Apprentissage Interculturel

N 4
Lapprentissage interculturel
turel l u c r e t n i sage s i t n e r p p a L
www.training-youth.net
T-kit Lappprentissage interculturel
Bienvenue dans la srie des T-Kits

Certains dentre vous se sont peut-tre demand : mais que signie T-Kit? A cette question, nous pouvons apporter deux rponses. La premire rponse, la plus simple, se trouve dans la formulation complte, en anglais, de cette abrviation : Training Kit, cest--dire kit de formation. La deuxime est lie sa sonorit, qui rappelle celle de Ticket, le titre de transport qui nous permet de voyager. Ainsi, sur la page de couverture, le petit personnage appel Spiffy tient un ticket, grce auquel il va pouvoir partir la dcouverte de nouvelles ides. Nous nous sommes imagin le T-Kit comme un outil susceptible de servir chacun de nous dans son travail. Plus prcisment, nous souhaiterions le destiner aux travailleurs de jeunesse et aux formateurs, an de leur apporter des outils thoriques et pratiques pour travailler avec et/ou former des jeunes. Cette publication est le fruit dune anne defforts collectifs dploys par des jeunes de diverses cultures, professions et organisations. Des formateurs de jeunesse, des responsables dONG de jeunesse et des auteurs professionnels ont travaill ensemble la ralisation de produits de grande qualit, qui rpondent aux besoins du groupe cible, tout en tenant compte de la diversit des approches de chacun des sujets en Europe. Ce T-Kit nest pas une publication isole. Il fait partie dune srie de quatre titres publis durant lanne 2000. Dautres suivront dans les prochaines annes. Il sinscrit dans le cadre dun programme europen de formation de responsables de jeunesse, conduit en partenariat par la Commission europenne et le Conseil de lEurope depuis 1998. Outre les T-Kits, le partenariat entre les deux institutions englobe dautres domaines de coopration tels que des stages de formation, le magazine Coyote et un site Internet trs dynamique. Pour de plus amples informations concernant le partenariat (nouvelles publications, annonces de stages de formation, etc) ou pour tlcharger la version lectronique des T-Kits, rendez-vous sur le site web du partenariat : www.training-youth.net.
Editions du Conseil de lEurope F-67075 Strasbourg Cedex Conseil de lEurope et Commission europenne, fvrier 2001 La reproduction des textes et des images est autorise uniquement des ns pdagogiques non commerciales, condition que soit cite la source.
Cette publication ne rete pas forcment le point de vue ofciel de la Commission europenne ou du Conseil de lEurope, de leurs Etats membres ou des organisations cooprant avec ces institutions.
T-Kit Lapprentissage interculturel
Coordination de la srie des T-Kits: Silvio Martinelli, Anne Dussap Rdacteurs en chef de ce T-kit: Silvio Martinelli, Mark Taylor Auteurs de ce T-kit: (voir aussi dernire page) Arne Gillert Mohamed Haji-Kella Maria de Jesus Casco Guedes Alexandra Raykova Claudia Schachinger Mark Taylor Comit ditorial Bernard Abrignani Institut National de la Jeunesse et de lEducation Populaire Elisabeth Hardt Fdration Europenne pour lApprentissage Interculturel Esther Hookway Lingua Franca Carol-Ann Morris Forum europen de la jeunesse Heather Roy Association Mondiale des Guides et des Eclaireuses
Secrtariat Sabine Van Migem (assistance administrative) Genevieve Woods (bibliothcaire) Traduction Nathalie Guiter Page de couverture et Spiffy le Coyote The Big Family Mise en page: Unit de Pr-presse du Conseil de lEurope Remerciements spciaux: A Patrick Penninckx, pour avoir coordonn le lancement de cette srie, apport un soutien permanent et assur la liaison avec les autres projets de laccord de partenariat. A Anne Cosgrove et Lena Kalibataite, pour leur contribution dans la premire phase du projet. A lensemble des diteurs et des auteurs, qui ont donn leur autorisation pour la reproduction des matriels protgs par des droits dauteur. Enn, toutes les personnes qui, avec leurs comptences propres des moments diffrents et de diverses faons, ont permis la concrtisation des efforts de tous!
Conseil de lEurope
DG IV Direction de la Jeunesse et du Sport
Centre Europen de la Jeunesse, Strasbourg 30, rue Pierre de Coubertin F-67000 Strasbourg, France Tl.: +33-3-8841 2300 Fax.: +33-3-8841 2777 Centre Europen de la Jeunesse, Budapest Zivatar ucta 1-3 H-1024 Budapest, Hongrie Tl.: +36-1-212 4078 Fax.: +36-1-212 4076
Commission Europenne Direction Gnrale Education et Culture Direction D5: Jeunesse Politiques et programme
Rue de la loi, 200 B-1049 Bruxelles, Belgique Tl.: +32-2-295 1100 Fax.: +32-2-299 4158
Sommaire
Introduction ................................................................................................................................ 7 1. Apprentissage interculturel et valeurs en Europe ................................................. 9
1.1 Quest-ce que lEurope? Vers quoi volue-t-elle? ............................................................... 9 1.1.1 LEurope: un concept de diversit .............................................................................. 9 1.1.2 Quelques mots sur lhistoire et les valeurs des institutions europennes ............ 10 1.1.3 Les ds pour lEurope: ............................................................................................. 11 1.2 Nouveaux points de dpart ............................................................................................... 12 1.3 Les jeunes et lapprentissage interculturel: les enjeux .................................................... 15
2. Concepts de lapprentissage interculturel ............................................................... 17

2.1 Introduction ....................................................................................................................... 17 2.2 A propos de lapprentissage Quest-ce que lapprentissage? ........................................................................................ 17 2.3 Quest-ce que la culture? quest-ce qui est interculturel? ............................................... 18 2.4 A propos de la culture ....................................................................................................... 18 2.4.1 Le modle de liceberg ........................................................................................... 18 2.4.2 Le modle des dimensions culturelles: Geert Hofstede .......................................... 20 2.4.3 Les composantes comportementales de la culture: Edward T. et Mildred Reed Hall ... 22 2.4.4 La discussion sur la culture: Jacques Demorgon et Markus Molz ......................... 24 2.5 A propos de lapprentissage interculturel Le modle de dveloppement de la sensibilit interculturelle de Milton J. Bennett ..... 28 2.6 Synthse ............................................................................................................................. 31 2.7 A propos dducation interculturelle ............................................................................ 33
3. Une pdagogie de lapprentissage interculturel ? ............................................... 35

3.1 Considrations gnrales .................................................................................................. 35 3.2 Slection, cration et adaptation de mthodes ................................................................ 37
4. Mthodes .............................................................................................................................. 39
4.1 Energisers ........................................................................................................................... 39 4.1.1 Introduction ............................................................................................................... 39 4.1.2 Est-ce que tu vois ce que je vois? .......................................................................... 40 4.1.3 GRRR PHUT BOOM! ....................................................................................... 41 4.1.4 60 secondes = 1 minute, non? .............................................................................. 42 4.1.5 Loignon de la diversit .......................................................................................... 43 4.2 Exercices individuels ......................................................................................................... 44 4.2.1 Introduction ............................................................................................................... 44 4.2.2 Mon chemin vers lAutre ....................................................................................... 44 4.2.3 Mon propre miroir .................................................................................................. 47 4.2.4 Face--face avec mon identit ............................................................................... 49
4.3 Discussion, argumentation, confrontation ....................................................................... 51 4.3.1 Quelle est votre position? ...................................................................................... 51 4.3.2 Pouvez-vous changer vos valeurs? ..................................................................... 54 4.3.3 Abigal .................................................................................................................... 56 4.4 Jeux de simulation ............................................................................................................. 58 4.4.1 Quelques considrations pratiques ........................................................................... 58 4.4.2 Limite 20 ................................................................................................................. 59 4.4.3 Enqute apprciative .............................................................................................. 60 4.4.4 Les Derdians ........................................................................................................... 62 4.5 Jeux de rle ......................................................................................................................... 66 4.5.1 Le jeu de rle en tant que mthode ......................................................................... 66 4.5.2 Devine qui vient dner ce soir? .............................................................................. 66 4.5.3 Les relations entre organisations minoritaires ..................................................... 67 4.6 Rsolution de problmes ................................................................................................... 69 4.6.1 Les neuf points ....................................................................................................... 69 4.6.2 Leggcercice ............................................................................................................. 71 4.6.3 Qui a les piles? ........................................................................................................ 73 4.7 Recherches et prsentations .............................................................................................. 75 4.7.1 Le laboratoire culturel ............................................................................................ 75 4.8 Evaluation ........................................................................................................................... 77 4.8.1 Considrations gnrales .......................................................................................... 77 4.8.2 Larbre de la communication ................................................................................. 78 4.8.3 Saut express ............................................................................................................ 80 4.9 Divers .................................................................................................................................. 83 4.9.1 Introduction ............................................................................................................... 83 4.9.2 The world wide web ............................................................................................... 83 4.9.3 Tmoignages interculturels ................................................................................... 85 4.9.4 Le grand jeu du pouvoir ........................................................................................ 87 4.9.5 Euro-rail la carte .................................................................................................. 88
5. Ateliers ................................................................................................................................... 89
5.1 Prparer un change ........................................................................................................... 89 5.2 Relations minorits /majorits ............................................................................................ 91 5.3 Rsolution de conits interculturels .................................................................................. 92 5.4 Intresser les participants lapprentissage interculturel ................................................ 95
Annexe 1 : suggestion de glossaire ................................................................................. 97 Annexe 2 : formulaire dvaluation ................................................................................ 99 Annexe 3 : bibliographie .................................................................................................... 101 Annexe 4 : pour aller plus loin ........................................................................................ 103
Introduction
Publier sur lapprentissage interculturel est toujours un d; la naissance de ce T-Kit na pas chapp cette rgle. Tous les auteurs (voir biographies sur les dernires pages) se sont rjouis davoir lopportunit de travailler sur cette question, dautant que leur collaboration cette publication tait en soi une exprience interculturelle. Nous avons essay de mettre en commun nos diverses expriences et ides dans le but de produire un T-Kit qui vous aide parvenir vos propres conclusions au sujet de la thorie et de la pratique de lapprentissage interculturel dans le contexte de la formation et du travail de jeunesse. Lors de notre premire runion en juin 1999 nous avons dni le contenu et rparti les responsabilits de la rdaction des diffrents chapitres. Nos changes dimpressions au sujet de nos premires bauches ont t suivis de courriers lectroniques qui ont donn lieu des corrections rediscutes lors notre deuxime runion en dcembre de la mme anne. Chaque chapitre, sil rete donc son auteur, a nanmoins bnci des critiques constructives de lensemble du comit ditorial du T-Kit. Nous voudrions faire deux remarques. Nous avons pris conscience trs vite quune telle publication ne pouvait couvrir quune partie du champ des possibles. En consquence, tablir des priorits au niveau du sommaire na pas t chose facile et il a fallu passer par beaucoup de discussions et dexplications. Aussi trouverez-vous dans cette publication:
des synthses de quelques-unes des thories

qui nous ont sembl utiles la comprhension des bases de lapprentissage interculturel;
des conseils pour laborer des mthodologies

interculturelles ;
une slection de diverses mthodes; des modles pour la tenue dateliers thmatiques; des suggestions pour poursuivre le travail; un formulaire dvaluation (votre feed-back sera
essentiel pour notre travail sur les prochaines publications). A maints gards, ce T-Kit peut tre considr dans la ligne des publications parues dans le sillage de la campagne Tous diffrents, Tous gaux, limage notamment du Kit pdagogique et de Domino. Ces deux manuels sont toujours disponibles gratuitement en version papier et sur le site web de la Commission europenne contre le racisme et lintolrance. Nous esprons que vous y trouverez des ides stimulantes et des mthodes utiles. Par contre, vous constaterez labsence de labrviation AIC pour dsigner lapprentissage interculturel , car nous pensons quelle peut constituer un obstacle la comprhension de tous. Nous attendons vos remarques sur ce T-Kit. Arne Gillert, Mohamed Haji-Kella, Maria de Jesus Casco Guedes, Alexandra Raykova, Claudia Schachinger, Mark Taylor.
le contexte et limportance de lapprentissage

interculturel;
1. Apprentissage interculturel et valeurs en Europe
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1.1 Quest-ce que lEurope ? Vers quoi volue-t-elle ?

1.1.1 LEurope : un concept de diversit
LEurope a toujours jou un rle prpondrant dans lconomie, la politique et lhistoire du monde. Aujourdhui, lEurope nest plus seulement une notion gographique ou politique, cest aussi un ensemble de concepts, ceux des diverses institutions europennes, de chacun des individus vivant en Europe, mais aussi du reste du monde. Le concept dEurope donne par consquent lieu de nombreuses interprtations diffrentes qui toutes ont une mme trame: lEurope est notre maison commune. En ralit, lEurope a toujours t le moteur de lvolution de la civilisation, mais aussi des rvolutions et malheureusement, des guerres mondiales. Aujourdhui, ce que lon appelait le vieux continent offre un nouveau visage, celui de la diversit, qui ne cesse de crotre et dvoluer, qui plonge ses racines dans lhistoire, dont le colonialisme fait partie. Ds le Moyen Age et jusqu rcemment, nombreux taient les pays europens (RoyaumeUni, Portugal, Espagne, France, etc.) qui possdaient des colonies sur diffrents continents. A la n des annes 50 et 60, les pays europens ont fait venir de la main-duvre de ces colonies. De nos jours, beaucoup de personnes se dplacent dun continent lautre. Touristiques pour certains, ces dplacements nont par contre rien dun choix pour les migrants contraints de fuir des circonstances insupportables dans leur propre pays. Aujourdhui, il est parfaitement normal pour des Nord-Africains davoir pour voisins des Franais, pour des Indiens de ctoyer des Britanniques, etc. Pour rendre compte au mieux de cette ralit, il faudrait ajouter au tableau un Chinois, un Rom et un immigrant noir ou un rfugi des Balkans. Au cours des sicles, cette diversit a renforc linterconnexion de lEurope avec les autres continents. On ne peut penser lEurope contemporaine sans les richesses apportes par la diversit des peuples et des cultures qui la peuplent. Depuis plus dune dcennie, la guerre froide a cess, et le rideau de fer entre lEurope de lEst et de lOuest nest plus, en tous cas pas dans sa forme originale. Pourtant, les gens ne savent toujours pas grand chose au sujet des autres, au sujet du voisin qui habite la maison ou lappartement d ct, du collgue de travail ou de la personne assise la table voisine dans un caf. Si nous voulons partager un avenir commun, alors il nous faut beaucoup apprendre les uns sur les autres; nous le devons, comme nous devons nous attaquer nos prjugs et nos illusions. Dfendre sa culture et les valeurs de son groupe est une raction normale de la part de tout individu. Cest pourquoi il est facile de cataloguer le reste du monde. Mais la ralit actuelle dmontre clairement que peu importe le fait que nous acceptions ou non les diffrences et les spcicits culturelles de ceux qui nous entourent: nous devons trouver le moyen de vivre ensemble au sein dune unique socit. Sinon, le dilemme qui soffre nous est le suivant:
par Alexandra Raykova
Etre ou ne pas tre

Si lon se penche sur lhistoire de lEurope, il est clair quil na jamais t facile, et quil est toujours difcile, de trouver le moyen daccepter ces diffrences et de vivre avec ces diffrences de manire pacique. Les intrts et les politiques divisent les individus sur des motifs dappartenance ethnique ou religieuse et divers autres antcdents, an de provoquer des conits et de pouvoir redistribuer le pouvoir politique ou social ou des territoires gographiques. Tel a t le cas avec les Premire et Deuxime guerres mondiales, la guerre froide, les conits constants en Europe (Irlande, Espagne, Chypre, etc.) et les rcents conits dans les Balkans et le Caucase. En 1947, lors dun meeting, Winston Churchill, le Premier ministre britannique lpoque de la guerre, avait pos la question: Quest-ce que lEurope prsent?. Et il avait poursuivi avec ces mots: Un amas de dcombres, un charnier, un lit pour la pestilence et la haine. Sa vision drangeante ntait pourtant pas exagre. A la n de la Deuxime guerre mondiale, lEurope tait en cendres. Mais avons-nous retenu les leons de lhistoire? Pourquoi la vision de Churchill estelle toujours dactualit dans certaines rgions de lEurope? Des millions de personnes ont perdu la vie durant ces guerres. Beaucoup de gens souffrent encore et vivent dans des conditions assez similaires celles qui rgnaient suite la Deuxime guerre mondiale. Dautres ont peur de rentrer chez eux, parce quils risquent de sy faire tuer. Le problme est plantaire. Les hommes ne retiennent pas les leons de leurs propres tragdies. Ils continuent employer vis--vis des autres et souvent mme de ceux qui sont trangers ces conits ces mmes mthodes qui les ont fait souffrir. Face ce genre de situations, les citoyens europens croient et esprent que les institutions
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internationales peuvent ragir immdiatement et apporter des solutions tous les problmes. Il reste que la plupart des citoyens europens ne font pas la distinction entre le Conseil de lEurope et lUnion europenne et que, parmi ceux qui la font, trs peu connaissent la gense, la politique et les valeurs de ces institutions. Parmi les institutions engages dans la construction dune Europe pacique, il faut citer le Conseil de lEurope, lOrganisation pour la Scurit et la Coopration en Europe et lUnion europenne. Il est important de se pencher sur lhistoire et les valeurs de ces institutions et dtre conscients de leurs possibilits et de leurs limites. Cela permet de savoir comment mieux exploiter et transfrer lexprience et les outils dvelopps par ces institutions pour soutenir les diverses organisations et institutions lchelle nationale et locale. Bien souvent les individus ne sont pas conscients du pouvoir quils dtiennent pour rsoudre leurs propres problmes. Pourtant, gnralement, leurs actions concrtes peuvent tre des contributions bien plus utiles leurs socits. Les ONG et les jeunes ont dans ce contexte un rle particulier jouer.
propos par Robert Schuman, alors ministre franais des Affaires trangres. Le temps nest plus aux vains mots, annonait alors le Plan Schuman, Pour que la paix ait une vraie chance, il faut dabord construire lEurope. Lanne suivante, six pays ont rejoint la Communaut europenne du charbon et de lacier (CECA): la France, lAllemagne, lItalie, la Belgique, les Pays-Bas et le Luxembourg. On sattendait ce que la GrandeBretagne donne lexemple mais, craignant la perte de souverainet quimpliquait son adhsion la CECA, elle a fait marche arrire. En 1955, des reprsentants des six Etats membres de la CECA se sont runis en Sicile pour envisager la cration dune union conomique plus large. En 1957, la signature du trait de Rome donne naissance la Communaut conomique europenne (CEE), plus connue par la suite sous le nom de March commun. Dans lesprit de ses pres fondateurs Monnet, Spaak, Schuman et dautres lUnion europenne offrait lespoir, terme, dune union politique. Aujourdhui (juin 2000), lUnion europenne runit 15 Etats membres. En outre, 5 pays sont en cours de ngociation, tandis que 6 autres ont t invits ngocier leur adhsion. LOrganisation pour la Scurit et la Coopration en Europe (OSCE) est une organisation paneuropenne charge dassurer la scurit, dont les 55 pays membres couvrent une rgion gographique allant de Vancouver Vladivostok. Accord rgional en vertu du chapitre VIII de la Charte des Nations Unies, lOSCE avait pour mission originale la surveillance, la prvention des conits, la gestion des crises et la rhabilitation post-conits. Cre en 1975 sous le nom de Confrence pour la Scurit et la Coopration en Europe (CSCE), cette organisation devait faire ofce de forum multilatral pour le dialogue et la ngociation entre lEst et lOuest. Le Sommet de Paris, en 1990, a confr la CSCE une autre mission. La Charte de Paris pour une nouvelle Europe stipule que la CSCE doit contribuer la gestion des dveloppements historiques en Europe et rpondre aux nouveaux enjeux de la priode daprsguerre froide. Le Sommet de Budapest, en 1994, reconnaissant que la CSCE ntait plus une simple confrence, change son nom en OSCE. Aujourdhui, lOSCE joue un rle de premier plan dans la promotion de la scurit au moyen de la coopration en Europe. Pour atteindre ces desseins, elle coopre troitement avec dautres
1.1.2 Quelques mots sur lhistoire et les valeurs des institutions europennes
Le 5 mai 1949, au St James Palace Londres, le trait tablissant le statut du Conseil de lEurope est sign par dix pays: Belgique, France, Italie, Danemark, Norvge, Sude, Luxembourg, PaysBas, Royaume-Uni et Irlande. Aujourdhui (juin 2000), le Conseil de lEurope compte 41 Etats membres. Ses objectifs sont les suivants: dfendre les droits de lhomme, la dmocratie pluraliste et la primaut du droit; favoriser la prise de conscience et la mise en valeur de lidentit et de la diversit culturelles de lEurope; rechercher des solutions aux problmes de socit en Europe; aider les pays dEurope centrale et orientale consolider leur stabilit dmocratique en soutenant leurs rformes politiques, lgislatives et constitutionnelles. Le fait que le champ daction du Conseil de lEurope couvre lensemble du continent traduit lampleur et la diversit de lEurope et met en vidence le rle politique que joue aujourdhui cette institution au sein de lEurope largie. En 1950, le plan de Monnet visant le rapprochement des industries du charbon et de lacier est
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organisations internationales et rgionales et entretient des relations troites avec de nombreuses organisations non gouvernementales.
dintgration, des mesures pour construire des marchs communs, etc. Le travail des institutions europennes repose sur des valeurs qui jouent un rle fondamental dans la construction dune Europe pacique, dans la perspective de combler lcart entre lEst et lOuest, de promouvoir la participation des groupes minoritaires et dencourager la construction dune socit interculturelle. Tous les individus doivent pouvoir participer pleinement, sur un pied dgalit, la construction de lEurope. En consquence, cette participation est certes importante pour la politique europenne, mais aussi pour les ralits concrtes aux plans national et local, le but tant que les individus apprennent vivre ensemble. Au moyen de cette publication, nous allons tudier les relations entre lapprentissage interculturel et le respect des droits de lhomme, le respect des droits des minorits, la solidarit, lgalit des chances, la participation et la dmocratie. Ce sont l les valeurs de lapprentissage interculturel, mais aussi celles prnes par les institutions europennes; enn, ce sont les fondements de la coopration et de lintgration europennes. Comment faire en sorte que les citoyens europens adoptent eux aussi ces valeurs?
1.1.3 Les ds pour lEurope

A prsent, lEurope doit relever le dfi de la construction conomique, politique et gographique. Mais le principal d consiste maintenir la paix et promouvoir la stabilit en Europe. Pour les systmes politiques, la difcult consiste trouver des stratgies moyen et long terme pour atteindre ces objectifs et dterminer les meilleures modalits afin que les institutions cooprent dans la mise en uvre de leurs politiques de construction dune Europe pacique. Enfin, lEurope doit dfinir son nouveau rle dans le monde, en tant quacteur constructif et responsable dans un contexte conomique et politique plantaire, attentif la dimension mondiale des enjeux et dfenseur de valeurs bnques tous les individus dans le monde entier. Le fait est que les diverses institutions ont dvelopp leurs propres outils pour atteindre ces objectifs: la Convention europenne des Droits de lHomme, diverses conventions-cadres, des programmes
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par Claudia Schachinger
1.2 Nouveaux points de dpart

Dans le contexte de ces multiples enjeux, un certain nombre de dveloppements marquent la ralit actuelle de lEurope, continent forte diversit culturelle et en interaction constante avec le reste du monde. Ces dveloppements, dautant plus si on les replace dans le contexte dun monde global et de plus en plus globalis , semblent se caractriser notamment par leur dimension interculturelle. Ces nouveaux points de dpart, qui sont autant denjeux, pourraient aussi tre les principaux catalyseurs du dialogue culturel au sein de lEurope et avec les autres rgions du monde.
entre riches et pauvres se creuse, mais les effets sur les uns et les autres en sont moins perceptibles. Un courtier New York peut sans sen rendre compte dcider de la survie dun enfant dans les quartiers pauvres de Kuala Lumpur mais linverse est peu probable. Les causes en sont plus difciles cerner. Le monde semble voluer dans une troite interaction, comme en tmoigne la clbration commune dvnements culturels tels que la Coupe du Monde de football. Les notions de temps et despace tendent disparatre. Les progrs des technologies de la communication nous rapprochent, augmentent nos connaissances mais pas ncessairement notre aptitude les intgrer. La faon dont nous grons ces dynamiques complexes gnre des consquences diverses. Un accs largi aux mdias va-t-il tre synonyme de davantage de solidarit? Un monde connect au moyen dInternet va-t-il promouvoir la dmocratie et les droits de lhomme? Une prise de conscience accrue peut-elle changer lhistoire? Serons-nous capables de nous servir de toutes ces connaissances comme tremplin pour une vritable rencontre et pour trouver de nouvelles solutions? Coca-Cola, la tlvision par satellite et Mac Donald sont-ils les nouveaux artefacts culturels de notre futur proche? Dans un monde globalis, quelles sont les conditions ncessaires si lon veut encourager le pluralisme et la coexistence des modes culturels? Ya-t-il une chance de dvelopper une vritable communaut plantaire qui offre une vie dcente et une place reconnue chacun? Qui domine lconomie et le net? Un changement au niveau de la perception spatio-temporelle peut-il changer la culture?
Une seule Europe : intgrer la diversit ?

Depuis la chute du rideau de fer les pays europens sont entrs dans un processus de rapprochement mutuel. Les anciennes divisions, quelles soient politiques, religieuses ou conomiques, ont gnr divers dveloppements, parfois contradictoires ainsi quen tmoigne notamment le foss entre lEst et lOuest. Parler de ces expriences est un exercice difcile et prilleux car la comprhension culturelle et politique se heurte bien souvent des limites. Ne ngliger aucune des implications culturelles, religieuses, sociales, conomiques et politiques de ces dveloppements est une vritable gageure. Mais le rapprochement au sein de lEurope pourrait offrir une chance douvrir le dialogue entre les citoyens des diffrents pays, dapprendre les uns des autres et de senrichir mutuellement et, en nale, sur une plus grande chelle, de rednir nos relations avec les autres rgions du monde. Un dialogue ouvert sur les dveloppements passs et actuels (y compris les plus dsagrables), sur les tensions idologiques et les diverses expriences est-il possible? Allons-nous mettre tous les moyens en uvre pour parvenir une intgration galitaire? Comment parvenir crer des espaces de rencontre o exprimer nos craintes et nos espoirs, o apprendre nous connatre? Comment nous, citoyens, pouvons-nous participer et nous engager dans un dialogue, dans cette construction de lEurope? LEurope unie sera-telle encore une Europe diversie qui valorise la diffrence? Et enn, lEurope unie sera-t-elle une Europe ouverte et rceptive toutes les cultures prsentes dans le monde?
De nouvelles socits : multi- ou interculturelles ?

De nos jours, il est frquent que des individus dantcdents culturels diffrents vivent ensemble au sein dune mme socit. Laccroissement du volume dinformations et de la mobilit dun ct, des conditions conomiques et de politiques injustes dun autre ct, provoquent des ux migratoires entre de nombreux pays. Pourtant, la migration en Europe est peu importante compare aux autres continents. Plus les frontires tombent, plus nous nous protgeons au moyen par exemple du trait de Schengen. Assez dtrangers devient le mot dordre de certaines politiques. On commence faire des distinctions entre bons et mauvais trangers, entre raisons valables et raisons non valables dmigrer. La plupart de nos socits trouvent des moyens nouveaux vrai dire pas si nouveaux que a pour grer ces situations: banlieues-ghettos, sgrgation, racisme, exclusion. On envisage diverses formes de cohabitation. On se demande si des individus de cultures diffrentes peuvent tout simplement cohabiter au sein de socits multiculturelles, ou
Globalisation : union ou unication ?

La globalisation croissante lchelle conomique amne des changements dans toutes les sphres de la vie et sur les plans individuel, social et culturel. La responsabilit individuelle semble crotre et samenuiser en mme temps. Le foss
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si lon peut envisager une sorte de socit interculturelle rgie par une forte interaction, avec toutes les implications que cela suppose. En quoi la confrontation aux diffrences culturelles nous affecte-t-elle personnellement? Seronsnous capables de ctoyer au jour le jour la diversit qui nous entoure? Sommes-nous capables dapprcier ces diffrences? Pourrait-on dvelopper des formes pluralistes de cohabitation, dans les quartiers, les villes et les pays? Diffrentes cultures peuvent-elles coexister si la curiosit, lacceptation mutuelle et le respect nous animent? Quels seront les processus ncessaires pour parvenir une telle situation? Quelles sont les difcults qui vont se prsenter?
clatent, que danciens antagonismes resurgissent, et que lappartenance religieuse ou ethnique devient une raison effrayante pour justier la guerre ou la violence, aussi bien au sein des pays que dans les rgions. Le choc des civilisations et la guerre des cultures ont t annoncs. Dans le pass, beaucoup de souffrances ont t causes et aujourdhui encore, les droits de lhomme sont viols en permanence parce que la diversit nest pas respecte et que les majorits ont toujours us de leur pouvoir lencontre des minorits. Aujourdhui, on tente de protger les droits des minorits. Ces droits seront-ils un jour reconnus? La reconnaissance de la diversit culturelle va-t-elle nous amener partager des vies paciques et enrichissantes? Pouvons-nous nous retrouver en rencontrant la diffrence, sans nous blesser ni nous mettre en danger les uns les autres? Arriveronsnous un jour comprendre que la plante est assez vaste pour accueillir toutes les formes dexpressions culturelles? Serons-nous capables de nous mettre daccord sur une dnition commune des droits de lhomme? Et enn, lEurope saura-t-elle tirer les enseignements de nos relations passes et prsentes avec les autres continents mais aussi des carnages engendrs par notre inaptitude grer la diversit? Tous ces brefs constats et les questions qui leur sont associes forment un entremlement dont ces quelques lignes ne peuvent traduire la complexit. La politique est lie la culture, la culture lconomie, et vice-versa. Tous ces lments suscitent en chacun de nous bien des questions, qui restent parfois sans rponse. Comment contribuer lEurope, au monde dans lequel nous voulons vivre?
Identits : des citoyens nationalistes ou des citoyens du monde ?

