Les comptences professionnelles des ducatrices : le point de vue des intervenantes et des parents

Serge J. Larive,Universit de Montral et Bernard Terrisse, Universit du Qubec Montral

Rsum
La socit qubcoise, linstar de plusieurs autres, vit des transformations importantes de ses structures. Ces changements ont, entre autres consquences, modifi les relations entre les familles et les services ducatifs offerts aux enfants dge prscolaire et, plus spcifiquement, augment certaines attentes des parents envers ces services. Par exemple, plusieurs parents ne souhaitent plus seulement que les milieux de garde assurent la scurit de leur enfant, mais quils favorisent aussi son dveloppement, voire sa prparation la scolarisation. Cela implique alors des modifications aux rles des ducatrices, qui doivent donc dtenir dautres types de comptences. Ds lors, quelques questions simposent. Les comptences attendues par les ducatrices et par les parents sont-elles similaires? Rpondent-elles davantage des besoins de sant et de garde physique ou plutt des besoins ducatifs lis au dveloppement de lenfant? Alors que la collaboration entre les intervenantes et les parents semble plus que jamais incontournable, mais que leurs rles et leurs responsabilits ne sont pas clairement dfinis, y a-t-il des convergences entre les attentes des ducatrices et des parents et celles proposes par le ministre de lducation du Qubec (2000) dans son nouveau programme de formation? Cest au regard des rsultats dune recherche sur les comptences professionnelles des ducatrices que cet article tente de rpondre ces questions.

Au fil des ans, les attentes des parents envers les intervenants ducatifs auprs du jeune enfant ont volu. Leur degr dinstruction ayant en gnral augment (Institut de la statistique du Qubec, 2001), ils peroivent mieux limportance de lducation pour leur enfant. Ils dsirent que celui-ci soit stimul ds le plus jeune ge et quil ralise des activits qui favoriseront son dveloppement et qui le prpareront lcole (Liu et al., 2001).Aussi, bien que la famille demeure la premire responsable de lducation de lenfant (Conseil suprieur de lducation,

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1996; ministre de lEmploi, de la solidarit sociale et de la famille [MESSF], 1997; Organisation de coopration et de dveloppement conomique, 2001), le jeune enfant exprimente souvent plusieurs types dactivits ou frquente divers milieux ducatifs lextrieur de la famille avant son entre la maternelle alors quautrefois, celle-ci correspondait la premire sparation importante entre lenfant et son milieu familial. En outre, les milieux de garde constituent de plus en plus le premier lieu dintgration sociale des enfants (Conseil de la famille et de lenfance, 2003). Par ailleurs, les familles daujourdhui sont davantage htrognes aux plans ethnique, culturel, conomique et structurel (familles monoparentales, reconstitues, homoparentales, etc.). Ces nouvelles ralits complexifient les rles et les responsabilits des parents, ce qui oblige les milieux ducatifs revoir leur organisation et leurs interventions afin de les adapter autant aux besoins des enfants qu ceux des parents. Le ministre de lducation du Qubec [MQ] a favoris la tenue, au printemps 1995, des tats gnraux sur lducation (MQ, 1996). Il sagissait dune vaste opration de consultation auprs des groupes sociaux intresss aux rsultats de lducation. Celle-ci visait alors adapter le systme ducatif qubcois au contexte social contemporain afin daugmenter la russite scolaire dun plus grand nombre dlves. Ce long processus a, entre autres, permis didentifier sept lignes daction. Lune delles, qui concerne les services la petite enfance, a conduit des modifications importantes dans lorganisation des services de garde. titre dexemple, des mesures ont t mises en place pour en favoriser laccs et linclusion pour les enfants handicaps, pour les rendre plus accessibles aux enfants de familles faible revenu en implantant des services de garde ducatifs contribution rduite, pour maintenir le soutien aux comptences parentales et favoriser le partenariat avec les familles. Paralllement ces actions, le Programme ducatif des CPE (MESSF, 1997) a t implant. Celui-ci, qui est obligatoire pour tous les milieux de garde, est venu officialiser le caractre ducatif de ce type de service. Pour concrtiser ces changements, le MQ et le MESSF ont mis sur lun des lments reconnu comme tant dterminant, soit laugmentation de la qualit des services par le recours des intervenantes comptentes (Palacio-Quintin et Coderre, 1999; Whitebook, Howes et Phillips, 1989). Il a dabord hauss les exigences de qualification des intervenantes en milieu de garde. Ainsi, avant ces nouvelles orientations (MESSF, 1997; MQ, 2000), les normes relatives la formation du personnel prcisaient quune ducatrice sur trois seulement devait dtenir une formation reconnue alors que, maintenant, deux sur trois doivent possder une telle formation. Il a ensuite rvis le programme de formation en Techniques dducation lenfance [TE], habituellement suivi par les ducatrices, qui repose dsormais sur une approche par comptences [APC] plutt que sur une approche par objectifs.
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Le choix dadopter une APC pour llaboration du nouveau programme nest pas unique au Qubec. Ces dernires annes, plusieurs pays ont entrepris des rformes de leurs programmes de formation qui sinscrivent dans une APC. Limplantation de tels programmes ncessite toutefois une appropriation du concept de comptence. Or, dans la littrature scientifique comme dans les crits ministriels, le concept de comptence prend diverses formes. Dune faon gnrale, les chercheurs sentendent pour dire que la comptence fait appel aux connaissances ou savoirs, aux habilets ou savoir-faire ainsi quaux attitudes ou savoir-tre ncessaires un individu pour remplir adquatement une tche (Altet, 2001; Lalibert et Dorais, 1999; Lasnier, 2000; Perrenoud, 1997; Tremblay, 1995). Cependant, certains chercheurs voient une diffrence entre connaissance et savoir, habilet et savoir-faire, attitude et savoir-tre, tandis que dautres les traitent sur un pied dgalit. Pour notre part, dans le contexte dune dfinition dun intervenant comptent, nous faisons une distinction entre les connaissances, les habilets et les attitudes dune part, et les savoirs, savoir-faire et savoir-tre partir de leur niveau de complexit. Les premires, plus spcifiques et personnelles lindividu, sont la base de toutes comptences. Les deuximes prennent forme par la mobilisation des connaissances, des habilets et des attitudes en contexte daction professionnelle. Ainsi, les savoirs, savoir-faire et savoir-tre nexisteraient que par leur sollicitation, leur intgration et leur interaction, dans diffrents contextes, conjugues un processus rflexif continu. En outre, pour tre comptent, il faut dtenir un ensemble de ressources riches et varies, savoir mobiliser ces ressources, adapter ses actions au contexte dintervention, dmontrer une certaine stabilit daction et sinscrire dans un processus de dveloppement personnel et professionnel (Lalibert et Dorais, 1999; Le Boterf, 1994). Il apparat donc que le contexte socio-ducatif a volu : les besoins et les attentes des parents ont chang, les ducatrices doivent dtenir de nouvelles comptences exiges par le MESSF et le MQ propose un nouveau cadre ducatif dintervention pour les milieux de garde. Alors quune approche cologique, communautaire et concerte est reconnue comme tant privilgier (Bronfenbrenner, 1979; Eurydice, 1995; MQ, 2000; MESSF, 1997, 2000), trois questions se posent : 1- Les comptences (et les composantes des comptences) attendues pour les ducatrices par elles-mmes et par les parents rpondent-elles davantage des besoins de sant et de garde physique qu des besoins ducatifs lis au dveloppement de lenfant? 2- La nature des comptences (et des composantes des comptences) attendues par les ducatrices et par les parents favorise-t-elle ltablissement de liens de collaboration entre eux?
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3- Y a-t-il des convergences entre les attentes des ducatrices ainsi que des parents et celles du MQ et du MESSF? Nous tenterons dans cet article de rpondre ces questions en sappuyant sur les rsultats de notre recherche. Celle-ci, qui sinscrivait dans un contexte plus large, sintressait lidentification des comptences professionnelles des ducatrices et des enseignantes intervenant auprs des jeunes enfants dge prscolaire (4 6 ans) de divers milieux socio-conomiques, tel quattendues par les intervenantes et par les parents. Elle visait galement vrifier ladquation existant entre ces comptences et celles dfinies par le MQ (2000, 2001). Cependant, nous limiterons ici notre analyse aux comptences attendues des seules ducatrices.

