Les Pratiques Pedagogiques Efficaces

LES PRATIQUES PDAGOGIQUES
EFFICACES
Mewtow,
21 juillet 2014
Table des matires
1 Introduction 5
2 Comprendre et mmoriser 7
2.1 Du bon usage des exemples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.1.1 Exemples, contre-exemples, et variation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.1.2 Concepts concrets versus abstraits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2 Faire des liens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.2.1 Comprendre : une forme de mmorisation comme une autre . . . . . . . . 10
2.2.2 Connaissances antrieures : la matire premire . . . . . . . . . . . . . . 13
2.2.3 Catgoriser pour mieux comprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2.4 Advances organisers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3 Tu dois dsapprendre tout ce que tu as appris ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.3.1 Conceptions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.3.2 Changement conceptuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3.3 Implications pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.4 Transfert dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.4.1 Transfert lointain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.4.2 Transfert proche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3 Les portes dentre de la mmoire 25
3.1 On est assez limits, quand mme! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1.1 Charge cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1.2 Diminuer la charge cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.2 Exercices et exemples : comment rendre la pratique efficace? . . . . . . . . . . 31
3.2.1 Exercices goal-free . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2.2 Exemples travaills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.3 Supports pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.3.1 Texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.3.2 Images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.3.3 Animations et vidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4 Mmorisation et mthodes de rvision 43
4.1 Rptition et mmorisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.1.1 Apprentissage mass versus distribu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.1.2 Rptition de maintien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.1.3 Rptition de rappel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.2 Elaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2.1 Gnrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2.2 Organiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3
1 Introduction
Quelle mthode pdagogique utiliser pour rendre un cours facile comprendre et mmoriser ?
Beaucoup de rponses ont ts formules.
La premire mthode pdagogique invente nest autre que la pdagogie traditionnelle, celle
laquelle vous avez normalement eu droit quand vous tiez lcole. Dans cette vision, si
llve ne mmorise ou ne comprend pas, cest quil na pas t assez attentif, ou na pas assez
travaill. Avec cette pdagogie, un chapitre de cours est aborde avec un cours magistral, suivi
dune phase dexercice et de devoirs (souvent nombreux).
Transmettre du savoir est le leitmotiv de ces professeurs. Cette ide de lducation comme
transmission considre que linstruction consiste faire acqurir des connaissances et les
faire mmoriser le plus possible. Rien de mal en soit, au contraire : on verra que cest une trs
bonne chose. Simplement, les moyens mis en uvre par les professeurs traditionalistes sont
remettre en question.
Dans les annes 1920, la dcouverte de lapprentissage par conditionnement a remis en cause
cette vision de lapprentissage. Diverses pdagogies se sont bases sur lapprentissage par
conditionnement, afin de faciliter les apprentissages. Ces mthodes considrent les lves
comme de simples boites noires, sur laquelle des techniques de conditionnement permettent
de consolider et renforcer des comportements. Dit comme cela, les mthodes bhavioristes
semblent relativement barbares, mais il nen est rien, rassurez-vous.
Cette vision de lenseignement a t remise en cause dans les annes 1930/40, avec lav-
nement des premiers travaux scientifiques sur le sujet. Ces travaux sont ceux de Piaget, un
scientifique qui a tudi le dveloppement de lintelligence et de la pense chez lenfant. Leur
application la pdagogie a donn naissance un grand nombre de mthodes dites piag-
tiennes.
Lvolution de ces mthodes a donn naissance aux pdagogies actives. Dans ces pdagogies
actives, lenfant doit redcouvrir par lui-mme ce quil faut apprendre : on apprend en faisant,
par sries dessais et derreurs, par ttonnements exprimentaux, par des projets, des mises
en activits, etc.
Nombreux sont les professeurs qui considrent que ces pdagogies actives sont fuir comme
la peste. On verra dans ce document quils ont malheureusement raison sur le principe. Cela ne
signifiera toutefois pas que les traditionalistes ont raison, loin de l.
Dans les annes 1970, B. Rosenshine, un psychologue a adapt une mthode bhavioriste, le
direct instruction, partir dobservations dans les classes. Il cra une nouvelle mthode pda-
gogique : la pdagogie explicite. Celle-ci incorpore les techniques de la pdagogie bhavio-
riste, avec quelques ajouts provenant les thories psychologiques sur le fonctionnement de la
mmoire. Depuis, les confirmations exprimentales sont arrives : la pdagogie explicite est
clairement suprieure toutes les autres approches, aussi bien actives que traditionnelles.
Cest aussi dans ces annes 1970/1980 que la thorie de lassimilation a fait son apparition.
Cette thorie, cre par Ausubel, a t cre sur la base de travaux sur le fonctionnement de la
5
1 Introduction
mmoire. Cette thorie suivait les traces des thories de Piaget, mais sans pour autant tre une
pdagogie active. Cette thorie na malheureusement pas eu le succs quelle mritait.
Par la suite, dautres thories ont fait leur apparition : la thorie de la charge cognitive, ainsi
que les travaux de Sweller et de ses collgues, ont notamment une utilit assez impressionnante.
Avec le temps, dautres thories pdagogiques ont vu le jour. De nombreux travaux en sciences
de lducation ont vu le jour, quil sagisse de travaux anglo-saxons ou franais (plus rares).
Dautres travaux plus rcents ont une utilit pdagogique dans certains apprentissages spci-
fiques : on peut citer les travaux de Rmi Brissiaud sur lacquisition de la numration.
Les thories modernes de lapprentissage se basent maintenant sur des bases scientifiques
solides. Les neurosciences et la psychologie cognitive forment le socle de base de ces thories,
et elles donnent des conseils judicieux aux enseignants. Ces thories mettent laccent sur le
fonctionnement de la mmoire, ainsi que sur certaines de nos capacits cognitives.
Dans ce tutoriel, nous allons voir comment un lve apprend, et les conseils pdagogiques que
nous allons en tirer. Nous allons beaucoup parler du fonctionnement de la mmoire et de la
cognition, afin den tirer parti le plus possible.
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2 Comprendre et mmoriser
2.1 Du bon usage des exemples
2.1.1 Exemples, contre-exemples, et variation
On est tent de croire que donner une dfinition et quelques explications suffit. Mais dans la
ralit, il nen est rien : les catgories ne sont donc pas reprsentes dans notre cerveau sous
la forme dune dfinition.
En effet, quand on vous voulez savoir quelle catgorie appartient un objet, vous nallez pas
vrifier la prsence de chaque proprit : ce genre de chose ne peut se faire que consciemment,
et utilise votre attention. Or, cela ne permet pas une catgorisation rapide, qui est monnaie cou-
rante dans de nombreuses situations. Et cette catgorisation rapide est clairement importante
dans diverses situations.
Cest notamment le cas en mathmatiques ou en physique. Ces deux domaines sont bourrs
dexercices dans lesquels on doit reconnaitre une catgorie de problme bien prcise, et ap-
pliquer la mthode qui va bien : reconnaitre quon peut utiliser le thorme de Thals pour
rsoudre un problme, reconnaitre une situation qui se rsout avec une addition, reconnaitre
une quation diffrentielle, etc.
Et ce genre de chose permet dexpliquer la plus ou moins grande facilit rsoudre des exercices
de mathmatique ou de physique chez de nombreux lves : un lve qui reconnait tout de
suite la catgorie de problme qui se cache derrire un exercice sait directement comment le
rsoudre, alors quun lve qui ne le fait pas devra rflchir pour trouver la solution.
Pour en donner un autre exemple, on peut citer la fameuse tude de Chi et al. (1981). Leur
tude a montr que les tudiants en physique ont tendance baser les problmes sur des dtails
prsents dans lnonc : coefficients numrique, vocabulaire utilis, prsence de plans inclins,
etc. En comparaison, les professeurs ont tendance penser en fonction de principes abstraits
qui permettent de rsoudre les exercices : la loi de conservation de lnergie, la quantit de
mouvement, etc. Au fur et mesure que les tudiants progressent dans leurs tudes, il classent
de plus en plus ces exercices en fonction des principes abstraits.
Mais comment faire pour que cette catgorisation soit la plus rapide possible? Pour cela, il faut
que notre cerveau mmorise des catgories autrement que via une simple dfinition. ####
Exemples Si llve a vu peu dexemples de la catgorie, le cerveau reprsentera cette catgorie
comme un simple ensemble dexemples, qui contient les exemplaires dj rencontrs. Il ny a
aucune abstraction, aucune forme de conceptualisation, rien
Pour vrifier quun objet peru appartient une catgorie, lobjet en question est compar
tous les exemplaires de la catgorie : si un exemplaire ressemble globalement lobjet peru,
le cerveau suppose que lobjet appartient la catgorie.
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En consquence, donner des exemples est primordial : cest la premire tape vers la formation
de concept. Et ce, peu importe que la catgorie soit concrte ou abstraite. Mais si on sarrte l,
llve saura juste reconnaitre des situations familires, mais sans plus : cest un premier essai
quil faut transformer. #### Features Mais cette reprsentation des catgories nest pas fige.
Plus on devient familier avec la catgorie, plus le cerveau dgage des rgularits partir des
exemples. Il remarque que certaines proprits reviennent souvent dans les exemples, et en
dduit quil sagit de proprits importantes. Plus un objet possde ces proprits, plus il aura
de chance dtre considr comme un membre de la catgorie.
Gnralement, les proprits sont des proprits sensorielles, qui provient de la vision, de lau-
dition, ou des autres sens. Dautres de ces proprits sont des proprits lies aux actions que
peuvent faire les objets : on sait si tel objet peut flotter, si tel animal peut nager, etc. Mais le
cerveau peut aussi grer les proprits abstraites, non lies aux sens.
Certaines de ces proprits sont des points communs, que tous les membres de la catgorie
possdent. Il sagit de caractristiques essentielles. Dautres sont plus des proprits frquentes
chez les membres de la catgorie, mais qui ne sont pas vraiment des points communs. #####
Effet de variation Il est possible de faire voluer une liste dexemples en catgories en ajoutant
des exemples relativement varis. Par varis, on veut dire que les proprits communes ces
exemples doivent tre limites au minimum : seules les proprits vraiment dterminantes,
spcifiques la catgorie sont communes entre tous les exemples. Le but est que llve dgage
les points communs des diffrents exemples : des proprits ne doivent pas tre prises pour
des points communs de la catgorie alors quelle nen sont pas.
En effet, il arrive frquemment que les lves classent les problmes quils doivent rsoudre en
utilisant les mauvaises proprits. Pour donner un exemple, les lves de primaire ont souvent
des difficults pour rsoudre des problmes de ce genre :
Simone a 25 billes, elle a 5 billes de plus que Pierre : combien Pierre a de billes ?
Dans ce cas, les lves de primaire utilisent une stratgie assez simple : ils entendent plus
dans lnonc, donc ils additionnent 25 avec 5 et rpondent 30 Cette stratgie fonctionne dans
des cas spcifiques, mais qui choue dans des cas un peu diffrents.
Lefficacit de cette variation a t vrifie par John Bransford et ses collgues, en 1979, en com-
parant deux groupes dlves. Un premier groupe recevait des exemples similaires, et lautre
des exemples trs diffrents. Dans un test ultrieur, portant sur un contexte dutilisation ja-
mais vu auparavant lors des exemples, les chercheurs ont vrifi quel tait le pourcentage de
russite : 84% dans le second groupe contre 64% dans le premier.
Consquence : le professeur doit varier les exemples pour permettre un lve dabstraire
progressivement les points communs entre divers exemples, et ne pas rester bloqu sur des ca-
ractristiques de surface. ##### Contre-exemples On peut aussi utiliser des contre-exemples :
cela permet llve de ne pas confondre des proprits spcifiques de certaines exemples avec
des proprits partages par tous les membres de la catgorie.
Ainsi, si on donne un contre-exemple qui contient des points communs de la catgorie, on peut
rapidement en dduire que ceux-ci ne sont pas des conditions ncessaires et suffisantes : ces
points communs seuls ne sont pas suffisants pour ranger lobjet dans la catgorie enseigne.
#### Prototypes Mais ce mcanisme base de slection de proprits ne marche pas pour
les concepts abstraits, ou certains concepts concrets. Pour eux, tout se passe comme si le
cerveau effectuait une moyenne de tous les exemples connus de la catgorie : les catgories
8
2.1 Du bon usage des exemples
sont reprsentes par un objet idal qui dfinit quoi doit ressembler un objet de la catgorie,
le prototype.
Lorsquon veut savoir si un autre objet appartient cette catgorie, celui-ci est compar au
prototype : plus celui-ci est proche, plus on considrera que lobjet appartient la catgorie.
Pour donner un exemple, on peut citer lexprience de Lupyan (2012), dans laquelle un premier
groupe de sujets devait dessiner un triangle, et le second une figure trois cots. Le triangle
tait isocle dans 91% des cas pour le premier groupe, compar 50% pour le groupe trois
cots. La proprit isocle est un bon exemple de ces proprits non-ncessaires, mais qui
sont trs frquentes chez les membres connus de la catgorie.
Pour gnrer ces prototypes, l encore, lusage dexemples donne de bons rsultats. ####
Rcapitulatif Lensemble des conseils donns plus haut peut tre utilise en utilisant une stratgie
bien prcise, cre par Alessi et Trollop (2001). Cette stratgie se base sur le fait que certaines
exemples ou contre-exemples sont assez peu vidents, tandis que dautres sont plus ambigus.
Celle-ci progresse encore une fois par tapes :
donner des exemples simples, qui contiennent un maximum de points communs ;
donner des contre-exemples simples, qui contiennent un points communs ;
donner des exemples difficiles classer, avec peu de points communs ;
donner des contre-exemples difficiles classer, avec peu de points communs.
2.1.2 Concepts concrets versus abstraits
Apprendre un concept consiste donc donner la liste de ses points communs, en premier lieu :
il suffit de donner une dfinition de la catgorie. Mais lextraction de ces points communs peut
se faire de deux manires : soit en partant de labstrait pour dduire un concept plus concret,
ou inversement. #### Concret et abstrait La premire mthode consiste driver un concept
partir dun concept plus gnral, en ajoutant des proprits. Cette approche est inductive par
principe, et va des catgories les plus concrtes au catgories plus gnrales.
La seconde mthode consiste abstraire une catgorie partir de catgories moins gnrales.
Elle utilise fatalement des exemples, et cherche montrer llve les similitudes de ceux-ci.
Cette approche est dductive par principe, et va des catgories les plus gnrales au catgories
plus concrtes. #### Niveaux dabstraction Savoir quelle mthode utiliser dpend en ralit
du nombre de proprits de lobjet apprendre. Gnralement, on divise les catgories en trois
grands niveaux dabstractions :
un niveau super-ordonn, trs abstrait ;
un niveau basique, mi-chemin entre abstrait et concret ;
un niveau supra-ordonn, dont les objets sont trs concrets.
Les catgories basiques sont celles dont les membres partagent peu de proprits. Commencer
par ce niveau est donc la voix royale : les dfinitions seront plus courtes, et plus simples. Les
catgories du niveau le plus bas peuvent tre drives partir des catgories du niveau de base
en ajoutant quelques dtails.
