Gerald Schlemminger Universit de Paris XI

In : Nouveaux Cahiers d'Allemand, dc. 1994, n 4, pp. 361 - 376.

Pour une approche pdagogique de l'enseignement des langues

Je propose deux parties : dans la premire, le lecteur prendra connaissance dune transcription des propos essentiels dune heure de cours d'allemand. Dans la deuxime, je commenterai mon approche pdagogique et analyserai certains aspects de ce cours.

Prsentation du cours (transcription partielle)

Jenseigne - en 1991/92 - dans un grand lyce de ville (3600 lves), classe de seconde, allemand premire langue, de 37 lves raison de 3 heures par semaine (chaque heure dans une salle de cours diffrente) ; le niveau dallemand est htrogne. Au planning tabli avec la classe pour les deux semaines venir, la cinquime heure du cours comporte le programme suivant : - Discussion sur le thme "Sind meine beruflichen Zukunftsaussichten gut?" qui fait suite la leon "Kurt Schlesinger - Wie ich Schriftsteller geworden bin"1.
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Lors du Salon du Livre de la ville, nous avons pu inviter un crivain allemand dans notre cours d'allemand. Nous avons discut de son livre dont nous avions lu des extraits en classe. Suite la visite, la classe a fait un journal rsumant la rencontre avec l'crivain.

- Prsentation et choix de textes personnels. - Choix dune nouvelle leon. - Critiques / flicitations. Une heure de cours : vendredi, 15 novembre, 13h30 - 14h25 Je revens du djeuner, quelques lves attendent, jouvre la porte. Des lves sapprochent du bureau. Un lve1 : Professeur : Pouvez-vous me corriger ce texte, s'il vous plat ? Je le corrigerai lorsque jaurai lu la correction de lun de vos anciens textes. Un autre lve : Est-ce que le compte rendu de la discussion est considr comme un texte personnel ? Un 3e lve : Professeur : Voici mon nouveau texte et une correction. Geben Sie es bitte dem Sekretr2 ! crivez la correction directement dans le cahier dallemand, vous naurez pas besoin de la recopier. Un autre lve : Jai fait une nouvelle leon, la liste de vocabulaire est l. Professeur : Geben Sie es bitte dem Sekretr. Proposez-la aujourdhui au choix de leons, si vous voulez. Le cours commence La sonnerie retentit. Tous les lves sont dans la classe. Je commence le cours : Professeur : Es ist halb zwei. Die Deutschstunde beginnt. Guten Tag. Ich heie Sie wieder herzlich willkommen. Es steht heute auf dem Programm: Diskussion ber die beruflichen
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Nous reproduisons les paroles la langue dans laquelle elles ont t prononces. Voir l'explication de ce rle dans la partie "Pouvoir et autonomie des lves".

Zukunftsaussichten, Auswahl eines persnlichen Textes, Auswahl einer neuen Lektion und positive / negative Kritik. Zunchst also die Diskussion. Wir arbeiten 25 Minuten lang bis um fnf vor drei. Bitte kommen Sie nach vorn. Wir machen einen Kreis. Discussion Les lves, assis sur les tables et les chaises, forment un demi-cercle autour du bureau. Je fais attention ce que tous les lves se voient et je demande certains de mieux sinstaller. Professeur : Hiermit erffne ich die Diskussion. Das Thema heit: <Sind meine beruflichen Zukunftsaussichten gut?> Wer mchte das Wort haben? (Silence.) Professeur : Das heit also, da sie keine Probleme haben Sie werden in drei Jahren, nach Ihrem Abitur, nicht arbeitslos werden (Silence.) Fabrice lve le doigt. Il utilise quelques structures que nous avons prpares hier pour la discussion (voir en annexe document n 1) : Fabrice : Meiner Meinung nach sind meine berufliche Zukunftsaussichten gut. Es wird zwar viele junge Leute auf dem Arbeitsmarkt geben, wenn ich in drei Jahren von der Schule gehe, aber ich studiere auf einer - Was heit <H.E.C.>? Professeur : dann studiere ich Wirtschaft

Fabrice :

Ich studiere Wirtschaft und ich werde nicht arbeitslos sein.