Ces nouvelles socits pluralistes et multiculturelles font natre des incertitudes. Les rfrences culturelles traditionnelles disparaissent, tandis que la diversit croissante nous semble une menace pour ce que nous appelons notre identit. La signication des concepts et des rfrences majeures volue grande vitesse ou se perd carrment: nation, territoire, appartenance religieuse, idologie politique, profession, famille. Les schmas traditionnels dappartenance se disloquent et se reforment pour donner lieu de nouvelles expressions culturelles. Nous voil redevenus nomades en qute de nouvelles rfrences toujours plus individualistes. Les groupes idologiques ferms, tels que les sectes, se multiplient, le nationalisme connat un regain et la responsabilit se concentre entre les mains des leaders les plus puissants. Lincertitude conomique, linjustice sociale croissante et la polarisation contribuent linscurit. A la recherche dune comprhension globale, gnralement associe des consquences floues, soppose souvent lintrt dappartenir un groupe spcique clairement dni. Au moyen de quoi allons-nous dfinir notre identit dans ce monde changeant? Quels types de rfrences et dorientations pouvons-nous adopter? Dans quel sens la comprhension de lidentit va-t-elle voluer? Serons-nous capables dlaborer un concept ouvert pour notre vie, dans le contexte dun dialogue et dun change permanents avec les autres? Pourrons-nous reprendre conance en nos rfrences culturelles, paralllement une responsabilit globale et un sentiment dappartenance globale, en tant que citoyens dEurope et du monde?
Lapprentissage interculturel : une contribution possible

Il est vident que langle sous lequel sont prsentes ces tendances nest pas neutre, pas plus que ne le sont les questions poses. Loptique ici choisie, parce quelle se fonde sur les valeurs que dfendent et prnent les institutions europennes, vhicule une vision politique selon laquelle nous en tant quindividus la rencontre dautres individus , sommes aussi des citoyens, qui vivons ensemble au sein dune communaut, en interaction perptuelle. Par consquent, nous partageons la responsabilit de ce que sont nos socits. Labsence de paix est synonyme de guerre. Labsence de guerre signie-t-elle automatiquement la paix? Comment dnissons-nous la notion de paix? Pouvons-nous la rsumer ainsi: Si vous ne me faites pas de mal, je ne vous en ferez pas? Ou aspirons-nous davantage, avons-nous une autre vision du fait de vivre ensemble? Si nous admettons que linterdpendance qui caractrise
Pouvoir : minorits et majorits

Dans un monde ptri de diffrences que nous revendiquons , la question du pouvoir joue un rle majeur. Faire partie des forts ou des faibles ou possder des antcdents culturels majoritaires ou minoritaires sont des considrations dimportance. Cest ainsi que de nouveaux conits
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le monde daujourdhui nous affecte et nous implique tous, alors il nous faut peut-tre rechercher dautres modes de cohabitation et voir en lautre une personne respecter pleinement dans toutes ses diffrences. Lapprentissage interculturel peut faire partie des outils utiles dans nos efforts pour cerner la complexit du monde daujourdhui, pour nous comprendre un peu mieux, nous-mmes mais aussi les autres. Qui plus est, cela peut tre une cl pour ouvrir les portes sur une nouvelle socit. Lapprentissage interculturel peut nous aider affronter avec davantage de succs les ds que sont les ralits contemporaines. Nous pouvons y voir une aide pour faire face personnellement aux dveloppements actuels, mais aussi pour inuer sur le potentiel de changement de sorte ce quil ait un impact positif et constructif sur nos socits. Nos capacits dapprentissage interculturel sont ce titre plus ncessaires que jamais.
Dans ce contexte, lapprentissage interculturel apparat comme un processus de dveloppement personnel avec des implications collectives. Il nous invite toujours nous demander pourquoi nous voulons lemployer, quelles sont les visions que nous en avons et les objectifs que nous voulons atteindre grce lui. Lapprentissage interculturel nest pas quune acquisition personnelle ou un luxe pour les quelques-uns qui travaillent dans un environnement interculturel: son intrt se situe au niveau de la faon dont nous vivons ensemble au sein de nos socits. Lapprentissage interculturel et cette publication devrait vous aider rpondre quelques-unes des questions susmentionnes. Il pourrait vous aider relever les ds rencontrs et vous amener rver dune autre socit. Dans tous les cas, il vous fera vous poser de nouvelles questions.
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1.3 Les jeunes et lapprentissage interculturel : les enjeux

Gnralement, les jeunes vivent leurs expriences trs intensment et sont ouverts toutes sortes de changements. Ils sont souvent dpendants sur les plans conomique et social, et vulnrables aux circonstances environnantes. Ils sont aussi bien souvent les premiers perdants et les premiers gagnants des diverses volutions qui affectent la socit. Si lon examine par exemple les taux de chmage en hausse en Allemagne, ou les miracles/dsastres conomiques en Russie, on constate que les jeunes bncient et souffrent de ces situations galement. Les jeunes clbrent la culture mondiale en blue jeans et dans des Rave Parties. Ce sont eux les premiers avoir escalad le mur de Berlin. Ils tudient ltranger ou migrent, ils franchissent les frontires lgalement avec des passeports en rgle ou illgalement, laventure sur des bateaux de fortune. Aussi sont-ils plus ouverts aux processus dapprentissage interculturel, plus dsireux dentrer en relation avec les autres, de dcouvrir et dexplorer la diversit. Mais le fait que ces jeunes soient trs diffrents et quils vivent dans des circonstances trs diffrentes, ne fournit pas toujours le cadre appropri la mise en uvre des processus riches mais nanmoins complexes de lapprentissage interculturel. Lorsque lon parle dapprentissage interculturel et de travail de jeunesse, on parle de jeunes confronts la diversit et la complexit de leurs antcdents; cela implique donc de devoir confronter des choses en apparence contradictoires. Dans ce qui suit, nous prsentons quelques tendances gnrales bases sur notre exprience du travail de jeunesse, ainsi que sur les rsultats de recherches sociologiques et relatives la jeunesse. Noubliez pas quil sagit dorientations qui peuvent ne pas sappliquer toutes les personnes. Dune part, elles mettent en vidence les diffrents dveloppements intervenus au sein de la socit que les jeunes devront grer et dautre part, elles indiquent leur rapport souvent contradictoire avec les principaux lments de lapprentissage interculturel (qui sera prcis et compris dans les chapitres suivants la lecture des thories et des principes ducatifs de lapprentissage interculturel).
La culture moderne privilgie la vitesse, les

sentiments forts et les rsultats immdiats, en prsentant le monde comme une srie dvnements intenses sans continuit. Cette overdose
motionnelle contraste avec le besoin dexplications rationnelles. Lapprentissage interculturel est un processus dapprentissage lent et rgulier, sem de ruptures. Il implique la fois la raison et les sentiments, ainsi que leur pertinence par rapport la vie. Pour lessentiel, lducation reue par les jeunes privilgie les rponses et fournit des concepts prts lemploi et des explications simples. Les mdias et la publicit recourent aux simplications, renforant ce faisant les strotypes et les prjugs. Lapprentissage interculturel sintresse la diversit et la diffrence, au pluralisme, la complexit et aux questions ouvertes et enn, la rexion et au changement. Concernant les jeunes en tant que consommateurs, on constate que leur priorit premire rside dans la satisfaction de besoins individuels essentiellement matriels. Une forme de libert trs particulire est promue: la survie du plus fort. Linscurit conomique et professionnelle renforce la concurrence. Lapprentissage interculturel concerne chacun de nous les uns par rapport aux autres, les relations et la solidarit et la considration srieuse des autres. Les jeunes manquent de points de rfrence dans leur adolescence; les expriences de la vie et la perception de la ralit sont plus fragmentes. Les individus aspirent lharmonie et la stabilit. Lapprentissage interculturel concerne la formation et laltration de lidentit personnelle, la perception des changements de signication, lacceptation des tensions et des contradictions. La socit donne aux jeunes peu dexemples et peu despace permettant dexprimer et dencourager la diversit, de prner le droit dtre diffrent ou dagir diffremment et dapprendre lgalit des chances au lieu de la domination. Lapprentissage interculturel est essentiellement bas sur la diffrence, sur la diversit des contextes de vie et le relativisme culturel. Les jeunes se sentent plutt impuissants dans la vie publique. Il est difcile didentier ses responsabilits politiques et ses possibilits de participation individuelle dans la ralit complexe actuelle. Lapprentissage interculturel concerne la dmocratie et la citoyennet, il implique la prise de position contre loppression, lexclusion et leurs mcanismes de soutien. Les dbats politiques et publics tendent simplier les faits et ngliger la recherche des causes. La mmoire historique transmise aux jeunes est courte et oriente. Ces deux facteurs ne prparent pas les jeunes la complexit de la ralit. Lapprentissage interculturel sintresse la mmoire, aux souvenirs et au triomphe sur les souvenirs pour construire un nouvel avenir. Lapprentissage interculturel dans un
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contexte europen signie aussi une rexion approfondie sur les relations entre lEst et lOuest, et sur la volont dentrer dans un vritable dialogue au sujet de notre histoire commune et diffrente Beaucoup reste dire. Les tendances susmentionnes peuvent tre perues diffremment selon les pays et les ralits sociales. Le panorama prsent ne prtend pas tre complet. Au contraire, il entend nous faire rchir plus avant sur ltat de nos socits et sur lintrt de lapprentissage interculturel dans ce contexte, notamment aux yeux des jeunes.
Les processus dapprentissage interculturel dvelopps avec les jeunes doivent tre fonds sur leurs propres ralits. Aussi, une situation dapprentissage interculturel planie devra-t-elle intgrer et concilier des tendances contradictoires. Discutes ouvertement, celles-ci peuvent former les points de dpart dun dialogue interculturel honnte. Le contexte contemporain est une vritable gageure pour les jeunes, pour lEurope et pour lapprentissage interculturel. Mais de l prcisment vient la ncessit de travailler sur cette question.
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2. Concepts de lapprentissage interculturel

2.1 Introduction
Rdiger des thories sur les concepts de lapprentissage interculturel est une exprience interculturelle en soi. En effet, la diversit des ides qui se cachent derrire un seul et unique terme apprentissage interculturel est trs rvlatrice de lhistoire des personnes qui en sont lorigine. De mme faire un choix parmi les diffrentes thories et les commenter est probablement plus rvlateur au sujet de lhistoire et des options de la personne qui excute cet exercice quau sujet de lapprentissage interculturel lui-mme. En consquence, ce chapitre ne prtend aucunement proposer une quelconque vrit au sujet de lapprentissage interculturel. Il sagit davantage dune tentative pour offrir un panorama invitablement subjectif de quelques-unes des thories et des concepts dvelopps relativement lapprentissage interculturel. Comme la majorit des thories, celles ici prsentes font appel quelques termes ou formulations fantaisistes. Nous avons dlibrment choisi de les inclure, non pas pour dcourager le lecteur, mais pour le familiariser avec les termes employs. Ceux-ci sont en effet frquents dans le langage de lapprentissage interculturel. Qui plus est, les thories prsentes inspirent le travail que vous faites concrtement depuis pas mal de temps. Le terme dapprentissage interculturel peut tre compris diffrents niveaux. A un niveau plus littral, lapprentissage interculturel fait rfrence au processus individuel dacquisition de connaissances, dattitudes ou de comportements, associ linteraction avec diffrentes cultures. Trs souvent pourtant, lapprentissage interculturel est apprhend dans un contexte plus large pour rfrer la faon dont des personnes dantcdents diffrents sont susceptibles de vivre ensemble de manire pacique, et au processus ncessaire pour construire une telle socit. Dans ce contexte, lapprentissage est en consquence compris un niveau strictement individuel, mais met nanmoins en avant la nature illimite du processus devant conduire une socit interculturelle. Le terme dapprentissage interculturel sera ici explor dans ses diverses facettes et interprtations.
2.2 A propos de lapprentissage

Quest-ce que lapprentissage?
Le dictionnaire Oxford Advanced Learners of Current English donne de lapprentissage la dnition suivante (traduite de langlais): acquisition de connaissances ou de comptences au moyen de ltude, de la pratique ou de lenseignement. Cette dnition trs gnrale donne le point de dpart diverses discussions.
par Arne Gillert
Apprendre diffrents niveaux

Lapprentissage se droule trois niveaux interconnects: les niveaux cognitif, motionnel et comportemental.
Lapprentissage cognitif est lacquisition de connaissances ou de croyances: savoir que 3 plus 3 galent 6, que la terre a la forme dune sphre, que le Conseil de lEurope runit aujourdhui 41 Etats membres. Lapprentissage motionnel est un concept plus difcile comprendre. Essayez de vous souvenir de la faon dont vous avez appris exprimer vos sentiments et de lvolution de ces sentiments avec le temps. Rappelez-vous de ce qui vous faisait peur il y a vingt ans et qui ne vous fait plus peur aujourdhui, des gens que vous naimiez pas premire vue et qui sont aujourdhui des amis trs chers, etc. Lapprentissage comportemental est le rsultat visible de lapprentissage: tre capable de planter un clou dans une planche, dcrire avec un stylo, de manger avec des baguettes chinoises, ou daccueillir une personne comme lexigent les rgles de la politesse.
Le vritable apprentissage englobe ces trois niveaux, cognitif, motionnel et comportemental. Si vous voulez apprendre manger avec des baguettes, vous devez savoir comment les tenir et apprendre les gestes appropris leur maniement. Mais ces deux apprentissages nauront pas deffet durable si vous napprenez pas aimer manger avec des baguettes ou si vous ne voyez aucun intrt les utiliser.
Lapprentissage en tant que processus (d)structur Lapprentissage peut dcouler dune situation accidentelle ou dun processus plani. En y rchissant, on constate que lon a appris beaucoup de choses par le biais dexpriences dans lesquelles on ne stait pas engag des ns dapprentissage. Dautre part, lapprentissage implique la plupart du temps un processus structur ou du moins intentionnel. On napprend rien dexpriences accidentelles si lon ne mne pas intentionnellement une rexion sur ce qui sest produit.
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Les systmes ducatifs, tant formels que non formels, font appel des processus structurs dans le but de faciliter lapprentissage. Le fait davoir ouvert cette publication pour rchir au processus dapprentissage interculturel dans un environnement de groupe atteste de votre intrt pour lapprentissage en tant que processus structur et non purement fortuit. Les expriences dapprentissage conduites au moyen des stages de formation, des sminaires, des rencontres de groupes, des ateliers, des changes, etc. sont autant dexemples de processus dapprentissage interculturel structurs.
Toutes ont en commun le fait dapprhender la culture en tant que construction humaine. On a voqu la culture comme tant le logiciel que les individus utilisent au quotidien; on la dcrit communment comme lensemble des hypothses, des valeurs et des normes fondamentales que possdent les individus. Le concept de culture donne lieu quantit de dbats et de controverses, tant thoriques que pratiques.
La culture est-elle ncessairement lie un grou

pe dindividus ou peut-on parler de culture individuelle? Quels sont les lments qui composent une culture? Peut-on dresser une carte culturelle du monde? Les cultures voluent-elles? Pourquoi et comment? Quelle est la force du lien entre la culture et le comportement rel des individus et des groupes? Une personne peut-elle avoir plusieurs antcdents culturels et quest-ce que cela implique? A quel point la culture est-elle exible et quel point se prte-t-elle linterprtation individuelle?
Les rles dans lapprentissage Lapprentissage est aussi une question de rles. Lcole tant pour la majorit des enfants la premire exprience dapprentissage interculturel structur, le modle de rfrence va tre celui de la relation forme par le professeur et llve. Pour la plupart des personnes impliques dans lducation non formelle pourtant, il apparat vident que lapprentissage peut tre trs efcace conu en tant que processus double sens, dans lequel chacun apprend de lautre en interagissant. En fait, on apprend en permanence, mais la majorit des individus ne se peroivent pas en tant quapprenants et, parfois inconsciemment, prfrent le rle de professeurs. Favoriser louverture ncessaire un apprentissage mutuel est un des ds que doit relever toute personne implique dans lducation non formelle dans la premire phase de son travail avec un nouveau groupe. Et personnellement, je souhaiterais que les personnes impliques dans lducation formelle relve ce mme d dans la salle de classe. Les mthodes dapprentissage Si lon envisage lapprentissage en tant que processus structur, il semble logique de se pencher sur les mthodes qui interviennent. Les chercheurs ont prouv maintes reprises que les individus apprenaient davantage de leurs propres expriences dans des situations faisant appel la connaissance, lmotion et laction. Si lon veut offrir un espace dapprentissage, il importe de proposer des mthodes qui favorisent lexprience et la rexion ces trois niveaux. Vous trouverez plus loin dans ce T-Kit des suggestions de mthodes et de mthodologies pour lapprentissage interculturel.
Trs souvent, sintresser la culture exige de se pencher sur linteraction des cultures. De nombreux auteurs ont afrm que sil nexistait quune seule culture, nous ne penserions mme pas la culture. La diversit apparente concernant la faon dont les individus pensent, ressentent et agissent, nous fait prcisment prendre conscience de la culture. Par consquent, on ne peut penser la culture simplement en tant que culture, mais en tant que cultures. Dans ce chapitre, il est donc logique de partir dides axes sur la culture en soi pour passer des ides davantage orientes sur linteraction des cultures et sur les expriences interculturelles. Certains termes sont parfois utiliss pour remplacer celui dinterculturel, tels que transculturel et multiculturel. Pour certains auteurs, ces termes ont une mme signication. Dautres leur donnent des signications absolument diffrentes. Ces diffrences seront abordes plus loin dans ce chapitre.
2.4 A propos de la culture 2.3 Quest-ce que la culture ? Quest-ce qui est interculturel ?
Le deuxime terme qui apparat dans apprentissage interculturel est celui de culture. Toutes les thories de lapprentissage interculturel reposent sur lide implicite ou explicite de culture.
2.4.1 Le modle de liceberg

Lun des modles de reprsentation de la culture les plus connus est celui de liceberg. Sa nalit est dillustrer les diffrentes composantes de la culture, en mettant en vidence le fait que certaines dentre elles sont visibles, tandis que dautres sont caches et donc difciles dcouvrir.
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Fig. 1 : Liceberg - un concept de culture
Perception immdiate
musique classique danses folkloriques tenue vestimentaire jeux art culinaire musique populaire
arts
littrature
thtre
notion de modestie idaux relatifs lducation des enfants rapports avec les animaux dnition du pch notions de leadership attitudes par rapport aux personnes charge conception de la mobilit modes de perception visuelle faon de regarder langage corporel organisation du temps thorie de la maladie rsolution des conits amiti perception de soi notions de la logique et de la validit rythme de travail prise de dcision en groupe sduction notion de ce qui est juste incitations au travail modes de relations suprieurs/subalternes rgles de biensance cosmologie
conception de la beaut
Echape la perception immdiate
conception de la propret
rle par rapport la position selon lge, le sexe, lactivit professionnelle, la parent, etc. gestion des motions
dnition de la dmence
expressions du visage
modes conversationnels dans divers contextes sociaux arrangement de lespace physique, etc.
conception du pass et de lavenir
prfrence pour la comptition ou la coopration
degr dinteraction sociale notions dadolescence
Source : AFS Orientation Handbook, New York : AFS Intercultural Programmes Inc. Vol 4 page 14, 1984
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Ce modle part de lide que la culture peut tre reprsente sous la forme dun iceberg: seule une toute petite partie de liceberg est visible au-dessus de leau. Le sommet de liceberg est port par sa partie la plus large, immerge et donc invisible. Cette partie sous-jacente constitue nanmoins une solide fondation. Concernant la culture, on note certains aspects visibles: larchitecture, les arts, la cuisine, la musique, la langue, pour nen citer que quelquesuns. Mais les fondations garantes de sa solidit en sont plus difcilement reprables: lhistoire du groupe humain dtenteur de la culture, ses normes, ses valeurs, ses hypothses fondamentales concernant lespace, le temps, la nature, etc. Le modle de liceberg dmontre que les aspects visibles de la culture ne sont que les expressions de ses aspects invisibles. Il met galement en vidence la difcult de comprendre des individus dantcdents culturels diffrents parce que, si lon repre les aspects visibles de leur iceberg, il est par contre plus difcile den identier les assises. Ceci dit, le modle de liceberg laisse sans rponse plusieurs des questions souleves prcdemment. Gnralement, il sert de point de dpart une analyse plus approfondie de la culture. Cest une premire visualisation des raisons qui font quil est parfois difficile de comprendre et de voir la culture.
(au Brsil et au Japon, par exemple) continuaient tre gres de manire trs diffrente et ce malgr tous les efforts dploys pour mettre en place des procdures et des normes communes. Hofstede a alors entrepris de rechercher les diffrences dans le fonctionnement de ces entreprises. Pour ce faire, il a entrepris un travail de recherche en plusieurs tapes, englobant des interviews et des questionnaires transmis lensemble des employs dIBM travers le monde. Etant donn que le degr dinstruction des employs tait globalement similaire partout et que la structure de lorganisation, les rgles et les procdures taient les mmes, il est parvenu la conclusion que les diffrences identies devaient provenir de la culture des employs et, en grande partie, de la culture du pays daccueil. Hofstede a ainsi dcrit la culture en tant que programmation collective des esprits qui distingue les membres dun groupe humain dun autre. Aprs plusieurs sessions de recherche, il a systmatis les diffrences culturelles selon quatre dimensions fondamentales. Toutes les autres diffrences, afrmait-il, taient lies lune ou lautre de ces quatre dimensions. Ces quatre dimensions sont ce quil a appel: la distance du pouvoir, lindividualisme/collectivisme, la masculinit/fminit, et lvitement de lincertitude. Suite quelques recherches complmentaires, il a ajout la dimension de lorientation temporelle. La distance du pouvoir (distance hirarchique) indique dans quelle mesure une socit accepte une distribution ingale du pouvoir entre les individus au sein des institutions et des organisations. La distance au pouvoir concerne la hirarchie, comme par exemple le processus de prise de dcision accept au sein dune organisation de jeunesse. Chacun devrait-il pouvoir sexprimer sur un pied dgalit? Ou estime-t-on que le Prsident du conseil dadministration est en mesure de prendre seul des dcisions si ncessaire? Lvitement de lincertitude indique dans quelle mesure une socit se sent menace par des situations incertaines et ambigus et tente de les viter en instaurant des rgles et diverses mesures de scurit. Lvitement de lincertitude concerne lattitude des individus par rapport la prise de risques, comme par exemple la quantit de dtails que les membres dune quipe prparatoire vont vouloir rgler lorsquils planient un stage de formation. Quelle place est rserve au hasard, limprovisation, au droulement spontan des vnements (peut-tre dans le mauvais sens)? Lindividualisme/collectivisme indique si une socit est un cadre social sans lien entre les individus, dans laquelle chacun est suppos ne
Pertinence par rapport au travail de jeunesse

Le modle de liceberg mobilise notre attention sur les aspects cachs de la culture. Il nous rappelle que, dans les rencontres interculturelles, les similitudes identies premire vue peuvent savrer bases sur des hypothses qui ne retent pas la ralit. Chez les jeunes, les diffrences culturelles peuvent tre plus difcilement perceptibles : dans tous les pays, les jeunes portent des jeans, coutent de la musique pop et veulent pouvoir accder leur messagerie lectronique. Aussi, apprendre interculturellement signie dabord tre conscient de la partie cache de son propre iceberg et tre capable den parler avec les autres, an de mieux se comprendre et didentier des points communs.
2.4.2 Le modle des dimensions culturelles : Geert Hofstede

La thorie de la culture de Geert Hofstede repose sur lune des plus vastes tudes empiriques jamais menes au sujet des diffrences culturelles. Dans les annes 70, IBM (qui tait dj cette poque une socit trs internationale) a fait appel lui pour tenter dexpliquer pourquoi ses succursales
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Evitement de lincertitude
0 8
SIN
16 24
HOK MAL IND PIH SAF EAF WAF USA NZL NOR CANNET AUL IDO DEN SWE IRE GBR
Distance du pouvoir rduite Faible vitement de lincertitude JAM (march du village) Grande distance du pouvoir Faible vitement de lincertitude (famille)
32 40 48 56 64 72
ITA AUT ISR CHL COS JPN KOR ARG SPA EQA ARA SWI FIN GER IRA THA PAK TAI
Fig. 2 : Position de 50 pays et 3 rgions par rapport aux dimensions de distance du pouvoir et vitement de lincertitude
80 88 96 104 112 10 20 30 40
BRA VEN COL MEX TUR PAN FRA YUG PER BEL SAL URU POR GRE GUA
Distance du pouvoir rduite Fort vitement de lincertitude (machine bien huile)
Grande distance du pouvoir Fort vitement de lincertitude (pyramide dindividus)
Source : p. 141, Hofstede, Geert (1991) Cultures and organisations : software of the mind, Londres : McGraw-Hill. Copyright Geert Hofstede, reproduction autorise.
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60
70
80
90
100
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Distance du pouvoir
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sintresser qu lui-mme, ou si elle offre un tissu social serr dans lequel les individus se rpartissent entre membres et non-membres de groupes et attendent de leur groupe dappartenance quil veille sur eux. Dans les cultures collectivistes, par exemple, les individus se sentent troitement lis et responsables de leurs familles et prfrent se considrer en tant que membres de groupes divers. La masculinit/fminit indique dans quelle mesure le sexe dtermine les rles des hommes et des femmes dans la socit. Existe-t-il, par exemple, une rpartition presque naturelle des tches entre les participants hommes et femmes un sminaire ou bien toutes les tches domestiques peuvent tre assumes indifferemment par les hommes ou les femmes? Lorientation temporelle indique dans quelle mesure une socit fonde ses dcisions sur la tradition et les vnements du pass ou court terme, sur les bnces prsents ou encore sur ce qui est jug souhaitable pour le futur. Par exemple, quel est votre avis limportance de lhistoire de votre rgion pour aujourdhui et pour demain? Lorsque les individus tentent de faire valoir leurs origines: est-ce quils parlent du pass, du prsent ou du futur? Hofstede a dvelopp plusieurs grilles dans lesquelles il classe les socits (nations) sur la base de leurs valeurs par rapport ces dimensions (voir pour exemple Fig. 2). Ces valeurs reposent sur lvaluation des questionnaires et sur des recherches rptes conduites partir de ce modle. La valeur du modle dHofstede a t trs largement reconnue parce quil reposait sur une base empirique; concernant la culture, aucune autre tude ou thorie (ou presque) ne prsente de fondements quantitatifs comparables. Par contre, ce modle nexplique pas pourquoi les dimensions rpertories ne sont quau nombre de cinq, et pourquoi celles-ci constituent elles seules les composantes fondamentales de la culture. En outre, ce concept conoit la culture de faon statique et non dynamique. Le pourquoi et le comment du dveloppement des cultures ne peuvent donc tre expliqus au moyen de ce modle. De plus, on a reproch Hofstede dapprhender la culture en tant que caractristique dune nation et de ngliger la diversit culturelle qui prvaut dans les socits post-modernes, mais aussi les souscultures, les cultures mixtes et le dveloppement individuel. La description de la culture selon ces dimensions induit le danger de percevoir implicitement certaines cultures comme meilleures que dautres. Ceci dit, pour beaucoup, ces cinq dimensions semblent dcrire parfaitement la composition des socits.
Pertinence pour le travail de jeunesse

On peut ne pas tre daccord avec Hofstede lorsquil afrme que ces cinq dimensions sont les seules composantes de la culture. Nanmoins, force est de constater quelles savrent tre des lments essentiels la base des diffrences culturelles et en consquence, de reconnatre leur utilit sagissant de comprendre les conits entre individus ou groupes dantcdents culturels diffrents. Les participants commencent immdiatement comparer les cultures nationales sur la base des diagrammes de Hofstede : Suis-je rellement davantage enclin la hirarchie ? Ai-je vritablement besoin de plus de scurit que les autres ? Alors, certes les dimensions de Hofstede offrent un cadre pour linterprtation des msententes culturelles et un point de dpart pour lanalyse des diffrences avec les participants (ex.: Comment concevez-vous le pouvoir et le leadership ?). Mais, dun autre ct, ces dimensions nous conduisent trs vite rchir nos comportements individuels et nous interroger sur la possibilit de les gnraliser tous les individus au sein dun pays donn. Quoi quil en soit, ces dimensions prsentent un intrt en termes de rfrence pour lanalyse des diffrents contextes dans lesquels nous vivons (notre culture tudiante, la culture de notre famille et de nos amis, la culture des zones rurales ou urbaines, etc.). Il convient de nous demander si ces dimensions nous permettent de mieux comprendre les choses ou si elles nous poussent vers davantage de strotypes. Qui plus est, ces cinq dimensions, et les prfrences de chacun relativement celles-ci, soulvent la question de la relativit culturelle : ny a t-il rellement ni pire ni meilleur? Les structures hirarchiques sont-elles aussi bonnes que les structures galitaires ? Des rles masculins et fminins stricts et cloisonns sont-ils aussi bons que des rles plus ouverts? Et, si nous souhaitons intervenir en tant que mdiateur dans un conit en nous rfrant ces dimensions, devrions-nous ou pouvons-nous opter pour une position neutre ?
2.4.3 Les composantes comportementales de la culture : Edward T. et Mildred Reed Hall

Ce couple a dvelopp ce modle de la culture dans un objectif trs pratique: ils souhaitaient conseiller utilement des hommes daffaires amricains qui devaient voyager et travailler ltranger. Dans leur tude, largement fonde sur des entretiens approfondis avec des individus de cultures diffrentes avec lesquels ces hommes daffaires dsiraient cooprer, ils se sont concentrs sur ces diffrences comportementales, parfois subtiles, mais gnralement gnratrices de conits dans le cadre de la communication interculturelle.
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Sur la base de cette tude, ils ont alors labor plusieurs dimensions de la diffrence. Toutes ces dimensions taient associes soit des modes de communication, soit aux notions despace ou de temps: Les messages rapides/lents font rfrence la vitesse laquelle un message transmis peut tre dcod et excut. Parmi les exemples de messages rapides, on peut citer les titres de journaux, la publicit et la tlvision. Faire preuve de familiarit est un comportement typique des personnes enclines aux messages rapides. Si, par essence, il faut du temps pour bien connatre les gens (ils sont des messages lents), il est plus facile de se faire des amis dans certaines cultures; la familiarit facile est donc un exemple de message rapide. Parmi les messages lents gurent lart, les documentaires tlviss, les relations approfondies, etc. Les contextes lev/faible concernent les informations qui nous entourent. Si, dans le message transmis un moment donn, seule une petite quantit dinformations est dlivre, tandis que lessentiel de linformation est dj en possession des personnes en train de communiquer, alors il sagit dune situation de contexte lev. Cest le cas, par exemple, de partenaires qui vivent ensemble depuis plusieurs annes: il leur suft dchanger peu dinformations pour se comprendre. Le message transmis peut tre trs court mais il va tre dcod laide des informations que chacun a acquis au fur et mesure des annes de vie commune. Des cultures de contexte lev sont, par exemple, selon Hall & Hall, les cultures japonaise, arabe et mditerranenne: les rseaux dinformation y sont larges et les personnes sont impliques dans de nombreuses relations trs troites. Par consquent, dans la vie quotidienne, peu dinformations de rfrence sont requises, voire attendues. Chacun sinforme au sujet de tout ce qui peut concerner les personnes importantes ses yeux. Les cultures amricaine, allemande, suisse et scandinave sont des cultures de contexte faible typiques. Les relations personnelles tendent dpendre davantage des domaines dengagement de chacun. De l dcoule un fort besoin dinformations de rfrence dans le cadre de transactions normales. Les incomprhensions peuvent provenir de la non prise en compte des diffrents modes de communication en termes de contexte lev/faible. Une personne de culture de contexte faible peut tre perue par une personne de contexte lev comme trop bavarde, trop prcise et transmettant des
informations inutiles. A linverse, une personne de contexte lev peut tre perue par un interlocuteur de contexte faible comme indigne de conance (parce quelle cache des informations) et peu cooprative. Pour prendre des dcisions, une personne de contexte faible va exiger quantit dinformations de rfrence, linverse dune personne de contexte lev, dans la mesure o elle a suivi en permanence le processus qui sest droul. Une situation paradoxale peut nanmoins se prsenter lorsque des personnes de contexte lev sont invites procder lvaluation dune nouvelle entreprise; elles vont alors vouloir tout savoir, puisquelles ne faisaient pas partie du contexte dans lequel est n le projet. La territorialit rfre lorganisation dun espace physique, dun bureau par exemple. Le bureau du Prsident se situe-t-il au dernier tage de limmeuble ou un tage intermdiaire? Si, par exemple, un individu considre que le stylo sur son bureau fait partie de son territoire personnel, alors il napprciera pas quon le lui emprunte sans permission. La territorialit concerne le sens dvelopp par les individus relativement lespace et aux choses matrielles qui les entourent. Cest aussi une indication de pouvoir. Lespace personnel est la distance par rapport aux autres dont un individu a besoin pour se sentir laise. Hall & Hall dcrivent cet espace personnel comme une bulle que chacun transporte avec lui en permanence. Sa taille se modie selon les situations et les personnes avec lesquels lindividu interagit (vos amis les plus chers ont le droit dtre plus proches de vous que les autres). La bulle signale la distance que chacun juge approprie par rapport aux autres. Quelquun qui se tient distance de cette bulle va tre jug rserv, quelquun qui ne respecte pas la distance estime approprie va tre peru comme blessant, intimidant, voire tout simplement grossier. Une divergence au niveau de la perception de la distance conversationnelle normale va alors gnrer des difcults de communication.
Monochronie/ Polychronie rfre la structuration du temps personnel. Fonctionner selon un rythme monochronique signie ne faire quune chose la fois, suivre un programme o les tches senchanent la suite les unes des autres, du temps tant prvu pour chacune. Pour les cultures monochroniques le temps est trs matris, presque palpable, et considr comme une ressource que lon dpense, que lon gaspille ou que lon conomise. Le temps est linaire, limage dune ligne qui part du pass, traverse le prsent et poursuit sa route vers le futur. Le temps est utilis comme un outil pour structurer les journes et pour
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dcider des degrs dimportance, du fait de ne pas avoir le temps de rencontrer quelquun, par exemple. A linverse, on trouve la polychronie: plusieurs tches sont effectues en mme temps, limplication vis--vis des autres est forte et en consquence, les relations avec les autres ont la priorit sur le respect dun agenda. Le temps, selon un mode polychronique est moins considr comme une ressource et pourrait tre compar un point plus qu une ligne. Selon Hall & Hall, certaines des dimensions dcrites prcdemment sont connectes. Dans leur recherche, la monochronie apparat comme troitement lie au contexte bas et une conception de lespace qui permet le compartimentage de la vie (en une structure dans laquelle les diffrents champs dimplication sont spars les uns des autres ou organiss selon diffrents compartiments). En plus des dimensions mentionnes, Hall & Hall ont introduit plusieurs autres concepts prendre en considration, comme par exemple: la faon dtablir les programmes, lanticipation des runions, les rgles en termes de ponctualit, la vitesse de circulation des informations au sein dun systme. La circulation des informations dpend-elle dun systme hirarchique (base/sommet) ou les informations circulent-elles dans toutes les directions comme dans un vaste rseau? Concernant les autres cultures, Hall & Hall ont suggr leur groupe cible, des hommes daffaires amricains, de reconnatre les diffrences culturelles et si possible, de sadapter aux modes comportementaux de la culture dans laquelle ils travaillaient. Les concepts cls de Hall & Hall, lorsquils dcrivent diffrentes cultures, mettent en vidence quelques diffrences majeures que les individus exprimentent lors de rencontres interculturelles et qui, en consquence, seront trs reconnaissables pour le lecteur. Pourtant, leur modle na pas chapp aux critiques. Dans un premier temps, Hall & Hall avaient labor des dimensions indpendantes, avant de les regrouper au sein dun modle de culture ventuellement unidimensionnel. Ce modle organise les cultures selon un continuum entre cultures monochroniques et de contexte bas, dun ct, et cultures polychroniques et de contexte lev dun autre ct. Toutes les autres catgories se situent sur ce continuum. Se pose alors la question de savoir si cette mthode trs simple de catgoriser les cultures rete la ralit. Qui plus est, cette thorie ne dit pas grand chose au sujet du pourquoi de ces catgories culturelles,
du dveloppement des cultures (sont-elles statiques ou dynamiques?), ou encore de la faon dont les individus grent leurs antcdents culturels dans des situations interculturelles. Lintrt de lapproche de Hall & Hall rside clairement dans ses consquences trs pratiques. Les dimensions dveloppes selon des orientations trs similaires celles qui caractrisent le modle de Hofstede fournissent un cadre pour lidentication et linterprtation des diffrences culturelles.