Par contre, les objets abstraits nont pas beaucoup de points communs, et ne peuvent pas tre
dfinis par des ensembles de proprits partages. Tenter de dfinir ces catgories risque donc
dtre compliqu : on doit partir des catgories de base pour abstraire ces catgories.
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2.2 Faire des liens
2.2.1 Comprendre : une forme de mmorisation comme une autre
Nos concepts sont des connaissances comme les autres : celle-ci sont stockes dans notre
mmoire. Quand je dis mmoire, il faut prciser que la mmoire nest pas unique, et quelle est
compose de plusieurs sous-mmoire distinctes. Lune dentre elle est spcialement ddie au
stockage de nos connaissances : cest la mmoire smantique. #### Des connaissances bien
relies La mmoire smantique est intgralement constitue dun rseau dinformations, relies
entre elles par des relations : un mot sera associ au concept qui lui correspond, plusieurs ides
seront relies entre elles par un lien logique, etc.
Lensemble des faits que lon connait consiste simplement en un ensemble de liens qui relient des
concepts entre eux. Les concepts sont donc la matire premire du savoir, la base sur laquelle
on construit les faits. Contrairement ce que lon peut penser, les concepts et abstractions
prcdent les faits.
Lensemble des relations et des concepts prsents dans notre mmoire forme ce quon appelle
un rseau smantique.
La recherche de linformation rappeler se fait en parcourant ce rseau dinterconnexions de
proche en proche, ce qui est relativement rapide. Ces associations sont autant de routes qui
permettent daccder linformation, et donc de sen rappeler quand le besoin sen fait sentir.
Pour dtailler un petit peu plus, le processus de rappel consiste activer les catgories en m-
moire : plus lactivation est forte, plus la probabilit de rappel est grande. Cette activation va se
propager dans le rseau smantique travers les relations, ce qui peut potentiellement dclen-
cher le rappel des informations voisines. A certains endroits, un concept reoit de lactivation
en provenance de plusieurs relations, ce qui fait quil peut tre rappel encore plus facilement.
Cest ce qui explique que donner un indice facilite le rappel dune information que lon croyait
avoir oublie : lactivation de lindice se propage jusqu la connaissance rappeler. Dailleurs,
tout mcanisme de rappel, aussi subtil soit-il, fait intervenir des indices.
La simple perception dun mot ou dune image va activer sa reprsentation en mmoire, qui
servira dindice, de point de dpart pour lactivation. Ces points de dpart dailleurs sont appe-
ls des indices de rcupration. Ce mcanisme est tellement efficace que Proust a crit un
livre rien qu partir de la perception dune seule odeur, cest vous dire! #### Limpact de la
10
2.2 Faire des liens
comprhension sur lapprentissage Le rsultat est que lorganisation de la mmoire dun lve a
une grande influence sur ses rsultats scolaires : cest ce qui permettra llve de mmoriser
facilement, ou dviter doublier ce quil sait.
Si la quantit dinformations mmorise est cruciale, leur interconnexion lest tout autant : de
bons rsultats scolaires ne proviennent pas seulement de laccumulation dune liste isole de
faits. Comme le dit Develay : Le sens vient des liens construits entre les savoirs et non pas
de leur empilement. [] apprendre, ce nest pas amasser, mais cest relier des notions pour en
construire dautres plus abstraites (1996, cit par Tardif, 1998 : 47) .
Si un concept nest pas reli dautres informations, il sera totalement isol dans la mmoire
smantique, et ne pourra tre tre rappel, faute dtre accessible : llve naura pas appris.
Loubli peut donc venir dune mmorisation mal faite, qui ne permet pas aux indices de rcup-
ration de fonctionner de manire optimale. Par contre, plus un concept a un grand nombre de
voisins dans ce rseau associatif, plus il peut tre rappel facilement : chacun des voisins peut
servir de voie daccs.
Pour tre mmorise, les informations apprendre vont doivent donc se connecter des
connaissances dj prsentes en mmoire smantique : apprendre, cest crer des associations
et des relations.
Ce mcanisme dassociation a souvent lieu inconsciemment, et de nombreuses associations se
crent sans que lon en prenne conscience. Pour donner un exemple, essayez dapprendre par
cur ces deux suites de lettres :
Liste 1 :
XRZ
KSZ
MPL
NES
JOZ
MPO
NRS
SZE
Liste 2 :
MAE
POR
RES
PLU
RIS
ZAR
TAM
XES
La deuxime liste est bien plus facile apprendre, parce que les suites de lettres ressemblent
des morceaux de mots, des suites de lettres courantes dans notre langue. De plus, le fait que
ces suites de lettres soient prononables aide crer des associations inconscientes avec des
sons dj connus. Cet exemple montre que ce mcanisme dassociation peut seffectuer sur du
matriel qui na pas vraiment de sens, et qui doit tre appris par cur.
11
On peut reproduire ce genre dexprience non pas avec des pseudo-mots, mais avec des dessins.
Pour les expriences sur des dessins, on prsentait des dessins sans signification aux sujets.
Un premier groupe se faisait poser des questions sur les couleurs du dessin, et lautre devait
inventer une signification pour ce dessin. Le second groupe passait devant, avec un taux de
rappel double.
Il existe diverses techniques pour faciliter la cration de connections et de relations logiques
dans la mmoire de llve. Cela passe par la cration de progressions organises suivant des
critres assez prcis, ou par une modification du plan ou des explications dun cours.
Par exemple, diverses tudes ont montr que les lves qui rvisent leurs leons par cur
ont des rsultats scolaires nettement moins bons que leurs camarades qui prfrent reformuler,
rsumer ou synthtiser leurs leons. Et oui, je suis dsol pour vous si vos mthodes de rvisions
favorites reposent sur le par cur et la simple relecture de vos cours, mais va falloir changer
de mthode
Dans les grandes lignes, il existe deux grands moyens pour crer des associations :
soit par apprentissage par cur ;
soit en reliant le matriel apprendre avec des connaissances antrieures. ##### Assi-
milation Relier le matriel apprendre des connaissances antrieures implique souvent
du matriel qui a un sens : celles-ci sont destines la mmoire smantique. Ds que lon
souhaite apprendre des concepts, des catgories, des faits, etc ; on ne fait que crer des
associations avec des connaissances en mmoire long terme.
Avec lassimilation, les liens sont souvent des relations logiques, qui relient deux informations
sur un critre qui a du sens.
Ces relations permettent :
de classer les informations, en les reliant une catgorie;
de relier des informations qui se ressemblent, ou qui sont totalement opposes ;
de relier deux objets via des liens logiques, qui relient deux informations sur un critre qui a
du sens.
Les relations qui permettent de classer les informations, de les relier une catgorie sont des
relations catgorielles. On peut notamment citer :
les relations dinclusion : tel concept est un sous-ensemble dun concept plus gnral, ou un
sur-ensemble dun concept plus concret ;
les relations dappartenance : tel exemple est un membre dune catgorie;
les relations descriptives : tous les membres dune catgorie possdent telle ou telle proprit.
On peut aussi ajouter des relations de ressemblance et dopposition. Les relations de res-
semblances vont relier des informations qui se ressemblent. Par exemple :
liquide sera reli avec fluide;
vomitif sera reli avec dgoutant ;
simple sera reli avec facile;
etc.
Les relations dopposition vont relier des informations qui sopposent. Par exemple :
chaud sera reli froid;
dur sera reli avec mou;
12
2.2 Faire des liens
etc.
A cot, on trouve les associations logiques, qui relient deux objets via des liens logiques. Les
plus importantes sont les associations de causalit qui relient une cause son effet, et naissent
quand on explique le pourquoi des choses.
Le processus qui se cache derrire lassimilation est donc lencodage smantique : deux in-
formations sont relies parce quelles ont un lien logique ou catgoriel entre elles. ##### Ap-
prentissage par cur A cot de ces relations, on trouve des associations, qui naissent quand
deux informations sont souvent prsentes en mme temps. Ces associations nous permettent
dapprendre des informations qui nont pas de sens : listes de chiffres, listes de lettres, etc. Cet
apprentissage par co-occurence sappelle lencodage spcifique.
Ces associations naissent force de rptition, et se forment essentiellement par apprentissage
par cur. Les expriences ont clairement montr que la rptition par cur sert uniquement
maintenir le matriel apprendre en mmoire de travail plus longtemps, permettant ainsi de
crer quelques associations rsiduelles.
Par exemple, essayez de rciter lalphabet lenvers : vous aurez nettement plus de mal quen
le rcitant dans lordre. Cest du au fait que lon a appris lalphabet dans lordre, en commenant
par la premire lettre A. Dans ces conditions, les associations qui se sont cres ont reli des
mots proches, prsents en mme temps dans la mmoire de travail.
Ce mcanisme est cependant nettement moins efficace que lencodage smantique : l o lenco-
dage smantique cre un grand nombre dassociations, lencodage spcifique donne naissance
un trs faible nombre dassociations. La consquence est que lapprentissage par cur est
nettement plus fragile : le matriel appris par cur est relativement isol et est difficilement
accessible.
Cela permet aussi dexpliquer pourquoi les connaissances comprises semblent plus facilement
rutilisables dans des situations non-familires que les informations apprises par cur : voir
ce sujet ltude nomme Rote memorization, understanding, and transfer : an extension of
Katonas card-trick experiments, ou ltude de Hilgard, Ernest R., Irvine et Whipple (1953).
2.2.2 Connaissances antrieures : la matire premire
Lensemble des connaissances antrieures, ainsi que des associations qui les relient est aujour-
dhui appel la mmoire smantique. Et son contenu est dterminant pour lapprentissage.
Avec ce que lon vient de voir, il est facile de dduire que lapprentissage est un processus
cumulatif dans lequel le savoir appelle le savoir : plus on sait de choses, plus on pourra facilement
relier de nouvelles informations des connaissances antrieures.
Apprendre de nouvelles dfinitions, ou de nouveaux concepts est ainsi plus facile dans un do-
maine familier. L o un novice aura du mal apprendre des dfinitions ou des connaissances
de base, lexpert pourra facilement retenir de nouvelles informations en les reliant facilement
ce quil sait dj.
Une grande partie des mauvais rsultats des lves proviendrait dailleurs dune mmoire s-
mantique trop pauvre, qui empcherait llve dassocier efficacement de nouvelles informa-
tions des concepts dj connus. Ce fait est bien illustr par les tudes dAlain Lieury, qui
montrent que la corrlation entre moyenne scolaire et connaissances encyclopdiques en classe
13
de 5me est de 0.72. La corrlation est la mme avec le taux de redoublement 4 ans plus tard,
ce qui est plus lev que les corrlations avec les tests de QI ou de raisonnement (0.50).
Cette importance des connaissances antrieures nous dit donc quapprendre beaucoup de choses
permet de donner une bonne base aux apprentissage futurs[2][3]. Le professeur doit donc
donner un cours magistral bien rempli, fournir des explications complmentaires, multiplier
les anecdotes, voir chaque notion dans le dtail au lieu de survoler, etc. #### Pr-requis Si
toute nouvelle notion doit tre associe des connaissances antrieures, encore faut-il que ces
notions pralables soient l. Il est donc vident que chaque explication ou chaque notion a des
pr-requis, ncessaires pour la comprhension.
Pour viter de construire sur des fondations qui ne sont pas l, le professeur doit imprativement
faire en sorte de construire ses progressions pour viter de faire rfrence des pr-requis non
abords. Et cest parfois plus facile dire qu faire, avec certains programmes scolaires. ####
Rappels Ceci dit, il ne faut pas croire que les lves vont relier automatiquement ce que lon
souhaite leur apprendre avec leurs connaissances antrieures : nombreux sont ceux qui, mme
sils disposent des connaissances requises, ne les utilisent pas en situation dapprentissage.
Il faut dire que crer des associations entre deux concepts demande souvent (pas toujours)
davoir ces deux concepts dans la mmoire de travail. Si les connaissances antrieures ne sont
pas suffisamment actives, elles ne pourront pas facilement tre voques, rappele : elles
auront du mal passer en mmoire de travail quand ce sera ncessaire.
Pour viter ce genre de situation, il est ncessaire d activer les connaissances antrieures par
des rappels, histoire que les lves comprennent que les notions rappeles ont de liens avec ce
qui va suivre. Ces rappels sont aussi utiles pour les lves qui ont oubli ou qui nont pas russis
mmoriser les pr-requis : pour associer des connaissances antrieures, encore faut-il que
celles-ci soient prsentes en mmoire.
Ces rappels sont malheureusement trop souvent ngligs par les professeurs traditionalistes.
Or, dans lidal, ces rappels doivent tre systmatiques : on doit y avoir droit chaque cours.
Cette technique donne de bons rsultats daprs les mta-analyses faites sur le sujet[4]. Un
bon cours commence donc fatalement par des rappels de pr-requis. #### Explications La
premire tape de lapprentissage consiste simplement apprendre des catgories et concepts
relativement gnriques, qui seront utiliss comme base des apprentissages futurs. Pur cela, il
suffit dutiliser les conseils donnes dans le chapitre prcdents, afin denseigner ces catgories
de manire optimale.
videmment, cette phase dapprentissage des concepts est suivie dune phase durant laquelle
le vocabulaire est introduit : il faut bien nommer les concepts en question pour pouvoir les
rutiliser plus facilement pas la suite. Les concepts nomms peuvent ainsi tre tiquets par
des noms, ces noms pouvant faire rfrence un concept directement.
Assimiler des faits est ltape suivante de lapprentissage. Les faits en question sont simplement
des ensembles composs de connections entre plusieurs catgories ou faits pr-existants. Il va
de soit que les faits sont donc des informations qui ne doivent pas prcder lapprentissage des
concepts et catgories, mais les suivre.
La forme la plus labore dassimilation consiste extraire de nouvelles informations partir de
connaissances antrieures. En clair, cela consiste dduire ou expliquer des concepts, des faits,
ou des relations partir de ce qui est dj connu. Ces explications mettent souvent laccent
sur les relations de cause effet, et permettent donc de crer des associations de causalit,
des associations qui naissent quand on explique pourquoi les choses sont ce quelles sont, do
14
2.2 Faire des liens
sortent les faits appris dans le cours, quelles sont les raisons et les principes physiques derrire
les choses, comment les dduire partir de principes de base, etc.
Les explications qui laborent le plus possible sont opposer aux explications typiques des
professeurs traditionalistes : ces dernires sont trs descriptives, admettent beaucoup, et nex-
pliquent pas le pourquoi les choses. En effet, faire des liens est une ncessit, trop souvent
nglige par les professeurs traditionalistes, pour qui le processus de mmorisation et la com-
prhension sont considrs comme spars. Ceux-ci considrent quil faut mmoriser des faits
avant de les comprendre, et cela donne des cours qui admettent beaucoup, qui sont descriptifs,
acadmiques .
2.2.3 Catgoriser pour mieux comprendre
Organiser le plan dun cours est une tche qui peut sembler assez peu technique. Il ne semble
pas y avoir de rgles spcifiques qui permettent de crer un bon plan de cours. Toutefois, on
vient de voir que la progression devait faire attention aux pr-requis des notions abordes : les
pr-requis dune notion doivent prcder celle-ci. #### Catgoriser Mais il existe une seconde
recommandation, qui consiste organiser son pan autour dune hirarchie de catgorie. Le but
est de classer le matriel apprendre, de lorganiser en suivant des critres de classification
prcis.
