la tte pour attaquer le loup". - "Et ben moi j'ai vu le renne, il attaquait le loup..." Ou bien : - "Il est en colre, tu vois le traneau, il est contre le trottoir et y peut plus avancer." - "Il a cogn et il a perdu des cadeaux." - "Il a peut-tre perdu son porte monnaie." - "Oui, il a perdu ses sous le Pre Nol." Dans ces moments privilgis, la fiction peut tre aborde avec autant d'attention que le souci de dire la ralit. La recherche de lexact : ainsi, dans cette classe o un lve doit reprsenter une figure cache qui lui est dcrite par un autre ; les consignes donner imposent des phrases structures, lemploi de connecteurs et dun vocabulaire topologique prcis. La confrontation du rsultat avec la figure initiale conduit prciser et enrichir le lexique et la syntaxe. Dans telle autre classe, un jeu de numration est le support d'un raisonnement oral collectif. A contrario on observe une absence dchanges et des rponses dun mot lorsque la situation ne mobilise pas les lves ou lorsque lenseignant nen exploite pas la richesse potentielle : Le type denjeu [une description] ne permet pas le dveloppement dides. [] Linsolite qui provoque un moment donn des interrogations, donc des hypothses, nest pas exploit, note un inspecteur qui souligne dans ce cas la pauvret des changes. Le mode d'intervention du matre Le mode d'interrogation D'une manire gnrale les matres interrogent beaucoup, certainement trop. Les questions sont souvent fermes, incitant des rponses brves, rduites parfois un mot. Certains matres pourtant parviennent le plus souvent formuler des questions ouvertes se prtant une rponse plus labore : " Pourquoi les rennes sont-ils attachs ensemble ?" ou bien "Comment fait-on ?" "Qui peut me le dire ?" Le matre suscite ainsi et

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obtient des rponses compltes, parfois des explications, lenfant justifiant sa rponse : "Cest Henri qui en a le plus, parce quil est all le plus loin". Les recherches collectives trouvent une forme plus aboutie lorsque lenseignant sollicite tantt un lve, tantt le groupe, pour expliquer, contredire ou valider les propositions ou les rsultats trouvs individuellement et que lenseignant lui-mme reformule les stratgies des lves, les valide, pose des problmes qui appellent la rflexion : "Est-ce que vous aurez tous le mme nombre de papillotes ?" [les papillotes tant changes contre des perles que les lves obtiennent en lanant un d portant des constellations de 1 3]. Dans ces situations, le matre aide plus qu'il ne questionne. Il parvient mme parfois faire natre le questionnement de l'enfant. Il sagit en fait pour le matre dapporter aux lves laide dans la recherche qui leur permet de russir la tche impartie, ltayage selon le terme adopt par J.-S. Bruner (11). La patience dans le dialogue pdagogique : l'utilisation du silence Les enseignants dans leur majorit ne laissent pas s'installer le silence, craignant, semble-t-il, de perdre de vue l'objectif ou de laisser s'chapper l'attention du groupe : l'impatience est grande d'obtenir la rponse attendue, notamment en prsence de visiteurs. On observe ainsi que "les temps de silence sont davantage combls qu'exploits" ou bien que "la matresse s'empare frquemment de la parole [...]. L'enfant commence, mais est interrompu". La ncessit d'attendre que les lves aient pu concevoir une ide et la formuler n'est pas rellement prise en compte. Un inspecteur signale une situation originale dans laquelle un enseignant exploite compltement le silence en demandant ses lves de "mettre en mots" un rcit qu'il mime lui-mme. En se mettant ainsi en retrait du dialogue pdagogique, le matre laisse ses lves le temps d'mettre et de confronter des hypothses. Un vritable dialogue s'instaure entre les lves, le matre n'intervenant que pour rguler le travail du groupe. La singularisation de la consigne collective Les plus jeunes enfants acceptent difficilement d'tre dsigns par des noncs qui les englobent dans le groupe et leur rponse varie selon que le matre sadresse eux personnellement ou non. Les sances de motricit voient diffrentes faons de donner les consignes, de faire les bilans, de rguler lactivit des enfants : "si tu veux monter, tu passes derrire" ou inversement "on marche, on saute". Une inspectrice note que lutilisation du tu amne beaucoup de je dans une section de petits. Une programmation attentive de l'usage des pronoms de la premire et de la deuxime personne ou de leurs substituts est certainement ncessaire.. La prise en compte de la parole de l'lve Prendre en compte la parole de l'enfant se rvle aussi trs important, qu'il s'agisse de faire prciser aux enfants leur pense, de valoriser leurs russites ou d'exploiter leurs

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Savoir faire, savoir dire, PUF, 1983.