Mthodologie
Nous prsentons, ici, seulement la dmarche mthodologique poursuivie pour le volet de la recherche qui concerne les comptences attendues des ducatrices. L chantillon La collecte de donnes a t ralise auprs de deux types de rpondants : dune part, des ducatrices des centres de la petite enfance [CPE] et des garderies en milieu familial [GMF] intervenant auprs denfants de 4 ou 5 ans, dautre part des parents denfants gs de 4 ou 5 ans frquentant ces milieux de garde. Ceux-ci ont t recruts, entre juillet 2001 et aot 2002, par le biais des directions des regroupements des CPE des rgions administratives de la province de Qubec. Au dpart, la constitution dun chantillon probabiliste, stratifi et par grappes, selon les 17 rgions administratives du Qubec, tait vise. Cependant, compte tenu de plusieurs lments contextuels, nous avons finalement eu recours un chantillon de convenance bas sur la participation volontaire du plus grand nombre de rpondants parmi ceux contacts (cf. tableau 1). Ceci limite ainsi la porte des rsultats. Tableau 1. chantillon des rpondants
Catgories de rpondants ducatrices (N = 107) Parents denfants de 4 ans ou 5 ans (N= 67) Interactions CPE 77 57 GMF 30 10

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Lchantillon des ducatrices est constitu de 107 rpondantes rparties dans diverses rgions administratives du Qubec. Deux sous-chantillons ont t constitus. Le premier est form de 77 ducatrices oeuvrant dans les CPE (19 interviennent exclusivement auprs denfants de 4 6 ans et 58 auprs denfants dges varis, dont des enfants de 4 6 ans). Le deuxime est constitu de 30 ducatrices, oeuvrant dans les GMF (travaillant auprs denfants dges varis, dont des enfants de 4 6 ans). Lchantillon des parents est constitu de 67 rpondants rpartis dans diverses rgions administratives du Qubec. Deux sous-chantillons de parents ont t forms. Le premier est compos de 57 parents ayant au moins un enfant g de 4 6 ans frquentant un CPE alors que le deuxime est form de 10 parents ayant au moins un enfant g de 4 6 ans frquentant une GMF. Les instruments de mesure utiliss Nous avons eu recours deux types de questionnaires denqute; lun pour les intervenantes, lautre pour les parents. Chacun deux tait accompagn dun questionnaire didentification personnelle permettant de recueillir des informations sur les caractristiques sociodmographiques et socioprofessionnelles des rpondants. Pour les ducatrices, il sagissait dune version abrge du Questionnaire sur la formation professionnelle des enseignants [QFPE] (Terrisse, Lefebvre et Larose, 1998). Pour les parents, nous avons utilis une forme abrge du Questionnaire sur lenvironnement familial [QEF] de Terrisse et Larose (1999). Ceux-ci ont t administrs en respectant les rgles dontologiques dusage, notamment lanonymat des participants et la confidentialit des informations. - Le questionnaire denqute pour les ducatrices Nous avons utilis les trois premiers blocs de questions de linstrument intitul Questionnaire sur les comptences socio-ducatives attendues des intervenantes de premire ligne auprs des jeunes enfants version des intervenantes. Celui-ci a t labor et valid dans le cadre dune recherche, subventionne par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada [CRSHC] et mene par le Groupe de recherche en adaptation scolaire et sociale [GREASS] : Les comptences socio-ducatives des intervenantes et des intervenants de premire ligne auprs de jeunes enfants et de leur famille (Terrisse, Larose et Bdard, 2001a). Cependant, pour cet article, nous avons seulement analys les rsultats des deux premiers blocs de questions.
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Le premier bloc prsente dix noncs de comptences professionnelles quune ducatrice auprs du jeune enfant devrait dvelopper durant sa carrire. Les rpondantes doivent alors indiquer le degr dimportance de chacun des noncs ainsi que les composantes (en termes de connaissances, dhabilets et dattitudes) qui devraient sy rattacher (question ouverte). Le deuxime bloc comporte une srie de 28 noncs qui reprsentent des composantes de la comptence dune ducatrice auprs du jeune enfant. Les rpondantes sont invites identifier le niveau dimportance de chacune des composantes et dindiquer celles quelles considrent essentielles pour lintervention auprs des enfants en milieu dfavoris. Ces noncs sont plus spcifiques et davantage de lordre de la pratique que les noncs du premier bloc. - Le questionnaire denqute pour les parents Afin de respecter la spcificit de chacun des deux groupes de rpondants, le questionnaire des parents tait distinct de celui des ducatrices. Nous avons eu recours linstrument intitul Questionnaire sur les comptences socioducatives attendues des intervenantes de premire ligne auprs des jeunes enfants version des parents (Terrisse et al., 2001b). Celui-ci a t labor et valid dans le cadre de la recherche du GREASS cite prcdemment. Le questionnaire comporte 18 catgories de questions portant sur des aspects du dveloppement et de lencadrement de lenfant. Pour chacune des catgories, le rpondant est invit donner son avis (peu important, important, trs important, ne sapplique pas) sur trois noncs : le premier traite des attitudes de lducatrice envers lenfant, le deuxime met en vidence les connaissances de lducatrice partages avec les parents et le troisime concerne les habilets ducatives de lducatrice auprs de lenfant. Les types danalyses Pour rpondre aux objectifs viss, des analyses univaries (moyennes, pourcentages, etc.), bivaries (cfficients de vraisemblance) et multivaries (analyses factorielles, en grappe et lexicomtriques) ont t effectues. Ces analyses ont pris en compte diverses variables : le type de milieu de garde (CPE ou GMF) o intervient lducatrice, les caractristiques socioconomiques des milieux dintervention, lexprience professionnelle des ducatrices, lge des enfants, le type de milieu de garde (CPE ou GMF) frquent par les enfants et les caractristiques socioconomiques des parents. Cependant, compte tenu
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du nombre de variables danalyse et de la quantit de donnes recueillies, nous ne pouvons, dans cet article, discuter de lensemble des rsultats. Nous mettons donc en vidence, selon la catgorie de rpondants, les comptences, les composantes ou les domaines dintervention prioriss ainsi que les rsultats des variables ayant des diffrences statistiques significatives.