Quelques lves marmonnent quils nont pas leur cahier (pour saider des structures). Trois lves argumentent dans le mme sens que Fabrice, de mme quun lve assez faible. Professeur : "Na, Sie sehen Ihre Zukunft ja sehr positiv. Die Statistiken sagen aber, da ca. 25% der Jugendlichen zwischen 16 und 25 arbeitslos sind, d.h. jeder 4.: 1 - 2 - 3 - 4. Also Sie und dann 1 - 2 - 3 - 4 - Sie. Sophie : Professeur : Sophie : Ich gehe aus der Schule. Was meinen Sie? Sie gehen von der Schule? Wann? Jetzt.

Je signale par un geste que je ne la comprends pas et jexplicite son discours : Professeur : Cela veut dire que vous quitteriez toute de suite lcole si vous saviez avec certitude que vous serez plus tard au chmage. Par consquent, si tout le monde pense comme vous, nous devrions tous quitter lcole Dautres lves acquiescent. Professeur : Bertrand : Professeur : (rpte son intervention en allemand) 9% den Leute haben ein Diplom arbeitlos nicht sind." (fait un geste de non-comprhension)

Bertrand rpte sa phrase, jinterviens pour laider sautocorriger : "9% der Leute, die" et je lui montre neuf doigts. Les autres lves comprennent et corrigent : "Neunzig". Bertrand rpte correctement la phrase.

Emmanuel prend la parole. Les dclinaisons semmlent, mais le contenu de son intervention reste trs comprhensible. Je ne corrige rien de ces propos. Il dit qu'en France, on est suffisamment diplm, mais la situation du march du travail est si mauvaise, quon ne trouve pas de place ; cest pourquoi il veux aller ltranger. Cest pour faire dautres expriences (Il demande le mot allemand). Il aura peut-tre plus de chances. Dautres lves interviennent, pour partager lopinion de Fabrice, ou soutenir les arguments dEmmanuel en utilisant certaines structures donnes (voir document n 1). Il va tre deux heures. Fabrice lve nouveau le doigt. Je ne lui donne plus la parole. Professeur : Wir kommen jetzt zur Abstimmung: Wer ist der Meinung, da seine beruflichen Zunkunftsaussichten gut sind?" 17 Schler melden sich. "Wer ist nicht der Meinung?" 6 Schler melden sich. "Wer enthlt sich der Stimme?" 8 Schler melden sich. Endjy sagt auf Franzsisch, da er sich nicht in der Fragestellung wiederfindet. "Die Diskussion ist hiermit beendet. Die Schler gehen bitte wieder an ihren Platz zurck. Emmanuel dit en franais quil ne se reconnat pas dans lnonc du vote. Professeur : Vielen Dank. Die Diskussion ist hiermit beendet. Die Schler gehen bitte wieder an ihren Platz zurck. Les lves regagnent leur place.

Choix de textes personnels Professeur : So, jetzt machen wir die Auswahl eines persnlichen Textes. Wir arbeiten 15 Minuten lang. Jexplique une fois encore en franais le but de cette partie du cours : les meilleurs textes seront publis dans notre journal trimestriel. Professeur : Wer mchte seinen Text vorlesen? - Ja, Laetitia. Und wer noch? - Endjy. Ok. Noch jemand? Gut, Endjy, stehen Sie bitte auf und lesen Sie Ihren Text. Son texte sintitule "Teenagerliebe". Il lit la version corrige (voir en annexe document n 2) voix si basse que je le prie de recommencer partir du dbut. Je lui explique quil doit lire lentement et faire une pause plus longue aprs chaque point. Il lit voix haute, mais sans faire de pauses. Je le prie de recommencer. Je linterromps la fin des premires phrases pour lui signifier la pause. Le texte de Laetitia est un rsum dun texte dauteur "Die erste Zigarette". La lecture me semble assez comprhensible, mais largumentaire de son texte est si confus que seule une partie des lves la compris. Professeur : Wir kommen jetzt zur Abstimmung. Wer ist fr den Text von Laetitia? Und fr den von Endjy? - [Je compte les voix.] Der Text von Endjy ist der ausgewhlte Text. Er wird in die Zeitung kommen. Quelques lves se plaignent quils nont rien compris la lecture. Ils demandent un changement dans la faon de procder : une liste de vocabulaire, un rsum en franais. Professeur : Ja es stimmt, es gibt da ein Problem. Ich schlage vor, da wir heute nicht darber diskutieren. Wir knnen im

nchsten Klassenrat darber sprechen. Dann sehen wir, wie wir es besser machen knnen. Choix dune nouvelle leon Professeur : Wir kommen jetzt zur Auswahl der neuen Lektion. Wer hat ein neues Dossier vorzuschlagen? Sie knnen eine kurze Darstellung des Inhalts auf Franzsisch machen. Bertrand propose un reportage sur le journal dun jeune dserteur allemand, issu de Juma. Fabrice (assez agressif) : Pourquoi ne fait-on pas un texte du manuel comme le font les vrais professeurs ? Ses voisins acquiescent. Professeur : Fabrice : Professeur : Schlagen Sie konkret einen Text aus dem Buch vor. Wir stimmen dann darber ab. "Im Caf". Knnen Sie bitte sagen, was in dem Text steht.