Dans les groupes interculturels, les dimensions introduites par Hall & Hall peuvent convenir parfaitement une premire approche thorique des diffrences culturelles. Elles se prtent des exercices trs sympathiques, comme par exemple celui qui consiste demander aux participants de parler entre eux puis, tout en parlant, de modier la distance qui les spare. Tous ont-ils la mme conception de la distance approprie ? Comment ragiraient-ils par rapport une personne exigeant davantage/moins despace ? Une fois dcrites, on constate que les dimensions de Hall & Hall font aisment rfrence des diffrences exprimentes par les participants au sein dun groupe interculturel. Elles invitent le groupe discuter de ces diffrences sans porter de jugement de valeur. Qui plus est, les travailleurs de jeunesse peuvent juger cette thorie utile parce quelle permet didentier les diffrences interculturelles au sein dun groupe (par ex.: comment les individus se comportent-ils par rapport la ponctualit, est-ce quils aiment ou non quon les touche, est-ce quils estiment que vous parlez trop ou pas assez, etc.) et propose un vocabulaire pour dcrire ces diffrences. Mais, aprs les avoir prsentes, soyez srs que les participants trouveront dans les dimensions de Hall & Hall des excuses pratiques pour justier diverses situations : Dsol, je ne suis pas en retard dune heure, je suis polychronique !
2.4.4 La discussion sur la culture : Jacques Demorgon et Markus Molz

De faon trs explicite Jacques Demorgon et Markus Molz (1996) ont ni toute prtention dintroduire un autre modle de la culture. La nature mme de la culture, afrment-ils, fait que toute dfinition de la culture est par principe inuence par les antcdents (culturels) de celui qui la propose: personne nest sans culture. En consquence, leur objectif tait dapporter une
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contribution lanalyse de la discussion sur la culture et des enseignements que lon peut en tirer. Selon eux, les controverses qui sexpriment dans la discussion sur la culture amnent trois contradictions majeures: Comment grer la contradiction entre la stabilit culturelle et des structures culturelles durables dune part, et les processus dvolution et dinnovation culturelles dautre part? Comment grer les relations entre culture et interculture: la culture tait-elle l en premier, avant de devenir un ingrdient des rencontres interculturelles? Ou bien la culture nexiste-t-elle quau travers de ses constantes interactions avec les autres cultures? Faut-il mettre en avant les aspects universels de tous les tres humains (ce que nous avons tous en commun) et concevoir les humains en tant quindividus, la culture ntant quun aspect de cet individu et cette culture tant unique et globale (approche universaliste)? Ou faut-il mettre en avant le rle de la culture, reconnatre la diversit qui prvaut dans le monde et concevoir alors les humains en tant que membres dun groupe culturel, dans lequel, par principe, toutes les cultures sont galement bonnes (approche relativiste)? Ces questions peuvent paratre trs acadmiques et sans intrt concret. Nanmoins, elles sont porteuses de consquences politiques: le changement est-il oui ou non peru comme une menace? (question 1); la diversit au sein dun pays estelle perue comme une condition ncessaire la culture ou comme une menace pour la culture originelle? (question 2); les habitants dun pays sont-ils perus comme des individus devant tre traits de manire gale (modle franais des droits individuels) ou comme les membres dun groupe possdant les droits du groupe (modle nerlandais de socit, compos de groupes diffrents possdant chacun leurs institutions)? (question 3). Pour tenter de venir bout de ces contradictions Demorgon et Molz ont introduit ce que jappellerai un modle de culture. Selon eux, la culture ne peut tre comprise que par rapport au concept dadaptation. Les humains sont en permanence mis au d dtablir une relation durable entre leur monde intrieur (leurs besoins, leurs ides, etc.) et le monde extrieur (leur environnement, les autres, etc.). Cest ce quils font dans des situations concrtes qui devraient former la base de lanalyse. Dans toutes ces situations les individus faonnent leur environnement (chacun peut inuer sur ce qui se passe autour de lui) et
sont faonns par leur environnement (chacun peut changer compte tenu de ce qui se passe autour de lui). Ces deux dimensions, faonner lenvironnement et tre faonn par celui-ci, sont les deux facettes de ladaptation. Plus scientiquement, Demorgon et Molz dnissent une de ces facettes en tant quassimilation. Par ce terme, ils dsignent le processus selon lequel les humains adaptent le monde extrieur leur ralit. Nous rangeons nos perceptions extrieures dans les tiroirs et les structures dj en place dans notre cerveau. Examinons un exemple extrme dassimilation: des enfants qui jouent. Dans une haute dune de sable (la ralit du monde extrieur), ils peuvent voir lEverest (leur imagination). Tandis quils escaladent cette dune, ils ont assimil la ralit leur propre imagination; cette interprtation de la ralit est devenue le cadre de leur action. Ils ne sont pas en train descalader une dune, mais bien lEverest. Mais les enfants ne sont pas les seuls assimiler. Lorsque nous voyons une personne pour la premire fois, nous nous en faisons une impression sur la base de son apparence extrieure. A partir de ce peu dinformations, nous interprtons qui elle est en faisant appel aux informations prsentes dans notre cerveau, souvent strotypes, an den savoir davantage sur cette personne et de dcider du comportement le plus adapt. Lautre facette du modle de Demorgon et Molz est laccommodation. Par ce terme, ils dsignent le processus selon lequel les structures du cerveau (quils nomment cognitions ou schmas) se modient en fonction des informations reues du monde extrieur. Lorsque nous rencontrons quelquun, nous avons tendance, dans un premier temps, interprter son comportement partir de nos strotypes. Par la suite, nous pouvons tre amens constater que la ralit est diffrente, cest--dire que nos strotypes ou nos schmas ne correspondent pas la ralit. Cest alors que nous les modions. Ceci dit, ni une accommodation extrme ni une assimilation extrme ne conviennent. En mode daccommodation extrme, nous serions submergs par la masse dinformations venues de lextrieur quil nous faudrait traiter, sur lesquelles nous devrions porter un regard nouveau et qui nous obligeraient modier notre faon de penser. En mode dassimilation extrme, nous serions amens nier la ralit et en n de compte, nous ne pourrions pas survivre. Compars aux animaux, les humains sont gntiquement moins prdtermins, et moins prdestins par la biologie. En consquence, nombreuses sont les situations dans lesquelles
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nous navons pas de raction instinctive ou biologiquement prdtermine. Il nous faut donc dvelopper un systme qui nous fournisse des orientations et nous aide nous adapter correctement toutes ces situations. Ce systme est ce que Demorgon et Molz appellent la culture. La fonction de ladaptation consiste maintenir ou accrotre la possibilit dagir de faon approprie dans toutes les situations envisageables. La culture est alors la structure qui nous fournit les orientations ncessaires (il faut comprendre cela en tant que structures du cerveau qui sont les bases des processus dassimilation et daccommodation); cest en fait le prolongement de la nature biologique. La culture existe prcisment du fait de la ncessit de trouver des orientations dans les situations qui ne sont pas prdtermines biologiquement. Si ladaptation consiste trouver des orientations, elle opre dans un contexte dopposition entre assimilation et accommodation. Dun ct, nous avons besoin de dvelopper des structures stables et des modles comportementaux gnralisables et applicables dans toutes sortes de situations dans la mesure o nous ne pouvons repartir de zro chaque fois (avec un cerveau vide). Dans ce mode dassimilation, la culture est une sorte de logiciel mental, comme la suggr Hofstede, qui nous permet de traiter toutes les informations accessibles dans le monde extrieur.
Mais, ainsi que le soulignent Demorgon et Molz, si la culture ntait quun logiciel mental programm dans le cerveau des humains ds leur plus jeune ge, alors nous ne pourrions nous adapter de nouvelles circonstances et modifier nos orientations en consquence. Les humains ont besoin de la capacit daccommodation pour changer leurs orientations et leurs cadres de rfrence et ainsi assurer leur survie. Aussi, le comportement adopt dans toute situation est-il presque toujours un mlange entre la rptition dun ensemble dactes appris, appropris et culturellement orients dune part, et lajustement prudent la situation donne dautre part. Dans une telle situation, nous disposons ds le dpart dune palette doptions comportementales qui se situent entre deux ples opposs: nous pouvons agir rapidement, mais sans informations approfondies; ou tre informs, mais agir plus lentement. Nous pouvons nous concentrer sur un aspect de la situation, ou disperser notre attention sur tout ce qui se passe autour de nous. Nous pouvons communiquer explicitement (avec des explications trs prcises), ou implicitement (avec beaucoup de symboles). Si nous comprenons quune situation nous offre des centaines de ce type de possibilits entre deux extrmes, nous devons en permanence dcider laquelle choisir (voir g. 3).
Fig. 3 : Opposs pr-adaptatifs choisis et oscillation

Oscillation
Temps
Ple 1
Opposs pr-adaptatifs
Continuit Diffrenciation Action informe Attention concentre Communication explicite
Ple 2
Changement Unification Action rapide Attention disperse Communication implicite
Source : p.54, Thomas, Alexander (ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns, Gottingen : Hogrefe. Chapitre par J. Demorgon et M. Molz Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und Interkulturellen Interaktionen. Version adapte.
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Fig. 4
Oscillation potentielle Oscillation habituelle

2
Axe adaptatif
Ple 1
Opposs pr-adaptatifs
Ple 2
Source : p.55, Thomas, Alexander (ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns Gottingen :Hogrefe. Chapitre par J. Demorgon et M. Molz Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und Interkulturellen Interaktionen.
On peut reprsenter ces opposs comme deux ples sur une ligne (voir schma 4). La ligne complte schmatise lensemble du potentiel comportemental. Lorientation culturelle, selon Demorgon et Molz, consiste rduire le potentiel signi par cette ligne un rayon daction plus restreint. Imaginez que les points sur la ligne soient numrots de 1 10 (1 et 10 se situant aux deux extrmes). Lorientation culturelle va alors situer le comportement appropri au point 3 par exemple. En tant qutres culturels, nous allons considrer ce point comme rfrence, et choisir le comportement le plus adapt la situation autour de ce point. Dans lexemple ici illustr, nous dirions que, gnralement, nous optons pour des solutions entre les points 2 et 4. Appliquons ce principe la communication, par exemple. Vous venez dun endroit o les individus communiquent de faon trs implicite (en vitant les longues explications et en se rfrant trs implicitement au contexte, cest--dire ce que tout le monde sait). La communication gnralement juge approprie, normale, est trs implicite. Vous vous servez alors de ce point de
dpart pour dvelopper un registre courant. En dautres termes, vous allez communiquer un peu plus ou un peu moins implicitement selon les situations, mais jamais de faon trs explicite. Ce nest quen apprenant, en exprimentant des situations auxquelles votre registre de comportements ne convenait pas, que vous allez llargir et dvelopper le potentiel pour communiquer de manire explicite mme si cela continue vous sembler bizarre. La culture concerne llaboration de dcisions appropries entre deux extrmes en mode dadaptation. Une orientation culturelle indique de manire abstraite ce qui, pour un groupe sest avr tre un comportement adapt dans le pass. Des variations autour de cette orientation, autour de ce qui est considr appropri, vont tre tolres: il sagit de dviations normales, dadaptations normales aux situations. Tout comportement se situant hors de ce rayon est jug drangeant, mauvais, anormal. Les cultures peuvent changer: lorsque le champ autour dune certaine orientation se dveloppe dans une direction, lorsque le comportement des
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individus qui forment cette culture tend systmatiquement vers un ct, alors lorientation originale va progressivement voluer dans ce sens. La culture, selon ce concept, est indpendante de la nation. Elle concerne essentiellement lorientation de groupes dindividus. Par exemple, lorientation est donne par la famille, les amis, la langue, le lieu de vie et votre entourage affectif et professionnel. Sur la base de tous ces lments, on peut identier des groupes qui partagent certaines orientations ou cultures. Selon le contexte, les individus vont avoir des normes diffrentes et des rayons daction diffrents autour de ces normes. Par exemple, vous pouvez communiquer plus ou moins explicitement dans votre travail et plus ou moins implicitement au sein de votre famille. Mais, sil existe un terrain commun entre le travail et la famille, vos deux rayons daction vont alors tre trs proches, voire empiter largement lun sur lautre. Dans lapprentissage interculturel, les individus prennent conscience de leur orientation culturelle lorsquils se trouvent confronts des normes diffrentes. Parce quils doivent vivre avec deux types dorientations, les individus vont alors largir la gamme de leurs comportements et leurs habitudes de manire englober les deux orientations culturelles. Selon les situations, ils vont alors disposer de davantage doptions. En principe, plus large est cette gamme, plus nombreuses sont les possibilits daccommodation et dadaptation du comportement au monde extrieur. Mais, paralllement, plus large est cette gamme, plus grande est linscurit: des options plus nombreuses crent des situations moins stables. Les mdiateurs culturels peuvent prcisment tre des personnes ayant dvelopp une gamme de comportements englobant les normes culturelles des deux parties ce qui leur permet de trouver un point de rencontre entre les comportements jugs respectivement appropris. Les thories dveloppes par Demorgon et Molz au sujet de la culture ont eu beaucoup de partisans, parce quelles combinaient plusieurs types dapproches et de modles au sujet de la culture. Dun autre ct, ce modle reste purement thorique et se prte trs peu une recherche empirique. Est-il possible de vrier si leur modle rete la ralit? Quoi quil en soit, le meilleur test consiste valuer lefcacit du modle sagissant de nous aider comprendre et interprter les rencontres interculturelles.

Le modle de Demorgon et Molz permet de mieux comprendre la ncessit et la fonction de la culture. De plus, celui-ci rapporte la culture, en tant que concept, aux groupes dindividus tous les niveaux et non pas aux seules nations. Dans le travail de jeunesse, ce modle, du fait de sa complexit, rpond aux exigences des questions complexes qui sont poses, et ouvre une nouvelle voie de rexion. Dun point de vue pratique, le modle permet de comprendre en quoi consiste lapprentissage interculturel : apprendre se connatre, tendre ses propres possibilits daction et sa marge de manuvre dans diverses situations. Il met clairement lapprentissage en lien avec lexprience et souligne dautre part que cet apprentissage est une vritable gageure puisque connect lun des besoins fondamentaux de lexistence humaine : lorientation.
2.5 A propos de lapprentissage interculturel

Le modle de dveloppement de la sensibilit interculturelle de Milton J. Bennett
Bennett (1993) dnit la sensibilit interculturelle en termes de phases du dveloppement personnel. Son modle de dveloppement pose pour principe un continuum de sophistication croissante dans la faon de grer les diffrences culturelles partant de lethnocentrisme en passant par des phases de plus grande reconnaissance et dacceptation de la diffrence que Bennett appelle lethnorelativisme. Le principal concept sous-jacent du modle de Bennett est ce quil appelle la diffrenciation, cest--dire la faon dont lindividu dveloppe la capacit de reconnatre la diffrence et de vivre avec. La diffrenciation fait alors rfrence deux principes: premirement, les individus voient une seule et mme chose diffremment et, deuximement les cultures se diffrencient les unes des autres par la faon dont elles maintiennent des modes de diffrenciation ou des visions du monde diffrentes. Ce deuxime aspect fait rfrence au fait que, selon Bennett, les cultures apportent des indications sur la faon dinterprter la ralit et de percevoir le monde qui nous entoure. Cette interprtation de la ralit, ou vision du monde, diffre dune culture lautre. Dvelopper une sensibilit interculturelle signie par essence apprendre reconnatre et grer les diffrences fondamentales concernant la perception du monde par les cultures.
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Fig. 5 : Un modle de dveloppement de la sensibilit interculturelle

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Les phases ethnocentriques
Les phases ethnorelatives
1. Dngation
Isolation Sparation
4. Acceptation
Respect de la diffrence comportementale Respect pour le diffrence des valeurs
2. Dfense
Dnigrement Supriorit Revirement
5. Adaptation
Empathie Pluralisme
3. Minimisation
Universalisme physique Universalisme transcendant
6. Intgration
Evaluation contextuelle Marginalit constructive
Source : extrait de p. 29, Paige, R. Michael (ed) (1993) Education for the intercultural experience, Yarmouth : Intercultural Press, chapitre par Milton J. Bennett Towards ethnorelativism : a developmental model of intercultural sensitivity.
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Les phases ethnocentriques

Bennett conoit lethnocentrisme comme une phase dans laquelle lindividu suppose que sa vision du monde est le centre mme de la ralit. La dngation est le fondement dune vision du monde ethnocentrique: lindividu refuse lexistence de diffrences et dautres visions du monde. Cette dngation peut tre due lisolement: dans ce cas, il est peu probable voire mme tout fait improbable dtre confront la diffrence et den faire lexprience. Elle peut aussi tre due la sparation, situation dans laquelle la diffrence est volontairement mise lcart et o un individu, ou un groupe, construit intentionnellement des barrires entre lui et les personnes diffrentes, an de ne pas tre confront la diffrence. En consquence, la sparation, parce quelle exige au moins un temps la reconnaissance de la diffrence, est en cela une sorte de dveloppement par rapport lisolement. La sgrgation raciale, encore pratique dans le monde, est un exemple de cette phase de sparation. Les membres de groupes opprims nexprimentent gnralement pas cette phase de dngation. Il est en effet difficile de dnier la diffrence, lorsque cest votre diffrence ou votre vision du monde diffrente qui sont dnies. En deuxime phase, Bennett dcrit la dfense. La diffrence culturelle peut tre ressentie comme une menace, parce quelle offre une alternative notre vision de la ralit et ce faisant, notre identit. Dans la phase de dfense, par consquent, la diffrence est perue, mais combattue. La stratgie la plus courante pour lutter contre la diffrence est le dnigrement, qui consiste porter un jugement ngatif sur toute vision du monde dissemblable. Les strotypes et dans leur forme extrme, le racisme, sont des exemples de stratgies de dnigrement. Lautre facette du dnigrement est la supriorit, qui consiste mettre laccent sur les aspects positifs de sa propre culture et accorder peu ou pas dintrt la culture de lautre, de cette faon implicitement dprcie. On observe parfois une troisime stratgie pour se protger de la menace que reprsente la diffrence, que Bennett appelle le revirement. Lindividu va alors valoriser la culture de lautre et dnigrer ses propres antcdents culturels. Cette stratgie, qui premire vue peut apparatre comme une preuve de sensibilit interculturelle, nest en fait que le remplacement du centre de son ethnocentrisme (nos propres antcdents culturels) par un autre. La dernire phase de lethnocentrisme est celle que Bennett appelle la minimisation. La diffrence est reconnue et nest plus combattue au moyen de stratgies de dnigrement ou de supriorit,
mais on en minimise la signication. Les similitudes culturelles sont mises en avant comme lemportant de loin sur les diffrences, ce qui revient banaliser la diffrence. Bennett souligne que beaucoup dorganisations voient dans ce quil appelle la minimisation le stade ultime du dveloppement interculturel, et sattachent dvelopper un monde de valeurs partages et de points communs. Ces points communs sont construits sur la base de luniversalisme physique, cest--dire sur les similitudes biologiques entre les humains. Nous devons tous manger, digrer et mourir. Considrer que la culture nest quune sorte de prolongement de la biologie revient en minimiser la signication.
Les phases ethnorelatives

Un des fondements de lethnorelativisme rside dans lhypothse selon laquelle les cultures ne peuvent tre comprises que comparativement les unes aux autres, et quun comportement particulier ne peut tre compris que dans son contexte culturel. Dans les phases ethnorelatives, la diffrence nest plus perue comme une menace mais comme un d. Lindividu tente alors de dvelopper de nouvelles catgories pour comprendre, au lieu de prserver les catgories existantes. Lethnorelativisme commence avec lacceptation de la diffrence culturelle. Premirement, il sagit daccepter que les comportements verbaux et non-verbaux varient dune culture lautre et que toutes ces variantes mritent le respect. Deuximement, cette acceptation va slargir pour englober les visions du monde et les valeurs sous-jacentes de lautre culture. Cette deuxime phase implique la connaissance de ses propres valeurs et la perception de celles-ci comme tant dtermine par la culture. Les valeurs sont comprises en tant que processus, en tant quoutils pour organiser le monde, plutt que comme quelque chose que lon possde. Mme les valeurs qui motivent le dnigrement dun groupe particulier peuvent tre considres comme ayant une fonction dans lorganisation du monde ce qui nexclut pas que lon puisse avoir une opinion au sujet de cette valeur. La phase suivante, ladaptation, se dveloppe partir de lacceptation des diffrences. Ladaptation contraste avec lassimilation, cette dernire consistant adopter dautres valeurs, visions du monde et comportements en renonant sa propre identit. Ladaptation, elle, est un processus daddition. Lindividu apprend un nouveau comportement convenant une autre vision du monde et lajoute son rpertoire comportemental personnel, de nouveaux styles de communication prenant alors le dessus. Ici, la culture doit tre perue en tant que processus qui se dveloppe et uctue et non pas en tant que donne statique.
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Une dimension centrale de ladaptation est lempathie, cest--dire la capacit dexprimenter une situation diffrente de celles impliques par nos propres antcdents culturels. Elle consiste tenter de comprendre lautre en adoptant sa perspective. Dans la phase de pluralisme, lempathie slargit, de sorte que lindividu peut compter sur plusieurs cadres de rfrence distincts ou sur des cadres culturels multiples. Le dveloppement de ces cadres exige gnralement de vivre dans un contexte culturel diffrent pendant un temps sufsamment long. La diffrence est alors perue en tant que partie du moi normal, lindividu layant assimile dans deux ou plusieurs cadres culturels diffrents. Lintgration est le nom que Bennett donne sa dernire srie de phases. Tandis que dans la phase dadaptation, plusieurs cadres de rfrence coexistent au sein dun mme individu, la phase dintgration se caractrise par une tentative pour intgrer ces divers cadres dans un cadre qui nest ni le rtablissement dune culture, ni le simple confort que procurerait la coexistence pacique de diffrentes visions du monde. Lintgration exige une redfinition permanente de notre propre identit en termes dexpriences vcues. Elle peut conduire un individu ne plus appartenir aucune culture, mais tre toujours un tranger intgr. La premire phase de lintgration, lvaluation contextuelle, concerne la capacit valuer diffrentes situations et visions du monde partir dun ou plusieurs cadres de rfrence culturels. Dans toutes les autres phases, lvaluation culturelle a t systmatiquement vite, afin de dpasser une approche ethnocentrique. Dans la phase de lvaluation contextuelle, les individus sont capables de passer dun contexte culturel un autre, selon les circonstances. Le jugement port est dune relative bont. Bennett donne ici lexemple dun choix interculturel: Est-il bien de parler directement dune faute commise par vous ou quelquun dautre? Dans la majorit des contextes amricains, cest une bonne chose. Dans la plupart des contextes japonais, cest linverse. Nanmoins, il peut tre bon dans certains cas demployer un style amricain au Japon, et vice-versa. La capacit employer les deux styles est un aspect de ladaptation. La considration thique du contexte donn dans la prise dune dcision fait partie de lintgration. La phase nale, la marginalit constructive, est dcrite par Bennett comme une sorte daboutissement, mais non comme la n de lapprentissage. Elle implique un tat de totale rexion sur soimme, le fait de nappartenir aucune culture et dtre un tranger. Parvenir ce stade, dautre
part, permet une relle mdiation interculturelle, la capacit de fonctionner au sein de diffrentes visions du monde. Le modle de Bennett sest rvl un point de dpart intressant pour la conception de formations et dorientations axes sur le dveloppement de la sensibilit interculturelle. Il signale limportance de la diffrence dans lapprentissage interculturel, ainsi que quelques-unes des stratgies (inefcaces) pour grer la diffrence. Bennett suggre que lapprentissage interculturel est un processus caractris par une progression permanente (avec la possibilit dallers et de retours) et quil est possible de mesurer le stade atteint par un individu en termes de sensibilit interculturelle. On pourrait pourtant se demander si le processus dapprentissage interculturel va systmatiquement suivre exactement cette squence, chacune des tapes tant la condition ncessaire la suivante. Mais, si on interprte ce modle moins en termes de stades successifs et davantage en termes de stratgies pour grer la diffrence, appliques selon les circonstances et les capacits, alors on peut en dduire des obstacles majeurs et des mthodes utiles concernant lapprentissage interculturel.

Les diffrentes phases dcrites par Bennett forment un cadre de rfrence utile pour considrer les groupes et offrent des contenus et des mthodes de formation qui se prtent parfaitement au dveloppement de la sensibilit interculturelle. Est-il ncessaire de faire prendre conscience des diffrences, ou est-il prfrable de se concentrer sur lacceptation de ces diffrences ? Lide de dveloppement fournit une approche trs pratique des points sur lesquels travailler. Bennett suggre lui-mme des consquences sur la formation dans les diverses phases. Dans une manifestation internationale de jeunesse, le processus dcrit par Bennett se produit sous une forme trs condense. Son modle aide tudier et comprendre ce qui se passe et comment le grer. Enn, ce modle de dveloppement suggre clairement la finalit du travail sur lapprentissage interculturel : parvenir un stade o la diffrence est juge normale, intgre dans lidentit de lindividu et o il est possible de se rfrer plusieurs cadres culturels.
2.6 Synthse
Suite lexamen de plusieurs conceptions des notions dapprentissage, de culture et dexpriences
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interculturelles, il devrait tre clair que lapprentissage interculturel est un processus. Ce processus exige de se connatre et de connatre ses origines, avant de pouvoir comprendre les autres. Cest une vritable gageure, dans la mesure o sont impliques dans ce processus des ides trs profondment ancres sur le bien et le mal, sur ce qui structure le monde et notre vie. Dans lapprentissage interculturel, ce que nous trouvons normal et jugeons ncessaire de maintenir est remis en question. Lapprentissage interculturel est
une remise en question de notre propre identit, mais cela peut aussi devenir un mode de vie et un moyen denrichir sa propre identit, ainsi que la soulign Bennett. Bennett a aussi donn son modle une dimension plus politique: si lapprentissage interculturel est un processus individuel, il importe nanmoins dapprendre vivre ensemble dans un monde de diffrences. Lapprentissage interculturel vu sous cet angle est le point de dpart dune coexistence pacique.
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2.7 A propos dducation interculturelle

Bien que ce T-Kit soit ax sur lapprentissage interculturel hors du contexte scolaire, ce chapitre entend rendre hommage au rle essentiel et reconnu que joue lcole dans le dveloppement de socits interculturelles. Indniablement, lexprience des enseignants nous livre maints enseignements. Autrefois, lducation tait assure sur des bases sociales galitaires, une cole pour tous, promouvant la justice pour rduire les diffrences et visant lintgration sociale. De nos jours, la question majeure qui se pose notre socit est de savoir comment grer la diffrence. Comment reconnatre et valoriser les diffrences tout en promouvant lintgration culturelle authentique et le plein panouissement de nos tudiants, dabord lcole puis dans la socit? Les principes interculturels sont axs sur louverture aux autres, le respect actif des diffrences, la comprhension mutuelle, la tolrance active, la reconnaissance des cultures prsentes, la promotion de lgalit des chances, la lutte contre la discrimination. La communication entre des identits culturelles dissemblables peut sembler paradoxale, dans la mesure o elle exige la reconnaissance de lautre en tant qugal et diffrent la fois. Dans ce contexte, selon Ouellet (1991), lducation interculturelle peut tre conue dans le but de promouvoir et de dvelopper:
par Maria de Jesus Casco Guedes
une meilleure comprhension des cultures dans les socits modernes; une capacit de communication renforce entre les membres de diffrentes cultures; une plus grande exibilit dans le contexte de diversit culturelle qui caractrise la socit; une plus grande capacit de participation linteraction sociale et la reconnaissance du patrimoine commun de lhumanit.
Le principal objectif de lducation interculturelle est de promouvoir et de dvelopper les capacits dinteraction et de communication entre les lves et le monde qui les entoure. Pour optimiser les effets de cette ducation, selon Guerra (1993), nous devrions veiller ce que :
le pluralisme soit une composante de lducation donne tous les lves (quils appartiennent ou non des groupes minoritaires); les minorits ne soient pas obliges de renoncer leurs rfrences culturelles; la valeur gale de toutes les cultures soit reconnue; des mcanismes de soutien soient mis en place an de garantir des taux de russite gaux pour les enfants des minorits et des majorits.
Nanmoins, dans llaboration dapproches ducatives interculturelles, le risque de partialit, consciente ou inconsciente, nest pas exclu. Ladmiral et Lipiansky (1989) ont donc indiqu aux enseignants deux piges viter: 1) rduire la ralit culturelle des lves des gnralisations rapides; 2) interprter systmatiquement tous les conits dans une perspective culturelle en ngligeant les facteurs psychologiques et sociologiques qui inuent sur les comportements. Abdallah-Preteceille y ajoute un troisime pige: tenter de rsoudre les difcults exclusivement par la connaissance rationnelle de lautre. Les enseignants ne doivent pas oublier que lducation est une activit extrmement exigeante, non seulement eu gard aux lves, mais galement compte tenu de lenvironnement et mme de la personnalit des enseignants. Les enseignants doivent analyser leurs propres identits culturelles et leurs personnalits de manire en faire bncier leurs propres pratiques pdagogiques. Hoopes (cit par Ouellet, 1991) conseille ainsi que les enseignants dveloppent leurs capacits danalyse des modes de perception et de communication et amliorent leur capacit dcoute ( mon avis, une coute active
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serait encore plus efcace). De plus, il est fondamental que lenseignant soit conscient de sa propre culture et apprhende les mcanismes de ses propres prjugs, de ses croyances, de ses principes moraux et de ses valeurs. Lducation interculturelle place lautre au cur des relations. Elle encourage une remise en question permanente des prjugs et de ce que nous considrons comme admis, ainsi quune ouverture constante vis--vis de linconnu et de lincompris. Dans un processus dinteraction et de dcouverte mutuelle, tout tre humain peut se raliser personnellement, socialement et globalement. La relation ducative vise aider llve prendre des responsabilits dans le but de lui permettre dtre acteur dans la socit. Traduire en textes de loi nos visions de lensemble des actions que devraient mener les coles pour promouvoir lducation interculturelle dans telle ou telle nation ou rgion ne suft pas. Aujourdhui, il est urgent que ces visions soient vritablement concrtises, promues et dveloppes par le biais dinitiatives de formation des enseignants et, ventuellement, dans la perspective de promouvoir un changement dans la faon de penser de la population en gnral. Cela ne peut attendre plus longtemps. Sinon, quelles seront les personnes en mesure de nous aider nous panouir? Eduquer cest aider apprendre tre, comme nous le rappelle le politicien franais Edgar Faure (1908-1988). Et quels sont nos points de rfrence, nous les enseignants qui sommes aussi en devenir? Il faut que davantage de travaux de recherche soient mens par les professeurs eux-mmes. En exagrant un peu, lavenir est entre les mains des enseignants et il est urgent dintroduire des changements! La double fonction de lducation, savoir lenseignement et la formation, doit garantir lpanouissement optimal de chacun des lves, en veillant ce que leurs cultures soient transmises dans un esprit douverture aux autres. Plusieurs rformes du systme ducatif prnent lutilisation dune mthode denseignement inductive, axe sur les centres dintrt de llve. Ici, il nous faut voir de quelle faon lexprience directe peut servir accrotre le respect de la diffrence et la sensibilit interculturelle. Alors, lenseignant, en tant quacteur de premier plan du changement, devrait proposer des expriences et des opportunits dapprentissage qui promeuvent et acceptent toutes les cultures dans un esprit de dmocratie. Lducation interculturelle doit tre lobjectif de toutes les coles daujourdhui ! Si lon ne marche pas dans ce sens, on risque de crer une uniformit appauvrie, base sur la sgrgation et llitisme! Si nos efforts ducatifs parviennent montrer les individus dans toutes leurs diffrences et leurs similitudes culturelles, prouvant le droit des cultures se dvelopper, alors nous favoriserons une plus active participation au sein de la socit. Nous travaillerons dans un systme denseignement oppos la division et favorable une nouvelle conscience dune socit ouverte au respect entre les individus. Lducation interculturelle doit simposer lcole et dans la socit, horizontalement et verticalement, si nous voulons uvrer pour lpanouissement de tout tre humain. Et, qui sait, nous assisterons peut-tre lavnement dune ducation transculturelle?
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3. Une pdagogie de lapprentissage interculturel ?
3.1 Considrations gnrales