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rponses avant de recentrer le dialogue. Toutefois on observe trs frquemment que seules les rponses attendues sont prises en compte, ce qui ne laisse gure de place l'analyse d'erreurs ventuelles et peut dcourager les lves d'intervenir dans le dialogue. L'attention porte au rythme des enfants, leurs acquisitions Les matres comme les inspecteurs reprent des catgories d'lves et, en se rfrant au classement en "bons parleurs", "moyens" ou "faibles parleurs", tablissent de fait implicitement une hirarchie entre eux. Trop souvent, ce faisant, ils s'attachent davantage la quantit des paroles plus qu' leur qualit (adquation la situation, pertinence, complexit, etc.). Dans bien des classes, on observe que les "faibles parleurs" sont peu ou pas sollicits. Certains enseignants relvent que les "bons parleurs" tirent le profit le plus grand des situations proposes en maternelle, sans que l'on s'interroge, semble-t-il, sur les raisons qui font qu'un lve ne prend pas la parole. Pourtant on tire peu les consquences de ces constats : il est rare - et les inspecteurs alors le soulignent - que l'enseignant adapte son aide la difficult des enfants, modifie ses questions en fonction des ractions individuelles des enfants. De plus, on note peu d'interrogations sur l'organisation mme des moments de langage. Si certaines quipes ressentent dsormais l'urgence d'organiser des moments de langage spcifiques en groupes restreints, elles demeurent rares et on ne conoit gure de situations permettant aux moins rapides ou aux moins bavards de prendre la parole (groupes de composition variable, parfois homognes par exemple), ou on les exploite peu (situations duelles, lors de l'accueil, du goter, du rveil...). L'exigence l'gard des noncs des enfants : la reformulation Les enseignants, en faisant reformuler les noncs des lves, les conduisent prendre conscience de lefficacit ou de la non-efficacit dune production orale et marquent limportance qu'ils attachent la parole des enfants. Ainsi, au cours d'une inspection de classe, un inspecteur relve que "la matresse nhsite pas dire lenfant quelle ne comprend pas ce quil cherche lui signifier". Tel autre enseignant, en revanche, y renonce rapidement : ayant demand un lve de rendre compte un autre groupe des activits de son propre groupe et dindiquer les rgles dun jeu, l'enseignante, devant les hsitations et le manque de clart du "porte parole", reprend la parole pour expliquer ellemme ce qui a t ralis. Cest en fait une occasion manque d'aider l'enfant rechercher une formulation plus claire. La recherche d'un nonc comprhensible ne doit pas cependant conduire rompre le dialogue au sein de la classe : il convient de laisser l'lve achever son ide avant de lui demander de la reformuler. On peut aussi utilement reformuler soi-mme en proposant une phrase construite, que l'on cherche sassurer auprs de l'lve de la comprhension de son message ou que l'on veuille relancer la rflexion de la classe : "reformulation qui ne tarit pas lexpression de lenfant, mais valide ou non une rponse pour rebondir sur une autre question." Lorsqu'ils reformulent l'intervention d'un lve, les matres l'enrichissent parfois, apportent un complment d'information. Ces "expansions"

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semblent d'une efficacit particulire (12). Proche de cela, l'apport d'un terme prcis au moment opportun favorise l'imprgnation lexicale : une matresse prcise au cours d'un dialogue sur le traneau du Pre Nol "cela s'appelle un attelage". Linfluence de la parole de lenseignant Avec les plus petits, jusqu' trois ans au moins, la parole du matre ne prend sa signification que dans le contexte o elle s'inscrit : chaque fois que l'adulte dit ce qu'il fait ou ce que fait l'enfant, il apporte un langage efficace qui favorise l'acquisition. C'est le cas notamment dans les ateliers ou les interstices de la vie collective. Avec les plus grands, partir de trois ans, ou trois ans et demi, l'adulte est d'autant plus efficace qu'il voque devant les enfants, avec prcision et clart, ce qui a eu lieu et que l'on connat dj. Ces prises de parole sont trop rares. En revanche, le matre raconte souvent ce qui va avoir lieu (consigne, projet) ou se situe dans l'imaginaire (contes, histoires), ce qui est difficile d'accs pour les enfants et ne peut donc suffire ; toutes les transitions doivent tre mnages. En outre, les matres n'offrent pas toujours un langage suffisamment labor et explicite dont l'enfant puisse s'emparer. Certains s'attachent toutefois utiliser une langue varie, d'une grande rigueur lexicale et syntaxique : "Cest le tien, Maxime ? O se trouve-t-il ? Tu las perdu o et quand ?" Cest le rle modlisant de la langue du matre, rfrence dans un processus de construction de la langue, qui est alors pris en compte. Conclusions du chapitre et propositions L'oral est videmment au centre de toutes les activits de la maternelle. Tous les changes se font oralement, la consigne est orale, les apprentissages passent le plus souvent par la construction collective du sens. Pour autant, les apprentissages des lves varient considrablement selon le mode de gestion de la classe. Pour que les changes soient autre chose qu'un bavardage un peu vain, la situation propose par le matre doit constituer un enjeu pour les lves, soit qu'elle fasse rfrence l'exprience commune (le rappel de ce qui s'est pass constitue souvent pour les enfants un vritable jeu), soit qu'elle constitue un problme rsoudre. Le dialogue devient alors significatif et mobilise les lves. Il faut galement que le mode d'intervention du matre favorise la rflexion et la prise de parole : il importe notamment que ses questions soient suffisamment ouvertes, que les lves aient le temps ncessaire pour concevoir et formuler une rponse, que les rponses donnes soient prises en compte, y compris lorsqu'elles sont inattendues, "hors-sujet" ou errones. La faon de revenir sur une nonciation maladroite est aussi d'une importance relle, en ce qu'elle reconnat l'importance du message de l'lve et lui permet d'en amliorer la porte. Les demandes de prcisions, la reformulation amplifie par le matre paraissent jouer un rle important.

Agns Florin souligne que selon une tude exprimentale ce procd semble "particulirement efficace pour dvelopper le langage des jeunes enfants dans ses aspects syntaxiques et smantiques" (Parler ensemble en maternelle, la matrise de l'oral, l'initiation l'crit. Paris, Ellipses,1995).