Prenons un exemple particulirement stupide, pour introduire le concept : essayez de deviner
laquelle des deux listes suivante fonctionne le mieux.
Liste 1 :
vache
cheval
poney
poulain
cochon
rat
souris
lzard
Liste 2 :
vache
cochon
poulain
souris
cheval
lzard
poney
rat
Les expriences en laboratoire nous disent que la premire est nettement plus facile mmori-
ser, denviron 80%. Lastuce, cest que les mots de la premire liste sont classs par catgories :
cela permet la cration dassociations catgorielles lors de la mmorisation.
Techniquement, plus le matriel apprendre est organis autour dune structure cognitive,
meilleur est son rappel et sa comprhension : comprendre, cest classer.
15
Et ce genre de chose fonctionne pour tout type de matriel, et pas seulement pour des listes de
mots : on peut appliquer ce principe pour concevoir la progression dun cours. Toute cration
de plan ou de progression doit tenir compte de cette organisation hirarchique, et doit tenter
de la respecter au maximum. Dans le pire des cas, le professeur peut donner directement cette
taxonomie aux lves, sous la forme de schmas.
Pour comprendre comment organiser le matriel sur ce genre de principe, nous allons devoir
regarder comment les concepts sont classs dans la mmoire. ####Structures cognitives Selon
la thorie dAusubel, les concepts sont classs dans des hirarchies de catgories, spcifiques
un domaine. Lensemble forme une hirarchie base sur des relations dinclusion : une catgorie
est relie une autre si elle est une sous-catgorie ou une sur-catgorie. Une telle hirarchie,
une fois construite en mmoire smantique, est appele une structure cognitive.
On peut voir le tout comme un systme de poupes russes : les catgories plus spcifiques sont
incluses, emboites dans les catgories plus gnrales du niveau suprieur de la hirarchie.
Cette organisation hirarchique diffrencie progressivement les concepts vus du gnral vers le
concret.
Assimiler consiste simplement arrimer les nouvelles connaissances au bon endroit dans cette
hirarchie : il faut arrimer chaque nouveau concept des catgories qui ne soient ni trop gn-
rales ni trop spcifiques. Choisir lendroit o placer un nouveau concept dans cette structure est
la base de la cration dun plan ou dune progression : cela demande de convenablement classer
chaque concept, de le catgoriser. #### Dduction contre induction Daprs la thorie dAusu-
bel, il existe deux manires pour assimiler une telle hirarchie. La premire mthode consiste
16
2.2 Faire des liens
commencer tout en haut, et redescendre progressivement : on commence par aborder les
concepts les plus gnraux, avant de progressivement passer aux dtails et aux concepts plus
concrets.
Cette mthode demande de diffrencier progressivement des concepts gnraux en concepts
plus concrets : elle demande daborder un concept gnral avant de montrer les diffrences
entre sous-concepts associs. Cest la technique de la diffrentiation progressive.
Une autre mthode possible consiste partir du bas, et remonter progressivement : on part
alors des concepts les plus concrets, et on tente dabstraire des concepts plus gnraux. Cette
mthode demande de montrer des similarits entre concepts pour en abstraire un concept plus
gnral. Cest la mthode de la rconciliation-intgration.
2.2.4 Advances organisers
Pour faciliter relier de nouvelles informations aux connaissances antrieures, Ausubel a invent
ce que lon appelle des advances organisers. Lide de ces advances organisers est dintroduire
le cours par une sorte de petite introduction, introduction qui donnerait des informations cls.
Pour former un advance organiser, ces informations doivent :
permettre de mieux organiser les nouvelles informations ;
servir dindice de structuration pour les prochaines notions ;
et servir de liant pour la suite du cours. #### Expositives advances organisers Le premier
type dadvances organisers sutilise pour introduire des domaines ou concepts totalement
nouveaux, et qui sont difficiles associer une structure cognitive pr-existante. Le principe
est simplement denseigner le concept le plus haut de la structure cognitive en premier. Cela
consiste introduire le contexte du domaine, introduire les concepts les plus abstraits et
gnraux en premier.
Il sagit le plus souvent dune ide relativement gnrale. Ces ides gnrales sur lesquels on
peut ancrer de nouveaux concepts facilement, et permettent de voir lunit, la cohrence dun
domaine particulier : ils permettent de structure la structure cognitive autour dun concept
central, situ tout en haut de la hirarchie. Ce sont souvent des concepts relis beaucoup
de voisins, contrairement aux dtails qui sont plus isols : ceux-ci sont donc plus accessibles.
Consquence : structurer les informations autour dune ide gnrale permet de favoriser le
rappel, et donc la mmorisation.
Linfluence des ides gnrales sur la mmoire et la comprhension peut se montrer avec
quelques expriences sur leffet intgrateur du titre. Dans celle-ci, lexprimentateur consti-
tua trois groupes de sujets, qui devaient tous lire un mme texte compliqu : un des groupes
de sujets connaissait le titre aprs avoir lu le texte, tandis que lautre avait accs au titre avant la
lecture. Le groupe qui avait eu accs au titre avant le texte russissait mieux que lautre groupe.
Cela vient du fait que le titre donne lide gnrale du texte, ide sur laquelle les informations
du texte vont venir sassocier progressivement. Le fait que le titre doit tre plac avant le texte
pour avoir un effet le montre : il ny a pas beaucoup dassociations retardes, rebours.
On peut sinspirer de cette exprience en trouvant quelque chose qui soit un cours magistral ce
que le titre est un texte. Ce quelque chose, ce sont des ides gnrales, sur laquelle viendront
sagglomrer des dtails. Ces informations gnrales donnes en dbut de cours sont appeles
des expositives advances organisers.
17
Pour donner un exemple dexpositives advance organiser, on peut prendre celui que jai utilis
pour introduire ce cours : Apprendre, cest avant tout une question de mmoire : si un lve
ne retient pas ce qui a t vu en classe, il napprend pas. A ce petit jeu, les recherches sur la
mmoire permettent de donner des conseils directement applicables en classe
Ces expositives advances organisers donnent de bons rsultats daprs les mta-analyses faites
sur le sujet[7]. La littrature sur les expositives advances organisers est relativement fournie, et
sen inspirer serait une bonne chose pour nombre denseignants. #### Comparative advance
organiser Quand llve est relativement familier, et possde suffisamment de connaissances
antrieures, une autre forme dadvance organiser peut tre utilise : le comparative advance
organiser. Celui-ci est simplement un concept dj connu avec lequel on va comparer le concept
apprendre. Ce processus de comparaison peut prendre la forme dune analogie, dune mta-
phore, ou dune comparaison plus classique.
Lanalogie (et sa cousine, la mtaphore) est un processus mental qui permet de relier une
situation cible et une relation source. Ces deux situations sont reprsentes mentalement par
des ensembles dlments relis entre eux par des relations.
Pour faire une analogie parfaite, les lments des deux situations doivent tre connects de la
mme manire dans les deux situations : si deux lments dune situation source sont relis
entre eux, alors les deux lments correspondant dans la situation cible doivent aussi tre
connects entre eux par une relation similaire. Les deux problmes ont donc la mme structure,
que lon peut reprsenter sous la forme de cases relies entre elles dune manire bien prcise.
Daprs la structure mapping theory, lanalogie consiste :
mettre en correspondance chaque lment de la situation cible avec un lment de la situation
source (et rciproquement) ;
mettre en correspondance chaque relation de la situation cible avec une relation de la situation
source, en gardant la mme structure.
Toutefois, cette mise en correspondance nest jamais parfaite : certains lments ne peuvent pas
tre mis en correspondance, par exemple. De mme, la structure des deux situations nest pas
forcment identique, ce qui nempche que les deux structures sont partiellement analogues.
Dans ces conditions, il est important dexpliciter les diffrences entre situation cible et source :
leur structure peut ne pas tre la mme, sans compter que certaines lments peuvent ne pas
avoir de ressemblances.
Sans cela, les lves vont croire que les deux situations ont la mme structure, et vont mal
transfrer : en pensant que la structure de la situation cible est identique celle de la source, ils
vont faire des dductions errones. Ces erreurs peuvent donner lieu des transferts ngatifs,
qui auront tendance faire comprendre la situation cible de travers.
2.3 Tu dois dsapprendre tout ce que tu as appris !
2.3.1 Conceptions
Lerreur a une place spciale en pdagogie, et nombreux sont les livres crits sur le sujet. En
effet, il est trs frquent que des connaissances antrieures inadaptes perdurent dans le temps
et ne soublient pas. Dans la littrature anglaise, ces connaissances antrieures inadaptes sont
appels des mis-conceptions, alors que les auteurs franais parlent de conceptions. ####
18
Types de conceptions Ces conceptions peuvent tre classes en plusieurs types. ##### Erreurs
de comprhension Ces conceptions peuvent tre de simples erreurs de comprhension.
Dautres conceptions sont des gnralisations abusives dapprentissages antrieurs, des ana-
logies boiteuses : on rutilise une notion ressemblante au matriel prsent alors que lon ne
devrait pas.
Lexemple le plus classique : les faux amis en anglais ! Demandez ce que veut dire actually en
anglais un lve qui ne connait pas ce mot : il vous rpondra actuellement, alors que actually
veut dire en fait. L encore, le professeur peut prendre les devants et concevoir son cours de
manire viter ces erreurs. ##### Connaissances naves Mais certaines causes derreurs
sont nettement plus subtiles, et proviennent du vcu mme de llve. Et ces erreurs ont une
grande importance en pdagogie. Ce chapitre se propose de voir plus en dtail ce que sont ces
erreurs, et quoi faire pour les corriger.
Les conceptions dues au vcu de llve sont des ides reues, des connaissances naves, ti-
res de lexprience. Ces connaissances intuitives naissent spontanment, par observation de
lenvironnement ou lors dun apprentissage.
Gnralement, quand un lve arrive lcole, il a derrire lui plusieurs annes durant lesquelles
il sest construit des modles implicites du monde, sur les quantits, le poids et la chute des
corps, les nombres, etc.
En clair : ces conceptions naissent dun apprentissage par dcouverte naturel, dans lequel
lenfant apprend seul comment se comporte lenvironnement qui lentoure. Comme quoi, la
thorie constructiviste elle-mme dit explicitement que laisser un lve construire son savoir,
par dcouverte autonome, est une bonne manire de lui faire gnrer des conceptions qui
parasiteront sa mmoire et son intelligence.
Pour donner un exemple, je vais citer une exprience faite par Laurence Viennot : celle-ci a
interrog des lves de terminale S, de DEUG (oui, ltude date), et de maitrise, en leur
posant la question suivante :
Quand on lance une balle en lair, quelle forces sappliquent quand celle-ci monte et
descend, frottements mis part ?
Au final, 55% des lves de terminale et 33% des tudiants de DEUG pensaient quil y avait
deux forces : ils utilisaient un modle de force naf, qui relie fortement la force la vitesse.
En ralit, il ny a quune seule force : la pesanteurPourtant, ces tudiants connaissaient la
dfinition technique dune force et savaient lutiliser dans des exercices acadmiques. Mais dans
la situation de linterrogation, ctait la conception qui tait la plus automatise et prenait le
dessus.
Autre exemple, un peu plus complexe : le courant lectrique est souvent mal compris. Par
exemple, si vous posez la question suivante aux lves : on branche une dizaine dampoules
en srie, et une autre dizaine en parallle : quel est le montage qui claire le mieux?, les
lves rpondront souvent que ce sera le montage srie : les lves pensent que le courant
ne se sparera pas en deux (ce qui arrive avec les bifurcations dans le montage parallle), ce
qui est faux. Le problme dans ce cas prcis, provient de la conception du courant lectrique,
considr comme un ensemble matriel produit par la pile dbit constant.
Et on trouve un grand nombre de conceptions du genre, dans lenseignement.
Pour lexemple de la physique :
19
un kilo de plomb est plus lourd quun kilo de plume (confusion poids densit),
si une fuse spatiale qui voyage dans le vide coupe ses moteurs, la fuse va freiner (mauvaise
comprhension du principe dinertie),
les corps tombent dans le vide une vitesse qui dpend de leur poids,
les lasers sont faits dondes sonores,
les lectrons sont plus grands que les atomes,
le Soleil tourne autour de la Terre (pour les plus jeunes),
le jour et la nuit sont causs par la rotation de la Terre autour du Soleil (pour les moins
jeunes),
lespace a un haut et bas absolu : ceux qui sont au pole nord devraient tomber vers le pole
sud sil ny avait pas le sol sous leur pied,
les quatre saisons proviennent de lloignement de la terre par rapport au soleil,
etc.
Pour ce qui est des mathmatiques :
une division entre deux nombres donne un rsultat plus petit que le dividende,
une multiplication donne toujours un rsultat plus grand que le multiplieur et multiplicande,
etc.
En biologie, aussi :
le sexe de lenfant est dtermin par les gnes de la mre,
les premiers humains ont cohabit avec les dinosaures,
etc.
On trouve des misconceptions pour lenseignement des quations, dautres pour lenseignement
des quations stchiomtriques, etc. En consquence, il vaut mieux connaitre ces conceptions
pour les corriger, et prendre les devants. Si vous voulez vous renseigner sur le sujet, tapez
dans Google : misconceptions , suivi du nom anglais du concept que vous souhaitez aborder.
Vous verrez que de nombreux documents sont disponibles sur le net. #### a sert quoi
de le savoir ? Certaines de ces conceptions sont rcurrentes, prsentes chez un grand nombre
dlves. Par exemple, nimporte quel lve assez jeune croit que les corps tombent dans le
vide une vitesse qui dpend de leur poids (alors quen fait, tous les corps tombent la mme
vitesse dans le vide).
De nombreuses recherches en didactiques cherchent identifier les erreurs de comprhensions
courantes. Il faut dire que si le professeur connat les conceptions les plus courantes, il peut
prendre les devants.
Sauf que corriger ces erreurs est nettement moins facile que prvu!
2.3.2 Changement conceptuel
Les situations o les connaissances antrieurs vont venir perturber lapprentissage de nouvelles
informations sont appeles des interfrences. Les pdagogies constructivistes donnent de nom-
breuses recommandations pour rsoudre ces interfrences le plus efficacement possible.
Par exemple, les mthodes Piagtiennes ont clairement fait la preuve de leur efficacit de ce
point de vue : de nombreuses tudes, rsumes dans les mta-analyses de Hattie ont claire-
ment montr que ces mthodes sont dune grande utilit pour les premiers apprentissages en
mathmatique (sens du nombre, calcul, mathmatiques lmentaires, etc).
20
Le processus de rsolution de ces interfrence est appel laccommodation. Et celui-ci ne sur-
vient pas tout seul : il ne suffit pas de corriger lerreur pour que la situation soit rgle. En effet,
ce mcanisme daccommodation fait intervenir loubli. #### Interfrences Au tout dbut de
lapprentissage, les connaissances antrieures empchent la mmorisation de nouvelles ides :
llve a du mal assimiler de nouvelles informations, ce qui ralentit lapprentissage. On parle
dinterfrence pro-active. Cette interfrence peut empcher la correction de faire son uvre.