Lun des ds inhrents lapprentissage interculturel est quil nexiste pas en tant que discipline proprement parler connue sous le nom dapprentissage interculturel. Cette situation est excitante en ce quelle nous oblige nous battre pour confrer une signication ce concept. Nanmoins, lorsque nous adaptons ou dveloppons des mthodes, nous sommes dans un cadre ducatif ou de formation, peut-tre cr ou model par nous-mmes, qui porte de ce fait notre empreinte personnelle, mais aussi celles des circonstances, de lquipe des formateurs et des participants. Il peut donc tre utile de savoir ce qui sert (et ce qui dessert) les objectifs de lapprentissage interculturel. Aussi, nous suggrons dans ce qui suit quelques principes essentiels, fonds sur et troitement lis aux thories et aux concepts exposs prcdemment. Ces principes apparatront dautant plus vidents si lon garde prsentes lesprit les situations dans lesquelles se droulent ce processus aujourdhui et pour les jeunes. Les rflexions ci-dessous ont pour objectif de favoriser une prise de conscience, de soulever des questions et de fournir des indications concernant quelques approches pdagogiques de lapprentissage interculturel obstacles et les opportunits de ce processus dapprentissage. Nous possdons tous une ralit personnelle qui a faonn notre personnalit et nous continuerons vivre dans cette ralit que vont venir enrichir, au fur et mesure, de nouvelles connaissances et expriences. Autrement dit, les processus dapprentissage interculturel exigent que nous nous rfrions en permanence nos origines, nos expriences et nos rencontres. Tenter de se comprendre soi-mme et de comprendre sa propre identit est une condition absolument ncessaire pour aller la rencontre des autres. Cette rencontre va peut tre nous changer, mais elle ne transformera pas forcment la ralit qui nous entoure. Cest une vritable gageure. En consquence, dans le cadre de ce processus, il nous appartient galement dassumer la responsabilit, les potentiels et les limites associs notre rle de dmultiplicateurs de nouvelles connaissances.
par Claudia
Schachinger et Mark Taylor
Des ralits construites

Rien nest absolu. Il existe plusieurs faons de lire et de percevoir la ralit. La thse selon laquelle chacun construit son propre monde, selon laquelle la ralit de chacun est le fruit dune construction personnelle, est le fondement des processus dapprentissage interculturel. La diversit des dimensions dveloppes par les thories pour dcrire la diffrence culturelle (voir: Hofstede et Hall & Hall) montrent que nous pouvons percevoir trs diffremment la ralit et mme des dimensions telles que lespace et le temps. Nanmoins, nous devons vivre dans un mme monde, ce qui a bien videmment des rpercussions sur nos vies. Par consquent, le processus dapprentissage doit tre associ un certain nombre defforts: le respect de la libert et de la libert de choix de chacun, lacceptation de lgale valeur des visions autres, la volont de concilier des points de vue diffrents et enn, la prise de conscience de notre responsabilit personnelle. Mais la diffrence reste et doit rester constructive. Cest pourquoi la dernire phase du modle de Bennett, qui vise le dveloppement de la sensibilit interculturelle, nous invite fonctionner dans un contexte o coexistent diffrentes visions du monde.
Conance et respect
Le dveloppement de la conance est lun des fondements de lapprentissage interculturel, puisque cette conance est indispensable louverture quexige tout processus mutuel. Il est essentiel que nous nous sentions en conance pour partager des points de vue, des perceptions et des sentiments et pour parvenir lacceptation et la comprhension. Il faut une bonne dose de patience et de sensibilit pour instaurer une atmosphre dapprentissage favorable lcoute mutuelle et au dveloppement de la conance de chacun. Cela signie quil faut laisser la place lexpression de chacun, valoriser toutes les expriences, les talents et les contributions, mais aussi les besoins et attentes de tous ordres. Si lessentiel du partage doit concerner les valeurs, les normes et les hypothses fondamentales, alors il faut que chacun ait une grande conance dans les autres. La conance mutuelle va de pair avec le respect mutuel et lhonntet dans le partage.
Le dialogue avec lautre

Lapprentissage interculturel place lAutre au cur de la comprhension. Ce processus, qui dmarre avec le dialogue, va plus loin. Voil le d: reconnatre que moi et les autres sommes diffrents et comprendre que cette diffrence contribue ce que je suis. Nos diffrences sont complmentaires.
Faire lexprience de lidentit

Le point de dpart de lapprentissage interculturel est notre propre culture, en dautres termes nos propres antcdents et nos expriences personnelles. Cest dans nos racines que rsident les
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Dans cette comprhension, les autres deviennent indispensables une nouvelle dcouverte de soi. Cette exprience est une remise en cause de soi, elle cre quelque chose de nouveau et exige que lon fasse preuve de crativit pour trouver de nouvelles solutions. Le processus ax sur le dveloppement dune sensibilit interculturelle exige en tant que processus engag par rapport lautre de toucher et de modier notre soi profond. Lapprentissage interculturel offre la chance de sidentier aux perspectives de lautre; cest lexprience respectueuse qui consiste tenter de se mettre la place de lautre, sans pour autant prtendre vivre ce que vit lautre. Il nous permet dexprimenter et dapprendre la vraie solidarit, en ayant foi en la force de la coopration. Lapprentissage interculturel dans ce contexte, est aussi une faon de dcouvrir notre propre capacit daction.
utilise comme moyen de domination notamment si lon considre lingalit des capacits linguistiques, mais comme outil de communication. Tous les autres signes comme le langage corporel doivent tre respects de la mme faon. Dans la mesure o nous sommes pleinement impliqus dans ce type dapprentissage, nous devrions aussi nous considrer en tant que parties intgrantes des processus qui se droulent.
Le potentiel de conit
Si lon considre la diversit des perceptions culturelles relativement au temps, lespace et aux relations sociales et personnelles, alors il semble vident que le conit va tre un lment central de lapprentissage interculturel quil faut imprativement explorer et exprimer. Au mme moment, ces modles nous invitent aborder les diffrences sans les cataloguer. Par consquent, nous pouvons essayer de reprer les lments constructifs et les potentiels de conit. Nous devons acqurir les comptences ncessaires pour grer les conits, tout en tenant compte de la complexit inhrente du travail sur la culture. La diversit des expressions identitaires et leffort de valoriser les diffrences reprsentent tous deux des dfis. Lapprentissage interculturel implique une qute et lmergence de nouvelles inscurits, autant de conditions elles-mmes potentiellement porteuses de conits. Mais il est possible de les valoriser en tant qulment du processus. La diversit peut tre ressentie comme utile et enrichissante dans la recherche de nouvelles mthodes et solutions. La varit des comptences constitue ce titre une contribution indispensable lensemble. Tout conit na pas ncessairement de solution, mais il convient certainement de lexprimer.
Questions et changement
Lapprentissage interculturel est une exprience de changement permanent ( limage du monde), mais il est surtout orient sur le processus. La discussion sur la culture met systmatiquement en lumire la contradiction entre stagnation et changement, tandis que nous recherchons en permanence la scurit et lquilibre. Certaines de nos questions restent en suspens, et dautres encore vont se poser nous. Nous devons par consquent accepter quil nexiste pas toujours de rponse et tre en qute permanente, accepter et accueillir positivement les changements. Pour conduire notre rexion, nous aurons besoin dtre capables de nous remettre en question. Nous ne savons pas toujours o nous conduit cette intgration. La curiosit joue un rle important, nous recherchons de nouvelles perceptions. Et il nous faut tre conscients que la construction de nouvelles choses peut impliquer leffondrement de choses tablies, comme nos ides, croyances et traditions. Aucun processus dapprentissage nest dnu de ruptures et dadieux. En tant que formateurs, il nous incombe dassurer ce processus un accompagnement de qualit.
Sous la surface
Lapprentissage interculturel vise des processus trs profonds, ainsi que des changements dattitudes et de comportements. Il a trait pour lessentiel aux forces et aux lments invisibles de notre culture, notre moi profond (voir: le modle de liceberg). Beaucoup de choses en dessous de la surface de leau sont inconscientes et ne peuvent tre exprimes clairement. Cette dcouverte implique en consquence certains risques, au plan de lindividu et dans la rencontre, ainsi que des tensions quil va falloir grer. Il est vident quil nest pas simple daccompagner les individus dans ce processus. Dun ct, il faut du courage pour aller de lavant, pour sengager dans une remise en question, de nous mais aussi des autres. Dun autre ct, nous devons accorder beaucoup dattention et de respect aux besoins des individus et aux limites de ces processus. Il nest pas toujours facile de garder ces deux aspects de la question prsents lesprit.
Lengagement total
Lapprentissage interculturel met contribution, de faon intense, tous les sens et les niveaux dapprentissage, les connaissances, les motions et les comportements. Il suscite toute une palette de sentiments, peut creuser des fosss entre ces sentiments et notre raison, ce que nous savons et apprenons. La comprhension de la complexit de ce processus et de lensemble de ses implications, exige beaucoup de notre part. La langue, en tant qulment de la culture, est un des pivots de la communication interculturelle, mais du fait aussi de ses limites, elle peut tre source dincomprhensions. Elle ne doit donc pas tre
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Une question complexe dans un monde complexe

Les modles thoriques tmoignent dj de la complexit de lapprentissage interculturel et de la difcult de le systmatiser. En replaant cette question dans la dimension complexe de nos socits contemporaines, se fait jour trs clairement la ncessit dapproches trs prudentes et globales, autorisant un maximum de discernement. Mme la culture dpasse les frontires nationales et sexprime sous des formes diversifies qui peuvent sentremler. Il faut tenir compte dune grande diversit de perspectives et des nombreuses oppositions, il faut considrer le pass, le prsent et lavenir, et comparer les besoins parfois contradictoires de lindividu dun ct et de la socit de lautre. Il faut regrouper des expriences fragmentes. Lenjeu de toute approche pdagogique consiste ne pas simplier les raisons dordres divers et les implications prsentes, les diverses valeurs soulignes et les diverses ralits et histoires vcues. Les approches dapprentissage interculturel doivent au contraire respecter cette diversit dexpriences, dinterprtations et de connaissances et par consquent, la reter travers le choix de la langue, de la terminologie et des mthodologies employes.
mthode convient-elle? Cette mthode est-elle susceptible de nous permettre datteindre les buts gnraux de notre activit? Cette mthode nous aidera-t-elle progresser? Cette mthode est-elle conforme aux principes de la mthodologie que nous avons dnie? Cette mthode est-elle adapte la dynamique de cette situation dapprentissage interculturel particulire? Toutes les conditions ncessaires lemploi de cette mthode (en termes de groupe, datmosphre dapprentissage, de relations, de connaissances, dinformations, dexpriences, etc.) ont-elles t instaures au moyen des processus prcdents? Quel est le thme concret/le sujet dont nous parlons? Quelles situations (et conits) sont susceptibles de surgir du fait de lemploi de cette mthode et dans quelle mesure pouvons-nous les anticiper (les grer)? Cette mthode va-t-elle permettre de rpondre la complexit et aux liens entre les divers aspects? En quoi cette mthode pourrait-elle contribuer dvelopper de nouvelles perspectives et perceptions?
b. Groupe cible
Pour qui et avec qui dveloppons-nous et employons-nous cette mthode? Quelle sont les conditions du groupe et des individus qui le constituent? Quelles consquences cette mthode pourrait-elle avoir sur leurs interactions, leurs perceptions mutuelles et leurs relations? La mthode rpond-elle aux attentes du groupe (et des individus)? Comment mobiliser leur intrt? De quoi les participants vont-ils avoir besoin (individuellement et en tant que groupe) et quelle sera leur contribution ce moment particulier de la situation dapprentissage? La mthode laisse-t-elle sufsamment despace ce titre? La mthode contribue-t-elle lexpression de leur potentiel? La mthode favorise-t-elle sufsamment lexpression individuelle? Comment la mthode va-t-elle donner libre cours la manifestation des similitudes et des diffrences au sein du groupe? Le groupe prsente-t-il des exigences particulires qui requirent notre attention (ge, sexe, aptitudes linguistiques, capacits, handicaps, etc.) et de quelle faon les mthodes peuvent-elles les transformer en atouts? Le groupe ou certains des individus qui le composent ont-ils manifest une rsistance ou une sensibilit particulire la question (ex.: minorits, sexe, religion, etc.) ou des diffrences extrmes (en termes dexprience, dge, etc.) susceptibles dinuer sur la dynamique? O se situe le groupe du point de vue du processus dapprentissage interculturel? La mthode convient-elle la taille du groupe?
3.2 Slection, cration et adaptation de mthodes

Chaque situation est diffrente. Peut-tre prparez-vous un stage de formation, un change, un chantier ou un simple atelier. Nous vous conseillons donc de lire les mthodes prsentes dans cette publication, den choisir certaines, puis de les adapter en fonction des besoins spciques de votre groupe. A partir de l, vous allez crer quelque chose de nouveau. Les mthodes prsentes ici ne sont ni des vrits absolues, ni des uvres dart ralises par des gnies. Il sagit en fait dune offre de suggestions, dun recueil dexpriences utiles. Lorsque vous les mettrez en application, VOTRE propre situation dapprentissage interculturel, les participants impliqus et leurs besoins, sont les seules choses que vous devrez respecter. Les questions suivantes considres avec soin vous aideront mettre en place un lment particulier de votre programme. Cette liste de questions nest pas exhaustive dautres vous paratront peut-tre plus importantes.
a. Finalit et objectifs
Quels objectifs visons-nous avec cette mthode particulire, un stade donn du programme? Avons-nous dni nos objectifs clairement et cette
c. Environnement, espace et temps

Quel est lenvironnement (culturel, social, politique, personnel, etc.) dans lequel nous appliquons
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cette mthode? Quel est limpact de cette mthode sur lenvironnement, et limpact de lenvironnement sur cette mthode? Quels lments (dexprience) les membres du groupe apportent-ils cet gard? Quel est lenvironnement (lments, caractristiques) dominant dans ce groupe, et pourquoi? Latmosphre au sein du groupe et le niveau de communication conviennent-ils cette mthode? Le contexte de cette exprience dapprentissage interculturel spcique favorise-t-il ou empche-t-il certains lments? Quelle est la perception commune (et individuelle) de lespace, le territoire commun du groupe est-il sufsamment large pour pouvoir employer cette mthode? La mthode contribue-t-elle instaurer un environnement positif (largir les zones de confort de chacun)? Quel est lespace dont dispose cette mthode dans lactivit (compte tenu de ce qui vient avant et aprs)? Est-ce que nous accordons sufsamment de place la mthode et son valuation correcte? Est-ce quelle sinscrit dans le droulement de notre programme? Comment cette mthode gre-t-elle les diffrentes perceptions temporelles des participants?
appris de cette exprience? Dautres expriences nous ont-elles renseigns au sujet de lutilisation des mthodes? Que nous disent-elles prsent? Faut-il valuer la mthode et son impact, et comment mesurer le degr de ralisation de nos objectifs? Comment conserver ses rsultats pour la suite (rapport, etc.)? Quels lments avonsnous intgrs dans notre mthode en tant que partie de lvaluation de notre activit jusqu prsent?
f. Transfert
Dans quelle mesure notre mthode est-elle fonde sur (ou lie ) lexprience de chacun des participants et sur les expriences dapprentissage menes jusqu prsent? La mthode est-elle utile pour la ralit des participants ou faut-il ladapter certains gards? La mthode est-elle oriente sur son transfert/intgration dans la vie quotidienne des participants? Comment allonsnous permettre aux participants dintgrer leurs apprentissages dans leurs propres ralits? Une discussion ou une dynamique particulire suite la mthode pourraient-elles en faciliter le transfert? Quels lments pourraient faciliter un suivi de qualit de la part des participants? Comment reprendre certains lments dans la suite du processus?
d. Ressources/cadre
La mthode est-elle adapte aux ressources dont nous disposons (temps, espace physique, personnes, matriels, mdias, etc.)? La mthode les exploite-telle avec sufsamment defcacit? Quels aspects organisationnels devons-nous prendre en considration? Devons-nous simplier? Comment partager les responsabilits lies la mise en uvre de la mthode? Possdons-nous les comptences requises pour grer la situation qui va en dcouler? Dans quel cadre (institutionnel, organisationnel, etc.) la mthode va-t-elle tre employe? Quels impacts devons-nous considrer ou envisager (ex.: culture ou prfrences organisationnelles, objectifs institutionnels)? Quels acteurs extrieurs pourraient interfrer avec les intrts (ex.: partenaires institutionnels, autres personnes dans le btiment, etc. .)?
g. Le rle des facilitateurs ou des formateurs

Le facilitateur a pour mission dinstaurer un processus qui aide le groupe discuter librement de la faon la plus intressante et productive possible. Autrement dit, il sagit dessayer de trouver des rponses aux questions poses prcdemment et de rchir la manire dont nous envisageons dorganiser le processus. Comment voyons-nous notre rle au sein de ce groupe et par rapport cette mthode? Avons-nous tent dimaginer le scnario dans notre tte? Avons-nous rchi nos dispositions personnelles et leurs impacts possibles sur la mise en uvre de la mthode? Comment nous sommes-nous prpars ragir des situations autres que celles que nous attendions?
e. Evaluation antrieure
Avons-nous dj employ cette mthode ou une mthode similaire dans le pass? Quavons-nous
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4. Mthodes
4.1 Energisers
4.1.1 Introduction
Selon votre groupe cible, les energisers peuvent servir : instaurer une humeur ou une atmosphre particulire; rveiller les participants avant ou pendant une activit; introduire un sujet de faon plaisante. Il existe de nombreux energisers. Souvent, ils invitent les participants former un cercle, chanter, excuter certains mouvements ou se livrer toutes sortes de parties de chasse. Nous avons slectionn quelques exercices qui pourraient convenir au contexte de lapprentissage interculturel mais vous en aurez peut-tre un avis tout diffrent.
Attention ! Certaines personnes ne jurent que par les energisers (quelles trouvent indispensables la cration dune atmosphre de groupe), tandis que dautres les rejettent (parce quelles ne les aiment pas et les trouvent idiots).
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4.1.2 Est-ce que tu vois ce que je vois ? Est-ce que je vois ce que tu vois ?
Nous voyons tous les choses diffremment alors, quen est-il de notre salle de runion ? Les participants choisissent une vue de la salle quils aiment particulirement et la montrent aux autres. Outre le fait dencourager lempathie, cet exercice peut aider lquipe et les participants crer un cadre plus informel pour le droulement de lactivit.
Ressources ncessaires :
Une salle de runion permettant aux participants de se dplacer relativement librement Une feuille de papier format A4 et un stylo ou un crayon pour chacun Du ruban adhsif (environ un rouleau pour six) Un seul facilitateur
Taille du groupe :
Indiffrente
Temps ncessaire :
15 20 minutes minimum
Les tapes :
1 Chaque participant reoit une feuille de papier A4 et un crayon/stylo. 2 Le facilitateur explique aux participants quils doivent crire leur nom sur la feuille, puis y faire un trou de sorte obtenir une sorte de cadre (en ralit, peu importe la forme du trou, limportant tant de pouvoir voir travers). 3 Ensuite, chacun doit trouver une vue ou un objet sur laquelle/lequel coller son cadre. Les participants doivent faire appel leur imagination rien nest interdit! 4 Puis, les participants invitent les autres observer leurs tableaux et dcrire ce quils voient. 5 Lenergiser se termine lorsque le facilitateur estime que les participants ont regard la majorit des tableaux.
Rexion et valuation :
Aucun dbrieng nest ncessaire pour cet energiser mais une discussion peut savrer productive. Questions suggres: Quel sentiment vous a procur le fait de pouvoir choisir en toute libert quelque chose qui vous semblait intressant? De quelle faon avez-vous aid les autres de sorte ce quils voient la mme chose que vous? Quest-ce qui vous a surpris? Comment tes-vous parvenus voir ce que voyaient les autres dans leurs cadres?
Cette mthode dans la pratique...:

Ne soyez pas surpris par lventail des positions dans lesquelles vont se retrouver les participants pour xer leur cadre sur (ou proximit de) leur objet prfr. On a vu des cadres accrochs des lampes trois mtres de haut, sous les radiateurs, etc. Cet energiser peut servir de point de dpart des discussions sur lempathie ou le constructivisme.
Source : Andi Krauss, Network Rope
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4.1.3 Grrr Phut Boom !
Chanter quelque chose apparemment dnu de sens peut constituer un d intressant. Il pourrait galement tre intressant den rechercher la signication
Un tableau de papier ou un autre support pour y crire les mots Un espace sufsant pour que les participants puissent se dplacer librement Un facilitateur
Taille du groupe :
Indiffrente
Temps ncessaire :
Environ 5 minutes
Les tapes :
1 Le facilitateur crit les mots suivants sur le tableau de papier ou un autre support, an que les participants puissent les lire: ANA NA GRRR PHUT BOOM! 2 Le facilitateur lit alors les mots lentement en invitant les participants laccompagner. 3 Le facilitateur augmente ensuite lintensit de sa diction, puis commence chanter en modulant plus fort ou plus doucement, plus rapidement ou plus lentement (on peut mme accompagner ce chant dune petite danse). 4 Lenergiser se termine par un grand BOOOM!.
En ralit, les participants ont appris les bribes dun nouveau langage, son rythme particulier, avec ses ombres et ses lumires. Et lorsque tout le monde a repris son soufe, cela permet douvrir une discussion sur ce qui constitue une langue.

Attention lintensit de cet energiser. Il peut tre trs bruyant et drle. Il peut aussi mettre mal laise certains participants surtout sils se connaissent mal.
Source : Mark Taylor (1998) : Ides simples pour surmonter les barrires linguistiques, dans Rapport sur le stage de formation lapprentissage interculturel des langues, Centre Europen de la Jeunesse, Strasbourg
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4.1.4 60 secondes = 1 minute, non ?
Nous savons tous que le temps est relatif Mais est-ce que nous savons rellement ce que cela signie ? Les participants vivent leur propre minute et comparent leurs rsultats.
Une montre pour le facilitateur Une chaise pour chacun des participants Sil y a une horloge dans la salle, recouvrez-la de papier; si elle fait tic-tac, enlevez-la
Taille du groupe :
Indiffrente
Temps ncessaire :
De 30 secondes 2 minutes!
Les tapes : 4
1 La facilitateur demande aux participants de cacher leurs montres. 2 Puis chacun deux doit sasseoir en silence, les yeux ferms. 3 Ensuite, le facilitateur demande tous les participants de se lever et de fermer les yeux. Au signal GO!, chacun doit compter 60 secondes en silence, puis se rasseoir. Il est important de souligner que cet exercice ne peut fonctionner que si le silence est complet. Lorsque les participants se sont rassis, ils peuvent alors ouvrir les yeux.
Il est clair que cet exercice ouvre compltement le concept du temps et la relation de chacun au temps. Vous pouvez continuer en demandant sil existe des perceptions du temps diffrentes selon les cultures.

Mme avec des groupes homognes du point de vue culturel, cet exercice peut donner des rsultats assez spectaculaires. Ne vous moquez pas des derniers sasseoir, il se peut quils viennent de vivre une journe trs lente. Source : Swatch, Timex, etc
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4.1.5 Loignon de la diversit
Quel que soit le groupe, les membres possdent beaucoup de points communs et de diffrences, qui dailleurs se compltent. Un petit exercice amusant pour le dcouvrir !
Un grand espace dans une salle
Taille du groupe :
Un nombre pair de participants, de 10 40!
Temps ncessaire :
30 minutes maximum
Les tapes :
1 Les participants doivent former deux cercles, un cercle intrieur et un cercle extrieur (pour reprsenter les couches de loignon) et se faire face deux par deux. 2 Chacun des couples doit rapidement identier un point commun (une habitude, un antcdent, une attitude, etc.) et trouver un moyen de lexprimer (vous pouvez les laisser choisir un mode dexpression libre ou en proposer un diffrent chaque fois: chanter une chanson, mimer, crire un pome en deux lignes, utiliser un symbole, utiliser des bruitages, etc.). 3 Ensuite, le cercle extrieur se dplace vers la droite et chacun des nouveaux couples ainsi forms doit trouver une similitude et lexprimer. Vous pouvez donner des indications concernant la nature de la similitude (plat prfr, ce que vous naimiez pas lcole, dans votre famille, en matire de musique, de comportement, de dclaration politique, etc.), en pntrant chaque fois un peu plus en profondeur dans les oignons. 4 Les couples peuvent changer plusieurs fois, jusqu ce que le cercle soit boucl (selon la taille du groupe). Une variation plus dlicate consiste inviter les couples identier leurs diffrences et exprimer leur complmentarit (ou trouver une expression/situation qui symbolise ces deux aspects).
Cet exercice peut tre suivi de discussions partir des questions suivantes: quelles diffrences/similitudes nous ont tonns? Do proviennent-elles? Jusquo nos diffrences peuvent-elles tre complmentaires?

Cet exercice peut tre excellent pour briser la glace. Il peut aussi servir clturer une session (loignon de ladieu), travailler sur les aspects qui forment lidentit, etc. (Tout dpend des questions que vous posez!) Attention: cet exercice peut tre bruyant et chaotique! Source : Claudia Schachinger
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4.2 Exercices individuels

4.2.1 Introduction
Comme leur nom lindique, les exercices individuels sont destins une pratique individuelle (mais dans un esprit de groupe). Vous allez me demander: Mais lapprentissage interculturel ne concerne-t-il pas la rencontre?. Et bien, certes, mais nous napprendrons rien de ces rencontres si nous ne prenons pas le temps de rchir ce qui nous est arriv durant ces processus. Aussi, ces exercices sont-ils prsents dans le but dencourager un comportement dautocritique, de remise en question et de curiosit, mais aussi un dialogue entre le cur et lesprit. Apprendre en se dcouvrant soimme.
4.2.2 Mon chemin vers lAutre

Notre approche de lAutre en fait la base de lapprentissage interculturel, nest-ce pas ? est inuence par notre vie, notre enfance, ainsi que par divers facteurs comme lducation. Ce voyage nous conduit physiquement, motionnellement et mentalement travers diffrentes tapes et inuences qui contribuent ou font obstacle une approche constructive de la rencontre des autres. Cest un voyage au cur de soimme pour aller la rencontre des opportunits et des obstacles, des perceptions et des strotypes.
Un btiment comportant au moins cinq pices organises comme des cellules, des articles pour amnager les pices (papier et stylos, ciseaux et colle, jouets, outils selon les thmes, cassettes musicales ou CD, photos, tableaux, vtements doux, laine rouge, oreillers, caf, etc.), et des lments pour les meubler (chaises, rideaux, cordes, etc.). Les facilitateurs ont besoin de temps pour prparer les pices en labsence des participants. Du papier et un stylo (ou une sorte de journal intime) pour chacun des participants. Assurez-vous que les autres personnes prsentes dans le btiment ont t informes de lexercice, an quelles ne soient pas surprises par les dcorations!
Taille du groupe :
De deux davantage, selon lespace (en nombre sufsant, pour permettre lchange ultrieur dexpriences, sachant que si les participants sont trop nombreux et que les pices sont petites, ils risquent de se gner).
Temps ncessaire :
La prparation des pices prend 30 minutes si lon est bien organis. Prvoir 45 90 minutes (voyage individuel) pour lexercice en soi, et 30 minutes pour lchange.
Les tapes :
1 Chaque pice est arrange diffremment la manire dune petite cellule, autour de dtails particuliers de notre dveloppement (enfance famille cole socit, etc.) qui correspondent des tapes de notre voyage travers la vie. Le chemin vers lAutre peut tre symbolis au moyen dune corde (ou dun l de laine) rouge conduisant dune pice lautre. Dans chacune des cellules, des articles, des dynamiques, des questions et des rexions vont engager les participants dans une rexion globale approfondie pour tenter de rveiller leurs souvenirs.
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2 Avant de faire lexercice individuel, les participants bncient dune introduction commune qui leur explique les objectifs et reoivent un plan de voyage (la position des pices, leurs thmes, les tapes suivre, le timing et le processus, etc.). Des explications leur sont donnes si ncessaire. Il importe de souligner le caractre volontaire de cet exercice (vous pouvez aller jusquo vous le souhaitez!). 3 Les participants sont ensuite invits passer de pice en pice, sans se gner, pour trouver des endroits confortables o sasseoir et rchir, en usant de leur temps comme ils le dsirent. Durant leur voyage, ils doivent tenir un journal qui servira plus tard dans le cadre des changes, selon la situation spcique du groupe. La description des pices ci-dessous est donne titre indicatif, mais vous pouvez les amnager votre guise.
1re pice : lenfance (mes racines, un espace protg, les premiers dveloppements, etc.) Cette pice a pour objectif de provoquer des ashes, de faire remonter la mmoire des souvenirs et des impressions denfance, la premire et plus profonde exprience de la culture. Cellule 1 et ventuellement cellule 2: Questions sur ma famille Premires expriences de rencontre et de proximit, relations, conance (avec lappui, des photos de bb, un environnement confortable, une musique douce, des odeurs qui rappellent la maison familiale, la possibilit de peindre lments visuels, sensoriels, sonores, etc.). Cellule 3: Perception et diffrence, espaces personnels et dveloppement (jouets ou outils, lments que les participants puissent sentir, toucher, avec lesquels jouer, comme des eurs et de la terre, des kits de construction, des poupes, des casseroles, des ciseaux, du papier et des crayons, un sifet, des livres denfants, un tlphone, etc.). Cellule 4: Culture, valeurs, attitudes et leurs origines (photos et symboles livres, tlvision, jeux, etc. qui permettent aux participants dimaginer les diffrentes valeurs et leurs sources et origines).
2me pice : premiers pas (difcults et dcouvertes) Cette pice doit matrialiser les tensions exprimentes dans diffrents domaines: entre lencouragement, la dcouverte des possibilits et des opportunits dun ct, et les difcults, les restrictions et les dceptions de lautre. Cette opposition peut tre symbolise par la sparation des cellules en deux parties de couleurs diffrentes, chacune contenant des phrases ou des afrmations probablement prononces par les diffrents acteurs sociaux intervenant dans ce contexte. Au centre de la cellule, il convient de placer une question cl ou une afrmation que les participants devront complter. Les sujets abords peuvent concerner les notations scolaires, la comptition, les attitudes et les valeurs transmises, lapprentissage des relations et de la coopration, les prjugs, la religion, la promotion des talents individuels, les contacts avec les cultures trangres, etc. Cellule 1: Lcole Cellule 2: La famille et lenvironnement immdiat Cellule 3: La socit 3me pice : les les (espaces de rexion et de repos) Les les doivent tre des pices chaudes et confortables, avec des matelas et des oreillers, du caf, etc. Elles symbolisent des espaces de repos et de rexion o les participants doivent trouver le calme ncessaire pour rchir des situations particulires, des discussions, des activits, des personnes qui les ont aids dans leur rencontre et dans lafrmation positive de leur diffrence. Cellule 1: Les amis Cellule 2: Mon organisation Cellule 3: Autres espaces de rexion
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4me pice : sur ma route (tapes de prise de conscience) Sur cette route se trouvent des symboles, des photos, des questions qui rappellent aux participants les questions et aspects qui pourraient tre importants dans la prise de conscience des diffrences et la faon dont elles ont t favorises ou empches. Les questions peuvent toucher la curiosit et lempathie, aux attitudes et aux comportements, aux obstacles et aux barrires entre les uns et les autres, la ralit et la vision, aux besoins identis, aux expriences du changement, aux nouvelles dcouvertes
5me pice : perspectives (mon courage, mes objectifs) Les pices fentres doivent symboliser nos perspectives. Dans chaque coin se trouve un espace pour rchir des questions cls telles que la rencontre, lhabilitation, les expriences cls les exemples positifs, lencouragement, etc.
Il est essentiel de donner aux participants le temps et lespace ncessaires pour exprimer leurs expriences et leurs dcouvertes, mais aussi de respecter le fait quils ne veuillent (ou ne puissent) tout partager. Il importe de souligner nettement la ncessit du respect de la vie prive. Les facilitateurs doivent tre prts accompagner les participants qui le souhaitent. Le partage exige la cration dun espace rassurant, condition qui pourra mme tre satisfaite de manire symbolique, si cela semble plus appropri. Une plnire ne convient pas suite un tel exercice. Des questions simples (Quai-je dcouvert?) sufsent stimuler le partage en groupes restreints (choisis par les participants parce quils sy sentent laise). Selon le groupe, vous pouvez envisager de recouvrir un mur de posters vierges (mur des dcouvertes), tandis que dautres mthodes peuvent permettre un partage anonyme avec le groupe la n de lexercice. Il peut tre intressant de poursuivre cet exercice en abordant des sujets concernant notre faon dapprendre, nos perceptions, les strotypes, etc. Il est important de toujours souligner le potentiel constructif des expriences, la valeur des histoires personnelles de chacun, le respect de la perception individuelle et le fait que nous ne soyons pas les esclaves de ce que nous avons vcu mais que nous pouvons en tirer des enseignements.