Fabrice n'a pas lu le texte. Fabrice : Mais nous pourrons apprendre commander quelque chose dans un caf. Quelques lves rient. Professeur : Gibt es noch andere Vorschlge? ?

Sonia propose le texte "Die erste Zigarette". Irne propose le texte "Rosa Wei" qui parle dune jeune fille qui dcouvre quelle habite prs dun camp de concentration pour enfants. Ivanka explique aussi quen classe de

3e, elle avait dj tudi des extraits de ce livre, et quils lui avaient bien plu. Les lves autour de Fabrice protestent : Elle connat dj le texte et elle parlera ensuite tout le temps. Nous passons au vote. Le texte dIvanka recueille le plus de voix. Il servira de base pour la prochaine leon. Critiques, flicitations Professeur : Wer hat positive oder negative Kritik? - Herr Schlemminger: "Ich bedanke mich bei Christine, die die Grammatikregel fr mich noch einmal abgeschrieben hat." Professeur : Es ist fnf vor halb zwei. Vielen Dank, die Stunde ist zu Ende. Aprs le cours, quelques lves me donnent leur cahier corriger. Je les envoie au secrtaire. Ivanka me donne son texte et sa liste de vocabulaire corriger pour que je puisse prparer la nouvelle leon. Le secrtaire me soumet le cahier de texte pour signature. - La classe suivante attend la porte.

Commentaire
Cette transcription des principaux propos dune classe dallemand est une photographie de quelques instants se situant dans le droit fil des cours du premier trimestre dune anne scolaire. Pour une meilleure comprhension, jnoncerai maintenant les prmisses pdagogiques qui mont guid pour la mise en place de la structure de ce cours. Il sagit essentiellement des concepts de la Pdagogie institutionnelle. Ensuite, jexposerai mes outils de gestion des apprentissages et de gestion du groupe-classe, qui font rfrence aux techniques Freinet. Enfin, jexpliquerai leur mise en place dans la classe et je ferai quelques remarques au sujet du cours prsent. Mes prmisses pdagogiques Quelques principes me servent de ligne de conduite dans ma rflexion et action en classe de langue. Au niveau pdagogique, il sagit de : crer des situations de production (journal de classe, album, exposition) qui font appel des enqutes et contacts extrieurs1. Cela permet dintroduire dans la salle de classe de "ltranger". crer une situation de communication en langue trangre la plus authentique possible : les contacts extrieurs, tels la correspondance crite, audio-orale et audiovisuelle, les sorties, le dbat, etc., et lorganisation cooprative de la production amnent des circonstances o lobjet dapprentissage devient outil de communication. partir des centres dintrt des lves : lapprentissage se fait partir dexposs, d'enqutes et de recherches des lves et partir de la correspondance interscolaire.

Cette approche rappelle la pdagogie du travail (cf. G. KERSCHENSTEINER, H. GAUDIG) et la pdagogie Freinet.

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faire grer les apprentissages et lorganisation du travail par les lves. didactique, cette approche pdagogique signifie que

Au niveau

lenseignant doit orienter ses actes pdagogiques vers des techniques de classe qui mettent laccent sur le travail autonome et individualis. Mme si les procds oraux et actifs dominent, ils sont soumis aux ncessits de la production et adapts aux besoins dune pdagogie diffrencie. Au niveau de lapprentissage linguistique, cela veut dire que : la progression linguistique suit les alas de la communication, en la matrise du sens dun nouveau fait de langue prcde la manipulation lemploi correct de la langue est subordonn son usage individuel1. loccurrence les centres dintrt choisis, les correspondances reues et la matrise de la structure linguistique.