Analyse des rsultats

Nous prsentons les principaux rsultats de la recherche qui permettront de rpondre aux trois questions poses dans cet article. Nous dbutons par ceux des ducatrices pour terminer par ceux des parents. Le lecteur peut consulter la thse de doctorat de Larive (2004) pour connatre les rsultats dtaills de la recherche. Les comptences attendues daprs les ducatrices - Les comptences attendues Les rsultats des ducatrices au premier bloc de questions ont mis en vidence leur priorit propos de dix comptences (cf. tableau 2). Il apparat que neuf de ces dernires ont t juges trs importantes ou essentielles par 66,7% et plus des rpondantes. Les items 1, 3, 4, 9 et 10 se dmarquent comme tant les plus importants. Litem 8 est le seul qui a t rejet. Tableau 2. Les comptences, classes selon lordre de priorit des ducatrices
Comptences 3. Acqurir des savoirs concernant le dveloppement global du jeune enfant, les ralits familiales actuelles ainsi que les facteurs dinfluence environnementaux. 10. Agir de faon thique et responsable dans lexercice de ses fonctions et tenant compte de faon spcifique de codes de dontologie (rglementation) particuliers certains ordres professionnels ou de politiques propres ltablissement. 1. tre une intervenante professionnelle ouverte au monde auprs du jeune enfant. Interactions Vol. 9, no 2, t 2006 4,42 0,67 4,55 0,64 Moy. 4,72 .-T. 0,48

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Tableau 2. (SUITE)
Comptences 4. Prendre en considration, lors de lintervention, les facteurs environnementaux (origine ethnique, culture, langue maternelle, scolarit des parents, etc.) qui affectent la communication chez le jeune enfant. 9. Avoir des attitudes adaptes dans le cadre de ses interactions avec les parents et les jeunes enfants ainsi quavec les autres acteurs (intervenantes) du milieu. 5. Susciter et soutenir lengagement durable de la famille dans un projet ducatif (dmarche ducative) long terme. 6. Piloter (planifier, animer, grer et valuer) diverses activits socio-ducatives auprs des jeunes enfants en tenant compte de leurs besoins, de leurs intrts et des caractristiques de leurs milieux. 7. Crer des contextes (activits ducatives) et utiliser des instruments permettant lvaluation des caractristiques individuelles, familiales ou environnementales qui influencent le dveloppement global ainsi que ladaptation sociale et scolaire du jeune enfant. 2. Sengager dans une dmarche individuelle et collective de dveloppement personnel et professionnel. 8. Appliquer une dmarche intellectuelle (mthodologie) rigoureuse dans le but didentifier et de prendre en considration linfluence de lensemble des facteurs affectant le jeune enfant. 3,71 1,06 4,06 0,81 4,10 1,0 4,13 0,88 4,15 0,85 4,31 0,77 Moy. 4,32 .-T. 0,82