Cette mthode a t utilise pour la premire fois (avec un thme de rexion diffrent) au CEJ de Budapest, avec une trentaine de participants. Lascenseur avait t bloqu avec des celles rouges, le personnel tait sidr. Le btiment tait plein dindividus dans toutes les positions, en train dcrire leur journal. Des dcouvertes bouleversantes et des rexions profondes ont t recueillies loccasion de ce processus, puis ensuite rapportes la maison. Lexercice a donn lieu un formidable partage. Les questions poses dans les diffrentes cellules doivent tre adaptes, en termes de forme et de fond, au groupe cible et aux processus prcdents. Une prparation soigneuse est ncessaire. Il faut intgrer les expriences des participants, mais veiller ne provoquer ni ne blesser personne. Tous les groupes (ou individus) ne sont pas prts sinvestir dans une heure de rexion personnelle. Il faut aussi respecter le rythme de chacun. Ne sous-estimez pas les consquences provoques par le fait de ressusciter des expriences et des souvenirs cachs. Les facilitateurs doivent tre aisment accessibles tout moment. Enn, il convient de respecter la libert de chacun des participants daller aussi loin quil le souhaite.
Source : adaptation de lexercice propos lors de la session dtude de la JECI-MIEC 1997, CEJ de Budapest
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4.2.3 Mon propre miroir
Il sagit dun exercice dobservation et de prise de conscience de soi, qui invite les participants sobserver, observer leurs comportements et ractions par rapport un sujet donn. On dcouvre des choses surprenantes en se regardant avec des yeux diffrents
Des participants prts et dsireux de simpliquer que lon peut motiver au pralable au moyen de quelques units de sensibilisation (au langage corporel, la perception, aux strotypes, aux thories de la culture et de lapprentissage interculturel) Un carnet de notes pour chacun des participants
Taille du groupe :
Indiffrente
Temps ncessaire :
Peut tre mis en pratique durant un exercice particulier, une unit ou mme une journe complte (semaine)
Les tapes :
1 Lexercice dbute par une prsentation aux participants de lide dobservation de soi. Les participants vont tre invits durant la journe, sobserver euxmmes avec une grande attention, observer leurs comportements, leurs ractions par rapport aux autres (ce quils entendent, sentent et voient), leur langage corporel, leurs prfrences et sentiments. 2 Ils doivent tenir un journal de recherche condentiel et noter toutes les observations quils jugent importantes ainsi que les circonstances, la situation, les personnes impliques, les raisons probables, etc. 3 Les participants reoivent une srie de questions dorientation, choisies en fonction de laxe dobservation. Le travail dobservation peut servir voquer les strotypes (Comment est-ce que je perois les autres? Comment est-ce que je ragis par rapport aux autres, quels aspects, de quelle faon?); ou des lments culturels (Quest-ce qui me drange ou mattire chez les autres? Quelles sont les ractions/attitudes qui me plaisent/me dplaisent? Quelle est ma raction par rapport ce qui est diffrent? Quelle distance est-ce que jadopte? En quoi cela a-t-il un impact sur mes interactions? ). Vous pouvez galement vous inspirer des thories de Hall & Hall au sujet de lespace et du temps pour poser des questions. 4 Le cadre de lobservation (dbut et n) doit tre trs clairement dni, ventuellement au moyen de quelques rgles simples (respect mutuel, condentialit du journal de recherche, etc.). Il est important que lexercice se droule sans interruption, mme pendant les pauses et les loisirs. En guise de point de dpart et pour simprgner de lesprit du jeu, on peut demander aux participants de sortir de leurs corps et de se regarder dans un miroir (petit exercice). Ensuite, le programme normal peut se poursuivre. Une faon de structurer lexercice peut consister faire une pause aprs chacun des lments du programme, an que les participants puissent prendre des notes dans leur journal.
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5 A la n de lunit, les participants doivent arrter lexercice et rintgrer leur corps. Chacun, individuellement, aura besoin de temps pour passer la journe en revue, relire son journal et rchir aux raisons de ses comportements (cela peut se faire sous forme dauto-entretien) 6 En guise de dernire tape, on peut organiser un partage sous forme dinterview en couples ou en groupes restreints. Si le groupe est trs ouvert et quil y rgne une atmosphre de conance, les participants peuvent tre ensuite invits prendre part une discussion informelle, an dchanger leurs perceptions et laborer de nouvelles stratgies pour grer leurs ractions. 7 Une session nale en plnire peut permettre aux participants de parler de la faon dont ils ont vcu lexercice, de ses aspects intressants et des difcults rencontres.
Rexion et valuation : A un niveau personnel: Comment ai-je ressenti le fait de mobserver? Etait-ce
difcile? Quai-je dcouvert? Comment est-ce que jinterprte mes comportements? Pourquoi ai-je ragi de cette faon? Est-ce que mes attitudes prsentent des similitudes, des caractristiques? Do viennent-elles? Puis-je faire un lien entre mes conclusions et certaines des thories au sujet de la culture? Aurais-je ragi diffremment si javais t moins (ou davantage) conscient de lexercice? Y-a-t-il des parallles entre ma vie quotidienne et les rencontres avec les autres? Pour le partage: Il est important de souligner que les participants peuvent ne dire aux autres que ce quils souhaitent. Lexercice doit tre un point de dpart des rexions et des questions poses soi-mme.
Cette mthode dans la pratique...: 4

Que lon dsire sinterroger sur ses propres comportements ou que lon veuille instaurer une tension bnque, les rsultats dpendront toujours fortement de latmosphre au sein du groupe. Cet exercice peut aider mieux apprhender ses propres attaches culturelles. Dans les rencontres interculturelles, il est effectivement possible dtre plus attentifs aux mcanismes que nous dveloppons si nous les matrisons. Les questions doivent tre adaptes lobjectif de lexercice (plus les questions sont prcises, mieux cest) et au processus travers par le groupe au pralable. Attention: Il nest pas toujours facile pour tout le monde de sobserver au lieu dobserver les autres. Aussi est-il important dinsister sur le fait quil sagit de se poser des questions, soi et pas aux autres. Il nest pas non plus facile de toujours rester naturel dans cet exercice.
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4.2.4 Face--face avec mon identit
La faon dont nous nous voyons diffre peut-tre de celle dont les autres nous voient. Cet exercice concerne les facettes (changeantes) de notre identit
Prsentation gnrale des concepts didentit aux participants Une grande feuille de papier et un stylo pour chacun Des stylos/crayons de diffrentes couleurs
Taille du groupe :
Diverse
Temps ncessaire :
Environ 45 minutes individuellement, 45 minutes dchange
Les tapes :
1 Chaque participant reoit du papier et un stylo et dessine son prol (seul ou avec laide de quelquun). 2 Les participants rchissent individuellement aux divers aspects de leur identit (lments placer lintrieur du prol dessin) et la faon dont les autres les peroivent (lments placer lextrieur du prol). Ils doivent disposer de sufsamment de temps pour cette tche et essayer de rchir aux diffrents lments qui composent leur identit (famille, nationalit, ducation, sexe, religion, rle, appartenance des groupes, etc.). Il faut les encourager rchir des aspects et des attitudes personnelles quils aiment, mais aussi quils naiment pas. 3 Dans une deuxime tape, les participants rchissent : la relation entre ce quils voient et ce que voient les autres et la relation entre les diffrents aspects (que lon peut visualiser au moyen de lignes les reliant ou de ashes); le dveloppement des diffrents aspects/attitudes durant leur vie et les facteurs pertinents (que lon peut visualiser au moyen de couleurs signalant diffrentes tapes de la vie, au moyen dindications sur une chelle du temps dessine ct du prol ou au moyen de bulles). 4 Les participants sont invits former des petits groupes (de 5 personnes maximum), an dchanger leurs rexions intimes dans les limites quils se sont xes: Comment nous voyons-nous? Comment les autres nous voient-ils? Par quoi suis-je inuenc? Quels taient mes points de rfrence? Comment les perceptions et les attitudes voluent-elles avec le temps et pour quelles raisons? Quelles dynamiques est-ce que je perois en termes de changements et de quelle faon sont-elles connectes? Comment est-ce que je gre les aspects de mon identit que je naime pas et do viennent-ils? Quelle relation est-ce que je vois entre les diffrents aspects?
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Il est prfrable de procder au partage en groupes restreints, mais certaines remarques dordre gnral peuvent tre faites en plnire. Les participants peuvent aussi rendre compte des leons quils ont tires de lexercice sur un grand prol dessin en plnire (avec des symboles et des remarques). Exemples de questions pour la poursuite de lexercice: Comment grons-nous notre propre perception de nous et celle des autres notre sujet? En quoi lidentit est-elle un concept dynamique et quels sont les facteurs qui inuent sur les changements identitaires? Quel est limpact de ce groupe sur mon identit? Quelles inuences au sein de la socit ont des impacts sur mon identit et en quoi sont-elles lies? (discussion sur la nationalit, les minorits, les rfrences, etc.). Exemples de thmes pour la poursuite de la discussion: les perceptions et les strotypes, lidentit et les rencontres, lapprofondissement de la recherche sur des lments de la culture.

Lidentit, aspect vital de lapprentissage interculturel, est une question dlicate. Le respect des diffrences individuelles et des limites de chacun est essentiel, le feedback donn doit tre extrmement prudent. Il est prfrable de partager lune de ses expriences, plutt que dinterprter celles des autres. Il faut consacrer beaucoup de temps (en respectant le rythme de chacun) au travail personnel et veiller instaurer une atmosphre ouverte. Les lments dcouverts loccasion de cet exercice doivent faire lobjet dun profond respect et ne jamais tre abords par rapport la personne. Par contre, ils peuvent encourager les individus poursuivre leur travail de dcouverte, ou signaler des thmes sur lesquels approfondir la rexion.
Source : adapt de Stage du CEJ sur lapprentissage interculturel, juin 1998
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par
4.3 Discussion, argumentation, confrontation

4.3.1 Quelle est votre position ?
Cet exercice de discussion permet damener les participants rchir sur diffrentes questions.
Arne Gillert
Sufsamment de place pour que les participants puissent se rpartir en groupes de 10 maximum Un tableau de papier o sont inscrites des afrmations, une par page Deux posters, oui et non, afchs sur deux murs opposs
Taille du groupe :
Groupes de 5 participants minimum, 10 maximum. Travailler avec un nombre illimit de groupes de cette taille est possible dans la mesure o une prsentation en plnire des rsultats obtenus nest pas ncessaire. La seule limite rside dans le nombre de facilitateurs et de salles de travail.
Temps ncessaire :
Entre 30 et 60 minutes au total, selon le nombre dafrmations discutes. Dans la mesure o, gnralement, les diverses discussions ne donnent pas lieu une conclusion, le temps consacr chaque afrmation peut tre facilement limit 5-10 minutes. En outre, les discussions peuvent tre interrompues en fonction du temps.
Les tapes :
Commencez par prparer une srie dafrmations (entre 5 et 10) concernant divers aspects de la question sur laquelle vous souhaitez dmarrer la rexion. Quelques conseils pour une bonne afrmation: les mots doivent tre comprhensibles pour lensemble des participants; la formulation choisie doit exclure toute discussion sur la signication de lafrmation; lafrmation doit tre claire (Il nexiste pas de culture nationale et non Il se pourrait quil existe une culture nationale, mais il semble que non); elle doit tre parfaitement vidente pour les participants (La terre a la forme dune balle nest pas une bonne afrmation); inviter les participants manifester leur accord/dsaccord sur un aspect (et non plusieurs) dune question (Il nexiste pas de culture nationale, et non Il nexiste pas de culture nationale, chaque gnration possde sa propre culture; il serait plus appropri de diviser lafrmation en deux).
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Une bonne technique pour la conception des afrmations consiste rchir, au sein de lquipe prparatoire, aux lments qui vous semblent importants concernant, par exemple, la culture. Lorsque vous avez dress la liste des points de discussion, recherchez les positions extrmes (deux positions opposes) qui pourraient tre prises sur chacun de ces points. Formulez alors deux afrmations extrmes. Essayez de faire en sorte que les afrmations ne puissent pas provoquer de prise de position vidente (elles ne doivent donc pas tre trop extrmes) et vitez quelles expriment une opinion tellement relative quelles mettent tout le monde daccord (aussi, vitez les formulations relatives et oues, favorises par des plutt, peut-tre, etc.). Pour chacun des petits groupes que vous aurez constitus, prvoyez un tableau de papier prsentant une seule afrmation la fois. Prparez une salle pour chacun des groupes, placez le tableau de papier au milieu et les posters oui et non sur deux murs opposs. Si ncessaire, divisez le groupe en groupes plus petits de 5 10 personnes. Expliquez lexercice aux participants. Une afrmation va leur tre soumise. Ils vont alors devoir exprimer leur accord ou leur dsaccord en se dirigeant vers le ct de la salle qui exprime leur position (si vous tes daccord, allez vers le oui, si vous ntes pas daccord, allez vers le non). Chacun doit prendre position, il nest pas possible de rester au milieu de la salle. Lorsque tous les participants se sont exprims, ils doivent expliquer les raisons de leur position. Il leur est possible de changer de ct durant la discussion, sils ont t convaincus par un argument. Noubliez pas de prciser aux participants que cet exercice a pour but de les encourager rchir la question, collecter des arguments diffrents et se confronter diverses opinions. Expliquez-leur que, mme si chacun doit tenter de se montrer convaincant, il nest pas honteux dtre convaincus par des arguments diffrents ou de changer davis plusieurs fois au cours de la discussion. Commencez lexercice en dvoilant la premire afrmation. Donnez aux participants le temps de la lire et de la comprendre. Souvent, les participants demandent des explications. Rpondez-leur si vraiment ils ne comprennent pas le sens de lafrmation. Par contre, vitez de donner des rponses qui pourraient constituer des arguments pour ou contre lafrmation. Demandez-leur ensuite de prendre position, puis, lorsque tous lont fait, invitez-les motiver leur choix. Si ncessaire, vous pouvez encourager le dbat en leur demandant directement ce quils ressentent mais, gnralement, le processus senclenche naturellement. En tant que facilitateur, veillez simplement ce que chacun puisse sexprimer et que la discussion ne soit pas domine par quelques-uns. A ce stade, le but de lexercice nest pas de parvenir un consensus. Dcidez vous-mme du moment o clore la discussion et passez lafrmation suivante. Cela peut aussi se faire lorsque tous les participants sont en pleine discussion ce jeu ne peut qutre un tremplin pour un processus de rexion plus long.
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Passez en revue toutes les afrmations en suivant ce processus. A la n, vous pouvez demander aux participants ce quils ressentent et prendre le temps de rsoudre les questions en suspens. Dans le cas dune afrmation sujette controverse au point que les participants ne parviennent mme pas constater quils ont exprim des opinions diffrentes, prenez-en note et tentez dy revenir dans la suite du programme. Ou passez ltape facultative numro 2.
Etape 2 (facultative) Aprs avoir pass en revue toutes les afrmations, revenez sur chacune delles. Cette fois, demandez aux participants de reformuler lafrmation de sorte ce quelle devienne consensuelle, sans en modier le sujet. Laissez aux participants le temps de rchir aux afrmations prsentes en veillant ce quils ne se contentent pas dtre daccord ou pas daccord.
Gnralement, cet exercice ne ncessite pas dvaluation approfondie. Nanmoins, il peut tre intressant daborder certaines questions avec le groupe: Pourquoi tait-ce si difcile de parvenir un consensus sur certaines afrmations? Etait-ce plus facile pour dautres? Les participants se sentaient-ils plus forts par rapport certaines questions? Pourquoi? Les participants souhaiteraient-ils consacrer davantage de temps certaines questions? Si vous travaillez avec un groupe multilingue, cet exercice peut favoriser une discussion sur le rle et le pouvoir de la langue et, plus particulirement, sur les difcults pour parvenir un consensus au sein dun tel groupe.

Cet exercice a t utilis pour aborder une large palette de thmes avec des rsultats trs diffrents. Avec des sujets connus des participants, lexercice na fait que relancer un dbat dj entam et qui sest poursuivi durant toute lactivit. Cest ce qui sest produit lors dun sminaire sur lapprentissage interculturel avec des participants qui travaillaient dj sur cette question depuis un moment. Dans cette situation, les participants avaient des opinions trs tranches sur le sujet et le d a consist encadrer les petits groupes de sorte encourager une coute mutuelle et la remise en question de leurs ides. A loccasion dun autre stage, les afrmations touchaient la question des valeurs dans la formation. La plupart des participants nayant pas eu loccasion dapprofondir le sujet au pralable, lexercice a permis de les engager dans un processus de rexion. Dans ce cas, le d consistait davantage faire en sorte que les consquences de ces afrmations aient une signication concrte pour les participants et aller au-del dides purement thoriques. Vous trouverez dautres exemples dafrmations dans le magazine Coyote, cet exercice faisant partie de ses rubriques rgulires.
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4.3.2 Pouvez-vous changer vos valeurs ?
Cet exercice concerne lchange et la ngociation des valeurs.
Une salle suffisamment grande pour permettre aux participants de sy dplacer Des cartes prsentant chacune une valeur (ex.: on ne peut pas faire conance la majorit des gens, les tres humains devraient tous gards vivre en totale harmonie avec la nature, etc.), en nombre sufsant de manire ce que chaque participant puisse en avoir 8; certaines peuvent tre en double, mais au moins 20 cartes diffrentes sont ncessaires.
Taille du groupe :
Minimum 8 participants, 35 maximum
Temps ncessaire :
Le temps ncessaire est variable, mais estim entre 1 et 2 heures (environ 10 minutes pour expliquer lexercice, 20 minutes pour les changes, entre 20 et 60 minutes pour les ngociations et 30 minutes pour le dbrieng). Des variantes de lexercice, demandant davantage de temps (ex.: plus de temps et despace pour les ngociations) sont possibles.
Les tapes :
1 Prparez les cartes de valeurs. Veillez ce que les valeurs prsentes soient profondment ancres dans les perceptions du bien et du mal. Faites en sorte que toutes les valeurs puissent bncier du soutien actif dau moins un participant. 2 Aprs avoir expliqu lexercice aux participants, distribuez les cartes au hasard en veillant ce que chaque participant en reoive huit. 3 Demandez aux participants de revaloriser leur srie de cartes en les changeant cest--dire dchanger leurs cartes par des cartes portant des valeurs qui leur conviennent mieux. Il nest pas obligatoire dchanger les cartes selon le principe de une contre une, la seule rgle tant que personne ne termine lexercice avec moins de deux cartes. 4 A la n des changes, demandez aux participants de former des groupes possdant des cartes de valeurs similaires et de discuter de leurs points communs. Si vous le souhaitez, vous pouvez demander aux participants de sintresser lorigine de ces valeurs et de se demander pourquoi ils sont en possession de valeurs similaires. 5 Demandez-leur ensuite de trouver des personnes dtenant des valeurs diffrentes. Les paires formes devront ensuite tenter de formuler des valeurs partages partir de ce qui gure sur leurs cartes. Sachant que les participants seront tents par des compromis en optant pour des afrmations trs abstraites ou pratiquement dnues de sens, il faudra les encourager rester les plus concrets possibles. 6 Clturez lexercice lorsque vous estimez que la plupart des paires sont parvenues deux ou trois compromis. 7 Puis, procdez une runion dvaluation avec le groupe au complet.
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Concernant lvaluation, il pourrait tre intressant de poser les questions suivantes: Que ressentent les participants au sujet de cet exercice? Etait-il facile dchanger des valeurs? Do venait la difcult/la facilit? Ont-ils dcouvert quelque chose au sujet de leurs valeurs et de leurs origines? Quont-ils ressenti en devant faire des compromis au sujet de leurs valeurs? Quest-ce qui rendait cette opration particulirement difcile? Comment parvenir des compromis au sujet des valeurs? Si vous le souhaitez, vous pouvez associer cette discussion une rexion sur le rle que jouent les valeurs dans lapprentissage interculturel. Les valeurs sont souvent considres comme les fondements de la culture. Elles sont si profondment ancres que la plupart des individus ont des difcults les ngocier. Comment alors pouvons-nous rellement vivre de manire interculturelle? Existe-t-il des valeurs communes tous les individus? Comment peut-on vivre ensemble si lon ne peut se mettre daccord sur certaines valeurs? Quelle sorte darrangements peut-on mettre en place?

Cette mthode a t utilise dans le contexte de diffrents groupes. Elle sest avre particulirement efcace avec des groupes qui navaient pas encore t vritablement confronts lapprentissage interculturel et a servi de point de dpart une rexion sur les valeurs. La formulation des valeurs sur les cartes joue un rle essentiel certaines des valeurs cites se sont avres trop gnrales (et unanimement partages), dautres trop spciques. Pour obtenir un bon rsultat, vous devrez au pralable discuter avec votre quipe des diverses valeurs et de la diversit dopinions quelles sont susceptibles de susciter.
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4.3.3 Abigal
Discussion propos dune triste histoire damour : Qui sest le plus mal comport ? Qui sest le mieux comport ?
Pour chacun des participants, un exemplaire de lhistoire suivante: Abigal aime Tom qui vit de lautre ct de la rivire. Une crue a dtruit tous les ponts qui enjambaient la rivire et na pargn quun seul bateau. Abigal demande Sinbad, le propritaire du bateau, de lui faire traverser la rivire. Sinbad accepte condition quAbigal se donne dabord lui. Abigal, ne sachant que faire, court demander conseil sa mre qui lui rpond quelle ne veut pas se mler des affaires de sa lle. Dsespre, Abigal cde Sinbad, qui lui fait ensuite traverser la rivire. Abigal court retrouver Tom, le serre joyeusement dans ses bras et lui raconte tout ce qui sest pass. Tom la repousse sans mnagements et Abigal senfuit. Pas trs loin de chez Tom, Abigal rencontre John, le meilleur ami de Tom. A lui aussi, elle raconte tout ce qui sest pass. John gie Tom et part avec Abigal. Sufsamment despace pour que les participants puissent travailler individuellement, en petits groupes de 4-5 et en plnire
Taille du groupe : 4
Au moins 5 participants, au plus 30 (les groupes plus grands peuvent tre scinds et procder lvaluation sparment)
Temps ncessaire :
Au total, entre 1h15 et 2h15: 5 minutes pour la prsentation 10 minutes pour la lecture et lvaluation des comportements (tche individuelle) 30-45 minutes pour le travail en groupes restreints 30 minutes en groupes plus larges (facultatif) 30-45 minutes pour lvaluation en plnire
Les tapes :
Expliquez aux participants quil sagit dun exercice sur ltude des valeurs. Demandez-leur de lire lhistoire et dvaluer, individuellement chacun des personnages (Abigal, Tom, Sinbad, la mre dAbigal et John) en fonction de leur comportement: Qui sest le plus mal comport? Qui sest le mieux comport?, etc. Lorsque les participants ont procd leur classement, demandez-leur de former des petits groupes (de 3 6) pour parler de la faon dont ils peroivent le
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comportement des personnages de lhistoire. La tche de chacun de ces groupes consiste tablir une liste (du meilleur au pire) convenue par lensemble des membres. Pour cela, demandez-leur dviter demployer des mthodes mathmatiques et de se baser sur leur comprhension commune de ce quils jugent bien ou mal. Lorsque les groupes restreints ont dress leur liste, vous pouvez rpter la phase prcdente en formant des groupes de taille moyenne (dans ce cas, les groupes initiaux ne devront pas comporter plus de 4 personnes). Procdez lvaluation de lexercice en plnire en mettant en commun les rsultats obtenus, puis en discutant de leurs similitudes et de leurs diffrences. Passez ensuite progressivement la faon dont les participants ont effectu leur classement. Sur quelles bases ont-ils dcid de ce qui tait bien et de ce qui tait mal?
Lvaluation peut notamment sorienter sur la pertinence des valeurs qui modlent notre perception du bien et du mal. Aprs avoir pos ce constat, la prochaine tape sintresse la difficult/facilit de ngocier des valeurs dans le but de dresser une liste commune. Vous pouvez demander aux participants comment ils sont parvenus se mettre daccord Quels arguments les ont convaincus, pourquoi et sils ont eu le sentiment dune frontire au-del de laquelle il leur tait impossible de comprendre ou de suivre lautre. Parmi les suivis envisageables, il est possible dexaminer les contextes dans lesquels nous avons appris ce qui est bien et mal et ce que cela nous apprend au sujet de ce que nous avons en commun et de ce qui nous diffrencie.
4 Cette mthode dans la pratique...:

Cette histoire a t souvent utilise pour prparer les participants un change interculturel. Elle savre trs utile pour introduire la notion de valeurs, gnralement abstraite, dans la mesure o elle contraint les participants se rfrer des valeurs pour procder un classement. Une variante de cet exercice consiste lutiliser dabord dans sa version originale, puis le rpter avec une histoire modie en intervertissant les rles masculins et fminins. Parvient-on au mme classement? Pourquoi ce changement? Dautres variantes sont possibles: inclure lge des personnages dans lhistoire et en jouer, ne faire intervenir que des personnages dun mme sexe, ajouter des antcdents ethniques ou nationaux, puis observer linuence des ces lments sur le classement, et analyser les raisons de ces changements. Pour tirer le meilleur prot de cet exercice, il importe dinstaurer une atmosphre ouverte qui va favoriser lacceptation de tous les classements et viter que vous ne reprochiez certains participants de se rfrer des arguments qui vous paraissent tranges ou mauvais.
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par Mohammed Haji Kella
4.4 Jeux de simulation

4.4.1 Quelques considrations pratiques
De quoi parlons-nous ?
Les jeux employs pour reproduire et enseigner des processus et des modles comportementaux qui font appel un tre humain dans un rle donn, rel ou simul, sont appels des jeux de simulation selon Shubik (1975). Le jeu de simulation est un modle de la ralit qui offre aux acteurs la possibilit de tester leurs frontires et de dcouvrir de nouvelles facettes de leur personnalit. Mieux le jeu est conu, plus il permet aux joueurs de faire le lien entre des actions et des dcisions simules dune part, et leurs expriences relles dautre part, dans le but dacqurir une connaissance des comptences comportementales. Le jeu de simulation offre des opportunits interactives de pratiquer et dexprimenter de nouveaux comportements et points de vue dans un environnement qui ninduit ni menace ni jugement. Les simulations sont des mthodes efcaces pour travailler avec les jeunes, notamment dans la perspective interculturelle de confronter et daborder les prjugs et les strotypes dautres cultures. pour les adeptes de linterculturel rside dans le fait quune ralit simule offre aux participants un environnement scuris pour confronter leurs diffrences culturelles. Sagissant du travail sur certaines questions culturelles sujettes controverses, comme les croyances religieuses, les rles masculins/fminins et lgalit des sexes, les jeux de simulation savrent des contextes dexploration srs. Quatrimement, ces jeux peuvent faire ofce de mthodes alternatives, notamment dans un contexte non formel, pour apporter aux jeunes des connaissances au moyen dun apprentissage exprimental. Cinquimement, ils peuvent tre des outils efcaces, sils sont utiliss de manire constructive, pour motiver et responsabiliser les jeunes.
Que prendre en considration lors de lemploi des jeux de simulation en tant que mthodes ?
La simulation en tant que mthode dapprentissage peut avoir une efcacit accrue si elle (a) est associe un fort investissement motionnel; (b) se droule dans un environnement scurisant; et (c) va de pair avec une gestion approprie du temps et une synthse claire, offrant un cadre cognitif pour la comprhension de lexprience. Autrement dit, il doit sagir dun apprentissage intgratif, dun processus dapprentissage holistique ax sur lapprentissage partir des diffrences en termes de contenus, de points de vue et de modes dapprentissage, qui se droule dans un climat dapprentissage ouvert. Trois points sont essentiels si lon veut parvenir cet objectif: 1) La diffusion de nouvelles ides, principes ou concepts (le contenu); 2) Lopportunit pour les participants dappliquer le contenu dans un environnement exprimental (lexprience); 3) Le dbrieng au sujet des rsultats des actions mises en uvre et la relation entre le jeu et la ralit chacune des tapes de la simulation. Quelle tait lexprience, quest-ce qui a t appris et quest-ce qui peut tre amlior relativement aux ralits quotidiennes?
Pourquoi faisons-nous appel des jeux de simulation dans lapprentissage interculturel ?

Dun point de vue pratique, les jeux de simulation sont destins faciliter le dveloppement du groupe et la comprhension des diffrences. Dans le travail de jeunesse, ils favorisent une atmosphre de coopration au sein de laquelle les jeunes se sentent sufsamment en conance pour explorer leurs pleins potentiels et leur crativit ce nest pas ncessairement le cas dans la salle de classe traditionnelle. Lemploi des jeux de simulation pour faciliter lapprentissage interculturel est bnque plusieurs gards. Premirement, les participants y apprennent le sens de la rexion critique, grce auquel ils pourront prparer leurs stratgies de manire plus rationnelle et prendre spontanment conscience des consquences de leurs dcisions. Deuximement, les participants y apprennent appliquer des situations relles les thories et les modles explors dans des situations simules. Le processus de simulation leur offre en outre la possibilit dexprimenter des comportements rels relatifs la comptition, lempathie et la communication, dans le cadre dune ralit simule. Troisimement, lun des plus grands bnces
Comment structurer un exercice de simulation ?