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Les enseignants comme les inspecteurs sont sensibles aux enjeux du "Vivre ensemble", "Apprendre communiquer" des programmes et se concentrent sur la prise de parole de tous comme sur "l'authenticit" des situations mises en place. Ils sont gnralement moins sensibles au domaine "Apprendre parler" dfini dans les mmes instructions et n'attachent pas l'amlioration de l'efficacit de la prise de parole la mme importance qu' la communication. En ce domaine, on ne rencontre gure de progression explicite pour le cycle, les thmes de travail tiennent lieu de programmation sans que soient dfinis par l'quipe des matres les apprentissages langagiers dont chaque thme peut constituer le support. Continuit et valuation de l'apprentissage de l'oral restent sans doute concevoir. Et sans doute ne faut-il pas en laisser reposer toute la responsabilit sur les quipes, mais leur apporter des pistes de travail qui leur permettent d'laborer des projets de cycle concerts, explicitant la progression des apprentissages au cours d'une anne et d'une anne sur l'autre. La question de l'valuation prsente de relles difficults : l'valuation de l'oral est complique, les critres comme les modalits d'valuation ne sont aiss ni dfinir ni mettre en uvre. Il est vident que l'valuation des apprentissages langagiers, qui ne peut se faire que dans la dure (et non de faon immdiate), devrait se situer dans une perspective formative et ne pas constituer la base d'un diagnostic, a fortiori d'un pronostic. Pourtant le souci d'valuer semble avoir pour premier rsultat d'esquisser des catgories d'lves sans qu'interviennent de dispositions permettant de faire voluer les constats ainsi raliss. Il y a l, semble-t-il, un risque proccupant de mettre des lves en difficult. L'cole maternelle, si l'on n'y prte garde, loin de rsorber les ingalits entre les enfants, pourrait alors les accentuer ou les figer. Quelques pistes de travail s'esquissent l'issue de cette tude : 1. "Apprendre parler" requiert l'cole maternelle une attention renouvele. Il apparat ncessaire de concevoir une progression des apprentissages qui se fonde sur l'volution des supports et des situations. Cela amne essayer de concevoir les uns et les autres en fonction de lvolution physiologique, psychologique et cognitive des enfants. Il faudrait cette fin familiariser les enseignants avec les tapes de l'acquisition du langage et vraisemblablement s'attacher tendre et diffuser la recherche didactique sur ce point. Sous leur forme actuelle, les programmes ne donnent pas d'indication suffisante pour tablir des progressions au sein d'un cycle, les objectifs pouvant tre trs gnraux (Apprentissage de la prise de parole dans une discussion, de lcoute de lautre, de la prise en considration de sa parole, Programmes de l'cole primaire de 1995, page 22) ou trop ambitieux du fait mme de leur imprcision. Il importe en particulier de mieux dgager trois tapes successives dans l'volution de l'action du matre : le soutien de la premire acquisition, essentiellement centre sur le langage qui accompagne l'action et l'activit immdiates ; l'aide permettant l'enfant d'voquer ce qui n'est pas actuellement autour de lui (rappel, rcit, projet) ; l'induction d'une premire prise de conscience du langage en particulier dans sa dimension phonologique, par des jeux sur les rythmes et les sons, mais aussi

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dans ses dimensions syntaxiques et lexicales, sans oublier la dimension discursive (sensibilisation l'organisation du rcit en particulier). Il est certes ncessaire de rappeler l'importance de l'laboration dans les coles d'un projet de cycle permettant de prciser le rle de chaque classe dans la construction des comptences vises, mais on ne peut sans risque d'inefficacit laisser reposer sur le terrain toute la responsabilit effective d'une rflexion oprationnelle. Il faut apporter aux matres formation pdagogique et didactique qui les aident susciter et exploiter dans le feu de l'action les changes dont l'enfant a besoin. Il ne faut pas non plus oublier que le franais n'est pas la langue maternelle de tous les enfants : si jusqu' quatre ans les actions conduites pour l'ensemble de la classe sont efficaces pour les primo-arrivants non francophones, il faut, pour les enfants arrivant plus tard, des interventions spcifiques auxquelles il est ncessaire de former les matres. 2. L'approche de la communication, bien qu'apparemment familire chacun, mrite elle aussi attention : * En termes de situation de communication, il apparat souhaitable d'organiser les moments de langage en faisant une place aux diffrents types de situations susceptibles damorcer lapprentissage de la communication (la prise de parole courte, contrainte ou non, l'laboration collective d'un discours ordonn, les situations problmes, les situations mettant en jeu les arts et techniques de l'oral). Sans doute faut-il rechercher moins des situations "authentiques" les situations sont scolaires ne sont pas souvent authentiques au sens de naturelles que les situations dont l'enjeu est authentique, c'est dire rel et mobilisateur pour les lves. * En termes d'organisation de la communication au sein de la classe : il est ncessaire de sensibiliser les matres la ncessit de favoriser la prise de parole des lves - et les interactions entre eux - par le choix des supports retenus comme par leur mode d'intervention personnel dans la classe. D'autre part, la question de la participation des enfants ne peut tre lude. Compte tenu de la surreprsentation des enfants ns en fin d'anne dans les regroupements d'adaptation, on ne peut que s'interroger sur la prise de parole des plus jeunes l'cole maternelle (et sur les pronostics induits par les catgories que dessinent les enseignants). Plutt que de se limiter au constat de l'ingalit de la prise de parole des enfants, il faut s'attacher prendre en compte les diffrences d'ge et de rythme d'acquisition en diversifiant par moments les modes de regroupement, en privilgiant pour les plus jeunes et les "faibles parleurs" la verbalisation de l'exprience immdiate, par exemple l'occasion d'une sance de motricit, en exploitant les situations duelles qu'offre l'cole maternelle, en s'appuyant sur les coins jeux... Il est galement souhaitable d'engager les quipes de matres dterminer des situations permettant d'analyser le rle de la parole pour chaque lve et d'observer la progression des acquisitions lexicales et syntaxiques. Ces ambitions supposent que soient produits l'intention des quipes de circonscription et d'cole des outils complmentaires, par exemple sous la forme de

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documents d'accompagnement des programmes. Ces lments devraient bien videmment trouver une large place en formation initiale et en formation continue. L'cole maternelle devrait faire l'objet d'un traitement spcifique plus important qu'il ne l'est actuellement : l'oral doit faire partie du bagage de base d'un professeur d'cole sortant d'IUFM affect en maternelle.