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Pour lanalyse des composantes spcifies par les rpondantes (rponses ouvertes du premier bloc de questions), nous avons eu recours la lexicomtrie ou analyse statistique de donnes textuelles (Lebart, Salem et Berry, 1998). Un des intrts de lanalyse lexicomtrique est quelle permet de cibler les formes lexicales les plus significatives du corpus sur la base du calcul des frquences (Moscarola, Papatsiba et Baulac, 2002). partir de la liste frquentielle des units des formes graphiques (sujets/mots) issues des textes-rponses des rpondantes, nous avons donc effectu des analyses factorielles des correspondances. Ce type danalyse, utilis dans dautres recherches portant sur lanalyse du discours (Larose, Audette et Roy, 1997), tait particulirement pertinent dans le cadre de notre recherche de type exploratoire (Eklund, 1994) et visait mettre en vidence les convergences et les divergences entre les attentes des ducatrices. En outre, les rsultats de lanalyse lexicomtrique montrent diffrentes priorits. Dans un premier temps, ils mettent en relief des connaissances en lien avec la profession (connaissance du programme dintervention, des approches, des lois et rglements, des mandats, des tapes de planification et dvaluation), avec les enfants (connaissance des tapes de dveloppement, des ralits et des besoins de lenfant), avec les parents (connaissance des stratgies dintervention auprs des parents, de leurs ralits et de leurs besoins) et avec le milieu (connaissance des caractristiques, des besoins et des ressources des milieux). Dans un deuxime temps, ils mettent en vidence des attitudes gnrales de lintervenante (ouverture, comprhension, coute, discrtion, diplomatie, justice, etc.) ou des attitudes envers les enfants (prise en compte du bien-tre, des besoins et des spcificits de lenfant) et envers les parents (collaboration, confiance et estime de soi parentale). Dans un troisime temps, ils identifient des habilets concernant la profession (animation, communication, mthodologie, travail en quipe, etc.), les enfants (planification, valuation, encadrement, comprhension, adaptation aux besoins, etc.), les parents (comprhension, soutien, collaboration, adaptation aux besoins, etc.) ainsi que le milieu (adaptation aux ralits et rseau de relations professionnelles). - Les composantes des comptences attendues Dune manire gnrale, les items correspondaient aux attentes des ducatrices puisquelles les ont tous retenus 66,7 % et plus (cf. tableau 3 la page suivante).

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Tableau 3. Les composantes des comptences, classes selon lordre de priorit des ducatrice
Composantes 10. Connatre les diffrents aspects du dveloppement du jeune enfant, de la naissance 6 ans : cognitif, langagier, socio-affectif et psychomoteur. 18. tre lcoute, empathique, savoir tablir un lien de confiance avec lenfant, sa famille ainsi quavec les autres intervenantes. 22. Respecter et prserver le caractre de linformation qui concerne lenfant et sa famille. 6. Assurer un soutien lenfant et la famille durant lintervention ducative. 12. Donner lenfant et ses parents des rtroactions (retours) claires et systmatiques par rapport la progression ou aux apprentissages de ce dernier. 5. Planifier, adapter ou crer diffrentes activits ducatives qui rpondent aux besoins particuliers des enfants ou des parents. 17. tre ouverte la diffrence sur le plan des valeurs et des agirs de lenfant et de sa famille. 8. tre capable de remettre en question ses valeurs, attitudes et pratiques professionnelles. 14. Appliquer une dmarche approprie de rsolution de problmes ou de conflits. 15. Connatre les divers programmes, approches et stratgies dintervention socio-ducative spcifiques aux enfants, de la naissance 6 ans. Interactions Vol. 9, no 2, t 2006 4,46 0,68 4,47 0,61 4,51 0,61 4,51 0,56 4,52 0,65 4,53 0,70 4,58 0,53 4,60 0,60 4,74 0,50 Moy. 4,77 .-T. 0,47

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Tableau 3. (SUITE)
20. tablir une relation de collaboration dans une perspective de partenariat avec la famille ainsi que les autres intervenantes. 25. Utiliser un langage clair, une syntaxe correcte et un vocabulaire prcis lors des interventions professionnelles. 23. Etre en mesure dassurer la responsabilit de son intervention et de ses consquences long terme. 27. Faciliter la communication entre lenfant, sa famille et les diverses intervenantes avec lesquelles ils doivent interagir. 28. Partager ou changer avec les autres professionnelles concernes, des informations au regard de lvolution de lenfant ou du parent. 1. Soutenir les parents dans un processus dappropriation (dapprentissage) des savoirs au regard de lenfant, des pratiques et des ressources ducatives. 7. Auto-valuer ses propres capacits ou ralisations sur le plan de lintervention professionnelle. 19. Ragir de faon ferme et nuance par rapport aux attitudes et conduites agressives manifestes par les enfants ou les parents. 24. Mettre jour de faon rgulire ses connaissances sur le plan lgal, rglementaire ou institutionnel en ce quelles sont pertinentes lintervention professionnelle auprs de lenfant et de sa famille. 16. Faire preuve de pense critique et rflexive (autocritique). 26. Contextualiser son langage oral et crit selon les divers types de locuteurs ainsi que leurs milieux dorigine ethnique ou social. Interactions Vol. 9, no 2, t 2006 4,17 4,15 0,82 0,84 4,19 0,71 4,26 0,84 4,33 0,78 4,37 0,68 4,40 0,65 4,41 0,67 4,42 0,60 4,43 0,65 4,44 0,70

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Tableau 3. (SUITE)
Composantes 2. Sintresser aux dynamiques sociales et culturelles qui caractrisent lenvironnement du jeune enfant et de la famille auprs duquel lintervenante est appele intervenir. 11. Identifier les structures, les principales caractristiques des dynamiques familiales (profil familial) actuelles et les types dinteractions qui se droulent dans la famille. 9. Travailler en quipe multidisciplinaire et dans une perspective interdisciplinaire (intgration par lintervenante des savoirs collectifs). 13. Identifier leffet des conditions sociodmographiques (conditions de vie) et socioculturelles de lenvironnement familial en tant que facteurs de risque ou de protection sur le dveloppement de lenfant. 3. Mettre contribution les ressources quoffrent les rseaux formels 4,04 et informels (parent et amis) auxquels lenfant et sa famille peuvent avoir accs. 4. Sinformer de faon continue des dveloppements dordre thorique ou instrumental propres son univers dintervention professionnelle. 21. Tenir compte des savoirs informels propres aux cultures environnementales des enfants et des parents. 3,97 0,75 4,04 0,84 0,82 4,07 0,86 4,10 0,84 4,10 0,80 Moy. 4,13 .-T. 0,73