Il existe maintes faons de structurer un exercice de simulation avec des rsultats diffrents. Les lments qui suivent sont les plus courants et les plus populaires dans les pratiques du travail de jeunesse.
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Cadre: Cette notion inclut latmosphre physique, les motivations des participants au sein du groupe et la connaissance de leurs motivations respectives. Il est utile de noter que le choix du contenu dtermine le cadre du jeu. Contenu et objectif: Chaque jeu possde un contenu et une nalit. Il appartient au facilitateur de faire en sorte que cela soit clair pour les participants. Gnralement, le contenu et la nalit retent une ralit quotidienne. Rgles: Elles sont gnralement connues sous le nom de procdure et jouent un rle essentiel dans la communication et la dnition des rles. Elles font en outre ofce de repres pour le facilitateur du jeu. Timing: Le succs dun jeu de simulation est dtermin par le temps investi depuis sa prparation jusquau dbrieng. Il faut prvoir sufsamment de temps pour que les participants puissent
simpliquer dans le jeu et dsirer y participer. Certains jeux de simulation durent plusieurs jours, dautres une heure ou davantage. Le timing dun jeu dpend de son contenu et de sa nalit. Il faut aussi prvoir sufsamment de temps pour permettre aux participants de sortir de leurs rles avant que ne commence le dbrieng.
4.4.2 Limite 20
Limite 20 est une simulation fort potentiel qui aide les participants explorer la discrimination et lexclusion. Elle aborde des questions telles que lingalit, les relations entre minorits et majorits et le pouvoir. Durant lexercice, les participants vont exprimenter des situations dinjustice courantes dans nos socits. Le dbrieng leur permet de rchir ces situations et de les rapprocher de leurs propres expriences. Pour une description dtaille de lemploi de cette mthode, voir Kit pdagogique, page 155.
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4.4.3 Enqute apprciative
Lenqute apprciative est une mthode particulirement utile pour rendre hommage la diffrence et apprcier la valeur des cultures. Elle est employe pour rtablir le lien entre les valeurs et limportance de la socit, notamment en cas de mance entre les cultures. Il ne sagit pas dun jeu de simulation au sens strict du terme. Nanmoins, il a t utilis en tant que tel par des animateurs expriments dans le but dengager les participants dans un dialogue sur des questions trs sensibles dans le contexte des relations interculturelles, telles que les valeurs culturelles. Vous pouvez galement adapter cette mthode votre propre ralit et au groupe cible avec lequel vous travaillez.
Stylos, tableaux de papier, marqueurs et ruban adhsif
Taille du groupe :
4 participants minimum
Temps ncessaire :
Entre 1 et 2 heures, selon la taille du groupe
4 Les tapes :
1 Rpartissez les participants en deux groupes reprsentant la minorit et la majorit. 2 Distribuez le questionnaire et les orientations. Dans lintroduction, expliquez le contenu et la nalit de lexercice. Donnez 15 minutes chacun des groupes pour poser des questions. (30 minutes en tout) 3 Demandez aux enquteurs de rsumer individuellement les valeurs quils ont identies durant leur enqute, en donnant la priorit aux plus courantes dans leur culture et de les inscrire sur le tableau de papier. (10 minutes) 4 Invitez le groupe dresser une liste commune des diffrentes valeurs identies; donnez-leur sufsamment de temps pour cette tche. (15 minutes) 5 Dbrieng. (40 minutes)
Rexion et valuation/Dbrieng :
Demandez aux participants ce quils ont ressenti en tant que rpondants et en tant quenquteurs. Quand pour la dernire fois ont-ils t apprcis par une majorit ou une minorit? Que peuvent-ils dire des relations minorits-majorits? Y-a-t-il des valeurs communes? Ont-ils constat des diffrences signicatives entre les valeurs de la minorit et de la majorit? Quelles sont les valeurs gnralement prnes mais non respectes?
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Cette mthode est en train de devenir trs populaire parmi les facilitateurs europens. Son intrt majeur rside dans la quantit de matriel de rexion personnelle quelle apporte aux participants. Questions pour la majorit A) Dcrivez votre exprience la plus positive avec une minorit dans votre pays, un moment o vous vous tes sentis rellement vivants, cratifs ou efcaces. Quelles taient les circonstances cette poque? Que ressentiezvous? Quel constat le plus positif avez-vous fait au sujet de la minorit? B) A votre avis, que faudrait-il pour multiplier les expriences de ce genre lavenir? Questions pour la minorit A) Dcrivez votre exprience la plus positive avec la majorit. Pensez une situation o vous vous tes sentis rellement vivants, ers, cratifs ou efcaces. Quelles taient les circonstances cette poque? Que ressentiez-vous? Quels aspects positifs avez-vous trouvs dans cette relation? B) A votre avis, que faudrait-il pour que vous et dautres jeunes de groupes minoritaires puissent multiplier les expriences de ce genre lavenir? Conseils pour conduire les entretiens Servez-vous des questions comme dun script, autrement dit, posez les questions telles quelles sont rdiges et ne tentez pas dinuencer les rponses. Laissez la personne interroge raconter son histoire. Ne racontez pas la vtre et ne donnez pas votre avis au sujet de son exprience.
Ecoutez attentivement et tentez didentier les valeurs sous-jacentes

Servez-vous des questions suivantes pour pousser plus loin vos investigations: Dites-men davantage? Pourquoi ressentez-vous cela? Quest-ce qui tait important vos yeux? En quoi cela vous-a-t-il affect? Cette exprience peut-elle changer vos perceptions de la minorit/majorit? Certains participants auront besoin de davantage de temps pour rpondre autorisez les silences. Si lun dentre eux ne souhaite ou ne peut rpondre lune ou lautre des questions, ce nest pas grave. Source : adapt de Brhama Kumaris, World Spiritual University, Londres, RU.
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4.4.4 Les Derdians

Ce jeu met en scne la rencontre entre deux cultures. Il consiste trouver la cl du comportement culturel tranger et analyser les effets de la rencontre dune culture trangre. Une quipe dingnieurs se rend dans un autre pays pour enseigner ses habitants la construction de ponts.
Du papier fort (carton), de la colle, des ciseaux, des rgles, des crayons, les rgles du jeu pour les ingnieurs et les Derdians. Deux salles
Taille du groupe :
12 participants minimum, rpartis en deux groupes
Temps ncessaire :
Entre 1h30 et 2h00, dbrieng compris
Les tapes :
1 Selon le nombre de participants, 4 8 personnes composent lquipe des ingnieurs qui va enseigner aux Derdians la construction de ponts. Les ingnieurs reoivent leurs instructions et sont conduits dans une salle spare. 2 Les autres participants, les Derdians, reoivent leurs instructions. Si les participants sont trop nombreux, vous pouvez aussi constituer une quipe dobservateurs charge simplement de regarder et de prendre des notes. Les observateurs devant rester ignorants de la culture des Derdians, ils devront donc, au dbut du jeu, rester avec les ingnieurs.
Rexion et valuation/Dbrieng :
A la n du jeu, les deux groupes notent sur un tableau de papier leurs commentaires sur les points suivants: 1) Faits 2) Impressions 3) Interprtation
Les points suivants devront tre abords en plnire: Nous avons tendance croire que les autres pensent de la mme faon que nous. Nous interprtons souvent les choses au premier abord, sans prendre conscience des diffrences au niveau des comportements culturels. Comment les rles taient-ils rpartis? Quel rle ai-je jou? Quest-ce que cela rvle au sujet de mon identit? Est-ce que jtais laise dans mon rle? Est-ce que les autres ont peru la mme chose que moi? Quelle inuence mes antcdents culturels ont-ils exerce sur le rle que jai jou?
Cartes :
Voir pages suivantes
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Instructions pour les Derdians

La situation :
Vous vivez dans un pays appel Derdia. Le village dans lequel vous habitez est spar de la ville la plus proche o se trouve le march par une profonde valle. Aller au march signie deux jours de marche. Si vous disposiez dun pont au-dessus de la valle, cinq heures sufraient. Votre gouvernement a sign un contrat avec une rme trangre an quelle vienne vous apprendre la construction de ponts. Les habitants de votre village seront alors les premiers ingnieurs de Derdia. Aprs avoir construit ce premier pont avec laide dexperts trangers, vous allez pouvoir en construire dautres dans tout le pays an de faciliter la vie de vos concitoyens. Le pont sera construit en utilisant du carton, des crayons, des rgles, des ciseaux et de la colle. Vous connaissez le matriel et les outils, mais pas les techniques de construction.
Comportement social :
Les Derdians ont pour habitude de se toucher mutuellement. Leur communication repose sur le contact physique. Ne pas toucher quelquun qui lon parle est trs grossier. Ceci dit, vous navez pas besoin de contact direct. Lorsque vous vous joignez un groupe, il vous suft de vous accrocher lun des membres pour tre instantanment inclus dans la conversation. Saluer les personnes que vous rencontrez est essentiel, mme si vous ne faites que les croiser.
4 Salut :
Le salut traditionnel consiste en un baiser sur lpaule. La personne qui salue la premire embrasse sur lpaule droite, puis la personne salue lembrasse son tour sur lpaule gauche. Toute autre forme dembrassade est une insulte! Serrer la main, par exemple, est lune des insultes les plus graves dans ce pays. Si un Derdian est insult parce quil na pas t salu comme il convient ou touch pendant quon lui parlait, il se met crier trs fort.
Oui/non :
Les Derdians nemploient pas le terme non. Ils disent toujours oui mais, lorsquils veulent dire non, ils accompagnent leur oui de hochements de tte ngatifs (Vous devrez vous y entraner).
Comportement professionnel :
Dans leur travail, les Derdians touchent aussi beaucoup. Certains outils sont propres au sexe masculin, dautres au sexe fminin: les ciseaux sont masculins, tandis que les crayons et les rgles sont fminins. La colle est neutre. Les hommes ne touchent jamais un crayon ou une rgle, tandis que les femmes ne touchent jamais aux ciseaux (je pense que cela quelque chose voir avec la tradition ou la religion).
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Les trangers :
Les Derdians apprcient la compagnie. Par consquent, ils aiment les trangers. Mais ils sont galement trs ers deux-mmes et de leur culture. Ils savent quils ne seront jamais capables de construire un pont sans aide. Ce nest pas pour autant quils jugent suprieures la culture et lducation des trangers; pour eux, la construction de ponts est tout simplement un art quils ne matrisent pas. Ils attendent des trangers quils sadaptent leur culture. Or, dans la mesure o leur comportement leur parat tout fait naturel, ils sont incapables de lexpliquer aux experts (ce point est TRES important). Un homme de Derdia nentrera jamais en contact avec un autre homme moins quil ne lui soit prsent par une femme, quelle soit de Derdia ou pas.
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Instructions pour les ingnieurs

La situation :
Vous tes une quipe internationale dingnieurs travaillant pour une entreprise de construction multinationale. Votre entreprise vient de signer un contrat important avec le gouvernement de Derdia, par lequel elle sengage apprendre aux Derdians la construction de ponts. Le contrat stipule que vous devez imprativement respecter les dlais convenus, sinon le contrat sera rompu et vous vous retrouverez au chmage. Le gouvernement de Derdia porte un grand intrt ce projet nanc par lUnion europenne. Derdia est un pays montagneux, jalonn de canyons et de profondes valles, mais priv de pont. Par consquent, il faut plusieurs jours aux Derdians pour se rendre de leurs villages au march de la ville la plus proche. Grce un pont, on estime que le trajet pourrait tre fait en moins de cinq heures. Etant donn le nombre de canyons et de rivires dans le pays, vous ne pouvez vous contenter de construire un pont puis de repartir. Vous allez devoir apprendre aux Derdians les techniques de construction.
La simulation :
Commencez par prendre le temps de lire attentivement ces instructions et de dcider de la faon dont vous allez construire le pont. Au bout dun certain temps (spci), deux membres de votre quipe pourront aller passer trois minutes dans le village o doit tre construit le pont (pour valuer les conditions naturelles et matrielles, prendre contact avec les Derdians, etc.). Vous disposerez ensuite de 10 minutes pour analyser leur rapport et complter les prparatifs. Ensuite, lquipe complte des ingnieurs se rendra dans le village pour enseigner aux Derdians la construction dun pont.
4 Le pont :
Le pont sera symbolis au moyen dune construction en carton entre deux chaises ou deux tables spares par une distance denviron 80 cm. Il devra tre stable. Une fois termin, il devra pouvoir supporter le poids des ciseaux et de la colle ayant servi sa construction. Il ne sufra pas de dcouper les pices du pont puis de les assembler dans le village, car cela ne permettrait pas aux Derdians dapprendre les techniques de construction. Ces derniers devront pouvoir assister toutes les phases de la construction. Chacun des lments du pont devra tre dessin au crayon et la rgle avant dtre dcoup laide des ciseaux.
Matriel :
Le pont sera fabriqu en papier fort/carton. Pour sa conception et sa construction, vous disposerez de carton, de colle, de ciseaux, de rgles et de crayons.
Temps :
Pour la planication et la prparation avant de se rendre dans le village: 40 minutes Pour apprendre aux Derdians les techniques de construction: 25 minutes.
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par Alexandra Raykova
4.5 Jeux de rle

4.5.1 Le jeu de rle en tant que mthode
Le jeu de rle est une mthode dapprentissage active, base sur lexploration des expriences des participants au moyen dun scnario qui confre chacun un rle particulier. Le but en est de discuter et de tirer des enseignements des expriences de chacun. la discussion qui suit. Il est galement ncessaire de donner aux participants le temps de comprendre leur rle et de se mettre dans la peau de leur personnage. Il importe en outre de planifier une pause, une pause-caf par exemple, la n du jeu, an que les participants puissent sortir de leur personnage avant de dmarrer la discussion. Les observateurs (ceux des participants qui nont pas pris part au scnario) doivent avoir reu les instructions ncessaires et tre invits participer la discussion. Leur contribution est en effet gnralement trs enrichissante. Lexprience des formateurs, en termes de dnition des objectifs, dencadrement du jeu et, plus particulirement, de dbrieng et de discussion, est cruciale dans la perspective des objectifs atteindre. Certains participants peuvent se sentir mal laise du fait de devoir jouer. Pour cette raison, le formateur peut demander la participation de volontaires, mais il peut tre intressant quil distribue les rles sa guise. Le jeu de rle se prte parfaitement la mise en valeur des expriences des participants; dans le cadre de sessions sur lapprentissage interculturel, il doit viser les objectifs suivants: examiner les prjugs, promouvoir la tolrance au sein dun groupe et lgard de cultures diffrentes, analyser les relations entre minorits et majorit, valuer les limites de la tolrance, etc.
Quelques considrations gnrales

Le jeu de rle est un instrument trs efcace lorsquil sagit de mettre en lumire les expriences des participants, notamment dans le contexte de sessions consacres lapprentissage interculturel. Aussi, il existe certaines conditions essentielles si lon veut attendre les objectifs de ces sessions: La dnition de buts et dobjectifs clairs concernant la session. Les besoins et la nature spcique du groupe concern. Il convient dadapter le scnario ces donnes. Le scnario et les rles jous ne doivent blesser personne. Vous pouvez juger opportun de coner aux participants des rles quils nauraient jamais t amens endosser dans la ralit. Il peut tre utile de prendre quelques dispositions concernant lenvironnement, de sorte ce que rien ne vienne perturber le droulement du jeu. Temps Il importe de prvoir sufsamment de temps pour le droulement du jeu, an de disposer dun nombre de sujets sufsant pour
4.5.2 Devine qui vient dner ce soir
Cet exercice, tir du Kit pdagogique, est trs utile lorsque lobjectif vis consiste analyser les limites de la tolrance, notamment dans le contexte dune activit mise en uvre au niveau national. Ses rsultats sont meilleurs lorsque certains sujets ont dj t abords avec le groupe : les strotypes et les prjugs, les valeurs, etc. Les rles peuvent tre adapts en fonction des objectifs de la session. Voir : Kit pdagogique, page 119.
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4.5.3 Les relations entre organisations minoritaires
Aujourdhui, nous demandons trs souvent aux autres de faire preuve de tolrance notre gard. Mais, est-ce que nous nous interrogeons sur notre propre tolrance, sur ses limites et les raisons de ces limites ? Quelles sont les origines de nos comportements lgard des autres ? Cette mthode vise favoriser lexploration des expriences des participants, ainsi quune discussion sur les limites de la tolrance, les relations entre les minorits, la discrimination, la promotion de la solidarit, etc.
Exemplaires du scnario et des rles des acteurs
Taille du groupe :
10-15 participants Peut aussi se jouer en plnire mais dans ce cas, moins de participants auront la possibilit de se mettre la place dun autre. Peut aussi se jouer avec un minimum de 5 participants; dans ce cas, vous pouvez lmer puis projeter lexercice, an que les participants puissent utiliser la vido comme base de discussion.
Temps ncessaire :
45-50 minutes pour lexercice, du temps supplmentaire pour la pause-caf; celle-ci devrait tre organise la n du scnario an de permettre aux participants de sortir de leurs rles avant dentamer la discussion.
La situation :
Dans votre ville, un homosexuel a t agress par un groupe de jeunes voyous la sortie dune bote de nuit pour homosexuels. Trs gravement bless, il a d tre hospitalis. Suite cet incident, lassociation des homosexuels de votre ville adresse un courrier invitant les organisations minoritaires une runion dans le but de convenir dune action publique pour mettre n de tels agissements. La police ne fait rien pour trouver les agresseurs.
Rles :
2 reprsentants de lorganisation homosexuelle 1 reprsentant de lorganisation Rom locale 1 reprsentant de lassociation des immigrants africains 1 reprsentant de lEglise catholique locale Ces rles peuvent tre modis en fonction des objectifs de la session. Vous pouvez juger utile dlaborer au pralable quelques lignes directrices concernant les rles jouer.
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Rexion et valuation : Cet exercice tait-il difcile? Comment les acteurs se sont-ils sentis? Dans quelle mesure rete-t-il la ralit dans laquelle nous vivons? Quels sont les problmes concrets mis en vidence par cet exercice? Comment pouvons-nous, nous ou les organisations que nous reprsentons,
contribuer la rsolution de ces problmes?

Ce scnario avait t imagin par Alexandra Raykova et Antje Rothemund pour les besoins dune session dapprentissage interculturel dans le cadre du stage de formation de longue dure Participation et Citoyennet, en 1998. Depuis, cet exercice a t utilis dans un atelier sur les relations entre minorits et majorit qui ne runissait que 5 participants. Compte tenu du nombre trop restreint de participants, il tait impossible de dsigner des observateurs. De cette situation est ne lide dutiliser une camra vido. Bien sr, le visionnage du lm avant la discussion ncessite de prvoir un peu plus de temps pour lexercice. Le groupe runissait: un immigrant africain, un Kurde vivant au Danemark, un Rom de Sude, un Turc de Belgique et une jeune Finlandaise. Les rles avaient t distribus de la manire suivante: Les jeunes Kurde et Rom taient les reprsentants de lorganisation homosexuelle; Limmigrant africain jouait le rle du reprsentant de lorganisation Rom; La jeune Finlandaise tait une Africaine; Le jeune Turc homosexuel jouait le rle du reprsentant de lEglise catholique.
Questions tudies: lhomophobie, la discrimination, le racisme, les limites de la tolrance, les relations entre minorits et majorits, mais aussi entre les diffrents groupes minoritaires. Laissez sexprimer votre crativit et imaginez une variante de ce jeu ou un scnario diffrent.
68
par
4.6 Rsolution de problmes

4.6.1 Les neuf points
Arne Gillert
Cet exercice simple et rapide permet de mettre en vidence les limites de notre rexion.
Pour chacun des participants, une feuille de papier avec le schma suivant:
Taille du groupe :
Indiffrente
Temps ncessaire :
Environ 15 minutes
Les tapes :
Distribuez un schma chacun des participants. Demandez-leur, individuellement, de tenter de runir les neuf points laide de quatre lignes droites, sans jamais relever le crayon de la feuille (ils ne doivent relever le crayon quaprs avoir trac les quatre lignes droites connectes). Au bout dun moment, demandez si lun dentre eux a rsolu le problme et examinez les solutions proposes. En fait, la solution consiste agrandir deux des lignes au-del du cadre imaginaire form par les neuf points. Il faut par exemple commencer tracer la ligne en haut du coin gauche en descendant vers la droite en diagonale. En bas du coin droit, continuer la ligne horizontalement vers la gauche en allant au-del du dernier point, pour ensuite relier le deuxime point de la premire colonne (verticale) puis le deuxime point de la premire range (horizontale) en sortant nouveau du cercle imaginaire. La quatrime ligne dmarre hors du cercle au-dessus du coin droit et descend tout droit.
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Tentez danalyser avec les participants do provenait la difcult de rsoudre le problme. Expliquez que nous avons gnralement une vision troite des situations et quil nous faut parfois franchir certaines frontires, notamment dans le cas de lapprentissage interculturel. Nos propres perspectives inuences par notre culture peuvent constituer un obstacle srieux la dcouverte de solutions dans un contexte interculturel. Nous devons parvenir une vision largie des choses.

Cette mthode sest avre trs efcace pour introduire lapprentissage interculturel, associe des petits exercices et un peu de thorie, les exercices venant lappui des apports thoriques. Cela peut sembler trop simple aux participants et, en n de compte, cest effectivement le cas alors vitez de trop charger lexercice de signication.
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4.6.2 Leggcercice (lexercice de luf)

En quoi un exercice autour dun uf peut sapparenter une vritable aventure interculturelle
Ressources ncessaires : Un uf frais pour 4-5 participants, des celles pour suspendre les ufs au
plafond, beaucoup de papier, des ciseaux, des vieux magazines, du carton, de la colle. Un espace dau moins 4 x 4 mtres pour chaque groupe de 4-5 participants
Taille du groupe :
5 participants minimum, 35 maximum. Sil y a davantage de participants, vous pouvez les rpartir en plusieurs grands groupes qui vont faire sparment lexercice complet (y compris le dbrieng et lvaluation).
Temps ncessaire :
Environ 1h15: 10 minutes pour lintroduction 30 minutes pour rsoudre le problme 30 minutes pour lvaluation
4 Les tapes :
1 Prparez les pices dans lesquelles les petits groupes de participants (4-5) vont travailler. Pour chacun des petits groupes, nouez une celle autour dun uf frais envelopp dans du papier et suspendez-le au plafond, environ 1,75 2 mtres du sol. Ne mettez pas trop de papier autour de luf; il doit pouvoir se casser en cas de chute. Mettez la disposition de chacun des petits groupes une pile de vieux magazines, des ciseaux et de la colle. 2 Rpartissez les participants en petits groupes (4-5), puis prsentez ensuite lexercice: 30 minutes exactement aprs le dbut de lexercice, le facilitateur fera le tour des pices pour couper les celles qui retiennent les ufs. La mission des quipes consiste raliser une construction qui empche alors luf de se casser en tombant. Le jeu comporte quelques rgles: les participants et les matriaux utiliss pour la construction ne doivent toucher ni luf ni la celle qui les retient; les participants ne peuvent utiliser que le matriel prpar leur intention (pas les chaises et les tables disposes dans la salle, par exemple!). 3 Surveillez les groupes (vous aurez besoin dun facilitateur pour deux groupes) et veillez ce quils observent les rgles. 4 Au bout de 30 minutes prcisment, arrtez lexercice, puis faites le tour des pices pour couper les celles et voir si les quipes ont russi empcher que leur uf ne se brise. 5 Le dbrieng peut se drouler en deux tapes: dabord en groupes restreints (facultatif), puis avec le groupe des participants au complet.
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Options supplmentaires: Comme lindique sa description, ce jeu consiste travailler en quipe. Il existe plusieurs possibilits dadapter le jeu vos besoins spciques. Pour renforcer la dimension interculturelle de la mthode, vous pouvez lintgrer dans une simulation o chacun des membres de lquipe joue un rle (culturel) diffrent. Dans le dbrieng, vous pourrez alors mettre laccent sur les possibilits et les limites dune coopration interculturelle. Quest-ce que les participants ont trouv le plus difcile dans ce travail en commun? De quelle faon sont-ils parvenus des compromis? Toujours pour renforcer la dimension interculturelle du jeu mais de faon plus simple, vous pouvez confrer chacune des quipes (ou chacun des membres au sein des quipes) tel ou tel handicap: - ne pas pouvoir parler; - tre trs ax sur le leadership ou, au contraire, refuser le leadership; - ne pas tre trs concentr sur le temps ou, au contraire, tre trs conscient du temps qui passe.
Pour toutes ces variantes, le dbrieng peut porter sur la coopration au sein des quipes pour raliser leur construction. Quest-ce que les participants ont constat? Ont-ils eu des difcults de communication? En quoi les diffrentes faons de rsoudre les problmes influent-elles sur la nature du travail en quipe? Si vous avez ajout une dimension interculturelle au jeu, vous allez devoir interroger les participants sur cet aspect particulier: En quoi la rgle ou le handicap en question a-t-elle/il inu sur le travail de lquipe? Comment tes-vous parvenus surmonter ces difcults? Il est important que cette session ne devienne pas loccasion de blmer certains participants du fait de leur comportement durant lexercice. Essayez plutt de faire le rapprochement entre cet exercice et des situations relles en termes de faons de travailler, de comportements et de prfrences au sein dune quipe , notamment dans le cas dquipes interculturelles. Comment grer ces diffrences de manire constructive? Dans quels cas des compromis sont-ils possibles?

Lintrt de cet exercice rside dans sa grande exibilit grce une situation simple, il permet daborder toutes sortes de questions: la construction dquipes, la faon dont les individus rsolvent les problmes et travaillent ensemble. Nanmoins, cette exibilit peut aussi tre un inconvnient: lexercice peut savrer totalement dnu de sens sil ne se droule pas dans un contexte adquat. Dans le stage de formation du CEJ Introduction lorganisation dactivits internationales de jeunesse, tenu en 1999, cet exercice avait t plac au hasard dans le programme prouvant effectivement quune mthode non replace dans le contexte global dun stage de formation peut devenir un jeu sympathique, voire mme amusant, mais dont le rle dans le stage sera dnu de toute signication.
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4.6.3 Qui a les piles ?
Un exercice au sujet de la ngociation et de linterdpendance.
Ressources ncessaires : Pour chacun des petits groupes (4-5 membres), une torche lectrique dmontable compose de cinq pices et fonctionnant avec deux piles
Des conteneurs pour les diffrentes pices Une salle sufsamment grande pour que chacun des groupes puisse discuter
en toute intimit
Taille du groupe :
12 participants minimum, 30 maximum (si la torche se compose de 6 pices)
Temps ncessaire :
Environ 90 minutes: 10 minutes pour lintroduction 40 minutes pour lexercice 40 minutes pour le dbrieng
Les tapes :
1 Dmontez les torches et regroupez les pices dans des conteneurs (ex.: les ampoules dans un conteneur, les piles dans un autre, etc.). 2 Rpartissez les participants en petits groupes et conez chacun des groupes un des conteneurs. Expliquez lexercice aux participants: leur mission est de remettre les torches en tat de fonctionnement. Les groupes vont devoir travailler la manire dune quipe et prendre des dcisions communes au sujet des stratgies et des tactiques adopter avant dentreprendre quoi que ce soit. Trs vite, certains participants vont comprendre quils doivent faire des changes et ngocier avec les autres groupes pour parvenir lobjectif vis. Dautres vont tenter de voler les pices ncessaires. Par contre, tous ne vont pas raliser rapidement que, pour obtenir des torches en tat de marche, ils doivent changer les piles par deux contre une seule autre pice. Parfois, le groupe en possession des piles va dlibrment changer les piles lunit. Lactivit se termine lorsque tous les groupes sont en possession dune torche qui fonctionne ou que, indniablement, ils se trouvent dans une impasse. 3 Procdez lvaluation de lexercice avec lensemble des participants.
La rexion doit englober plusieurs aspects. En guise de point de dpart, il peut tre intressant de se pencher sur les diffrents processus travail en quipe au
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sein des groupes et ngociations entre les groupes. Comment avez-vous russi travailler ensemble? Quest-ce qui a bien/mal fonctionn? Quavez-vous, en tant que groupe, dcid explicitement ou implicitement de faire dans cet exercice? Vos stratgies correspondaient-elles vos objectifs et ont-elles fonctionn? Dans cet exercice, le point crucial relativement lapprentissage interculturel concerne sans aucun doute la question de la coopration et de linterdpendance. Pour mettre en tat de marche le plus grand nombre possible de torches, les groupes doivent cooprer et non travailler les uns contre les autres. Mais, le groupe charg des piles ayant le sentiment de possder davantage de ressources (ou tant peru comme tel), il en rsulte forcment un dsquilibre au niveau du pouvoir. Comment grer cette situation? Dans quelle mesure peut-on rapprocher cet exercice des diffrences entre pays/groupes riches et pauvres? Que ressent-on dans une situation de moindre/de plus grande puissance? Cette diffrence de pouvoir nest-elle quune impression ou est-elle relle? Que faut-il pour parvenir franchir ces barrires et travailler ensemble an que chacun en retire le meilleur rsultat?

Mme si cela ne parat pas vident au dbut, cette mthode a souvent servi de tremplin aux discussions sur les relations majorit/minorit. Pour vivre ensemble dans une socit et pour que chacun en tire le meilleur profit, les groupes minoritaires et majoritaires doivent cooprer. Mais, notamment parce quils jugent leurs niveaux de richesse et de pouvoir diffrents, les ngociations savrent difciles, les strotypes surgissent et les prjugs inuent sur les comportements. Trs souvent, dans le dbrieng, les participants dsirent aborder rapidement cet aspect de lexercice. Cette valuation fonctionne mieux dans une atmosphre rassurante, lorsque le facilitateur parvient viter des jugements de valeur sur les comportements. Pour certains, faire le lien entre cet exercice et lapprentissage interculturel peut ne pas sembler vident. Gnralement, il convient de consacrer une part importante du dbrieng ce lien, an dexpliquer comment lapprentissage interculturel peut contribuer la suppression des barrires entre les groupes. Si vous souhaitez mettre davantage laccent sur lapprentissage interculturel, vous pouvez utiliser cet exercice dans le cadre dune simulation ( la manire de leggcercice). Ceci dit, demandez-vous si le fait de rendre lexercice plus complexe en fait un outil adapt vos objectifs.
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par
4.7 Recherches et prsentations

Utiliser les moyens disposition: les expriences des individus, les observations, les sentiments, les objets, les moyens, les structures. Tel est le sujet de cette section. Identifier les impacts sur nos vies de toutes ces ides au sujet de la culture.
Mark Taylor
4.7.1 Le laboratoire culturel
Dans un stage de formation, un chantier, un change ou un sminaire, lapprentissage interculturel peut fournir un sujet de discussion mais, pourquoi ne pas faire des participants eux-mmes et de leurs interactions des sujets dapprentissage ?
Papier, stylos, tableaux de papier, montres Autres matriels, selon votre imagination Un facilitateur au moins Pour un rsultat optimal, il convient dutiliser cette mthode lorsque les participants ont dj pass quelques jours ensemble et explor certains des concepts de la culture.
Taille du groupe :
Un minimum de 6 participants est recommand; un nombre plus important permet daborder davantage de thmes.
Temps ncessaire :
Un minimum de 2 heures est recommand; mais lexercice peut se drouler sur une journe entire.
Les tapes :
1 Le facilitateur introduit la mthode en expliquant que chacun, dans la salle, est un chercheur ou un anthropologue. Leur mission: tudier le comportement culturel de chacun. 2 Discutez des lments que les participants souhaitent tudier. Voici une liste de suggestions: Espace De quelle faon partageons-nous ce btiment/camp? Disposonsnous despace personnel? Temps Comment rpartissons-nous le travail et le temps libre? La pausecaf est-elle vritablement une pause ou plutt une pause-travail? Que signie la ponctualit pour chacun dentre nous?
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Relations Quelles sont nos relations aux autres? Quelles relations damiti
se sont noues et pourquoi? Est-ce que nous nous intressons la question des relations sexuelles? Sous-cultures (cette question peut-tre associe la prcdente) Quels types de groupes se sont forms parmi les participants? Y-a-t-il des minorits exclues? Signications et hypothses partages Quels types de blagues trouvonsnous tous drles? Quest-ce qui nous rapproche? Approches de la rsolution des conits Comment trouvons-nous des solutions aux ds auxquels nous sommes tous ensemble confronts? Communaut et individualisme Tous pour un et un pour tous, ou Moi, moi et moi? Communication et information Quels sont nos diffrents modes de communication? Comment sopre le transfert dinformations? Qui recherche les informations? Qui attend que les informations viennent lui? Hommes et femmes Quelles sont les diffrences et les similitudes? Questce qui est permis aux femmes et quest-ce qui est permis aux hommes? 3 Rpartissez les participants en groupe de 4-6, chacun des groupes ayant des sujets de recherche diffrents. 4 Les groupes doivent dcider de la faon dont ils souhaitent travailler, par exemple en se servant dobservations ou de questionnaires, et de la faon dont ils envisagent de prsenter les rsultats de leurs recherches. Le temps prvu pour les prsentations sera limit. 5 Selon le temps disponible, prvoyez 50% du temps pour le travail de recherche, 25% pour la prsentation des rsultats et 25% pour lvaluation.
Rexion et valuation : 4
La discussion peut tre oriente au moyen des questions suivantes (entre autres): Quont ressenti les participants dans leur rle de chercheurs culturels? Quelles difcults avez-vous rencontres au sein de votre groupe de recherche? Quavons-nous appris? Comment sommes-nous parvenus distinguer la personnalit de la culture? Quelle est la valeur de nos recherches sur la culture alors que nous ne nous connaissons que depuis quelques jours? (Dans le cas dun groupe dont les membres se connaissent depuis longtemps, cette question devra tre adapte.) Si nous devions poursuivre ces recherches, quels aspects voudriez-vous vous intresser?