LA PLACE DE LMENTAIRE

LORAL

DANS

LES

ENSEIGNEMENTS

LCOLE

"Oral pour apprendre" et "oral apprendre" sont difficilement dissociables l'cole lmentaire et le classement opr par les enseignants comme par les inspecteurs pour rpondre la demande qui leur tait faite se rvle souvent fragile. Ainsi range-t-on dans la catgorie "oral vecteur d'apprentissages" des activits de lecture haute voix ou de lecture dialogue, des moments de rcitation qui relvent videmment de la pratique du langage oral mais que leur proximit de l'crit fait considrer comme des moyens pour consolider l'apprentissage de la lecture. L'accent a tellement t mis sur l'ide que la lecture est une activit visuelle que peu d'enseignants considrent qu'elle puisse tre en relation avec la parole vive et que le destin d'un texte puisse tre l'oralisation plutt que la lecture silencieuse. De mme, nombreux sont les matres et les observateurs qui considrent les changes destins "'laborer" une notion (la notion de tolrance par exemple) comme un usage instrumental du langage oral visant un apprentissage notionnel alors qu'il s'agit d'abord d'apprendre partager, dans une discussion, des opinions, des jugements, des hypothses ou des raisons. Ainsi on a de la peine distinguer deux dimensions de l'usage de la parole, conduisant l'une construire des savoirs ou des savoir faire, l'autre crer par un usage raisonn et norm du dialogue un consensus partiel qui permet de "vivre ensemble". Oral et pratiques pdagogiques, l'oral pour apprendre Une prdominance des situations de dcouverte dans les classes observes Les moments d'explicitation orale des consignes, si frquents l'cole lmentaire (en particulier en cycle 2 lorsque l'lve ne sait pas encore trs bien lire) sont absents des squences dcrites par les observateurs. On peut imaginer que ces moments initiaux de l'acte pdagogique ne sont pas perus en eux-mmes comme du travail oral dans la mesure o la plupart des consignes scolaires relvent de l'crit et donc d'un acte de lecture. De mme le travail de comprhension des textes en gnral n'est pas compris comme un moment de travail oral. Pourtant, bien conduit, il se prsente comme un travail d'ajustement dialogu entre lves ou entre adulte et enfants permettant de s'assurer que les reprsentations induites par le texte sont acceptables. L encore, le fait que le support du travail oral soit un texte crit laisse certainement penser que l'on se situe hors du champ de la pdagogie de l'oral. Ce sont les moments de "dcouverte" (d'une situation, d'un support, d'un document, etc.) qui sont le plus souvent proposs lorsque l'oral est peru comme un vecteur d'apprentissage. Tous les domaines du programme sont concerns mme si les activits de "franais" demeurent trs largement majoritaires (lecture, production de texte, orthographe, dcouverte d'un album en BCD, description d'images, etc.). Les mathmatiques galement semblent

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bien se prter ce moment de prparation orale ainsi que les activits physiques et sportives ou l'ducation civique. Le support des activits prsentes peut tre une situation vcue (par exemple un jeu dans la cour dont il faut retrouver les rgles afin de les ordonner dans ce qui deviendra une fiche de consignes) ; il peut aussi sagir dune image dcrire (l'illustration d'un manuel scolaire, la couverture d'un album) ou encore dune situation-problme concrte qui induira l'usage d'instruments logiques ou mathmatiques spcifiques (par exemple un catalogue de commandes de jouets transformer en un tableau double entre prsentant les jouets commands par chaque enfant de la classe), au cycle 3 d'une exprience, d'un document de la BCD... L'essentiel, pour les matres, est de susciter, partir du support utilis, une activit de parole prcise, rigoureuse et adapte son propos. Dans les cas les plus riches, l'oral permet au matre de s'assurer de ce que les enfants ont "vu", de les amener l'expliciter en utilisant le vocabulaire adquat, prcis et convenant la situation, et de vrifier qu'ils savent prvoir les actions venir, qu'ils s'agissent d'oprations concrtes ou d'oprations intellectuelles. Le plus souvent, les matres cherchent s'assurer que les lves ont vu ce qu'ils devaient voir (ni plus ni pas assez). Ils font parler les lves pour construire un objet prvu et ne prennent en compte que les rponses attendues laissant chapper ainsi les occasions d'analyser les dmarches et de reprer les erreurs ventuelles. "Le matre reformule les seules propositions qui participent de ses intentions didactiques" crit un inspecteur. l'issue de ce moment d'oral, les enfants doivent tre prts transformer ce qu'ils ont dit en un document crit, texte, croquis, tableau... On peut ainsi considrer que les matres ont conserv la pratique de "l'locution" qui tait prvue par les programmes de 1923 et qui est reste en vigueur jusque dans les annes 1970 mme si les programmes d'aujourd'hui n'y font plus explicitement rfrence. En dsignant du terme de "moment de dcouverte" ce passage oblig (et recommand) de toute squence didactique, ils en ont certainement privilgi la dimension cognitive au dtriment de la dimension linguistique. Il s'agit bien pour eux de "construire" collectivement des notions ou des savoir-faire cohrents, justes et prcis. Ces moments de dcouverte valent aussi bien pour mettre en place des des connaissances (prsentes verbalement), que des savoir-faire (squences d'actions enchanes susceptibles de produire un rsultat, qu'il s'agisse de squences gestuelles ou intellectuelles). Une situation didactique insuffisamment matrise La principale question que pose cet aspect de l'usage de l'oral dans la classe rside dans l'absence de rflexion didactique sur les modalits mettre en place. La situation de dialogue adulte-enfants qui prvaut ce moment ne semble pas suffisamment matrise. En effet, rien n'est prvu pour s'assurer que tous les lves participent rellement l'laboration de cette verbalisation ; aucun dispositif ne permet de s'assurer que, lorsque le petit peloton de tte a construit une verbalisation cohrente, les autres lves de la classe sont tous en mesure d'expliquer ce que l'on a fait ou ce que l'on va faire. Il est remarquer que peu de matres prennent rellement le temps ncessaire pour faire voquer les reprsentations spontanes des enfants comme cela a t souvent recommand par les didacticiens des annes 1970 et 1980. Ils vont plus directement un guidage verbal susceptible d'amener sans trop tarder la verbalisation la plus adquate. En