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Les items jugs moins importants par les ducatrices concernent le dveloppement personnel et professionnel (items 4, 16, 24), les caractristiques socioculturelles des familles (items 2, 11, 13, 21 et 26) et le travail en rseau (items 3 et 9). Cependant, mme si ces items se situent un niveau moins lev dans lchelle des priorits des rpondantes, ils sont jugs comme trs importants ou essentiels . Enfin, dix des quatorze premiers items sont considrs comme tant essentiels lintervention en milieu dfavoris. En ce qui concerne lexprience professionnelle, il apparat que les ducatrices qui ont plus de 5 ans dexprience sont significativement plus nombreuses juger essentiel de partager ou dchanger des informations sur lenfant ou les parents avec les autres professionnelles concernes [item 28; L2=7,377 (2); p<0,05]. Les ducatrices qui dbutent dans la profession (5 ans et moins dexprience) sont significativement plus nombreuses trouver essentiel lintervention en milieu dfavoris le respect et la prservation du caractre de linformation qui concerne lenfant et sa famille [item 22; L2=4,975 (1); p<0,05]. Les comptences attendues daprs les parents Les rsultats des parents denfants frquentant ces milieux de garde (CPE ou GMF) sont prsents selon les domaines dintervention et les types de composantes (connaissances, attitudes et habilets). Lanalyse de leurs rponses a permis didentifier leurs attentes envers les comptences des ducatrices sur deux plans principaux : des domaines dintervention (les dix-huit catgories) et des composantes des comptences (connaissances, attitudes et habilets). Sur les cinquante-quatre items, treize nont pas t retenus (items 5, 8, 11, 14, 17, 26, 29, 32, 35, 38, 48, 53 et 54) parce quils nont pas t jugs comme tant importants ou trs importants par plus des deux tiers des rpondants (66,7 % et plus). Sur les dix-huit catgories, cinq sont juges trs importantes , douze sont estimes importantes et une seule est considre comme peu importante (celle de la prscolarisation). Les parents ayant des enfants gs de 5 ans accordaient cependant plus dimportance cette dernire catgorie que ceux ayant des enfants gs de 4 ans. Ces rsultats montrent donc lintrt gnral accord par ces parents aux divers domaines dintervention (cf. tableaux 4, 5 et 6, pages suivantes).

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Tableau 4. Classement des composantes des comptences de type connaissances attendues chez les ducatrices, selon lordre de priorit des parents
Item no./Catgorie/nonc 41. Le maternage : soit attentive aux besoins de mon enfant 2. La sant : minforme des problmes de sant quelle pourrait observer chez mon enfant 50. La gestion des comportements : sache contrler ses motions quand mon enfant a des comportements inappropris 44. La collaboration : coute mon point de vue sur les besoins ducatifs de mon enfant 47. Le soutien : minforme des ressources auxquelles je pourrais madresser pour obtenir des services pour mon enfant et ma famille 20. La socialisation : me conseille sur les faons damener mon enfant partager et collaborer avec dautres enfants 29. Lexpression des sentiments et des motions : me suggre des moyens daider mon enfant exprimer ses sentiments et contrler ses motions 23. Le jeu : me suggre une varit de jeux intressants permettant mon enfant de faire divers apprentissages 32. Le dveloppement intellectuel : me conseille sur des activits faire la maison qui stimulent intellectuellement mon enfant, encouragent sa crativit et dveloppent son jugement critique 14. Lexercice physique : me suggre des activits qui permettent mon enfant de dvelopper ses habilets physiques Interactions Vol. 9, no 2, t 2006 1,80 0,73 1,81 0,76 1,86 0,65 1,88 0,77 1,98 0,71 2,02 0,73 2,67 0,47 2,82 0,39 Moy. 2,91 2,88 .-T. 0,34 0,33

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Tableau 4. (SUITE)
Item no./Catgorie/nonc 38. Lautonomie : me conseille sur des faons de dvelopper lautonomie chez mon enfant la maison 26. Lintgration des rgles/discipline : me conseille sur la faon damener mon enfant respecter les rgles de vie la maison et mobir 35. La communication verbale : me conseille sur les faons de dvelopper un langage clair, un vocabulaire prcis ainsi que des phrases correctes chez mon enfant et couter ce que disent les autres 11. La scurit : minforme des diverses mesures prendre afin que notre environnement familial soit le plus scuritaire possible 53. La prscolarisation : me conseille des activits de lecture, dcriture et de calcul me permettant de prparer mon enfant son entre lcole 17. La propret : minforme sur les conditions ncessaires lapprentissage de la propret chez mon enfant et sur les rgles dhygine 5. Lalimentation : me conseille sur les caractristiques dune alimentation quilibre pour mon enfant 8. Le sommeil/repos : me conseille sur les besoins de repos et de sommeil de mon enfant 1,60 0,81 1,61 0,70 1,68 0,77 1,70 0,80 1,73 0,77 1,76 0,76 1,77 0,76 Moy. 1,78 .-T. 0,73

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Tableau 5. Classement des composantes des comptences de type attitudes attendues chez les ducatrices, selon lordre de priorit des parents
Item no./Catgorie/nonc 10. La scurit : veille ce que mon enfant soit toujours dans un environnement scuritaire et sache intervenir adquatement en cas daccident 40. Le maternage : veille ce que mon enfant se sente en scurit et laise avec elle 19. La socialisation : favorise des activits qui mettent laccent sur le partage et la collaboration entre les enfants 37. Lautonomie : veille crer des situations qui dveloppent lautonomie chez mon enfant (habillage, dplacements, hygine, alimentation, jeux et activits collectives) 13. Lexercice physique : favorise les activits de plein air et intrieures permettant mon enfant de dvelopper ses habilets physiques 49. La gestion des comportements : utilise un langage clair, un vocabulaire prcis et des phrases correctes lorsquelle sadresse mon enfant 1. La sant : soit attentive aux conditions favorisant une bonne sant chez mon enfant 34. La communication verbale : favorise des activits qui aident mon enfant dvelopper un langage clair, un vocabulaire prcis ainsi que des phrases correctes et couter ce que disent les autres 16. La propret : veille la propret de mon enfant en assumant les soins quotidiens ncessaires Interactions Vol. 9, no 2, t 2006 2,80 0,40 2,81 0,43 2,81 0,40 2,82 0,42 2,85 0,36 2,87 0,34 2,88 0,33 2,88 0,33 Moy. 2,96 .-T. 0,21