Lorsque Claudia Schachinger et Lucija Popovska ont prsent cette mthode pour la premire fois, leur introduction a t trs thtrale. Vtues de blouses blanches, sinterpellant grand renfort de Docteur! et Professeur!, elles ont accueilli les participants en tant quminents scientiques venus de diffrentes universits; Gavan Titley a utilis cette mthode en guise de base pour un atelier organis dans un stage de formation. Ces exemples dmontrent la flexibilit de la mthode. Nous serions heureux de connatre la faon dont vous lavez utilise.
Sources : Claudia Schachinger et Lucija Popovska, Stage de formation lapprentissage interculturel et la gestion des conits, CEJ, mai 1999 ; Gavan Titley, Stage de formation I, CEJ, juillet 1999.
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4.8 Evaluation
4.8.1 Considrations gnrales
Un mot simple: Evaluation: Quelle est sa signication? A quoi sert lvaluation? Quand ? Dans quelles circonstances? Avec qui? Comment procder? Evaluer signie collecter des informations concernant les rsultats dune action et les comparer des critres prdfinis, dans le but de pouvoir juger de la valeur des rsultats obtenus. Sur la base de lvaluation, vous pouvez prendre une dcision motive concernant le maintien, la modication ou la suspension dun programme plani. Ce processus permet en effet de procder un contrle de la qualit et de prendre les dcisions qui simposent. Dans le contexte qui nous concerne, la responsabilit de lvaluation incombe lquipe prparatoire, mais les participants devraient galement y tre impliqus. La contribution de tous est importante pour la prise de dcisions appliquer immdiatement ou dans lavenir, tant pour lquipe prparatoire que pour les participants. Il existe plusieurs mthodes et techniques dvaluation utilisables selon la situation. Il est important de procder une adaptation cohrente de la mthode aux circonstances. Il importe aussi que les formateurs sengagent dans un travail personnel de rexion et dvaluation sur leur travail, an de pouvoir y apporter les ajustements et les amliorations requises. Voici quelques questions cls susceptibles de favoriser la rexion et lvaluation personnelles (adaptes de Kyriacou, 1995):
par Maria de Jesus Casco Guedes
Est-ce que janalyse rgulirement ma mthode

de travail dans le but den identier les aspects qui pourraient tre dvelopps utilement? Est-ce que jexploite de manire approprie lvaluation de mon travail pour dcider de lorientation de ma planication et de ma pratique? Est-ce que jemploie des mthodes systmatiques pour runir toutes les informations utiles concernant ma pratique? Est-ce que jessaie de me tenir pleinement inform des dveloppements en matire dapprentissage/dducation interculturel(le) qui ont des implications sur mon travail? Est-ce que je fais appel diffrentes mthodes pour dvelopper certaines comptences (ex.: participation des ateliers, emploi de manuels de formation, collaboration avec mes collgues)? Est-ce que je prote de ma participation un programme dvaluation des travailleurs de jeunesse pour analyser mes besoins en terme de dveloppement? Est-ce que jaide mes collgues valuer et amliorer leur pratique? Est-ce que je reconsidre rgulirement ma faon dorganiser mon temps et mes efforts de sorte obtenir de meilleurs rsultats? Est-ce que jutilise diverses stratgies et techniques pour grer efcacement les facteurs de stress? Est-ce que je contribue linstauration dun climat de soutien dans mon travail, de sorte aider mes collgues examiner et surmonter les problmes?
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4.8.2 Larbre de la communication
Une mthode associer dautres lors de lvaluation nale. Peut aussi tre utilise dans le contexte dune valuation en continu. Larbre de la communication Echelle des valeurs des feuilles
1_________3_________5 (minimum) (maximum) 1 jaune 2 vert 3 bleu 4 rouge 5 marron
Objectifs de lactivit :
Mettre rapidement et clairement en vidence les sujets de consensus et les divergences dopinions au sein dun groupe. Favoriser une discussion axe sur les similitudes et les diffrences. Aider les participants surmonter les barrires linguistiques au sein du groupe.
Ressources ncessaires : 4
1 grande feuille de papier. Dessinez-y un arbre avec des branches sans feuille autant de branches que dactivits pour lvaluation et inscrivez-y les lments que vous souhaitez valuer. 5 stylos minimum (selon la taille du groupe, mais le mme nombre de chaque couleur): 1 jaune, 1 vert, 1 bleu, 1 rouge et 1 marron. Si possible, respectez les couleurs. 1 feuille de papier avec lchelle des valeurs des feuilles: de 1 (degr minimum) 5 (degr maximum), les degrs tant symboliss par des couleurs: 1 jaune; 2 vert; 3 bleu; 4 rouge; et 5 marron. 2 facilitateurs: un pour chaque salle Des punaises ou du ruban adhsif
Taille du groupe :
4 participants minimum, 20 maximum
Temps ncessaire :
Selon la taille du groupe: Par exemple, pour 20 participants: 60/70 minutes pour les explications: 5 minutes pour complter larbre de la communication: 30 minutes pour lobservation et lanalyse en silence de larbre de la communication: 10 minutes pour la discussion au sujet des valuations: 15/25 minutes
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Les tapes :
1 Un facilitateur (facilitateur 1) place les deux feuilles de papier (lune avec larbre et lautre avec lchelle des valeurs) et les stylos dans lune des salles (salle 2). Les participants doivent pouvoir complter larbre de manire relativement anonyme. 2 Lautre facilitateur (facilitateur 2), dans lautre salle (salle 1), explique le but du jeu et ses rgles lensemble des participants. 3 Puis, chacun, leur tour, les participants se rendent dans la salle 2 pour dessiner une feuille sur chacune des branches, en choisissant la couleur sur lchelle en fonction de leur degr de satisfaction par rapport chacune des activits. Ensuite, ils reviennent dans la salle 1 et attendent la n de lexercice. 4 Vriez que tous les participants ont compris le jeu. 5 Vriez que tous les participants ont fait lexercice.
Allez chercher les deux feuilles de papier et placez-les dans la salle 1 de manire ce que tous les participants puissent les voir. Larbre est prsent complet, et il permet aux participants de voir les points sur lesquels ils sont daccord ou en dsaccord. Invitez tous les participants observer et analyser en silence larbre de la communication. Donnez-leur quelques minutes pour ce faire. Continuez par une discussion stimulante sur leurs valuations.

Suggestions: Sil y plus de 20 participants, vous pouvez rpartir les participants en deux quipes ou davantage, autant que vous le souhaitez. Lensemble de lactivit peut se drouler en quipes, une diffrence: chacun des arbres complts devra tre montr lensemble des participants. Ensuite, vous pourrez explorer les rsultats de lexercice avec les participants au complet. Noubliez pas dadapter le matriel, le nombre de facilitateurs et de salles, ainsi que la quantit de temps ncessaire. Cette mthode peut tre associe dautres dans le cadre dune valuation nale, de prfrence un exercice crit (un questionnaire, par exemple).
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4.8.3 Saut express

Mthode pour lvaluation nale. Peut galement tre utilise dans le cadre dune valuation continue. Saut express Echelle des valeurs des drapeaux 1_________3_________5 (minimum) (maximum) 1 orange 2 violet 3 bleu 4 rose 5 vert
Objectifs de lactivit :
Approfondir la discussion. Garantir que tous les participants expriment leur opinion. Amener les participants comparer et analyser leurs opinions.
2 facilitateurs 1 grand bton 5 grands mts pour xer les drapeaux 100 mtres de corde 5 grands triangles de matriel pour la confection des drapeaux: 1 orange, 1 violet, 1 bleu, 1 rose et 1 vert. Si possible, respectez les couleurs. 1 feuille de papier avec lchelle des valeurs des drapeaux: de 1 (degr minimum) 5 (degr maximum), les degrs tant symboliss par les couleurs: 1 orange; 2 violet; 3 bleu; 4 rose; 5 vert. 1 grande feuille de papier. Dessinez un cercle avec des divisions reprsentant les activits valuer, et inscrivez-y les lments que vous souhaitez valuer. 5 crayons: 1 orange, 1 violet, 1 bleu, 1 rose et un vert. Si possible, respectez les couleurs. Des punaises ou du ruban adhsif Elaborez la liste des phrases concernant les lments que vous souhaitez valuer, minimum 3 pour chacun; prvoyez un exemplaire de cette liste par participant
Taille du groupe :
4 participants minimum, 20 maximum
Temps ncessaire :
Selon la taille du groupe: Par exemple, pour 20 participants: 90 minutes pour les explications: 5 minutes pour le droulement de lexercice: 45 minutes pour lobservation et lanalyse de lexercice: 10 minutes pour la discussion au sujet des valuations: 30 minutes
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Les tapes :
1 Pour commencer, les 2 facilitateurs doivent prparer la salle ou lendroit o va se drouler lexercice : Accrochez les deux grandes feuilles de papier (lune avec le cercle et lautre avec lchelle des valeurs) sur le mur; Construisez un cercle divis en 5 portions gales et disposez lextrmit de chacune un grand mt avec un drapeau. Au milieu du cercle, placez un grand bton et reliez-le chacun des mts au moyen dune corde, situe 50 centimtres au-dessus du sol. 2 Le premier facilitateur explique les objectifs du jeu lensemble des participants. 3 Le second facilitateur explique les rgles du jeu lensemble des participants. 4 Le premier facilitateur se tient lextrieur du cercle et lit les phrases relatives aux lments valuer. Les participants, dabord hors du cercle, doivent couter la phrase puis sauter au milieu du cercle prs de la corde du drapeau qui correspond le mieux leur valuation. Toute personne qui choisit le drapeau vert (notation maximale pour lvaluation) doit sauter par-dessus la corde et expliquer les raisons de son choix. Lorsque tous les participants ont exprim leur opinion, ils se prennent par la main et sautent tous ensemble hors du cercle; cette action symbolise lunit. 5 Le second facilitateur reporte les rsultats sur le dessin au fur et mesure, en utilisant la couleur approprie. 6 Poursuivez ainsi avec les autres phrases, jusqu la n. 7 Veillez ce que tous les participants aient fait lexercice dans sa totalit.
Rexion et valuation : Un des facilitateurs invite lensemble des participants observer et analyser
en silence le cercle avec les drapeaux. Chaque participant reoit un exemplaire des phrases values. Donnez-leur quelques minutes pour ce faire. Enchanez avec une discussion stimulante sur les valuations. Tous les membres du groupe doivent tre invits donner leur opinion. Les participants doivent possder une bonne connaissance de la langue de travail de la rencontre, an de pouvoir exprimer leurs ides facilement.
Cette mthode dans la pratique...: Suggestions Sil y plus de 20 participants, vous pouvez rpartir les participants en autant
dquipes que vous le souhaitez. Lensemble de lactivit peut se drouler en quipes, une diffrence: chacune des feuilles dvaluation compltes devra tre montre lensemble des participants. Ensuite, vous pourrez explorer les rsultats de lexercice avec les participants au complet. Noubliez pas dadapter le matriel, le nombre de facilitateurs et de salles, ainsi que la quantit de temps ncessaire. Sil y plus de 20 participants, vous pouvez rpartir les participants en autant dquipes que vous le souhaitez et adaptez lexercice de sorte approfondir diffrents thmes secondaires du mme sujet dvaluation: un pour chacune des quipes. Reproduisez la mme activit pour chacun des sous-thmes. Ensuite, regroupez toutes les conclusions exprimes sur les feuilles, avec lvaluation de chacun des groupes. Donnez chacun la possibilit danalyser
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les feuilles. Enn, discutez des sous-thmes et tentez de tirer des conclusions l, vous aurez besoin de davantage de temps, tant donn le plus grand nombre de thmes aborder. Noubliez pas de faire une autre liste de phrases pour les sous-thmes, et den prvoir des exemplaires pour tous les participants, et pas uniquement pour le groupe initial, que vous leur donnerez la n de lactivit. Noubliez pas dadapter le matriel, le nombre de facilitateurs et de salles, ainsi que la quantit de temps ncessaire.
Sources : Guedes, M.J. Casco (1999, avril) et Kyriacou, C. (1992). Essential Teaching Skills. Grande-Bretagne : Simon & Schuster Education
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par
4.9 Divers
4.9.1 Introduction
Cette section runit les mthodes qui nont pas trouv leur place parmi les prcdentes. Les faons dapprocher lapprentissage interculturel sont diverses, tout comme les aspects aborder et les questions voquer. Lobjectif de ce kit tant de vous inciter explorer et laborer de nouvelles mthodes en fonction de vos propres situations dapprentissage et de formation, ce chapitre vous donnera un aperu de cette diversit. Nous esprons quil vous donne des ides et encourage votre crativit
Claudia Schachinger
4.9.2 Le World Wide Web (le rseau mondial)

Le WWW tisse des liens travers le monde de diverses faons. Le World Wide Web de lexclusion illustre dans le cadre dun exercice en plnire toute la diversit des causes de lexclusion. A partir dexemples concrets, il permet de visualiser linterdpendance et les liens entre ces causes. Une vision largie des implications de lapprentissage interculturel !
Un large espace libre dans une salle Trois longues celles (il est galement possible de les matrialiser en les peignant sur le sol) Une longue corde paisse pour tisser le rseau, deux facilitateurs par groupe, du papier et des crayons
Taille du groupe :
De 10 30 participants (plus le groupe est grand, plus il vous faudra attendre pour apporter votre contribution et plus grand sera le chaos; mais, en contrepartie, plus riches seront les points de vue)
Temps ncessaire :
30 minutes en moyenne, jusqu 45 minutes si lexercice est suivi dune discussion
Les tapes :
1 Dessinez sur le sol (ou matrialisez laide de la celle) trois lignes parallles sufsamment espaces, en indiquant les trois niveaux quelles reprsentent: lindividu le groupe la socit. Les participants forment ensuite un grand cercle tout autour. 2 Explication de lexercice: il doit permettre de visualiser les diffrentes implications du phnomne dexclusion. Le groupe est ensuite invit prendre lexemple dune personne exclue (par exemple un immigrant ou un membre dune minorit). 3 Pour commencer, un participant sengage sur la ligne matrialisant le niveau individuel, en tenant la corde dans une main. Il doit jouer son personnage en exprimant ses sentiments: Je suis un immigrant et je me sens trs seul (jai t contraint de quitter mon pays, jattends mes papiers, etc.). Le facilitateur lui demande alors: Pourquoi?. Le participant doit alors donner une raison: Parce que personne ne ma accueilli ici (parce quil y avait la guerre dans mon pays, aux services de limmigration, la personne qui ma reu na pas t sympathique avec moi). Pourquoi?
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4 A ce moment, un autre participant peut se joindre lexercice pour rpondre, tout en continuant raconter lhistoire: Je suis le responsable des services dimmigration, je me sens sous pression (je suis le Prsident du pays en guerre, mon peuple a faim. Je suis citoyen de ce pays et je naime pas les trangers parce quils me prennent mon travail). Cette personne doit prsent choisir une place sur lune des trois lignes, selon le niveau auquel se situent les raisons invoques (ex.: pauvret raisons structurelles; peur raisons personnelles; pression professionnelle groupe). Elle prend alors la corde dans sa main. Il est possible de discuter avec les participants du niveau de la raison voque en cas de doute; mais il appartiendra la personne concerne de choisir sa place. 5 Puis, une autre personne se joint lexercice pour expliquer les consquences de la raison prcdemment voque et choisit sa place sur lune des lignes en tenant la corde, toujours en tentant de dnir si la raison concerne le niveau individuel (sentiments, perceptions, opinions, etc.), le groupe (famille, cole, amis, lieu de travail, etc.) ou la socit (causes structurelles, systmes politiques, institutions, pays, etc.). 6 Lhistoire continue tant que des participants se joignent lexercice et saisissent la corde. Une fois quils ont choisi une place, ils doivent la conserver. De cette faon, les participants dveloppent lhistoire personnelle dun exclu, tout en tissant une toile mondiale matrialise par la corde qui les runit et symbolise les diffrents niveaux que cette histoire concerne. Le facilitateur nintervient que pour encourager la dynamique de groupe et maintenir lordre. Ceci dit, il est conseill de demander une autre personne de prendre des notes au sujet des raisons invoques, des acteurs impliqus et des niveaux concerns, autant dlments qui seront prcieux pour la discussion suivre. 7 Si le groupe est restreint, les personnes peuvent participer deux fois lexercice. Lorsque lhistoire est termine (quil ny a plus darguments), il est possible de recommencer avec une autre histoire base sur une autre forme dexclusion.
Cet exercice peut tre suivi dune discussion (ou repris dans un groupe de travail et discut plus tard). On peut envisager de reprendre de manire systmatique des travaux antrieurs mens sur ce sujet ou de dmarrer la discussion avec le partage des points de vue et des expriences des participants. La discussion devra permettre lexpression des diverses approches et expriences des individus (et leurs raisons) et la prise de conscience des liens, notamment entre les expriences personnelles des participants et le cadre dinterdpendance (aux plans local et global). Il importe de prvoir du temps pour explorer la complexit de la question et en rechercher les causes. En guise de point de dpart, il pourrait tre intressant de poser la question: Quelles sont les possibilits qui soffrent nous dintervenir et de changer les choses?.

Cet exercice a t employ pour systmatiser les causes de lexclusion avec des participants ayant vcu la rencontre avec des personnes exclues et ayant pris part un travail de rexion et dinformation sur la dimension structurelle. Lexercice, trs dynamique, a alors permis aux participants dintgrer les diffrents lments. Cette dynamique a rvl que les participants trouvaient davantage de raisons structurelles lexclusion (face auxquelles ils sont impuissants) que de raisons personnelles.
Source : Colloque JECI-MIEC et ATD Quart Monde, Belgique, 1998
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4.9.3 Tmoignages interculturels
Etre interculturel est si simple et si difcile. On peut faire des dcouvertes surprenantes sur soi-mme en coutant les expriences des autres. Un essai de rexion guide.
Quelques tmoins prts partager leurs expriences, des participants ouverts desprit et dsireux de confronter leurs expriences mutuelles, un lieu calme et une atmosphre de qualit
Taille du groupe :
12 participants (lexercice peut se drouler en plusieurs groupes en parallle)
Temps ncessaire :
1h30, selon la dynamique de la discussion
Les tapes :
1 Des tmoins (des participants ou des personnes extrieures) sont invites partager leurs expriences et leur engagement en matire dapprentissage interculturel (coexistence de groupes ethniques, exprience dans un contexte minoritaire, travail ax sur lintgration des trangers ou la rsolution des conits, etc.). Cet exercice devient une sorte de rexion guide au moyen daspects particuliers de lapprentissage interculturel, une exprience interactive dans laquelle chaque participant peut confronter sa ralit et son histoire celles de tmoins. 2 Lexercice peut se drouler en groupes plus restreints (cercle). Une atmosphre de conance est ncessaire. Les tmoignages peuvent avoir diffrents sousthmes ou axes (ex.: les conits, les strotypes, lexclusion, etc.). Les tmoins doivent tre invits prsenter leur histoire de sorte ce quelle serve les objectifs viss, autrement dit, de manire franche et claire (avec les diffrentes tapes traverses, les aspects personnels, politiques et ducatifs impliqus, les moments cls, les doutes et les espoirs, les cueils et les facteurs positifs, les dcouvertes, les progrs et les checs, etc.). Un facilitateur doit prsenter et accompagner chacun des tmoins. Les diverses tapes de lhistoire devront amener les participants rchir leur propre ralit, poser des questions, etc. 3 Les participants doivent pouvoir interrompre le narrateur, poser des questions et exposer leurs propres expriences. Le narrateur peut par exemple raconter son histoire par tape, pour la n de chaque tape, consacrer un moment au partage et aux questions. Une autre possibilit consiste noter les questions et les lments cls au fur et mesure an de les discuter plus tard. 4 Les participants doivent se poser des questions. Lhistoire du tmoin doit amener des questions: Comment est-ce que je ragis et comment est-ce que je vis dans ma propre ralit?, Quest-ce que cela provoque chez moi, quelles questions cela mamne-t-il me poser?, De quoi est-ce que je me souviens?.
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5 Une discussion nale peut tre dclenche dans le but de tenter de runir les diffrents lments. Les participants peuvent continuer lhistoire commence en la mettant en relation avec leurs propres expriences. Les modes dinteraction dpendront en grande partie de la faon dont le tmoin et le facilitateur construisent la session.
Il convient dinclure la rexion et lvaluation dans le droulement de lexercice, comme dcrit ci-dessus.

Les rsultats lis lemploi de cette mthode se sont avrs trs divers: dextrmement profonds et riches, en passant par controverss mauvais. Les tmoins doivent bncier dune bonne prparation avec lquipe et tre informs pleinement des objectifs concrets de la session. Ils doivent permettre aux participants de sidentier facilement eux et tre sufsamment forts pour affronter le groupe. Ils peuvent provoquer et apporter un cadre pour le dbat. Attention: Si vous invitez des participants jouer le rle de tmoins, ils devront faire preuve de fermet sachant que les autres participants auront tendance davantage les juger qu se remettre eux-mmes en question. Une atmosphre ouverte et de qualit est essentielle. Le facilitateur devra accompagner le tmoin en tenant compte de latmosphre et en tant attentif aux besoins du groupe. Source : Colloque JECI-MIEC et ATD Quart Monde, Belgique, 1998
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4.9.4 Le grand jeu du pouvoir

Ce jeu est une adaptation du Thtre de lOpprim dAugusto Boal (1985). Il sagit dun jeu non-verbal qui explore les effets du pouvoir sur la socit, notamment entre les cultures ou les communauts.
Des tables, 6 chaises et une bouteille, une grande salle
Taille du groupe :
Entre 7 et 35 (vous pouvez diviser les participants en sous-groupes de 7)
Temps ncessaire :
Entre 1 et 2 heures
Les tapes :
1 Demandez aux participants de sasseoir par terre en cercle et placez les objets au hasard au milieu du cercle. 2 Prsentez au groupe le contenu et la nalit du jeu puis expliquez-lui sa mission: il sagit dorganiser les objets de telle sorte quune des chaises devienne lobjet le plus puissant par rapport la table, la bouteille et aux autres chaises. Les participants vont devoir venir un par un au centre exprimenter leur ide, mais galement intervenir pour construire et modier les arrangements proposs par les autres. Veillez ce quil y ait un mouvement permanent durant cette tape de lexercice. Une seule rgle: toute disposition est autorise, par contre il est interdit de sortir un objet du cercle. 3 Lorsque le groupe est parvenu un arrangement que tous jugent le plus puissant, un membre du groupe doit tenter de venir prendre une position dominante par rapport cet arrangement sans toucher rien. Les autres vont alors devoir leur tour essayer de trouver des positions encore plus dominantes, dpossdant ainsi le participant prcdent de son pouvoir.
Dbrieng: Laissez les participants exprimer ce quils ont ressenti en construisant des situations de pouvoir ou en y ragissant. Puis revenez sur ce point plus tard dans la discussion. Reconsidrez lobjectif de cette simulation par rapport aux relations entre les cultures au sein dune communaut. Rexaminez le dveloppement des divers arrangements en les rapprochant de situations quotidiennes. Soyez extrmement clair et prcis, donnez un exemple concret issu de votre propre exprience. Encouragez la poursuite de la discussion au moyen des questions suivantes: En quoi le pouvoir affecte-t-il nos relations personnelles, la maison, au travail et au sein de notre communaut? Comment le pouvoir est-il maintenu et comment est-il associ une hirarchie culturelle? Qui dtient le pouvoir au sein de votre communaut, de quelle manire est-il remis en cause? etc.
Source : adapt dAugusto Boal
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4.9.5 Euro-rail la carte

Euro-rail la carte est un exercice qui sintresse nos strotypes et nos prjugs. Vous devez imaginer que vous allez voyager en train. Vous recevez des portraits de personnes avec lesquelles vous pourriez voyager et allez devoir choisir celles avec lesquelles vous souhaiteriez le plus et le moins partager votre voyage Cet exercice fournit largement matire dbat au sujet de nos prjugs concrets. Il existe des exercices similaires bass sur des situations diffrentes: vivre dans une maison avec tels ou tels voisins, tre abandonn sur une le, ou prendre un auto-stoppeur. Du fait de sa exibilit, cet exercice peut parfaitement tre adapt aux diverses circonstances, situations et expriences de votre groupe cible (nationalits, conits abords, problmes spciques, etc.). Pour en savoir davantage sur cet exercice, reportez-vous au Kit pdagogique Tous diffrents, Tous gaux, page 127.
Crdits Dans ce chapitre sur les mthodes, nous avons runi des exemples dactivits que nous avons utilises dans notre travail de formation. Nous avons autant que possible mentionn les sources de ces activits.
Ceci dit, concernant certaines, nous avons t incapables de nous souvenir dans quelles circonstances et quel moment nous les avons dcouvertes et peut-tre ne lavons-nous jamais su En consquence, nous prsentons nos excuses toute personne ou organisation qui avait sa place dans cette publication et dont nous avons omis de citer le nom. Aussi toute information relative des sources non cites sera-t-elle bienvenue; nous rparerons ces oublis dans la prochaine version de ce T-Kit celle-ci ntant que provisoire , ainsi que sur notre site web.
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5. Ateliers
5.1 Prparer un change

Introduction
Trs souvent les projets internationaux de jeunes impliquent un change interculturel sous une forme ou une autre. Il peut sagir de la rencontre de jeunes membres dun groupe qui vont passer une semaine ensemble, dun sminaire runissant des jeunes de diffrents antcdents ou encore dun sjour individuel ltranger de quelques mois voire de plusieurs annes. Quelle que soit la nature de cet change, il convient de prparer les participants cette exprience, an de leur permettre de loptimiser. Ces rexions suggrent que les deux objectifs fondamentaux dune telle prparation consistent : premirement, aider les participants mieux se connatre et prendre conscience de leurs racines, se voir en tant qutres culturels; et, deuximement, les sensibiliser la diffrence culturelle et leur donner les moyens de reprer les situations dans lesquelles les diffrences culturelles interfrent. Cet exemple datelier de prparation est fond sur diverses hypothses de dpart, le but tant de le rendre plus concret: latelier se droule le temps dun week-end; il runit environ 12 participants et 2-3 formateurs; il y aura une langue commune lensemble des participants; la prparation concerne un change individuel de longue dure.
par Arne Gillert
Programme
Vendredi soir :
Energiser (20 minutes): Vois-tu ce que je vois?. Tentez dorienter la discussion sur ce quimplique le fait dadopter une perspective diffrente et sur les raisons qui font que, normalement, on sen tient sa faon personnelle de voir les choses. Pouvez-vous apprcier une autre perspective? Exercice de construction de groupe (90 minutes): il sagit dinstaurer la conance au sein du groupe pour la suite de latelier. Utilisez par exemple leggcercice, mais faites-y participer le groupe entier. Il fonctionnera bien avec des participants prts nouer des relations. Sinon, vous pouvez aussi utiliser un jeu pour briser la glace, condition quil permette aux participants de faire connaissance et de faire des choses quils ne peuvent faire quensemble (instaurer la conance). Si vous sentez que le groupe y est dispos, vous pouvez pour nir, linviter faire une marche laveugle: des couples de participants sont forms et dans chacun des couples un participant les yeux ferms, se laisse conduire par lautre. Intervertissez les rles au bout de 20 minutes. Vous pouvez terminer la soire par une session visant clarier les dernires questions pratiques relatives lchange. Lintrt de procder rapidement cette clarication est que ces questions existent de toutes faons et que, si elles ne sont pas rsolues au plus vite, elles risquent fort de dominer le programme.
Samedi matin :
Exercice individuel (toute la matine): Mon chemin vers lautre. Prvoyez des cellules de rexion sur lenfance, la famille, lcole, les amis, les personnes qui ont compt dans votre vie, mais aussi sur la socit, la rgion et le pays dorigine. Arrangez les cellules de sorte ce quelles stimulent une large rexion, sans lorienter dans une direction spcique. Concernant notamment la cellule symbolisant linuence de la socit, vous risquez dtre tent de penser que vous savez de quelle faon la dpeindre, dans la mesure o elle ne parat pas tre particulirement individuelle. Il importe pourtant de laisser les participants libres de trouver eux-mmes ce que signie le fait de vivre dans tel ou tel contexte (ou dans plusieurs) avec des individus parlant telle ou telle langue, etc.
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Assurez-vous que vous avez prvu sufsamment de temps (au moins une heure) avant la pausedjeuner an que les participants puissent partager leurs dcouvertes. Il sera plus facile de procder ce partage en petits groupes de 4-5 participants. Pour la synthse en plnire, interrogez les participants sur le rle que vont jouer leurs racines lors de la rencontre dindividus prsentant des antcdents totalement diffrents.
Samedi aprs-midi :
Dmarrez laprs-midi avec Abigal (90 minutes). Lors du dbrieng, demandez aux participants de faire la relation entre leurs jugements sur les comportements des diffrents personnages et leurs antcdents/racines (quils ont dcrits le matin). La famille, la socit, les amis (entre autres) inuent-ils sur leur faon de penser ? Pour le reste de laprs-midi, organisez un projet de recherche. Par exemple, vous pouvez aller marcher dans les rues de la ville o se droule latelier et partir la dcouverte de sa culture la manire danthropologues. Quavez-vous dcouvert au sujet de la culture? Pouvez-vous en dduire quels seraient les comportements des gens dans le jeu Abigal ou ne serait-ce quune spculation base sur des prjugs et des strotypes? Que signie pour vous vivre ltranger pendant un certain temps?
Dimanche matin :
Un petit jeu de simulation, qui met en scne la rencontre avec la diffrence. En une seule matine, il nest pas possible de jouer une simulation trs approfondie. Par contre, il est possible de simuler une petite exprience de la diffrence afin de donner aux participants un avant-got de lapprentissage interculturel. Le principal objectif du jeu est de permettre au groupe (une partie du groupe) de se confronter des personnes qui pensent diffremment et dont les comportements sont difciles dcoder. Le dbrieng sera ax sur ce que ressentent les individus dans des situations quils ne peuvent dcoder, dans lesquelles les actes des autres leur paraissent tranges. Aprs avoir amen les participants prendre conscience des sentiments dincertitude, des attitudes infantiles, etc., vous pourrez mettre laccent sur les stratgies envisageables pour grer ce genre de situations. Quelles sont les options qui se prsentent vous lorsque vous ne comprenez pas quelquun? Le week-end se termine par une valuation, ainsi que sur lchange venir et sur ce qui va se passer durant les jours ou les semaines prcdant le dpart des participants.
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5.2 Relations minorits/majorits

Cet atelier sur les relations minorits/majorits est destin encourager les participants identier et examiner les problmes qui se posent entre minorits et majorits au sein de nos communauts et imaginer des solutions pour y remdier. Cet atelier peut tre conduit avec nimporte quel groupe cible, dans lequel ne se trouvent pas ncessairement des minorits et des majorits. Il peut tre organis pour lui seul ou dans le contexte dune activit. Latelier devrait aborder les aspects suivants:
par Alexandra Raykova et Mohammed Haji Kella
le racisme; la xnophobie; lantismitisme; la discrimination lgard des Roms; la religion; lethnocentrisme; les strotypes et les prjugs.
Que devez-vous prendre en considration pour la conduite de cet atelier? Un atelier sur les relations minorits/majorits constitue toujours une exprience unique pour les participants. Les facilitateurs doivent valuer si les participants sont prts aborder ces questions de faon dtendue. En consquence, leur exprience de lencadrement du groupe va dterminer les rsultats dun tel atelier. A ce titre, les considrations suivantes pourraient tre utiles.
Une atmosphre de qualit (espace): lespace tant physique qumotionnel est important. Cet atelier doit tre organis dans une salle suffisamment vaste, de prfrence avec des chaises disposes en cercle si lon veut que les participants puissent tre ouverts et accueillants les uns vis--vis des autres. Le facilitateur doit tre conscient du fait que certains ne se sentiront pas trs laise au dbut. Do lutilit de jeux pour briser la glace. Temps: il est important de veiller au temps. Rien nest plus prjudiciable quune question non rsolue dans un atelier. Prvoyez donc sufsamment de temps et veillez ce que les participants tirent le meilleur prot du temps dont ils disposent. Choix des mthodes: lors du choix des mthodes, veillez ce quelles permettent dexploiter les expriences des participants et quelles donnent matire lanalyse et lapprofondissement de leurs expriences dans leur ralit quotidienne.
Voici une suggestion pour structurer un tel atelier: 1 Energiser: un jeu sur les noms, si les participants ne se connaissent pas. Dans le cas contraire, prfrez une version courte dun exercice dafrmations (10 minutes) pour lchauffement des participants. 2 Introduction de latelier: Pourquoi suis-je ici? Il sagit de cerner les attentes des participants. Cela doit se faire en groupes de 2 ou 3, selon le nombre de participants. Prvoyez une prsentation des rsultats. Faites une synthse de leurs attentes et demandez-leur de faire des commentaires sur ce quils jugent trange, opportun ou inopportun et den donner les raisons. 3 Prsentez le concept : expos thorique. Prvoyez du temps pour les questions et les clarications. 4 Exercice de simulation an de concrtiser les questions ltude. 5 Problmes et solutions: expos (sur lapprentissage interculturel) ou discussion ouverte sur les solutions envisageables. 6 Transfert dans la ralit des participants: Et maintenant, o allons-nous? A faire en petits groupes avant de procder un compte rendu avec lensemble du groupe. 7 Evaluation: un exercice cratif permettant aux participants de rchir et de se motiver pour sengager plus avant dans ces questions.
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par Mohammed Haji Kella
5.3 Rsolution de conits interculturels

Les conits interculturels surgissent gnralement entre deux ou plusieurs groupes opposs. Nous nous trouvons de plus en plus impliqus dans des conits du fait des diffrences qui semblent nous sparer de notre environnement. La plupart de ces conits rsultent de lintolrance et de la mconnaissance de ces diffrences. Gnralement, le conit peut tre un facteur productif en termes de dveloppement humain, dans la mesure o il contraint lindividu identier et dnir son propre espace de dveloppement. Pourtant, il peut aussi savrer destructeur et strile dans maintes circonstances, notamment dans le cas o une des parties domine et o aucun dialogue cohrent et pacique ne sinstaure.
Pourquoi un atelier sur la rsolution des conits interculturels ?