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outre ce guidage est souvent ralis pas en pas sans que la tche globale de recherche d'informations ou de rsolution de problme soit explicite pour les lves. De la mme manire, les enseignants ne s'attachent gure permettre un enfant qui propose une verbalisation inadquate de trouver pourquoi elle ne peut tre retenue et de corriger son propos jusqu' ce qu'il soit acceptable. C'est pourtant l un moment d'analyse d'erreurs dont l'intrt pdagogique est largement reconnu. Pour beaucoup de matres, il s'agit davantage de conduire le groupe dfinir le savoir qui pourra tre transcrit sur le papier que d'amener les lves verbaliser une situation ou une action, concrte ou abstraite, et de faire apprendre ainsi un usage spcifique du langage oral. Il semble que les enseignants fassent l'hypothse que l'apprentissage se fait d'une part dans les ttonnements spontans et les verbalisations qui les accompagnent, d'autre part ultrieurement dans la mmorisation du document qui aura t transcrit aprs ce moment de verbalisation. Tout se passe comme, si pour les matres, la formalisation crite d'un savoir labor oralement ne constituait pas un moment dapprentissage. Il y a certainement l un vrai problme. Le guidage dialogu par l'adulte vers la verbalisation adquate d'un savoir ou d'un savoir faire est un lment majeur de l'apprentissage. Pourtant, s'il est largement utilis, il ne fait pas souvent l'objet d'une rflexion didactique. On ne cherche pas suffisamment en amliorer la porte ni surtout en tendre le bnfice tous les lves. Didactiques de l'oral, l'oral apprendre Pour dcrire cette deuxime modalit d'usage de l'oral dans la classe, les deux sources dont on dispose - observations de squences pdagogiques, rponses des enseignants au questionnaire remis par les IEN - sont relativement concordantes. C'est la rcitation qui est le plus souvent voque comme prototype d'exercice oral. La lecture expressive et la mise en dialogue de textes sont moins prsentes mais sont manifestement utilises par les matres dans une perspective proche : permettre aux lves de mieux exprimer par la voix la signification des textes. Presque galit, arrivent ensuite des situations de parole collective qui partent soit d'une exprience vcue, soit d'un texte lu, mais visent l'une et l'autre faire dire (le plus souvent sous la forme d'un rcit structur) ce que l'enfant connat dj. Moins frquemment cits, mais encore prsents, en particulier lorsque les lves n'ont pas le franais comme langue maternelle, des exercices structuraux visant faire acqurir, l'oral, les structures correctes de la langue. Enfin, est toujours considr comme un exercice oral le moment de discussion du matin ou de fin de semaine qui conduit soit rguler la vie de la classe, soit discuter sur des thmes varis.

Il est intressant de noter que de nombreuses squences "orales" cites par les observateurs (rcitation d'une posie, laboration orale de rponses une situation problme, etc.) ne sont considres comme apprentissage de loral que si elles se poursuivent par une discussion collective. Cette conception renvoie sans doute davantage l'esprit et la lettre des instructions officielles de 1972 qu' celles qui ont t promulgues depuis. Enfin, comme en maternelle, il faut remarquer que les enfants dont le franais n'est pas la langue maternelle ne sont pratiquement jamais considrs comme devant bnficier, dans le cadre de la classe, d'une attention spcifique.

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L'expression orale de textes crits Un premier groupe d'exercices vise faire travailler l'expression orale de textes crits, mmoriss ou non : rcitation de pomes, lecture expressive de textes en prose, rcitation ou lecture de textes dialogus, etc. La rcitation, presque toujours associe la posie, est signale dans toutes les classes comme une activit rgulire. Le plus souvent on travaille au travers de la posie le message qu'elle vhicule (mise de ton susceptible de mimer les motions supposes constituer le "sens" du texte), ou les procds syntaxiques ou lexicaux rptitifs qu'elle met en oeuvre (les textes jouant sur ces effets sont trs souvent utiliss). Les phnomnes prosodiques du franais, qu'il s'agisse de prose ou de vers sont peu connus des matres qui ne prennent gure en compte le rythme du vers, la dure des syllabes, l'accentuation, les jeux de rimes ou d'assonances. La traditionnelle lecture expressive de textes en prose, qui s'amorce au cycle 2 et se dveloppe au cycle 3, pose les mmes types de problmes. Au cycle 2 surtout, elle se distingue en fait peu du travail de reconnaissance et d'articulation correcte des mots. Il est vrai qu' ce niveau la lecture expressive constitue certainement un effort trop grand pour un enfant qui n'a pas encore totalement automatis ses procdures de dchiffrage. Il peut en tre de mme au cycle 3 pour certains lves chez qui on constate encore une lecture hsitante, des difficults d'articulation, de respect du rythme de la phrase. Mme lorsqu'on en reste comme on devrait alors le faire la lecture courante, le travail demeure implicite et l'on sent que les matres ont peu de moyens pour aider leurs lves. On sait constater que l'enfant a des problmes d'articulation, qu'il ne retrouve pas la ligne prosodique de la phrase, bref qu'il ne lit pas couramment. On ne sait pas comment lui permettre d'y parvenir. La lecture dialogue reste une activit trs prise de l'cole lmentaire. Il semble que ce soit l le moyen d'attirer l'attention des lves sur les problmes d'expression (une rplique se "dit" mieux qu'une description). De plus, le dialogue permet d'esquisser de petites "mises en scne" soit directement, soit par la mdiation de marionnettes ou de marottes. L'valuation de ces exercices est d'autant plus difficile qu'on ne sait pas vraiment jusqu'o les travailler. Le plus souvent on se contente d'une tentative ou deux et l'on vise surtout ce que tous les lves se soient essays ce moment d'oralisation. Les situations les plus dlicates sont peut-tre celles o l'on demande aux lves de porter un jugement sur les prestations de leurs camarades. Les rsultats obtenus sont trs loin de constituer les bases d'un "travail" de l'oral, sauf peut-tre lorsque des critres d'observation ont t labors par les lves. Quelques matres, de cycle 3 surtout, engagent les lves vers la dcouverte du jeu thtral, partir de scnes ou sayntes dialogues, souvent extraites du rpertoire traditionnel de lcole. Il s'agit plus d'entraner les lves dire des textes dialogus avec une gestuelle approprie que de proposer les rudiments d'une culture thtrale, qui ne s'amorce qu' l'occasion de sorties au thtre. On observe que les enfants s'investissent facilement dans ces activits et qu'ils prennent la parole plus aisment. Les exercices et jeux d'improvisation orale sont en revanche trs rares.