Par la suite, cette interfrence pro-active se fait de plus en plus faible, et leffet inverse se pro-
duit : des connaissances rcentes ont tendance favoriser loubli danciennes informations. On
parle alors dinterfrence rtro-active. A ce moment, les connaissances inadaptes soublient
progressivement et sont progressivement remplaces par leur correction.
Ces interfrences ont souvent lieu entre informations assez semblables, que lon peut
confondre : linterfrence est trs faible entre informations trs diffrentes ou trs res-
semblantes. On peut viter ce genre dinterfrence en explicitant les diffrences entre concepts
semblables, montrer en quoi ils diffrent. Cela demande dutiliser correctement les relations
dopposition et de ressemblances. Insister sur les diffrences est notamment trs important
lors de lusage danalogie ou lors de lapprentissage de concepts ressemblants.
Pour comprendre lorigine de linterfrence, il faut faire un petit dtour du cot du fonctionne-
ment de la mmoire. Pour rappel, celle-ci est compose dun rseau dinformations, qui sont
actives pour tre rappeles. #### Causes de linterfrence Les conceptions ne seffacent pas
du cerveau, mme aprs correction, et gardent leur place dans la mmoire smantique. Dans
ce rseau, la correction et lerreur sont accessibles partir des mmes indices de rcupration
et entrent en comptition pour le rappel. A partir de l, le cerveau va devoir faire un choix pour
dcider quelle est linformation quil va choisir, ce choix pouvant tre plus ou moins pertinent.
Et gnralement, cest linformation la plus consolide en mmoire smantique qui ressort : la
correction passe derrire.
Cela a t plus ou moins montr dans ltude de Andrew Shtulman et Joshua, publie dans le
journal cognition. Dans leur tude, 200 sujets devaient dire si des affirmations taient vraies ou
fausses le plus rapidement possible, et les temps de raction tant mesurs. Parmi ces affirma-
tions, certaines taient conues de manire voquer des conceptions : les temps de raction
et le taux derreur taient plus levs pour les affirmations qui voquaient des conceptions.
Cet effet dinterfrence est de confirm par des observations dimagerie crbrale. Dans une
tude[1], les chercheurs analysaient le cerveau de novices et dexperts en lectricit. Ces deux
groupes devaient rsoudre deux types dexercices : certains taient conus de manire forcer
lutilisation dune conception, et les autres non.
Cette tude montre que chez le novice, les informations incohrentes avec la conception sont
dabord interprtes par le cerveau comme des erreurs et sont passs sous le tapis. Par contre,
les zones du cerveau qui sactivaient chez les experts sont celles qui servent empcher le
rappel dune connaissance depuis la mmoire long terme. En clair, la conception tait encore
prsente dans le cerveau des experts, mais le cerveau se chargeait den empcher le rappel et
lutilisation.
2.3.3 Implications pdagogiques
Premire dduction : il faut absolument viter lapparition derreurs et de conceptions, et faire
en sorte que les connaissances des lves soient les plus fiables possibles : toute connaissance
21
apprise ne doit pas interfrer avec des apprentissage ultrieurs. Ce qui est appris doit tre
fiable ds le dpart et ne doit pas tre remis en cause dans les apprentissages ultrieurs (mme
plusieurs annes aprs).
Les pdagogies actives sont toutes une vritable catastrophe de ce point de vue : les lves pro-
cdent par sries dessais et derreurs, chaque erreur tant mmorise. La progression est donc
trs lente, les lves assimilant des connaissances boiteuses, des erreurs de comprhension et
des erreurs procdurales par paquets.
Une autre solution ce petit problme pourrait tre de corriger au plus vite des erreurs et mis-
conceptions : il ne faut pas laisser lerreur sinstaller. Pour cela, le professeur doit se rserver
une priode de feedback, qui permet aux lves didentifier leurs erreurs de comprhension et
de les corriger. Dans cette phase, le professeur va tester les lves avec des questions de com-
prhension, voire par une srie dinterrogations crites. La solution privilgie est lutilisation
massive dinterrogation crites frquentes.
Pour corriger les conceptions, la recherche recommande dutiliser une stratgie assez spcifique,
compose de quatre tapes :
expliciter la conception aux lves, la faire merger ;
donner des exemples o cette conception est mise en dfaut ;
donner la correction, et aborder la connaissances qui doit remplacer cette conception;
montrer en quoi cette connaissance permet de rsoudre les problmes abords dans la se-
conde tape.
Une dernire stratgie de correction a dj fait ses preuves : lanalogie. En effet, si un nouveau
concept est mal compris cause dune conception quelconque, on peut faire une analogie entre
ce nouveau concept et une situation dj connue (qui na pas de conception). Dans cette situa-
tion, cela permet ainsi llve de bien voir que ce quon souhaite lui apprendre est cohrent
avec ce quil sait dj, et donc que cest la conception qui pose problme.
2.4 Transfert dapprentissage
2.4.1 Transfert lointain
Pour ce qui est des transferts entre domaines diffrents, cela semble douteux. De manire
gnrale, il nexiste pas de transferts lointains, dans lesquels un apprentissage dans un domaine
influence des apprentissages dans un autre domaine trs diffrent.
Les expriences sur le sujet nous disent clairement quil nexiste pas de comptences gnrales :
toute pense se base sur des connaissances spcialises. La rigueur, la logique, la concentra-
tion, labstraction, la capacit rsoudre des problmes, la capacit lire un texte, etc : il y
a de bonnes chances que ces comptences nexistent pas. Ou alors, ces comptences ne sont
pas vraiment ce que lon croit. #### Expriences Les tudes faites sur lapprentissage de la
programmation[1][2] montrent que celui qui apprend programmer apprend juste program-
mer, et nacquiert pas de mthodes de rsolution de problmes, de capacit raisonner ou
abstraire, ni quoique ce soit dautre.
Mme chose pour le latin[3][4], qui, contrairement aux ides reues, ne permet pas de favoriser
la mmoire, ou de structurer lesprit.
22
2.4 Transfert dapprentissage
Diffrents programmes ducatifs ont ainsi tent denseigner le raisonnement en mettant for-
tement laccent sur la logique mathmatique, avec ses implications, modus tollens, etc. Mal-
heureusement, les rsultats de ces programmes furent dcevants : les lves navaient pas
vraiment appris mieux raisonner, et les amliorations taient au mieux marginales. Ces ex-
priences ne furent pas les seules tentatives pour entrainer des lves ou des adultes mieux
raisonner.
Mais les rsultats concernant ce genre dentrainement sont clairs : cela ne permet pas dacqurir
des comptences de raisonnement transfrables dans des situations diffrentes de celles abor-
des lors de lapprentissage. Ceux qui pensent quun entrainement spcifique au raisonnement
pourrait permettre dentrainer une capacit gnrale raisonner font fausse route.
Et des tudes dans le genre, on en a des tonnes. #### Pourquoi si peu de transferts lointains ?
Pourquoi il y a-t-il aussi peut de transferts lointains ? Il y aurait bien une raison : quand on
rflchit, pense, ou raisonne, on utilise diverses stratgies de raisonnement ou de rsolution de
problme. Il existe bien des stratgies de raisonnement ou de rsolution de problme gnrales,
applicables dans des classes trs gnrales de problmes ou de raisonnements.
Mais manque de chance, ces stratgies ne sapprennent pas vraiment : nimporte quel tre
humain sait dj les utiliser naturellement, sans quon aie besoin de les lui apprendre. On ne peut
pas vraiment entrainer ces stratgies gnrales pour les rendre plus efficaces ou les appliquer
plus facilement.
Si lon regarde ce qui se passe chez les experts dans un domaine ou sous-domaine, on remarque
que le transfert se base sur des stratgies et connaissances apprises, spcifiques un domaine
ou une classe de problmes. On rentre dans le cas du transfert spcifique, dans un domaine,
voire sous-domaine.
2.4.2 Transfert proche
Lorsquune connaissance spcifique est rutilise pour comprendre une situation dans un mme
domaine ou un domaine voisin, on parle de transfert proche. #### Connaissances transf-
rables De manire gnrale, les connaissances qui se transfrent ne sont pas des dtails ou
des informations qui ont peu de sens : ce sont des connaissances abstraites, des principes, des
ides, des informations gnrales.
Pour en donner un exemple, on peut citer la fameuse tude de Chi et al. (1981). Leur tude a
montr que les tudiants en physique ont tendance baser les exercices sur la base de dtails
prsents dans lnonc : coefficients numrique, vocabulaire utilis, prsence de plans inclins,
etc. En comparaison, les professeurs ont tendance les classer en fonction dides gnrales
et de principes abstraits : loi de conservation de lnergie, etc. Au fur et mesure que les
tudiants progressent dans leurs tudes, il classent de plus en plus ces exercices en fonction
des caractristiques gnrales. ##### Transfert catgoriel Le premier exemple de transfert
de ce type se base sur le transfert de catgories : quand on reconnait quun lment dun
problme appartient une catgorie dj connue, on peut transfrer les informations relies
cette catgorie et les attribuer llment en question. En consquence, plus on dispose de
catgories et de concepts bien forms dans notre mmoire smantique, mieux cest.
Varier les exemples travaills et les exercices permet ainsi de crer des connaissances gn-
riques, facilement rutilisables dans de nombreuses situations. Cest ce que lon nomme leffet
de variabilit. ##### Transfert par analogie Autre forme de transfert : le transfert par ana-
logie : on repre des ressemblances entre une situation source et une situation cible, ce qui
23
permet dlaborer une analogie entre ces deux situations. Ce mcanisme de transfert par ana-
logie est utilis inconsciemment chez les experts : ceux-ci rsolvent tout nouveau problme par
analogie avec des problmes dj connus. #### Accessibilit en mmoire Si les connaissances
et stratgies sont une base du transfert, les possder ne suffit pas : il faut sen rappeler au
moment voulu. Pour transfrer des informations acquise avec une situation source dans une
situation cible, linformation doit tre accessible partir des indices de rcuprations prsents
dans la situation cible.
Cest ce quon observe chez de nombreux experts : leur mmoire smantique est configure de
manire accder le plus rapidement possible aux informations pertinentes pour rsoudre le
problme donn, ou effectuer la tache demande.
Leurs rseaux smantiques sont particulirement bien labors, contiennent beaucoup de
connaissances, beaucoup dassociations, et celles-ci sont particulirement pertinentes. A ce
petit jeu, apprendre par cur donne videmment de moins bons rsultats que la comprhen-
sion[5] : comprendre est une des premire base du transfert.
24
3 Les portes dentre de la mmoire
3.1 On est assez limits, quand mme !
3.1.1 Charge cognitive
Plus une information apprendre est compose dun grand nombre de sous-lments qui inter-
agissent entre eux, plus elle aura tendance saturer la mmoire de travail. Le nombre dl-
ments prsents en mmoire de travail sappelle la charge cognitive : plus elle est leve, moins
la tache ou le concept abord est facile.
Pour prendre un exemple, un calcul compliqu demande toujours de maintenir temporairement
trop de rsultats temporaires. Pour vous en rendre compte, essayez avec 4565 * 891 : votre
mmoire de travail ne peut pas stocker tous les rsultats temporaires ncessaires pour mener
bien ce calcul.
Les performances en calcul mental peuvent sexpliquer partiellement par la gestion de la charge
cognitive. Par exemple, le calcul de 45 * 37 sera trs facile pour quelquun qui a mmoris
toutes les tables jusqu celle de 100, et qui connait des raccourcis de calcul. Les spcialistes
en calcul mental ont tous mmoris un grand nombre de rsultats spcifiques quils peuvent
rutiliser au besoin sans avoir besoin de les recalculer.
Et cela joue aussi sur lacquisition du calcul mental chez les lves de primaire ou les co-
liers : leurs performances en calcul mental dpendent fortement de la mmorisation dun grand
nombre de faits mathmatiques fortement relis entre eux.
De plus, les informations mmoriser ne sont pas les seules utiliser la capacit de la mmoire
court terme : les relations que ces informations entretiennent entre elles vont aussi prendre
de la place. Par exemple essayez de dire si la phrase suivante est vraie ou fausse :
Le grand-pre des frres de mon pre est-il le fils du frre de mon grand-pre?
Difficile, non? Cest parce le nombre dlments et de relations quil entretiennent est suprieur
ce que peut supporter la mmoire de travail.
Or, la mmoire de travail est utilise pour comprendre ce que raconte un professeur, un texte,
etc. Lors de cette comprhension, les informations apprendre sont maintenues en mmoire
de travail, afin dtre associes et relies des connaissances antrieures, et de faire des d-
ductions.
Plus il y a de place en mmoire de travail, plus llve peut faire de connections et dinfrences.
En consquence, si une tache dapprentissage sature la mmoire de travail, lapprentissage se
passe mal, voire na pas lieu.
Par exemple, comprendre la transitivit (A -> B -> C) demande de maintenir en mmoire de
travail A, B, C, et les relations A->B, et B->C. Les enfants de 4 6 ans ont du mal dans cette
situation parce que leur mmoire de travail est la moiti de celle des adultes. Dailleurs, de
25
nombreuses expriences ont relies lvolution de la pense chez lenfant avec la capacit de la
mmoire de travail[1].
Ces dernires annes, quelques tudes ont montr que la russite scolaire est fortement corrle
la capacit de la mmoire de travail : cette dernire est un bon indicateur de la russite scolaire
ultrieure pour les enfants de 5 ans[2]. De mme, il existe une forte corrlation entre faible
capacit de la mmoire de travail et chec scolaire[3].
Les pdagogies actuelles ne tiennent pas en compte la mmoire de travail : suivant le cours ou
le professeur, on peut obtenir du trs bon, ou du trs mauvais. Les pdagogies actives, dans
lesquelles llve doit rflchir de manire autonome, sont une catastrophe de ce point de vue,
ce qui explique que les tudes sur le sujet montrent clairement quelles ont des rsultats assez
mauvais[4].
Ces constatations rcentes remettent sur le devant de la scne une ancienne thorie pdago-
gique : la thorie de la charge cognitive. Cre par Sweller dans les annes 1970, cette thorie a
reue de nombreuses vrifications exprimentales. Assez mal connue en France, cette thorie
commence avoir une grande influence dans les pays anglo-saxons.
3.1.2 Diminuer la charge cognitive
La thorie de la charge cognitive nous dit quil existe diffrents types de charge cognitive :
tout apprentissage possde une charge cognitive minimale, compose des lments indis-
pensables pour comprendre le matriel apprendre : la charge intrinsque;
a cot, on trouve une charge superflue, inutile pour lapprentissage : la charge extrinsque.
On peut intuitivement diminuer la charge extrinsque en allant lessentiel et en liminant les
informations superflues. Une exprience faite par Richard Mayer permet dillustrer ce phno-
mne. Lexprience a compar deux versions dun texte scientifique, dont lune tait expurge
des informations quantitatives : cette dernire tait nettement mieux retenue et comprise.