Les facilitateurs et les responsables de jeunesse, en particulier, sont confronts ce problme dans le contexte des activits de formation. Il nexiste malheureusement pas de rponses simples. Tout dabord, parce que les conits ont chacun une origine particulire et ensuite, parce que les approches adoptes pour les rsoudre, que ce soit dans le cadre dune plnire ou dans la ralit concrte dun quartier, sont relatives et lies la nature des conits. Nanmoins, il importe que les facilitateurs et les participants sachent que les conits peuvent surgir limproviste, notamment dans les rencontres interculturelles parce que les diverses ralits de nos propres environnements y sont souvent reprsentes.
Qui est responsable de ces ralits ? Catgorisation et ethnocentrisme dans nos socits :
Les tres humains ont gnralement tendance cataloguer leurs semblables. Cette attitude leur permet de modeler leur convenance le monde qui les entoure de sorte pouvoir y vivre confortablement. Le sexe, la race, la position sociale, etc. donnent lieu des catgorisations. Notre besoin de rendre le monde meilleur pour nous-mmes nous amne systmatiquement classer les groupes partir de nos propres perceptions. Dans nos jugements de valeur, nous plaons gnralement notre groupe en premire position et confrons aux autres groupes une valeur moindre. Cette attitude se traduit habituellement par des strotypes, un manque de respect vis--vis des autres cultures, des comportements discriminatoires et racistes. Dans ce type de situations, les conits sont souvent invitables parce que les groupes dconsidrs se sentent vulnrables et menacs.
A quels types de conits sommes-nous souvent confronts ?

Les conits se produisent plusieurs niveaux: au niveau personnel, organisationnel et national. On peut rsumer ainsi ces niveaux:
Intra-personnel: en tant quindividus, nous sommes souvent en conit avec nous-mmes, propos de nos propres valeurs, choix et engagements dans la vie. Inter-personnel: dsaccord entre deux personnes sur un plan purement personnel. Inter-groupes ou niveau organisationnel: ce type de conits oppose des groupes sur les questions de valeurs, de pouvoir et dgalit, ex.: au niveau dune organisation ou dun gouvernement.
Interculturel ou au niveau de la communaut: il sagit des conits qui opposent deux groupes pour des raisons de territoire, dappartenance religieuse, de valeurs et de normes culturelles. Ex.: Les juifs et les arabes, les musulmans et les chrtiens, etc. National: conits entre les nations.
Les conits interculturels : font-ils partie intgrante des conits quotidiens ?

Tous les conits reposent sur des diffrences qui nont gnralement pas t abordes de faon adquate et constructive, et de sorte que chacune des parties se sentent en scurit. Diffrents facteurs en sont lorigine; en voici des exemples courants en ce qui concerne les conits interculturels:
Faits Les faits que des groupes culturels donns connaissent au sujet les uns des autres et la faon dont ces faits sont perus et compris. Dans ce contexte, le scnario de lide fausse joue un rle dterminant.
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Besoins Notamment en situation de relations minorits/majorits, les individus ont besoin dtre rassurs. Cette scurit dcoule du sentiment dappartenir la communaut, dtre traits sur un pied dgalit et de labsence doppressions. Valeurs Les valeurs incluent le respect des croyances et des coutumes des diffrentes cultures. Dans la plupart des conits interculturels, il y a menace ou usurpation sur les valeurs des autres, comme par exemple au sujet de lgalit des sexes, de la libert religieuse, etc. Gnralement, lorsquil y usurpation sur les valeurs de lautre, lune des parties est en position de domination tandis que lautre se sent menace. Possibles indicateurs du dveloppement des conits interculturels A la diffrence dautres conits, les conits interculturels sont gnralement difciles comprendre, notamment de lextrieur. En pratique, cela provient du temps dincubation (ou du temps ncessaire avant que le conit ne devienne visible). Les groupes en conit se prsentent clairement avec des objectifs concrets et des objectifs qui ne tolrent aucun compromis; Les strotypes sont plus prononcs; La communication entre les parties devient difcile; Les groupes tendent afrmer leur cohsion et leur rejet mutuel; Un leadership fort se fait jour au sein des groupes. Principes de la rsolution des conits interculturels Catharsis La catharsis est un lment indispensable au travail sur les conits car les individus doivent pouvoir exprimer leurs sentiments respectifs. Il sagit de permettre aux individus de donner libre cours leurs sentiments ngatifs, dont il importe de reconnatre toute la lgitimit. Ce concept permet aussi dinstaurer la conance ncessaire la russite du processus de groupe. Auto-exposition Il sagit de permettre aux groupes dexposer leurs motivations et leurs sentiments personnels au sujet les uns des autres. Craintes et espoirs partags Il faut aider les groupes comprendre quils partagent des craintes communes. Le fait den discuter peut contribuer faire tomber les barrires et identier des espoirs partags et des comprhensions communes. Les mthodes dapprentissage interculturel pour la rsolution des conits Il existe plusieurs mthodes dapprentissage interculturel que lon peut utiliser dans la rsolution des conits. Il est possible de suggrer des mthodes appropries en respectant les principes suivants: Un espace scurisant Il faut organiser latelier dans un contexte o les parties peuvent se rencontrer au plan individuel et de groupe. Une position gale dans la rencontre Lchange doit se drouler via lacceptation gale de chacun dans la situation. Rgles de base pour la discussion Le groupe doit faire appel au consensus pour dcider de la faon dorganiser latelier. Parmi ces rgles doivent gurer lcoute et le respect de lautre. Activits favorisant le dveloppement dun intrt commun Il est essentiel de dvelopper un intrt commun au sein du groupe. Structuration de latelier Ce que le facilitateur doit savoir Certaines questions reviennent frquemment: Quand suis-je cens organiser un atelier sur la rsolution des conits interculturels? Que suis-je cens faire en tant que facilitateur? Comment savoir si les participants ont tir le meilleur prot de latelier?
Le facilitateur doit pouvoir rchir ces questions et y apporter des rponses. Cette partie du T-Kit nentend pas rpondre ces questions, mais fournir les orientations ncessaires pour lorganisation dun atelier correctement structur. Avant dentamer ce travail de structuration, le facilitateur doit se poser les questions suivantes: A qui sadresse latelier? Quelle est sa pertinence pour le groupe cible? Que vont en retirer les participants? Vous sentez-vous laise et prt engager votre groupe cible dans ce processus?
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Bien dautres questions vous viendront lesprit, aussi nhsitez pas vous les posez. Ceci dit, ces questions sont celles qui reviennent le plus frquemment. Lorsque vous y avez rpondu, le moment est alors venu de structurer votre atelier. Une fois de plus, il convient de souligner quil nexiste pas une unique faon de procder. La structure adopte dpend gnralement du groupe cible et de ses attentes. Concernant le choix des mthodes les plus appropries, le chapitre 4 de ce T-Kit propose quelques suggestions utiles. Voici un exemple de structure typique. 1 Dmarrer et planter le dcor: selon la question ltude, vous pouvez commencer par un jeu pour briser la glace, ventuellement un jeu des noms, de sorte instaurer la conance entre les participants. 2 Prsenter aux participants le thme ltude et sa pertinence par rapport leurs ralits (expriences personnelles): il est ici suggr de travailler sur les expriences personnelles des participants, dexaminer leurs attentes et ce quils souhaitent retirer de cette session. 3 Introduction du thme: expos thorique (strotypes, prjugs, etc.). antcdents et liens avec la ralit prsente. 4 Exercice de simulation: il permet danalyser le thme plus en profondeur et de le rapprocher des ralits personnelles des participants. L encore, les expriences personnelles jouent un rle essentiel. 5 Conclusions et suivi: le facilitateur doit principalement axer cette partie sur les moyens de rsoudre ou de prvenir les conits. Il peut tre utile de mentionner brivement les comptences ncessaires pour la gestion des conits et de donner aux participants la possibilit de faire le lien avec leur propre travail. Dun point de vue pratique, les 12 comptences qui suivent sont particulirement requises:
une approche mutuellement bnque; des rponses cratives; lempathie; lassurance; la capacit grer les motions; la volont de rsoudre le conit; la planication stratgique du conit; la conception et ladoption commune doptions; la ngociation; la mdiation; llargissement des perspectives.
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5.4 Intresser les participants lapprentissage interculturel

Introduction
Il existe tellement de possibilits daccs au sujet de lapprentissage interculturel que sen est parfois effrayant. Une question majeure se pose: Par o commencer? En rponse cette question, voici une suggestion pour structurer un atelier dune journe. Figure galement ltude de quelques concepts cls indispensables la comprhension du concept dapprentissage interculturel: la culture; les strotypes et les prjugs; lapprentissage interculturel en tant que processus; le transfert dans la ralit quotidienne; suggestions de suivi ou dapprofondissement. Cet atelier peut tre organis indpendamment ou dans le cadre dune activit de plus grande dimension. Les avantages de la seconde option tiennent au fait, dune part que les participants se connaissent dj (au moins un peu) et dautre part, que les possibilits dassurer des suites latelier sont plus nombreuses. Il est clair que tous les commentaires et les questions gurant au chapitre 4 sur les mthodologies et les mthodes sappliquent ici. Toutes les questions ayant trait votre groupe sont particulirement importantes: A quoi le groupe va-t-il sintresser ? Comment susciter lintrt des participants? Comment les aider rapprocher latelier de leurs ralits?
par Mark Taylor
1 Crer un environnement dapprentissage interculturel

Assurez-vous que lespace de travail est structur de sorte encourager une participation maximale: un cercle ou, en cas de grand groupe, des groupes de tables. Si les participants ne se connaissent pas, vous devrez dmarrer par un processus destin les mettre laise lapprentissage interculturel impliquant un apprentissage motionnel, les participants ne pourront pas se montrer ouverts sils se sentent mal laise. Aprs un jeu sur les noms, il peut tre utile de rpartir les individus en petits groupes, an quils partagent leurs expriences, puis de procder un compte rendu en plnire. Ensuite, vous pourrez prsenter la structure de latelier, en incluant ou en excluant (si ncessaire) les attentes des participants.
2 Energiser 1 Est-ce que tu vois ce que je vois ? Est-ce que je vois ce que tu vois ?
Voir 4.1.2.
3 La culture expos et discussion

Voir 2.4, pour la discussion sur le concept de culture
4 Les strotypes et les prjugs exercice

Voir par example 4.3.3, 4.3.4, 4.5.2, 4.9.5.
5 Exercise de simulation
Voir 4.4 Note: selon vos objectifs et le temps disponible, il vous faudra peut-tre choisir entre les tapes 4 et 5.
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6 Energiser 3 : 60 secondes = 1 minute, non ?

Voir 4.4.4
7 Lapprentissage interculturel expos et discussion

De quoi sagit-il? (voir g.1, le modle de liceberg, pour quelques reprsentations visuelles de lapprentissage interculturel) Dans quelles circonstances les individus peuvent-ils apprendre interculturellement?
8 Le transfert dans la ralit quotidienne des participants discussion

Comment appliquer ce que nous avons appris: notre vie quotidienne? aux activits internationales de jeunesse?
9 Suggestions de suivi
Prparer une bibliographie distribuer aux participants.
10 Evaluation
Voir 4.8.
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Annexe 1
Suggestion de glossaire
Tout dabord, un mot de mise en garde! Dnir les termes employs dans le contexte de lapprentissage interculturel nest pas toujours un exercice plaisant. A cela, deux raisons principales. Tout dabord, si les tentatives pour interprter le concept de culture ne sont en rien nouvelles, le ou subsiste quant sa signication et il nen existe toujours pas de dnition tablie. De ce fait, de nombreux termes (notamment dans le domaine de lapprentissage interculturel) sont exposs diverses inuences, voire mme des abus. Ensuite, sen tenir aux dnitions labores par un seul auteur peut tre dcevant et mme prjudiciable et la raison en est simple: nombreux sont les experts qui utilisent ces concepts, mais leurs points de dpart diffrent. Dans ce T-Kit, nous faisons souvent rfrence aux jeunes. Certains auteurs sintressent des hommes daffaires dsireux de dvelopper leurs activits dans dautres cultures, tandis que les anthropologues ont une perspective diffrente. Lorsque lon tente dinterprter ces termes frquemment usits, il convient de les apprhender largement et de les dnir selon votre propre comprhension et le contexte dans lequel vous souhaitez les utiliser. Les dnitions ici compiles ont en commun un mme angle dapproche, celui du travail de jeunesse minoritaire et sont fondes sur la comprhension dune mme personne. Vous voudrez peut-tre les comparer des dnitions proposes dans dautres ouvrages, an de prendre conscience de ces diffrences. Autre point important quil convient de mentionner, ce glossaire ne regroupe pas tous les termes relatifs lapprentissage interculturel. Mais ceux qui gurent ont t soigneusement choisis an de vous encourager poursuivre vos recherches et trouver des termes connexes. Par exemple, nous navons dni que le terme de minorit et non celui de majorit mais, grce vos recherches, vous dcouvrirez pourquoi le terme existe et vous vous informerez sur les relations minorit/majorit. Apprentissage interculturel: lapprentissage interculturel consiste dcouvrir la faon dont nous percevons des individus diffrents. Il sagit de nous. Il sagit de nos amis et de la faon dont nous cooprons pour construire une communaut juste. Cela concerne la faon dont les communauts peuvent travailler ensemble pour promouvoir lgalit, la solidarit et des chances gales pour tous. Lobjectif en est de promouvoir le respect et la dignit entre les cultures, dont certaines sont minoritaires et dautres majoritaires. Culture: la culture concerne les faons de vivre et dagir. Il sagit dune programmation permanente de lesprit qui commence ds la naissance. La culture inclut les normes, les valeurs, les coupar tumes et la langue. Elle volue et senrichit en Mohammed permanence, tandis que le jeune tend souvrir Haji Kella davantage sur son environnement. Identit: lidentit est un processus psychologique. Elle concerne un individu et ses perceptions personnelles de son environnement. La perception de sa propre conscience dexister en tant que personne en relation avec les autres, comme la famille et le groupe, au sein des rseaux sociaux quils constituent. Pour les minorits, leur identit est une raction la manire dont elles sont perues par la majorit. Lidentit est un processus fonctionnel; en consquence, elle garantit la continuit et se dveloppe. Minorit: une minorit est un groupe de personnes rsidant dans un lieu gographique donn et partageant une identit et une culture uniques et diffrentes du reste de la socit. De ce fait, la minorit est marginalise tant socialement que lgalement. Exemples: immigrants, minorits ethniques et nationales, individus sexualit diffrente, personnes handicapes. Du point de vue de lapprentissage interculturel, les minorits sont ces groupes qui jouissent de moins de visibilit et dopportunits dans la socit. Ethnocentrisme: lethnocentrisme consiste juger sa propre culture suprieure et dnigrer les autres. Cest un trait commun des relations entre minorits et majorits. Pour les jeunes minoritaires, lethnocentrisme peut tre la base de conits interpersonnels. Pouvoir: le pouvoir est la capacit de contrler et de dcider de la participation des autres dans la socit dans laquelle ils vivent. Pour les jeunes minoritaires, cela signie souvent la marginalisation sociale, suivie dune totale privation de tout moyen dafrmation. Catgorisation: catgoriser consiste faire des gnralisations partir des expriences de rencontre avec dautres cultures. La catgorisation permet de cataloguer les autres. Elle aide les membres de la majorit grer le monde qui les entoure et gnre la peur et la perte de conance chez les minorits. Strotypes: les strotypes sont lexpression ultime de la catgorisation. Ce sont des jugements que lon porte sur les autres sans fondement ni rexion.
*
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Prjugs: les prjugs reposent sur des donnes insufsantes concernant les autres. Nous avons tendance avoir des prjugs lgard des autres, simplement parce que nous ne les connaissons pas et ne faisons aucun effort pour les connatre. Les prjugs sont fonds sur des expriences vcues par dautres ou sur les informations vhicules par les journaux. Tolrance: la tolrance est le respect, lapprciation et lacceptation de la diversit au sens global. La tolrance consiste vivre et se comporter en acceptant les autres cultures sans les juger et en faisant preuve douverture. Dans le concept de lapprentissage interculturel, la tolrance a une signication totalement diffrente: ici, tre tolrant ne signie pas tre interculturellement tolrant, mais prner et mettre en pratique les valeurs des droits de lhomme et de libert des autres. Intolrance: lintolrance est le manque de respect lgard de la diffrence, mais aussi des pratiques et des croyances diffrentes. En cas de grave
intolrance, les individus de cultures minoritaires ne sont pas traits de manire gale, pour des motifs lis leur croyance religieuse, leurs prfrences sexuelles, leurs origines ethniques ou leur culture. Cette attitude forme la base du racisme, de la xnophobie, de lintolrance et de la discrimination. Socit multiculturelle: une socit multiculturelle est une socit dans laquelle des cultures diffrentes, des groupes nationaux et dautres antcdents partagent un mme lieu gographique mais pas des contacts constructifs et ralistes. Au sein de ce type de socit la diffrence, perue comme une menace, est source de prjugs, de racisme et dautres formes de discrimination. Socit interculturelle: une socit interculturelle est une socit dans laquelle la diversit est perue comme un atout pour la croissance sociale, politique et conomique. Elle se caractrise par un degr lev dinteraction sociale, des changes intensifs et le respect mutuel des valeurs, des traditions et des normes de chacun.
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Annexe 2 : Formulaire dvaluation

T-Kit sur lapprentissage interculturel

Nous esprons que cette premire version du T-Kit sur lapprentissage interculturel vous a paru utile. Sagissant de la premire publication de ce type ralise dans le cadre du Partenariat, nous serions heureux de prendre connaissance de vos suggestions et impressions an den tenir compte dans les prochaines ditions. Vos rponses permettront lanalyse de limpact de cette publication. Merci de bien vouloir complter ce questionnaire. Vos commentaires recevront toute notre attention. Dans quelle mesure ce T-Kit a-t-il rpondu votre besoin dun outil qui vous aide affronter les ds lis la cration dun contexte dapprentissage interculturel?
De 0% ................................................................................................................................................................................................................. 100% Vous tes: (vous pouvez cocher plusieurs cases) I Un formateur, au niveau
G
local
national Oui
I
international Non
I
Avez-vous utilis ce T-Kit dans lune de vos activits? Si oui
Dans quel contexte ou situation? ...........................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................................
Avec quel(s) groupe(s) dge? .....................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................................
Quelles ides avez-vous utilises ou adaptes? ..........................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................................
Quelles ides vous ont paru les moins utiles? .............................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................................
I un membre actif dune organisation de jeunesse

G G
local membre du conseil de direction
G G
national membre du personnel
G G
international autre (veuillez spcier)
Nom de lorganisation ......................................................................................................................................................................................
I autre (veuillez spcier) ...................................................................................................................................................................................
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Que pensez-vous de la structure gnrale du T-Kit? ..............................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................................
Que pensez-vous de la mise en page? ................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................................
O avez-vous obtenu cet exemplaire du T-Kit Apprentissage interculturel?...........................................................

.............................................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................................
Quelles recommandations ou suggestions feriez-vous pour les prochaines ditions? ...............................

.............................................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................................
Nom: ........................................................................................................................................................................................................................................
Titre: ........................................................................................................................................................................................................................................
Organisation/tablissement (le cas chant)............................................................................................................................................
Votre adresse: ...................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................
Numro de tlphone: ..............................................................................................................................................................................................
Adresse lectronique: ................................................................................................................................................................................................
Veuillez retourner ce questionnaire par la poste ou par e-mail: T-Kit Apprentissage interculturel Direction de la Jeunesse et du Sport du Conseil de lEurope F-67075 Strasbourg Cedex E-mail: t-kits@training-youth.net
*
100
Annexe 3
Bibliographie
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101
Ouellet, F. (1991) Lducation interculturelle : essai sur le contenu de la formation des matres. Paris: Editions LHarmattan. Ross, Marc Howard (1993) The management of conict : interpretations and interests in comparative perspective. New Haven: Yale University Press Shubik, Martin (1975) The uses and methods of gaming. New York: Elsevier
Sources internet
Conseil de lEurope http://www.coe.int
Union europenne http://www.europa.eu.int
OSCE http://www.osce.org
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Annexe 4
Pour aller plus loin

Une chose est sre les supports relatifs lapprentissage interculturel sont innombrables! Une recherche conduite rcemment sur Internet avec pour mot cl intercultural learning a dbouch sur lidentication de 8.432 pages et, lorsque lon oriente la recherche sur les termes de antiracisme, communication interculturelle ou ducation interculturelle, la liste sallonge encore. Nombreux sont les tablissements de formation continue qui proposent dj ou vont bientt proposer des stages dans ces domaines. Rgulirement, des magazines consacrs aux questions culturelles voient le jour. Nous vous proposons ci-dessous une petite liste commente de rfrences bibliographiques et de ressources Internet. Ceci dit, vous pouvez vous procurer une bibliographie plus complte la bibliothque du Centre Europen de la Jeunesse (o vous trouverez galement les rapports des stages de formation, ainsi que dautres supports intressants non publis) ou sur la version Internet de ce T-Kit. Centre Europen de la Jeunesse (1995) Kit pdagogique : Ides, ressources, mthodes et activits pour lducation interculturelle informelle avec des adultes et des jeunes. Strasbourg: Conseil de lEurope Ce manuel se compose de deux sections principales: la premire est consacre aux concepts cls de lducation interculturelle et la deuxime suggre des activits, des mthodes et des ressources. Ce manuel se veut tre un outil dapprentissage pour le lecteur ainsi quun guide pour lorganisation dactivits. Rdig de faon trs interactive, il propose au lecteur des commentaires et des questions an de cultiver un sens dynamique du dialogue. Disponible en anglais, franais, allemand et russe. selon une mme structure qui associe des exercices exprimentaux, des instruments dauto-valuation, des supports traditionnels dcrivant les concepts, les mthodes de recherche ncessaires pour lemploi dun module, ainsi que des tudes de cas et/ou des cas typiques. Centrum Informatieve Spelen (1998) Intercultural games, Jeux interculturels, Juegos interculturels. Leuven: CIS Recueil de jeux interculturels et mode demploi, en anglais, espagnol et franais (dans le mme ouvrage). Dabord publi en nerlandais, ce manuel est le rsultat dun projet de cooperation entre JINT et NIZW Jeugd voor Europa (les Agences amande et nerlandaise de Jeunesse pour lEurope) selon ses auteurs, une vritable exprience culturelle en soi. Trs utile pour introduire le concept dapprentissage dans le contexte dchanges et de stages. Fennes, Helmut et Hapgood, Karen (1997) Intercultural learning in the classroom : crossing borders. London: Cassell Bien que destin aux environnements dapprentissage scolaires, cet ouvrage propose un panorama des sources interculturelles ainsi que des exercices adaptables lducation non-formelle. Fowler, Sandra M. et Mumford, Monica G. (eds) (1995) Intercultural sourcebook : cross-cultural training methods.Yarmouth, Maine: Intercultural Press Cet ouvrage prsente et analyse diverses approches et mthodologies employes dans lapprentissage interculturel. Les mthodes abordes incluent des jeux de rle, la culture de contraste, des jeux de simulation, des assimilateurs de culture et des tudes de cas. Kohls, Robert L. et Knight, John M. (1994) Developing intercultural awareness : a cross-cultural training handbook. Yarmouth, Maine: Intercultural Press Description trs concrte dateliers lun sur une journe, lautre sur deux jours visant
Brislin, Richard et Yoshida, Tomoko (1994) Improving intercultural interactions : modules for cross-cultural training programs. Londres: Sage Publications Les modules prsents dans cet ouvrage entendent favoriser des interactions interculturelles productives et efcaces dans le contexte des entreprises et des services ducatifs, sociaux et sanitaires. Tous les modules qui runissent divers supports pour des programmes de formation interculturelle se prsentent
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provoquer une prise de conscience interculturelle. Ecrit pour un public amricain, ses exercices sont nanmoins trs utiles dans toutes sortes de contextes..
Otten, Hendrik et Treuheit, Werner (eds) (1994) Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis. Opladen:Leske + Budrich Manuel de base (en allemand) qui rsume la littrature sur lapprentissage interculturel pour ensuite donner des exemples pratiques de lapprentissage interculturel. Comme il est dit dans lintroduction, lapprentissage interculturel dmarre devant votre porte: aussi y trouverez-vous des rapports de projets locaux, ainsi que dactivits internationales de jeunesse.
Inclut larticle de Demorgon et Molz tudi dans ce T-Kit, divers articles consacrs aux normes culturelles en tant que faon de comprendre les autres cultures, ainsi que divers essais sur les automatismes de la langue en Chine ou les aspects psychologiques des formations lorientation pour les managers se rendant ltranger. Conseill aux vritables connaisseurs.
Sources Internet
Commission europenne contre le racisme et lintolrance du Conseil de lEurope http://www.ecri.coe.int Publications et ressources ducatives propos de lducation interculturelle informelle. Exemple: Domino et Kit pdagogique.
Paige, R. Michael (d) (1993) Education for the intercultural experience. Yarmouth, Maine: Intercultural Press Recueil darticles de thoriciens et de praticiens clbres dans le domaine. Parmi les thmes abords: lajustement interculturel et le rle de la formation, la gestion du stress de lajustement, les comptences des formateurs et les produits non planis de la formation interculturelle. Autant de questions frquentes lorsque lon travaille avec des groupes sur lapprentissage interculturel.
Europublic http://www.understanding-europe.com Organisation oprant dans le domaine des communications et des relations interculturelles, tablie pour informer sur les diffrences culturelles entre les Europens et leurs impacts au quotidien aux niveaux personnel et professionnel.
Pike, Graham et Selby, David (1988) Global teacher, global learner. London: Hodder & Stoughton Ouvrage thmatique destin aux personnes qui sintressent aux questions de lducation globale. A partir des concepts de la globalit et dexemples pratiques de la ncessit de lducation globale, cet ouvrage introduit diverses mthodes utilisables dans les diffrentes tapes dun programme de formation. Un trs bon manuel de ressources trs stimulant lorsque lon recherche une mthode!
International Association for Intercultural Education http://www.lix.oxbacksskolan.se/~iaie/index. shtml
The Web of Culture (TWOC) http://www.webofculture.com/ Conu pour duquer et amuser sur le thme de la communication interculturelle. Voir la librairie culturelle et les liens vers dautres sites.
Thomas, Alexander (d.) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns. Gttingen: Hogrefe, Verlag fr Psychologie Recueil (en allemand) darticles thoriques sur la psychologie de laction interculturelle.
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The Edge: The E-Journal of Intercultural Relations http://kumo.swcp.com/biz/theedge/ Journal trimestriel en ligne avec une thmatique interculturelle. Voir le centre de ressources.
Les auteurs du T-Kit sur lapprentissage interculturel

Arne Gillert (criture) est formateur et consultant; bas Amsterdam, il est spcialis dans le travail en quipe interculturelle, la gestion de projets internationaux, lanimation, ainsi que dans dautres domaines. arne.gillert@usa.net Mohamed Haji-Kella (criture) est formateur et coordinateur dvnements pour lassociation internationale de jeunesse Minorits dEurope. Il a travaill en tant que formateur free-lance pour le Conseil de lEurope et diverses organisations sur les questions dapprentissage interculturel, sur laide la prise de responsabilits des jeunes minoritaires et le dveloppement de projets. N en Sierra Lone, il est ducateur social et vit et travaille au Royaume-Uni. mhkella@usa.net Maria de Jesus Casco Guedes (criture) est enseignante et chercheur; base Lisbonne, elle est spcialise dans les domaines de lducation interculturelle, de lvaluation pdagogique, de lducation thique/morale et religieuse, de la formation des enseignants et de lducation globale. jucascaoguedes@teleweb.pt Alexandra Raykova (criture) est une jeune Rom de Bulgarie. Directrice de la Fondation pour la promotion des jeunes Roms Soa, Bulgarie, et membre du Bureau europen du Forum des jeunes Roms europens. Depuis 1997, elle est formatrice dans le cadre dactivits du Conseil de lEurope (consacres aux questions de minorits, lapprentissage interculturel, la gestion de projet, aux droits de lhomme, etc.). alexandra@sf.icn.bg ou alexandra.raykova@usa.net Claudia Schachinger (criture), dAutriche, a travaill entre 1996-1999 en tant que Secrtaire europen de la JECI-MIEC (Jeunes tudiants catholiques internationaux) Bruxelles. Elle est actuellement ofcier de liaison responsable des relations publiques pour SOS Childrens Village International Vienne. Lorsquil lui reste un peu de temps, elle sinvestit dans la formation interculturelle et dans lcriture, en free-lance. clauschach@yahoo.de Mark Taylor (criture, relecture, rvision, rdaction) est formateur et consultant free-lance; bas Strasbourg, il est spcialis dans lducation aux droits de lhomme, lapprentissage interculturel et le travail en quipe internationale. brazav@yahoo.com
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La srie des T-Kits anne 2000

(disponibles en anglais et en franais)
T-Kit 1: Le management des organisations T-Kit 2: Une mthodologie de lapprentissage des langues T-Kit 3: La gestion de projets T-Kit 4: Lapprentissage interculturel
Prvus pour lanne 2001 : (titres provisoires) T-kit 5: Comment organiser un stage de formation T-Kit 6: Le service volontaire T-Kit 7: Lducation la citoyennet
Versions Internet accessibles ladresse www.training-youth.net
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N 4
Lapprentissage interculturel
En 1998, le Conseil de lEurope et la Commission europenne ont dcid dentreprendre une action commune dans le domaine de la formation europenne des animateurs de jeunesse et ont, cette fin, initi un accord de partenariat. Cet accord, mis en oeuvre par le biais de conventions successives, a pour objet de promouvoir une citoyennet europenne active, et de ce fait la socit civile, en stimulant la formation des responsables et animateurs de jeunesse travaillant dans un contexte international. La coopration entre les deux institutions couvre une vaste palette dactivits et de publications, ainsi que le dveloppement doutils pour la poursuite du networking. Trois grands principes gouvernent le partenariat: une offre de formation (formation de longue dure pour les formateurs et formation la citoyennet europenne), des publications (matriels et magazines de formation sur supports papier et lectronique) et outils de networking (pool de formateurs et possibilits dchanges). Lobjectif ultime est dlever les normes de la formation des animateurs de jeunesse au plan europen et de dfinir les critres de qualit rgissant cette formation.
www.training-youth.net

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T-kit Lappprentissage interculturel

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2. Concepts de lapprentissage interculturel ............................................................... 17

3. Une pdagogie de lapprentissage interculturel ? ............................................... 35

T-Kit Lapprentissage interculturel

des synthses de quelques-unes des thories

des conseils pour laborer des mthodologies

le contexte et limportance de lapprentissage

1. Apprentissage interculturel et valeurs en Europe

1.1 Quest-ce que lEurope ? Vers quoi volue-t-elle ?

Etre ou ne pas tre

1.1.3 Les ds pour lEurope

par Claudia Schachinger

1.2 Nouveaux points de dpart

Une seule Europe : intgrer la diversit ?

De nouvelles socits : multi- ou interculturelles ?

Globalisation : union ou unication ?

Identits : des citoyens nationalistes ou des citoyens du monde ?

Lapprentissage interculturel : une contribution possible

Pouvoir : minorits et majorits

1.3 Les jeunes et lapprentissage interculturel : les enjeux

La culture moderne privilgie la vitesse, les

par Claudia Schachinger

2. Concepts de lapprentissage interculturel

2.2 A propos de lapprentissage

par Arne Gillert

Apprendre diffrents niveaux

T-Kit Lapprentissage interculturel

La culture est-elle ncessairement lie un grou

2.4.1 Le modle de liceberg

Fig. 1 : Liceberg - un concept de culture

Echape la perception immdiate

conception du pass et de lavenir

prfrence pour la comptition ou la coopration

degr dinteraction sociale notions dadolescence

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Pertinence par rapport au travail de jeunesse

2.4.2 Le modle des dimensions culturelles : Geert Hofstede

Distance du pouvoir rduite Fort vitement de lincertitude (machine bien huile)

Grande distance du pouvoir Fort vitement de lincertitude (pyramide dindividus)

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Pertinence pour le travail de jeunesse

2.4.3 Les composantes comportementales de la culture : Edward T. et Mildred Reed Hall

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Pertinence pour le travail de jeunesse

2.4.4 La discussion sur la culture : Jacques Demorgon et Markus Molz

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Fig. 3 : Opposs pr-adaptatifs choisis et oscillation

Changement Unification Action rapide Attention disperse Communication implicite

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Oscillation potentielle Oscillation habituelle

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Pertinence pour le travail de jeunesse

2.5 A propos de lapprentissage interculturel

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Fig. 5 : Un modle de dveloppement de la sensibilit interculturelle