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Les pratiques traditionnelles de l'cole qui trouvaient leur couronnement dans la "lecture expressive", tout en restant toujours trs utilises, ne sont plus structures comme elles ont pu l'tre autrefois par la frquence de leur usage dans la vie ordinaire, ni par des actions de formation spcifiques : que l'on pense, par exemple, aux concours de lecture expressive de la Troisime Rpublique qui jouaient un rle d'mulation certainement aussi grand que le certificat d'tudes. Il n'est pas tonnant que les rsultats restent, aux yeux des observateurs, souvent dcevants. Les pratiques discursives Un autre ensemble d'exercices vise la production d'un texte crit ou oral, ayant une forme discursive dfinie. Il est particulirement intressant prcisment parce qu'il situe le travail de l'oral du ct de la matrise des discours plutt que du ct de la matrise de la langue - dont les exercice structuraux seraient plus reprsentatifs - et parce qu'il permet d'laborer l'oral les diffrentes phases de la production d'un texte. Il est mentionn par les matres comme un exercice privilgi plus souvent quil ne fait lobjet de squences prsentes aux observateurs, phnomne frquent pour des innovations didactiques recommandes par les formateurs mais ressenties comme prilleuses. Sous des formes diffrentes, ces exercices sont trs prsents tout au long de l'cole lmentaire comme l'cole maternelle, davantage centrs sur le discours narratif au cycle 2, se diversifiant au cycle 3 alors que s'amorce le recours une production directe de textes crits. Le premier type d'exercice relve de ce l'on appelle le plus souvent la "dicte l'adulte". Il s'agit de faire construire un petit texte que le matre prend sous la dicte pour travailler toutes les contraintes de la textualit : organisation du texte, mise en mots, cohsion et cohrence. Au cycle 2, on essaie le plus souvent de partir de l'exprience des lves, donc de rappeler une exprience vcue antrieurement par la classe ou par un lve. On pratique aussi au cycle 3 la construction collective d'un rcit de fiction. Pour faciliter ce travail on s'appuie sur une reprsentation graphique pralable de l'exprience (dessin) ou sur des photographies prises cette occasion, ou bien encore sur une situation mime par un groupe d'lves. Les matres semblent donc considrer que l'vocation des reprsentations reste difficile et quil est ncessaire pour mener collectivement ce type d'exercice de recentrer l'exprience vcue sur des aspects bien dfinis. On peut aussi se contenter d'une vocation orale sans passage l'crit : il s'agit alors d'une tape intermdiaire qui vise surtout constituer la verbalisation du rel. Lorsque, au contraire, on associe ce moment d'oral un prolongement crit, on met particulirement l'accent sur tous les phnomnes de cohsion du texte (chanes des substituts du nom, connecteurs, relations temporelles). On retrouve bien l les grands principes de l'locution mme si les justifications situent l'exercice soit du ct d'une familiarisation avec le rcit, soit du ct d'une initiation aux structures formelles des textes. Le deuxime type d'exercice consiste reformuler un texte entendu ou, plus rarement, lu. L'objectif n'en est pas unique. Certains matres s'attachent imprgner les lves de structures de discours et de phrases bien formes, correctes mais aussi lgantes. L'exercice s'apparente alors aux exercices d'imprgnation des annes soixantedix/quatre-vingt (reconstitution de textes par exemple). Pour d'autres matres, moins nombreux, ce type d'exercice vise travailler la comprhension des textes lus ou