La charge intrinsque est relativement difficile manipuler. Mais contrairement ce que lon
pourrait penser, ce nest pas impossible. Et la thorie de la charge cognitive fournit quelques
conseils ce sujet. #### Segmentation Premire solution : segmenter les explications. Pour
rsumer, le plan du cours et des explications doivent tre dcoupes en petites units notion-
nelles, chacune de ces unit devant respecter les limitations de la mmoire de travail, qui tourne
autour de 3 4 informations, mmorise durant 20 secondes maximum.
Concrtement, comment dcouper les explications pour tenir compte de la charge cognitive?
Pour cela, jai une technique, qui demande toutefois dcrire le cours sur papier ou sur ordina-
teur :
lors de la rdaction, il faut dcouper le texte du cours en paragraphe de 4/5 lignes (parfois
moins) ;
chaque paragraphe doit tre centr autour dune seule et unique ide bien prcise;
les phrases dans ce paragraphe doivent senchainer, chaque phrase poursuivant lide de la
phrase prcdente;
les paragraphes doivent senchainer, chaque paragraphe devant suivre lautre dans un ordre
logique.
En utilisant ce dcoupage en paragraphes cohrents trs courts, on devrait obtenir un dcoupage
suffisant.
26
3.1 On est assez limits, quand mme!
Cette technique de segmentation sapplique aussi pour enseigner les procdures de rsolution
de problmes : on peut dcomposer les procdures en petites units procdurales pour mieux
grer la charge cognitive. Par exemple, il vaut mieux segmenter une procdures en 8 sous-
procdures trs simples quen 2 sous-procdures complexes.
Par exemple, regardons lapprentissage de la multiplication. Les cours actuels abordent celle-ci
dun seul bloc : dabord on apprend les tables, et ensuite on apprend multiplier deux nombres
entre eux. Il ny a pas dtapes intermdiaires. Un professeur doit chercher dcouper lalgo-
rithme de multiplication en sous-tapes quil combinera ensemble :
Il commencera avec les tables de multiplication.
Puis il expliquera comment multiplier un nombre par une puissance de dix.
Puis il utilisera les deux tapes prcdentes pour obtenir lalgorithme qui permet de multiplier
un nombre un chiffre par un autre nombre plusieurs chiffres.
Puis il rutilisera les deux tapes prcdentes pour indiquer comment calculer un produit
partiel.
Et enfin, il terminera avec ltape de multiplication proprement dite : calculer plusieurs
produits partiels, et les additionner. #### Sparation thorie/pratique Une autre solution
consiste sparer lapprentissage des connaissances thoriques et lacquisition des rgles
de production (comment faire). Ainsi, les explications du cours doivent tre coupes en deux
grandes parties :
la partie thorique transmet des connaissances thoriques, abstraites, pourtant sur des ides
gnrales, des principes, des ides ;
la partie pratique aborde les informations ncessaires pour rsoudre des problmes, travers
des exercices ou exemples.
Ce conseil vient du fait que les connaissances qui portent sur les connaissances thoriques ont
souvent une forte charge cognitive : voir ces connaissances en mme temps que les connais-
sances lies aux procdures risque de faire saturer la mmoire de travail. Diverses expriences
faites par Sweller et ses collgues, ont montr que cette sparation augmentait la comprhen-
sion et la mmorisation. #### Isolated/interacting element effect Cependant, il existe un autre
principe pdagogique recommand par la thorie de la charge cognitive, qui permet de crer
des progressions et explications nettement plus simple comprendre. L encore, le but est de
diminuer la charge intrinsque du matriel apprendre.
Cette recommandation se base sur le fait que les limites de la mmoire court terme semblent
svanouir quand on est face une situation familire. Par exemple, les experts dans un domaine
peuvent retenir de grande quantits dinformations et traiter celle-ci plus facilement, mais cette
capacit est limite leur domaine dexpertise.
Par exemple, quand on prsente une configuration de jeu un joueur dchec expert, il a ten-
dance mmoriser 4 5 fois plus de pices quun novice. Mais cela ne vaut que pour des
configurations familires : devant une configuration alatoire, trs peu courante dans le jeu,
lexpert en chec tombe au mme niveau que le novice. Cette constatation a t vrifie dans
une grande quantit de domaines diffrents, comme lexpertise mdicale, la programmation, la
conception de circuits lectronique, ou lexpertise mathmatique. ##### Chunking Cela vient
du fait que les experts ont tendance faire des regroupements : ils peroivent des motifs qui
permettent de regrouper plusieurs lments en une seule entit dans la mmoire court terme.
Toute information prise comme un tout en mmoire court terme est appele des chunks.
Ce mcanisme de regroupement a toutefois des limites : il ne fonctionne que quand le regrou-
pement forme une entit dj prsente en mmoire long terme. Ce mcanisme de chunking
27
fonctionne uniquement parce que toute connaissance prsente en mmoire long terme, est
prise comme un tout en mmoire de travail.
Cest ce qui explique quil est plus facile dapprendre une liste de vrais mots que de faux mots.
Par exemple, mmorisez les suites de mots suivantes :
shampoing, voiture, champ, bal, lance-roquette
rata, scronno, munu, carrac, shullp
On voit bien avec cet exemple que les mots sont traits un tout, tandis que des concatnations
de syllabes peu familires ne le sont pas.
Comme autre exemple, essayez de vous souvenir de ces deux phrases, mot pour mot :
le chasseur a tu un lapin, et a fini par le manger
lapin le a chasseur tu un, fini a et par manger le
Plus dur pour la seconde, non? Pourtant, les deux comportent les mmes mots. Simplement,
le fait dassembler les mots dans une phrase a permit au processus de regroupement de fonc-
tionner : la phrase est traite comme un tout, contrairement la liste de mots.
Ce concept de chunk a ensuite t observ dans dautres situations, qui montrent que ces chunks
peuvent parfois avoir un sens plus ou moins cach.
Dans les faits, nimporte quel assemblage de connaissances familire, dj prsente dans notre
mmoire, est un chunk. On peut se reprsenter ces chunks par des ensembles de cases, chaque
case reprsentant un lment de lobjet ou du systme. Fait intressant, un tel chunk a une
organisation plus ou moins hirarchique : chaque cases peut contenir des des chunks plus
lmentaires, qui sont eux-mmes potentiellement constitus de sous-chunks, et ainsi de suite.
Pour donner un exemple, on peut prendre les recherches dEgan and Schwartz (1979) sur la
mmorisation dun circuit lectronique . Tandis que les novices se rappelaient de chaque pice in-
dpendamment, les experts regroupaient rsistances, condensateurs, et bobines dans un sous-
circuit qui correspond un amplificateur de tension ou de courant. Je ne vous cache pas que
lon peut en dduire quelques conseils pour lenseignement de llectronique
Ces regroupements peuvent non seulement rassembler plusieurs informations, mais ils vont
aussi encapsuler les liens logiques entre ces informations : les relations logiques et les associa-
tions dides qui relient les diffrents lments du chunk font partie du chunk.
Ces chunks volus sont simplement des portions actives de la mmoire smantique : tout
ensemble dinformations qui est activ en mmoire par le mcanisme de rappel constitue un
tel chunk. Ces chunks sont simplement un ensemble dinformations relies entre elles dans la
mmoire smantique : les informations du chunk sont fortement relies entre elles, mais ne sont
presque pas connectes avec des informations situes hors du chunk (ou alors, ces liaisons sont
faibles).
Ces liens peuvent alors tre utiliss dans des taches de raisonnement ou de dduction sans
utiliser de mmoire de travail supplmentaire : ces liens sont dj mmoriss et sont rcuprs
tels quels, sans avoir besoin dutiliser de la puissance de calcul en mmoire de travail. Cela
facilite comprhension, rflexion, raisonnement, et rsolution de problmes.
Par exemple, un chimiste qui reconnait une fonction Amine ou Carboxyle dans une molcule
saura immdiatement en dduire un grand nombre dinformations : les ractions chimiques
possible avec telle ou telle molcule, par exemple. Ces fonctions Amine ou Carboxyle sont rel-
lement des chunks comme les autres dans notre cerveau.
28
3.1 On est assez limits, quand mme!
Dans le cas de la rsolution de problme, ces regroupements permettent de catgoriser des
problmes, sous-problmes, ou tapes de problmes. Qui plus est, ces regroupements sont
attachs une procdure ou stratgie qui indique le meilleur coup jouer pour arriver jusqu
la solution : ces procdures ou stratgies permettent de passer ltape suivante ou de rsoudre
totalement le problme. On nomme ces entits des schmas.
On peut citer lexemple des joueurs dchec auxquels on demande de mmoriser une configura-
tion de jeu : les novices ne se rappellent que de 3 4 pices, tandis que les experts regroupent
les pices en blocs de 3 5 pices. Mieux : ces chunks permettent de catgoriser des ensembles
de pices suivant leur sens stratgique, chaque bloc tant associ au meilleur coup jouer qui
correspond cette situation. ##### Lien avec la comptence et les rsultats scolaires Dans
tout les domaines, experts et novices (bons et mauvais lves, dans notre cas) sont limits
se rappeler et traiter le mme nombre dlments simultans en mmoire de travail : l o un
novice remplira sa mmoire de travail avec des chunks simples, lexpert rassemblera ces chunks
simples en un seul chunk trs complexe.
Un novice ne dispose pas de motifs ou de catgories familires quil peut utiliser pour regrouper
de grandes quantits dinformations, et doit se dbrouiller avec des informations lmentaires
quil doit traiter individuellement. Dans ces conditions, la mmoire de travail surcharge.
Comme le dit Mislevy : [] compars aux novices, les experts dominent plus de faits et
tablissent plus dinterconnexions ou de relations entre eux. Ces interconnexions permettent
de surmonter les limitations de la mmoire court terme. Alors que le novice ne peut travailler
quavec au maximum sept lments simples, lexpert travaille avec sept constellations incarnant
une multitude de relations entre de nombreux lments .
Et on observe des phnomnes similaires dans des domaines trs divers, comme la programma-
tion, la conception de circuits lectroniques, etc. Daprs les expriences, toutes les diffrences
entre experts et novices dans un domaine proviennent uniquement de la mmorisation dun
grand nombre de chunks spcifiques ce domaine.
Tout le challenge dun professeur est de faire en sorte que llve acquire ces motifs, ces chunks,
dans un ordre qui permette ces chunks de diminuer la charge cognitive des apprentissage ul-
trieurs. Apprendre rsoudre des problmes, cest donc acqurir ces chunks qui permettent
de rsoudre des problmes spcifiques. ##### Isolated/element Effect Le fait que certains
chunks sont des regroupements de sous-chunks plus lmentaires a des implications pdago-
giques assez intressantes. Ainsi, pour enseigner des ensembles dinformations trs complexe,
il vaut mieux commencer par enseigner dabord les chunks les plus lmentaires, avant de les
rassembler progressivement. Cela donne des progressions qui sont dcoupes en petites units
notionnelles, qui sont assembles progressivement pour former des concepts de plus en plus
complexes : le rsultat est le plus souvent une progression qui va du simple au complexe ,
avec une granularit trs fine.
Par exemple, il vaut mieux apprendre toutes les correspondances du type Cu = cuivre, Fe =
Fer, etc du tableau priodique avant daborder les quations de raction chimique, plutt que
dintgrer des explications sur ces correspondances dans des explications sur ces quations.
Commencer par les atomes, poursuivre par les liaisons chimiques, et assembler le tout pour fa-
briquer des fonctions, elles-mmes assembles pour donner des molcules complexes (suceres,
alccols, etc).
Dans le mme genre, un cours de neurosciences devrait commencer par aborder les notions
anatomiques et dcrire les aires crbrales qui seront utilises dans les explications ultrieures.
29
Ce genre de chose est trs utile lors de lapprentissage de concepts composs dun grand nombre
de composants/sous-concepts interagissant entre eux. Dans ce cas, la thorie de la charge
cognitive recommande daborder chacun des composants indpendamment, avant de montrer
comment ceux-ci interagissent ensemble. En faisant cela, la charge cognitive sera rpartie dans
le temps, amliorant lapprentissage : on parle dIsolated element effect.
Premier exemple : les dmonstrations qui utilisent des lemmes. Dans certains de mes cours
duniversit, les professeurs commenaient la dmonstration du thorme, et linterrompait au
fil de leau pour dmontrer les lemmes dont ils avaient besoin. Au lieu de faire cela, ils auraient
du dmontrer les lemmes avant de commencer la dmonstration.
Autre exemple : si vous voulez expliquer le fonctionnement du circuit anatomique du rflexe du
genou, il est prfrable de dcrire ce circuit, en voyant chacun de ses composant indpendam-
ment, avant de montrer comment ce circuit fonctionne lors de lexcution du rflexe.
Autre exemple : vous voulez enseigner comment fonctionne un processeur simple. Celui-ci
contient plusieurs composants bien prcis : une unit de calcul, un squenceur, des registres,
etc. Certains professeurs commencent directement leur cours par montrer comment une ins-
truction sexcute sur ce processeur : ils abordent chaque composant au fil de leau, quand ils
en ont besoin. Lutilisation de lisolated element effect recommanderait de voir indpendamment
chaque composant du processeur un par un, avant de montrer le droulement de lexcution
dune instruction avec cet ensemble de composants.
Attention toutefois : si il faut voir chaque sous-concept indpendamment, il ne faut pas ngliger
le fait que donner une vision densemble du concept final est ncessaire. Il faut notamment
montrer comment le concept de base se dcompose en composants, en sous-lments. Donner
des indications gnrales sur le rle de chaque lment, ainsi que des informations structurelles,
avant de voir chacun des lments fond est une chose ne pas ngliger. #### Automatisation
Il est parfois possible dautomatiser certains processus de faon ce quils utilisent trs peu de
mmoire de travail. Par automatisme, on veut dire : procdures qui ne prennent presque pas
dattention lorsquon les applique.
Fait intressant, ces automatismes auraient une mmoire ddie, localise dans des zones du
cerveau totalement diffrentes de celles utilises pour la mmoire smantique. Cette mmoire
nest donc pas une mmoire ddie aux connaissances, mais sexprime dans la performance, la
rapidit.
La mmoire implicite, et lautomatisation qui va avec, nest pas trs intressante pour la pda-
gogie de manire gnrale : et seuls certains enseignements spcifiques doivent la prendre en
compte. En effet, la mmoire implicite gre les conditionnements de Pavlov, ainsi que quelques
formes limites dautomatismes. ##### Exemples dautomatismes Par exemple, un professeur
de sport (cest bien un professeur, quoi quon en dise) va inculquer des automatismes moteurs
ses lves, et leur faire acqurir des mouvements spcifiques (positions de karat, mthode
de service au badminton, etc).
Comme autre exemple, on peut citer les divers automatismes perceptifs. Lapprentissage de la
lecture en est un bon exemple : reconnaitre des mots dj connus est en effet un vritable
automatisme. Les expriences sur montrent clairement que la lecture sautomatise progressi-
vement : llve devient capable de reconnaitre les mots de plus en plus vite.
Plus llve apprend lire, plus il lit sans gaspiller son attention. Les ressources attentionnelles
libres peuvent alors servir mieux comprendre le texte lu : plus un enfant sait dchiffrer vite
et bien, plus il sera capable de comprendre le texte quil lit.