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Tableau 5. (SUITE)
Item no./Catgorie/nonc 25. Lintgration des rgles/discipline : veille ce que mon enfant respecte les rgles de vie dans un groupe et ce quil soit obissant 31. Le dveloppement intellectuel : favorise des activits qui stimulent intellectuellement mon enfant, encouragent sa crativit et dveloppent son jugement critique 22. Le jeu : organise diffrents jeux intressants et incite mon enfant y participer 28. Lexpression des sentiments et des motions : veille ce que mon enfant exprime aisment ses sentiments et contrle adquatement ses motions 4. Lalimentation : veille ce que mon enfant mange bien, en quantit suffisante et des heures rgulires 43. La collaboration : soit disponible pour me rencontrer 7. Le sommeil/repos : fasse respecter un rythme de repos et de sommeil adquat mon enfant 46. Le soutien : tienne compte des conditions de vie de notre famille 52. La prscolarisation : veille prparer mon enfant son entre lcole en linitiant la lecture, lorthographe et au calcul 2,27 2,12 0,73 0,85 2,58 2,57 0,55 0,60 2,66 0,48 2,78 0,42 2,79 0,41 2,80 2,79 0,40 0,48 Moy. .-T.

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Tableau 6. Classement des composantes des comptences de type habilets attendues chez les ducatrices, selon lordre de priorit des parents
Item no./Catgorie/nonc 51. La gestion des comportements : nexprime pas de prjugs lgard de mon enfant 42. Le maternage : exprime des sentiments chaleureux mon enfant 21. La socialisation : explique mon enfant pourquoi il est important de partager et de collaborer avec ses camarades 36. La communication verbale : apprenne mon enfant utiliser un langage clair, un vocabulaire prcis ainsi que des phrases correctes et couter ce qui disent les autres 12. La scurit : explique mon enfant quelles sont les conduites scuritaires lui permettant de prvenir les dangers 27. Lintgration des rgles/discipline : explique mon enfant limportance de respecter des rgles de vie en groupe et dobir aux adultes qui sont responsables de lui 18. La propret : explique mon enfant quelles sont les rgles de propret et dhygine quil doit respecter et lui en fasse comprendre leur importance 30. Lexpression des sentiments et des motions : explique mon enfant pourquoi il est important dexprimer ce quil ressent et de contrler ses motions 15. Lexercice physique : apprenne mon enfant diffrents jeux pour dvelopper ses habilets physiques et lui en explique lintrt 2,61 0,55 2,63 0,60 2,65 0,51 2,67 0,48 2,69 0,50 2,72 0,45 2,81 2,73 0,43 0,51 Moy. 2,86 .-T. 0,41

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Tableau 6. (SUITE)
Item no./Catgorie/nonc 24. Le jeu : explique mon enfant la ncessit des rgles dans les jeux et leur importance 39. Lautonomie : explique mon enfant lintrt de devenir autonome dans toutes les activits de la vie quotidienne 33. Le dveloppement intellectuel : explique mon enfant comment exercer son raisonnement, sa crativit et son jugement critique 45. La collaboration : respecte les valeurs et les rgles en usage dans notre famille 3. La sant : explique mon enfant quelles sont les habitudes dvelopper pour tre en bonne sant 6. Lalimentation : explique mon enfant quelles sont les habitudes dvelopper pour avoir une alimentation quilibre 9. Le sommeil/repos : explique mon enfant quelles sont les habitudes de repos et de sommeil respecter pour maintenir un bon quilibre de vie 48. Le soutien : me conseille pour effectuer les dmarches ncessaires 1,92 pour obtenir des services pour mon enfant et ma famille 54. La prscolarisation : apprenne mon enfant les bases de la lecture, de lcriture et du calcul pour le prparer son entre lcole 1,83 0,83 0,79 2,06 0,81 2,27 0,66 2,46 0,59 2,52 0,59 2,53 0,63 2,54 0,59 Moy. 2,59 .-T. 0,61

Enfin, lanalyse des rsultats montre des diffrences statistiques significatives positives envers les parents des enfants qui frquentent les CPE. Ceux-ci considrent plus important que ceux ayant des enfants en GMF de se faire conseiller sur certains aspects du dveloppement de leur enfant, tels le
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partage et la collaboration avec dautres enfants (item 20; L2=6,923 (2); p<0,05), le respect des rgles de vie la maison (item 26; L2=7,192 (2); p<0,05) et le dveloppement intellectuel, la crativit et le jugement critique de lenfant (item 32; L2=13,620 (2); p<0,01). Il leur parat important galement que leur enfant volue dans un environnement scuritaire (item 10; L2=4,424 (1); p<0,05) et quil ne soit pas lobjet de prjugs de la part de lintervenante (item 51; L2=8,328 (3); p<0,05).