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entendus. Dans ce cas, on fait l'hypothse que dans les corrections successives qui seront apportes la reformulation, l'enfant comprendra mieux le texte dont on est parti. Il convient de remarquer que ces exercices sont toujours collectifs et laissent une large part aux lves les plus rapides, sans rsoudre les problmes des lves les moins srs d'eux. Dans les observations comme dans les questionnaires, on insiste moins souvent sur les effets de mmorisation produits cette occasion. Ce sont pourtant l des entranements particulirement efficaces de la mmoire verbale. La prise de parole individuelle prpare intervient au cycle 3, prudemment, sous plusieurs formes : bref expos (2 4 minutes), prparation d'interview d'un journaliste, d'un artiste, d'un homme politique..., prsentation d'un bulletin tlvis notamment. Ces exercices prennent pour support diffrentes disciplines du cycle 3, histoire, gographie, ducation civique, franais par exemple. Ils se limitent souvent l'laboration d'un crit qui est appris et oralis. Mais on trouve aussi un rel travail de l'oral dans certaines classes : les matres dclarent alors pratiquer ce type d'activit frquemment et les observateurs relvent que les lves y sont visiblement entrans. Les objectifs sont clairement dfinis, la prparation du travail rigoureuse. S'agissant d'une recherche de groupe dont l'un des lves sera le rapporteur, le matre dfinit nettement ses attentes, reprcise si ncessaire les consignes pour que la charpente de l'expos soit construite explicitement. Pour une interview ou un bulletin tlvis, des techniques d'improvisation orale sont utilises partir de mots cls crits au tableau permettant l'lve d'organiser son propos. Ce type de travail donne lieu une synthse collective, parfois partir d'un enregistrement : analyse de la clart et de l'efficacit du discours produit, part du geste, de l'intonation, de l'adresse au public... Certains matres s'attachent faire percevoir les diffrences avec l'crit et mettre en vidence les lments non verbaux de la communication. Ces situations semblent d'autant plus efficaces qu'elles sont frquentes et que la distribution des rles n'est pas fige. Il faut remarquer que ces situations largement simules se prtent une prise de parole construite, beaucoup plus longue que les interventions habituelles dans la classe (13), et peuvent favoriser des savoirs sociaux indispensables. Bien que beaucoup moins frquemment utiliss, les exercices structuraux sont aussi voqus. Ils renvoient une conception plus classique de la langue, caractrise par ses structures syntaxiques et par les principales transformations que celles-ci admettent. Ils sont signals dans les cas o les lves n'ont pas le franais comme langue maternelle, mais galement comme procdure de remdiation dans les interventions spcialises ou comme dtour pdagogique pour surmonter un obstacle, combler une lacune releve dans la classe, la structure tudie tant alors immdiatement rinvestie dans la situation qui en avait montr le besoin. Les inspecteurs relvent laspect souvent trop formel de ce type dexercice. Nanmoins lutilisation matrise dexercices structuraux, comme celle

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Voir ce sujet l'article de Claire Blanche-Benvniste, "Langue parle, genres et parodies", dans la revue Repres, recherches en didactique du franais langue maternelle, N 17, L'oral pour apprendre. INRP, 1998. Il y est notamment soulign que les situations de parodie permettent d'observer chez les enfants des comptences linguistiques plus diversifies et normatives que les situations naturelles.

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d'autres techniques des mthodes de franais langue trangre ou de franais langue de scolarisation, peuvent constituer un dtour efficace dans les contextes voqus. Proches des exercices structuraux, signalons aussi des activits qui peuvent tre ranges du ct de la "production de textes potiques" ou encore des rituels du matin (mto, etc.) et qui se fondent sur la rptition de structures syntaxiques contraintes : continuer un texte potique sur un modle donn, rpter des noncs rituels, etc. Ce sont l des pratiques plutt caractristiques de l'cole maternelle, qui continuent nanmoins tre utilises et signales au cycle 2. Les dialogues organiss, les discussions sont aussi cits parmi les exercices spcifiques de l'oral. Ils ont effectivement un rle important dans la matrise des pratiques orales de la communication et du langage. Souvent limits la rgulation de la vie collective ou aux rflexions d'ducation civique, ils forment ailleurs une palette large, allant de l'change ("Quoi de neuf ce matin ?") la discussion sur des reprsentations et des opinions, au dbat portant sur des jugements de got (slectionner un pome, un texte, une image et justifier le choix) ou visant arrter une dcision collective. Des exemples intressants de dbat ont t relevs dans le cadre de la prparation d'un projet de loi pour le Parlement des enfants. Les observateurs sont trs attachs la bonne circulation de la parole et critiquent les matres qui la confisquent ou, ce qui est plus grave sans aucun doute, qui orientent le dbat pour obtenir un rsultat prvu au dpart. Ils dfinissent le modle d'un enseignant animateur charg de maintenir une quit dans la prise de parole. Trs souvent on intitule dbat ce qui n'est que simple change, sans s'attacher dfinir une situation qui constitue un enjeu, sans veiller ce que l'interlocution soit conduite vers les objectifs dfinis, sans prendre la mesure de l'importance des contraintes cognitives imposes par l'exercice (accepter le principe de non-contradiction, argumenter, etc.) ou en les limitant des contraintes comportementales (attendre son tour de parole, couter son interlocuteur, etc.). Il y a sans doute l une ncessit de formation pour dpasser l'change formel et parvenir de vritables dbats. Oral et vie scolaire : l'tablissement, la classe Les moments de rgulation de la vie de la classe se prtent bien l'apprentissage du dbat. Qu'il s'agisse d'laborer des rgles de vie de classe, d'assurer une rgulation des conduites dans le groupe, de faire construire des notions constitues en valeurs ou simplement de prvoir un plan de travail, de prciser un projet de classe, on s'attache parvenir un usage du dialogue raisonn et soucieux d'autrui, respectant les contraintes comportementales et cognitives lies ce type d'exercice. On s'engage ainsi dans un apprentissage de l'art de discuter et de ngocier. Les inspecteurs signalent l'existence de pratiques formalises du dbat au sein des classes et des coles. Le cas n'est pas exceptionnel, mais ce type de pratiques a t rarement observ dans le cadre de l'enqute. On note ici une "assemble gnrale" des lves de la classe de CM2 qui se runit toutes les trois semaines, plus en cas de besoin. Dans un cadre dfinissant les sujets sur lesquels leur avis est rellement pris en compte, les lves dposent des sujets d'ordre du jour dans une bote, les dbats sont sonoriss l'aide d'un amplificateur, pris en note par un secrtaire