Cest donc le dploiement des situations de communication qui induit le processus de lapprentissage. La question principale de lapprentissage est celle de la communication ; elle est celle du pourquoi parler en langue trangre dans la situation de classe, du dsir de dire quelque chose de soi. Une fois que llve aura trouv pour lui une rponse, il saura mettre son profit lapprentissage de cette langue trangre. Ces principes restent cependant un doux postulat si lenseignant ne met pas en place un cadre appropri pour leur donner vie. Il sagit dabord dapporter aux lves des techniques de communication et des outils dapprentissage autonome et individualis qui leur permettent de donner un sens leur travail. Jexposerai brivement ces lments. Les techniques Freinet et les outils de gestion des apprentissages

Je suis dans ces propos des ides qui sont aussi prnes en psycholinguistique par le concept dinterlangue.

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Pour donner un tableau complet des activits de ma classe, je rappelle les techniques de communication et les outils dapprentissage dont elle dispose : - une correspondance avec une classe de lyce prs de DSSELDORF, - la pratique denqutes (par exemple autour de la visite dun crivain) et dalbum, - lexpression libre autour du dbat et du texte libre (et plus tard dans lanne : la vido), - la production dun journal trimestriel o sont publis les textes libres et les enqutes, - une "bibliothque de classe" de livres, manuels et revues allemands dposs au Centre de documentation et dinformation du lyce, - un fichier autocorrectif de grammaire allemande en travail individuel, - un fichier de lecture, - la pratique du plan de travail collectif (un planning bimensuel), - la pratique du plan de travail mensuel (voir le document n 3). Lespace dexpression et dchange libres ainsi ouvert ne deviendra quun endroit scolaire non-structur supplmentaire et il ne conduira un travail productif que sil est institutionnalis par des limites, des lieux et des lois.

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Les outils de gestion du groupe-classe Quant aux outils de gestion du groupe-classe, je parlerai essentiellement de linstitutionnalisation des diffrents lieux de la classe, tels les lieux de parole, les regroupements, les fonctions et les rles. Ces outils ont pour objet de mieux grer au niveau individuel et collectif les apprentissages et de donner lindividu une plus grande autonomie dans son travail. Cette autonomie concerne les objectifs de son travail, son rythme et sa progression. Une organisation cooprative du travail, soit une plus grande prise en charge du travail par lindividu et le groupe-classe, permet aussi dacqurir une plus grande responsabilit envers son propre processus dapprentissage. Elle entrane pareillement une nouvelle dfinition de la part prise par le matre. Elle met en jeu les outils suivants1 : les groupements pour une organisation de la classe en sous-groupes fonctionnels : quipe de production, atelier, groupe de travail

Les outils qui nous permettent de mettre en place un tel lieu coopratif sont dordre pdagogique et proviennent essentiellement du mouvement des rformes pdagogiques des annes vingts. (Voir par exemple les pratiques de classes dans : F. KARSEN 1923 : Deutsche Versuchsschulen der Gegenwart und ihre Probleme, Leipzig.) Ces techniques de la dynamique de groupe ont t perfectionnes plus tard, particulirement par la psychothrapie institutionnelle et par la psychologie des groupes. Pour la psychothrapie institutionnelle voir : - J. OURY (1976) : Psychiatrie et psychothrapie institutionnelle, Payot, Paris. - F. TOSQUELLES : (1984) : Education & psychothrapie institutionnelle, Hiatus, Mantes-la-Ville. - J. OURY / F. GUATTARI / F. TOSQUELLES : (1985) : Pratique de linstitutionnel et politique, Matrice, Vignieux. Pour la psychologie des groupes voir : - Sur les diffrents "climats" de groupes denfants (dmocratie / autoritarisme / laisser-faire) : K. LEWIN (1958) : Psychologie dynamique, PUF, Paris. - Sur la sociomtrie et les sociogrammes, instruments de gestion de groupe quutilise la Pdagogie institutionnelle, voir : J. L. MORENO (1970) : Fondements de la sociomtrie, PUF, Paris; en particulier livre 1, chapitre IV / livre 2, chapitre II. Voir aussi : F. OURY / A. VASQUEZ (1982) : Vers une pdagogie institutionnelle? Ed. Maspro, Paris, pp. 219 - 232 et pp. 241 - 248.