Discussion des rsultats

La discussion des rsultats porte sur les lments de rponse aux trois questions identifies antrieurement. Elle les aborde selon lordre de leur prsentation. 1. Les comptences attendues selon les types de besoins prioriss (sant et garde physique ou ducatifs) En ce qui a trait aux comptences, lidentification de litem 3 comme tant le plus important montre lintrt marqu des ducatrices envers leur mandat ducatif. Deux autres items prioriss par les intervenantes (items 4 et 9) sont complmentaires et montrent la place quoccupent les relations interpersonnelles. Pour tre comptente, lducatrice doit prendre en considration les diffrentes ralits des enfants et des familles, telles la langue parle, lorigine ethnique, la culture, etc. (item 4) et avoir des attitudes adaptes au regard de celles-ci (item 9). Limportance accorde par les ducatrices ces deux comptences indique quavant de prioriser des comptences lies lintervention directe auprs de lenfant (items 6 et 7), il leur parat ncessaire de connatre les enfants auprs desquels elles interviennent et de sadapter leurs particularits. Ces comptences tmoignent des ralits actuelles et des orientations des milieux de garde qui placent lenfant au centre de leurs proccupations, tout en favorisant le dveloppement des relations avec les parents (MESSF, 1997). Lorsque nous observons les composantes retenues par les ducatrices, les plus importantes concernent les connaissances sur les aspects du dveloppement de lenfant. Les autres composantes priorises mettent surtout en valeur, comme le soulignent le MQ (1998) ainsi que Cloutier et Tessier (1981), des attitudes et des habilets en lien avec lenfant, sa famille et les autres intervenantes, telles : la communication; le respect, lcoute, lempathie et louverture aux diffrences;
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le soutien et la collaboration; lthique professionnelle (confidentialit, analyse critique); les activits ducatives (planification et adaptation) et les apprentissages (rtroactions). Lanalyse des rsultats, selon le type de composantes (connaissances, attitudes et habilets) et le type de personnes concernes (lenfant, la famille, lintervenante, les collgues ou plusieurs de ceux-ci la fois), montre que chacune des catgories y est reprsente. Cependant, si nous portons une attention particulire aux premiers items, qui sont considrs comme essentiels , nous constatons quils concernent particulirement des habilets lintervention auprs de lenfant et de la famille. Cela confirme, comme lont montr Rodd (1999) et Singer (1996), que les ducatrices privilgient les composantes qui touchent lintervention au quotidien auprs de lenfant et de sa famille. Ce constat est galement apparu lors de lanalyse lexicomtrique des composantes identifies par les ducatrices aux questions ouvertes du premier bloc. Pour les parents, les catgories priorises indiquent quils accordent, dans un premier temps, une grande importance au bien-tre de leur enfant. Ils dsirent que les ducatrices prennent soin de celui-ci comme si ctait le leur (maternage), quelles adoptent un langage et des comportements appropris envers lui (gestion des comportements), quelles veillent sa sant (sant), quelles favorisent son dveloppement social (socialisation) et quelles soient ouvertes et respectueuses des valeurs (collaboration) des parents. Ces attentes ont galement t soulignes dans les recherches de Basile et Henry (1996), Dunn et Tabor (2000) et Rodd (1999). Dans un deuxime temps, ils privilgient les catgories qui concernent le dveloppement global de lenfant. Cependant, malgr ladoption dun programme ducatif pour les milieux de garde (MESSF, 1997) visant, entre autres, la prparation et la continuit avec la classe maternelle, il apparat que ces parents peroivent le recours des activits de prscolarisation comme tant peu important puisque deux des trois items de cette catgorie ont t rejets. Ils concernent les connaissances partager avec les parents et les habilets dvelopper chez lenfant. Cela ne correspond pas aux attentes identifies par les parents dans la recherche de Liu et al. (2001). Ceux-ci privilgiaient lorganisation dactivits ducatives et prparatoires la scolarisation plutt que la simple garde physique des enfants. La diffrence observe entre les rsultats des parents ayant des enfants gs de 4 ans comparativement ceux ayant des enfants gs de 5 ans lgard des activits de prscolarisation est intressante.
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Il semble que ces derniers, dont les enfants sapprtent frquenter un milieu scolaire (la maternelle), sont plus ouverts ces activits. Celles-ci reprsentent possiblement davantage leurs attentes face cette ralit imminente. Dautres recherches (Cloutier et Tessier, 1981; Singer, 1996) indiquent cependant que les parents dsirent dabord un milieu de garde scuritaire o lenfant est trait avec affection et o il est facile dchanger avec lintervenante. La difficult pour les parents de trouver une place dans un service de garde pour leur enfant influence certainement leurs perceptions. Dans un tel contexte, les parents ne peuvent se permettre davoir des attentes trop leves. Leur premier but nest donc pas de trouver un milieu de garde de trs grande qualit, mais den trouver un qui leur permette de concilier leurs contraintes familiales et professionnelles (lieu, heures douverture et de fermeture, etc.). En outre, les parents visent, dans un premier temps, bnficier dun milieu de garde qui veillera au bien-tre et la scurit de leur enfant. Dans un deuxime temps, ils souhaitent que ce dernier bnficie dun encadrement et dinterventions qui favoriseront son dveloppement. Ultimement, les parents sont conscients que, si certains types dapprentissage ne sont pas rellement abords, notamment ceux en lien avec la prparation la scolarisation, ils le seront lorsque lenfant frquentera la maternelle. Nous pensons donc que si les parents navaient pas se soucier du nombre de places disponibles, ils porteraient une attention accrue la qualit des services et, par consquent, aux comptences ducatives des intervenantes. Les rsultats indiquent des spcificits selon le type de milieu de garde. Les attentes des parents ayant des enfants en CPE sont plus leves certains gards que celles des parents ayant des enfants en GMF. Les parents dont les enfants frquentent une GMF dsirent, sans doute plus que ceux qui les confient aux CPE, retrouver un climat plus familial quinstitutionnel. En outre, ils peroivent plus lducatrice en GMF comme une mre de famille qui veille la scurit et aux soins physiques des enfants que comme une professionnelle de la garde et de lducation de lenfant. Cela peut donc remettre en question la reconnaissance sociale du statut professionnel des ducatrices. En rsum, les ducatrices accordent de limportance la garde et la scurit de lenfant, mais galement son dveloppement alors que les attentes des parents correspondent dabord au premier objectif des services de garde, soit lencadrement physique et scuritaire de lenfant. Certes, le dveloppement et lducation de leur enfant les proccupent, mais la prparation la scolarisation ne fait pas partie de leurs priorits.