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de sance et enregistr sur cassette audio pour faciliter le compte rendu. Ailleurs se runit rgulirement un conseil de cooprative scolaire, comportant deux dlgus lus par classe ainsi que le directeur et les aides ducateurs. Ou bien encore on cite le conseil gnral de l'cole, compos de deux dlgus par classe lmentaire, le directeur, les aides ducateurs, deux enseignants du rseau d'aide : les dlgus lves prsentent oralement les propositions des classes et font un compte rendu du conseil le jour mme. L'inspecteur note la cohrence des attitudes des matres des classes et du directeur pour grer les prises de parole, impulser et rguler les changes entre lves et souligne la fois le respect des rgles de prise de parole, l'coute des autres et l'enrichissement de la formulation des demandes, la justification des propos, l'habitude qui se cre d'argumenter pour dfendre un point de vue. Tout cela n'a videmment de sens que si les adultes laissent effectivement les lves dfinir un choix dans le cadre trac au dpart. Toute manipulation du dbat lui fait perdre sa lgitimit pour les lves. Il est important d'viter toute drive de cette nature. Conclusions du chapitre et propositions l'cole lmentaire, beaucoup d'apprentissages se construisent durant des moments de travail oral et tudier l'oral renvoie des questions de pdagogie gnrale. Ainsi, dans tous les domaines d'apprentissage, les matres consacrent un temps la dcouverte (d'un document, d'un texte, d'une exprience) et font parler les lves sur ce qu'ils ont observ. Ce moment trouverait sans doute une plus grande efficacit s'il tait considr en soi comme un moment d'apprentissage, si on portait plus systmatiquement attention faire noncer les reprsentations spontanes des lves, faire expliciter, avec une langue approprie, les observations et prciser les stratgies mises en uvre. Ce type de verbalisation conduit en effet la fois prciser et formaliser la pense et acqurir le lexique et les structures qui permettent une nonciation adapte la situation. Comme l'cole maternelle, cela implique de se donner le temps au cours du dialogue pdagogique de laisser les lves rflchir et construire leur rponse, de favoriser l'intervention des plus en retrait d'entre eux, donc d'accepter les silences, et de ne pas carter a priori les rponses inattendues ou errones. Il est galement essentiel que la nature mme du questionnement du matre appelle la rflexion. De faon gnrale, le travail oral est troitement li l'crit. Ainsi, ce moment de dcouverte orale collective est le plus souvent la prparation d'une mise en forme crite. Pourtant, le passage de l'oral l'crit n'est pas pour autant construit avec les lves qui bien souvent portent sur le cahier un texte prpar par le matre et qu'ils devront retenir. On perd ainsi l'occasion de faire comprendre et matriser les termes souvent englobants et donc abstraits dont l'crit fait usage. Les exercices de dicte l'adulte et d'enrichissement progressif du texte collectif constituent pourtant des moments efficaces de l'apprentissage qui peuvent concerner les diffrents domaines de l'cole lmentaire. Peut-tre est-ce plus surprenant, les squences o l'on travaille l'oral pour lui-mme, les squences "d'oral apprendre" se fondent galement trs largement sur l'crit dont ils prolongent ou contrlent l'apprentissage. Rares sont les situations o l'oral fait rellement l'objet d'un apprentissage spcifique : les productions relvent alors de tel ou tel genre qui impose des contraintes linguistiques dtermines. Les observations faites de "l'oral pour apprendre" et "l'oral apprendre" laissent percevoir des pistes d'amlioration, dont les unes pourraient se traduire dans les animations

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pdagogiques comme en formation initiale et continue, et les autres donner lieu des exprimentations dans les coles. Dans le domaine de la gestion de la classe, il se rvle ncessaire d'appeler l'attention des enseignants sur plusieurs points : - L'importance d'une verbalisation prcise et rigoureuse pour la construction des apprentissages relevant du domaine disciplinaire concern comme pour l'amlioration des capacits langagires : l'nonc par les lves de leurs observations comme l'explicitation des procdures employes doivent tre encourages la fois pour faciliter la construction de la pense et pour permettre l'enseignant de reprer les erreurs et d'en rechercher l'origine. Dans le mme esprit, il importe de sensibiliser les matres la ncessit de prendre en compte toutes les propositions des lves, y compris celles qui ne s'inscrivent pas dans leur projet didactique immdiat ou qui paraissent errones. - Le rle du "guidage" de l'enseignant dans le travail de dcouverte collective, l'quilibre ncessaire entre une spontanit qui n'est que bavardage et une directivit qui ne garde que l'apparence du dialogue pdagogique. Il faut ici souligner, comme l'cole maternelle, le rle du silence pour laisser les lves laborer leur pense et l'importance d'un questionnement ouvert. - Le rle du passage l'crit comme lment important de l'apprentissage, permettant de clarifier et de prciser la pense, de fixer le lexique propre au savoir concern. Les situations de communication mritent de retenir l'attention. la recherche trs rpandue de situations "authentiques", qui se confondent manifestement avec des situations naturelles peu propices la production d'une parole labore, il serait probablement utile de substituer l'ide de situations constituant un enjeu authentique de communication. Il semble que l'on puisse alors dfinir des situations qui se caractrisent par le cadre langagier qu'elles appellent : il peut s'agir de situations simules, de jeux de rle qui peuvent tre le support d'apprentissages langagiers importants, mais galement de dbats, de brefs exposs, dimprovisations, par exemple, dont les techniques demandent un travail systmatique et rgulier. Ces "genres" de l'oral nous paraissent devoir tre mieux dfinis : ainsi faut-il rflchir, par exemple, ce que l'on entend par dbat. Le cadre de contraintes qu'imposent ces "genres" de l'oral doit tre clarifi, qu'il s'agisse des caractristiques langagires lies au genre concern ou des rgles du jeu respecter : ainsi, le dbat, pour conserver le mme exemple, s'il vise rechercher une dcision, doit voir ses conclusions respectes si elles s'inscrivent bien dans le cadre prtabli. Ces approches pdagogique encore un peu incertaines pourraient tre affines au cours d'exprimentations conduites en acadmie, dont le but serait de prciser les genres les plus pertinents pour les apprentissages linguistiques et

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sociaux attendus de l'cole, d'en dfinir les contraintes, d'tudier comment les exercices qui en relvent peuvent s'insrer dans les pratiques de classe, selon quelle frquence...

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