30
3.2 Exercices et exemples : comment rendre la pratique efficace?
On trouve aussi des automatismes cognitifs, qui consistent en lapplication de rgles, de proc-
dures. Ainsi, toutes les stratgies, mthodes et procdures sont mmorises dans la mmoire
implicite. Il peut sagir de rgles de grammaire, les algorithmes laddition ou de multiplication,
les mthodes de calcul mental, etc.
Un exemple dautomatisme cognitif est lapprentissage des rgles de grammaire et de la syntaxe
dune langue. En effet, quand vous parlez ou crivez vous appliquez ces rgles quasiment sans
y penser.
Cela joue un rle important dans lapprentissage dune langue trangre. Les tudes dimagerie
crbrales le montrent clairement : l o les novices utilisent les zones du cerveau ddies
la mmoire explicite pour appliquer des rgles de grammaire, les bilingues experts ou natifs
utilisent des zones du cerveau ddies aux automatismes.
De mme, il est difficile de progresser en mathmatiques si on ne sest pas suffisamment en-
train et que lon na pas acquis certaines bases, comme le calcul, les mthodes de rsolution
dquation, etc. ##### Acquisition des automatismes Au tout dbut de lapprentissage dun
automatisme, lautomatisme est dabord mmoris en mmoire long terme explicite, et est
appliqu consciemment avec laide de la mmoire de travail. Puis, progressivement, les appren-
tissages implicites montrent une amlioration de leur performance avec la pratique : on devient
de plus en plus rapide force de rptition.
En clair : il ny a pas le choix : la rptition est la seule manire dapprendre lire, crire,
compter, calculer, ou parler anglais. Cest triste, mais il ny a pas le choix.
Lors de cet apprentissage par rptition et par pratique, le retour sur performance a son impor-
tance : le sujet apprend plus vite quand il arrive se souvenir de ses erreurs passes. Cela a
t montr par des expriences sur des patients avec des lsions crbrales trs spcifiques :
ces patients ne pouvaient pas mmoriser leurs erreurs, ce qui fait quils avaient du mal ne pas
les reproduire, ce qui ralentissait lacquisition de la squence motrice.
3.2 Exercices et exemples : comment rendre la pratique
ecace ?
3.2.1 Exercices goal-free
Le format des exercices a une grande influence sur la faon dont llve va le rsoudre. Prendre
en compte le format des exercices peut permettre llve dacqurir plus facilement des au-
tomatismes ou de progresser plus rapidement. Pour comprendre pourquoi, il va falloir faire un
peu de thorie. #### Mthodes de rsolution de problmes et de raisonnement Pour rsoudre
un problme, llve dispose de plusieurs stratgies de rsolution de problme. Outre la m-
thode par essais et erreurs alatoires, llve dispose de deux stratgies : le Hill climbing, et
la Means-end analysis. ##### Hill climbing Avec le Hill climbing, llve va partir des donnes
du problme pour progressivement se rapprocher de la solution : il va planifier la suite dtapes
en partant des donnes du problme. A chaque application dun oprateur ( chaque tape),
llve vrifie sil sest approch de la solution : si cest le cas, il continue partir de ltape
obtenue, et revient en arrire sinon.
Cette stratgie est facilement applicable pour les lves qui ont acquis suffisamment de schmas
ou qui peuvent raisonner par analogie, mais elle est trs difficile appliquer pour les lves qui
31
sont au premier stade. ##### Means-end analysis Les lves au premier stade ont tendance
utiliser une autre stratgies de rsolution de problme : la Means-end analysis.
Avec celle-ci, llve va partir du but demand, pour poursuivre rebours vers les donnes du
problme. Lors de ce parcours rebours, chaque tape va crer un nouveau sous-problme
rsoudre, sous-problme qui sera rsolu avec la mme mthode, et ainsi de suite : le problme
est rsolu quand on atteint un sous-problme qui peut tre rsolu en appliquant un oprateur
sur les donnes du problme.
Prenons lexemple suivant :
y = x + 6, x = z + 3, et z = 6. Trouvez la valeur de y.
Un novice va se focaliser sur le but : trouver la valeur de y.
Il va dabord lire y = x + 6. Il va alors chercher rsoudre le sous-problme : trouver x.
Il va ensuite lire x = z + 3. Il va alors chercher rsoudre le sous-problme : trouver z.
Enfin, il va lire z = 6, et il va rembobiner le tout.
Le problme, cest que cette means-end analysis sature rapidement la mmoire de travail,
contrairement au Hill climbing : dans ces conditions, la mmorisation des exemples et la forma-
tion de schmas seffectue mal, voire na pas lieu. #### Goal-free effect Pour que le novice ne
puisse utiliser la means-end analysis, la thorie de la charge cognitive recommande de modifier
le format des exercices : cest ce quon appelle le Goal-free effect.
Les exercices donns llve ne doivent pas donner un but prcis : la place, les exercices
doivent demander llve de dduire tout ce quils peuvent partir des donnes contenues
dans lnonc.
Par exemple, lexercice suivant :
y = x + 6, x = z + 3, et z = 6. Trouvez la valeur de z.
doit tre modifi en :
y = x + 6, x = z + 3, et z = 6. Trouvez le maximum de valeurs.
Autre exemple, lexercice suivant :
Une particule a une vitesse de 2 mtres par seconde un instant t. Elle acclre de
5 mtres par secondes carrs durant 25 secondes. Calculez la distance parcourue
linstant t + 5 minutes.
Doit tre reformul comme ceci :
Une particule a une vitesse de 2 mtres par seconde un instant t. Elle acclre de
5 mtres par secondes carrs durant 25 secondes. Trouvez un maximum de valeurs.
Rsoudre de tels exemples permet llve datteindre plus rapidement le second ou le troisime
stade.
videmment, cet effet a t valid exprimentalement.
32
Des expriences [5] ont compar deux groupes dlves de mme niveau qui recevaient des
exercices de gomtrie : un groupe avait un nonc sans but, et lautre un exercice convention-
nel. On entrainait les deux groupes dlves, chacun avec un type bien prcis dexercice, et on
comparait les rsultats avec des exercices conventionnels tout ce quil y a de plus normaux.
Dautres expriences complmentaires[6] ont t faites, encore une fois sur des exercices de
gomtrie, montrant encore lefficacit de cette stratgie.
Dautres tudes[7] ont test lefficacit de cette technique sur des exercices de physique. La
diffrence tait en faveur du groupe sans but dans tous les cas.
3.2.2 Exemples travaills
Il existe aussi une autre solution pour diminuer la charge cognitive lors de la rsolution de
problmes. Comme je lai dit plus haut, commencer directement par rsoudre des exercices ou
des problmes en dbut dapprentissage impose une forte charge cognitive llve : celui-ci
na pas de chunk qui lui permettent de rflchir efficacement. #### Worked exemple effect
En comparaison, couter le professeur rsoudre des exemples mobilise moins la mmoire de
travail, compar une rsolution dexercices autonome. Une mthode alternative consiste donc
faire prsenter des exemples de problmes rsolus llve, que lon appelle des exemples
travaills.
Ces exemples travaills sont des exemples dexercices que le professeur rsout devant les
lves : durant ces exemples, le professeur pense haute voix, montre explicitement com-
ment il rsout le problme, montre bien quelles sont les tapes de rsolution et comment il les
enchane, il explicite ses raisonnements, etc.
Exprimentalement, ces exemples travaills sont systmatiquement plus efficace que de passer
directement aux exercices : on parle deffet des exemples travaills. Cet effet est valable pour
de nombreux domaines, quil sagisse de domaines scientifiques (mathmatiques, informatique,
physique), de lapprentissage dune seconde langue, de lapprentissage de la musique, lappren-
tissage de la littrature anglaise, etc. Le domaine le plus tudi lors de la cration de la thorie
de la charge cognitive ft toutefois les mathmatiques.
Dans les annes 1985 et 1987, Sweller and Cooper ont test lefficacit des exemples travaills
dans lapprentissage de manipulations algbriques : les lves devaient apprendre simplifier
et rsoudre des quations. La premire catgorie de groupes dlves passait directement
aux exercices aprs le cours, tandis que lautre avait droit une phase de pratique guide : la
pratique guide a augment de manire significative les rsultats des lves.
Seul problme : pour obtenir les rsultats, les lves taient interrogs sur des problmes qui
taient trs similaires aux problmes vus en exemple. Cette exprience ne permettait pas de
prouver que les lves peuvent transfrer les informations acquises dans les exemples dans
des exercices diffrents. Pour vrifier si de tels phnomnes de transferts ont bien lieu, les
mmes auteurs ont effectu une autre exprience, dans les annes 1987, qui cherchait valuer
lapparition de possibles phnomnes de transferts. Cette tude a montr que ces effets ont bien
lieu.
Par la suite, une tude faite par Carroll (1994), a reproduit des rsultats similaires : lusage
dexemples travaills donne de bons rsultats sur des tudiants faibles ou avec des difficults
lors de lapprentissage mathmatiques.
33
Une autre tude de Pillay (1994) a vrifi la prsence de cet effet des exemples travaills sur
lapprentissage de rotations mentales en 2D et en 3D.
Un certain Paas (1992) a ensuite valid cet effet sur des problmes de statistique.
Ce mme auteur a aussi valid cet effet pour des exercices de gomtrie avec une autre tude
avec son collgue van Merrinboer, en 1994.
Cependant, dautres domaines sont aussi concerns par leffet des exemples travaills.
Par exemple, Owens et Sweller (2008) semblent avoir valid lapproche des exemples travaills
pour lapprentissage de la musique. Dautres tudes ont portes sur lapprentissage dun second
langage (Diao and Sweller - 2007).
Autre exemple : dans une tude faite par Rourke et Sweller, en 2009, leffet des exemples
travaill a t valid pour des apprentissage artistiques. Dans cette tude, les sujets devaient
apprendre reconnaitre le style de peintres modernistes.
Dans une autre tude, faite par Kyun, Kalyuga, et Chandler (2010), cet effet ft observ pour
des apprentissages relevant de lapprentissage de la littrature anglaise, et notamment sur les
rponses des questions de comprhension et dinterprtation de textes littraires. #### Pro-
blem completion effect Certaines expriences ont value lefficacit des exemples partiellement
travaills dans lesquels le professeur rsout partiellement les exercices prsents et laisse les
lves finir. Exprimentalement, on peut constater que cela donne de bons rsultats sur pas
mal dlves. Cest ce quon appelle le problem completion effect.
Cet effet a notamment t tudi par Van Merrinboer (1990), pour lapprentissage de la pro-
grammation informatique. Dans son tude, il a compar deux classes : une qui recevait un
enseignement dans lequel les lves devaient crer eux-mmes des morceaux de programmes,
et une autre qui devait modifier et tendre des programmes existants. Aprs une priode de
dix leons, les deux classes taient invites crer des programmes dans leur intgralit. Le
groupe base dexemples partiellement travaills avait les meilleurs rsultats.
Ces rsultats ont t reproduits dans une tude faite par Van Merrinboer et de Croock (1992).
Dans cette tude, les lves taient encore rpartis en deux groupes : un dans lequel les lves
devaient crer totalement des programmes, et un autre dans lequel les lves devaient terminer
des programmes partiellement crits et remplir les blancs. #### Expertise reversal effect Ces
expriences ont ts rptes de nombreuses fois, pour vrifier quelque chose : quand ces
exemples travaills deviennent inutile? Il apparait quau bout dun certain temps, les exemples
travaills ont de moins en moins deffets positifs.
Mais il semblerait que ce ne soit pas le temps qui soit la variable pertinente, mais la quantit de
connaissances antrieures de llve : si llve a acquis suffisamment de chunks de rsolution
de problmes, de nouveaux exemples travaills ne font que rpter des chunks dj connus
et vont donc agir comme une sorte de redondance. Cela arrive aprs une dizaine dexemples
travaills, voire un peu plus (15/20).
Les premires expriences sur le sujet furent des tudes qui comparaient la performance de deux
groupes de sujets dans la dure : celle-ci regardaient comment les lves voluaient durant de
longues dures, suivant quils aie droit ou non des exemples travaills.
Dans une de leur tude date de 2001, Kalyuga, Chandler, Tuovinen, et quelques collgues, ont
vrifi si la quantit de connaissances antrieures jouait sur lefficacit des exemples travaills.
Dans leur premire exprience, les lves devaient apprendre programmer des quipements
34
industriels : au final, les exemples travaills devenaient de moins en moins efficaces, et finis-
saient par devenir nettement moins efficaces que les lves dun groupe contrle qui navait pas
dexemples travaills.
Dans une exprience additionnelle, cite dans la mme tude et reproduite plus tard[9], les
mmes exprimentateurs ont reproduit cet effet sur un groupe de sujets qui apprenait crer
des quations boolennes de circuits base de relais (a date, je sais). La comparaison avec le
groupe contrle tait claire : quand llve a acquis suffisamment de connaissances et mmoris
suffisamment dexemples antrieurs, leffet des exemples travaill diminue.
Dautres expriences sont bases sur une simple constitution de quatre groupes : ceux-ci sont
spars en deux groupes dlves performants et non-performants, qui reoivent chacun soit
des exemples travaills, soit une pratique autonome base dexercice. Les tudes de ce type
sont :
les tudes faites par Kalyuga et Sweller en 2004, sur les comptences en algbre;
les tudes de Pawley, Ayres, Cooper, and Sweller (2005), sur lapprentissage de la littrature
anglaise;
et les tudes de Lee and Kalyuga (2011) sur lapprentissage du chinois en Pinyin.
Les expriences faites par Sweller et ses collgues ont clairement montr que les exemples
travaills ne sont utiles que pour des lves qui ont peu de connaissances antrieures dans
un domaine, ceux qui ont beaucoup de connaissances antrieures bnficiant plus dexercices
et de pratique autonome. Cest ce quon appelle lexpertise reversal effect. #### Guidance
fading effect On peut combiner les trois effets prcdents pour organiser la phase dexemples
travaills : aprs la prsentation dexemples totalement travaills, le professeur poursuit par
des exemples partiellement travaills, avant de laisser les tudiants rsoudre les exercice eux-
mmes.
La transition doit se faire de la manire la plus douce possible : lors de lusage dexemples partiel-
lement travaills, le nombre dtapes que les lves doivent raliser pour rsoudre totalement
lexercice doit graduellement augmenter chaque exercice. En utilisant cette organisation les
rsultats sont meilleurs : cest le Guidance fading effect.
Cependant, cette tactique peut sappliquer de deux manires, qui dit comment effectuer des
exemples partiellement travaills.
Dans le premier cas, le professeur commence par rsoudre les exemples travaills devant les
lves, et il leur demande de les terminer partir dun certain point. Au fur et mesure des
exemples, le professeur sarrte de plus en plus tt, jusqu ce quil ny aie plus dtapes
enlever.
Dans la seconde tactique, les lves doivent commencer par rsoudre le dbut de lexercice, et
le professeur termine les exercices partir dun certain stade. Au fil du temps, le professeur est
repouss de plus en plus vers la toute fin de lexercice, et ne doit plus rsoudre que les toutes
dernires tapes de lexemple travaill.