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une mise en place de fonctions et de rles : prsident de sance

("Leiter"), secrtaire ; chef dquipe / datelier ("Verantwortliche/r fr die Tischgruppe"), responsable du courrier, dun groupe, de la bibliothque de classe, des fichiers), etc. une dfinition des lieux et des limites pour les moments collectifs et et dapprentissage : les moments de la individuels de production

dcouverte des documents, les moments de lexpos-dbat, les temps du travail individuel / de groupe, etc. le conseil ("Klassenrat"), lieu de dcision concernant lorganisation du travail, lieu de rgulation et de mdiation, lieu de dfinition des rgles du groupe-classe ; les propositions deviennent rgles de vie et font loi pour tous, "une reconnaissance de possibilits diffrentes de chacun : dfinition (volutive) des rles et des statuts"1. La mise en place de quelques outils et techniques Un lieu de production nest pas un espace de dfoulement. Il ny a plus de discipline octroye par la mthode denseignement mais cela ne vaut pas absence dencadrement. En effet, une discipline de chantier, ncessaire un processus de production, peut sinstaurer. Par consquent, ce que jinstitue dabord en dbut danne, cest la discussion des buts de tout travail en classe de langue. Comment et o pouvons-nous obtenir des informations, dans quels buts ? A qui nous adressons-nous ? Comment pouvons-nous rendre publics nos rsultats de travail ? Quelles productions entamons-nous ? Cette premire runion est

GENESE DE LA COOPERATIVE (1981) : "Techniques Freinet ? Pdagogie institutionnelle ? De quoi parlons-nous?" in : Artisans TFPI, 1991, n 7, p. 19.

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lembryon du futur conseil. Au cours de ce conseil, qui a lieu une fois par mois, la classe discute de lorganisation du travail, des difficults rencontres, dventuels conflits, etc. Dans la deuxime moiti de lanne, quelques lves commencent tre en mesure de diriger cette runion en tant que prsident du conseil. Puis, jinstaure le libre choix du sujet de travail : A partir de quel(s) document(s) travaillons-nous ? Pour quelle dure ? Que voulons-nous apprendre au niveau du contenu et des structures linguistiques ? La troisime institution est le "dbat" : chaque travail de dossier est suivi dune discussion. A propos du cours Le dbat La discussion retranscrite plus haut fait suite une interview tendance biographique que les lves ont effectue avec un auteur allemand invit en classe. Le but de cette sance est de converser librement propos dun sujet choisi en rapport avec le dernier dossier. Pour permettre un rel change et aussi pour mettre en vidence lauthenticit de ce moment, jinsiste sur une mise en scne particulire : le cercle. Jvite toute intervention de correction linguistique, sauf lorsque la comprhension du propos nest pas assure. Il sagit souvent dun moment dchange trs riche qui dpasse de loin le seul "transfert linguistique" des faits de langue appris. Cela dit, si lon veut vraiment donner la parole aux lves, la discussion, dans sa forme (mots de discours argumentatif, structures exprimant un avis, etc.), demande une srieuse prparation. Au niveau linguistique, cette discussion montre par ailleurs les dfauts habituels dun groupe peu habitu une expression libre. Ntant entran

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donner que des rponses-phrases des questions de lenseignant, les lves mconnaissent limpact illocutif (message implicite de lnonc) et perlocutif (ensemble des ractions provoques) de leurs actes de parole en langue trangre. Ils ne ralisent pas non plus, par exemple, que lorsque lon ne matrise pas compltement un outil linguistique, on ne peut pas appliquer les mmes mcanismes dconomie langagire quen langue maternelle. Ils ne se rendent pas compte quil faut tre plus explicite dans lnonc, voire le surcoder. (Les propos de Sophie illustrent bien ce phnomne.) De plus, ce manque dexprience discursive amne les lves vouloir utiliser le procd de la traduction mentale. Le rsultat en est la tentative, souvent infructueuse, dune traduction littrale. Dpassant souvent leurs comptences linguistiques, lnonc reste difficile comprendre (voir lexemple de Bertrand). Sy ajoute labsence de tout marqueur explicite structurant leur discours. Lune de nos premires tches consiste donner aux lves ces lments structurants du discours (voir le document n 1). Certains lves savent dj sen servir (voir lexemple dEmmanuel). Jarrte l lanalyse conversationnelle de la discussion, car cet article nest pas le lieu de lapprofondir. Le choix dun texte personnel Passons au moment de lexpression personnelle crite de llve tel quil avait motiv la discussion. A la base de lcriture, en langue trangre aussi, il y a la motivation et le dsir de dire quelque chose de soi. Llve est incit crire quand il peut puiser dans la richesse de la vie de classe et de ses changes (correspondance, journal, sortie-enqute, etc.), quand il y a un lieu de production (le temps de travail individuel permettant lcriture), de publication (le journal) et des outils stimulant lcriture (la