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2. La nature des comptences attendues par les ducatrices ainsi que par les parents et ltablissement de liens de collaboration Alors que les chercheurs privilgient de plus en plus une approche de type cologique, communautaire et concerte (Bronfenbrenner, 1979; Eurydice, 1995), tenant compte des interrelations entre les divers systmes (onto-micro-msoexo-macrosystmes), les rsultats indiquent que les ducatrices accordent principalement de limportance lenfant ainsi qu ses parents (microsystme). Ceci ne nous surprend pas puisque lintervention auprs de lenfant, en collaboration avec les parents, constitue leur premire fonction. Les interrelations avec les autres systmes, notamment lcole et la communaut, sont galement prises en considration, mais en second lieu. En outre, nous constatons que les ducatrices montrent une ouverture une approche de type cologique, mais que celle-ci nest pas totalement intgre leur pratique (Terrisse, Larose, Lefebvre et Larive, 1999). Quant aux parents, ils ont rejet onze des dix-huit items de type connaissances . Contrairement aux items de type attitudes et habilets , qui sont principalement orients vers lenfant, ceux-ci appartiennent surtout au domaine priv familial. Ils concernent principalement des composantes qui visent informer ou conseiller le parent sur divers aspects du dveloppement de lenfant. Les rsultats montrent que les parents consults insistent dabord sur la relation intervenante-enfant, tel que lavaient dj soulign Pianta et Kraft-Sayre (1999), mais quils considrent comme moins important de bnficier du soutien de lducatrice pour favoriser lducation et le dveloppement de leur enfant la maison. Ce constat met en vidence deux aspects particuliers quant aux attentes des parents. Le premier est quils ne semblent pas ressentir le besoin dtre soutenus dans leur tche dducateurs, tel que le montrent les items du questionnaire denqute. Le deuxime est un questionnement sur leur relle ouverture tablir des relations de collaboration avec les intervenantes ou, plus particulirement, sur le type de collaboration souhaite. En outre, cela nous mne nous interroger sur les rles respectifs des ducatrices et des parents et, plus prcisment, identifier des moyens mettre en place pour favoriser le dveloppement de liens collaboratifs. Par ailleurs, attendu que le niveau de scolarit des parents de lchantillon est plutt lev comparativement la moyenne qubcoise (ISQ, 2001), nous pensons quils se sentent davantage confiants dans leur rle ducatif et quils sont mieux outills pour favoriser le dveloppement et lducation de leur enfant. Cest pourquoi ils nprouvent pas le besoin de bnficier de laide de lducatrice.
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En rponse la deuxime question de recherche, il apparat que le dveloppement de liens de collaboration entre les ducatrices et les parents est raliste et attendu. Toutefois, la lumire des rponses des parents, il semble important de prciser les rles respectifs et les moyens mettre en place pour y parvenir afin de favoriser ltablissement dune telle relation. 3. Les convergences et les divergences entre les attentes des ducatrices et des parents et celles du MQ et du MESSF Pour valuer de la convergence entre les attentes des ducatrices et des parents et celles du MQ (2000) et du MESSF (1997), nous avons procd en plusieurs tapes. Dans un premier temps, nous avons repris tous les items retenus dans cette recherche qui concernaient les comptences et les composantes des comptences des ducatrices. Dans un deuxime temps, nous les avons compars aux comptences dfinies par le MQ (2000) ainsi quaux orientations, aux principes et aux objectifs du Programme ducatif des CPE (MESSF, 1997) afin didentifier les items convergents. Dans un troisime temps, nous avons vrifi sil y avait des items divergents, soit des comptences ou des composantes des comptences qui navaient pas de lien avec les attentes du MQ (2000) ou du MESSF (1997). En ce qui a trait la convergence des attentes, une seule comptence (organiser un service de garde lenfance) nest concerne par aucun des items retenus par les ducatrices ou les parents. Celle-ci a une porte plus large que les autres et nest pas spcifique aux tches quotidiennes de lintervenante. Elle est toutefois importante dans le contexte o la formation prpare galement les futures ducatrices mettre en place un service de garde. Lanalyse des items montre que deux types de comptences et de composantes (cf. tableau 7) attendues par les ducatrices divergent par rapport aux attentes des ministres : celles lies au dveloppement professionnel et celles lies la collaboration avec le milieu (autre que le milieu immdiat dintervention). La lecture du Programme ducatif des CPE (MESSF, 1997) et des comptences du programme de formation des ducatrices (MQ, 2000) ne montre pas de contradiction avec ces types de comptences et de composantes, mais ces aspects ne sont pas mis en valeur. En outre, ceux-ci, qui reprsentent des priorits pour les ducatrices, mriteraient dtre davantage spcifis et intgrs aux comptences attendues.

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Tableau 7. Items divergents entre les attentes du MEQ et du MESSF et celles des ducatrices Sengager dans une dmarche individuelle et collective de dveloppement personnel et professionnel. Connatre les ressources communautaires disponibles dans le milieu tre en dmarche de croissance personnelle, se ressourcer Participer aux activits du milieu (fte de quartier, activit communautaire, etc.) Poursuivre sa formation (formation continue, lectures personnelles, etc.) Connatre des techniques de relation daide Avoir des connaissances de base en psychologie et en sociologie tablir des relations avec les gens du milieu Sinformer de faon continue des dveloppements dordre thorique ou instrumental propres son univers dintervention professionnelle.

Les attentes des ducatrices et des parents ne sont pas diffrentes de celles des ministres, mais il apparat que leurs priorits ne sont pas toujours les mmes.

Conclusion
Bien que lvolution du contexte social nous laissait croire des attentes leves envers le dveloppement ducatif de lenfant et leur prparation lcole, il apparat que les priorits des parents quant aux comptences des ducatrices demeurent prioritairement lies aux soins physiques, lencadrement et au dveloppement social. Ces attentes sont cohrentes avec les comptences priorises par les ducatrices, soit les attitudes et les aspects relationnels. Les parents ont galement des attentes envers le dveloppement et lducation de leur enfant, mais celles-ci ne constituent pas leur plus grande
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priorit. Par consquent, lun des lments privilgier par les ducatrices dans le futur serait le dveloppement de la collaboration entre les divers partenaires. Cela favoriserait ainsi une meilleure comprhension et dfinition des rles, des responsabilits et des attentes des parents et des ducatrices dans le but de favoriser ladaptation sociale et scolaire de lenfant. Les documents officiels du MQ (2000) et du MESSF (1997) prconisent la collaboration, voire le partenariat, entre les ducatrices, les parents et la communaut. Cependant, pour rpondre aux attentes de ceux-ci, il semble quune plus grande place devrait tre accorde au dveloppement de cette comptence pour faciliter et amliorer ce type de relation. cet gard, linformation et, surtout, la formation des ducatrices, des parents ou des autres partenaires semblent tre lune des avenues prometteuses emprunter.

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