Ltude de Renkl, Atkinson, Maier, and Staley, date de 2002, a montr que les deux stratgies
ne sont pas gales. La tactique qui consiste laisser les lves rsoudre la fin de lexercice
donne de meilleurs rsultats. En tout cas, les deux stratgies font mieux que lusage dune
rupture brutale entre exemples travaills et exercices.
De plus, un autre paramtre doit tre pris en compte dans ces exemples travaills : ceux-
ci doivent avoir une faible charge cognitive. Concrtement, cela signifie quil faut segmenter
35
lexemple en petites tapes assez simples, chacune de ces tapes devant tenir dans la mmoire
de travail. Cette segmentation est assez facile obtenir si lon a bien pris la peine de segmenter
les procdures enseigner.
3.3 Supports pdagogiques
3.3.1 Texte
De nombreuses expriences ont cherch savoir si le texte tait plus facile comprendre et
mmoriser que loral. Ces expriences ont ts faites :
sur des collgiens (Lieury, Badoul, Belzic, 1996) ;
sur des adolescents (Gunter, Furhnam, Gietson, 1984 )
sur des adultes (Furhnam, Gunter, 1987; et aussi Bells Perfetti, 1994).
Dans tous les cas, le texte crit est nettement mieux mmoris que loral. Cest ce que lon
appelle leffet de supriorit de lcrit.
Cependant, leffet na lieu que pour des textes relativement longs. En effet, le texte passe par
le canal visuel, alors que loral passe par la mmoire de travail verbale. Pour des textes courts,
la plus grande capacit de la mmoire de travail verbale favorise loral.
Mais pour des textes longs, le texte permet de relire plusieurs fois ou de relire les portions
de texte mal comprises : pour des textes qui surchargent la mmoire de travail verbale, cela
avantage clairement le texte. #### Cohrence du texte Le texte est un support pdagogique
fortement utilis dans en classe : apprendre diminuer sa charge cognitive est donc une n-
cessit. Un premier moyen pour viter la surcharge de la mmoire de travail est de segmenter
le texte lire en petites units que lon peut comprendre indpendamment.
Le premier facteur qui influe sur cette segmentation est la longueur de la phrase : mieux vaut
des phrases courtes que des phrases longues. Le choix des textes donner aux enfants doit donc
tenir compte de la faible capacit de leur mmoire de travail, qui est presque moiti moindre
compare aux adultes.
De mme, la structuration des paragraphes joue sur la facilit comprendre un texte : on parle
deffet de cohrence local. Avec une bonne cohrence locale, chaque paragraphe est centr
autour dune seule et unique ide bien prcise. De plus, les phrases de ce paragraphe sen-
chanent en suivant une progression logique : chaque phrase doit poursuivre ce qui a t dit
dans la phrase prcdente, pas plus.
Avec un texte qui a peu de cohrence locale, le lecteur doit maintenir ces ides provenant de
paragraphes ou de phrases loigns en mmoire de travail : cette mauvaise segmentation fait
donc saturer la mmoire de travail. #### Redondance liminer le superflu permet de rendre
une explication plus facile comprendre. Ainsi, il vaut mieux supprimer la redondance pour
amliorer les performances dapprentissage : on parle deffet de redondance.
Par exemple, prsenter un texte la fois sous forme crite et orale sur un cran dordinateur
pourrait rduire les performances dapprentissage. #### Liens hypertexte Lusage des liens
hyper-texte est utiliser avec prcaution. En effet, de nombreuses expriences ont clairement
montr quun abus de liens hypertexte peut rendre la navigation relativement labyrinthique :
lusager a alors de srieuses difficults se souvenir de lendroit o il est sur le site, et ne sait
donc plus vraiment se reprer dans celui-ci.
36
Cela arrive quand des liens hyper-texte sont imbriqus : un lien renvoie vers une page qui a un
hyper-lien, et ainsi de suite. Si la profondeur est trop grande, lusager aura de grandes chances
de se perdre. On appelle cela leffet de dsorientation.
Mais dans le cas dun site bien construit, lusage de liens hypertexte permet de diminuer la
quantit dinformations prsentes sur la page, et permet de dplacer les dtails dans des sec-
tions annexes. En somme, les liens hyper-texte sont utiliser avec parcimonie, dans le but de
cacher/dplacer les dtails et dallger le texte.
3.3.2 Images
Une ide reue courante, surtout chez les enseignants, est que certains lves visuels, dautres
auditifs, et dautres tactiles. Mais, quel que soit llve, le visuel est mieux mmoris que ce
qui est verbal ou auditif[8][9]. On parle deffet de supriorit de limage sur le mot : un bon
schma vaut mieux quun bon discours.
En consquence, lajout dinformations visuelles dans un cours aide les lves. Cela peut passer
par lutilisation de schmas au tableau, de dessins, de diagrammes, de projections de diaporama,
ou dautres techniques du genre. Par exemple, Kourilslcy et Wittrock ont montr dans leur
tude de 1987, ont montr quajouter des graphiques pour illustrer les relations entre concepts
abstraits amliorait les performances en comprhension et rappel dun cours dconomie.
Nanmoins, les expriences de Mayer ont prouv quil y a des conditions pour utiliser efficace-
ment ces images :
le texte coupl avec les images doit tre explicatif ;
les illustrations doivent aussi tre explicatives ;
cela ne marche quen dbut dapprentissage : des lves novices profitent de la prsence
dimages, mais pas les lves qui ont de bonnes connaissances antrieures sur le sujet
apprendre;
les images ne permettent que damliorer la comprhension de quelque chose : elle ne per-
mettent pas de faciliter la mmorisation pure et simple de faits. #### liminer le superflu L
encore, liminer le superflu dans une image permet damliorer sa mmorisation ou sa com-
prhension. Ainsi, il vaut mieux supprimer la redondance. Par exemple, un texte qui dcrit le
contenu dune image, sans ajouter dinformation supplmentaire a de bonnes chances dtre
inutile, voire nuisible pour la mmorisation. #### Effet dattention divise De nombreux do-
cuments contiennent des informations qui doivent tre traites ensemble pour comprendre le
document. Le split attention effect nous dit quloigner ces informations mne des perfor-
mances infrieures. Dans ces conditions, llve devra rassembler les informations traiter
simultanment : cela demande un effort mental, et augmente donc la charge cognitive.
Par exemple, de nombreux schmas ont des lgendes crites : pour comprendre le schma, on
doit relier chaque lment de limage la portion de la lgende qui correspond. En pratique,
il vaut mieux viter de faire des lgendes en dessous des schmas : les lves comprennent
mieux quand le texte est intgr aux schmas, et plac immdiatement cot du dessin cor-
respondant[10].
Par exemple, cette image du cortex crbral est clairement mauvaise :
A la place, il faudrait plutt utiliser cette image :
On pourrait aussi mentionner lexemple des cartes gographiques ou gologiques[11], ou
des schmas lectriques ou lectroniques[12]. #### Effet de modalit Prsenter des
37
38
39
images avec un commentaire audio est plus efficace que de prsenter les images avec du
texte[1][2][3][4][5][6][7]. Cest parce que texte et images entrent en concurrence pour
lutilisation du canal visuel. Cest ce que lon appelle leffet de modalit, ou effet de concurrence
court terme.
Les premires tudes sur le sujet furent celles de Mousavi et al. (1995) sur du matriel gom-
trique. Elles ont t suivies par TindallFord et al. (1997), qui ont reproduit ces rsultats lors de
lapprentissage dingnierie lectrique.
Cependant, il faut prendre en leffet de supriorit de lcrit : le texte oral doit tre court.
3.3.3 Animations et vidos
La thorie de la charge cognitive donne des recommandations spcifiques pour lutilisation dani-
mations : il est prfrable de les viter, et de les remplacer par des suites de dessins statiques.
Il faut bien se rendre compte dune chose : les images ne sont pas mmorises lidentique. La
mmoire nest un pas un appareil photographique qui enregistrerait des images au pixel prs :
les images sont stockes sous un autre format, qui stocke plus prcisment les portions impor-
tantes de limage et conserve de manire dgrade voire nulle les informations peu pertinentes.
Lattention slective est responsable de cet effet : notre il ne peut voir prcisment que sur
une portion trs limite du champ de vision, la vision tant totalement floue en dehors de cette
zone.
Pour voir une image en entier, notre il doit donc bouger sans cesse, pour balayer une portion
plus ou moins importante de limage : de telles saccades oculaires sont frquentes, et nous nen
avons souvent pas conscience. Ces saccades oculaires durent environ 250 millisecondes, avec
des variations suivant la personne.
Cest la mmoire court terme qui se charge de combiner les rsultats des diffrentes prises
de vue effectues par lil en une image plus ou moins partielle. Or, la mmoire de travail a
son propre rythme de travail : elle peut conserver un nombre limit dinformations durant 30
secondes. Ainsi, le temps de traitement de limage joue fortement sur sa mmorisation.
Le Transient information effect stipule que si on va plus vite que la mmoire de travail, de
nouvelles informations vont venir remplacer les anciennes alors que les prcdentes nont pas
pu tre traites convenablement. En consquence, seule une partie des informations est m-
morise, et lapprentissage se passe mal. Or, une animation est un document dans lesquelles
les informations sont fournies un rythme relativement rapide : le transient information effect
fonctionne plein tube.
Pour viter cela, il vaut mieux recourir des suites de dessins statiques. De plus, il vaut mieux
faire en sorte que llve puisse choisir de passer dun dessin un autre de son propre chef,
40
histoire quil puisse aller son rythme, et bien prendre son temps pour mmoriser et analyser
les images qui lui sont prsentes.
41
4 Mmorisation et mthodes de
rvision
4.1 Rptition et mmorisation
4.1.1 Apprentissage mass versus distribu
Pour beaucoup de professeurs, les devoirs sont une occasion de revoir ce qui a t vu la journe
en classe. Cette rptition mne souvent au sur-apprentissage, qui consiste continuer rviser
une fois que le matriel apprendre est totalement su. Des pdagogies plus rcentes, comme
la pdagogie explicite, reprennent cette vision des devoirs.
Exprimentalement, ce sur-apprentissage a t valu de nombreuses fois, mais sur des dures
trs courtes. Mais ces tudes nvaluaient pas lefficacit long terme du sur-apprentissage. Les
rares tudes sur le long terme ont clairement montr que les effets sestompent trs rapidement
aprs quelques semaines.
Par exemple, une tude nomme The Effect of Overlearning on Long-Term Retention a de-
mand des tudiants de sur-apprendre des faits gographiques et des dfinitions de mots :
les effets sestompaient en quelques semaines.
Le principal problme avec ce sur-apprentissage, cest quil mne obligatoirement des rvi-
sions masses, sans interruptions. Cet apprentissage mass est contraster avec lapprentis-
sage distribu, qui consiste sparer les rvisions par de nombreuses pauses assez longues
entre chaque rptition. Et exprimentalement, lapprentissage distribu dmonte littralement
lapprentissage mass, quelque soit le matriel apprendre[2].
Les tudes sur le sujet ont aussi montr que cet effet vaut pour une large gamme de matriel :
les faits ne sont pas les seuls concerns. Cela marche aussi pour la rvision de cours magistraux,
lapprentissage par cur, lacquisition de procdures, etc.
Un lve aura donc tout intrt rpartir ses devoirs sur la semaine de faon en faire un
petit peu chaque fois. De mme, les professeurs gagnent taler les devoirs et distribuer les
rvisions : un bon professeur donne frquemment des devoirs, mais en donne peu chaque fois.
De ce point de vue, les statistiques montrent clairement quil y a du chemin faire : les lves
ont souvent tendance utiliser lapprentissage mass et les rvisions bases sur la rptition
de maintien.
De plus, les chercheurs recommandent aussi lusage dune micro-distribution, savoir faire des
pauses de quelques minutes entre chaque exercice : faire de longues pauses tout les deux-trois
exercices aidera fortement llve.
Cette distribution peut aussi passer par lutilisation de rappels rguliers. Ces rappels sont mal-
heureusement trop souvent ngligs par les professeurs traditionalistes. Or, dans lidal, ces
43
4 Mmorisation et mthodes de rvision
rappels doivent tre systmatiques. Cette technique donne de bons rsultats daprs les mta-
analyses faites sur le sujet[3].
Lintervalle de temps idal entre deux rptitions nest pas encore connu avec certitude. Les
chercheurs recommandent toutefois des intervalles trs longs, de plusieurs jours. Des intervalles
de 4 5 jours donneraient de bonnes performances.
4.1.2 Rptition de maintien
Toutes les formes de rptition ne se valent pas. Le courant traditionaliste utilise surtout la
rptition de maintien, qui consiste revoir le matriel apprendre lidentique : le fameux
par cur, les rvisions de cours, etc. #### Relire ses cours Dans certains cas, cette rptition
de maintien a des effets positifs. Par exemple, quand on relit plusieurs fois un texte, on a
tendance relever de nouvelles associations logiques chaque rptition, ce qui augmente la
comprhension du cours ou du texte relu. videmment, il arrive un moment o relire ne permet
plus de crer de nouvelles associations. Au-del de 2 4 relectures, il ne sert plus rien de
relire son cours. #### Le par cur Le par cur est une autre forme de rptition de maintien.
Celui-ci a tendance saturer la mmoire court terme assez rapidement. Par exemple, une
liste de 50 mots saturera facilement la mmoire de travail. Mais il y a moyen de diminuer ce
problme.
Je rappelle que la mmoire de travail est spare en plusieurs sous-systmes : un systme
visuel, un systme verbal, et un systme gnraliste. Or, le systme verbal a une capacit qui
est suprieure aux deux autres systmes : lutiliser lors de lapprentissage par cur permet de
diminuer la surcharge de la mmoire de travail.
Pour cela, il faut rpter verbalement le matriel apprendre. Des expriences ont test la
suppression de la rptition haute voix, et le bilan est relativement clair : le fait de prononcer
les mots haute voix donne un surplus de mmorisation, compar la lecture silencieuse. Cela
rappelle un peu lducation perroquet davant 1968, et cest encore la meilleure mthode pour
mmoriser des listes de mots.
Cette vocalisation des mots lus peut aussi se faire silencieusement, les mots tant prononcs
dans notre tte : on parle de subvocalisation. Celle-ci permet damliorer les performances de
mmorisation et de comprhension du matriel lu[4].
Cette subvocalisation des mots peut aussi servir pour rpter mentalement des mots, ou du
matriel verbal : llve va rpter mentalement chaque mot apprendre plusieurs fois dans
sa tte avant de passer au suivant. On parle alors dauto-rptition. Encore une fois, lauto-
rptition haute voix permet daugmenter les performances de mmorisation.
Connaitre ce genre de chose est utile pour apprendre ses listes de verbes irrguliers ou toute
autre liste de mots.
4.1.3 Rptition de rappel
Mais il existe une alternative la rptition de maintien : la rptition de rappel. Exprimen-
talement, augmenter le nombre de rappels est plus efficace que la rptition de maintien.