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bibliothque de classe, un fichier dincitation lcriture guide, un atelier dcriture, etc.). Jai mis en place ces outils au fur et mesure au cours de lanne scolaire. Un contrat de travail dure limite offre llve la possibilit de raliser toutes sortes dcritures (compte rendu, rsum, album, fiche dcriture, texte libre) parmi lesquelles il peut en choisir une ou plusieurs1. Mais ce lieu dexpression demande aussi des protections. Elles snoncent en lois telles que : "On ne se moque pas de lautre", etc. Elles concernent le contenu aussi bien que la forme linguistique du texte. La classe est un lieu clos. Ce qui est dit et prsent ne sort pas de la classe sauf si lauteur et lenseignant lautorisent ; lauteur peut garder lcrit pour lui sans que la classe en prenne connaissance, sans quil soit publi. Que de telles protections sont utiles, voire ncessaire, le montre dj le texte teneur trs personnelle dEmmanuel (voir document n 2). Llve y raconte ce quil ressent par rapport son premier chec amoureux. Mais malgr linstitutionnalisation de ce lieu dexpression, il y a encore quelques dysfonctionnements. Les lves-auteurs ne tiennent pas compte du fait que lauditoire ne matrise pas forcment toutes les structures linguistiques utilises. Ils ne sont pas habitus communiquer leur production crite devant un auditoire, etc. La comprhension peut donc tre compromise. Malgr nos conseils - il sagit du deuxime choix de textes - il reste des difficults surmonter. Je renvoie donc, en tant que responsable, au prochain conseil de classe pour discuter de ce problme et amliorer le fonctionnement de ce lieu. Le fait quil ny ait eu que deux textes me semble tre normal. Les lves nosent prsenter leurs productions : il faut un certain temps, pour "librer"
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Il va de soi que le texte personnel nest jamais not.

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lcriture du poids scolaire. En effet, elle na jamais t valorise en tant que telle; elle na constitu quun objet de correction linguistique. Le choix dune nouvelle leon1 Cet espace de libert est essentiel toute pdagogie de travail. Quil ne soit pas toujours facile remplir, cela apparat par le "choix dune nouvelle leon" de cette classe de seconde. Quelques lves sont inquiets, voire drouts : une lve, Ivanka, prsenterait un texte quelle connat dj ! Le savoir ne relve-t-il plus de la seule comptence du professeur ? Si le professeur refusait de maintenir ce monopole, cela aurait alors comme consquence que ce pouvoir puisse tre partag, tre assum par tous. Alors quil est si difficile pour tous, lves et professeur, de remettre ce pouvoir en jeu : le monopole perptue en effet un pouvoir qui na pas lieu dtre. Une organisation cooprative de la classe permet de valoriser les comptences de tous et de rendre le savoir un objet socialis, donc profitable tous. De lattitude de Fabrice, une certaine agressivit verbale nest pas absente, des moments de rgression apparaissent mme : Fabrice propose une leon qui, de par son contenu, relve des premires annes dapprentissage, en classe de sixime, cinquime. Quelle va tre lattitude de la classe ? Il ny a plus dintervenant extrieur ou de document provenant des correspondants qui auraient pu luder cette situation. Que faisons-nous de notre libert de choisir nous-mmes notre objet de travail? La nouvelle institution tient bon face ce conflit. Le groupe-classe a montr une maturit face au choix de son objet de travail. En effet, le texte lu correspond tout fait au niveau intellectuel, affectif et linguistique des
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Nous nabordons pas ici le problme du manuel. Dans le second cycle, il se pose moins, car la plupart des enseignants de langue choisissent eux-mmes les textes de leon et travaillent par polycopies.