Pour donner un exemple, je vais prendre une exprience effectue par des chercheurs de luni-
versit de St Louis, aux USA. Ils ont demand trois groupes dlves de mmoriser une liste
44
4.2 Elaboration
de 50 mots. Le premier devait bachoter durant 8 sances, le second devait bachoter durant 6
sances et se faire tester dans deux autres, et le troisime groupe devait bachoter durant 4
sances et se faire tester durant 4 sances. Une semaine plus tard, plus un groupe stait fait
tester, meilleurs taient ses rsultats.
Autre exprience, ralise par Roediger & Karpicke. On demande des tudiants de lire des
textes scientifiques relativement courts. Le premier groupe devait lire le texte 4 fois, le second
groupe lisait le texte trois fois et se faisait tester une fois, tandis que le troisime groupe avait
droit une seule lecture et trois interrogations. Une semaine plus tard, les trois groupes taient
tests : plus un groupe avait t test, mieux ctait : le troisime groupe russissait mme
rappeler 50 de mots en plus que le premier groupe. #### Application gnrale Quelques tudes
rcentes semblent montrer que sauto-tester ou se faire tester par un pair est plus efficace que
relire ses cours. Cest ainsi : si vous allez travailler chez un ami, essayez de vous poser des
questions tour de rle.
Mais la meilleure mthode consiste utiliser la technique du canard en plastique : on prend un
objet quelconque (typiquement, un canard en plastique), et on fait comme sil sagissait dun
humain qui on souhaiterait expliquer son cours. Le meilleur moyen et donc de prendre la
place du professeur, et de faire comme lon souhaitait enseigner le cours que lon a reu, ou les
procdures de rsolution de problme acquises.
videmment, cet effet na aucune influence si on ne se rappelle pas du matriel apprendre.
Cette technique semble mal se marier avec la distribution des apprentissages : il vaut mieux se
rappeler de quelque chose le plus vite possible si on veut sen rappeler. Mais on peut rsoudre ce
lger problme en augmentant progressivement le temps entre deux rptitions : on commence
avec un intervalle trs court entre deux rptitions, et on allonge progressivement cet intervalle.
De plus, pour avoir un effet optimal, il vaut mieux que les questions poses aient un niveau de
difficult moyen faible : avec des questions trop dures, le nombre de rappels serait trop faible
pour avoir un effet significatif. #### Flashcards La rptition de rappel peut aussi simplmenter
avec des flashcards, des cartes sur lesquelles on marque une question dun cot de la carte, et
la rponse mmoriser de lautre cot. Le but est, chaque lecture de la carte, de regarder la
question, de tenter dy rpondre sans aide, avant de retourner la carte pour voir si la rponse
donne est correcte. Cette forme de rptition de rappel est trs efficace pour mmoriser des
dates, des formules de mathmatique ou de physique, des listes de vocabulaire, etc.
4.2 Elaboration
4.2.1 Gnrer
Les formes les plus basiques de rptition dlaboration se basent sur leffet de gnration :
gnrer soit-mme le matriel apprendre permet de r-organiser les connaissances en m-
moire, de crer plus dassociations, et permet donc de mieux mmoriser.
Si lon fait en sorte que le traitement effectu sur le matriel apprendre cre autant dassocia-
tions que la simple prsentation du matriel, leffet de gnration disparait. Ainsi, si on compare
un groupe qui mmorise une liste de mots avec des moyens mnmotechniques, et un groupe
qui gnr lui-mme les mots, on ne trouve pas de diffrences.
Les expriences dimagerie crbrales ont dailleurs montr que lactivit du cortex pr-frontal,
impliqu dans la mmoire de travail et la cration dassociations avec les connaissances ant-
45
rieures, tait un peu plus intense dans les taches de gnration que dans les taches de rception
passive. En clair : le cerveau a tendance traiter mentalement le matriel de manire active,
favorisant une mmorisation labore. #### Rvisions On peut utiliser cet effet en demandant
aux lves de :
rpondre des questions de comprhension;
raliser un expos;
raliser des rsums du cours ;
crer une carte mentale du cours ;
etc.
On peut aussi appliquer ce conseil aux langues trangres : une fois que les lves ont appris
suffisamment de vocabulaire, mieux vaut les faire parler que de leur faire lire des textes.
Par exemple, visualiser mentalement le concept apprendre donne quelques rsultats. De nom-
breux procds mnmotechniques de lantiquit se basaient sur ce principe : la mthode des
lieux en est un bon exemple. Malheureusement, cette imagerie demande de lentranement, et
ne sapplique que pour une quantit limite de matriel. Cette imagerie mentale a t teste
exprimentalement, et semble fonctionner :
certaines tudes ont tent dvaluer cette technique pour lapprentissage de la gomtrie et
de larithmtique;
ltude de Leutner, Leopold, and Sumfleth (2009) a clairement montr que cette visualisation
mentale permettait de diminuer la charge cognitive lors de lapprentissage, compar la
cration manuelle de dessins ;
ltude de Leutner et al. (2009) a aussi montr que cette imagerie mentale a des effets positifs
pour la comprhensio;
ltude de Leahy and Sweller (2004) a montr que demander des tudiants dimaginer les
contours dune carte leur permettait de mieux mmoriser celle-ci, compar un groupe qui
tudiait la carte.
Comme autre exemple, crer des rsums du cours demande de slectionner les informations
du cours et de les traiter, ce qui permet de crer des associations. De plus, cela permet dextraire
les ides gnrales du cours, ce qui permet une rorganisation efficace du matriel en mmoire.
Cependant, crer efficacement des rsums demande dutiliser quelques stratgies, qui ne sont
pas forcment bien connues des lves. Mais pour les lves bons en synthse, cette technique
est utiliser ds que possible.
Autre mthode : pour chaque fait prsent dans le cours, tenter den donner une explication.
Cette technique qui consiste poser des questions du style pourquoi , pour chaque fait du
cours, aurait une efficacit qui ne serait pas ngligeable[1].
Dernire mthode : demander llve de r-expliquer le cours avec ses propres mots. Celui-ci
doit donc tenter de prendre la place du professeur, et de faire comme sil souhaitait enseigner le
cours quil a reu. Pour cela, on peut notamment utiliser la technique du canard en plastique :
on prend un objet quelconque (typiquement, un canard en plastique), et on fait comme sil
sagissait dun humain qui on souhaiterait r-expliquer son cours. #### Prise de notes Cet
effet de gnration a aussi des effets sur la prise de notes. Lors dun cours magistral, au lieu
dcrire ce que raconte le professeur, il vaut mieux slectionner ce que lon va noter, en prenant
en compte les ides gnrales du discours du professeur, et dautres paramtres[2].
Les chercheurs ont aussi pu constater que leffet sur la mmoire et la comprhension des cartes
mentales est maximal si llve cre lui-mme la carte mentale apprendre. En somme, les
46
4.2 Elaboration
cartes mentales sont de trs bon outils de prise de notes. La recherche est trs claire l-dessus :
a fonctionne, et les professeurs ne devraient pas sen priver[3]. #### Conditions dapplication
Dans tous les exemples prcdents, llve doit gnrer quelque chose : une image mentale,
un rsum, une carte mentale, une explication, etc. Les expriences ont valu cet effet de
gnration sur beaucoup de formes de matriel : images, rsolution de problmes arithmtique,
gnration des mots-cls dun paragraphe, etc.
Cependant, on ne trouve pas deffet de gnration si le matriel gnrer nest pas familier. Par
exemple, les mots peuvent donner lieu un effet de gnration, mais pas les suites de syllabes
sans signification, comme les pseudo-mots (bragab, chmorglub, etc).
Cela vient du fait que gnrer quelque chose ne part pas de rien : cela demande dassembler
des informations de base dans la mmoire de travail. Si les connaissances antrieures ne sont
pas l, cest peine perdue. Et cest sans compter la facilit de gnration : plus cette gnration
est facile, plus on mmorise.
4.2.2 Organiser
Une solution pour faciliter le rappel ultrieur des informations est dassocier les lments du
matriel rappeler avec des indices. Or, ces indices de rcupration vont prendre de la place
en mmoire de travail. Si le nombre dindices de rcupration est trop lev, la mmoire de
travail surcharger. #### Chunking Pour viter cela, on peut regrouper plusieurs indices dans
une seule entit en utilisant la technique du chunking.
Historiquement, le premier scientifique a avoir dcouvert cela tait Miller, celui qui a dcouvert
que la mmoire court terme pouvait retenir 7 +- 2 chunks.
Son exprience tait simple : il devait retenir un maximum de chiffres binaires, prsents les
uns aprs les autres. Pour information, le binaire est un systme dcriture des nombres qui
nutilise que deux chiffres : 0 et 1. Dans son exprience, il devait retenir une suite de 0 et de 1,
dans ce genre : 1011110011010101100000.
En travaillant sur des chiffres isols, il arrivait retenir 7 chiffres. Mais il eu lide dutiliser des
groupements de deux, trois, ou quatre chiffres binaires. Il eu lide dinterprter chacun de ces
groupe comme un nombre crit en dcimal.
Il lui suffisait dapprendre la correspondance entre groupes de chiffres et nombres, et de lutiliser
pour mmoriser les chiffres.
0 = 0000
1 = 0001
2 = 0010
3 = 0011
4 = 0100
5 = 0101
6 = 0110

On peut regrouper des informations sur la base de critres catgoriels, ou de toute autre critre
qui donne un sens au regroupement. Ce groupe servira ainsi dindice, qui permettra de rcuprer
les lments indpendamment les uns des autres.
47
Pour grer la mmoire de travail au mieux, on doit donc trouver un compromis idal entre
nombre de regroupements, et taille des groupes. Des groupes trop gros saturent la mmoire de
travail avec un trop grand nombre dlments, tandis quun trop grand nombre de groupes va
saturer la mmoire de travail dindices. Idalement, la taille dun groupe, doit tre infrieur la
capacit de la mmoire de travail : environ 4 ou 5. #### Hirarchies On peut aller encore plus
loin en regroupant les regroupements. Idalement, on peut poursuivre ainsi de suite jusqu ce
que lon aie rassembl toutes les informations dans un seul groupe, un seul chunk.
On obtient ainsi une hirarchie, qui respecte certaines contraintes. Cette hirarchie est ce que
lon appelle une structure de rcupration. ##### Expriences Exprimentalement, cette
organisation hirarchique permet dobtenir un meilleur rappel que dautres formes dorgani-
sation. Dailleurs, si lon regarde comment sont organises les informations dans la mmoire
des experts dans un domaine, on saperoit que ces informations sont souvent organises de
manire hirarchique.
Prenons un exemple : lexprience de Bousfield (1953). Dans cet exprience, il tait demand
des lves de mmoriser une liste de 60 mots. Ces 60 mots appartenaient 4 catgories
diffrentes : animaux, profession, lgumes, et vtement. Les mots sont prsents alatoirement
aux sujets. Seulement, au fil des essais, on saperoit que les sujets ont tendance regrouper
les mots dans leurs rponses. Au final, aprs un grand nombre dessais, ils rappellent les mots
catgorie par catgorie. Et ce regroupement est fortement corrl un taux de rappel de plus
en plus lev.
Prenons un autre exemple : Clark, Lesgold et Winzenz (1969) ont fait apprendre des listes de
mots deux groupes de sujets. Le premier avait une liste de mots organise hirarchiquement,
et lautre une liste compltement dsorganise. Le bilan est trs clair : les membres du groupe
hirarchique ont rappels 3 fois plus de mots que les autres.
Wittrock and Carter (1975) ont montr que des lves du secondaire qui organisaient eux-mme
une table de minraux en hirarchie avaient de meilleures performances que des lves qui ne
faisaient que recopier et relire la liste de minraux. Par contre, relier une hirarchie cre par le
professeur donnait de meilleurs rsultats que gnrer soit-mme la hirarchie.
Dautres expriences sur des listes de mots sont arrives aux mme rsultats : classer les
informations dans une hirarchie permet de faciliter fortement le rappel et lapprentissage, dun
facteur pouvant aller de 3 5. ##### Explication Dans toutes les expriences faites sur le
sujet, les exprimentateurs ont remarqu que lors du rappel dune hirarchie, le rappel dun
concept tait suivi du rappel des sous-concepts situs juste en-dessous dans larbre dans 90%
des cas. En clair, les lves partaient de du haut de la hirarchie et parcouraient celle-ci de
proche en proche.
Lors du parcours de la hirarchie, les indices parcourus lors de la recherche de linformation sont
aussi conservs en mmoire de travail : ils servent se reprer dans la hirarchie. La somme
dindices parcourus + taille du groupe en cours de visite ne doit donc pas dpasser la capacit
de la mmoire de travail. ##### Application Il est donc conseill de crer des hirarchies pour
mieux mmoriser. Mais comment faire? Voici quelques exemples, qui vous permettront de mieux
comprendre comment organiser le matriel apprendre autour dun plan de rcupration. Ces
exemples vont aborder le cas de matriel simple, souvent destin tre appris par cur.
Par exemple, essayez de deviner laquelle de ces deux listes fonctionne le mieux :
Liste 1 :
vache
48
4.2 Elaboration
cheval
poney
poulain
cochon
rat
souris
lzard
Liste 2 :
vache
cochon
poulain
souris
cheval
lzard
poney
rat
Cest videmment la premire, vu que les mots sont regroups par catgorie.
Le fait dindiquer explicitement les catgories permet damliorer encore la mmorisation.
Liste 1 :
vache
cheval
poney
poulain
alligator
crocodile
caman
lzard
Liste 2 :
quids :
vache
cheval
poney
poulain
reptiles :
alligator
crocodile
caman
lzard
De plus, si on montre un petit dessin montrant la hirarchie des catgories, le rappel de la liste
de mots est clairement meilleur compar une liste de mot convenablement trie.
49
On peut donner un premier exemple, avec des groupements en catgories un peu plus subtils :
lapprentissage de cartes. Les dpartements sont un bon exemple : les catgories sont alors les
rgions.
Ainsi, au lieu dutiliser une liste dans ce genre :
01 = Ain;
02 = Aisne;
03 = Allier ;
etc ;
Vous devriez utiliser une liste dans ce genre :
Dpartements du nord-pas-de-calais :
59 = Nord;
62 = Pas-de-calais.
Dpartements dle-de-France :
75 = Paris ;
77 = Seine-et-Marne;
etc.
On peut aussi appliquer cette technique lapprentissage de dates, en histoire, condition
dutiliser les nuds qui conviennent. Les nuds les plus levs dans la hirarchie seraient du
style : Moyen-age, antiquit, etc. Quand aux nuds un peu plus bas, ils seraient du style :
rgne de Louis 16, rgne de Louis 14, etc.
Cela peut aussi sappliquer facilement lapprentissage de listes de vocabulaire, comme des
listes de verbes irrguliers, des listes de mots dune langue trangre, etc. #### Mnmoniques
Les procds mnmotechniques sont aussi de bons moyens pour crer des regroupements. Ces
procds sont malheureusement trop peu utiliss lors des rvisions (je tiens dailleurs signaler
quil existe un wikibooks sur le sujet). videmment, ces procds sont utiles pour une gamme
trs limite de matriel, et sont donc une stratgie trs particulire, qui a tout de mme son
utilit.
50

Les Pratiques Pedagogiques Efficaces

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