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lves. En tant que professeur, je naurais pas pu faire un meilleur choix. La classe suivra avec grand intrt le rcit mouvant de cette "leon". Critiques, flicitations Cest le lieu o peut seffectuer un retour immdiat de ce que les lves (et le professeur) ont vcu dans lheure qui vient de scouler. Pour les lves, il est inhabituel de donner leur avis sur le cours, voire de critiquer certains aspects de celui-ci. Dans un travail de production cooprative, il me semble ncessaire davoir un tel cho. Il permet la classe dextrioriser son vcu immdiat, de faire remarquer des dysfonctionnements, mais aussi de relever ce qui a fait plaisir, celui ou celle qui a russi dans un travail difficile ou ingrat, dans une fonction dlicate. Ce lieu est aussi un indicateur de latmosphre qui rgne dans la classe. Malgr un choix de texte pas trop russi et quelques remous quant au choix de la nouvelle leon, la classe semble tre sereine la fin de lheure. Pouvoir et autonomie des lves La classe suit une progression vers lautonomie. Le libre choix me semble tre llment essentiel pour tout travail coopratif de production. Je lai instaur ds le premier cours. Il me parat cependant dangereux de donner aux lves demble le pouvoir de prsider un moment de classe, ne seraitce que lexploitation dun document. Si lenseignant veut prendre les lves au srieux et leur reconnatre une capacit dans la gestion du groupe-classe, il faut viter de leur donner lillusion de dtenir un pouvoir. Lexercice du pouvoir ne simprovise pas, sinon cela devient de la "guignolerie" : "llve joue au prof." Le pouvoir sapprend travers des responsabilits, il se manifeste par un certain type de comportement social. Il y a donc une lente maturation. Cette progression doit tre clairement

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dfinie et nonce, si possible ds le dbut de lanne. Ainsi, un lve peut prsider le choix dun texte lorsquil est - au niveau du comportement social - capable dcouter lautre, de demander la parole. Il peut animer lexploitation dun document lorsquil sait respecter une atmosphre de travail et prparer dune manire autonome un dossier et lorsquil connat les mots-cls pour le travail collectif en classe1. Cest seulement la reconnaissance de telles diffrences qui permet aux lves en difficults de sintgrer. Il serait nfaste pour le groupe et la production de donner un lve un pouvoir, mme limit, pour lequel il nait pas les comptences requises. Dans une classe traditionnelle, seule la performance scolaire permet llve dtre reconnu. Une production cooprative, travers ses multiples tches, fonctions et responsabilits, offre de multiples possibilits pour trouver sa place dans le groupe. Le pouvoir limit et pour un temps donn sur lensemble du groupe-classe lors dun moment de travail constitue lultime stade dune comptence sociale accomplie. Quant lexercice du pouvoir, je prends lexemple du respect des horaires lintrieur du cours. Il permet llve-prsident, dabord de mieux situer les diffrentes parties du travail et, par la suite, de mieux articuler le cours. Cette rgle discute et nonce lui ouvre aussi la possibilit dune certaine souplesse dans la gestion du travail. Tant de minutes ont t prvues pour quun certain travail soit ralis. Les circonstances montrent parfois quil est ncessaire de prolonger, de raccourcir, de reporter, etc. Le prsident de sance peut amender cette rgle car cela a t instaur. Le prsident utilise donc un pouvoir prcis et ne peut exercer un pouvoir personnel. Nous ne sommes plus dans le flou fusionnel avec des rapports
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Des matre-mots, consigns sur une fiche de travail, des dures de travail fixe lavance, etc. servent alors au prsident de guide et lui donnent une certaine assurance et scurit dans lexcution de sa fonction.

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de force directs, mais dans des rapports de travail o les relations sont mdiatises. Comme fonctions et tches, la classe a lu un secrtaire qui jai dlgu les tches suivantes : remplir le cahier de texte que je contresigne, ramasser et distribuer les feuilles de travail et les cahiers. En plus, il y a deux responsables des fichiers de grammaire et deux du courrier pour nos correspondants; il y a un groupe responsable de la prochaine production du journal, etc. De plus, chaque groupe de travail a un responsable. Nous nous runissons rgulirement pour discuter du fonctionnement des groupes de travail et de leurs problmes. Pour le moment, jassume moi-mme la prsidence des diffrents moments collectifs. Il sagit tant de larticulation de ces lieux (distribution de la parole, dlimitation des temps, avertissement aux gneurs, etc.) que de lexploitation linguistique des documents. Dans cette classe, cest seulement au cours du deuxime trimestre que certains lves auront acquis le niveau de comptence pour assurer la prsidence de quelques moments de classe. Ils sont alors capables dassumer lexploitation raisonne dun document, de distribuer la parole, de faire respecter une atmosphre de travail, tches difficiles lorsquil sagit dun groupe de 37 lves. Seulement les deux derniers conseils de lanne scolaire ( rythme mensuel) seront assurs par un lve. Les productions de cette anne ont t trs riches : chaque lve a crit en moyenne une vingtaine de textes personnels, dont des posies; deux journaux trs fournis ont t produits; un film vido pour notre classe de correspondance a vu le jour sous le titre : "Wir machen eine Vidoefilm oder Wie man es nicht machen sollte". De plus, un certain nombre de dossiers ont t changs avec nos correspondants. Lvaluation annuelle a

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montr que lanne scolaire a t considre comme studieuse; chacun a pu sinvestir son niveau et son rythme. Malgr une classe que je considre comme relativement faible, il y a eu trs peu dchecs.

Annexes Document n 1 : Prparation la discussion (transparent)

"Sind meine beruflichen Zukunftsaussichten gut?" 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Dafr sein Abitur haben werden noch jung sein, wenn ich auf den Arbeitsmarkt komme. an der Universitt studieren knnen an einer Eliteschule studieren knnen keine Probleme haben, wenn ich einen Job suche flexibel und mobil sein und irgendwo einen Arbeitplatz finden jeden Beruf annehmen eine gute Schulbildung haben ins Ausland gehen 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Dagegen keine Lehrstelle finden arbeitslos sein der Arbeitsmarkt wird berfllt sein es wird zu viel junge Leute auf dem Arbeitsmarkt geben die Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt wird gro sein keine Berufsausbildung haben

10. ein Jahr als au-pair-Mdchen arbeiten knnen 11. ein Jahr warten, bis ich etwas finde 11. nichts verdienen 12. im Ausland arbeiten Les corrlatifs "zwar - aber" Meiner Meinung nach sind Ich werde zwar mein Abitur haben, wenn ich in drei Jahren von der Schule gehe, aber ich werde keinen Beruf finden. Deshalb meine ich, da ich wohl arbeitslos / wohl nicht arbeitslos sein werde.

nach Paris gehen mssen, um Arbeit zu finden 8. viele Jahre an der Universitt studieren mssen 9. bei den Eltern wohnen mssen, weil ich keine Arbeit habe 10. keinen Beruf finden

Document n 2
Teenagerliebe

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Unsere Liebe war so schn, warum hast du mir das angetan? Jetzt bist du ganz weg und suchst dein Glck. Aber auf den Bildern kann ich immer deine Augen sehen. Augensagen mehr als Worte. So, was ist los mit unserem Rendez-vous ? Ich trume, meine Hnde in deinen goldenen Haaren. Es war "heute hier, morgen dort." Ich bin allein, und langsam werde ich verrckt. Ich xill bei dir sein, aber soll ich tun? Manchmal rufst du an, da kann ich nur deine Stimme hren, aber den Rest stell ich mir vor. Ich stehe vor dem Spiegel, und dann denke ich, ich bin nur ein Kind. Etwas kommt mir nicht aus den Sinn, immer diesselbe Frage: "Hast du mich nie geliebt?" Wenn das Kind grer ist, sagt es, da das eine Teenagerliebe ist. Aber wer hat recht? Also, die Leute knnen immer ber meine Liebe lachen; ich kann dich nicht vergessen, weil du alles, was mir fehlt, hast; du bist alles, und es ist wirklich alles. Die Nchte sind kalt, kalt, wie mein Herz ohne dich. Bitte, komme zurck zu mir! Emmanuel

Document n 3 Mein Arbeitsplan Nr.

(Dauer: 4 Wochen) vom: ________ bis zum: _________ Name: ____________, Klasse: ____

whrend der Gruppenarbeit / als Hausaufgabe A 5 bungen machen

und selbst korrigieren 1. bung Nr. ____ Titel: 2. bung Nr. ____ Titel: 3. bung Nr. ____ Titel: 4. bung Nr. ____ Titel: 5. bung Nr. ____ Titel:

C 1 Dossier erarbeiten
zur Auswahl: 1. ein Album erstellen: Text / Bild usw. auswhlen, Vokabelliste schreiben Titel: 2. eine Kassette hren, Zusammenfassung auf Franzsisch schreiben, Vokabelliste machen Titel: 3. eine Lesekarte bearbeiten Titel: 4. eine Grammatiklektion vorbereiten Titel:

Mehrarbeit
Titel: ________________________________ Titel: ________________________________

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B Texte

2 persnliche Texte schreiben 1. Titel: 2. Titel:

Titel: ________________________________ Titel: ________________________________ Titel: ________________________________ Titel: ________________________________ Titel: ________________________________

Note des Arbeitsplans Note der mndlichen Beteiligung Arbeitsorganisation Bemerkungen: