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Universit de Provence
Dpartement des Sciences de lEducation
Anne 2007-2008
Florence Saint-Luc

Sous la direction de
Jeanne Mallet
Mmoire
Master recherche 2
Education, systmes dapprentissage,
dvaluation et de formation
Soutenue le 3 juillet 2008
Formation des enseignants dans une
association cooprative :
le cas dun projet dtablissement
secondaire Freinet



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Plan
Introduction ..............p.5
1 .Problmatique pratique : .............p.10

1.1 . La pdagogie Freinet .............p.10
1.1.1 Clestin Freinet ...............p.10
1.1.2 Un mode de travail pdagogique ............. ...p.11
1.1.2.1 Les 4 axes .................p.11
1.1.2.2 Education du travail ..............p.15
1.1.2.3 Le rapport lerreur .............p.15
1.1.2.4 Ouverture sur la vie ..............p.16
1.1.2.5 Emergence et gestion de projets................p.17
1.1.2.6 Les complexes dintrts ..........p.17
1.1.2.7 Pdagogie Institutionnelle, institution, institu, instituant........p.18
1.1.3 LInstitut Coopratif de lEcole Moderne..........p.19
1.1.3.1 Historique .........p.19
1.1.3.2 Organisation ..........p.20
1.1.3.3 Rencontres ................p.21
1.1.4 Un exemple de secteur : le Second Degr dans lICEM ................p.22
1.1.5 Un exemple de groupe dpartemental ...........p.25
1.1.5.1 : Historique ..............p.25
1.1.5.2 Organisation ........p.26
1.1.5.3 Ecoles Freinet dans le dpartement.............p.27
1.1.5.4 Projet de collge lyce Freinet .............................p.27
1.1.5.5 Rencontres au sein de lIDEM..............p.30
1.1.6 Le niveau rgional..........p.30
1.1.6.1 : Historique ...........p.30
1.1.6.2 Organisation .............p.31
1.1.6.3 Rencontres ...........p.31

1. 2 Praxis et poisis, formation, et professionnalisation ................p.32
1.2.1 Praxis et poisis ..........p.32
1.2.2 Formation ............p.33
1.2.2.1 Auto-formation ............p.33
1.2.2.2 Co-formation ............p.34
1.2.2.3 Ecoformation et htroformation ..........p.34
1.2.2.4 Trans-formation ............p.35
1.2.3 Professionnalisation, professionnalit et agir professionnel ...........p.35

1.3 Coopration, implication dans la vie associative, parrainage, et travail en quipe ........p.36
1.3.1 Coopration...........p.37
1.3.2 Implication dans la vie associative...........p.37
1.3.3 Le parrainage, le tutorat, laccompagnement, le compagnonnage...........p.38
1.3.4 Le travail en quipes ..........p.39

1.4 Expression communication cration ............p.40
1.4.1 Lcriture et les changes oraux ..........p.40
1.4.2 Les expositions ............p.40


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1.4.3 Les spectacles ...p.40

1.5 Lindividualisation des apprentissages ..........p.41

1.6 Le travail et le matrialisme pdagogique .............p.42

1.7 Relation entre ttonnement exprimental, rflexivit et rapport lerreur
dans la pratique professionnelle : la posture exprimentale .............p.43

1.8 Louverture sur lextrieur et les complexes dintrts ............p.44
1.8.1 Louverture sur lextrieur ....................p.44
1.8.1.1 Les mouvements pdagogiques......................p.44
1.8.1.2 Louverture la recherche .........................p.45
1.8.1.3 Louverture linternational ..............................p.47
1.8.2 Les complexes dintrts .p.47

1.9 Synthse de la problmatique pratique .............p.48

2. Eclairages thoriques .p.49

2.1 Recrer du mtier : les thories de laction ......................p.49

2.2 Apprentissage et formation ..............p.50
2.2.1 Apprentissage social...............p.50
2.2.2 Apprentissage situ.............p.50

2.3 La dynamique de groupe ..........p.51
2.3.1 Les runions ............p.51
2.3.1.1 Typologie de runions ..............p.51
2.3.1.2 Les conditions de russite dune runion .............p.52
2.3.2 Lcole de Palo Alto...............p.55
2.3.3 La dynamique des groupes restreints ..........p.56

2.4 Lapproche philosophique ...............p.58
2.4.1 Phnomnologie et sens ..............p.58
2.4.2 Interprtation et hermneutique .................p.59
2.4.3 Le projet comme processus .............p.60

2.5. Lapproche complexe ......p.61
2.5.1 Multirfrentialit ...........p.61
2.5.2 Incertitude et auto-organisation .........p.62
2.5.3 Auto-co-r organisation ............p.62
2.5.4 Interactions, rtroactions, rcursivit, lien.........p.63
2.5.5 Entropie et nguentropie............p.63
2.5.6 La connaissance comme naction ..........p.64
2.5.7 Intelligence organisationnelle, intelligence collective ...........p.64
2.5.8 La richesse et les ambiguts du concept dorganisation apprenante.........p.66
2.5.9 Le lien : du rseau lorganisation apprenante, vers la communaut de
pratiques........p.66

2.6 Synthse et notre hypothse de recherche .........p.70


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3. Mthodologie ..p.72

3.1 La posture du chercheur ........p.72
3.1.1 Ethnomthodologie et ethnographie constitutive ........p.72
3.1.2 Observation participante .........p.74

3.2 Mes choix mthodologiques .........p.75

3.2.1 Lobservation...........p.74
3.2.2 Les questionnaires...........p.74
3.3.2.1 Les questionnaires ouverts ...........p.74
3.2.2.2 Le questionnaire ferm. ........p.76
3.2.3 Le travail sur documents .........p.77
3.2.4 Le journal de bord ...p.77

3.3 Les rsultats ......................................................................................................................p.77

3.3.1 Les rsultats des questionnaires...p.77
3.3.1.1 Principaux lments significatifs .p.78
3.3.1.2 Interprtation ...p.86

3.3.2 Les rsultats de lobservation ...p.87
3.3.2.1 Principaux lments significatifs ..p.87
3.3.2.2 Interprtation . p.115

3.3.3 Les rsultats du travail sur documents .. p.117
3.3.3.1 Principaux lments significatifs ... p.117
3.3.3.2 Interprtation ..p.126

3.3.4 Le journal de bord .. p.126
3.3.4.1 Principaux lments significatifs ... p.127
3.3.4.2 Interprtation . p.137

3.3.5 Croisement des rsultats p.138
3.3.5.1 Principaux lments significatifs p.138
3.3.5.2 Interprtation ..p.142

3.4 Synthse des rsultats et interprtations ...........p.145

4. Pistes pour laction . p.148

Conclusion .................................................................................................................................. p.152
Bibliographie . p.155


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Introduction

Le champ de la formation professionnelle des enseignants mintresse depuis longtemps. En master 1, jai
choisi dtudier la professionnalisation des enseignants en primaire, prise de risque et source dangoisse, les
apports possibles du mouvement Freinet. Ce sujet sest prcis pour moi par rapport un thme de recherche
prsent par Samuel Joshua : comment se forme-t-on en dehors de la forme scolaire ? Quels sont les modes
spcifiques de formation dans un syndicat ? Dans une association ? Cela ma renvoy mon propre cursus. Je me
suis forme lEcole Normale, avec lexprience professionnelle sur le terrain. Tout au long de mon parcours
professionnel, jai lu des livres autour des sciences de lducation. Mais la vie associative a pris une norme place
dans mon processus de professionnalisation, au sein du mouvement Freinet, travers dabord le groupe
dpartemental, puis le groupe rgional, ensuite lInstitut Coopratif de lEcole Moderne, puis la Fdration
Internationale de lEcole Moderne.

En tant que titulaire mobile, jai eu loccasion de remplacer des enseignants dbutants, et parmi eux, den
rencontrer qui taient dprims par le fait de se sentir seuls face des contextes complexes et difficiles. Je me suis
donc interroge sur la formation professionnelle telle quelle est dlivre en Institut Universitaire de Formation
des Matres, et sur la formation continue. Paralllement, en master 1, lors dentretiens cliniques, jai suivi un
jeune enseignant qui a particip un stage dinitiation national la pdagogie Freinet ; un des formateurs
travaillait lcole lmentaire Hlne Boucher de Mons en Baroeul, une des deux coles dun groupe scolaire
suivi par le laboratoire Thodile
1
. Cest grce ce professeur des coles dbutant que jai connu cette recherche :
elle a t mene durant 5 ans et a apport des clairages trs intressants sur les effets de la pdagogie Freinet
applique par cette quipe dans un milieu trs populaire et prcaire.

Linspecteur de la circonscription, membre de lICEM, est la base de cette ide douverture lvaluation
universitaire de ce projet dquipe. Les effets sur ces enfants en contexte social, conomique et familial prcaire
se sont rvls trs positifs sur bon nombre daspects : rapports avec lcrit, relation lerreur, sentiment de
scurit dans lenceinte de lcole, construction cooprative de normes et pacification, prise en charge diversifie
et cooprative des lves en difficults... Lvaluation au collge a permis de montrer le prolongement chez les
sujets au sein de lenseignement secondaire. Dans la prsentation des rsultats, la notion de cohrence lintrieur
du systme ouvert mis en place, comprenant lui-mme des sous-systmes, est apparue trs clairement, tout en
pointant des aspects dialogiques. Elle a mis en vidence lexpertise des enseignants, tenant des rles trs divers

1
THODILE. enseignants chercheurs luniversit Charles de Gaulle-Lille 3 ou lIUFM du Nord-Pas-de-Calais Spcialistes de
lducation, ils sont sociologue (Carra, membre du CESDIP), psychologues (A.-M. Jovenet, M. Pagoni), didacticiens du franais, crit (B.
Daunay, M. Fialip-Baratte, Y. Reuter) ou oral (I. Delcambre, R. Hassan-Pilartz), de lhistoire-gographie (G. Bcousse), des
mathmatiques (D. Lahanier-Reuter) ou des sciences (C. Cohen-Azria).




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la manire dhommes orchestres, mettant en tension souplesse et rigueur, individu et collectif, et un trs grand
engagement. Comment ont-ils pu atteindre ces comptences de haut niveau leur permettant :
- de faire changer le regard sur lcole denfants de milieu populaire, et particulirement denfants en
souffrance parmi eux ?
- de transformer pour eux le travail en une activit passionnante et panouissante ?

Partant de ma connaissance du mouvement Freinet, jai voulu montrer comment seffectue la formation dans
lassociation. Jai moi-mme particip lanimation de stages dinitiation la pdagogie Freinet, en France, dans
le cadre du plan dpartemental ou national de formation, et au niveau international avec des trangers, autour de
congrs de lICEM ou dans diffrents pays dEurope de lEst (Roumanie et Bulgarie) et en Colombie. Le
mouvement dispose dun vritable savoir-faire en matire de stages, mais la mise en place dans les classes peut se
rvler angoissante et comporter des risques. Le problme est dautant plus difficile que la pdagogie Freinet est
en fait un systme complexe : dmarrer en prenant juste un petit bout rend lentreprise dlicate, tant lensemble
des aspects y sont en interaction.

Dans le mme temps, je me suis largement intresse la pense complexe, et cet intrt sest renforc depuis
la reprise de mes tudes en sciences de lducation. En tant quenseignante, institutrice, puis professeur des
coles, je ne sais si mon rapport au savoir est lorigine, ou est une consquence du choix de ma profession, dont
le postulat de base est la polyvalence. Les deux sont certainement intimement lis dans mon histoire de vie. Il
nexiste pas de cloisonnements pour moi dans la connaissance, dautant moins que depuis 1982, jessaie de me
former et dappliquer la pdagogie Freinet, un paradigme ducatif inventif de nature systmique (Lmery, 1996).

Auto-organisation, incertitude, dure, taient les trois thmes traits lors du congrs de lInstitut Coopratif de
lEcole Moderne Sophia Antipolis, en 2006, linitiative de Nicolas Go. La complexit a t prsente de
manire gnrale par deux intervenants, Jacques Ardoino et Andr Giordan, et traite par des praticiens, dont un
certain nombre travaillent dans le laboratoire coopratif de recherche, lanc cette occasion et anim par Nicolas
Go
2
. En 1972, dans un texte collectif de prsentation de lICEM, il tait crit : De plus en plus la simple
reproduction de schmas de pense appris se rvle inapte rsoudre les problmes de l'homme dans la socit
moderne. Il ne suffit plus d'apporter des solutions toutes faites des problmes dj poss, de se tirer aux
moindres frais des situations dans lesquelles on s'est laiss mettre. Il s'agit au contraire d'viter de se laisser
enfermer dans une situation, de garder l'initiative, de faire oeuvre d'imagination. En observant un monde o
chacun est sur la dfensive et se glorifie d'avoir vit le pire, on conoit l'urgence d'une mutation de
l'ducation. (ICEM, GET et al., 1972, p.163). Nicolas Go se demande si on peut faire lapprentissage dun
comportement complexe sans lexercer ds le dbut dans sa complexit. (Go N., 2007)


2
Exemple de compte-rendu de travail du laboratoire : http://www.icem-pedagogie-freinet.org/travail-
cooperatif/espace_organisation/rencontres/congres/bilan/comptes-rendus-d-ateliers/laboratoire-cooperatif-de-recherche-1


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Edgar Morin pose le dfi de la complexit pour le XXIme sicle, dans La tte bien faite et Les sept
savoirs ncessaires lducation du futur (Morin, 2000). Les cinq finalits ducatives ultimes pour lui sont:
laptitude organiser la connaissance, lenseignement de la condition humaine, lapprentissage du vivre,
lapprentissage de lincertitude et lducation citoyenne. Il dnonce la fragmentation des savoirs en disciplines et
les parcours parallles des spcialistes.

Cette pense disjointe peut mme sobserver pour les lves anciens ou actuels du systme ducatif, tous les
niveaux, qui ont cr une frontire tanche entre les savoirs de lcole et la vie. Dans les milieux populaires, le
rejet de lcole est massif, le rapport au savoir est dun type particulier (Bautier, Charlot, Rochex, 1992). Mme
chez les bons lves , les tudiants , on observe un effet de poisis (Imbert): on fait des produits conformes.
On est quitte quand on a rendu sa copie. On ne fait rien de la connaissance pour soi, qui nest pas intgre. Les
lments entre disciplines ne sont pas relis dans un travail personnel, ne sont pas transfrs dans dautres
domaines de connaissance, sont oublis dun mois sur lautre, dune anne sur lautre.
Plus grave encore, il y a une sparation totale entre ces connaissances et la vie. Deux exemples pour illustrer ce
fait : une tudiante en chimie qui faisait des mnages au campus de Grenoble a mlang de lacide chlorhydrique
et de lammoniaque et a t victime de blessures graves Les lves sortants de lIUFM tmoignent trs
majoritairement du gouffre qui spare ce quils ont appris en formation de leurs pratiques de terrain. Ils
reprochent leurs formateurs de ne pas rpondre leurs questions et de leur apporter des savoirs qui ne sont pas
demands.
Le manque de cohrence entre les thories et les pratiques de formation semble galement tre un obstacle dans
leurs apprentissages (Saint-Luc, 2007). Donner du sens aux apprentissages est la rponse officiellement
apporte ce problme. On voit ici apparatre lapproche hermneutique. Le sens peut tre donn par un projet.
La pense pragmatique considre ltre humain comme un tre en projets (un auteur). Derrire ce concept se
profile la notion de praxis, oppose poisis (Imbert) : en faisant, on se fait, laction construit Dans lagir
professionnel, dans cette conception, le mtier construit lidentit. Agir, cest voluer, se rorganiser, se
recombiner. La prise en compte des projets personnels semblerait donc tre un lment de construction dune
praxis pouvant conduire la professionnalisation, comme processus inachevable, comme dsir de bien faire.

Un autre effet de la pense disjointe est lincapacit de rpondre de manire adapte la mondialisation et
surtout des problmes qui recouvrent plusieurs champs disciplinaires comme le dveloppement durable
conomique et cologique par exemple. La formation scientifique cloisonne en disciplines peut faire perdre la
dimension thique ; pourtant, Science sans conscience nest que ruine de lme , crivait Rabelais.
Il apparat donc la ncessit de relier les connaissances et de construire une pense complexe. Les sept
savoirs pour lducation du futur proposent des pistes pour aller dans ce sens. Existe-t-il un mode de travail
pdagogique qui permette une approche dialogique formant la pense complexe ? Existe-t-il un mode de
formation qui permette une approche pragmatique ? Une ducation scientifique peut-elle galement tre thique ?
Une approche rationaliste peut-elle prendre en compte lintuition, lalatoire, limprvu ?



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Il existe une proximit trs grande entre les pratiques de lICEM, que lon tente prsent de thoriser, et les
principes de base noncs par Edgar Morin dans Les sept savoirs ncessaires lcole du futur (Morin, 2000).
Yves Reuter crit ainsi : Cela signifie [] que diffrentes formes de pense, notamment convergente et
divergente, sont constamment sollicites et cela dans de nombreuses matires, remettant ainsi en cause certains
fonctionnements scolaires classiques tels la dominance des exercices appelant la convergence et le cloisonnement
disciplinaire. (Reuter, 2007, P. 24), et un peu plus loin, toujours dans un sens proche des objectifs noncs par
Morin : Dans ce cadre sinscrit encore la place fondamentale accorde la production dhypothses et
lexprimentation ainsi que la gestion permanente de la mise en tension entre rigueur et libert, et, de manire
saisissante, en comparaison avec les modes de fonctionnement scolaire dominants ailleurs, laccent port sur le
fait quil existe, en gnral, de multiples solutions un problme, diffrents chemins pour atteindre un objectif.

JL Le Moigne crivait en 2003, dans une note de lecture propos dun ouvrage sur lintelligence collective
(Bonabeau E., G Theraulaz G., 1994) : On se dit, en achevant ce livre, qu'il faudra sans doute le r-crire dans
quelques annes (surtout le premier et les deux derniers chapitres) lorsque les concepts d'appui se seront mieux
assurs pistmologiquement, et lorsque la boucle de l'intelligence collective se sera complexifie par la prise en
compte de la smiotique et de la pragmatique dans la modlisation du comportement des agents.

En convergence avec tous ces aspects, jai souhait tudier le rapport entre intelligence collective et formation
des enseignants dans une organisation cooprative. De manire plus concrte, et afin de rduire mon champ
dtude pour des raisons de faisabilit, pour mon travail de recherche en master 2, jai choisi de prendre le cas
dun projet dtablissement secondaire Freinet comme une mergence de lInstitut Coopratif de lEcole Moderne
et dun Institut Dpartemental de lEcole Moderne. Ce projet, que nous nommerons E, verra son dmarrage sous
une forme rduite (une version dessai, avec deux classes de collge et une classe de lyce) en septembre 2008.

Pour cerner le sujet, la problmatique pratique prsente dabord la pdagogie Freinet et ses grands principes,
afin de comprendre comment est construite cette approche et en quoi elle est complexe. Dans un deuxime temps,
la description de lInstitut Coopratif de lEcole Moderne et de ses instances dpartementales et rgionales devrait
permettre dinscrire le projet dtablissement secondaire innovant E de manires diachronique et synchronique.
La partie traitant de praxis et de poisis tablit une articulation entre pdagogie et andragogie, car elle se trouve au
carrefour. Les diffrentes formes de formation possibles sont alors dclines, permettant de dboucher sur les
concepts de professionnalit, de professionnalisation et dagir professionnel. La prsentation essaie damener des
parallles entre pdagogie et andragogie, ceci afin de montrer un possible isomorphisme entre les pratiques dans
les classes et la construction dune praxis professionnelle lintrieur du mouvement Freinet, justifis par un
besoin de cohrence.
Les clairages thoriques sont alors pertinents pour dterminer le rle du collectif professionnel, et la manire
dont se construit le mtier, travers les concepts de genre et de style professionnels. Les diffrentes notions
prsentes autour de lapprentissage sont lies une conception de la formation comme alternance, et elles
permettent de cibler le rle du groupe. Les fonctionnements et effets de ce dernier sont alors tudis dans le cadre


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de la psychosociologie : des outils sont ainsi proposs pour analyser les runions, que lon peut tendre aux
formations, et les interactions. Lapproche philosophique permet de poser limportance des notions de sens et de
projets, cadre dinterprtation de lethnographie constitutive dcrite dans la partie concernant la mthodologie. La
description de la pense complexe donne les concepts ncessaires une approche multirfrentielle,
interactionniste et systmique ; cette dernire nous amne reconsidrer le groupe en dfinissant lintelligence
collective, le rseau, lorganisation apprenante et la communaut de pratiques. Ce sont ces dernires notions qui
servent de base la description des milieux dans lesquels pourrait se co-construire une formation un mode de
travail pdagogique complexe, li lauto-organisation, la dure et lincertitude : tout ceci apparat comme
essentiel au traitement des rsultats.
La dernire partie amne des pistes de rflexion sur les intrts possibles des rsultats de cette recherche et les
questions dvelopper ou axes poursuivre.



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1 .Problmatique pratique :

Initialement, je souhaitais tudier le processus de formation dans le groupe dpartemental en liaison avec le
niveau national, et particulirement la co-formation, sujet sur lequel on trouve trs peu de textes disponibles. Jai
rencontr en octobre une personne du groupe E, qui ma propos un suivi de ce projet. Jai accept, parce que ce
choix mest apparu comme opportun pour pouvoir tudier le fonctionnement de la formation pour un groupe de
jeunes professeurs, en liaison avec le groupe dpartemental, le groupe rgional, et le niveau national du
mouvement Freinet.
La localisation du travail sur le milieu du secondaire, que je ne connais pas, et dans un groupe dpartemental
que je nai jamais frquent, devait mapporter un sentiment dtranget assez grand pour pouvoir prendre du
recul sur les marqueurs et caractristiques de la formation au sein du mouvement Freinet. Pour commencer ce
travail, il semble ncessaire de dfinir ce quest la pdagogie Freinet.

1.1 . La pdagogie Freinet
Janou Lmery a pos la question : La pdagogie Freinet, est-ce une mthode ou une organisation
systmique ? . Elle rpond que la pdagogie Freinet, par ses organisations diversifies, selon les classes
d'un modle social interactif, coopratif d'auto-dveloppement de l'enfant, se prsente aujourd'hui non pas
comme une mthode, mais comme un paradigme ducatif inventif, de nature systmique, porteur d'avenir.
(Lmery J.,1996)
Les fonctions de ce paradigme ducatif inventif sont de promouvoir la connaissance sous un mode
symbiotique, la mise lcoute, de faire saisir quil existe une dialectique entre les parties et le tout, de mettre
laccent sur lunicit et la globalit de la personne, de dvelopper la crativit, de sappuyer sur lhtrognit et
les interactions rcursives entre personnes, communauts et environnement, au sein dun mutualisme
dmocratique. Cette pdagogie est base sur les principes essentiels dfinis par Clestin Freinet.

1.1.1 Clestin Freinet

La blessure aux poumons de Clestin Freinet durant la Premire Guerre Mondiale entrana chez lui un refus
du bellicisme et lamena dvelopper des stratgies o sa voix pouvait tre conomise. Il lut un certain nombre
duvres pdagogiques, voyagea en Suisse (intrt pour Ferrire) et en Russie. Il cra le Mouvement de
limprimerie lcole, adhra en 1927 au parti Communiste. En 1934, la suite de laffaire de Saint-Paul, o il
fut poursuivi par Maurras et lAction Franaise travers les notables locaux, il fonda une cole prive Vence.
Pendant la Deuxime Guerre Mondiale, il fut enferm puis assign rsidence, et en profita pour crire. En 1947,
lInstitut Coopratif de lEcole Moderne (ICEM) est constitu, puis en 1957, la Fdration Internationale des
Mouvements de lEcole Moderne (FIMEM). Au dbut des annes cinquante, une polmique des intellectuels du
Parti Communiste le fait rompre avec ce dernier. Cet pisode a eu des consquences sur les rapports entre
mouvement Freinet et universit pour une quinzaine dannes, suscitant des attaques du mode de travail


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pdagogique.
1.1.2 Un mode de travail pdagogique
Pour comprendre les enjeux de la formation des enseignants de lquipe de ltablissement secondaire Freinet,
il semble ncessaire de dfinir ce mode de travail pdagogique. La pdagogie Freinet est en fait un systme
complexe, une auto-co-r-organisation. Selon Yves Reuter (Reuter, 2007, site du caf pdagogique): Ce qui est
spcifique la pdagogie Freinet, cest larticulation de toutes ces dimensions. A notre avis, ce qui fait
lefficience, cest le fonctionnement en systme. Je crois que ces enseignants l ne sont pas dans le flou, dans le
confus. Ils ont une grande conscience de ce quils font. Nous avons t trs surpris de voir comment ils
rpondaient de manire trs prcise nos questions. Il existe des formes de thorisation lies aux pratiques, qui
nous ont impressionn. Le travail collectif, lexprience, amnent des clarifications trs pousses, trs loin de
celles de lUniversit. Mais vous avez raison de soulever un paradoxe : cette cole est trs marginale, alors
quelle est fond dans la prescription telle quelle existe dans les programmes. Ils arrivent raliser ce que
linstitution-Ecole semble rclamer comme fonctionnement, sans arriver le mettre en uvre.Ce mode de
travail est donc dfini comme complexe. Il soulve cependant un paradoxe : Comment le systme scolaire peut-il
marginaliser un systme qui correspond des attentes officielles ? Il semble exister une redondance de cette
question dans le projet dtablissement secondaire E, que nous tudierons plus en dtail un peu plus loin.
La pdagogie Freinet considre lenfant comme un auteur, au sens o la dfini Ardoino, de ses
apprentissages, li aux diffrents groupes auquel il est assujetti, dans une classe en lien avec diffrents milieux et
avec la vie. Quatre axes sont articuls dans cette dmarche.
1.1.2.1 Les 4 axes
Ces 4 axes se doivent prsent dtre dfinis de manire plus prcise.

Coopration
Cooprer signifie oprer ensemble, avoir une uvre commune. La coopration suppose la libre adhsion
de lindividu au projet dune autre personne ou dun groupe. Elle sous-entend la rciprocit, la parit de statut : si
celle-ci nest pas constante, elle peut tre de lentraide mutuelle, c'est--dire le fait dentrer dans des relations
successivement en position haute et basse, sur un mode de complmentarit. La coopration est en quelque sorte
le ciment de la vie de la classe. Elle existe de manire transversale et se retrouve dans de nombreux autres
domaines.
Limpulsion, c'est l'ide (hypothse, projet, production) de l'individu. C'est grce au groupe qu'elle peut tre
verbalise puis raisonne (elle devient l'expression cooprative). Il y a coopration quand le sujet a besoin des
autres pour se raliser. Le dpart pourra tre l'mission d'hypothse(s) qui va se transformer grce la
confrontation, c'est dire la mise en place d'un dispositif exprimental pour tester l'hypothse, ou le renvoi
critique du groupe. C'est alors que va s'laborer le raisonnement.
Dans la classe cooprative s'tablit un quilibre entre le groupe et l'individu. L'individu qui propose un projet,
produit un objet, met une hypothse, reoit un renvoi du groupe. Le groupe se trouve enrichi par l'apport de la


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personne. La critique du groupe va enrichir l'individu. Pour un mme sujet, cette interrelation avec enrichissement
rciproque pourra s'effectuer plusieurs fois. Il y a l la ralisation du ttonnement exprimental; c'est cette
dmarche que l'on va observer dans la mise en place de la mthode naturelle.
Dans une classe cooprative, chacun est un noeud dans le filet, il y a cration d'un rseau avec des relations qui
s'tablissent entre tous les membres. Des groupes de tailles et de dures variables peuvent se constituer autour de
projets. Ces groupes sont constitus de personnes qui se ralisent, et pas seulement d'individus, (c'est dire
l'opposition entre un et le collectif). C'est grce au groupe que quelqu'un peut verbaliser ses impulsions pour
ensuite les raisonner. Ces groupes se sparent lorsque le but est atteint. La vie cooprative permet linstituant, et
dveloppe lesprit critique, assorti de forces de propositions, dans un esprit de cration.

Expression- communication cration

Christiane Olivier (Fayard, 1998) a effectu une approche psychanalytique des faits de socit contemporains.
Concernant la violence chez les enfants et les adolescents, elle pense qu'elle est due essentiellement l'absence
d'autorit et de protection parentales. La consquence en est la construction de personnalits pourvues dun
moi faible et dun a envahissant qui fait entrer dans une demande de consommation effrne ou lavoir
prend le pas sur ltre. " L'ouverture au monde, l'Autre, par l'ducation, par l'initiation la musique, la
lecture, la posie, donc par la sublimation (dtournement des besoins primaires vers une satisfaction de l'esprit)
n'est pas faite. Sur les chemins de l'anti-violence, l'cole a donc un rle fondamental. Le dveloppement de
pratiques artistiques et culturelles l'cole peut permettre aux enfants d'exprimer leur propre histoire travers la
cration et favoriser l'ouverture un autre mode d'expression de leurs pulsions et de leurs dsirs."
Lenvironnement propos doit tre riche, stimulant, avec la possibilit d'avoir des projets, tant individuels que
coopratifs. Pour les enfants, (mais cela reste vrai pour des adultes, des tudiants), une imprgnation s'effectue
dans le domaine culturel, mais paralllement l'enfant peut exprimer sa propre culture et celle de son
environnement. Il est essentiel que le groupe et l'adulte respectent l'expression personnelle, permettent le
ttonnement, les interactions, l'aboutissement. Enfin, il est capital que cette expression orale, crite, ou artistique,
soit communique et valorise, quelle qu'en soit la manire. C'est cette condition que l'individu pourra
s'panouir.
La communication entretient et renouvelle la motivation. Quoi de plus dcourageant que de produire un
travail, souvent sur demande, qui n'est pas communiqu ? L'ide de produire pour communiquer modifie l'nergie
que l'individu (les individus) va (vont) mettre dans l'acte de cration et de production. Le regard des autres est
essentiel pour exister. Il va permettre d'augmenter le niveau d'exigence dans la qualit de la production, sans pour
autant mettre un objectif factice, comme une note, pour inciter l'individu aller jusqu'au bout de la ralisation du
travail.
Quelquefois, on peut produire pour soi, ou pour une personne, et vouloir que ce dvoilement de l'intimit
profonde n'arrive pas au vu et au su du groupe ou d'un public plus large. Comment accepter alors qu'un travail o
l'on a exprim une motion reoive une note arbitraire, rductrice et dcourageante ?
Pour celui qui, timide, inhib, refuse au dpart de communiquer vers l'extrieur, la rgularit des priodes
d'ateliers, de bilans, et l'aboutissement d'autres projets individuels, coopratifs ou collectifs, vont maintenir


13
une porte ouverte vers l'expression et la cration. Dans certains cas, avec le temps, elle va un jour tre emprunte
et permettre l'individu de rvler des motions, d'exister en tant que personne. Les retours favorables du groupe
vont lui donner confiance en lui, permettre de poursuivre le chemin vers l'panouissement.
Cette manire de prendre en compte la personne propre lexpression, la communication, la crativit et la
vie cooprative, intgre la voie heuristique, se trouve reprise dans la personnalisation des apprentissages, dans
une voie plus didactique.

Personnalisation des apprentissages
Les apprentissages personnaliss peuvent donc se faire par la voie heuristique, mais on les retrouve plus
structurs dans une organisation qui sert de recours-barrires , comme pouvait le dfinir Clestin Freinet dans
Pour lcole du peuple, (Freinet, 1974, p.79) : Cette organisation est conditionne par la position pralable de
ce que nous avons appel recours-barrires : famille, nature, socit, individualits, qui posent leurs barrires
plus ou moins gnantes, mais que nous ne pouvons pas toujours reculer ni faire sauter, et qui peuvent tre en
mme temps des appuis, des aides qui recueillent plus ou moins favorablement les recours que leur adresse
l'individu en difficult.
Cette notion de recours-barrires met en tension deux aspects, dune manire dialogique. Elle exprime le souci
de fonctionner en systme ouvert : il est propos de transformer laspect barrire du systme ducatif, du milieu et
du monde environnant, totalement habituel, pour en faire un recours, proposant ainsi une culture de
lenracinement. Cette dernire soppose la culture darrachement, vision promue habituellement dans les
classes. Les plans de travail individuels des lves sont articuls des plans de travail collectifs et des
rfrentiels de comptences sur le mois et lanne, sans planification prcise : ils jouent le rle de recours
barrire, mais permettent de garder une certaine souplesse pour noter les notions au fur et mesure quelles sont
traites. La prparation de ces rfrentiels permet, grce leur laboration par les enseignants, de connatre les
savoirs en jeu et daccompagner ainsi lanalyse a priori caractristique de la dvolution, telle quelle se prsente
dans le cadre des situations de recherche. On retrouve l encore cette mise en tension entre rigueur et souplesse.
Hormis le plan de travail, Freinet avait travaill sur les fichiers auto-correctifs, les bandes enseignantes. Il tait
alors inspir par le behaviorisme et la pdagogie par objectifs. Dans ce cadre, un courant de lICEM a travaill sur
valuation formative, puis ensuite formatrice :
- salon des apprentissages personnaliss de Nantes,
- travail avec Les arbres de connaissance (Authier, Lvy, 1992).
La brochure Brevets et chefs duvre (Freinet, 1949) aborde cette dimension formatrice travers la
notion de brevets inspire par Baden Powell et les Compagnons du Devoir. Il est possible encore de percevoir ce
souhait dorganiser une valuation relie la fois au milieu, la vie, aux parents, et aux instructions officielles,
ceci toujours dans une perspective de systme ouvert, connect dautres systmes et sous-systmes.
Ces brevets sont lis des activits relles. Ils excluent ce que Freinet appelait la scolastique (terme que lon
retrouve dans les Essais de Montaigne), c'est--dire pour Freinet une activit purement artificielle et fictive,
caractristique du faux-problme .


14
Le dernier aspect parat connect avec le souci de relier les connaissances intgr une comprhension de
lhumain : Les brevets ne doivent pas orienter l'ducation vers une formation d'troits spcialistes, mais vers
une nouvelle culture, adapte aux besoins de notre sicle. Nous ne pouvons tout savoir, mais il faut que nous
sachions ce que nous faisons, et non pas machinalement mais intelligemment et humainement en replaant sans
cesse l'activit considre dans le cadre de la communaut scolaire et sociale dont elle n'est qu'un lment.
(Freinet, 1949)
Ces valuations mesurent ou apprcient des connaissances, des savoir-faire, des savoir-tre, des comptences
Les acquisitions peuvent se faire dans diffrentes dmarches, mais lune dentre elle est un pilier des
apprentissages en pdagogie Freinet : il sagit du ttonnement exprimental, intimement li la mthode
naturelle.

Mthode naturelle et ttonnement exprimental
Le terme mthode naturelle constitue un oxymore, une contradiction profonde. Dans le mouvement Freinet,
certains prfrent le terme dmarche naturelle . On peut aussi y lire une dialectique. Freinet prend pour modle
celui de lapprentissage de la marche et de la parole. Elle soppose une mthode normative, par
conditionnement, punitions et rcompenses. La part du matre y joue un rle essentiel, difficile cerner, qui subit
des variations importantes dune personnalit lautre. Cette dimension relve souvent de lexpertise. Elle
suppose la scurit, louverture de pistes, parfois venant du groupe, mais valorise par lenseignant par exemple
lors de bilans dateliers ou de journe Lenseignant a galement un droit de veto. Dans Dmarrer en pdagogie
Freinet, pourquoi ? Comment ?, Jean Roucaute
3
crit Il y a interaction, dialectique, dialogique, entre le
dynamisme interne (besoins, dsirs...) de l'enfant et le milieu, la situation ducative. La part du matre est
d'aider, d'accompagner, les efforts de l'lve dans la matrise de techniques (imprimerie, correspondance...)
grce des outils et des procdures (comme le Conseil). (Roucaute, 2005).
Apprentissages personnaliss et ttonnement exprimental supposent un travail de postparation important,
permettant par exemple le suivi des projets en cours. Cela suppose ici une fonction daccompagnement. On
pourrait ainsi considrer cela comme une mise en tension entre gestion, scurisation, et complexit, permettant la
poursuite dobjectifs dapprentissage intgrant les trajets personnaliss de chacun et limprvu

Ttonnement exprimental et technique de vie
Le concept de techniques de vie doit tre dfini de manire prcise. Il sagit dune accommodation de
savoirs transforms en connaissances mobilisables, de comptences intgres permettant dagir, davoir des
conduites sociales, coopratives entre autres. Elles sont une cration personnelle partir de la combinaison de
diffrents lments. Elles peuvent se construire au travers de lexprience vcue, en interaction avec un milieu,
des personnes, la famille joue par exemple un rle, ainsi que lenseignant. Elles servent durablement ragir dans
des situations diverses au quotidien et faire face limprvu.

3
Roucaute J., Quelques concepts fondamentaux de la pdagogie Freinet, in Dmarrer en pdagogie Freinet Pourquoi ?
Comment ? (CD), ditions ICEM, 2005 (voir bibliographie) Jean Roucaute est la retraite ; il a obtenu un doctorat en sciences de
lducation luniversit de Grenoble.


15
Cette possibilit de ragir limprvu est en relation avec un mode de pense complexe, telle quEdgar Morin
peut le prner, ou encore Christiane Peyron-Bonjan. Tout ceci repose sur une pistmologie constructiviste : Le
schma d'acquisition des techniques de vie peut tre prsent simplement par :
- une pratique (fonde sur l'imitation ou des hypothses)
- une russite renouvele qui transforme une trace en rgles de vie (pragmatisme, automatisme)
- une construction, une mise en cohrence des rgles de vie qui deviennent une technique de vie , matrise,
transfrable, intgrable dans divers ensembles pour raliser des projets plus complexes.
- un chec analys, trait, permettant de limiter les possibles et d'laborer de nouvelles hypothses.
C'est ce que Freinet nomme le ttonnement exprimental. (Roucaute, 2005)
Le ttonnement exprimental articule un projet, une pratique et un travail intellectuel (transformation des
reprsentations). Il n'est pas l'assimilation d'un savoir extrieur reproduire. Il contribue dsaliner le
travail, dans la vision de Freinet.

1.1.2.2 Education du travail

Le travail, pour Freinet, est ce qui libre, qui lutte contre lalination. Mais cette volution ne peut se
construire que par tapes : 1. NE COMMETTEZ PAS LERREUR D'ACCORDER SENTIMENTALEMENT
TROP VITE ET TROP BRUSQUEMENT, LA LIBERTE A VOS ELEVES. Non seulement parce qu'ils n'y sont pas
habitus et risquent fort, en consquence, d'en faire un mauvais usage, mais parce qu'il faut surtout viter de
considrer la libert comme une sorte d'entit intellectuelle. Or, cette libert intellectuelle n'existe que dans les
livres. On est libre de faire quelque chose ou de ne pas le faire. C'est dans le travail et la vie que l'enfant doit
sentir et possder la libert. Instituer une libert qui n'est pas l'manation de la vie et du travail de la classe, c'est
aller un chec que vous devez tout prix viter. La libert ne sera pas au dbut. Elle sera l'aboutissement de la
nouvelle organisation du travail. Vous ne risquerez pas, alors, le dsordre et l'indiscipline qui sont si souvent
reprochs celles de nos classes qui, sous prtexte de nouveaut placent dangereusement la charrue avant les
bufs. (Freinet, 1966)
Travail est donc associ libert, pour Clestin Freinet.
Le travail est ce qui permet de transformer, de se transformer, ou de transformer le monde. Il est lexpression
de la puissance de vie. Il a une fonction dpanouissement, de dsalination, mais aussi de citoyennet. La
matrise des techniques permet lefficacit du travail individuel, et la coopration lefficacit du travail social.

Parmi les rsultats importants du travail de lquipe Thodile, la transformation de la reprsentation du travail
est prsente comme trs importante ; la diffrence entre boulot (caractre obligatoire, fiches, etc) et travail
(ralisation de soi, accomplissement dun projet) est particulirement forte, ce qui concide avec lobjectif
d ducation du travail tel que la dfini Clestin Freinet.

1.1.2.3 Le rapport lerreur
La distinction est clairement tablie entre erreur et faute. Cette dernire suppose une intention, et une


16
culpabilisation. Utiliser ce vocabulaire dans le cadre de lapprentissage bloque la capacit dmettre des
hypothses, par peur de retours ngatifs : cela inhibe donc les productions. Elles sont pourtant essentielles, car
elles permettent la mise au jour de procdures, de raisonnements. Autoriser lerreur, cest la prendre en compte
pour :
- une interaction avec les pairs (conflit socio-cognitif, auto et auto-socio-contruction du savoir) : lentraide est un
point essentiel dans les apprentissages, ainsi que la coopration.
- sappuyer dessus pour cerner, proposer, organiser un travail en rapport avec sa zone limite de comptences
(travailler dans la zone proximale de dveloppement) :
* soit dans une production en rapport avec des projets (exemple : travail sur la langue partir des textes
produits par les lves).
* soit dans le cadre dun champ de tests suffisamment bien talonns, chacun (quel que soit son niveau et
son rythme) doit tre en situation de russir, de valoriser ce quil sait, mais aussi de rencontrer des difficults :
cest au niveau de ses erreurs quil va rentrer dans une procdure de remdiation et travailler dans sa zone
proximale de dveloppement. Il est alors possible dentrer dans le champ dune valuation formative.
Lenseignant qui travaille dans le cadre de la mthode naturelle, du ttonnement exprimental, utilise la
construction dhypothses dans la dmarche des enfants, et sappuie sur les interactions au sein du groupe, il joue
un rle aussi par ses questions pour proposer des pistes. Au sein des diffrentes activits de la classe, il montre
ltendue de ses comptences, ainsi que ses limites. Il sautorise faire des erreurs, avoir des doutes et
chercher du recours auprs de sources documentaires ou de personnes ressources. Cette attitude fait cho celle
daccueil et de traitement de lerreur quil rserve aux lves.
Dominique Lahanier Reuter (revue franaise de pdagogie, mars 2005) signale la rflexivit de la dmarche
des lves et leur rapport lerreur.

1.1.2.4 Ouverture sur la vie

Clestin Freinet crit en 1948, dans Lducateur : " Pour cette tude du milieu local nous irons puiser
dans la vie vritable de l'enfant, l'origine de ses sensations, de ses expriences et de ses dcouvertes, les
lments essentiels, les lments de base - les seuls solides et dfinitifs - de sa formation, de son instruction, et de
son ducation.
Vie et milieu sont ici intimement lis. Il existe un processus de relocalisation des apprentissages qui va
loppos de la conception centralisatrice de lenseignement. Il sappuie sur laffectivit. Il sagit de la cration
dun patrimoine culturel de proximit qui va souvrir vers un largissement progressif une culture plus
universelle, mue par une curiosit et une motivation intrinsque. On voit ainsi un ancrage dans lexprience et
dans la vie : il ny a plus de cloisonnement entre la vie de lenfant lcole et lextrieur. Dans cette approche
complexe, sous-systmes et systmes sont relis La construction des savoirs se fait en prenant en compte une
historicit, un environnement et une culture locale, pour dboucher vers une extension. Lenseignant a ici une
posture de passeur, tout en reliant les connaissances
[] Nous pourrions dire que, par l'activit fonctionnelle et l'expression libre, nous enfonons sans cesse nos


17
pieds dans la solide ralit du milieu, nous creusons prudemment les fondations qui soutiendront jamais les
constructions ultrieures. Mais par notre documentation, par le cinma et la radio puissamment motivs et
orients par nos changes interscolaires, nos yeux et notre esprit dbordent constamment ce milieu restreint et
s'lvent hardiment vers les conqutes qui enrichissent en permanence les lmentaires enseignements du
milieu. (Freinet, 1948)
En cho ce texte de Freinet, on peut lire cette citation dY. Reuter et C. Carra (Revue franaise de pdagogie,
mars 2005, p.48), Concernant les fonctionnements, et sans vouloir entrer dans les dtails, nous avons ainsi pu
relever quelques mcanismes fondamentaux, qui ne sont pas tous fortement thmatiss dans la littrature critique
sur le sujet : l'articulation individuel/collectif avec l'importance de la coopration (22), la constitution
systmatique d'une culture interne la classe servant de transition entre culture externe et culture vise (23), le
poids accord la mmoire du trajet collectif et des cheminements individuels (via le cahier de vie de la classe,
les expositions, la conservation mticuleuse des travaux de chaque lve et l'activation rgulire de ces
instruments), les dispositifs d'accueil et de gestion de ce qu'amnent les lves (les " quoi de neuf ? ou les
entretiens du matin)
Cette vie parat largement dans les projets qui mergent.

1.1.2.5 Emergence et gestion de projets
Diffrentes sortes de projets coexistent :
- Les projets individuels : remplir son ou ses contrat(s) individuel(s), crire un texte pour le journal ou une lettre,
raliser une oeuvre individuelle d'expression artistique, faire une recherche mathmatique, ...
- Les projets de groupes : certains projets, individuels au dpart, peuvent tre proposs la classe et trouver un
cho. Un enfant propose par exemple un thme d'expos et cherche des partenaires pour l'aider le raliser ; un
atelier peut tre impuls partir d'une proposition ou d'une oeuvre prsente... Un groupe peut rebondir sur une
cration mathmatique et vouloir la reprendre
- Les projets collectifs : le journal est un projet collectif, de mme que la correspondance. Les classes peuvent
avoir des projets collectifs de sorties, de spectacles, dexpositions Ces projets mettent en uvre un travail
coopratif, auquel chacun s'associe de la manire quil souhaite.

1.1.2.6 Les complexes dintrts

Les complexes dintrt sont lis louverture sur la vie. Dans Pour lcole du peuple (Freinet C.,1974),
Clestin Freinet crit : Plutt que de centres d'intrts, nous parlerons de complexes d'intrts. Notre cole du
travail est au centre de la vie et conditionne par les mobiles multiples et divers de cette vie. Aux enfants de
choisir parmi nos rayons les articles leur parfaite convenance. Que ce complexe d'intrts soit suprieur aux
centres plus ou moins logiques, nul n'en doutera. Ce qui n'a pas permis jusqu' ce jour de passer du formalisme
de l'un la ralit vivante de l'autre, ce n'est qu'une question de technique, comme pour le marchand. Si nous
rsolvons cette question - et par nos techniques pdagogiques et par notre organisation du milieu scolaire, nous


18
pensons y tre parvenus - nous aurons fait pdagogiquement un pas important dans la voie de l'ducation
fonctionnelle.
Cette notion de complexe dintrts apparat comme tout fait spcifique de la pdagogie Freinet.

1.1.2.7 Pdagogie Institutionnelle, institution, institu, instituant

Les pdagogies institutionnelles sont issues de dissidents de la pense de C. Freinet. Dans le contexte de
lcole-caserne , une volution dans la pdagogie Freinet leur paraissait ncessaire. Il existe principalement
deux courants de la pdagogie institutionnelle : lun est en rapport avec la psycho-sociologie et la non-directivit
de Carl Rogers (M. Lobrot), et se base sur un concept de pdagogie auto-gestionnaire (R. Fontvielle, G.
Lapassade, R. Lourau), lautre se base sur les apports de la psychanalyse freudienne et lacanienne (F. et J. Oury,
A. Vasquez). La base en est lanalyse institutionnelle, et le rapport entre institution, institu, instituant et
institutionnalisation. Linstitu reprsente pour Lourau ce qui est tabli, les cadres, les normes, les rgles.
Linstituant, selon Castoriadis, est la remise en cause de linstitu, il correspond lauto-organisation. Il existe
un rapport de force, une opposition entre institu et instituant, base de conflits et de violence.
Linstitutionnalisation intervient comme un tiers de lordre de la dialogique, ncessaire la survie de
linstitution. Elle est un travail dinvention par o dautres normes, dautres valeurs trouvent sactualiser dans
une stabilit provisoire. La ngociation, llaboration de rgles de vie, la rgulation des relations au sein du
groupe, dans et autour de linstitution par le conseil de cooprative relvent de linstituant. Fernand Oury, dans la
prsentation du groupe Techniques Freinet Pdagogie Institutionnelle, donne des exemples illustrant ces
concepts : il appelle institution ce qui sinstitue collectivement dans une classe cooprative, et permet le vivre
ensemble en rponse aux besoins ressentis et aux demandes exprimes. (Oury F., 1986).
Fernand Oury dfinissait ainsi les concepts de la pdagogie institutionnelle (Oury F., 1972, p.103) :
-Un ensemble de techniques, d'organisations, de mthodes de travail, d'institutions internes, nes de la praxis
des classes actives, qui place les enfants et les adultes dans des situations nouvelles et varies qui requirent de
chacun engagement personnel, initiative, action, continuit...
Ces situations souvent anxiognes -travail rel, limitation de temps et de pouvoir -dbouchent naturellement sur
des conflits qui, non rsolus, interdisent la fois l'activit commune et le dveloppement affectif et intellectuel des
participants.
-De l cette ncessit d'utiliser, outre des outils matriels et des techniques pdagogiques, des outils conceptuels
et des institutions sociales internes capables de rsoudre ces conflits par la facilitation permanente des changes
matriels, affectifs et verbaux. Les changements techniques, les relations interindividuelles et de groupe des
niveaux conscients et inconscients, la structuration du milieu, crent des situations qui, grce des institutions
varies et variables, favorisent la communication et les changes... .

De nombreuses institutions ont t intgres dans les pratiques des pdagogues de lICEM, mme hors de ce
chantier : les mots Conseil de cooprative , quoi de neuf , en sont directement issus et souvent utiliss, mais
ne font pas lunanimit chez les membres de lICEM. Le courant de pdagogie institutionnelle psychanalytique,
aprs avoir t exclu, a t rintgr dans lICEM. Raymond Fontvielle a t galement exclu de lICEM,


19
mais des reprsentants du courant de pdagogie autogestionnaire sont par contre rests lintrieur de
lassociation.

Peut-on tablir un parallle entre ces aspects de la pdagogie Freinet et le mode de formation dans le
mouvement ? Pourrait-on considrer linstituant et la coopration comme des formes dauto-organisation ? Peut-
on voir un lien entre praxis et professionnalisation ? Les complexes dintrts reprsentent-ils des facteurs
dentropie ou de nguentropie ? Comment les enseignants de lquipe E se situent-ils, en tant que professeurs du
Second Degr, face ce mode de travail pdagogique ? Comment peuvent-ils se former ? Quels pourraient tre
les signes dappropriation de ce mode de travail pdagogique ? Ces signes pourraient-ils tre la base de la cration
dune culture commune ? Quels sont les lieux et moments possibles de formation ?
Au niveau national, il existe une instance qui permet de faire vivre et voluer les principes de la pdagogie
Freinet en France, et dapporter de la formation, cest lICEM. Existe-t-il un lien entre les membres du projet E et
lICEM ? Peut-on percevoir un rle de facilitation dans les rapports entre projet E et ICEM ?

1.1.3 LInstitut Coopratif de lEcole Moderne
LICEM propose diffrents moyens pour la formation, par exemple dans le cadre des rencontres nationales
proposes (congrs et stage), mais aussi grce aux outils comme le site, comportant un bon nombre darchives
numrises, la prsentation de lassociation et des principes essentiels de la pdagogie Freinet, et les listes de
communication. Sur la page Web de prsentation de lICEM sur le site Toil'ICEM, lassociation se dfinit de la
manire suivante : LICEM-pdagogie Freinet se donne pour objectifs et bases de travail la recherche et
l'innovation pdagogiques, la diffusion de la Pdagogie Freinet par l'organisation de stages, par la conception, la
mise au point et l'exprimentation doutils pdagogiques pour la classe, de revues documentaires pour les
enfants, les jeunes et les enseignants, et ldition de publications pdagogiques. . Les dimensions qui
apparaissent ici comme essentielles sont la recherche, la formation, la publication et ldition doutils.
Lassociation a t agre par le Ministre de lEducation Nationale.
Pour comprendre le projet E et son volution, il parat important de le situer dans une historicit, dabord au
niveau national.
1.1.3.1 Historique

Le fonctionnement du mouvement Freinet a toujours t complexe, et il s'est inscrit de manire trs
particulire dans la ralit associative. A l'origine, le groupe "L'Imprimerie l'Ecole" n'est pas enregistr
immdiatement comme association (pour des motifs financiers). Pour des raisons d'organisation matrielle de
production d'outils, la C.E.L., fonde en 1927, a fonctionn dans le cadre lgal de cooprative d'actions jusqu'en
1986. C'est la structure des dcisions relles sinon officielles du mouvement pour des questions aussi bien
pdagogiques que commerciales. (Bruliard & Schlemminger, 1996, p.21)
LInstitut Coopratif de lEcole Moderne a t cr en 1947 par C. FREINET. Le terme d institut renvoie


20
un projet de formation et de recherche.
Pendant longtemps, lengagement en activit et en temps a t privilgi, sans demande de participation
financire. Il est vrai que, en son sein, on privilgie l'engagement de l'individu par rapport aux fonctions
officielles attribues. Ainsi, la ralit du travail militant s'carte volontiers des organigrammes proposs. Le
travail militant constitue une valeur toute aussi importante que la participation financire. Cette valorisation de
l'engagement permet ainsi de comprendre ce qui fait office d'adhsion au mouvement. Le principe de la cotisation
n'a t adopt (non sans difficults) qu'en 1987. Auparavant, l'acte adhsion pouvait s'effectuer par le fait
d'acheter des actions de la C.E.L., en s'abonnant L'Educateur, en devenant un "travailleur" c'est--dire en
prenant une part active des activits de production ou en assumant des responsabilits dans une commission ou
un dpartement. On saisit de la sorte combien le mouvement Freinet est en fait gomtrie variable. L'inscription
militante se fait librement (en temps, sur le plan financier), partiellement centre sur un aspect particulier (art
enfantin, technologie audiovisuelle, etc.) ou dans un accord plus gnralement pdagogique ou politique.
(Bruliard & Schlemminger, 1996, p.22).
La Cooprative de lEnseignement Lac tait linstance permettant dditer et de diffuser le matriel ncessaire
au travail en pdagogie Freinet. Cette dernire est bien antrieure lICEM. Elle a fait faillite en 1986. C'est une
socit anonyme, les Publications de l'Ecole Moderne Franaise (P.E.M.F.) qui a diffus l'essentiel des
publications du mouvement. Les outils, tels que le matriel d'imprimerie scolaire et les fichiers, lui ont t cds.
Des versements taient prvus pour rmunrer lassociation pour le travail fait bnvolement par ses membres
dans le cadre des chantiers outils ou ditoriaux. Cette socit a t rachete par Mango, mais a d dposer le
bilan. Le tribunal de commerce vient daccorder la reprise des nombreux titres issus du mouvement Freinet par
lICEM, qui a constitu les ditions ICEM , destines assurer la production et la vente de publications, grce
un catalogue en ligne dun peu moins de 100 titres ce jour.
Le nombre dadhrents a dclin de faon trs importante, connaissant la baisse la plus significative au
moment dune priode gnrale de dsengagement dans les annes 90. Depuis 2000, il se situe entre 500 et 600
pour lICEM, en ne prenant pas en compte les adhrents des groupes dpartementaux. La frquentation des
congrs a remont lors des congrs de Rennes (2000) et Talence (2002).
Les textes fondateurs
La Charte de lEcole Moderne a t adopte au Congrs de Pau de 1968
4
. Les Perspectives de lEducation
Populaire ont t publies dans le Nouvel Educateur en 1978.
5

Lexplicitation de lorganisation de lICEM parat importante pour percevoir larticulation entre les diffrents
sous-systmes et lchelon national.

1.1.3.2 Organisation

L'I.C.E.M. est une association nationale. Des associations dpartementales portant la mention Ecole Moderne
existent dans pratiquement tous les dpartements franais de mtropole et en Corse, et il existe des groupes
rgionaux qui peuvent tre des associations aux statuts officiellement dposs en prfecture, mais ce nest pas le

4
http://www.freinet.org/pef/charte.htm
5
http://www.freinet.org/ne/pep/pep.htm


21
cas de toutes les rgions franaises. Leur vie connat des priodes dessor, de productions et rencontres intenses,
et de dclins, voire de quasi-disparition, qui peuvent tre suivies de reprises par de nouvelles personnes ou
quipes, qui intgrent ou non les anciens, selon leur ge, leur implication dans la vie pdagogique ou leurs choix
de vivre une vie tranquille ou de sinvestir dans dautres projets. Certaines personnes peuvent tre dans un
dpartement et ne pas frquenter les rencontres locales, alors quelles participent la vie de secteurs ou des
rencontres internationales. Quelques dpartements et rgions publient des revues permettant lchange
dinformations et la parution darticles pdagogiques. Il existe :
- des secteurs et commissions qui apparaissent au gr de quelques personnes souhaitant en porter le projet. Ces
secteurs peuvent, comme les groupes locaux, connatre un dveloppement, une apoge, un dclin, voire une
disparition, suivis dune reprise si de nouvelles personnes veulent reprendre le projet. Ils ne sont gnralement pas
regroups dans une zone gographique, et se rencontrent dans les journes dtude et congrs nationaux. Les
secteurs peuvent produire des bulletins pdagogiques qui permettent les changes.
- des structures autour d'un projet circonscrit, les "chantiers" ("Chantier Outils" pour la production des fichiers,
"Chantier J Magazine" pour la production de cette revue...).
Certains articles publis dans les revues locales, de secteurs ou chantiers, peuvent tre intgrs dans des revues
nationales usage interne, ou dans le Nouvel Educateur , distribu par abonnement des particuliers,
bibliothques municipales ou de structures de formation comme les coles dducateurs ou les IUFM. LICEM
connat des difficults financires importantes, dues la diminution des subventions qui lui sont accordes (baisse
de 50%). Les cotisations dpartementales et nationales sont indpendantes. La majorit des membres des groupes
dpartementaux ne cotisent pas lICEM. Pour des raisons dconomie, de moins en moins de revues sont dites
sur papier. Elles sont gnralement en ligne et les liens sont diffuses par courriel aux membres de lICEM, des
secteurs ou groupes locaux ou rgionaux, grce des listes de communication sur Internet (liste Freinet, pour
toutes les personnes intresses par la pdagogie Freinet, liste Com-ICEM, pour la communication interne
lassociation, listes de secteurs, liste de groupes dpartementaux).

Les statuts ont volu. Actuellement, une personne ne peut se prsenter que si elle est adresse par un secteur,
un chantier ou un groupe dpartemental. Le nombre de siges slve 18, mais ils ne sont gnralement pas tous
pourvus.

1.1.3.3 Rencontres

Les rencontres peuvent avoir un caractre institutionnel, de lordre du fonctionnement, mais la dimension
pdagogique est de loin la plus importante. Leur fonctionnement a peu volu depuis les origines du mouvement.
Depuis 1927, le mouvement Freinet organise des congrs, annuels jusqu'en 1979, biennaux depuis, occasions
de rassemblement, de manifestation et d'expression majeure de son existence. Une autre forme de rassemblement
national sont les "Journes d'Etudes" annuelles, priode de travail caractre interne dont la vocation est
d'offrir simultanment un cadre d'approfondissement des travaux en cours et leur communication l'ensemble
des militants.


22
De plus, les Secteurs et Groupes dpartementaux se rencontrent rgulirement. Le but est d'changer ses
expriences, de travailler sur un problme de la classe, de participer la vie institutionnelle du mouvement,
d'laborer des actions de formation. L'I.C.E.M. organise des stages pour former des militants et aussi pour faire
connatre la pdagogie Freinet. Ces stages peuvent avoir un caractre national ou local. Parfois, ils peuvent
mme se situer l'intrieur d'un cadre officiel de l'Education Nationale comme le Plan National de Formation ou
dans un Institut Universitaire de Formation des Matres (I.U.F.M.). (Bruliard & Schlemminger, 1996, p.21)
Les congrs et journes dtude sont tenus en alternance (un congrs tous les deux ans). De grandes plages
horaires ainsi que des locaux sont prvus pour la rencontre des secteurs dans les rencontres nationales. Des
commissions de type animation dpartementale essaient de faire le lien entre les expriences des diffrents
groupes locaux, et dapporter des ides et outils pour les groupes en perte de vitesse, ou en priode de
(re)cration.
Les congrs comportent des thmes de rflexion avec des moments collectifs, et une assemble gnrale.
Hormis les plnires, une multitude dactivits sont proposes en mme temps, un jargon propre lassociation y
est pratiqu (GD = Groupe dpartemental par exemple) et les novices ont parfois du mal comprendre ce
foisonnement. Lambiance et la qualit des changes formels et informels font que, gnralement, malgr la
difficult dapprhension globale, les personnes y participant sont touches et repartent pleines dnergie et de
projets. Ce dernier aspect est aussi caractristique des stages proposs.
LICEM apporte-t-il des lments dans la formation ? Dans la construction dune culture commune ? Quelles
sont les interactions entre lICEM et le projet E ? Quels types de lien existe-t-il ? Le secteur Second Degr joue-t-
il un rle dans ces relations ? Ces systmes et sous-systmes sont-ils en interrelations ? Existe-t-il des boucles
rcursives ?
Pour aborder certains points lis ces questions, il est ncessaire de prsenter un des secteurs de lICEM, qui
en constitue un bon exemple, ici spcialement intressant de par son rapport avec le projet dtablissement
secondaire Freinet, le secteur Second Degr.

1.1.4 Un exemple de secteur : le Second Degr dans lICEM

Vu de lextrieur, la pdagogie Freinet semble inexistante au Second Degr. En ralit, il existe un secteur
Second Degr dans lICEM : il est un point dappui pour la formation des enseignants du Second Degr.
Les premiers professeurs du Second Degr dans lICEM taient des PEGC, (Professeurs dEnseignement
Gnral de Collge), corps maintenant en voie de disparition issu du concours de lEcole Normale, c'est--dire du
Premier Degr. Ils taient gnralement bivalents. Le secteur Second Degr est n un peu avant 1968, et a connu
un trs grand essor ce moment. Des stages ont t proposs qui rassemblaient 200 300 enseignants de collges
et lyces dans les annes 70. Janou Lmery tait animatrice du secteur. Pendant un deux ans est sortie une revue,
Lducateur Second Degr . Puis est apparue la revue du Secteur Second Degr, La brche .
En 1974, Catherine Mazurie, lactuelle responsable du secteur Second Degr, tait une lve de Jacques
Brunet, professeur de franais, membre de lICEM travaillant dans le secteur Second Degr. Pendant des annes,


23
elle a frquent le groupe dpartemental de Gironde, en ne rencontrant que des membres professeurs du Second
Degr. Ils taient entre 30 et 35. Elle enseigne le franais et elle a commenc participer aux activits de lICEM
au niveau national en 1985. Le secteur tait alors en priode de dclin depuis le dbut des annes 80. Elle en
assume lanimation depuis 20 ans. La revue du secteur sappelle Second degr liaisons . Il y a un renouveau
actuellement, avec une demande de jeunes professeurs (une soixantaine au congrs de Paris). Malheureusement,
peu de professeurs du Second Degr expriments sont encore actifs. La gnration des annes 70 est partie la
retraite, en emportant ses outils, et cela pose un problme pour la formation des nouveaux arrivants. Certains
continuent jouer un rle actif dans le cadre dchanges sur la liste Internet Second Degr. Ainsi, Roger Favry est
la base dun exemple de transmission d'outils : les fiches "Retorica", un norme travail de synthse sur des
pratiques du Second Degr. Deux jeunes enseignants sont responsables des revues destination des lves de
collge (BT) et de lyce (BT2) ; ils sont impliqus dans lICEM, mais nont que trs peu dexprience
professionnelle. Ils ne peuvent donc pas se placer en situation de formateurs. Il existe cependant une demande
croissante pour la formation denseignants du Second Degr. Un des membres du secteur Second Degr depuis
plusieurs annes, ayant men un projet douverture de collge Freinet dans le Sud-Ouest avec Catherine Mazurie,
sera intgr dans le projet E la rentre de septembre. Une des membres de lquipe E a particip au stage
national dmarrer en pdagogie Freinet, tenu lors de la fdration de stages aux vacances de Toussaint 2007.
Catherine Mazurie animait lintrieur un module pour le Second Degr.
Une centaine de professeurs du Second Degr sont adhrents lICEM, entre 10 et 20 sont engags de
manire militante et active. Un stage de formation pour le Second Degr est prvu en aot 2008.
Etablissements secondaires en pdagogie Freinet
Il existe actuellement deux projets dtablissements secondaires Freinet en France, dont lun va ouvrir en
septembre 2008 sous la forme de deux classes de 6
me
et 5
me
en inclusion dans un collge, et une classe de
Seconde en inclusion dans un lyce : cest ce groupe denseignants, travaillant sur le projet E, qui est lobjet
dtude de ce mmoire, comme mergence de lICEM et de lInstitut Dpartemental de lEcole Moderne.
La pdagogie Freinet a dj t mise en place par des professeurs isols dans des tablissements secondaires,
des quipes partielles, comme dans le collge dOlron, mais aussi sur un collge entier. Michel Bertrand,
professeur danglais, est devenu principal au collge de Sainte-Maure de Touraine (37) dans les annes 80. Un
fonctionnement innovant de type pdagogie Freinet a alors t mis en place. Plusieurs professeurs ont particip
des activits pdagogiques lies la pdagogie Freinet. Quand il est parti la retraite, le collge a recommenc
fonctionner de manire relativement traditionnelle. Il porte cependant encore le nom de Collge Clestin Freinet.
Le changement propos venait den haut. Le poste de chef dtablissement demande des qualits extraordinaires.
Etre aux manettes est un avantage, mais cela ne suffit pas installer une dynamique durable. Etre une quipe
est un point fort, mais cela nassure pas forcment la russite : vers 1979, le Vaucluse a runi jusqu' une
vingtaine de collgues avec un projet de collge Freinet Vedne qui a chou cause de l'opposition des
syndicats (SNI et SNES surtout)... Certains tablissements secondaires alternatifs ont russi cependant voir le
jour.


24
Etablissements scolaires du Second Degr proposant des pratiques pdagogiques alternatives
- Le lyce exprimental de Saint-Nazaire : Fond par Gabriel Cohn-Bendit sur des principes de dmocratie et
dauto-gestion, il accueille des lves du niveau lyce en difficults, en souffrance. Rcemment, certaines
personnes de lquipe se sont rapproches de lICEM. Un film prsentant ltablissement a t prsent au
congrs de Paris, et plusieurs enseignants du lyce ont anim un atelier. Une correspondance sest tablie avec un
tablissement secondaire de Core pour lves dcrocheurs, autour de la pdagogie Freinet. Des actions de
formation ont t animes l-bas par un des enseignants du lyce, et des enseignants corens ont t reus Saint-
Nazaire.
- Le Lyce Auto-gr de Paris : Trois enseignants du lyce auto-gr de Paris ont t invits au congrs de
Bordeaux, en 2003, pour prsenter le fonctionnement de leur tablissement dans le cadre dun atelier. Quelques
lves ont particip. Un enseignant au LAP a particip au congrs de lICEM Paris et au stage international
dinitiation la pdagogie Freinet. Il travaille dans le secteur international de lICEM prsent. Les informations
donnes viennent de lui, et il nest pas certain que tous les membres de lquipe se reconnaissent dans les phrases
qui suivent. Ce projet est la base le fait dlves qui se sont organiss pour travailler autrement et ont demand
laide de professeurs. Jean Lvy, qui est le fondateur du lyce, sest retrouv trs vite dans cette exprience. Le
modle pdagogique est celui du lyce dOslo, n en 1967
6
. Quant aux apports thoriques, on peut se rfrer
effectivement la Pdagogie Freinet (certains membres de lquipe, de par leur parcours dinstituteur, ont t trs
influencs) mais aussi la Pdagogie Institutionnelle tendance non autoritaire (voire mme libertaire).
- Le CLE dHrouville Saint-Clair (14) : Il fonctionne galement sur des principes de vie dmocratique. Un des
professeurs de ltablissement a particip un stage de pdagogie Freinet, mais ltablissement ne fonctionne pas
en appliquant les principes de la pdagogie Freinet en dehors de laspect dmocratie. Ce projet a cependant
inspir les initiateurs du projet dtablissement secondaire Freinet.
- CLISTHENE Collge Lyce I nnovateur (et) Socialisant () Taille Humaine (dans l)Education Nationale (et)
Exprimental (Bordeaux). CLISTHENE est le nom dun Grec qui tablit la dmocratie en 507 avant notre re. Au
dbut des annes 2000, un projet dtablissement secondaire Freinet existait Bordeaux. LInspection
Acadmique avait donn son accord. Un des professeurs (arts plastiques) membre du secteur Second Degr,
habitant dans le Sud-Ouest, avait obtenu une demie mise disposition pour mener bien ce projet, qui tait suivi
depuis trois ans par lEducation Nationale. Un autre projet tait en lice dans les dossiers grs par une commission
de pilotage laquelle participait un membre du Conseil dAdministration pour reprsenter lInstitut Coopratif de
lEcole Moderne. Un stage de 15 jours avait t organis pour la formation des enseignants en juin de la troisime
anne. Catherine Mazurie avait pu y participer. Lors du stage, linformation que le projet CLISTHENE tait
retenu aux dpens du collge Freinet est tombe. Il ntait pourtant pas officiellement dans les dossiers tudis par
la commission, qui sest dissoute ensuite. Un des deux protagonistes de ce projet, se rfre la pdagogie Freinet.
Il a pris contact avec lICEM pour chercher un professeur de mathmatique qui faisait dfaut dans leur mise en
place. Il na ensuite plus eu de contact avec lICEM. Ce collge accepte tous les lves en difficult. Il fait
officiellement rfrence au mouvement des Rseaux dEchanges Rciproques de Savoirs. Beaucoup de

6
Un lyce aux lycens, Mosse Jrgensen


25
communication autour du collge : le tutorat et les activits dateliers de laprs-midi sont promues dans diffrents
mdias, dont le Monde de lEducation. Les syndicats le portent aux nues. Lintrt de cet tablissement est quun
rel travail en quipe sy accomplit. Il ne peut cependant tre considr comme un collge Freinet.
Ce projet que nous appellerons E serait donc le premier projet dtablissement secondaire Freinet parti de
la base, partir dune quipe constitue au pralable.
Plusieurs personnes du projet E ont particip des ateliers du congrs de lICEM, Paris, en aot 2007. Parmi
les participants, des professeurs dun tablissement secondaire coren qui a dj mis en place la pdagogie Freinet
suite un stage dinitiation organis par le secteur international de lICEM. Ils avaient particip un stage/
rencontre international de pdagogie Freinet pralable au congrs de Paris. Voici le contenu des ateliers :
- prsentation du lyce exprimental de Saint-Nazaire
- prsentation du projet dtablissement secondaire Freinet
- la rentre en classes Freinet du Secondaire
- la prsentation du travail de D8, professeur des coles, durant lanne 2006-2007 dans un collge ambition
russite et son rle auprs des enseignants et des classes de sixime.
De quelle nature sont les liens entre lICEM et le projet E ? Existe-t-il des boucles rcursives ? Des
rtroactions positives ou ngatives ? Des effets de rgulation ou damplification ? Comment sarticulent les
instances locales et lchelon national ? Existe-t-il des liens ? Si oui, de quelle nature ?
La prochaine fdration de stages se droulera dans le dpartement aux vacances de Toussaint 2008, sur
linitiative dune des personnes de lInstitut Dpartemental, charge de la communication et de lorganisation de
la formation. Le paragraphe suivant prsente un exemple de groupe dpartemental, faisant apparatre larticulation
entre lchelon national et lchelon local.

1.1.5 Un exemple de groupe dpartemental

Lassociation sappelle IDEM, Institut Dpartemental de lEcole Moderne, suivi du numro du dpartement.
Le projet E est partie intgrante de lIDEM. Il est clair par certains aspects de son histoire et de ses
caractristiques.

1.1.5.1 Historique

Une des grandes figures du groupe, QR, situait sa premire rencontre avec Freinet, ds l'aprs-guerre, alors
quil tait venu donner une confrence. Elle se trouvait au dbut des annes 60 dans le groupe dpartemental, avec
deux autres instituteurs. Un enseignant de retour du Maroc, entra dans le groupe aprs un stage avec C. Freinet.
QR avait de trs bonnes relations avec lInspecteur dAcadmie, et obtint un stand la foire de Marseille. Le
nombre de participants augmenta rgulirement grce une politique de formation lors de stages dune semaine.
M2, actuelle prsidente du groupe dpartemental entra lIDEM en 1972/73. En 2004, un film a t tourn dans
sa classe : il a t diffus sur France 3.


26

Le rapport entre le groupe dpartemental et lICEM
Plusieurs personnes issues du dpartement sigrent diffrentes priodes aux conseils dadministration de la
CEL ou de lICEM, ou encore au comit directeur de lICEM. Le groupe dpartemental organisa un Congrs
Freinet et des journes dtude dans les annes 70.

Partenariat avec dautres associations
LIDEM a toujours eu des relations amicales avec les C.E.ME.A. et surtout avec le GFEN (invitations
rgulires respectives aux rencontres ) ; des actions communes ont t menes - dans le cadre du CLIMOPE -
avec l'INRP, le GFEN, les CEMEA, l'OCCE (organisation d'Assises de l'Innovation Pdagogique en 1982). Deux
membres du groupe ont longtemps sig au Conseil dadministration de l'Office Central de la Coopration
lEcole. Une action de concert a t entreprise, avec plus ou moins de bonheur, pour obtenir une place officielle
dans les IUFM.

1.1.5.2 Organisation

En 2008, lIDEM compte 46 adhrents. Une dlgue dpartementale assure le lien entre lIDEM et lICEM.
Une personne soccupe de la communication du groupe depuis fin 2006 : circulation dinformations, de comptes
rendus, cration de listes de diffusion et dun site Internet, organisation de stages.

Les actions (productions et publications) du groupe
A partir des annes 70, la revue pdagogique parut rgulirement, comportant des articles pdagogiques et
des informations sur la vie de lassociation au niveau local et national, jusquen 2005. Les crits du groupe se
trouvent actuellement sur une version lectronique dun bulletin rgional, envoy par courriel et en ligne sur le
site de lICEM, Toil'ICEM.
Lune des membres de lIDEM fut responsable du chantier national "Equipes Pdagogiques" et coordonna
deux dossiers spciaux sur les quipes pdagogiques publis dans L'Educateur
le livre "Les quipes pdagogiques : caprice, pouvantail ou panace? Non: outil de rupture" (Maspro -
Textes l'appui - 1980)
Le travail du Chantier "Approfondissement" a fonctionn rgulirement entre 2000 et 2006, et trois dossiers
ont t publis.
La formation dans le groupe
Elle a t un souci constant du groupe. Dans les annes 70, dans les runions, il tait propos des sujets de
rflexion partir dcrits de Freinet ; la formation se faisait lors de stages d'initiation d'une semaine, (dans les
Alpes, par exemple, mais le lieu changeait tous les ans) o enfants et conjoints taient prsents. Le stage tait
propos une anne sur deux, jusqu'au jour o il n'y eut pas assez d'inscrits et de "forces vives" pour les animer ; il
y avait des manques, mais les gens taient de plus en plus rticents pour des stages "rsidentiels" si longs. La


27
formule s'est alors convertie en un stage sur 6 mercredis aprs-midi conscutifs entre fvrier et avril. Cette
formule perdure toujours actuellement.
Le dbat sur les rapports avec l'institution est rcurrent dans le groupe dpartemental : ce fut un sujet
proccupant et permanent des diffrents responsables, compte tenu la fois des positions internes et varies dans
le groupe, ainsi que des positions contradictoires des institutions, entre l'ouverture aux mouvements pdagogiques
et / ou le repli en circuit ferm des organismes de formation, autour des liens du groupe avec les institutions.
Convenait-il ou non de devenir matre-formateur, ou mme "matre d'application temporaire"? Fallait-il rejoindre
les IUFM ou rester hors du circuit institutionnel de formation des enseignants? Aprs plusieurs tentatives
infructueuses pour obtenir l'inscription de modules de formation la Pdagogie Freinet sous la responsabilit du
Groupe Dpartemental dans les programmes acadmiques de formation, la plupart des membres ont choisi de
rester l'extrieur de l'IUFM, les formations se faisant lors des rencontres ou en accueillant des stagiaires dans les
coles. Quelques enseignants ont choisi de passer les preuves du CAFIMF ou du CAFIPEMF pour devenir
formateurs dans la formation initiale et continue (statut de matre-formateur). Un contact a t pris avec lIUFM
en dcembre 2007 pour rtablir des liens avec la formation initiale, et un partenariat semble possible.

1.1.5.3 Ecoles Freinet dans le dpartement

Cest un des aspects qui explique la forte demande des parents pour un suivi de leurs enfants en pdagogie
Freinet au niveau du secondaire. Le dpartement compte actuellement 4 coles sujtion spciale (ou coles
statut exprimental) dclares en pdagogie Freinet fonctionnant avec des quipes pdagogiques constitues, sur
la base d'un projet dont la principale constante est le partage des responsabilits, donc une gestion collgiale de
l'cole, allant, dans plusieurs cas, jusqu'au reversement par le(la) directeur(trice) en titre du complment indiciaire
gr collectivement pour les besoins de l'quipe.
La premire cole Freinet fut lcole G, ouverte en 1962 grce QR, dans la ville de N, avec lappui de
lInspecteur dAcadmie. Elle en devint la directrice. Ce point de dpart peut tre considr comme une
bifurcation, ayant entran louverture de nouvelles coles Freinet. Parmi les soutiens accords au projet E,
certains viennent de personnes dont les enfants ont frquent une cole Freinet.
A partir de 1972 fut cr lembryon de la future cole statut exprimental, NE, dans une autre ville du
dpartement, B. Elle dmarra dans des locaux prfabriqus, la maternelle et llmentaire se trouvant regroupes
en 1973 avant dtre installs dans les locaux en dur lachvement des travaux lemplacement actuel. Cet
tablissement eut par la suite un rayonnement national et international, travers de nombreux stagiaires et
visiteurs trangers reus. Actuellement, un problme majeur apparat : la mairie semploie restreindre au
maximum les inscriptions de lcole, au motif que beaucoup dlves ne sont pas de la commune, et que la
municipalit ne veut pas prendre en charge les dpenses qui devraient revenir aux communes dorigine de ces
lves. Lcole connat donc des difficults, et sa prennit est en jeu.
Un groupe de parents, avec une quipe denseignants, obtint louverture de la troisime cole Freinet, lcole
C, dans N, peu aprs louverture de lcole NE.



28
La quatrime cole Freinet fut ouverte dans les locaux M, dans la ville de N, en 1985.
Depuis 2000, une cinquime cole se rclame de la pdagogie Freinet, dans N, sans en obtenir le statut. Le
public qui la frquente est en grande difficult, il reprsente une source dusure importante pour les personnes qui
y travaillent, et un turn-over important rsulte de ces conditions assez pnibles.

1.1.5.4 Projet de collge lyce Freinet

Le cadre dimplantation
Le public vis est htrogne. Les prix de limmobilier M tant trs levs, certains en ont limage dune
ville favorise. Cest une ville avec une forte population ouvrire qui sest retrouve au chmage aprs la
fermeture dun site industriel trs important. Le principal dun collge de la commune a t assassin en
septembre 2003. Il existe des zones en centre ville avec des habitants de milieu trs modeste. Bien sr, les
nouveaux arrivants appartiennent des couches plus aises. On peut ici parler de mixit sociale.
Les fondements du projet
Lobjectif de ce projet est de proposer un tablissement visage humain fond sur le travail, la
coopration, le respect de lindividu. Ce collge-lyce doit donner ou redonner le dsir dapprendre et daccder
des responsabilits. Il doit rellement se donner les moyens pdagogiques de prparer les lves une vie de
citoyens actifs, autonomes, capables de sadapter toutes les situations et surtout de crer la socit de demain.
Il se veut aussi tre un tablissement dexcellence o chaque lve se construira un parcours scolaire
ambitieux. (projet E, P.2)
Ce projet a t bti dans le cadre des instructions officielles et du socle commun de connaissances. Il est
beaucoup plus proche des prescriptions officielles que la majorit des tablissements secondaires. Les objectifs
poursuivis sont les suivants :
- un travail ouvert sur la vie et le monde,
- la valorisation de diffrentes dmarches dapprentissage,
- le respect du rythme de chacun et la prise en compte de la personne,
- lautonomie, le dveloppement de lesprit critique, la responsabilisation,
- une ducation par la russite en reconnaissant les progrs de chacun et lacquisition de comptences , (projet
E, p.2),
- le positionnement du travail comme valeur fondamentale.
Le cadre choisi pour ce projet est celui de la pdagogie de Clestin Freinet travers laquelle il a toutes les
chances de se raliser, cette pdagogie vivante tant en relation constante avec les chercheurs en sciences de
lducation. Dailleurs, le laboratoire Thodile (science de lducation Lille III) sous la direction dYves Reuter
vient de publier les conclusions remarquables dun travail de recherche dune immense envergure (plus de cinq
ans) sur ltude dune cole Freinet Mons en Baroeul. Dans Une Ecole Freinet, fonctionnements et effets dune
pdagogie alternative en milieu populaire les rsultats prsents montrent que globalement les lves russissent
mieux tous les niveaux. (prprojet 7, p.2)
Lquipe


29
Deux professeurs sont la base de ce projet, un professeur de franais en lyce, et un professeur de
mathmatiques en collge, ancien professeur des coles dans une cole Freinet du dpartement. " Un groupe
denseignants et de parents dlves sest constitu autour deux, aids par deux enseignants retraits de lIDEM,
praticiens expriments en pdagogie Freinet et notamment en ce qui concerne les quipes pdagogiques.
L'Inspecteur de lEducation Nationale de la circonscription, adhrant l'association, a aussi apport un soutien
au projet depuis ses dbuts ainsi que deux chefs d'tablissement contacts par les porteurs du projet : un principal
contact au printemps 2007 et un proviseur, associ l'automne 2007. Tous deux ont accept ds les premiers
changes d'accueillir le projet E. Une enseignante de Nantes, D8, ancienne membre dune cole Freinet et
coordinatrice dans un collge ambition russite, a contribu aux activits du groupe, auquel elle sest trouve
associe la suite de latelier prsent au congrs ; les consquences de cette rencontre ont t la transmission de
documents issus de son exprience, et la participation active des changes sur la toile avec le groupe. Son rle
est limage du poste de professeur des coles quils aimeraient intgrer lquipe en septembre, en la personne
de lenseignante professeur des coles et matre-formateur participant au projet.
Une quipe dune vingtaine de professeurs du secondaire s'est constitue autour de ce projet. Parmi les
enseignants qui se sont rellement impliqus dans le projet, certains esprent y participer partir de septembre
2009, au vu des postes rellement disponibles. La majorit sera cependant intgre cette anne. Un certain nombre
dentre eux ont des enfants, des frres et surs, ou ont t eux-mmes lves dans une cole Freinet. Il semble y
avoir chez eux des idaux professionnels proches et notamment une volont commune de transformer leur
pratique professionnelle par un travail davantage coopratif aussi bien leur niveau qu' celui des lves.
Formation des enseignants de lquipe
Quelques professeurs de l'quipe ont particip au congrs de lICEM Paris, en aot 2007 et la quasi totalit a
particip au stage d'initiation la pdagogie Freinet organis par lIDEM lors de six mercredis conscutifs du
mercredi 27 fvrier au mercredi 2 avril 2008. Plusieurs personnes de lquipe sont inscrites sur la liste dchanges
Internet du Secteur Second Degr. Deux professeurs ont particip au stage rgional de pdagogie Freinet organis
en fvrier 2008, et lune au stage national en octobre novembre 2007. Un des membres dun groupe dpartemental
de la rgion, ancien instituteur et professeur de philosophie la retraite, a t prsent lors de deux mercredis de
formation du groupe dpartemental pour accompagner le groupe dans sa rflexion. Huit membres de lquipe ont
pris part la dernire rencontre rgionale, en mars 2008, o le projet a largement t voqu.
Un plan de formation pour les membres de lquipe a t prpar et dpos auprs de lEducation Nationale.
Parmi les formateurs cits lintrieur, Y, ancien instituteur, actuellement la retraite, et formateur en pdagogie
Freinet, et M2, professeur des coles en CP-CE1, et matre-formateur, sont tous les deux membres du groupe
dpartemental et de lassociation.
Les conditions de dmarrage
Le but de lAssociation de Soutien au projet est la cration dun tablissement collge et lyce exprimental
Freinet. L'exprience va dbuter avec 2 classes de collge (une 6
me
, une 5
me
) et une classe de lyce (une 2
nde
) au
Collge K et au lyce M de la mme ville de O. Pour les membres de lquipe, cest une premire tape avant
linstallation possible dans un mme tablissement des classes de niveau lyce et collge dans les annes
suivantes. Ladministration considre probablement ce temps comme une mise lpreuve qui amnera


30
s'interroger sur la poursuite du projet (dveloppement ou abandon) selon les conditions de sa mise en uvre
concrte.
Organisation du groupe, changes et runions
Le groupe E sest runi de manire rgulire. Les enseignants se sont rencontrs raison dune runion par
mois en gnral, soit en commissions pour assurer certaines tches, comme la commission formation, la
commission suivi scientifique, ou les personnes travaillant en commun avec le comit de pilotage acadmique du
projet. Une partie importante du temps des changes a t utilis pour rpondre l'inquitude engendre par les
consquences de l'inclusion dans le temps, inquitude naturelle ayant amen parfois une certaine forme d'hostilit.
Le groupe sest encore davantage soud l'occasion d'une rflexion qui a conduit lacceptation des Conseils
dAdministration du Lyce puis du Collge et donc lintgration dans les quipes des tablissements daccueil :
cela va constituer un contexte spcifique. Un certain temps devra tre consacr grer cet aspect, en plus de
linvestissement ncessaire sa formation.
Malgr la proximit des prescriptions officielles, ce projet a suscit de vives ractions de rsistances. Quels
sont les facteurs dentropie et de nguentropie lintrieur du groupe ? Entre le groupe et lextrieur, les systmes
environnants ? Quel rle joue le groupe dpartemental dans lvolution de ce projet ? La prsentation des
rencontres au sein de lIDEM donne quelques lments de rponse cette dernire question.

1.1.5.5 Rencontres au sein de lIDEM

Les rencontres se tiennent 4 journes dans l'anne pendant lesquelles se tiennent les CA ainsi que des
discussions pdagogiques. Un stage d'initiation est propos tous les 2 ans, rparti sur 6 demi-journes le mercredi,
durant lequel des aspects essentiels de la pdagogie Freinet sont abords. En fvrier-mars 2008, une part trs
importante de lquipe E a particip certaines runions et aux journes de stages. Quel impact ce stage a-t-il eu
sur le groupe ? Peut-on mesurer un effet de formation ?
Le groupe dpartemental a fait appel linstance rgionale pour la prparation du stage de fvrier-mars 2008,
en rapport surtout avec la frquentation dun grand nombre denseignants du Second Degr.

1.1.6 Le niveau rgional

Actuellement, la dimension rgionale existe peu dans l'ICEM : seulement dans deux rgions franaises, dont
celle o se situe le groupe dpartemental. Des liens existent entre le projet E et le groupe rgional. Dans cet
cheveau complexe des relations qui se tissent autour du projet E, il parat intressant de cerner la part de
formation apporte par cette instance. Pour se faire, il parat logique den cerner lhistoire et le fonctionnement
actuel.
1.1.6.1 Historique

Durant les annes 70, les dlgus rgionaux taient membres du conseil dadministration de lICEM. Les


31
rencontres rgionales, dans les annes 80, abordaient le problme du subventionnement des activits, mais
galement des thmes de travail comme lutilisation du son, de la radio, de limage en classe. Les statuts avaient
t dposs pour une association rgionale afin dobtenir un financement du Conseil Rgional. Plusieurs
rencontres du second degr et divers stages ont t organiss par un membre dun groupe dpartemental de la
rgion dans les annes 70/80. Larrive au pouvoir de la gauche en 1981 permit dobtenir des subventions, mais
provoqua une bureaucratisation et une baisse du militantisme. Les fonctions de dlgus rgionaux tombrent
progressivement en dsutude. Labandon du statut de dlgu rgional sigeant au conseil dadministration de
lICEM a t vot au congrs de Pau en 1987.
Le trsorier du groupe rgional mourut brutalement dans un accident. Sans que cela en soit une cause directe,
les runions rgionales sespacrent et ne furent alors plus organises. Il fallut mme que les stages d'initiation
fussent organiss un niveau national pour regrouper un nombre suffisant de participants. Seuls quelques groupes
dpartementaux continurent assurer cette formation de base. Depuis fin 2006, les groupes dpartementaux de la
rgion ont manifest leur volont de se runir nouveau en structure rgionale. L'association a officiellement t
recre le 22 octobre 2007.

1.1.6.2 Organisation

Certaines personnes de la rgion ont jou un rle informel mais rel auprs du projet E durant le congrs,
mais ces interactions se sont davantage formalises lors de la participation dune personne du groupe rgional
dans 2 journes de formation, K, ancien instituteur devenu professeur de philosophie. Ce dernier participe
nettement la thorisation et la prise de recul dans son groupe dpartemental, mais galement dans la rgion.
Une autre personne jour un rle dterminant, H1, la base de la cration de la nouvelle association, et de
lorganisation de stages de formation au niveau dpartemental et rgional. Il est le modle didentification de
Gilles, prsent en tude clinique dans le mmoire de master 1, qui entre temps est venu travailler avec lui. Gilles
soccupe actuellement du bulletin dpartemental en ligne sur ToilIcem. Il y a un espace rgion sur le site avec le
journal, les runions, les stages. Depuis deux ans, le journal lectronique est rgional. Gilles, H, et M3, membre
du groupe E, ont particip au stage rgional. Ce journal rgional regroupe actuellement les productions autrefois
publies dans les revues dpartementales de la rgion.

1.1.6.3 Rencontres

Lassociation rgionale organise 3 4 week-ends dans l'anne dans les diffrents dpartements ainsi que,
depuis 2 ans, un stage rgional d'initiation la pdagogie Freinet qui a lieu pendant une semaine durant les
vacances de Fvrier ou Pques. Huit personnes du projet E ont particip la dernire rencontre rgionale en mars
2008. Un des thmes de travail tait justement le projet dtablissement secondaire innovant.

Lintgration des diffrents projets en cours dans lensemble des rencontres, runions, stages, permet-elle
lmergence et lavance issues de la prise en compte de diffrents complexes dintrts, y compris ceux du


32
projet E ? Cette ouverture du systme projet E risque-t-elle de disperser les membres du groupe, dtre un obstacle
la cration dune culture commune, ou est-elle un point dappui ? Existe-t-il un effet de formation une praxis
professionnelle par lintermdiaire de toutes ces relations et de tous ces liens ?

1. 2 Praxis et poisis, formation, et professionnalisation

Les concepts de praxis et poisis sont lis aux apprentissages. Ils sont inclus dans la formation, surtout quand
elle sexerce en alternance, comme dans le cas des membres du projet E. Cette formation sintgre-t-elle vraiment
dans les individus et dans le groupe au sein du projet E ? Ou nexiste-t-il quun effet de surface ? Peut-elle
dboucher sur une professionnalisation ? Cette partie aborde ces concepts comme lments danalyse de la
formation.

1.2.1 Praxis et poisis

La poisis correspond la conception traditionnelle de lenseignement. Elle considre llve comme objet,
vase que lon remplit, selon lexpression de Montaigne. Lenseignant y est un agent excutant dans une posture
dinstructeur. Les savoirs nont pas de sens, et ne sont pas transforms en connaissances mobilisables. Il ny a pas
de processus daltration, de transformation de la personne.
La praxis vise lautonomie du sujet et une interaction de type boucle rcursive entre les personnes (entre pairs,
ou entre enseignants et lves), mais aussi entre la thorie et la pratique, entre linstituant et linstitu (Imbert,
1987)
Francis Imbert, form la pdagogie institutionnelle, montre linachvement du processus de praxis, dont on
verra dans la partie suivante quil est aussi un aspect de la professionnalisation. Il signifie clairement le rapport
entre praxis et pdagogie Freinet : Et cette production, ni ne tombe du ciel, ni ne rsulte d'une conversion
morale; elle s'origine plus prosaquement d'une dialectique de la thorie et de la pratique qui se dveloppe
partir de la mise en jeu d'outils, de dispositifs, de techniques de production -tels ceux introduits par Freinet dans
la classe -; outils produire et, travers cette production, -cette poisis -outils s'auto-produire. (Imbert,
1987, p.170-171)
Lincertitude et lauto-organisation, inhrents la complexit telle que peut la dfinir Edgar Morin, sont
intgres dans la praxis, comme participant des processus dauto-construction de la vie et du monde : ceux-ci
permettent lintgration de projets programmatiques sous-tendus par des vises et non plus traits comme des
procdures vides de sens.

Lien entre praxis, complexit, scurisation et imprvu
Louvrage du laboratoire Thodile sur lcole Freinet de Mons met en vidence certains aspects qui
sembleraient corroborer ces notions dveloppes par Imbert : Ainsi, et il convient de le souligner, tant cela a t
rarement voqu propos de la pdagogie Freinet, les deux piliers de lapprentissage sont le faire et la distance


33
rflexive au faire. (Reuter, 2007, p.23).
Lmergence de limprvu est autorise par la scurisation : Cest dailleurs parce que le cadre
pdagogique est un tel point scuris que limprvu peut tre intgr sans dstructurer lensemble et que les
lves peuvent apprendre en tant encourags prendre des risques, sans craindre un retour de bton, et
sengager trs tt dans des recherches, des exposs ou des crations. (Reuter, 2007, p.25)

Au sein de lICEM sont rgulirement proposs des stages dont le thme est Un vnement arrive dans
ma classe, quest-ce que jen fais ? , ceci se trouvant lintrieur dun cadre plus vaste et devant tre intgr afin
de servir aux apprentissages. Ils permettent une approche du mtier oriente vers la prise en compte de limprvu,
et des perturbations et/ou motivations qui en dcoulent. Ils reprsentent une des illustrations possibles des
complexes dintrts.
Les perturbations lies des situations de difficults dlves entranent des remises en cause trs
importantes des enseignants, mme confirms, qui se mettent en mouvement pour chercher alimenter leur
rflexivit et construire si possible des rponses, grce au regard des autres, aux changes, une rflexion
personnelle, conduisant la remise en cause permanentedes modes de fonctionnement ainsi que la soif dauto-
formation et de co-formation des matres. La dynamique, le mouvement incessant caractrisent ainsi leur
fonctionnement. (Reuter, 2007, p.20)

1.2.2 Formation

La formation contient lide de donner forme. Andr Giordan sest pench sur le problme de la formation
professionnelle, dans une confrence au Grand Atelier MCX de Lille 18, 19 septembre 2003, sur le thme
"La formation au dfi de la complexit" : La formation devrait solliciter plus lapprenant dans ce quil est et
ce qui le porte (son histoire, ses projets personnels ou professionnels, son rapport aux savoirs,..). Par ailleurs,
cette dmarche de projet, conue et anime par lapprenant en troite collaboration avec l'quipe de formateurs,
devrait tre analyse d'abord sur le terrain, pour se poursuivre ensuite, travers des rflexions, tant individuelles
que collectives, en mobilisant des apports thoriques et en favorisant la confrontation de regards
complmentaires. (Giordan, 2003) . Il souligne le lien troit entre formation et projet, au sens de processus en
priorit. On peut voir un parallle entre cette vision de la formation et la conception dialogique de Freinet
permettant dquilibrer apprentissages personnaliss et vie de groupe, dmarche de projet. Philippe Meirieu
considre que cet effort constant chez Freinet pour concilier ces deux aspects est ce qui fait sa grandeur. (Meirieu,
1995). Il est possible de voir travers ces propos une manire de corroborer lextension de deux concepts
caractristiques de la pdagogie Freinet, la centration sur lapprenant, et les complexes dintrt ,
landragogie. Cette extension peut-elle tre illustre par le suivi du projet E ?
Cette formation recouvre plusieurs formes, en interrelations La premire manire de la dcliner est
personnelle, intime : il sagit de lauto-formation.

1.2.2.1 Auto-formation



34
Lexprience, la rflexivit sur lagir professionnel, la lecture de diffrentes revues et livres issus du
mouvement Freinet contribuent galement au processus dautoformation, ainsi que lcriture darticles. Jacques
Ardoino dfinit lauto-formation comme le processus qui conduit sautoriser (se donner de lautorit) et
sauteuriser (se donner le pouvoir de crer des uvres). (Hber-Suffrin, 2004) Mais peut-on rellement se former
seul ? Bien sr, llaboration de sens ne peut tre que personnelle et rsulter dune appropriation. Mais cette auto-
formation peut-elle rellement seffectuer sil ny a pas mdiation ? Est-elle en lien avec une rflexivit ne du
regard des autres, de la valorisation ou de la confrontation ? Les effets dauto-formation ne seraient-ils pas
multiplis par les chos de la co-formation, en facilitant les liens, les mises en perspective ou encore en incitant
l'organisation ?

1.2.2.2 Co-formation

Jean-Marc Turban, dans sa thse, aborde les liens entre auto-formation et co-formation, dans le cadre
dchanges lectroniques sur des listes de diffusion de messagerie lectronique :
listecolfr, liste entre enseignants dcoles primaires francophones
la liste Freinet, oriente vers la recherche et lapprofondissement en pdagogie Freinet
la liste PMEV, consacre aux changes relatifs la Pdagogie de Matrise Effet Vicariant.
Les utilisateurs sont caractriss par laffirmation dune autonomie dans les apprentissages, y compris dans
leur formation professionnelle, dcline sous la forme dune autoformation lie une coformation, travers un
rseau virtuel dans lequel ils peuvent exprimer leurs difficults, leurs russites, transformer leur vcu
professionnel en rcit pour en faire une exprience reconfigure par le partage pour en faire un lment
dapprentissage et de formation. Cette notion de rseau parat donc essentielle pour la formation. La co-formation
dans le cadre du travail en quipes exercerait-elle le mme effet daccommodation ?
La co-formation est prgnante dans la plate-forme des quipes Freinet. Un titre de paragraphe lui est consacr
et elle apparat comme essentielle dans la partie traitant des contraintes et sujtions. Elle suppose de nombreuses
concertations entre enseignants, mais aussi avec les partenaires socio-ducatifs et les parents, particulirement
dlves en difficult. Elle pose clairement la ncessit de louverture et de lesprit de recherche.
2. Ouverture et esprit de recherche :
2.1 Aptitude rajuster son action pdagogique, en fonction des rsultats et bilans mens en quipe.
2.2 Permanence de la volont doeuvrer en praticien-chercheur dans loptique de la pdagogie Freinet.
2.3 Respect de lunit et de la cohrence pdagogique dfinie.
2.4 Ouverture de sa classe, confrontation des pratiques de faon continue, acceptation du principe de
coformation.
2.5 Ouverture vers le groupe ICEM-Pdagogie Freinet ; participation des stages, rencontres et/ou chantiers
de travail. (site Internet, annuaire des coles diffrentes).
Une partie de ces contraintes et sujtions relvent de lcoformation et de lhtroformation.

1.2.2.3 Ecoformation et htroformation



35
Le concept dcoformation (Hber-Suffrin, 2004) met le sujet dans une posture de vigilance lamenant se
placer en situation de formation en tous lieux et en tous temps, ce que lon peut concevoir comme caractristique
dune praxis.
Dans le travail de Jean-Marie Turban, il apparat que les usagers de listes, qui sont dans une dynamique
permanente dautoformation et de coformation, ne refusent pas lhtroformation, mais suite de grosses
dceptions, sont trs exigeants ce sujet. On retrouve le mme souci chez les participants de lexprience de
croisement entre formation rciproque et universit. La cohrence, chez leurs formateurs, entre le dire et le
faire, entre un savoir-faire et un savoir-tre", y compris avec leurs propres difficults non caches pour tenter
de vivre cette recherche de cohrence. (Hber-Suffrin, 2004, p.238-239) semblerait une des conditions pour
que cette htroformation engage alors lapprenant dans la trans-formation Peut-on considrer cette exigence
comme un gage de russite, mme pour les membres du projet E ?

1.2.2.4 Trans-formation

Une vritable formation conduit une transformation, puisque laccommodation, caractristique dun
apprentissage en profondeur, tel que Piaget peut le dcrire, provoque des remaniements. Cette transformation est-
elle un lment de la construction dun processus de professionnalisation ?

1.2.3 Professionnalisation, professionnalit et agir professionnel


Bernard Donnadieu tablit un rapport entre projet professionnel et professionnalisation. Pour lui, le projet
professionnel est inclus dans un processus et dans une appropriation vcue comme une altration issue de la
relation autrui. : Loin de produire du mme, de rechercher l'identit, il produit du singulier dans l'altration,
c'est--dire dans la conscience que je construis de l'autre en moi. Ce processus comme conjonction de
l'appropriation et de l'altration, nous le dsignons par le concept de professionnalisation. La
professionnalisation se situe dans le champ de l'valuation, de la fondation des valeurs, de ce qui vaut pour moi,
de la lgitimit de l'action intelligible alors que la professionnalit serait plutt du ct du contrle, de la
matrise de soi dans la peau du personnage (institutionnel). (Donnadieu, 1997, p.14-15).
La professionnalisation serait donc un processus inachevable et singulier, une cration personnelle ne dune
appropriation issue de la rflexivit engendre par laltration, et de la reconfiguration de lexprience partage.

Il est possible de voir un rapport troit entre les concepts de praxis et poisis dvelopps par F. Imbert, et les
concepts quAnne Jorro dveloppe autour de lagir professionnel : la libert daction, le sens du karos et le sens
de laltrit.
- La libert daction : Les situations de formation ou de classe supposent une grande incertitude lie la
complexit de lhumain. Tout planifier ne permet pas de faire face la relation dans sa multitude de facettes, et
lautre, en tant que porteur. Une fiche de prparation ne permet jamais de traiter avec la vie relle, et il est


36
impossible dimaginer toutes les ractions possibles des apprenants. Les ractions de lautre et de la classe ne
peuvent tre toutes anticipes. Souvrir une situation, se transformer en systme ouvert, altrable, suppose la
capacit de puiser dans une rserve de redondances et de possibles relationnels pour prolonger ou bifurquer dans
une (re)combinaison totalement personnelle et gnralement indite.
- Le sens du karos : Le karos permet lenseignant dimproviser, de se saisir de ce qui se produit, de rebondir,
de prendre des risques, de sappuyer sur limprvu pour lintgrer dans un processus cratif, que lon peut
qualifier de mtis , selon un terme employ par les Grecs.
- Le sens de laltrit : Le geste professionnel se caractrise par un rapport au monde qui reconnat lexistence
dun autre. Linteraction se transforme en inter-relation, laccueil est alors possible. La dimension intersubjective
de la relation ducative suppose lacceptation de la diffrence, et lide que lon peut aller la rencontre
dautrui. Deleuze (1996) parle dune double capture dans la relation ; le formateur assumerait son devenir -
form, en faisant en sorte de favoriser les conditions de lapprentissage, et le form son devenir-formateur en
gagnant une autonomie nouvelle dans ltude. (Jorro, 2008, p. 3)
Le jeu dans ces trois postures de lagir professionnel dboucherait sur un professionnalisme qui serait
lappropriation dun genre et la construction dun style professionnel personnel, telles quY. Clot et Bakhtine ont
pu les dfinir ; ils seront dvelopps dans les clairages thoriques, dans la partie traitant des thories de laction.
Se fondant sur les apports de la phnomnologie hermneutique (dvelopps galement dans la partie 2 de ce
mmoire), elle dfinit un troisime concept, celui dthos professionnel, bas sur la notion de morale de la
responsabilit, qui est un corollaire de la libert daction. Cette posture est lie lvaluation. Lthos
professionnel offre la possibilit dinterroger la manire dont lenseignant, le formateur incarnent une attitude
professionnelle travers leurs actes. Lethos constitue une entre conceptuelle pour caractriser la structure
invariante de lagir des enseignants et des formateurs du point de vue des valeurs, ce caractre de lagir
professionnel relevant alors dune distanciation thique et supposant un processus rflexif approfondi. (Jorro,
2008, p.5).
Anne Jorro propose, une alternance intgrative et projective de recherche, formation et terrain professionnel
pour la professionnalisation. Elle souligne que le type de conception de lalternance induit un type de
professionnalit : lalternance juxtapositive induirait une posture dagent, lalternance intgrative permettrait la
construction dun style professionnel au sein dun genre professionnel, et lalternance projective ajouterait ces
derniers lments la dimension de lthos professionnel (Jorro, 2007).
Perrenoud a galement travaill sur la professionnalisation. Il souligne lintrt du conflit cognitif qui pourrait
se drouler mme sil ny a pas changes avec dautres enseignants, selon lui, pour voluer dans ses pratiques,
avoir une attitude rflexive en suscitant le dbat intrieur. Il peut tre aussi dclench par le conflit socio-cognitif.
Il sintresse aux changes entre pairs, au fonctionnement coopratif et lintrt du travail en quipe (Perrenoud,
1994). La professionnalisation passerait donc par la coopration au sein dune quipe ou dun rseau.

1.3 Coopration, implication dans la vie associative, et travail en quipe

Parmi les facteurs de formation, il semble donc important dtudier le rle jou par la coopration,


37
limplication dans la vie associative, et le travail en quipe, afin de les analyser dans le cadre du projet E.
Certaines notions comme parrainage, compagnonnage, tutorat demandent tre claircies pour voir si elles
exercent une influence dans le travail en quipe.

1.3.1 Coopration
Cooprer signifie oprer ensemble. La coopration se construit quant il y a travail sur une uvre commune.
Dans la classe, la rgulation du groupe est assure par le conseil de cooprative, et le matre est le garant de la
scurit des personnes. Dans un groupe dadultes, il ny a pas forcment dinstances de rgulation, et pas de
garant de la scurit des personnes. Les conflits sont invitables dans la vie dun groupe. Sil ny a ni auto-
rgulation, ni extro-rgulation, il peut y avoir clatement du groupe.
Les relations au sein du groupe
La coopration est un sujet abord lors dune rencontre rgionale des groupes dpartementaux du Sud-Est
dont le compte-rendu est publi dans lAjuda (Saint-Luc F., 94) : Ces relations oscillent entre 4 ples: l'auto-
suffisance, la confrontation, la coopration et le parasitisme. L'auto-suffisance et le parasitisme vont tre remis
en question par la confrontation. De la confrontation la coopration apparat la notion de contrat. Lorsqu'il y a
coopration, peut s'installer la notion de mutualit. Elle peut glisser vers la solidarit, puis la "charit"
(l'assistanat, un niveau social) et au parasitisme (un ou plusieurs individus s'inscrivent dans un groupe et
profitent du travail des autres sans assurer la part qui leur incombe(nt). Ce parasitisme se maintient grce au
cynisme. Il peut se trouver en parallle avec une relation de soumission. A l'autre extrmit de la coopration
peut s'installer le leadorat, o une personne va apporter une comptence au groupe qui va lui permettre une
dominance momentane sur un sujet prcis. Mais cette dominance peut se transformer par une prise de pouvoir
en domination, qui l'chelon suivant va se transformer en auto-suffisance. Figer une quipe, cela risque de fixer
le parasitisme ou l'auto-suffisance.
Etymologiquement, la coopration repose sur le principe dune uvre commune. Pour les adultes, cependant,
il existe parfois des difficults dans un travail coopratif quand la rgulation du conflit ne peut se faire. Au niveau
du mouvement, il nexiste pas de matre avec un rle de protection des personnes comme dans le conseil de
cooprative dune classe, et pas dinstance de rgulation des conflits.

1.3.2 Implication dans la vie associative

Pour Clestin Freinet, suivi en cela par lICEM, lengagement pdagogique est inclus dans un cadre plus
large, incluant une dimension politique, et donc un investissement li la personnalit de chacun dans des
associations, partis ou syndicats. (PEP, p.7)
Aux Etats-Unis, le fait dtre impliqu dans la vie dune association est considr comme un critre trs
important dans un dossier pour un tudiant qui souhaite sinscrire en universit ou dans le cadre dun CV ou dun
entretien dembauche. Limplication dans une association des postes responsabilits permet de travailler le
sens de lengagement, lducation la responsabilit ; elle dveloppe une ouverture vers les autres. Il existe un
mode dacquisition des savoirs trs diffrent de celui de la forme scolaire. Samuel Joshua sest intress cette


38
forme dappropriation des connaissances, de capacit ou de comptence. Il parle dengagement volontaire. La
formation se ferait, daprs lui, par une forme de mimtisme, sous la forme dun formatage perceptible. Dans le
systme associatif, contrairement lcole traditionnelle, mais en phase avec les principes de la pdagogie
Freinet, on apprend pour obtenir ou russir quelque chose de concret. Laffiliation au sein du mouvement Freinet
sapparente-t-elle un formatage ou une re-cration ?

1.3.3 Le parrainage, le tutorat, laccompagnement, le compagnonnage

Plusieurs termes sont prciser pour tablir un modle clair de ce que peut reprsenter une partie des
implicites de la formation dans lICEM. Le terme compagnonnage tait trs employ dans les annes 90 et au
dbut des annes 2000 pour la formation. Patrick Robo note, dans un article publi dans le Nouvel Educateur en
mai 2001, quAndr de Peretti

propose le compagnonnage comme dmarche de formation, que Michel Develay
pense que la formation vise prendre en compte lindividu. Il la considre comme une auto-formation assiste
mais de surcrot en faisant exister des temps non seulement d'assistance - avec ce que ce vocable possde de
technique - mais des temps d'accompagnement - de "compagnon", qui partage son pain avec." Cette formation
personnalise conduisant substituer "au formateur technicien, un formateur accompagnateur".

Le terme daccompagnement a sembl prendre le pas, prsent, il est la mode. Dans le livre sur
laccompagnement professionnel de Michel Vial et Nicole Mencassi, ce terme concerne tous les professionnels
qui doivent, par leur statut, assumer de faon pisodique une mission dducation de lautre. Cette posture
suppose de se fondre sans se dissoudre dans le groupe dans lequel on travaille, dtre lcoute de soi et de
lautre, de se greffer sur la dynamique de lautre, de minorer certaines choses et den valoriser dautres, ne pas
tenir compte de ce qui pourrait faire rgresser, valoriser ce qui peut faire progresser. Laccompagnement est
diffrenci du guidage. Le premier correspond un trajet, le but est celui de laccompagn, alors que le deuxime
relve de la trajectoire ; il faut atteindre le but le plus vite possible, sans demander lavis de laccompagn, avec
une planification a priori, ou en lui demandant de participer llaboration de la trajectoire, quand il sagit de
management participatif. Le tutorat est au carrefour de lacte denseigner et de celui dapprendre ; il fait appel au
processus de transmission et de mobilisation des connaissances. Les deux sont bnficiaires du tutorat : celui qui
explique, qui progresse en verbalisant ces connaissances pour les rendre intelligible, et se trouve donc oblig de se
dcentrer et de rorganiser son savoir, et celui qui est aid et reoit une aide individualise. Lentraide mutuelle
peut placer deux personnes en situation de tutorat dans les deux positions complmentaires successivement.
Llve en difficult est tantt celui qui reoit une aide, tantt qui apporte une aide. On peut considrer le tutorat
comme un guidage. Lestime de soi est mieux prserve que dans le cas des groupes de niveaux. Le terme de
tutorat, dans le mouvement Freinet, est gnralement rserv aux relations entre des lves, dans des groupes
htrognes en ge et/ou en niveau.

Dans le mouvement Freinet, il existe un autre terme, celui de parrainage. Par exemple, pour devenir membre
de la Fdration Internationale de lEcole Moderne, un nouveau mouvement doit tre parrain par un
mouvement dj reconnu. On ne le retrouve plus gure ces dernires annes. On peut considrer que le


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parrainage a trait a des relations entre expert et novice, ou entre personne ressource et dbutant. Le parrain
reprsente une personne qui a une certaine exprience, qui va permettre lentre dun nouveau membre, qui va
tre disponible pour lui, tisser une relation de confiance, rpondre ses questions sans juger, reprsenter un
modle didentification Dans ce sens, il y aurait une ide de compagnon et dapprenti. Mais lattitude relverait
de laccompagnement. Le but serait fix par laccompagn. Dans lICEM, cette relation nest gnralement pas
exclusive, elle est souvent lie une question de proximit gographique, mais pas toujours. Elle peut tre en
rapport aussi avec une relation privilgie. Elle est complmentaire dautres types de relations, avec des pairs, par
exemple, ou avec des personnes intermdiaires, qui ont un peu plus danciennet et reprsentent des modles plus
faciles imiter, moins angoissants. Ainsi, dans le Dmarrer en pdagogie Freinet, pourquoi ? Comment ? , un
certain nombre de tmoignages de jeunes enseignants ayant dmarr depuis peu et racontant un essai russi sont
placs pour faire apparatre un objectif comme tout fait ralisable.
Quelle est la place des reprsentations et des concepts relatifs ces notions pour les membres du E dans leur
projet ?

1.3.4 Le travail en quipes

Le travail en quipe est au cur du projet E. Une personne du groupe dpartemental, actuellement la retraite,
a coordonn un travail sur les quipes dont la signature collective est au nom du chantier quipes pdagogiques
de l'Institut Coopratif de l'Ecole Moderne . Il a t dit en 1980. La dimension politique de la pdagogie
Freinet y est trs prsente. Lintroduction explicite la motivation des personnes dcides travailler dans une
quipe pdagogique. Le groupe dtermine ce que reprsente pour ses membres le fait de travailler en quipes. Le
travail en quipe dmarre ds que deux personnes souhaitent travailler ensemble. Il permet dapprofondir les
pratiques avec diffrents regards, dassurer une continuit et de scuriser ainsi les lves, de faciliter lautonomie,
de rduire lchec scolaire (La notion de scurit a t dveloppe galement dans louvrage du laboratoire
Thodile sur le fonctionnement de lcole Freinet de Mons en Baroeul.).
Les difficults inhrentes ce type de travail sont prsentes, mais aussi comment se fait la formation au sein
du groupe : la coopration semble y tre dcline sous la forme de la confrontation, daltrit offrant des liens et
des perspectives, ouvrant de nouvelles pistes. Ainsi, plusieurs lectures d'un fait me permettent de distancier le
problme, de l'analyser, de l'largir au champ social. A ce moment-l, la prsence des autres, leur coute, leurs
rebonds ma parole me sortent de mon isolement, m'aident y voir plus clair, entrevoir sinon des solutions, du
moins des pistes possibles exprimenter. Cette confrontation aux autres devient alors pour chacun un lment
de formation ou mme de trans-formation. (chantier quipes pdagogiques de lICEM, 1980). A cette condition
seffectue donc une trans-formation.
Le travail en quipe amne se rendre compte que les mmes mots ne recouvrent pas forcment les mmes
conceptions et les mmes pratiques. La confrontation amne claircir ses choix, se positionner ; parfois, il
arrive que lon dcouvre des incompatibilits. La visite de classes est considre galement comme un moyen de
co-formation, mais pas toujours possible. Les premires annes, les temps de gestion du fonctionnement occultent
souvent le dbat pdagogique.


40
Le travail coopratif dans une quipe Freinet passe gnralement par une gestion collgiale de lcole avec
une discussion sur les charges transformes en responsabilits ngocies et volutives. Travailler cooprativement
et en quipes reprsente une attitude douverture autrui, une capacit dautonomie et de responsabilisation dans
ltablissement dinterdpendances ncessitant des rgulations frquentes. Lquipe semble jouer en fait un rle
de recours-barrires.
Lquipe peut-elle tre considre comme un systme ? Existe-t-il des phnomnes de rgulation ou de
facilitation, des rtroactions ngatives pour maintenir un tat dhomostasie ? Des rtroactions positives amenant
des amplifications, des destructions, ou des bifurcations ?
Expression, communication et cration semblent des lments de base du processus de formation dans le
mouvement Freinet.

1.4 Expression communication cration

Coopration, expression, communication et cration sont intimement lis, mais spars pour les besoins de
lanalyse. La prsentation de ces lments pourrait tre un autre lment de reprage des indices de (trans)-
formation au sein de lquipe en constitution.
1.4.1 Lcriture et les changes oraux
Lexpression et la cration reprsentent une ralisation par le travail et une valorisation par la communication
qui permettent dexister, dtre reconnu, et ce besoin existe autant chez les adultes que chez les enfants. Au sein
de lICEM existent des runions, stages, qui permettent chacun de sexprimer sous la forme quil souhaite, de
faire lcho de ses russites, de ses angoisses, de ses questions et de ses doutes sous diffrentes formes. Il existe
de nombreuses publications, revues dpartementales, rgionales, nationales, internationales, qui reprsentent des
lieux dchanges, voire danalyses de pratiques. Il existe galement un site, Toil'ICEM, et des listes dchanges.
Les occasions dcrire sont donc nombreuses.
Louise Lafortune considre que lauto-valuation et lcriture sont indispensables pour avoir une dmarche de
pratique rflexive et progresser ; elles constituent un processus dauto-valuation et de formation (Lafortune,
2007). La multitude de revues, ditions et mdias (listes dchanges sur Internet) du mouvement propose de
nombreuses situations dcriture amenant une approche rflexive de ses pratiques. Peut-on trouver chez les
enseignants du projet E lexpression dune autoformation, coformation ou htroformation sur ces bases ? Peut-on
les considrer comme des facilitations ou des freins ?
1.4.2 Les expositions
Les expositions constituent galement des lieux dexpression autant pour les adultes que pour les enfants,
mais elles peuvent galement servir informer ou former. Dans les congrs, un soin tout particulier est attach
aux expositions : on peut ainsi percevoir la valeur dimage, de valorisation et de formation, tant pour ceux qui les
produisent que pour ceux qui les regardent.



41
1.4.3 Les spectacles
De nombreux spectacles existent dans les classes Freinet, mais dans certains cas, les rencontres dadultes
peuvent tre loccasion dune expression personnelle sous des formes artistiques. Cela permet de mieux se
connatre et de sapprcier, cela fait partie de la construction dune culture commune. Les soires sont ainsi
loccasion pour les participants dun stage, dune rencontre locale ou nationale, de montrer une autre facette de
soi, de sexprimer sous une autre forme que celle du discours pdagogique. Cette fonction est trs importante pour
aider chacun sexprimer, communiquer, exister, trouver sa place dans le groupe et crer une culture commune
dans un moment de convivialit.

Quelle est la part de ces trois facteurs dans la construction dune culture commune, voire dune communaut
de pratiques ? Participent-ils dune individualisation des apprentissages ?

1.5 Lindividualisation des apprentissages

Comme au niveau des lves, chez les enseignants, il existe simultanment un dsir de prise en compte des
personnes et de leur spcificit, enracines dans leur milieu et leur contexte. Cela apparat dans la formule des
rencontres dpartementales, rgionales, nationales. Elle repose sur une alternance de moments collectifs o
peuvent sexprimer les personnes dans des moments o elles sont accueillies avec leur actualit, dans des
changes de type Quoi de neuf , avec la possibilit de proposer des thmes de travail avant la rencontre, mais
aussi de bifurquer au dernier moment quand surgissent des besoins en fonction de situations prcises, ou de faire
merger de nouveaux thmes de travail traiter ultrieurement.
Transversalit et htrognit permettent des regards croiss, mais il existe aussi parfois des moments o les
personnes travaillant dans un mme niveau ou une mme matire choisissent de travailler ensemble en ateliers ou
en commissions. Le retour au groupe permet la mise en commun des rflexions, la verbalisation de cheminements
propres des petits groupes sur des projets spcifiques. Les retraits qui souhaitent continuer lintrieur du
mouvement une activit trouvent une place minente. Leur disponibilit leur permet souvent dtre lcoute
dans les runions, mais aussi sur les rseaux dchange, et de rpondre des questionnements des dbutants ou
des enseignants ou formateurs aux prises avec une situation leur posant problme. Il apparat donc un vritable
collectif professionnel avec de nombreuses interactions trs complexes.
Dans la page de description de lICEM sur le site Toil'ICEM, cela se traduit par les phrases suivantes :
LICEM Pdagogie Freinet est un creuset pdagogique o lon vient mettre en commun, expriences,
rflexions et productions, en mettant en uvre la coopration entre adultes tant dans laction que dans la
thorisation de ses pratiques. [] Ces praticiens, compagnons, chercheurs, novateurs se retrouvent dans des
groupes dpartementaux, dans des groupes de recherche pdagogique tels les arts et crations, les
mathmatiques, le ttonnement exprimental, le franais, les Droits de lenfant, lcole maternelle, le second
degr, lenseignement spcialis, les quipes pdagogiques ... Il existe gnralement une vritable prise en
compte de lerreur considre comme formatrice, un accompagnement, surtout pour les dbutants.
Cependant, certains drapages apparaissent parfois, souvent lorsque des personnes se trouvent en rivalit sur


42
un mme sujet. Il sagit souvent de personnes-ressources sur des domaines identiques, avec un niveau
dexprience important. Des visions assez diffrentes de la pdagogie Freinet cohabitent avec plus ou moins de
bonheur dans le mouvement : la prise en compte de laltrit et la tolrance sont souvent relles, mais elles
rencontrent parfois des limites. Cest l quapparat le manque dinstances de rgulation pour grer ces problmes
invitables lis aux relations humaines, et ncessaires au bon fonctionnement dun groupe coopratif.
La cration et la production doutils, la recherche de nouvelles pratiques, la participation des stages et
lcriture de textes dans les diffrents supports permettent-ils une formation ? La cration dune culture
commune ? Ces apprentissages individualiss sont-ils lexpression de complexes dintrt comme pour les
enfants ? Peut-on voir dans ce travail des adultes lexpression dune puissance de vie incarne dans un travail
mancipateur ? Cette dernire question conduit expliciter la place du travail dans la formation lICEM.

1.6 Le travail et le matrialisme pdagogique

Le travail est attach la notion de puissance de vie et daction sur le milieu, et cest vrai galement pour les
adultes. Malheureusement le sens du travail a t dnatur par la contrainte et l'alination alors que l'image de
la libert s'attachait des loisirs de consommation. Face au travail forc, morcel et sans signification, face aux
loisirs de diversion, il est urgent de redonner cohrence l'activit humaine par un travail crateur, librement
choisi et assum. (ICEM GET et al., 1972, p.161). Peut-on voir chez les membres de lquipe du projet E une
modification des reprsentations quant la notion de travail ?
Le matrialisme est un terme largement utilis dans le mouvement Freinet, mais deux sens diffrents peuvent y
tre attachs.
- La racine en serait le mot matire. Ici matire serait oppose ide, et matrialisme est oppos idalisme, dans
le sens donn au matrialisme historique et dialectique, par Hegel (dialectique), puis Marx (matrialisme). Cest
li au mot sensible, tel quil est employ dans Essai de psychologie sensible , c'est--dire au sens de
lobservation et du recueil de donnes tangibles.
- La racine en serait le mot matriel. Cest dans ce sens que F. Imbert lemploie.
La pdagogie Freinet repose sur une recherche incessante de nouveaux outils permettant linnovation, une
expression et une communication performantes, et lindividualisation des apprentissages. On peut retrouver cela
dans linventaire du matriel de la CEL, tel quil est propos en 1972 : Actuellement la C.E.L. produit un
matriel vari :
- Des imprimeries adaptes aux besoins des enfants, des limographes (petits duplicateurs stencils), du matriel
de linogravure pour la ralisation du journal scolaire.
- Des botes d'exprimentation mathmatique et scientifique.
- Des ditions pdagogiques diverses pour les enseignants (de la maternelle au lyce).
- De la documentation la porte des enfants: les 1.000 brochures des sries Bibliothque de Travail ont t
conues pour le travail libre des enfants (3 niveaux: BTJ : 5/10 ans -BT : 10/14 ans -BT 2 : adolescents).
- Des documents divers: libres recherches, gerbes de textes libres, etc.


43
- Des disques et des ensembles audiovisuels (B. T .Sonores).
- Des outils pour l'enseignement individualis (fichiers auto-correctifs, bandes et livrets programms). (ICEM,
GET et AL., 1972, p.165)
Le chantier outils est permanent dans le mouvement. Ce perptuel mouvement de recherche doutils relatif
aux objectifs noncs plus haut sest traduit par une appropriation de la tlmatique et des tlcopieurs dans les
annes 80 et 90, puis de loutil informatique et Internet (cration de logiciels ducatifs et de cration, de gestion
de ressources documentaires, archivage sous forme numrique du patrimoine du mouvement, nombreux sites
dcole, site ToilICEM, sites dpartementaux, site de la FIMEM, listes dchanges, classes virtuelles
coopratives). Quel est le rapport loutil pour les membres de lquipe E ? Le peu doutils disponibles en
Second Degr en pdagogie Freinet est-il ressenti comme un frein ? Lexprimentation des outils et techniques a
trait la posture exprimentale, aborde dans la partie suivante.

1.7 Relation entre ttonnement exprimental, rflexivit et rapport
lerreur dans la pratique professionnelle : la posture exprimentale

Clestin Freinet prnait la posture exprimentale, y compris dans la mise en place des pratiques
pdagogiques, tout en gardant prsente la notion de recours-barrires : vous ne vous abandonnerez pas des
mains avant de toucher des pieds. , crit-il, dans comment aborder les techniques Freinet de lEcole
Moderne (Freinet, Salengros, 1960).
Le mouvement refuse dopposer pdagogie empirique et pdagogie scientifique. Un texte collectif de lICEM
dfinit cette posture exprimentale de la manire suivante :
UNE PDAGOGIE EXPRIMENTALE
..C'est pourquoi nous prfrons partir des problmes concrets de la classe, rechercher les moyens pratiques de
les faire voluer. Par la confrontation des expriences s'amorce une rflexion, taye par les recherches des
psychologues, et cette rflexion elle-mme permettra de modifier plus valablement le milieu ducatif et l'attitude
des ducateurs. Notre voeu est que la psycho-pdagogie ne s'enferme pas dans des laboratoires, qu'elle ne se
considre pas comme un bureau-mthodes industriel, les enseignants ont besoin au contraire que des
observateurs ayant une autre formation les aident mieux comprendre ce qui se passe dans leur classe, donc de
mieux exploiter leurs dcouvertes intuitives. C'est la collaboration des psychologues qui nous a aids
comprendre les aspects thrapeutiques de notre pdagogie et par ce fait de les renforcer. Un grand champ
d'exprience est ouvert sur des sujets encore peu tudis comme l'imagination cratrice et l'initiative. (ICEM et
AL., 1972, p.161-162)
Cette posture exige une trs grande rflexivit : cela suppose que le rapport lerreur est modifi, que
lenseignant sautorise essayer de nouvelles pratiques, quil tire des enseignements de ces expriences. Cette
posture nest par contre pas compatible avec un jugement de valeurs. Les changes entre pairs, les confrontations
au sein dquipes, la reconfiguration de lexprience par lvocation derreurs comme de russites dans des
runions et des changes sur Internet favorisent-ils la mise distance ncessaire la rflexivit ? Les divers


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regards croiss sont-ils des freins ou des facilitations ? Le groupe permet-il lmergence dune crativit ouvrant
de nouvelles perspectives ? Cette mergence est-elle en lien avec les complexes dintrt ? Louverture sur
lextrieur peut-elle permettre une grande varit dans les mergences possibles ?

1.8 Louverture sur lextrieur et les complexes dintrts

Les complexes dintrt semblent lis une partie intime de lindividu, du groupe, louverture sur lextrieur
une ouverture du systme. Ces aspects dialogiques peuvent parfois tre lis.

1.8.1 Louverture sur lextrieur

Cette ouverture peut se traduire sous diffrentes formes. Des personnes appartenant au champ du travail social
participent des stages, certains ducateurs spcialiss sont devenus enseignants en pdagogie Freinet, faisant
apparatre clairement limportance attache lducation plutt qu linstruction. En Bulgarie, une maison
denfants fonctionne sur les principes de la pdagogie Freinet. Des interventions se font dans les coles de
formation des ducateurs spcialiss. Il y a bien ici lien entre ouverture sur lextrieur et complexes dintrts.
Il existe un site (et un guide) prsentant les coles diffrentes. Dans la page de prsentation de la plate-forme
des quipes Freinet, on peut y lire : Les quipes Freinet sont ouvertes aux recherches menes dans les
Universits, lINRP et dans les organisations lies au CLIMOPE et les Mouvements dEducation
populaire. Pour atteindre ses objectifs, lquipe peut faire appel dautres partenaires (spcialistes,
chercheurs). Elle doit grer de nombreux projets auxquels participent des structures ou des personnes du
quartier ou du village (Maison de quartier, parents). Chaque projet fait lobjet de bilans avec tous ces acteurs.
Ces bilans servent de base de travail pour dautres projets. Lensemble des quipes Freinet entretient des
changes rguliers et a besoin de rencontres nationales, rgionales et dpartementales dans le cadre de lICEM
Pdagogie Freinet et des plans de formation du Ministre de lEducation Nationale. Les quipes Freinet
choisissent daccueillir sur la base dun contrat, individuel et /ou institutionnel, les personnes dsirant approcher
la Pdagogie Freinet. (annuaire des coles diffrentes, consult le 14 04 08)
Cette ouverture et ces partenariats reprsentent-ils une forme dentropie ou de nguentropie pour le projet E ?
Le groupe fonctionne-t-il en auto-suffisance, ou parvient-il intgrer les apports et liens pour complexifier le
projet ? Ces apports jouent-ils un rle dans la formation dune ventuelle intelligence collective ?

1.8.1.1 Les mouvements pdagogiques

LICEM participe avec dautres associations aux activits du CLIMOPE (Comit de Liaison des Mouvements
Pdagogiques), Solidarit Internationale. Les membres des groupes dpartementaux sigent de droit (cest
intgr dans les statuts) dans les conseils dadministration de lOCCE. Les mouvements et associations
pdagogiques se runissent rgulirement pour diter des brochures, comme des plates-formes communes sur la
lecture. Un livret de ce type a t dit en 1996, loccasion de la biennale de lducation et de la formation


45
de Paris : On na jamais fini dinnover . Cet extrait nonce clairement louverture prne par le mouvement.
La faiblesse actuelle du militantisme pdagogique, les enjeux ducatifs au-del des nuances d'ordre idologique
ou pdagogique, tout ceci nous invite sans conteste privilgier un partenariat avec les collgues, les
mouvements pdagogiques, les formateurs et les chercheurs.

1.8.1.2 Ouverture la recherche

Les membres de lquipe E ont un rel souci douverture la recherche. Il semble ncessaire dvoquer
lhistoire des relations entre mouvement Freinet et recherche pour replacer cette demande dans une historicit.
Des universitaires sont invits des congrs et des interactions stablissent. Certains travaillent mme de
manire assez troite avec des personnes ou secteurs du mouvement Freinet. Grard Sensevy a beaucoup travaill
avec le secteur crations au dbut des annes 2000, Boris Cyrulnik est intervenu plusieurs fois dans les annes 90
lors de stages de production des PEMF. Des exprimentations autour des arbres de connaissance ont t ralises
sur une cole Freinet de Rennes, en liaison avec Pierre Lvy. Certains grands noms de luniversit sont des
anciens du mouvement Freinet : Eric Debarbieux, Marc Bru. Dautres ont des liens trs importants avec le
mouvement Freinet : Jacques Pain, Bernard Defrance, Pierre Clanch, Jacques Testanire, Patrick Boumard,
Henri Peyronie, Georges Piaton. Les universits de Bordeaux et de Caen ont beaucoup travaill avec le
mouvement Freinet. Des collaborations ponctuelles se sont tablies avec Jean Houssaye, le directeur de thse de
Martine Boncourt, qui a travaill sur pdagogie Freinet et pdagogie institutionnelle dans le cadre de la posie
lcole. Guy Brousseau sest intress Pdagogie Freinet, rapport au savoir et didactique des
mathmatiques (Clanch et al, 1999,89-96). Guy Avanzini, Jean Vial, Louis Legrand, Francine Best ont
largement soutenu le mouvement Freinet et contribu lui permettre une relle prise en compte dans le systme
ducatif, et lintgration de certains aspects dans les textes officiels, sans pour autant les nommer.
7
Les apports
dAndr Giordan, de Jacques Ardoino et dEdgar Morin sont manifestes dans les documents et discours de
formation de lICEM (voir en annexes). Plusieurs enseignants issus du mouvement Freinet ont fait des thses
universitaires. Henri Peyronie (Vergnioux, 2005, p.21) en cite quelques-uns
8
.

7
Le problme fut dailleurs que ces points taient prconiss sans que les formateurs du systme ducatif soient en
tat den assurer la transmission : cest donc rest lettre morte au niveau gnral. De plus, certaines pratiques vides de leur
sens et hors dun contexte systmique sont souvent tombes plat, ou ont pu constituer une dstabilisation. La pratique du
conseil de cooprative non suivie de prise en compte de lexpression qui merge peut mme constituer un danger, une
situation explosive
8
L. Bruliard, Transformation du systme scolaire et innovation de la pdagogie Freinet: l'exemple de la Commission de
l'enseignement spcialis de l'Institut coopratif de l'cole moderne (1945-1993), thse de doctorat, Universit Victor
Segalen, Bordeaux II,2002, sous la direction de J. Testanire.
J. Le Gal, Savoir crire nos mots, thse de doctorat de 3me cycle, Universit de Caen, 1979, sous la direction de J. Vial.
Schlemminger G., l'enseignement des langues vivantes en pdagogie Freinet Cette thse a t soutenue en 1994
l'Universit Victor Segalen, Bordeaux II, sous la direction de P. Clanch. Elle a donn lieu la publication d'un livre: La
Pdagogie Freinet et l'enseignement des langues vivantes. Approche historique, systmatique et thorique, Berne Paris,
Peter Lang, 1996.
C. Derrien, Le Rseau tlmatique Freinet . Dynamique communicationnelle de classes en innovation. 1985-1994,
Universit de Caen, 1995, sous la direction de J. Guglielmi.
M. Boncourt, La Posie l'cole lmentaire, l'indispensable superflu, thse de doctorat de l'Universit de Rouen, 2001,
sous la direction de J. Houssaye.
S. Connac, Discussions vise philosophique et classes coopratives en Zone d'ducation prioritaire, thse de doctorat de


46
Cependant, les rapports avec le monde universitaire sont paradoxaux. Une certaine dfiance existe. Une des
raisons pourrait remonter la priode davant la Deuxime Guerre Mondiale, due lorganisation du systme
ducatif. En effet, ce moment-l, les instituteurs, issus de milieux populaires, ne peuvent accder aux tudes
suprieures. Les professeurs du secondaire sont eux destins former les enfants des milieux nantis. C. Freinet,
fondant un mouvement de pdagogie populaire, et les professeurs du courant Les Compagnons de luniversit
nouvelle essaient doeuvrer dans le sens dune dmocratisation de lenseignement. Il existe cependant un
rapport de domination des professeurs face aux instituteurs qui fait le lit dune certaine dfiance.
A lissue de la Seconde Guerre Mondiale, ce sont deux universitaires communistes qui se voient confier la
mise en place de la rforme du systme ducatif. C. Freinet est alors membre du Parti Communiste, et dans les
annes 50, Henri Wallon critique fermement louvrage de Freinet Essai de psychologie sensible , provoquant
un conflit important aboutissant une forte remise en cause de Freinet par le Parti Communiste. Il ne renouvellera
alors plus sa carte. Cest une attitude paradoxale, car en fait, ils sont proches idologiquement. H. Peyronie dcrit
ainsi cette priode : Et, pire encore, c'est le parti communiste qui fait intervenir quelques-uns de ses intellectuels
directement contre Freinet, dans le processus qui de 1947 1953 aboutit la rupture entre l'ICEM et ce parti.
Cela laissa des traces intellectuelles et affectives importantes, car les mthodes politiques des annes cinquante
n'taient pas tendres. (Vergnioux, 2005, p. 14)

Cette rupture a des consquences trs importantes sur les relations entre mouvement Freinet et universit, qui
durent 15 ans environ. G. Mialaret, qui prit la suite de H. Wallon la tte du GFEN, continua sopposer au
mouvement Freinet.
Une volution samora avec dans les annes 70, avec des universitaires qui commencrent faire des
recherches autour de la pdagogie Freinet, sur des valeurs communes. H. Peyronie crit S'ils le font, c'est
d'abord parce qu'ils partagent les valeurs de cette pdagogie: l'ambition d'une cole populaire, les principes
d'une pdagogie du travail et d'une pdagogie cooprative, les principes qui sous-tendent les techniques
d'expression libre. Eux-mmes ont pu faire des tudes longues grce la dmocratisation de l'accs
l'enseignement secondaire des annes cinquante et soixante. Souvent leur rseau de sociabilit personnel croise
celui de l'ICEM : ils ont un compagnon ou une compagne instituteur Freinet; souvent ils ont des enfants qui sont
lves dans une classe Freinet ; ou bien encore ils ont des liens d'amiti avec des instituteurs de l'ICEM ( qu'ils
ont parfois rencontr l'universit, souvent ailleurs : dans les anciennes coles normales d'instituteurs, dans la
vie syndicale, dans le mouvement social. ..) ; quelques-uns ont t instituteurs et proches du mouvement Freinet
avant de devenir professeurs (Jean Vial en fut l'archtype) ; quelques-uns, encore, sont fils ou fille d'instituteurs
Freinet. (Vergnioux, 2005, p. 16).
Cette volution dbouche sur des partenariats. Le regard de ces enseignants chercheurs de luniversit apporte
des lments clairants : selon Patrick Boumard, cit par Guy Avanzini, La fonction de Freinet na pas t celle

l'Universit Paul Valry, Montpellier III, 2004, sous la direction de M. Tozzi.
A. Mathieu, De la thorie dmocratique son essai d'application dans une cole Freinet, thse de doctorat, Universit
Victor Segalen, Bordeaux II, 2004, sous la direction de P. Clanch.



47
dune rvrence servile un grand anctre, mais plutt dune rfrence constante une certaine vision
instituante des rapports sociaux travers la pratique institutionnelle. (Clanch, Debarbieux et al, 1999, p.19).
La participation du laboratoire Thodile au congrs de Paris est dans cette ligne. Des collaborations se
poursuivent actuellement. Nicolas Go, docteur en philosophie et en sciences de lducation, vient dentrer au
conseil dadministration de lICEM, rejoignant Olivier Francomme, en train de prparer une habilitation diriger
des recherches, tous les deux avec des projets de recherche autour de la pdagogie Freinet.
Par contre, au sein du mouvement Freinet, le passage du statut denseignant dans une classe celui de
chercheur nest pas sans poser de problmes en rapport avec lvolution du rle qui lui sont lis ; une redfinition
des rapports sous forme dchanges coopratifs semble une tape incontournable pour claircir les tensions
possibles entre diffrentes casquettes. Dans certains cas, ces tensions non rsolues ont pu conduire des
enseignants du mouvement Freinet devenus universitaires rompre ou sen loigner. Dautres enseignants ont
pu par contre choisir de ne pas utiliser leur thse pour rester prsents dans les classes et dans le mouvement.
Lvolution du statut des enseignants, qui maintenant doivent passer par luniversit pour se former, au
contraire de la situation davant guerre, semble tre une condition facilitante pour une volution. Le mouvement
entrerait-il dans un nouveau paradigme au niveau des relations avec le monde universitaire, avec lentre au
conseil dadministration de personnes appartenant simultanment au mouvement Freinet et au monde des sciences
de lducation ?

1.8.1.3 Ouverture linternational

Dans la charte de lEcole Moderne, on peut lire cette phrase : La pdagogie Freinet est par essence
internationale. Freinet, ds les annes 20, a beaucoup voyag pour rencontrer les pdagogues de diffrents pays.
La Fdration Internationale de lEcole Moderne existe depuis 1957, et des rencontres internationales sont
organises tous les deux ans. Des actions de formation sont organises vers ltranger, des actions de partenariat
galement avec dautres mouvements de lEcole Moderne. De nombreux enseignants trangers sont accueillis
dans des classes Freinet chaque anne. LICEM compte un secteur international depuis 1992. Des stages sont
organiss dans diffrents pays, ainsi que des actions de partenariat. Une partie de louvrage La pdagogie
Freinet, mises jour et perspectives, est consacre la pdagogie internationale. Hirokasy Sato, de luniversit de
Mie, au Japon, considre que La notion de complexes dintrt est une cl avec laquelle une pdagogie
base sur lexpression de vie ne tombera pas dans lempirisme pdagogique. (Clanch et al, 1999, p.392). Au
sein du projet E existe une dimension de correspondance internationale, en particulier avec le Danemark. Peut-on
considrer cet aspect douverture sur linternational comme inclus dans un apprentissage de la condition humaine
et de lidentit terrienne, tels quEdgar Morin les dfinit dans Les sept savoirs ncessaires lcole du futur ?

1.8.2 Les complexes dintrts

La multiplicit des secteurs, des chantiers et des commissions dans les dpartements, met en vidence


48
lmergence dintrts particuliers, qui, ports, incarns par des personnes, peuvent gnrer un groupe de travail
coopratif.
Cette notion de complexe dintrts se retrouverait-elle de la mme manire dans les projets individuels de
formation ? Serait-elle en relation avec des dmarches plus collectives au sein du mouvement Freinet ?
Serait-elle une des conditions de lmergence et de la constitution dun groupe coopratif?


49
1.9 Synthse de la problmatique pratique
Un parallle peut tre tabli entre la pdagogie Freinet applique auprs des enfants et la formation au sein du
mouvement Freinet : on peut y voir un isomorphisme. Les principes semblent pouvoir tre transfrs au niveau de
landragogie. Il existe cependant une diffrence : il manquerait au niveau des adultes une instance de rgulation
telle que le conseil de cooprative. La formation au sein du mouvement Freinet se fonde sur lhtroformation,
lautoformation, la coformation, le tout conduisant une transformation personnelle. Une interaction rcursive
existe entre la coopration fonde sur un objectif partag par tous et la cration dune culture commune dans la
reconnaissance de chacun. Pour se faire, la prise en compte des complexes dintrts conduit la possibilit de
faire uvre au sein dun systme en lien avec dautres systmes, elle conduit considrer la personne comme un
tre en projets.
Peut-on considrer ce mode de formation comme une alternance projective ?
Peut-on observer une transformation des membres du groupe denseignants/apprenants dans le projet E et
lapparition dune culture commune lie lobjectif collectif ? Quel rle joue cette formation dans lvolution de
lidentit professionnelle ? Quel est le rle des runions ?
Quel est leffet du groupe ? Comment se droulent les interactions au sein du groupe ? Avec lextrieur ? Y
a-t-il des freins ? Des effets de rsistances ? Des facilitations ? Le groupe peut-il fonctionner comme un systme ?
Comment se droule la vie de ce systme ? Quelle est la part de rgulation ? Dentropie ? De nguentropie ?
Dauto-organisation ? Existe-t-il des effets dintelligence collective ?
Autant de questions lies des concepts qui vont tre explicits ici.


50
2. Eclairages thoriques
Cette partie apporte des concepts importants destins rpondre des questions prcdemment poses et
conduisant la cration de catgories permettant lanalyse des donnes recueillies pour en tirer des rsultats et
conduire llaboration de nouveaux savoirs.
Anne Jorro, cite dans la problmatique pratique, faisait rfrence aux thories de laction, autour des
concepts de genre et de style, quelle cite comme essentiels dans lagir professionnel.
2.1 recrer du mtier : les thories de laction
Une diffrence importante est tablie dans ces thories entre tre du mtier (possder certains lments
caractristiques dune profession), et avoir du mtier , qui permet de faire face des situations complexes avec
un sens de lagir professionnel. Ces deux expressions seraient assez proches de concepts utiliss par Yves Clot,
emprunts Bakhtine pour les adapter du domaine de la littrature au monde du travail. Le genre repose sur la
notion de collectif professionnel.
Genre social du mtier, genre professionnel : les "obligations" auxquelles parviennent, sans chercher le
faire mais sans pourtant pouvoir viter de le faire, ceux qui travaillent pour arriver travailler, souvent malgr
tout, parfois malgr l'organisation prescrite du travail. C'est une sorte d'intercalaire social, un corps
d'valuations partages qui rglent l'activit personnelle de faon tacite. En fait, il s'agit d'une sorte de mmoire
mobilise par l'action. (Clot et Al, 2000) La mobilisation de cette mmoire conduit des manires de faire,
dtre, identifiables car tires dun rpertoire dactes convenus.
Style : Le style constitue un ajustement personnalis du genre qui peut aller jusqu laffranchissement de
certaines contraintes gnriques. Dans ce cas aussi, c'est par la voie du dveloppement de sa propre exprience
du genre qu'il est possible au sujet de prendre ses distances avec lui-mme. Le style est donc un "mixte" qui dcrit
l'effort d'mancipation du sujet par rapport la mmoire impersonnelle et par rapport sa mmoire singulire,
effort toujours tourn vers l'efficacit de son travail. (Clot et Al, 2000)
La notion de collectif professionnel apparat ici, particulirement malmene lheure actuelle, et surtout dans
le milieu enseignant. En effet, lexistence de ces genres, qui dfinissent non seulement la faon dont les
membres du collectif doivent se comporter dans les relations sociales mais aussi les faons de travailler
acceptables, est extrmement malmene dans les organisations contemporaines. Le travail dorganisation des
collectifs eux-mmes, ne serait-ce que par le temps qui lui est accord, est loin dtre encourag comme il le
faudrait, eu gard aux exigences des tches. Mieux, il nest pas rare quil soit dcourag dans lorganisation
officielle du travail sous leffet des tyrannies varies du court terme (Clot, 2000 ; Clot et Fernandez, 2000). [].
Car les genres momentanment stabiliss sont un moyen de savoir sy retrouver dans le monde et de savoir
comment agir, recours pour viter derrer tout seul devant ltendue des btises possibles (Darr, 1994). ( Clot
Y., Fata D,2000)


51
La crise du monde enseignant montre la ncessit de recrer du mtier. Pour cela, il est ncessaire que le
collectif professionnel accompagne les dbutants, pour ne pas les laisser errer seuls devant ltendue des btises
possibles , en apportant le genre, mais aussi en laissant le soin dinventer des rponses adaptes des situations
nouvelles et spcifiques. Dans le livre Une cole Freinet , Yves Reuter aborde cet aspect en soulignant la
mise en tension daspects dialogiques : Sil existe bien un hritage important des dispositifs et une confiance en
ceux-ci, ils demeurent nanmoins en (re) cration modification constante, stables, mais ouverts limprvu,
imposs, mais soumis rappropriation. On est donc assez loin de limage de techniques Freinet , figes et
dogmatiques, transmises dans une vulgate rfre quasi uniquement aux crits de Clestin Freinet. (Reuter,
2007, p.26).
Quel rle exerce le collectif professionnel dans la formation la pdagogie Freinet ? Cet apprentissage
construirait-il un genre particulier lintrieur dun autre plus vaste, celui denseignant ?
2.2 Apprentissage et formation
La formation professionnelle suppose un apprentissage. Ce dernier se ralise-t-il seul, en auto-formation, ou en
lien avec les autres ?
2.2.1 Apprentissage social
Lapprentissage social se fait dans lintersubjectivit. Il y a un choc des penses qui est lorigine de la
rflexion comme processus dynamique dintgration des points de vue. La centration serait lorigine du
processus du Faire uvre individuel (processus introspectif), alors que la dcentration serait lorigine de la
confrontation des points de vue (de la ngociation de sens). Elle serait ainsi porteuse dinteraction sociale et de
lien social fort. M. Bos-Ciussi dfinit le conflit sociocognitif (Doise-Mugny), comme rsultat de la
confrontation de reprsentations sur un sujet provenant de diffrents individus en interaction, comme vecteur
dapprentissage et de transformation ; mais apprentissage et transformation pourraient galement merger dune
collaboration ne comportant pas dopposition (Gilly, Fraise et Roux in Johsua et Dupin, 1993). ( Bos-Ciussi,
2007, p.156)
Ces deux aspects de valorisation et de conflits sociocognitifs seraient-ils clairants pour le comportement des
acteurs, voire des auteurs dans la constitution dune quipe en formation ? Peut-on les relier la relation aux pairs
et aux plus expriments dans des changes, par exemple dans des listes sur Internet ? Dans des runions ou
stages ?
2.2.1 Apprentissage situ
Lapprentissage est situ dans un quotidien culturel, mais il peut tre aussi situ comme tant celui qui se fait
dans les communauts, loppos de lapprentissage scolaire, en contexte, autour dchanges ouverts sur des
problmes communs concrets. Il est contextualis au sein dun domaine daction, et li aux buts court et long
terme des individus, leurs raisons dagir et aux sentiments qui leur sont associs.


52
Mlanie Bos-Ciussi sappuie, sur le concept dapprentissage social de Wenger (1998), qui est le fait que la
participation la vie dune communaut est la base des processus dapprentissage et de construction
identitaire. Pour dcrire lentre et la participation dun apprenant dans un domaine daction (une communaut),
Lave et Wenger (1991) proposent le concept de participation priphrique lgitime (legitimate peripheral
participation). Un apprenti entre dans une communaut sa priphrie et se voit progressivement intgr au sein
de cette communaut au fur et mesure de lvolution de ses apprentissages. Il sagit donc ici dun double
processus dapprentissage et denculturation. (Bos-Ciussi, 2007, p.163).
Peut-on y voir un lien avec la constitution de lquipe et sa possible volution vers un groupe, voire une
communaut de pratiques ?
Etudier lapprentissage dans une communaut nous conduit rflchir sur la dynamique de groupe.
2.3 La dynamique de groupe
La dynamique de groupe est ltude des changements qui rsultent des interactions entre les membres,
parfois avec une vise thrapeutique. Initi par K. Lewin, ce domaine sest orient en deux branches : ltude des
mcanismes de fonctionnement des groupes, et le comportement face au changement. Cette approche constitue
une grille danalyse intressante pour tudier le fonctionnement du groupe E.

2.3.1 Les runions
Les runions sont trs frquentes dans le mouvement Freinet. Elles ont de multiples fonctions. Pour pouvoir
en faire lanalyse, le recours une typologie semble souhaitable.

2.3.1.1 Typologie de runions

Selon Guy Palmade, les diffrents types de runions sont :
- Runion de transmission : il peut sagir dinformation, dchanges, ou de transmission dordres.
- Runion de transmission pdagogique : ce type de runion a pour objectif la formation. En fait, elle
correspond une conformation et suppose une vise normative.
- Runions de discussion : leur but est la prparation et la prise de dcision.
- Runion de discussion fonction psychosociologique dominante : les participants trouvent satisfaction dans
et par la runion elle-mme.
- Runion d'influence : le conducteur de groupe souhaite faire passer un projet, une ide
- Runion stratgie : Les buts des participants sont diffrents, le conducteur de la runion influence le travail
du groupe dans un sens qui lui convient, sans se proccuper des autres.
- Runion de rgulation : elle sert maintenir les conditions dexistence de lorganisation et son action long
terme.
Lauteur tablit une distinction vidente entre deux visions de la pdagogie ; la premire est de lordre de la
normalisation, la deuxime relverait plutt de laccompagnement : Par contre si l'on entend que la pdagogie


53
doit dvelopper chez les lves certaines proprits centrales, qui doivent tre l'origine de conduites la fois
adaptatives et prospectives, mais qui ne sauraient tre dfinies ni atteintes travers la stricte conformit des
conduites spcifies, alors la notion de transmission ne saurait rsumer ni mme caractriser l'essentiel des
activits pdagogiques. Plus encore si l'on estime que la pdagogie ne peut ni ne doit pour l'essentiel dvelopper
directement, mais viser simplement runir les conditions o leur dynamisme propre peut se dployer en
s'orientant par lui-mme. (Palmade, 2007, p.22).
On peut voir ici un lien avec les concepts dinstitu et dinstituant. Quels sont les types de runions du groupe
E ? Cette analyse peut-elle nous conduire dterminer lexistence dune dynamique instituante au sein du projet ?

2.3.1.2 Les conditions de russite dune runion

Pour quun stage et/ou une runion soient formateurs, il semble ncessaire quils soient dabord considrs
comme russis. La russite est lie aux buts de la runion. D. Anzieu et J.-Y. Martin abordent la question des
facteurs de progression vers les buts (Anzieu D., Martin J.-Y.,1994, P. 176)
Lorsque la valence des buts est positive, on leur reconnat trois caractristiques (Max Pags, 1957):
-Pertinence, c'est--dire le fait d'tre dots d'une liaison ncessaire avec le but gnral, la raison d'tre,
l'objet social du groupe ;
-Clart, c'est--dire la qualit de se prter l'analyse et d'tre facilement compris par tous les participants;
dans cette perspective, on retient l'imprieuse ncessit de se fonder sur des faits (vrifiables) plutt que sur des
opinions (toujours contestables) ;
-Acceptation, c'est--dire la proprit d'tre librement choisis par le groupe plutt qu'imposs de l'extrieur,
tout en concordant avec les intrts personnels plus ou moins nettement exprims de chaque participant.
On peut y voir un lien avec la notion de complexe dintrts propose par Clestin Freinet, et la notion de
groupe coopratif.
Pour mettre en application ces principes, il est ncessaire :
- que chacun explicite sa perception des buts du groupe, ses dispositions, ses objectifs, les tches quil accomplit ;
- que ladhsion de chacun soit relle et libre, quil puisse y trouver la ralisation en mme temps dobjectifs
personnels ;
- quil existe une progression dans les buts secondaires (activits de production ) ;
- que le point soit rgulirement fait sur les activits et projets en cours (activit de facilitation) ;
- que les rsultats acquis soient intgrs la mmoire du groupe (autre activit de facilitation).
D. Anzieu et J.-Y. Martin abordent, (Anzieu D., Martin J.-Y.,1994, p.178) Les obstacles la progression
vers les buts. Parmi ceux-ci nous retiendrons :
- l'existence de buts imposs de l'extrieur ;
- un niveau d'aspiration trop lev (prdominance de l'imaginaire sur le rel) ;
- des dcisions prmatures (avant une comprhension suffisante des besoins individuels et collectifs) ;


54
- l'absence d'un consensus suffisant (cf. infra, p. 181) ;
- la mise en mouvement (passage l'excution) avant la manifestation explicite de celui-ci .

Guy Palmade lie le concept de but celui dorganisation. Il entre de manire plus dtaille dans une analyse
de type systmique : Des premiers lments de rponse seront fournis en observant que ces systmes sont
caractriss par l'existence de nombreuses interdpendances multidimensionnelles. Si en effet l'existence de
certaines catgories d'tat est lie simultanment des variables de diffrentes natures, cette sur-dtermination
rend justifie l'existence de ces catgories d'tat. Il y a plus, la structure des organisations est en effet d'une telle
nature que celles-ci admettent des phnomnes de rgulation: lorsque l'on s'loigne de certains tats, le jeu des
phnomnes qui se droulent alors tend ramener vers les tats d'o l'on est parti. On peut alors parler
d'quilibre stable, ou mme d'quilibre ultra-stable, dans la mesure o les mcanismes mis en jeu sont multi-
dimensionnels (Palmade, 2007, p.21) .
Les fonctions de la runion sont lies la notion de but. Lefficacit peut se mesurer au degr dans lesquels
ces fonctions sont remplies.
Deux termes paraissent ici essentiels dans la citation prcdente: interdpendances et rgulation.
Linterdpendance
Elle apparat dans les propos de Marie Hlne Cussac (Hber-Suffrin, 2004, p. 127) : La coopration est une
manire d'tre et d'agir ensemble qui suscite et requiert le respect de la personne humaine (parit), la
responsabilit individuelle et collective (interdpendance), l'entraide dans un but commun (solidarit) avec une
finalit de justice sociale. Elle suppose une meilleure coute et une communication entre les personnes.
La rgulation
La rgulation parat un point essentiel dans la russite dune runion. Elle permet de maintenir les conditions
favorables la ralisation de la tche. Par contre, sil existe de fortes oppositions, si la confiance est rduite ou
inexistante, sil ny a pas de projet commun, il sera de toute manire difficile de raliser facilitation et
production. (Palmade, 2007, p.31-32)
Il existe une extro-rgulation et deux types dauto-rgulation.
Extro-rgulation : Il y a extro-rgulation quand le conducteur de groupe peroit certains tats psychologiques
du groupe et agit afin de crer un climat plus positif et plus favorable son projet. Il peut sagir dune plaisanterie,
dune prescription si le conducteur de groupe a un statut hirarchique
Auto-rgulation :
- Lauto-rgulation accompagnatrice : le conducteur du groupe propose dexpliquer ce quil peroit et comprend
du groupe pour provoquer une prise de conscience, mais sans agir directement.
- L'auto-rgulation dynamique ou essentielle. Il est possible de la qualifier d'essentielle dans la mesure o elle
ne se subordonnera plus une tche en train de s'accomplir, o elle ne sera plus accompagnatrice, au moins
dans ce sens. Le conducteur de groupe, en premire approche, proposera au groupe de prendre conscience de
tout ce qui se passe dans le groupe, et sans s'interroger sur les effets induits de cette prise de conscience sur une
ventuelle tche en train de s'accomplir. L'effet de cette prise de conscience sera d'induire un nouvel tat
psychologique du groupe. Mais ce nouvel tat et le changement qui lui correspond seront leur tour lucids et


55
deviendront conscients... et sans que pour l'instant des contraintes soient poses en ce qui concerne les
propositions de prise de conscience. Un second nouvel tat sera induit puis un troisime, et une vritable
dynamique des tats psychologiques se dveloppera dans le groupe. L'effet global de ces changements sera de
susciter un certain sens d'volution psychosociologique du groupe. (Palmade, 2007, p.34)
La rpartition des changes
Une des fonctions de facilitation du conducteur de groupe est la rpartition quilibre des changes.
Attitude du conducteur de groupe et satisfaction personnelle ou collective
Certaines tudes ont permis de mettre en vidence le lien entre la conduite du groupe et la satisfaction
personnelle ou collective. Il sagit des Effets des styles de conduite sur les groupes au travail, d'aprs Lewin,
Lippit, White (rdaction de Guy Serraf) (Anzieu D., Martin J.-Y.,1994, p.228)
Il sagit dune exprience ralise dans le cadre dun sminaire de formation psychosociologique d'une dure
d'une semaine et dont l'activit principale tait constitue par le groupe de diagnostic. Trois groupes constitus de
manire identique travaillent avec les mmes informations, consignes, le mme objectif. Par contre, ces groupes
ont trois moniteurs qui on demande de se comporter avec trois styles diffrents :
- l'un doit agir selon un style autocratique : il impose un plan, censure les conduites, intervient au niveau du
contenu, favorise tel ou tel membre du groupe, distribue des rles; il intervient aussi au niveau du sujet trait ;
- un autre agit selon un style coopratif-fonctionnel (dmocratique) : il propose des procdures, assure la
rgulation des changes, fait rflchir sur les mthodes de travail, appelle l'attention sur la faon dont les
participants fonctionnent ; il laisse le groupe totalement responsable des axes d'tude qu'il choisit, n'influence pas
le contenu et ne donne son avis personnel que sollicit comme membre intgr par le groupe ;
- un troisime doit agir selon le style laisser-faire : il annonce les consignes de travail et n'intervient plus,
sinon brivement et de faon vasive, non inductive pour le groupe. (Anzieu D., Martin J.-Y.,1994, p.229)
Les rsultats de cette exprience sont trs intressants :
- dans le groupe autocratique, laccent est mis sur les satisfactions personnelles, incohrentes, et prpondrantes
par rapport aux satisfactions relatives au rendement du groupe.
- dans le groupe coopratif, satisfactions individuelles et satisfactions relatives au travail du groupe squilibrent
et sont cohrentes..
- dans le groupe laisser faire, les rsultats sont plus disperss : un sur neuf participants reste quilibr; un autre
majore la satisfaction par rapport au groupe. On constate au contraire que pour les autres c'est la satisfaction
personnelle, isole de tout contexte de groupe, qui subsiste. La distribution que nous trouvons manifeste trs
nettement l'observation faite en cours de travail : anomie, gocentrisme, indiffrence au rsultat global. (Anzieu
D., Martin J.-Y.,1994, p.234)
Il apparat que le groupe coopratif apporte le plus de satisfactions personnelles et collectives, que la
coopration est une condition essentielle pour la constitution du groupe. La moyenne algbrique pour chaque
groupe met enfin en vidence que seul le groupe ayant fonctionn en style coopratif-fonctionnel a pu commencer
se constituer rellement en groupe. Le groupe autocratique est rest un instrument passif entre les mains de son
moniteur. Le groupe laisser-faire n'a jamais pu dpasser le simple stade du rassemblement temporaire. (Anzieu


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et Martin, 1994, p.234-235)
Lhomognit du systme de valeurs
S. Moscovici [1979] a fait remarquer l'importance de l'homognit des systmes de valeurs personnels. Dans
ses relations avec les autres individus ou les autres sous-groupes, chaque individu ou chaque sous-groupe
apporte un systme de valeurs et des ractions caractristiques qui sont uniques. Il a une certaine marge
d'acceptation ou de rejet du systme de valeurs et des ractions de ses antagonistes. Les confrontations entre
systmes frquemment incompatibles entranent le risque d'une interruption rapide des changes, dans la mesure
o les parties accordent leur prfrence leur propre mode de pense et cherchent affirmer leur propre point
de vue comme tant oppos celui de leurs antagonistes. Les tensions qui rsultent de ces confrontations peuvent
aboutir une rupture de communication, l'isolement des participants, l'incapacit de raliser le but de
l'change social auquel ils ont pris part. En outre, il y a eu branlement de la confiance en soi et apparition
d'anxit. (Anzieu et Martin, 1994, p.208-209)
On peut donc supposer que lexistence dune culture commune est un point facilitant pour la communication au
sein dun groupe.
Lensemble de ces facteurs noncs pourraient-ils permettre de dterminer si le groupe E fonctionne comme
un systme en posant ces critres danalyse ?

2.3.2 Lcole de Palo Alto

Lcole de Palo Alto sest intresse lintgration de la thorie gnrale des systmes dans les effets
pragmatiques de la communication humaine, c'est--dire ses effets sur le comportement. Dans Une logique de la
communication , P. Watzlawick, J. Helmick Beavin et Don D. Jackson dcrivent linteraction humaine comme
Un systme de communication, rgi par les proprits des systmes gnraux : la variable temps, les relations
systme-sous-systme, la totalit, la rtroaction et lquifinalit. (Watzlawick et Al, (1967) 1972, p. 147). La
notion dhomostasie y est applique, en distinguant rtroactions positives et ngatives. Les rtroactions positives
peuvent amener la destruction du systme, son entropie, ou une amplification, une bifurcation, les rtroactions
ngatives ont un effet de rgulation visant la stabilit, la nguentropie.
La problmatique commune des chercheurs de cette cole peut tre formule ainsi : quelles conditions la
communication entre les tres humains est-elle possible ? Quels sont les obstacles, les difficults qui peuvent la
perturber ? Comment expliquer ses rats, ses checs ?
Le point qui nous concerne ici est que les chercheurs de l'cole de Palo Alto tudient l'interaction
communicative entre les membres d'un groupe, comment ils changent des messages qui sont pour eux
significatifs. Toute communication est une interaction significative, verbale et non verbale, dans un contexte
dfini, et elle met en jeu une pluralit complexe de codes et de modalits de leur application. Condition sine qua
non de toute vie sociale humaine, cette interaction suppose un processus complexe d'acquisition des rgles de la
communication. De ces rgles, nous avons trs peu conscience quand nous les appliquons.
Linteraction entre deux personnes se situe sous deux formes : la symtrie et la complmentarit, avec des
variantes quand elle est manipule par lun au moins des protagonistes. Une interaction symtrique se


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caractrise donc par l'galit et la minimisation de la diffrence, tandis qu'une interaction complmentaire se
fonde sur la maximalisation de la diffrence. Dans linteraction symtrique existe un effet de miroir, un
positionnement sur un mode galitaire. Cela peut conduire une surenchre destructrice, et peut donc amener des
rtroactions positives amenant lemballement du systme. Linteraction complmentaire se construit sur une
concordance des positionnements, mme si lun est plac en position haute, et lautre en position basse, comme
dans la relation mre/enfant ou mdecin/malade. Un systme dentraide mutuelle ou de coopration peut amener
une alternance de positions hautes et basses pour les mmes personnes. Lcole de Palo Alto aborde les relations
du point de vue de lici et du maintenant .
Les mthodes de lethnos permettent de faire apparatre un certain nombre des usages et rgles implicites dun
groupe. Les concepts dfinis par lcole de Palo Alto peuvent-ils apporter des lments dans ltude des
marqueurs du groupe E ?
2.3.3 La dynamique des groupes restreints
Les relations humaines peuvent tre tudies dun point de vue lgrement diffrent de celui de lcole de
Palo Alto. Didier ANZIEU (1916-1999) propose dans cet ouvrage une approche clinique et psychanalytique, il
prend donc en compte linconscient et lhistoire des individus, et Jacques Yves MARTIN (1917-1994) une
approche psychosociologique, donc sintresse de manire plus prcise aux relations entre groupes et individus.
La premire notion aborde est la crativit des groupes, qui peut permettre de dterminer un des critres relatifs
lintelligence collective. Cette crativit rejoint laxe expression, communication et cration de la pdagogie
Freinet. La dfinition et la thorisation de ce concept apportent des lments important pour ltude de ce point
particulier chez les membres du projet E comme pour lquipe, qui doivent dvelopper un projet dtablissement
leur demandant essentiellement de crer dans des conditions trs particulires.
La crativit
D. Anzieu et J.-Y. Martin abordent la question de la crativit des groupes :
a) Dfinition. -La crativit est une aptitude particulire de l'esprit qui lui permet de raliser soit des
dcouvertes ( actions qui permettent d'arriver connatre ce qui tait cach ou ignor), soit des inventions
(actions consistant crer, en montrant de l'ingniosit ou du gnie, quelque chose de nouveau, d'original, dont
personne n'avait eu l'ide, dans le domaine de l'industrie, de l'art, de la pense ). Elle s'oppose la productivit
en ce que cette dernire met l'accent sur la quantit de travail et sur la rptition des gestes et des oprations. La
crativit tient dans la qualit et la nouveaut; elle a pour fonction d'introduire dans le monde un message
nouveau qui n'y tait pas, message susceptible de donner lieu des dmarches, intellectuelles ou pratiques, dans
un domaine quelconque de la ralit physique ou mentale. (Anzieu et Martin, 1994, p.267)
Il semblerait donc que cette crativit ait un rapport avec la notion dmergence. Celle-ci peut surgir dans
diffrents domaines.
Cl. Faucheux et S. Moscovici (1958 1960) ont distingu plusieurs formes de crativit :
- expressive ou artistique: c'est l'laboration des reprsentations et des significations qui tendent traduire une


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vision interne des sujets et des groupes ;
- oriente : le champ d'activit des sujets est constitu par un problme et tout le travail du groupe est orient
par la ncessit de faire adhrer un lment au systme ;
- constructive : dans ce cas il s'agit de constituer une srie de structures, en partant de certains lments et
des rgles qui indiquent la liaison dsirable entre ces lments. (Anzieu et Martin, 1994, p.267)
Il semblerait que les rsultats obtenus dans un groupe ne soient pas dgal intrt selon le type de crativit :
- Pour la crativit expressive, ladhsion au projet est beaucoup plus lie aux rapports interpersonnels dans le
groupe quau matriel lui-mme.
- Pour la crativit oriente, qui correspond la classique situation de rsolution de problmes : dans le cas
d'une tche trs structure, le travail en groupe - moins qu'il ne s'agisse d'un groupe trs hirarchis et
homogne -, n'est point suprieur celui des individus .
- Pour la crativit constructive, les groupes dcouvrent un plus grand nombre de structures justes que les
individus , d'autre part, la potentialit d'apparition de structures rares sera plus grande pour les groupes que
pour les individus ; de plus, la redondance dans la dcouverte sera plus grande pour les individus que pour le
groupe . Cette dernire constatation incite une rflexion portant sur l'efficacit manifeste du contrle
exerc par le groupe sur l'individu, et sur l'opportunit d'une division du travail (organisation) entre les
membres. (Anzieu et Martin, 1968, p.268)
Linertie des systmes
Cet aspect rejoint galement lanalyse systmique. La gnralisation des constatations relatives de tels
phnomnes s'exprimera comme suit: Toute modification apporte l'quilibre d'un systme entrane, au sein
de celui-ci, l'apparition de phnomnes qui tendent s'opposer cette modification et en annuler les effets
(Le Chatelier). (Anzieu et Martin, 1994, p.254). Linertie des systmes peut voquer les effets dhomostasie,
les rgulations ngatives, mais galement lauto-suffisance, selon les cas.
Lorigine des rsistances au changement
Anzieu et Martin dcrivent lorigine des rsistances, en se rfrant Lippitt, Watson, Westley (1958) :
1) Certaines sont en rapport avec la collectivit l'intrieur de laquelle on souhaite instaurer des changements
: le caractre plus ou moins impos de ces changements par l'autorit responsable implique que celle-ci ne tient
aucun compte de l'exprience pralable acquise par les intresss, dnie ceux-ci toute possibilit de remarque
ou de suggestion, a fortiori vite de les consulter pralablement toute application et tend les considrer
comme quantits ngligeables. (Anzieu et Martin, 1994, p.256)
La prise en compte de la personne semble donc un aspect primordial pour viter les rsistances dans ladhsion
un projet collectif, ainsi que la dimension participative.
2) D'autres ont trait aux individus eux-mmes :
- d'une part, l'inertie inhrente la nature de chaque homme l'incite hsiter devant la ncessit d'un effort de
transformation, qu'il s'agisse de ses propres connaissances, de ses vieilles habitudes, ou mme de ses mthodes:
cela allait bien jusqu'ici; il n'y a pas de raison pour changer . Cette rsistance l'innovation a t la cause de
bien des checs et de bien des retards sur la voie de l'amlioration des techniques ;


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- d'autre part, l'anxit engendre par la perspective du changement entrane chez l'individu une raction
d'opposition : Sera-t-il la hauteur de la nouvelle tche ? Ses habitudes acquises ne contrarieront-elles pas
l'apprentissage de nouveaux processus opratoires (effets ngatifs du transfert) ? Ne risque-t-il pas, de ce fait,
une perte de prestige ou une diminution de son statut ? (Anzieu et Martin, 1994, p.256)
On sapproche des notions de zone proximale de dveloppement de Vygotski, mais aussi de laccommodation
de Piaget. Lorsque le changement ncessite un rel remaniement de la personne, celle-ci, surtout si elle na pas
une bonne estime de soi, peut prouver une angoisse importante et un sentiment dimpossibilit, dchec, deffort
trop grand accomplir. Se mettre en situation dapprentissage est une remise en cause de limage de soi face
lextrieur, et chez bon nombre dadultes, le sentiment de montrer ses lacunes et ses faiblesses peut amener le
complexe du homard (Dolto : quand il a perdu sa carapace et se trouve fragilis par rapport ses prdateurs).
3) D'autres encore dpendent de l'interaction dans le groupe :
- La pression du groupe s'exerce vers l'uniformisation des performances individuelles ainsi que nous l'avons
montr dj en rapportant un fragment de l'exprience de Coch et French concernant une ouvrire spare de
son quipe de travail
- Mais, outre ces facteurs externes, il existe chez chacun une tendance endogne viter de se dsolidariser de
la norme admise par le groupe. Si bien que Lewin est fond poser en principe qu'il est plus facile de modifier les
normes d'un groupe restreint (qui simposeront alors ses membres) que de modifier isolment les normes
acceptes par chacun des participants. (Un groupe demeure solidaire, et c'est solidairement qu'il pourra
rexaminer (et modifier ventuellement) ses normes de fonctionnement ou de performance.) (Anzieu et Martin,
1994, p.257)
Cet aspect serait-il lindication que le travail en quipe, lapprentissage social ou situ rduisent bien mieux les
rsistances que lexprience professionnelle individuelle ? On peut aussi en dduire limportance dune
ngociation cooprative des normes du groupe pour faire avancer les individus et les amener au changement. Cela
rejoint lide de ngociation de sens qui apparat dans deux types dapproches philosophiques trs proches : la
phnomnologie et lhermneutique.

2.4 Lapproche philosophique

La phnomnologie et lhermneutique ont beaucoup apport Anne Jorro, dans sa conception de lagir
professionnel, Varela, dans ltude du fonctionnement du cerveau face la perception et la connaissance, mais
aussi la construction de la posture ethnomthodologique, particulirement importante pour ltude du
fonctionnement des groupes. Ces prmisses semblent donc essentielles lanalyse des donnes recueillies dans le
cadre du projet E.

2.4.1 Phnomnologie et sens

Cest la lecture de luvre de Merleau-Ponty sur la phnomnologie qui a orient H. Garfinkel sur une
nouvelle mthode de recherche en sociologie et sciences humaines, lethnomthodologie. Cest sur le sol de


60
ses postulats quest construit ce travail de recherche. Il est donc ncessaire den donner une dfinition et
quelques principes de base. Husserl est au fondement de ce courant. Selon Merleau-Ponty, La phnomnologie,
c'est l'tude des essences, et tous les problmes, selon elle, reviennent dfinir des essences: l'essence de la
perception, l'essence de la conscience, par exemple. Mais la phnomnologie, c'est aussi une philosophie qui
replace les essences dans l'existence et ne pense pas qu'on puisse comprendre l'homme et le monde autrement
qu' partir de leur facticit . (Merleau-Ponty, 1945, p.I).
Pour Husserl, il s'agit de dcrire, et non pas d'expliquer ni d'analyser, il donnait pour consigne la
phnomnologie dtre une psychologie descriptive ou de revenir aux choses mmes . Il prconise de voir
autrement les allants de soi, pour rvler ltranget des choses, pour avoir un tonnement devant le monde.
Comprendre avec plusieurs approches permet datteindre le noyau de signification existentielle : Il faut
comprendre de toutes les faons la fois, tout a un sens, nous retrouvons sous tous les rapports la mme structure
d'tre. Toutes ces vues sont vraies condition qu'on ne les isole pas, qu'on aille jusqu'au fond de l'histoire et
qu'on rejoigne l'unique noyau de signification existentielle qui s'explicite dans chaque perspective. (Merleau-
Ponty, 1945, p.XIV).
Un concept trs important en phnomnologie est celui dintentionnalit. Les intentions donnent naissance
aux actions et aux projets qui rvlent lintentionnalit de la personne. Bernard Donnadieu le dfinit de la manire
suivante : Pour la phnomnologie, c'est le rapport que noue la conscience avec les objets de l'environnement
qui nous permet d'articuler le percevoir, le "faire apparatre" et le nommer. Cette conscience est toujours
conscience de quelque chose et "l'intentionnalit est la proprit qu'ont les vcus d'tre conscience de quelque
chose" (HUSSERL dans Ideen I, 1950, p. 168). La connaissance, c'est--dire la question du sens de l'tre dans le
monde du point de vue de la phnomnologie, se rapporte toujours une vise. (Donnadieu, 1997, p.16)
Lmergence du sens se fait lintrieur de son exprience et dans lintersection de ses expriences
personnelles et de celles dautrui.
Les recoupements de perspectives, de lextrme subjectivisme lextrme objectivisme, amneraient la
confirmation de perceptions permettant la rationalit. Le monde phnomnologique est donc insparable de la
subjectivit et de l'intersubjectivit qui font leur unit par la reprise de mes expriences passes dans mes
expriences prsentes, de l'exprience d'autrui dans la mienne. (Merleau-Ponty, 1945, p.XV). Cette ngociation
du sens conduit lhermneutique.
2.4.2 Interprtation et hermneutique
Lhermneutique est au dpart lie ltude et linterprtation des textes sacrs. Au XIXme sicle,
Schleiermacher largit son domaine dintervention tous les cas o une vritable comprhension est exige.
Dilthey part de son travail pour construire une nouvelle approche pistmologique. Selon lui, la premire rgle
fondamentale de lhermneutique est on ne comprend bien une partie qu' partir du tout qui ne doit tre
compris qu'en fonction des parties. En d'autres termes, pour comprendre une expression de l'esprit, un texte, une
oeuvre d'art, une institution ou encore une action significative, il faut la replacer dans son contexte historique et
culturel que l'tude des parties permet de mieux comprendre en retour. Cette transposition dans le contexte de


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l'objet exige de faire abstraction des prjugs de son poque, ce qui suppose d'en tre parfaitement conscient.
L'objectivit de notre connaissance n'est possible qu'en vacuant la subjectivit attache toute entreprise de
comprhension. (Simard, 2004, p.78). Dilthey est la base du courant comprhensif des sciences de lducation,
dans lesquelles sont intgres les ethnomthodologies. Son approche repose sur le postulat pascalien (liens entre
partie et tout), base de lapproche complexe. Cest partant de ce postulat quil a paru ncessaire de dfinir tout le
contexte autour du projet E, tant du point de vue historique que du point de vue des diffrents rseaux et systmes
auquel il est li.
Bernard Donnadieu fait surgir la question du sens au dtour de lhermneutique : Le sens reste en dfinitive,
c'est--dire de surcrot, une qute inacheve du sujet et lui appartient. En d'autres termes encore, si
l'intersubjectivit constitue l'nergtique de toute interaction en formation, le sens se constitue dans le travail
interprtatif des significations produites partir des traces produites. Celles-ci rsultent de la conjonction entre
l'action sensible et sense et la pense de cette action rendue intelligible. (Donnadieu, 1997, p.39). Le sens se
trouve galement dans le projet comme intentionnalit.
2.4.3 Le projet comme processus
Projets personnels, de groupes, collectifs, professionnels ont t abords dans la problmatique pratique : il
apparat maintenant essentiel de mieux les dfinir du point de vue philosophique.
Jacques Ardoino a rflchi aux diffrents sens du mot projet face la demande systmatique de la hirarchie
de lEducation Nationale de faire rdiger des projets dtablissement. Il a dnonc la rdaction de projets purs
produits destins tre conformes la demande, sans sens, sans motivation relle. Il a mis en avant limportance
de la vise contenue dans le projet ncessaire sa ralisation travers un programme et une organisation. Pour
lui, pas de projet programmatique sans projet vise. Il dtermine ainsi une corrlation troite entre pdagogie et
projet : Une pdagogie est une voie rationnellement pense, c'est--dire un ensemble de moyens et de dispositifs
humains, psychologiques, sociologiques, conomiques, organisationnels, institutionnels, matriels et techniques,
mthodologiques, stratgiques, que l'on se donne pour poursuivre et atteindre certaines fins ducatives
(acculturation, autorisation de chacun, entre dans la vie et dans la socit, dveloppement conomique social et
humain du plus grand nombre, apprentissages en vue d'une adaptation l'environnement et l'ordre tabli,
formation professionnelle et initiation la citoyennet, dveloppement personnel, transmission des
connaissances, savoir, savoir-faire, savoir-tre, etc.). La pdagogie pourrait, alors, tre la rflexion plus
systmatique, voire scientifique, de toute faon critique, sur l'articulation de ces fins et de ces moyens.
(Ardoino, 2000, p.153)
Il tend la notion de pdagogie celle dandragogie, de rducation, et de psychothrapie, et ces diffrentes
dmarches, vritables pratiques sociales, supposent, requirent toujours l'explicitation de leurs projets-vises ds
avant le rappel de leurs objectifs court, moyen et long terme, et l'nonc de leur progression programmatique
anticipe. (Ardoino, 2000, p.153)


62
Cest dans cette optique quont t rdigs plusieurs numros tournant autour de lide de Dmarrer en
pdagogie Freinet : pourquoi ? Comment ? Le dernier a t propos en 2005 sous forme de CD ROM en
hypertexte, cette technique permettant de faire apparatre les troites interactions entre les diffrents axes et
aspects de ce projet pdagogique et de sa ralisation complexe.
Lintrt de cette vision permet de faire apparatre une personne comme un tre en projets . Le lien peut
tre tabli avec lmergence de projets et les complexes dintrts.
Bernard Donnadieu prsente limportance du projet comme processus : Les valeurs comme objet dune
qute, la mise en jeu de lhistoricit du sujet, permettent de concevoir le projet, dun point de vue
phnomnologique, comme un processus consubstantiel lactivit humaine. (Donnadieu, 1998, p.12).Il
reprend lide de J.J.Bonniol (1994) : Il souligne ainsi limpossibilit matriser le projet de lautre qui est
toujours dans lopacit de son rapport au monde.[] Le processus fait ici directement rfrence
lintentionnalit, au sens de la phnomnologie. (Donnadieu, 1998, p.12).
Le projet ainsi dfini correspond-il celui de lquipe E et de ses membres ? Le projet vise de ces
enseignants possde-t-il suffisamment de proximit pour crer une homognit du systme de valeurs, pour
construire une communaut de pratiques ? Ces pratiques envisages correspondent-elles des projets
programmatiques ? Ces projets programmatiques sont-ils personnels, de groupes, ou collectifs ? Ces projets
personnels sont-ils lis dans une interdpendance ? Existe-t-il des boucles rcursives entre tous ces projets
dclins ? Cette opacit du rapport du (des) sujet(s) au monde, telle que la dcrit Bernard Donnadieu, ne serait-
elle pas lie la complexit ?
2.5. Lapproche complexe
Qualifier le mode de travail de la pdagogie Freinet de complexe suppose dclairer ce terme par des
dfinitions et la description de principes de base.
Edgar Morin dfinit la complexit de la manire suivante : Au premier abord, la complexit est un tissu
(complexus : ce qui est tiss ensemble} de constituants htrognes insparablement associs; elle pose le
paradoxe de l'un et du multiple. Au second abord, la complexit est effectivement le tissu d'vnements, actions,
interactions, rtroactions, dterminations, alas, qui constituent notre monde phnomnal .(Morin, 2005, p.21)

Il existe trois principes pour penser la complexit :
- dialogie : association de deux aspects apparemment antagonistes de manire complmentaire.
- rcursion organisationnelle. Un processus rcursif est un processus o les produits et les effets sont en mme
temps causes et producteurs de ce qui les produit.
- principe hologrammatique, dont la base repose sur la pense de Pascal : Non seulement la partie est dans le
tout, mais le tout est dans la partie.


63
2.5.1 Multirfrentialit
Le principe de simplicit soit spare ce qui est li (disjonction), soit unifie ce qui est divers (rduction).
(Morin, 2005, p.79). Le paradigme de simplification/rduction/disjonction/unidimensionnalisation peut conduire
lintelligence aveugle, lincapacit embrasser un problme dans les liens qui existent entre lobjet tudi (en
tant que systme ou sous-systme et son environnement, entre le sujet et lobjet, entre la chose observe et
lobservateur).
Edgar Morin (Morin, 2005) propose le paradigme de distinction/conjonction/multidimensionnalisation. Pour
viter les limites de lanalyse lmentaire et simplifiante, qui ne permet pas de voir les liens, et les visions
macroscopiques abstraites qui broient le singulier, le principe dialogique de lunitas multiplex permet dchapper
l'unit abstraite du haut (holisme) et du bas (rductionnisme) : cela conduit la multirfrentialit ou
multidimensionnalit. Cela oriente vers un certain nombre dangles dapproches, de dimensions, de rfrences
diffrents. Cest ce choix qui a t fait dans le cadre de ce mmoire.
2.5.2 Incertitude et auto-organisation
Laction suppose choix, dcision, mais aussi incertitude. La stratgie essaie dliminer le hasard, mais sen
sert galement. Elle entrane parfois des bifurcations. Elle chappe lintention de par la multitude dinteractions
et de rtroactions quelle peut entraner. Humains et socits peuvent se comporter comme des machines non
triviales, particulirement en cas de crise, ce qui ncessite des solutions nouvelles. La pense complexe peut
constituer une aide pour se prparer linattendu, ou une contribution llaboration dune stratgie pour
rsoudre les problmes.
Lauto-organisation est le propre de tout phnomne vivant. Lie son environnement, elle conduit la
notion dauto-co-r organisation.
2.5.3 Auto-co-r organisation
Un systme vivant est, par dfinition, en relation avec un environnement et dpendant de lui pour trouver
lnergie ncessaire sa vie. Cette caractristique est celle de tout systme ouvert, mais la vie comporte lauto-
organisation comme spcificit.
La ralit est ds lors autant dans le lien que dans la distinction entre le systme ouvert et son environnement.
Ce lien est absolument crucial tant sur le plan pistmologique, mthodologique, thorique, empirique.
Logiquement, le systme ne peut tre compris qu'en incluant en lui l'environnement, qui lui est la fois intime et
tranger et fait partie de lui-mme tout en lui tant extrieur.
Mthodologiquement, il devient difficile d'tudier les systmes ouverts comme des entits radicalement
isolables. Thoriquement et empiriquement, le concept de systme ouvert ouvre la porte une thorie de
l'volution, qui ne peut provenir que des interactions entre systme et co-systme, et, qui, dans ses bonds
organisationnels les plus remarquables, peut tre conu comme le dpassement du systme en un mta-systme.
La porte est ds lors ouverte vers la thorie des systmes auto-co-organisateurs, ouverts eux-mmes bien sr


64
(car loin d'chapper l'ouverture, l'volution vers la complexit l'accrot), c'est--dire des systmes vivants.
(Morin, 2005, p.31)
La rorganisation du systme est lie aux interactions avec lenvironnement qui entranent une rcursion
organisationnelle. On peut considrer par exemple que le concept daccommodation, issu du constructivisme de
Piaget, engendre une rorganisation.
Le projet E, systme vivant, auto-co-r-organisation, est-il un sous-systme du mouvement Freinet, autre auto-
co-r-organisation, qui inclut encore dautres sous-systmes en interrelations avec le projet E ?
2.5.4 Interactions, rtroactions, rcursivit, lien

Les concepts dinteractions, rtroactions, rcursivit et liens ont dj t employs dans la problmatique
pratique et thorique. Leurs dfinitions doivent prsent tre prcises. Trois causalits existent : linaire,
circulaire rtroactive (type cyberntique) et rcursive. Morin illustre cette dernire de la manire suivante, Les
individus, dans leurs interactions, produisent la socit, laquelle produit les individus qui la produisent.
(Morin, 2005, p.116, 117)
Lien
Ce terme est polysmique, et a un intrt heuristique certain. Il est central dans une approche complexe, do
lintrt de le dfinir de manire claire sous toutes ses acceptions, dont les sens peuvent tre en interactions dans
la vie dun groupe, surtout quand il alterne les situations en prsence et en communication sur Internet. Lorigine
en est le mot latin ligamen . De manire gnrale, le lien est ce qui unit, par exemple sur le plan social. Le lien
en informatique sert relier deux squences. Il peut reprsenter une association dides. Sur le plan affectif, il
contient deux limites, du positif au ngatif, de lhumanisme ltouffement, des liens qui mancipent ceux qui
asservissent.

Lien technologique et lien social
Le lien technologique, port par le rseau numrique, doit tre distingu du lien social, cr par les changes,
porteur dinteractions sociales,[] constitu dune relation entre deux ou plusieurs personnes, jusqu
constituer potentiellement un rseau dapprenants ou une communaut. (Bos-Ciussi, 2007, P.18)

Lien faible lien fort
La ralit sociale peut tre prsente comme une alternance de liens faibles et de liens forts, les liens faibles
servant de ponts entre groupes de liens forts. La force dun lien reprsent par un arc entre deux individus, est
une combinaison de la quantit de temps pass ensemble, de lintensit motionnelle et de lintimit dune
relation, et des services rciproques qui caractrisent ce lien (les liens sont supposs positifs et symtriques).
(Bos-Ciussi, 2007, P.50-51)

2.5.5 Entropie et nguentropie

Lentropie est ce qui entrane vers la disparition du systme, pour un systme vivant, cela conduit la mort.


65
La nguentropie est tout ce qui permet au systme de progresser en se complexifiant, qui intgre linattendu,
limprvisible, lexprience, et conduit une accommodation, une rorganisation. Entropie et nguentropie sont
lies ; il ny a pas de mort sans vie, pas de vie sans mort : cest le fondement de lauto-organisation, qui est aussi
une mta-organisation. La richesse de ses liens avec son environnement en fait un systme auto-co-organisateur.
Cela ne montre pas seulement la diffrence de nature, de logique entre les systmes auto-organiss et les
autres, cela montre aussi qu'il y a un lien consubstantiel entre dsorganisation et organisation complexe, puisque
le phnomne de dsorganisation (entropie) poursuit son cours dans le vivant, plus rapidement encore que dans
la machine artificielle; mais, de faon insparable, il y a le phnomne de rorganisation (nguentropie). L est
le lien fondamental entre entropie et nguentropie, qui n'a rien d'une opposition manichenne entre deux entits
contraires; autrement dit, le lien entre vie et mort est beaucoup plus troit, profond, qu'on n'a jamais pu
mtaphysiquement l'imaginer. L'entropie, dans un sens, contribue l'organisation qu'elle tend ruiner et,
comme nous le verrons, l'ordre auto-organis ne peut se complexifier qu' partir du dsordre ou plutt, puisque
nous sommes dans un ordre informationnel, partir du bruit (Von Foerster) . (Morin, 2005, P.44)

2.5.6 La connaissance comme naction

La cognition dpend des expriences quimplique le fait davoir un corps dot de capacits sensori-motrices.
(Varela, 2004). Il rejoint l la notion de stade sensori-moteur de Piaget. Ces capacits sinscrivent dans un
contexte biologique et culturel plus large.
Ainsi, la cognition nest pas affaire de reprsentations, mais dactions incarnes. En corollaire, nous pouvons
dire que notre monde nest pas pr-dtermin ; il est nact grce notre histoire du couplage structurel, et les
charnires temporelles qui articulent lnaction sont enracines dans un certain nombre de micromondes
possibles activs dans chaque situation. (Varela, 2004, p.36-37). On peut y voir limportance de lexprience
lie laction dans la construction, llaboration de la connaissance. Cette exprience lie laction peut se
construire individuellement, mais aussi en rapport avec autrui, dans dautres types de couplages. Cet autrui, pour
le projet E, se situe aussi bien en terme de liens forts au sein de lquipe quen terme de liens faibles ou
technologiques avec dautres rseaux lis.

2.5.7 Intelligence organisationnelle, intelligence collective

Cette partie permet daborder lintelligence, dans ses dimensions individuelle, relationnelle, organisationnelle
et collective, et ses liens avec les groupes, rseaux, organisations, comme dans le cas du projet E et du
mouvement Freinet.
Intelligence, intelligence organisationnelle
Claire Hber Suffrin, ancienne institutrice ayant pratiqu la pdagogie Freinet, la base de la cration du
Mouvement des Rseaux dEchanges rciproques de savoirs, proche de lICEM, nous propose une dfinition de
lintelligence comme facult d'inventer des rponses aux situations inattendues. Elle considre l'intelligence et la
relation comme tant du mme ordre. L'intelligence est dabord pour elle un regard dune trs grande


66
ouverture qui peroit les liens entre les choses, les expriences, les personnes. Elle permet de relier les
connaissances, mais passe aussi par le fait de se relier aux autres, pour dans les deux cas, inventer des rponses
aux situations inattendues. cette identit de l'intelligence et de la facult de se relier aux autres apparat encore
plus vidente; rien en effet n'exige plus de crativit que la relation avec autrui car rien n'est plus imprvisible et
inattendu qu'autrui, sujet libre et inventif. Rciproquement, la relation n'est-elle pas indispensable pour que l'tre
humain se ralise pleinement dans son intelligence ? Tout seul je ne pense pas, quoiqu'en ait dit Descartes, c'est
ensemble que nous pensons. Au fond, l'intelligence n'est-elle pas la facult de " distinguer et relier " et la relation,
celle de considrer celui ou celle que l'on " rencontre ", avec qui on se relie, comme " unique au monde " en
mme temps que reli au monde ? (Hber-Suffrin, 2004 , p.45).
Cette manire de considrer les choses est extrmement lie au concept dintelligence collective.
Intelligence collective
Ce concept est prsent dans deux livres publis peu prs au mme moment, en 1994, mais abordant la
question sous deux angles diffrents. Le premier est celui de Bonabeau et Thraulaz, qui dfinissent lintelligence
collective dune manire mtaphorique comme la capacit dun groupe rsoudre collectivement un problme,
ce dont un agent isol ne serait pas capable. Ils fixent quatre proprits mergeant des interactions entre individus
et permettant de dpasser par exemple les faibles capacits cognitives des insectes :
.Un gain computationnel par une utilisation pertinente des informations.
.Un ajustement des rponses accroissant l'efficacit rsultante.
.Une large redondance de fonctionnement grce la prsence de systmes fonctionnels en surnombre.
.Une structure fonctionnelle apparue au terme d'une histoire volutive. (Bonabeau Thraulaz, 1994, p.137)
Dans le livre de Bonabeau et Thraulaz, la notion dintelligence collective est volontairement restreinte des
agents ou des systmes dintelligence artificielle distribue, systmes multi-agents.
En intgrant des aspects sociaux et en considrant l'interaction comme le fondement de la constitution
d'organisations capables de mener bien des tches complexes, l'Intelligence Artificielle Distribue a montr
qu'il tait possible de faire "merger" des solutions de points de vues multiples et parfois contradictoires (Bond &
Gasser, 1988). (Bonabeau Thraulaz, 1994, p.160). Elle mergerait donc des interactions entre individus.
Le concept dintelligence artificielle peut atteindre un niveau suprieur dans la notion dintelligence
artificielle distribue : elle permet de se concentrer sur les actions des agents dans leur environnement, les
modes de communications, et surtout les mcanismes de coopration (Bouron, 1992) et de comptition que les
agents mettent en oeuvre pour, ensemble, accomplir et contrler l'excution de tches rputes complexes. Il
s'agit vritablement d'une rvolution plus que d'une volution dans la manire de penser la rsolution de
problmes puisqu'il y a changement de paradigme, tant la perspective modifie profondment la manire de penser
et d'utiliser l'intelligence. Au lieu de la considrer comme uniquement une proprit des facults cognitives d'un
individu, on postule qu'elle "merge" des interactions que les agents entretiennent entre eux et avec
l'environnement extrieur au groupe. (Bonabeau Thraulaz, 1994, p.160)


67
- Pierre Lvy : il utilise aussi le concept dintelligence distribue
9
: Lintelligence collective est le projet
dune intelligence varie, partout distribue, toujours valorise et mise en synergie en temps rel. (Lvy, 95). Il
sintresse au monde des relations humaines et laspect coopratif. Chaque tre humain est, pour les autres,
une source de connaissances. Tu as dautant plus mapprendre que tu mes tranger. Lintelligence
collective nest donc pas la fusion des intelligences individuelles dans une sorte de magma communautaire mais,
au contraire, la mise en valeur et la relance mutuelle des singularits. Actuellement, non seulement les structures
sociales organisent souvent lignorance sur les capacits des individus, mais elles bloquent les synergies
transversales entre projets, ressources et comptences, elles inhibent les cooprations. Pourtant, la multiplication
des intelligences les unes par les autres est la clef du succs conomique, lchelle aussi bien des rgions que
des entreprises. Ce serait galement une des voies du renouveau de la dmocratie. Une socit intelligente
partout sera toujours plus efficace et vigoureuse quune socit intelligemment dirige, et cela lchelle aussi
bien dune nation que dune entreprise. (Lvy, 1995)
Cet aspect de lintelligence collective nous conduit naturellement au concept dorganisation apprenante.

2.5.8 La richesse et les ambiguts du concept dorganisation apprenante

Le concept dorganisation apprenante est utilis dans des milieux professionnels et de recherche. Jeanne
Mallet en distingue deux sens :
- Le premier est li lapprentissage individuel : un premier niveau, ce concept va renvoyer la dimension
potentiellement qualifiante des postes de travail ( la circularit entre le comprendre et le faire), et aux modes
dorganisation qui peuvent sous-tendre cette qualification des acteurs, dans et par laction de production. Bien
entendu, cette situation est loin dtre la rgle dans de nombreux systmes de production, pour diverses raisons
allant de la taylorisation des tches des enjeux de rivalit et de pouvoir entre les acteurs, freinant les
apprentissages sur poste de travail, ou mme crant les conditions dune dqualification. On pourra dailleurs
assimiler cette perte de savoirs et de savoir-faire, faute de mise en oeuvre dans le champ social du travail, du
" dsapprendre ".(Mallet, 1998)
- Le deuxime tablit un lien entre apprentissages individuels et apprentissage collectif, au sein dun systme
vivant ouvert et auto-co-organis, systme dans lequel les principes de dialogie, de rcursivit et
dhologramme, chers Edgar Morin, pourront tre retrouvs, ainsi que des phnomnes de nouvelles proprits
mergentes. (Mallet, 1998)
Les Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication amplifient cet aspect formateur et
qualifiant des organisations apprenantes grce aux nombreuses interactions et au fonctionnement rcursif des
changes. Lquipe E, relie lICEM, peut-elle tre considre comme une organisation apprenante ? Ou bien
son volution la conduit-elle devenir une communaut de pratiques ?


9
Directeur de la chaire de recherches en intelligence collective luniversit dOttawa ; auteur de LIntelligence collective, La
Dcouverte, Paris, 1994, de Cyberdmocratie, Odile Jacob, Paris, 2002, et, avec Michel Authier, de Les Arbres de connaissances, La
Dcouverte, Paris, 1992.


68
2.5.9 Le lien : de lorganisation apprenante la communaut de pratiques

Pour passer dune organisation apprenante une communaut de pratiques, un certain nombre de conditions
et dtapes sont ncessaires. Pour rpondre aux deux questions du paragraphe ci-dessus, il est indispensable
dessayer de comprendre ce que recouvre la notion de communaut de pratiques .
En lien avec lorganisation apprenante, la mdiation peut tre considre comme base de lapprentissage.


Mdiation - mdiatisation
La mdiation peut se drouler sous diffrentes formes : mdiation sensori-motrice (Piaget), mdiation sociale
(Vygotski), mdiation smiotique, c'est--dire le rapport entre la pense et les signes. La communication est
mdiatise quand elle dsigne toute forme de communication utilisant un dispositif technologique, un mdia quel
quil soit. La mdiation conduisant lapprentissage peut se faire par lintermdiaire du lien, qui peut tre faible
ou fort, quil soit mdiatis ou prsentiel. La combinaison des deux prsente un phnomne damplification, de
complexification.
Rfrence et appartenance
Ce sont des concepts abords dans les travaux de Robert Merton, sociologue du courant fonctionnaliste
inspir par son matre Parsons, sur la base des ides relatives lobjectif de fabrication de ltre social dans
lducation chez Durkheim :
- appartenance : une personne est le centre dun ensemble de cercles intersqus. La dfinition dun individu se
dcortique au fur et mesure quon dcortique son systme dappartenance.
- rfrence : cest le fait de partager les valeurs dun groupe.
Rfrence et appartenance peuvent se retrouver dans une grille dinterprtation des comportements sociaux qui
renvoie une socialisation : par exemple un tableau.

Rfrence

appartenance

+

-
+ Militant
Appartient un groupe dont il partage
les valeurs et souhaite les faire
partager
Une personne peut
appartenir un groupe sans
en partager les valeurs
- Une personne nappartient pas un
groupe mais en partage les valeurs


Engagement
Goffman (1974), dans la ligne de Simmel, place la notion de lengagement au coeur des interactions.
Lengagement est dfini comme le fait de maintenir une certaine attention intellectuelle et affective, une
certaine mobilisation des ressources psychologiques pour lobjet officiel de linteraction (cit par Nizet et
Rigaux, 2005, page 38). La double composante de la rgle fondamentale de linteraction vise ainsi soi-mme et
autrui. (Bos-Ciussi, 2007, p.50). Cet engagement est indispensable dans le cadre de la constitution et de la


69
formation dune quipe de personnes appeles travailler ensemble.
Dialectique participation/rification
Cette dialectique repose sur la ngociation de sens. Ce concept est lui-mme issu de la phnomnologie. M.
Bos-Ciussi sappuie sur Wenger, pour la dfinir comme une des clefs pour comprendre la dynamique dune
communaut de pratiques. Cette dualit est au coeur de la ngociation de sens, activit fondamentale de la
communaut []. La ngociation de sens rsulte dinteractions suivies, ancres dans un contexte, qui conduit
la construction dengagements mutuels, dun projet commun, ces deux dimensions tant constitutives de la
communaut de pratiques. (Bos-Ciussi, 2007, p.165-166). Pour Wenger (1998), elle est troitement lie la
construction identitaire.
Les rifications sont des lments tangibles comme des concepts, outils, textes et rites produits par la
communaut et preuves de son existence, qui gnrent plus dengagement et de participation. Elles seront donc
une base permettant de cerner des indices de construction dune communaut de pratiques dans le cas du projet E.
Communaut
Le niveau dengagement va ainsi amener de la notion du groupe celle de la communaut. Cette dimension
communautaire se dcline ainsi sous la forme dun rseau ou dune communaut selon la force des liens sociaux
qui sont observs.
Le rseau qui permet la transmission de ressources matrielles ou informationnelles portes par des ressources
relationnelles (Lemieux,1999).
La communaut existe si les membres partagent un ensemble dvidences et de pratiques culturelles
communes (Zarifian, 1996). (Bos-Ciussi, 2007, p. 51)

Cet engagement peut donc ici tre dtermin en fonction de la force du lien : Les liens sociaux forts sont le
ferment dun groupe social porteur dune identit forte car la multiplicit des changes sociaux est la condition
de lmergence dune identit sociale. Lexistence de ces liens favorise lexistence de cliques et de communauts
qui sont des groupes sociaux dont les membres sont unis par des changes sociaux nombreux. (Ferrary &
Pesqueux, 2004, page 164)
La ngociation de sens et le faire uvre seraient conjointement les lments de tout apprentissage individuel et
collectif.
La trans-formation dun rseau ou dun groupe en communaut passe par la construction dune culture
commune. Cela se fait dautant mieux que le groupe devient coopratif, c'est--dire capable de mener de pair des
projets individuels et un projet collectif, ports par lenvie de saccomplir dans une ou plusieurs uvres, et dans
dans une co-laboration de normes et de sens.
Luvre
Elle est dfinie comme une cration intellectuelle intime susceptible dtre reproduite sur un support
matriel. (Bos-Ciussi, 2007, p.141), cette cration comportant une dimension doriginalit. Luvre, dans la
vision de Meyerson, rejoint ici la notion de travail telle que la concevait C. Freinet. Ce qui se traduit dans les
notions de travail, dexprience, doeuvre, cest donc la participation de lhomme au milieu physique et social,
avec tout ce que cette participation implique dactions rciproques, et la construction par lui dun monde, de


70
mondes humains, mondes mdiats : sa cration. (Meyerson, 1987, page 70)
La coopration suppose le travail sur une uvre commune.
Faire Oeuvre
Sappuyant sur la dfinition prcdente, la notion de Faire uvre peut tre entendue comme la prsence
de cette puissance de crer qui est propre lindividu. Il sagit du processus de cration. ( Bos-Ciussi, 2007,
p.141 et 142). On peut considrer que cela correspond ce que Nicolas Go appelle Puissance de vie . Faire
uvre sappuie sur les apprentissages individuels et sociaux; ils mettent en jeu et en tension les notions dauto-
formation, ou autorfrence, htroformation et coformation, notions incluses dans lhtrorfrence.
La voie idale de construction dune transformation selon Mlanie Bos-Ciussi serait la construction dune
communaut de pratiques : Pour nous, la solution semble la mutation dune communaut dapprenants en une
communaut de pratiques. Llve nest plus dans une situation pdagogique intentionnellement cre par
lenseignant, mais un jeune professionnel qui co-construit ses connaissances avec ses pairs selon ses centres
dintrts professionnels . (Bos-Ciussi, 2007, p. 165)
La coopration serait donc tablie dans la communaut sur la base de la ralisation dune uvre commune.
Cest cette uvre qui semblerait constituer le lien initial du groupe coopratif devenu communaut de pratiques.


71

2.6 Synthse et notre hypothse de recherche
Lintelligence collective peut apparatre dans le comportement des agents : elle sexerce de manire
diffrente entre des acteurs, ou des auteurs, dans des mises en rseaux complexes, dans le cadre de projets
individuels, des projets de groupe et de projets collectifs, pouvant sarticuler, travers des complexes dintrts,
au sein dun mouvement pdagogique coopratif, lICEM, considr comme une organisation apprenante, voire
une communaut de pratiques. La ralisation dune uvre commune dans un groupe o se construit en interaction
une culture commune semblerait une condition pour que seffectue un processus de formation, sous toutes ses
formes (auto-co-co-htro - trans - formation). Laccomplissement de la communaut serait donc la ralisation
de luvre commune. Mais, comme tout systme vivant, elle est prise dans des interactions avec lextrieur,
boucles rcursives, rtroactions pouvant conduire lentropie ou la nguentropie, la complexification comme
lamplification. Quels sont les points dappui ? Les effets de blocage ? Existe-t-il des bifurcations ?
Lquipe E est une manifestation dmergence au sein de lICEM. Est-elle une forme dintelligence collective
au sein dune organisation apprenante rassemblant des acteurs ou des auteurs ?
Comment des enseignants du secondaire peuvent-ils saffilier dans le mouvement pdagogique Freinet issu du
primaire et constituer un tablissement innovant ? Quel est le profil des enseignants souhaitant sinvestir dans ce
projet ? Comment, et quelles conditions, culturellement, des personnes dun contexte plutt individualiste,
disciplinaire, aux contenus issus dune pense disjonctive peuvent-elles voluer vers un travail coopratif reposant
sur une approche complexe reposant sur une pense conjonctive ? Comment sarticulent les relations entre le
groupe form autour du projet E et les structures locales, rgionales, nationales, internationales du mouvement
Freinet ? Comment seffectue laccompagnement de ce projet ? Quelles sont les conditions qui peuvent permettre
lquipe danimation de gnrer une intelligence collective propice la mise en place du projet, en terme de
leadership, de dynamique et de culture de groupe ?

Lhypothse : La construction dune intelligence collective, la coopration, et laccompagnement
du collectif des professionnels facilitent lauto-formation, la co-formation et lhtro-formation
conduisant laffiliation un mode de travail pdagogique bas sur une approche complexe.

Les liens entre coopration, ttonnement exprimental et dmarche naturelle, pourraient conduire
lintelligence collective de par larticulation des tres en projets.
Laccompagnement du collectif des professionnels se ferait par lintermdiaire de congrs, runions, de stages,
dans les instances locales, rgionales et nationales, dchanges sur Internet, et grce de nombreux rseaux.
La diversit des personnes au sein du groupe et le contact avec diffrents niveaux dexpertise permettraient le
tissage de liens sociaux forts et faibles :
- Les enseignants pratiquant la pdagogie Freinet depuis peu reprsenteraient des modles didentification
proches, moins angoissants, fixant des objectifs court terme.


72
- Les experts, plus lointains, fixeraient des perspectives long terme, aideraient thoriser les pratiques,
produire une cohrence, prendre du recul, et seraient source dhtroformation.
- La co-formation entre pairs permettrait lchange dangoisses, la dculpabilisation, la ngociation de sens,
lmergence de projets, la co-construction de normes et dune culture commune facilitant la transformation
La posture exprimentale, les ressources matrielles de lICEM serait la base dune autoformation.
Lensemble de ces points conduirait laffiliation un groupe ; celle-ci pourrait sapprcier en terme de
rfrence et dappartenance, dengagement et dimplication. Elle permettrait de dpasser les angoisses lies la
dstabilisation face linconnu, la prise de risque inhrente lentre dans une approche pdagogique
complexe.


73
3. Mthodologie :
Lobjectif de ce travail tant de comprendre la spcificit de la formation au sein une association cooprative
dont je fais partie, jai choisi de mettre en uvre une ethnomthodologie. Initialement, jai pos le fait que
jeffectuais une recherche sur la co-formation dans le mouvement Freinet, lintrieur dun groupe
dpartemental. Par contre, certaines interfrences sont venues brouiller le droulement. Un certain nombre de
bifurcations ont t mises en place, pour viter que le projet nentre dans une phase dentropie, dchec.

3.1 La posture du chercheur


La rencontre avec une personne membre du E et du groupe dpartemental sest droule par Internet sur le
thme de la co-formation. La proposition dassurer le suivi scientifique du projet E ma alors t faite, et la
convergence avec la lecture dun article de Jeanne Mallet sur intelligence collective et organisation apprenante
ma amene reformuler lintitul de mon travail en Organisation apprenante, mise en rseaux, intelligence
collective et formation des enseignants : le cas de lICEM travers lexemple dun groupe dpartemental . Cest
avec cet objet de recherche que je me suis prsente au groupe, mais galement comme professeur des coles,
membre du mouvement Freinet depuis 1ongtemps. Mon sentiment tait que, pour tudier les marqueurs de la
formation, il fallait une ethnomthodologie. Ma connaissance des mthodes de lethnos au dbut de cette
recherche ntait pas suffisante pour proposer ds le dbut un protocole de recherche. Cest aprs un certain
nombre de lectures et de temps pass auprs du groupe que celle qui mest apparue comme tant la plus
approprie tait lethnographie constitutive. Le protocole na donc pas t crit depuis le dbut, pas ngoci avec
le groupe. Cest un aspect que je considre prsent comme profondment regrettable, car source dambiguts et
de malentendus.

3.1.1 Ethnomthodologie et ethnographie constitutive

Lethnomthodologie est apparue linitiative de Harold Garfinkel, inspir par la phnomnologie, et sur une
approche comprhensive, telle que Dilthey a pu la dfinir. Ce dernier stait appuy sur les travaux de
Schleiermacher, qui il a donn le nom de cercle hermneutique , bas sur la notion de sens et
dinterprtation. Lthnomthodologie, cest la qute des mthodes employes par les membres dune mme tribu
pour donner du sens ce quils font. La notion de tribu a t largie celle de groupe social ou de communaut.
Hugh Mhan, propose une nouvelle approche quil appelle" l'ethnographie constitutive" : "Les tudes
d'ethnographie constitutive fonctionnent sur l'hypothse interactionniste que les structures sociales sont des
accomplissements sociaux " On reconnat l bien entendu un des principes fondamentaux de l'ethnomthodologie,
selon laquelle" les faits sociaux sont des accomplissements pratiques " (H. GarfinkeI 1967). En dehors de cette
orientation thorique, plusieurs caractristiques mthodologiques distinguent l'ethnographie constitutive :
- la disponibilit des donnes, qui sont consultables (documents audio ou vido par exemple, ou transcription
intgrale) ;


74
- lexhaustivit du traitement des donnes, qui est un moyen de lutte contre la tendance n'exploiter que les
lments favorables aux hypothses des chercheurs ; la convergence entre les chercheurs et les participants sur
la vision des vnements, les chercheurs s'assurant que la structure qu'ils dcouvrent dans les actions est la mme
que celle qui oriente les participants dans ces actions ;
- l'analyse interactionnelle, qui vite la fois la rduction psychologique et la rification sociologique. Parce que
l'organisation des vnements est socialement construite, on cherchera cette structuration dans les expressions et
dans les gestes des participants. (Coulon, 1990). G. Lapassade (1990) reprcise les dmarches possibles.
Lethnographie constitutive se base sur lanalyse denregistrements audio ou vido, sur des transcriptions
compltes, et utilise une observation participante (Vial M., 2001).

Je suis alle filmer une runion du groupe dpartemental la suite du congrs, le 30 08 07, conformment au
projet initial de recherche. Nayant pas rdig la problmatique pratique et thorique, je nai lai pas transcrite, car
je pensais que je perdais ce moment des lments fondamentaux de construction de sens. Fin septembre 07,
lorientation donne la recherche sest faite sur le projet dtablissement secondaire innovant. Deux autres
demies journes de formation ont t filmes le 12 03 08 et le 26 03 08. La transcription de la runion filme le
12 03 08 a dur un mois. A ce jour, je nai pas transcrit la deuxime. Toutes les runions auxquelles jai particip
autour du projet E ont t transcrites. Un vnement est venu perturber le cours du travail prvu : les membres du
groupe E ont prsent une demande dvaluation, qui a t rejete par le directeur du laboratoire auquel
jappartiens. Ma double appartenance sest alors retourne contre moi. Dune part, une certaine confusion a t
engendre par labsence de protocole de recherche. Dautre part, les membres du groupe ont pens quun a priori
ngatif de la part de luniversit pourrait provoquer une utilisation des donnes recueillies qui pourrait les
desservir. Considrant lapprentissage dune manire constructiviste, jai considr que ce ntait pas une faute.
Du point de vue thique, ma conception est celle dune morale de la responsabilit. Je considre donc porter une
part de la responsabilit de cette confusion, mais je ne souhaite pas me regarder comme coupable. Le choix
danonymer totalement les personnes et instances locales a donc t fait, pour viter au maximum toute retombe
ngative sur le projet E. Ma posture relve donc du choix de considrer mes erreurs comme formatrices. De ce
fait, je pense apercevoir maintenant plus clairement les intrts et enjeux dune formation la recherche.

Lnorme masse de donnes recueillies (prs de cinq cents pages papier, et une rserve potentielle de
transcriptions de 150 pages environ) rendait lexploitation totale impossible dans le cadre dun master recherche
2. La partie de runions non transcrites me parat trs intressante exploiter dans le cadre dune thse, autour du
thme Relations entre mouvements Freinet dans le monde, formation, systme ducatif et monde de la
recherche. . Elle pourrait servir pour dfinir ces aspects au sein de lICEM dune manire plus approfondie, donc
pour la France. La participation une Rencontre Internationale des Educateurs Freinet en juillet aot 2008
Mexico permettrait de collecter des donnes sur un certain nombre de mouvements ltranger. Il serait alors
indispensable dtablir un protocole de recherches pour la thse, de le soumettre en juin ou juillet la Fdration
Internationale des Mouvements de lEcole Moderne et aux reprsentants des diffrents mouvements, de recueillir
les ractions ventuelles pour les intgrer dans une nouvelle version du protocole. Cette exprience, avec les


75
points ngatifs prcdemment cits, peut-tre un point de dpart de rflexion dun nouveau protocole crer,
fond sur une conception instituante, transformant la double appartenance au monde de la recherche universitaire
et au mouvement Freinet en point dappui plutt quen source de malentendus.
Le concept daffiliation
Laffiliation a un sens commun, mais dans les ethnomthodes, elle prend un sens particulier. Elle recouvre le
sens suivant : Les outils et les aptitudes que les individus doivent utiliser pour tre des membres effectifs de
cette communaut peuvent tre appels leur comptence sociale . Comptence qui doit tre comprise non pas
comme la connaissance des caractristiques formelles des noncs, mais, dans un sens davantage interactionnel,
comme la capacit ncessaire la production et l'interprtation des comportements et des discours socialement
adquats. (...) Cela implique que les valeurs, les normes et les conventions sont interactionellement ngocies, et
non dcides, unilatralement. (Coulon, 1990)

3.1.2 Observation participante

Lobservation participante est au coeur du dispositif de la recherche ethnographique en gnral (en ethnologie
comme en sociologie). Hargreaves a soulign les mrites de lobservation participante active : elle permet une
entre facile dans lcole en rduisant les rsistances des membres du groupe ; elle diminue lampleur de la
perturbation que le chercheur introduit dans la situation naturelle et permet au chercheur dobserver les
normes, les valeurs, les conflits du groupe. Sur une priode prolonge, ils ne peuvent demeurer cachs.
(Hargreaves, cit par Lapassade, 1990) Cette forme dobservation prend beaucoup de temps. Elle demande une
ngociation commune, qui peut ventuellement ncessiter plusieurs redfinitions. Les conversations spontanes
de terrain, dune part, les entretiens plus ou moins structurs, dautre part, sont des techniques
complmentaires. Il arrive mme quon utilise des questionnaires. On peut aussi faire une recherche base
dentretiens seulement. (Lapassade G., 1990)
Lapassade dfinit plus prcisment la place des entretiens dans lethnographie, en se basant sur P. Woods,
qui a crit Lethnographie de lcole : Il existe, selon Woods, deux manires de concevoir lutilisation des
questionnaires en ethnographie :
a) Ou bien comme cela se produit en gnral dans la sociologie quantitative, ces techniques concernent la
recherche dune information simple, quil est facile de mettre en tableaux mettant en uvre des
catgories pralablement labores ;
b) ou bien, au contraire, ces techniques (questionnaires, tests sociomtriques) sont au service dun travail
qualitatif dune ethnographie. (Lapassade, 1990).
Il nest pas toujours possible au chercheur dtre prsent dans toutes les occasions importantes. Lapassade
fixe limportance des documents crits pour remdier ce problme : Lutilisation de matriaux crits est un
complment utile de lobservation. On peut considrer certains documents comme des instruments quasi-
observationnels, prenant la place des chercheurs dans les lieux ou les temps o il leur est difficile, voire
impossible, dtre l en personne. Parfois mme, ils peuvent constituer le corpus de donnes le plus important
pour une recherche. (Lapassade G., 1990)


76
Jai commenc assister aux runions en octobre 2007. Jai mis en contact des personnes avec le E qui ont pu
plus ou moins interagir avec le groupe, voire simpliquer par la suite. Il mest arriv ponctuellement dintervenir
dans les runions, de fournir des rfrences ou documents en rapport avec la pdagogie Freinet quand le besoin en
a surgi. Les entretiens que jai eus ont pu avoir des influences sur le comportement de certaines personnes en leur
faisant prendre conscience de certains aspects et les amener prendre du recul sur leurs positions. La construction
de lhistorique du groupe dpartemental a provoqu un certain nombre dinteractions et de rflexions : il est
possible que leurs effets se prolongent au-del du travail de recherche actuel.

3.2 Mes choix mthodologiques

Pour le travail de recherche, les techniques suivantes ont t utilises :

3.2.1 Lobservation arme

Elle a t effective lors de la participation aux runions du groupe E avec prises de notes lordinateur,
enregistrements numriques MP3 et transcription intgrale de runions ; elle sest faite sous la forme
denregistrements vido et audio, lors de deux jours de stage de formation primaire et secondaire en mars 2008
Seule la formation du 12 03 08 a t transcrite. Le texte comporte 48 pages ; un atelier ayant t mal enregistr, la
bande tait inexploitable. Seuls les moments o le camscope tait proche permettaient dexploiter une bande
sonore audible.
Un petit entretien auprs de trois membres du projet E enregistr pendant la demi-journe de formation du 26
03 08 a t galement transcrit, car il prsentait des rponses intressantes pour la recherche.
Le temps de transcription lordinateur des runions et des sessions de formation a reprsent un travail trs
consquent (une semaine pour une runion, trois semaines pour une demi-journe de formation).

3.2.2 Les questionnaires

Plusieurs questionnaires ont t labors successivement.

3.2.2.1 Les questionnaires ouverts

Le premier questionnaire essayait de faire apparatre les modes de formation dans lICEM, en sappuyant sur
des personnes des degrs divers danciennet et dexpertise dans le mouvement Freinet, en posture de
formateurs comme de forms pour observer sil tait possible de reprer des marqueurs prcis. Les objectifs du
questionnaire taient de connatre le contexte professionnel actuel des personnes, les possibles causes
dinsatisfaction poussant au changement, et daborder des facteurs ayant exerc un rle dans la formation et la
professionnalisation :
- implication dans la vie associative, prise de responsabilits
- frquentation de groupes pdagogiques et intrts lis
- utilisation de lcrit comme rflexivit professionnelle


77
- rle des stages, rle des congrs dans le processus de professionnalisation
- aspect complexe dintrts et tre en projets
Deux questionnaires autour du thme de la formation ont t remplis :
- un professeur ayant une exprience professionnelle de 18 ans et un engagement important dans le mouvement
Freinet, participant au projet E
- une professeure ancienne lve dune cole Freinet en primaire, 5 ans dexprience professionnelle, participant
au projet E.
Jai souhait recevoir les rponses oralement de deux personnes qui ne souhaitaient pas prendre le temps dy
rpondre par crit, toutes deux professeurs des coles, deux niveaux dexpertise diffrents :
- M2, possdant la qualification de matre-formateur ; animatrice dun atelier de formation, ttonnement
exprimental en lecture transcrit intgralement, dans le mouvement Freinet depuis 1972. Elle est implique dans
le projet E, et un certain nombre de personnes dans lassociation de soutien y sont venues par son intermdiaire.
- H, 6 ans danciennet professionnelle, en poste depuis le dbut en cole Freinet, responsable de la
communication dans le groupe dpartemental, Elle a particip aux congrs de Valbonne et de Paris, tait stagiaire
au stage national Dmarrer en pdagogie Freinet de Toussaint 2007, au stage rgional de fvrier 2008, co-
organisatrice du stage dpartemental, intervenante dans certaines journes de formation (organisation de la classe,
le 26 mars, filme et enregistre). Elle a particip aux congrs de Valbonne et Paris.
Les points de formation cits dans la problmatique pratique taient issus dune analyse de mon propre
parcours dans le mouvement. Il me fallait confronter mes conceptions la ralit dautres parcours de
professionnalisation, diffrents moments de carrire. Je suis donc alle poser des questions et jai effectu des
enregistrements que jai retranscrits. Les deux entretiens sur la base de ces questions ont apport une masse
beaucoup plus importante dinformations que les rponses par crit. Ils ont t enregistrs (un avec un
enregistreur numrique, lautre avec un camscope), et ont t intgralement retranscrits.
Les donnes rcoltes sont donc deux questionnaires avec rponses lcrit et deux entretiens sur la base des
mmes questions.
Le deuxime questionnaire tait plus prcisment relatif au projet E. Il tait fait pour tre utilis avant et
aprs les journes de formation pour voir si les reprsentations avaient volu. Malheureusement, seulement trois
rponses sont revenues, et je nai pu obtenir de rponses avant et aprs formation.

3.2.2.2 Le questionnaire ferm

Un questionnaire ferm a t labor partir des questionnaires ouverts, avec cependant une recherche
dinformations supplmentaires. Il a t mis en ligne sur le site intranet du dpartement sciences de lducation
Lambesc. Malheureusement, suite un refus dvaluation scientifique du projet E, le groupe a refus de
transmettre de nouvelles donnes. Lobjectif tait de percevoir le degr de participation des membres, pour
percevoir lvolution de lorganisation apprenante en communaut de pratiques.





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3.2.3 Le travail sur documents

Les documents choisis pour lanalyse sont les suivants :
- projet E,
- comptes-rendus des ateliers Second Degr du congrs de Paris 2007,
- extrait des pages du journal dpartemental prsentant la participation des membres du groupe dpartemental
au stage national doctobre 2007,
- extrait du journal de stage rgional de fvrier 2008,
- livret destination des participants du stage dpartemental de fvrier mars 2008,
- textes distribus aux participants du stage du 12 03 08,
- extraits du journal du stage dpartemental de fvrier mars 2008,
- Collecte dchanges en rseaux sur Internet.

3.2.4 Le journal de bord

Certaines informations intressantes sont contenues dans des comptes-rendus de runions. Il est impossible de
les mettre en annexe, car le volume est beaucoup trop important. Dautre part, jai tenu un journal de stage tout au
long de lanne. Un certain nombre dlments sont donc exploitables partir de ltude de ce journal de bord.

3.3 Les rsultats

Pour amliorer la comprhension et la lisibilit des donnes rcoltes, un codage de couleur a t choisi pour
lobservation et pour le travail sur documents. Afin de voir si lhypothse pouvait tre valide, elle a t redivise
en trois parties :
- La construction dune intelligence collective, la coopration, laccompagnement du collectif des
professionnels, et la formation
- La formation, lauto-formation, la co-formation, lhtro-formation et laffiliation au groupe et la
pdagogie Freinet
- Mode de travail pdagogique complexe
Les lments de la problmatique thorique ont tous t utiliss pour lanalyse de lensemble des rsultats,
mais choisis en fonction des techniques retenues. Certains lments de la problmatique pratique ont servi de
base llaboration de critres permettant de cerner la notion daffiliation sur un plan pdagogique : en particulier
les 4 axes et 4 principes de la pdagogie Freinet ; cest aussi partir de la problmatique pratique que les
diffrents facteurs pouvant jouer un rle dans la formation ont t dgags pour lanalyse.

3.3.1 Les rsultats des questionnaires

Les questionnaires apportent des rponses aux questions concernant le profil des personnes souhaitant
sengager dans la pdagogie Freinet.


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Questionnaire transmis par I nternet et entretiens partir de la grille de questions :
Le questionnaire directif sest un peu transform, dans lentretien avec M2. Il sest opr un ajustement
relationnel. Le ton de la conversation ne se prtait pas au retour un questionnaire froid et impersonnel. Jai donc
gard lemploi de la deuxime personne du singulier afin de ne pas perturber le climat de proximit, lambiance
dtendue et laura potique de certains propos. Lentretien avec H tait aussi dtendu, mais le ton tait plus
rationnel, et le retour des formules impersonnelles ne me semblait pas gner le climat de communication.
Questionnaire autour du projet E : 3 retours seulement.
Dans la suite de la partie 3, les intertitres en gras centrs renvoient aux catgories issues de lhypothse.

3.3.1.1 Principaux lments significatifs

Le premier questionnaire labor cherchait identifier diffrents facteurs pouvant intervenir dans la formation
professionnelle. Ils seront donc dtaills dans cette partie.

Questionnaires transmis par I nternet et entretiens partir de la grille de questions

La construction dune intelligence collective, la coopration, laccompagnement du collectif des
professionnels

Fonctionnement et travail en rseaux
M2 est au centre de nombreux rseaux autour du projet E. K a t stagiaire dans sa classe, W et F ont t ou
sont des mres dlves. Ce sont surtout des rseaux prsentiels, et cest au travers de la qualit relationnelle, du
souhait de faire vivre quelque chose de particulier, de sa qualit daccueil, de son souhait damener une
vritable comprhension de lhumain, de sa capacit faire vivre la posie, quelle parvient tisser de nombreux
rseaux dont elle est le centre et qui se croisent en passant par elle pour souvent se complexifier. Elle a ainsi
accueilli dans sa classe une professeur de franais danoise qui voulait vivre quelques mois dans un CP en France
car elle pensait que lapprentissage de la lecture dans la langue maternelle sapparentait lapprentissage dune
langue trangre. Elle a gard avec elle des liens intenses quelle a prolongs sous forme de correspondance,
dactions de formation au Danemark. Elle propose une correspondance internationale dans ce cadre entre
ltablissement secondaire auquel appartient cette enseignante de lyce au Danemark et ltablissement E.
Pour I2, les rseaux reprsentent coopration - change de pratique et dides . Il semble que les rseaux
comportent une dimension dchanges, mais aussi de coopration, ce qui rejoint galement lhypothse.
Pour B1, il sagit d Ensemble de personnes connectes entre elles travers des centres dintrts ou
professionnels communs . La notion de complexes dintrts semble tre implicite dans son propos. On ne
ressent pas chez elle la notion duvre commune.
Le lien avec les rseaux passe pour H par un rseau dense avec les instances dpartementales, rgionales et
nationales du mouvement Freinet.


80


Du rseau la reliance : une approche complexe
M2 pose clairement limportance pour elle que tout soit reli : M2 : Oui, parce que moi, je ne pense pas
quil faut sparer les choses Parce quon te dit toujours : ne mlangez pas votre vie professionnelle et votre vie
affective Moi, je pense que cest faux Parce que moi, je suis une personne, je suis un tout Le mtier quon
fait, il fait partie de notre vie. Et je serais pas dans ma classe comme je suis si chez moi jtais diffrente Tout
a, cest un bloc, pour moi, on peut pas sparer les choses Cest trs complexe, a fait partie dun tout, et je
pense que les liens affectifs, ils sont trs importants aussi Je pense que je suis trs critique l-dessus. Rire
Mais a mest gal.

Formation lie limplication dans le monde associatif

La participation pour les 4 personnes interroges va de 3 associations frquentes au minimum, autour de
lducation et de la pdagogie, 7 au maximum. A lextrieur des associations pdagogiques, les choix
concernent des associations but culturel, le syndicat ou dans un autre domaine, la participation un conseil
municipal. B1 ne dveloppe pas son implication dans des associations. Il semblerait donc que les 4 personnes
interroges aient en commun lexprience de la vie associative, dans le mouvement Freinet, mais galement
lextrieur : cette demande dinscrire le travail pdagogique dans un contexte local et politique entrane une
formation de type associatif, lintrieur comme lextrieur de lICEM. Lengagement associatif nest dailleurs
pas forcment une consquence de lengagement pdagogique. Les personnes entrant dans le mouvement Freinet
ont souvent dj des implications dans dautres associations, syndicats ou partis. Il existe certainement un lien
troit, mais cest plus souvent une cause quune consquence. B1 vient dentrer dans le projet E. Son engagement
associatif est antrieur. M3 (voir journal de bord), de la mme manire est implique dans la vie de plusieurs
associations lorsquelle dcouvre le projet E qui correspond pour elle une cohrence entre ses choix politiques et
sa vie professionnelle. M2 parle prioritairement de son implication dans une association culturelle, et ne parle que
sur demande de son rle de prsidente dans le groupe dpartemental et dans le projet E. En fait, elle participe la
vie de trois associations, alors quelle nen reconnat que 2. I2 montre une trs forte implication dans la vie
associative, dans des cadres divers.

Formation lie la frquentation dun groupe pdagogique coopratif
Les 4 personnes interroges semblent trouver de lintrt la frquentation de groupe(s) pdagogique(s) : pour
I2, change - rseau - mise en commun dexprience , pour B1 Partage-mulation , pour H, limplication
semble trs forte : Moi, si jai pas de groupe pdagogique, je ne peux pas progresser. C'est--dire que moi,
cest par la rencontre dautrui que je progresse. et plus loin Jai pas forcment dattentes quand je vais des
rencontres pdagogiques, mais jcoute, jentends, je pose des questions, je vois que dautres se posent les
mmes questions que moi et tout aEt si jai progress aussi vite, selon moi, et si je peux aller aussi loin
maintenant, cest parce quil y avait tous ces changes. Parce quil y avait le GD, parce quil y avait la
rgion, parce quil y a le national . Elle place donc le groupe sur tous les chelons de la vie de lassociation


81
comme jouant un rle dans sa formation professionnelle. Pour M2, cest primordial. Je pense quon ne peut
pas fonctionner en pdagogie Freinet si on nest pas raccroch un groupe, et un groupe quon rencontre
rgulirement. Parce que a donne une dynamique, a donne un lan, cest des contacts, cest des discussions,
des rencontres, des ides, et voil Si on est tout seul, cest pas pareil Cest le groupe coopratif.
Le facteur groupe semble tenir pour les 4 une trs grande importance. Ce qui semble en commun tous est
la notion de partage. B1 parle mme dmulation. I2 englobe la notion de groupe dans celle de rseau. Il a mme
des projets de cration de nouveaux groupes, comme un groupe dpartemental, ou un secteur de travail, et il
conoit le projet denseigner dans ltablissement secondaire Freinet comme tant sur le long terme. Ce facteur
projets est relier la notion dtre en projets, de complexes dintrts
Les autres personnes semblent aussi avoir des projets en rapport avec la frquentation dun ou de plusieurs
groupes pdagogiques. Cependant, B1 ne donne aucun dtail. H a des projets autour de la volont de donner de la
cohsion au groupe, de crer du lien entre les membres du groupe. A long terme, elle voudrait entrer au conseil
dadministration de lICEM.
H semble beaucoup plus soucieuse de relier le groupe dpartemental aux autres instances que M2, plus
proccupe par le lien international. H montre clairement que cest lensemble des contacts avec les diffrentes
instances qui lui ont permis de se former. Le terme progresser peut sans doute faire penser galement une
transformation dans le sens dun gain en efficience. Chez H, le devenir form se mle trs rapidement au devenir
formateur, puisquavec 6 ans danciennet, elle a pris en charge lorganisation du stage dpartemental et mme
lanimation dune demi-journe de formation sur le thme lorganisation de la classe , alors quen octobre
2007 et fvrier 2008, elle tait stagiaire.
Les projets de M2 sont beaucoup plus lis sa classe, mais elle a un projet qui lui tient cur, cest le projet
E, dans lequel elle voudrait apporter sa connaissance des relations avec des personnes travaillant diffremment,
pour faire bien vivre linclusion, ses comptences au niveau pdagogique, puisquelle est matre formateur, et
les contacts internationaux entre le lyce danois avec qui elle correspond depuis des annes et ltablissement
secondaire Freinet. Elle parle de cet aspect comme essentiel pour elle avant de prendre sa retraite.

La formation, lauto-formation, la co-formation, lhtro-formation et laffiliation au groupe et
la pdagogie Freinet

Au carrefour de limplication dans la vie associative et de la frquentation dun groupe pdagogique, de
laccompagnement dun collectif professionnel et de la formation se trouve ce propos de H : annexes p.99, l.23-
30, Les six journes de formation dans le stage dmarrer en pdagogie Freinet o il y a beaucoup dinscrits, et
beaucoup dinscrits de Second Degr parce quil y a le projet E. L, mon souci, et on va en parler dimanche,
dans la rencontre de lIDEM, cest comment tre pertinent pour des gens du Second Degr, alors quon nest que
des gens du Premier Degr. Pour a, il faut quon fasse appel lICEM, et l, on voit limportance de lICEM, et
quon fasse appel la rgion, et moi, je pense absolument, a on nen a pas parl, quil faut quon demande de
laide ailleurs, parce quon na pas de personne du Second Degr au sein du GD. On a peut-tre 15 inscrits pour


82
le Second Degr. On nest pas des Second Degr. Je peux y mettre la meilleure volont du monde, je connais pas
les ralits du Second Degr. Voil, donc organiser le stage dinitiation.
Elle exprime dailleurs ce souhait de sensibiliser les membres du groupe dpartemental lintrt du travail
avec les instances rgionales et nationales de lICEM, tout en proposant une htro-formation :
- niveau rgional : annexes p.99, l. 13-16, Mon projet, court terme, cest de finir un document avec du texte
et des photos qui nest pas encore en PDF, avec les images, que jai fait pour le compte-rendu, pour soit le faire
pour la , cest le journal de la rgion, soit juste lenvoyer en PDF aux copains, pour quils sachent ce qui se
fait au niveau de lICEM, quil y ait des liens entre les gens, quon ne soit pas tous des lectrons libres.
- niveau national : annexes p.99, l. 21-22, Organiser la fdration de stages lanne prochaine pour fdrer les
gens, vivre des choses au niveau pdagogique, que les gens viennent, quils comprennent que lICEM, cest
important
Lemploi du terme lien est dailleurs tout fait notable. Son objectif semble tre la construction dune
intelligence collective.
Pour H, chaque point de progrs implique une accommodation la fois dans sa pratique de classe et dans sa
manire de concevoir lanimation du groupe. Il existe une trs forte corrlation entre les deux. Exemples :
comptes-rendus, communication : annexes p.101, l.6-8, Cest comme une classe Freinet, cest pareil On
applique aux lves On fait avec nous ce qui est valable pour les lves . Lide disomorphisme entre
pdagogie et andragogie est ici trs clairement exprime.

Formation lie aux crits
Processus dcriture : B1 na crit quun article dans un journal associatif sur un sujet culturel. Par contre, H,
I2 et M2 ont particip des rflexions collectives par crit, soit sur papier, soit sur Internet. Tous les trois ont
rdig ou particip la rdaction darticles. H na pas peru au dpart de sa professionnalisation limportance de
lcrit, mais en saisit de plus en plus les intrts pour la formation. Elle semble tre entre dans une boucle
rcursive, un cercle vertueux. Cette criture entre dans un processus dautorisation, de verbalisation, de
rflexivit, de reconnaissance. Cest mme des productions dcrits que I2 considre comme un critre de russite
pour un stage. M2 na particip qu des productions collectives. Cette dimension dcriture semble apporter une
auto-formation, mais qui peut tre couple une co-formation.
H mentionne limportance de la lecture de livres de didactique pour sa formation personnelle.

Formation lie aux stages
Les 4 personnes interroges ont toutes particip des stages de formation pdagogique. I2 ne prcise pas son
statut dans les rencontres, B1 ne parle que dun stage Dmarrer en pdagogie Freinet o elle a t en situation
de stagiaire, H et M2 parlent toutes deux de stages en tant que stagiaires, intervenantes ou formatrices.

Pour les facteurs qui permettent de considrer quun stage est russi, les rponses sont assez diffrentes.
- Pour I2, ce sont les rinvestissements et productions qui sont importants : publication - travail post stage -
rutilisation dun outil


83
- Pour B1, le stage est russi quand lhtroformation permet la Clarification de zones dombres ; la co-
formation par les rencontres et changes avec les co-stagiaires semble essentielle.
- Pour H, le stage fait surtout rfrence aux notions dhtroformation, dans un cadre daltrit. Les critres sont
de lordre de la prise en compte des besoins et demandes exprimes, de la prsentation dun cadre thorique pour
prciser le sens des mots employs, mais aussi de la convivialit. Elle accorde aussi de limportance aux formes
successives de travail : en collectif et en groupes. Elle pense que llaboration de lemploi du temps dfinitif au
dbut du stage est un critre galement de russite.
- Pour M2, les critres de russite sont la mise en place de nouvelles pratiques en classes, quand elle est stagiaire,
et la rflexion ne du stage quand elle est formatrice. Les deux pourraient tre compris comme une
transformation.

Formation lie aux congrs
I2 mentionne le rle des congrs pour lmergence ou lavance de projets, mais regrette que son implication
dans un chantier lempche daller voir ailleurs les travaux dans les autres ateliers. Dun point de vue mta-
systmique, il considre que le congrs permet de concrtiser et diffuser le travail du mouvement.
B1 na particip aucun congrs.
H mentionne dans les effets positifs des congrs les rencontres informelles, et au congrs de Valbonne, la
rencontre de personnes dun autre groupe dpartemental avec qui la dimension rgionale a pu tre remise en
place. Pour le congrs de Paris, elle souligne limportance de la thorisation des chercheurs de Thodile et de
leurs communications. A Valbonne, cest un atelier qui ntait pas initialement prvu qui lui a permis de remettre
en question ses pratiques partir des aspects quelle avait jugs intressants, en gardant un point de vue critique
sur dautres. La coopration, la convivialit, le temps, et lhtro-formation semblent les aspects les plus
importants de son tmoignage.
Pour M2, laspect le plus largement voqu est celui de bouillonnement dides. Elle prouve une frustration
de ne pouvoir tout voir, mais sort enrichie dune visite mthodique des expositions avec un carnet pour prendre
des notes. Elle trouve des points communs entre les congrs et les stages : le fait dtre recharge en nergie et de
mettre en place de nouvelles pratiques dans la classe au retour. Elle mentionne que cela fait avancer les projets, et
que cela impulse de nouveaux sujets de discussion dans le dpartement. Cette ouverture permet un
renouvellement au niveau des discussions dans le groupe dpartemental, qui a tendance manquer de temps pour
aborder des dbats pdagogiques. Pour M2, le congrs a donc une dimension de formation importante, voire de
transformation, sur un mode processuel (bouillonnement dides). Elle est la seule voquer le facteur formation
apport par les expositions dans le congrs, quelle regarde attentivement, puisquelle prend des notes. Moi,
quand je fais le tour des expos, crations, au congrs, par exemple, je remplis des petits carnets, il y a des choses
qui vont me convenir. Pas tout. Tout mintresse, mais tout ne me convient pas. Mais aprs, il va y avoir un tri.
Chez I2, lintrt du chantier semble primer sur ses intrts personnels, dans la participation au congrs, et on
peut percevoir un certain regret dans la frustration relative limpossibilit de voir autre chose.
Formation lie aux runions
Pour I2, les critres de russite sont la rflexivit et la (co-)construction de rponses : les dbats permettent


84
dentrevoir ltendue dune question, de poser des questionnements et de trouver des rponses. , et pour un
groupe, lis lmergence et lavance des projets : Des projets naissent - des projets avancent , donc lis
aux complexes dintrts.
Pour B1, les conditions de russite dune runion font cho aux critres noncs par H, sur le plan de la prise
en compte de ses questions : Lorsque les points abords rpondent mes questions . Par contre, elle tient
une animation cadre pour que les objectifs de dpart soient atteints : Lorsque des objectifs de dpart ont t
traits au cours de la runion. Lorsquelle est relativement cadre . Ces facteurs apparaissent justement dans
la rponse suivante, concernant la russite de la runion pour le groupe : Lorsque les changes et prises de
paroles ont t bien mens. Lorsque le groupe a avanc au cours de cette runion. . On peut donc conclure
quelle napprcie pas le style laisser-faire dans la conduite dune runion.
Pour H, les conditions de russite dune runion sont la qualit de laccueil, la prise en compte des personnes,
de leurs besoins (donc lies aux complexes dintrts, aux projets, et en cela elle rejoint I2), lorganisation
dchanges en collectif, suivi de travaux en groupes, et le retour au collectif avec des comptes-rendus. Elle
attache de limportance aux comptes-rendus, qui sont aussi une forme de production et de rflexivit, et rejoint I2
sur ce point galement.
Pour M2, les runions doivent permettre lexpression de chacun, ce qui rejoint un des critres noncs par H,
mais galement linscription dans un parcours C'est--dire quil va y avoir une progression, il va y avoir autre
chose Une runion qui va prendre naissance dans celle-l pour approfondir, changer de direction, quelque
chose comme a Cet aspect rejoint le point de vue de B1. Par contre, sa formulation voque des effets
damplification ou de bifurcation telle quon peut les trouver dans la complexit. On peut observer une mise en
tension dialogique entre progression et bifurcation, qui semble indiquer une prise en compte de limprvu et de
lincertitude. On rejoint donc la complexit.

La formation, lauto-formation, la co-formation, lhtro-formation et laffiliation au groupe et
la pdagogie Freinet
Les quatre personnes mentionnent la participation des stages de formation la pdagogie Freinet. M2 et H
prcisent quelles ont pu occuper diffrents statuts.
Dans la suite du stage national, H signale limportance de la mmoire et de la valorisation des uvres, terme
quelle emploie souvent dans le paragraphe. Il semblerait que soit apparue pour elle la ncessit de faire uvre,
dans la formation comme dans la classe. Cela pourrait constituer lexpression de lintrt dune communaut de
pratiques pour elle.

Questionnaire autour du projet E
Ce questionnaire tait conu pour tre pass avant et aprs la formation dpartementale, afin de voir si les
reprsentations staient modifies la suite de celle-ci. Malheureusement, seuls trois retours ont t faits, et ma
demande de renvoyer une nouvelle version aprs la formation na pas trouv dchos.



85
La construction dune intelligence collective, la coopration, laccompagnement du collectif des
professionnels, et la formation

Perception de lenvironnement professionnel et de lenseignement secondaire
Le constat de dpart est ngatif, sauf pour B1, qui a de bonnes relations avec les collgues de sa discipline. Un
terme redondant sous diverses formes est celui de fatigue. M3, en cong formation, ayant suivi plusieurs stages,
ne se trouve pas dans le mme contexte.
Contexte professionnel Q professeur mathmatiques
collge ZEP fatigu volont
intrt envie poursuivre
progresser
M3 recul - rflexion doute-
remise en question-
formation dcouverte-
transformation - rencontre-
change construction.
W Ereintante -inefficace-
exploitation-hypocrisie-
immobilisme-poudre aux
yeux-saupoudrage (ct
ministre) - enthousiasmant-
espoir-solutions (ct E)
Enseignement secondaire Q miett central enjeu
intressant dcourageant dfi
menac dsorganis inadapt
amliorer
M3 rigidit- isolement-
stagnation- chec- certitudes-
ennui- dialogue difficile-
inquitude- dmotivation-
conflit.
W inefficace-faiseur d'ennui-
dfaiseur d'enthousiasme-
procdurier-gnrateur de
fatigue-slectif-non-
coopratif-non-ambitieux-
manque de peps.
On sent aussi une dynamique positive dans une autre partie avec les mots intrt, envie, poursuivre,
progresser, (pour Q) qui rpondent enthousiasmant espoir solutions (ct E) (pour W). Les deux voient
des pistes pour progresser, ont des ides de solutions par rapport lengagement dans le projet E. M3 semble plus
avance dans son processus de professionnalisation, car elle parle de formation, transformation, et construction.
Cest elle qui est la plus engage dans la formation (elle a suivi des formations en communication non-violente,
tous les stages dinitiation la pdagogie Freinet proposs dans lanne).
Pour la perception de lenseignement secondaire, trois termes se rpondent : dcourageant pour Q,
dmotivation pour M3, et manque de peps , dfaiseur denthousiasme pour W. Cet aspect rejoint dailleurs
le point de vue de I2 (dans le questionnaire plus orient sur la formation) : De moins en moins de libert de
mouvement et denthousiasme . Cette perte de libert peut tre couple avec Rigidit chez M2. Inefficace
chez W peut tre reli inadapt pour Q. Echec chez M3 renvoie slectif chez W. Emiett est le seul adjectif
qui semble renvoyer aux connaissances enseignes. Isolement pour M3 va tre loppos des perceptions en
rapport avec le projet E, pour la partie travail dans ltablissement et travail dans lassociation, ce qui est
globalement aussi le cas des deux autres personnes aussi, en particulier dans la ligne travail dans ltablissement
E, qui ne comporte que des mots chargs dun contenu trs positif. La diffrence daffiliation se traduit pour Q
dans lemploi des termes collectif et collgial qui disparaissent chez M3 et W au profit de coopration
(cit 2 fois pour M3, et 1 fois pour W). W est la seule utiliser le mot quipe.
travail
dans
l'tablis-
sement E
Q collgial vivifiant nouveau
intelligent collectif accueillant
bnfique exemplaire
enrichissant riche
M3 ouverture- respect- enthousiasme-
dcouverte- aventure- exprimentation-
coopration- dialogue-engagement- joie.
W quipe-concertation-cohrence-
qualit-coopration-solidarit-
satisfaction-joie-enthousiasme-
efficacit


86
Travail
au sein
de
l'associat
ion
Q enthousiasmant collectif
transparent prometteur
balbutiant menac pas du temps
perdu constructif inventif
exemplaire
M3 rencontre - dialogue- coute-
partage- enthousiasme dcision
dynamisme- coopration action -
dcouverte
W ttonnement(!)-laborieux-
norme-dsquilibr-fourmi-
progressif-volont-volontaire-
motiv-tenace
Le terme de volont dans le contexte professionnel de Q se retrouve dans le travail au sein de lassociation
pour W. Dans cette ligne apparaissent des mots positifs, mais aussi des termes plus modrs (balbutiant), voire
mme un peu ngatif (menac, pour Q, dsquilibr, pour W) ou montrant un effort trs important pour W
(laborieux norme tenace). On sent chez Q une menace du ct de lenseignement secondaire, mais aussi du
travail au sein de lassociation. M3 est la seule parler dengagement. M3 emploie 2 fois le terme enthousiasme,
W 1 fois.
La formation, lauto-formation, la co-formation, lhtro-formation et laffiliation au groupe et
la pdagogie Freinet
Les trois questionnaires montrent une connaissance diffrente de la pdagogie Freinet, avec une affiliation
plus nette de la part de M3, qui utilise le plus grand nombre de mots issus du mouvement Freinet (en gras),
lpoque o ce questionnaire a t rempli, elle a dj suivi un stage national dune semaine avec prsence
continue (stage rsidentiel). Q, par contre, na encore suivi aucune formation en janvier, et nemploie aucun
terme du vocabulaire usuel dans le mouvement Freinet. W en utilise 1 aprs quatre demi-journes de formation
au niveau dpartemental.
Q (01 08): intressant riche pas
rvolutionnaire bnfique intelligent
simple accueillant inconnu
travailler mal connu
M3 (02 08) : coopration solidarit
engagement- libert- joie- synergie-
cration expression
responsabilisation citoyennet
W (03 08) : joie de vivre-ensemble-
fraternit-camaraderie-tolrance-
coopration-humaine-vivante-
respectueuse
Ces indices peuvent tre considrs comme des marqueurs dune participation de moins en moins
priphrique, une affiliation de plus en plus grande. Une attente est formule envers le mouvement Freinet dans
les trois questionnaires pour le matriel, les outils pdagogiques. Q prcise : Une attente au niveau du
mouvement Freinet : partage de ressources pdagogiques pour essayer de limiter la charge qui nous incombera
(et qui sera sans doute lourde) consistant devoir tout inventer pour nos lves (je pense par exemple aux
projets et aux fichiers de TI). M3 y ajoute une demande de soutien en terme de rflexion, de discussion,
dchanges dides Elle est la seule avoir particip un stage national dinitiation la pdagogie Freinet aux
vacances de Toussaint, et elle voit plus clairement ce que la relation avec les instances nationales de lICEM peut
apporter.
Attente
formation
Q Me former davantage la pdagogie
Freinet, m'enrichir des pratiques des autres
(ce qui n'est pas stricto-sensu une attente de
formation, mais les enseignants ne sont-ils
pas des professionnels de la formation ;
ce titre trs capables de s'auto-former
condition d'en avoir les moyens ?)
M3 transformation de
ma faon denvisager
lenseignement, la
pdagogie et la faon
de vivre la relation
lve-enseignant,
enseignant-enseignant.
W Connaissance accre de cette
pdagogie; adaptation au second degr;
facilitation du croisement des disciplines;
travail commun sur projets venir ;
formations complmentaires dans le
domaine de l'environnement,
ventuellement de la psychologie de l'ado.
Pour Q, un aspect un peu paradoxal apparat dans la formation : il parle de limportance des changes avec les


87
autres, et emploie le terme sauto-former . Me former davantage la pdagogie Freinet, m'enrichir des
pratiques des autres (ce qui n'est pas stricto-sensu une attente de formation, mais les enseignants ne sont-ils pas
des professionnels de la formation ; ce titre trs capables de s'auto-former condition d'en avoir les moyens
?) Il semblerait possible de percevoir une ide dauto-formation, mais lie la co-formation. Peut-tre veut-il
signifier auto-formation en interne entre pairs : le terme auto serait alors relatif un groupe faisant corps, que lon
pourrait apparenter une organisation apprenante. M3, en charge de la commission formation du groupe E, parle
de transformation quand E utilise le terme formation ou former, et que ce terme napparat chez W que pour un
aspect complmentaire ; elle utilise le terme connaissance pour la pdagogie.
Le terme bienveillance est utilis par M3 et Q, qui va jusqu demander de lindulgence aux observateurs.
Une peur dtre mal jug se cache probablement derrire ces mots, en mme temps quun sentiment dinscurit
li la prise de risque, qualifie par M3 dexprimentation (montrant sans doute un plus grand niveau
daffiliation aussi dans ce cas). Cette posture exprimentale accorde un statut derreur formatrice ce que
dautres pourraient encore entrevoir comme des fautes dans une habitude inscrite de culpabilisation.
3.3.1.2 Interprtation


La formation au sein dassociations est un lment commun toutes les personnes interroges. Les critres de
russite dune runion sont variables dune personne lautre, mais il est notable quils ne sont pas les mmes
chez les quatre personnes interroges ; celle qui demande le plus de directivit est celle qui a le moins
dexprience dans le mouvement Freinet au niveau professionnel. La relation lincertitude, limprvu,
semblerait donc voluer au fur et mesure de laffiliation la pdagogie Freinet.
La coopration, les changes entre pairs, la possibilit de partager des expriences, de prendre du recul sur ses
pratiques, de dcouvrir dautres perspectives et faons de faire, semblent des facteurs communs la vision de la
formation au sein dun groupe pdagogique. La reprsentation du groupe en lien avec des systmes plus larges
semble essentielle pour les trois personnes ayant une certaine exprience des pratiques en pdagogie Freinet.
Cette dimension semble plus restreinte chez les personnes au dbut de leur formation en pdagogie Freinet. M2 et
H paraissent avoir acquis un genre Freinet au sein dun genre plus large enseignant , mais avec des styles
personnels trs diffrents.
Les critres avancs par H dans la russite font appel une posture instituante, et une conception de la
formation comme praxis, impliquant une cohrence, un lien troit entre pdagogie et andragogie. Le congrs
permet dapporter une dimension douverture un groupe dpartemental qui sinon, fonctionnant en systme
ferm, risquerait de disparatre par un manque de renouvellement, par effet dentropie.
Ltre en projets transparat dans toutes les rponses, mais la dimension du groupe est plus nette chez H, et I2,
dans une moindre mesure chez B1. Chez M2, cest plutt la notion de rseaux qui est dveloppe. Limportance
dtre reli aux autres parat dterminante chez M2 comme chez H.
Groupes et rseaux, stages, rencontres et runions se prsentent dans les diffrents discours comme au centre
de processus de formation.


88
Laffiliation semble saffirmer au fur et mesure de la participation des stages. Le contexte professionnel
dans le secondaire est vcu de manire assez ngative, avec une grande sensation de fatigue, sauf pour B1. Le
contexte professionnel semble montrer une difficult, une souffrance, amenant une volont de changement. Le
travail au sein de ltablissement E est vu de manire extrmement positive, lenthousiasme est beaucoup plus
modr pour le travail dans lassociation, dont certains aspects sont vcus comme comportant une part importante
defforts demandant de la volont. Laspect relationnel reste trs positif cependant dans les deux cas, et
limpression de menace tient sans doute la priode o ces questionnaires ont t raliss : aucun des conseils
dadministration ne stait encore dcid pour accueillir linclusion ce moment-l. Laspect formation apparat
dterminant dans les questionnaires pour le projet E, mais de manire moins claire pour W, qui met en avant dans
sa demande de formation une rflexion sur ladaptation au Second Degr. La demande de W vient aprs un
apport important de formation en pdagogie Freinet, mais avec une dimension Premier Degr et transversalit,
induisant sans doute une vision peu claire du transfert possible, la date du questionnaire. M3 prouve plus de
srnit car elle a vcu un stage national dinitiation la pdagogie Freinet avec la responsable nationale du
secteur Second Degr et dautres professeurs.

3.3.2 Les rsultats de lobservation

Codage couleur :
Formation du 12/03/08
Ordre du jour (runion de transmission pdagogique, selon la typologie de Guy Palmade)
Horaires :
14h accueil
14h30 quoi de neuf
15h 15 ateliers en parallle
1/ Lecture
2/ imprimerie
3/ math
4/ Sciences

16h45 pause goter
17h15 retour en grand groupe

Entretien et prsentation des ateliers
Atelier ttonnement exprimental en mathmatique
Atelier ttonnement exprimental en sciences
Atelier ttonnement exprimental en lecture et en imprimerie
Mise en commun des ateliers
Formation du 26/03/08
Entretien avec T, W et B1 pendant le stage du 26 03 08



89
3.3.2.1 Principaux lments significatifs

La runion de formation du 12/03/08


Un mode de travail pdagogique bas sur une approche complexe
De nombreux extraits de la demi-journe de formation convergent vers une approche complexe :
Complexit, lien entre les lments
Durant la prsentation des ateliers, D2 prcise que latelier propos est bien en interaction avec dautres aspects,
sur un mode complexe 85 D2 : [] Latelier de cration, il est dans expression et ttonnement. Cest pour a
que je lai mis, mais tout est dans toutForcment
83 D2 :J'apprends et j'apprends vite parce que j'agis, je m'enrichis des autres et je suis respect ; alors mme
des pratiques traditionnelles comme une leon sont vcues autrement. J'avais not cette phrase qui me
paraissait intressante, parce qu'on se rend compte que c'est vraiment dans un collectif, que cest vraiment une
ambiance de classe. Si je suis respect dans la classe, toutes ces petites choses-l que vous entendez, il faut
vraiment qu'elles soient ensemble.
113 D2 : Parce que si je travaille avec un livre, jai pas la complexit. Je peux pas dpasser.
63 K1 :..Alors je dis simplement a pour faire remarquer que la notion de ttonnement exprimental engage
beaucoup plus que la simple notion de ttonnement, la mthode des essais et des erreurs, et de mthode
scientifique, et lexprience dont il est question, cest vritablement la vie, dans ce quelle a de plus global, de
plus complexe, etc. Autrement dit, la pdagogie Freinet, cest une pdagogie de la vie, qui respecte les processus
vivants. Quand M2 parle de techniques de vie, bien entendu, on rejoint cette ide l qui apparat dans la
pdagogie Freinet.
Ici complexit et vie se rejoignent.

Imprvu, incertitude et appropriation
La prise en compte de limprvu par le formateur faciliterait lappropriation des contenus par lapprenant : 11
T : .Donc elle essaie de grer en fait, de grer limprvu comme a, en essayant de partir sur ce qui a t fait
durant les crations, pas forcment sur ce que ce quon, sur ce quelle avait prvu, c'est--dire les proprits
mathmatiques quil y avait derrire. Donc voil. Et puis, en dcidant si on part ou pas sur ce quon voulait faire
en mathmatique, en essayant de les laisser partir dans leur direction, toujours en essayant de les raccrocher
quelque chose, et voil, donc ; cela peut aussi tre rattach la connaissance comme naction.

La connaissance comme naction
Les propos de D2, puis de K1, renvoie au concept dnaction, largement dfini par Varela.
85 D2: On va vers un ttonnement, on va vers des choses comme a, mais il faut pas non plus... Voil
Dmarche naturelle aussi parce que chaque personne est diffrente, et que le sujet va s'approprier l'information
partir du projet qu'il conoit.


90
63 K1 : ..Cest la loi du vivant, tout simplement, en tant que le vivant se transforme. Autrement dit,
quand il parle de lexprience et du ttonnement exprimental, il fait simplement rfrence au fait que les
apprentissages que nous faisons, tous les apprentissages, de connaissances, de savoir-faire, aussi bien monter
vlo que nager, quapprendre une conjugaison, une forme verbale ou une technique opratoire, tout
apprentissage sinscrit dans le corps, au mme niveau que nimporte quelle activit dordre biologique.
Autrement dit, la notion dapprentissage sinscrit vraiment dans les lois, des lois du vivant au sens le plus, le plus
lmentaire du terme. Autrement dit, lapprentissage de quoi que ce soit nest pas quelque chose qui est isol, qui
est spar du reste, etc et qui pourrait se transmettre dune manire frontale et qui ne prendrait en compte que
ce quon veut transmettre. Il y a, et cest bien dit dans la brochure que vous avez faite Lapprentissage renvoie
la globalit du fonctionnement de lindividu, son histoire, son affectivit, etc. Apprendre quelque chose,
cest relier quelque chose un vcu qui est dj en nous.

LE MODELE DE LA FORMATION
Le modle de formation fonctionne avec la trame suivante :
ETAPE 1 : prise en compte des personnes et de limprvu, mise en place dun groupe coopratif avec lexpression,
la communication, changes entre pairs et avec les animateurs
ETAPE 2 : apports thoriques
ETAPE 3 : mise en situation des stagiaires avec parallles tablis entre vcu du stage et pratiques de classes : la
rflexion dabord fonde sur lanalyse de laction. Les questions engagent les participants vivre une posture
dapprenant tout en rflchissant la posture de lenseignant. La combinaison de cette attitude, du compte-rendu
oral, puis crit, facilite le transfert ncessaire lappropriation de la situation dans un autre contexte
professionnel.
ETAPE 4 compte-rendu des ateliers dans une mise en commun avec verbalisation du vcu de latelier comme
reconfiguration de lexprience partage, possibilits de nouveaux changes et dbats, dinteractions entre
groupes
ETAPE 5 comptes-rendus crits dans le journal de stage, nouvelles possibilits dappropriations
AUTRES ETAPES POSSIBLES
- changes possibles sur listes Internet
- dans certains cas (exemple, stage rgional), journe de suivi de stage, pour voquer ce qui a t mis en
place la suite du stage

ETAPE 1 DE LA REUNION : LE QUOI DE NEUF OU LA PRISE EN COMPTE DE LA PERSONNE ET DE LIMPREVU

Une approche complexe : la prise en compte de limprvu comme facilitation, la cration dun climat et
laffiliation au groupe
Au dbut de la runion, M2, qui reoit dans sa classe, explique 1 M2 : Nous on a pens vous faire vivre un
aprs midi un peu comme dans une classe Freinet. On ne peut pas bien sr vous faire vivre une journe, cest
impossible, mais on va essayer de vous montrer quand mme un petit aperu. Le parallle est constamment


91
tabli entre ce qui est vcu durant le stage et la pratique de classe. Les stagiaires sont mis en situation de vivre les
principes prns, avec des moments danalyse des diffrences et similitudes. Le premier point mis en vidence
par la discussion, et non programm, va tre un lment caractristique de la complexit, lincertitude. La
verbalisation de cet aspect, la capacit de lquipe danimation de rebondir sur limprvu, les interactions au sein
du groupe vont amener une mise en abme, mais galement une cohrence entre thorie et pratique qui vont en
faire un point fort, une praxis, et des boucles rcursives dans le discours, des enchanements signifiants. Cette
possibilit de faire vivre aux apprenants ce qui est un objectif de formation pourrait tre considre en parallle
avec la connaissance comme naction, selon la vision des neurosciences et de Varela.
Le temps de quoi de neuf dmarre difficilement. Une auto-rgulation dynamique ou essentielle est mise en
place par les animatrices qui parlent des dbuts des entretiens et explicitent leurs manires de lancer lactivit, et
comment les lves prennent rapidement confiance, et comment ce moment, dstabilisant pour eux, devient
rapidement important. Grce ces facilitations, la parole sinstalle. Ce temps de parole informel permet de traiter
certains aspects non programms dans la journe, et daborder des points en exprimant :
- des ressentis : M3 lance lentretien en exprimant son ressenti du passage de deux jours dans les classes de D2
et M2, et en faisant rfrence lentretien. Cet avis positif va donner du poids, de la cohrence aux deux
animatrices cites : 19 M3: Alors moi, je voulais vous dire que jai pass deux jours dans lcole de C, au
cas o vous ne vous en seriez pas dout Je suis venue lundi et mardi, lundi dans la classe de M2, mardi
dans la classe de D2. Je me suis rgale. Et puis, ce que j'ai bien apprcie, cest d'tre prise en charge par
les lves, qui mont tous adopte, qui mont expliqu comment a marchait. Et puis donc, voir sur place le
fonctionnement de lentretien, le travail individualis aussi, a ma bien plu Jai bien apprci aussi le
matriel collectif, chez D2, c'est--dire quaucun lve navait de trousse. D2 dit Sortez vos cahiers , et
puis dun coup, je vois les petits qui sen vont, qui prennent des pots de stylos, et qui se servent de ces
choses. Par l mme, elle exprime galement une autre forme de formation, la visite de classe. Elle tablit
une complicit avec M2 et D2.
- des points de vue complmentaires, des complments dinformation : K1 exprime le problme de prise en
compte de limprvu, de linattendu dans lorganisation de la journe de classe, mais aussi dans le stage si
ncessaire. 24 K1 : Moi, ctait juste une remarque propos de l'organisation. M2 a prcis qu'on
fonctionnait comme dans une classe. Cest vrai, peu prs Mais comme dans une classe, aprs l'entretien,
il peut y avoir aussi des ateliers qui ntaient pas prvus, qui naissent parce qu'un besoin fort apparat, ou un
enthousiasme. Il peut y avoir des ateliers qui ntaient pas prvus, mais qui naissent parce quun moment
donn surgit un besoin fort Et donc, tout nest pas forcment Donc, ce qui est prpar, lorganisation, il
peut y avoir dautres ateliers que ce que nous avons prvu. Il y a alors prise en compte de son point de vue
dans lanimation. 25 D2 : Alors moi, je voudrais juste intervenir sur cette phrase, je lavais note, parce que
je voulais rajouter que cest lquipe aujourdhui qui a t rassembl par nous pour les besoins du stage.
Mais effectivement, en principe, cela peut dcouler de lentretien, il peut y avoir des choses non prvues.
Lautre animatrice va en profiter pour rebondir sur cet imprvu en traitant le problme de limprvu. 30 M2 :
Moi, je rajouterais une chose, c'est pour a que je suis euhtrs trs attache la notion de gestion de
l'imprvu. Parce que dans nos classes, nous essayons de grer l'imprvu constamment. C'est dj au moment


92
de l'entretien, qu'on apprend dj grer l'imprvu.
- des points de vue parfois diffrents, montrant quil ny a pas une parole unique, et quon peut sexprimer
sans forcment tre daccord, mais en tant respect : 15 D2 : Par contre, souvent dans nos classes, quand
il y a une question, sur ce que dit quelquun, on les on les garde dans sa tte, on les dit la fin.
16 M2 : Chez moi, dans ma classe, on peut parler, ils peuvent ragir propos de, directement... Il y a
diffrents
17 D2 : Diffrents entretiens.
-des angoisses, en raction, par exemple face limprvu : 33 N : Jai envie de ragir. Pour moi, la gestion
de limprvu, cest le plus difficile.
34 K1 : Ah oui.
35 N : Parce que cest inquitant, et puis on peut faire des choses, prparer des choses pour rien. Il me semble
que dans la dmarche Freinet, cest ce quil y a de plus difficile . Il y a une communication authentique, une
expression personnelle pose. Ce climat de confidence va tre suivi daveu de difficults par une autre
personne du projet E dans son contexte professionnel, en rapport avec la gestion de limprvu. Cela va amener
poser que limprvu parat mme lorsque lon ne linvite pas, et que parfois il simpose Mais cela va
permettre une dculpabilisation de la part de N. Un tournant seffectue alors dans la runion, le climat install
permet dentrer dans une communication authentique et le passage une deuxime tape : cration dune
intelligence collective, construction dune organisation apprenante. Linterdpendance est dj fonctionnelle
dans le groupe.
Lquipe danimation, en ragissant de manire respectueuse mme dans les confrontations, a permis
dinstaurer un climat de confiance autorisant lexpression dangoisses ; elles vont servir montrer les
reprsentations, faire merger les problmes, et amener le groupe une discussion sur ces problmes, avec une
forme de crativit constructive. Elle a russi mettre en place un style coopratif fonctionnel propice des
changes constructifs.

La construction dune intelligence collective, la coopration, et laccompagnement du collectif des
professionnels
Le climat est propice des rtroactions positives, des enchanements de type cercle vertueux , amplification
de limplication des personnes par boucles rcursives, expression et communication de questionnements, de
problmes : la parole permet de se centrer sur les problmes exprims, les personnes entrent en rflexion pour
essayer, aprs une phase de dstabilisation, de porter de nouveaux regards grce la confrontation de points de
vue diffrents pour amener des pistes permettant une ou des reconstructions possibles.
Aprs un nouvel appel questions, la possibilit propose de soumettre un imprvu, un professeur du projet E
va alors confier ses dbuts dans la mise en place de la parole, dans un contexte trs cadr, avec une certaine
interrogation quant sa posture : 41 B1 : Alors je reviens vite sur ce que tu as dit, M2. Dans ma classe, je
pratique dans ma classe au collge le 3 minutes, jai pris lide de N, que jai un peu adapte, parce que a fait
peur de dire quon va parler de nimporte quoi, alors on se rassure en disant des articles conomiques etc.. .
Cette phrase montre une interdpendance installe au sein du projet E. Cette parole non demande au dpart


93
est une raction la confidence de N, une revalorisation et une dculpabilisation, puisquelle confie avoir la
mme angoisse, et mentionne le fait davoir repris son ide.
- Problme du manque dcoute entre lves : une participante tmoigne dans ce sens : 51PL1 : Moi, j'ai fait un
entretien, pour la premire fois dans un groupe. Il y avait dj des plages doral, mais l ctait des plages
globales de ce quils voulaient. Il y a une fille qui a commenc pourquoi elle stait pas leve, elle stait fait
mal au pied, et puis bon ils ont juste commenc rappeler des histoires de pltre...et toutes leurs blessures... En
fait, pendant 5 minutes, ils ont respect le tour de parole, et au bout de 5 minutes, jtais confronte au problme
qu'ils s'coutaient plus. Ils commenaient parler entre eux, se raconter leurs petites histoires, et j'arrivais plus
grer cette parole libre en fait. Pourtant je leur avais demand de parler tour de rle en demandant la parole
main leve... Je me demandais si a se rgulait petit petit... et comment faire ? . M2 redfinit la part du
matre, prcise, et en ce sens montre quil ne sagit pas de laisser-faire. 52 M2 : Prendre la parole, a
sapprend C'est un apprentissage, et on ne peut pas esprer que cela se passe bien ds la premire, et puis, je
sais pas ce que vont dire les collgues, mais moi, je suis svre... Je dis "Tu parles maintenant, tu parles pas
aprs."

Intelligence collective : du systme multi-agents lorganisation apprenante
Une discussion sur les problmes lis la parole donne aux adolescents va merger de ces interactions. Le
groupe ici va fonctionner comme un systme multi-agents avec des points de vue contradictoires. Au fur et
mesure de la progression de la discussion, plusieurs membres du groupe interviennent et des pistes de rponses
pour le problme pos apparaissent, transformant ainsi le systme multi-agents en organisation apprenante. Il est
relev un certain nombre de problmes.

Premire phase: La rponse cherche et donne va tre lhtro-formation (rponse des animatrices) :
- problme de parole qui dbouche sur les conflits vcus par les adolescents : 56 J1 : Moi, j'ai une question... Je
connais le Premier Degr, je connais le Second Degr. Et l, je m'adresse aux collgues qui le font...
Gnralement, quand on donne la parole des ados, c'est parce qu'il y a des choses qui... On peut parler de plein
de choses, mais gnralement, c'est souvent des conflits entre eux, ou a tourne autour de leur famille, mais aussi
des incidents qui ont lieu avec certains enseignants... Alors, comment on fait ?
- problme de ladaptation la spcificit des adolescents : 59 D2: Ca se passe pas comme a dans l'cole,
cest plus facile pour nous parce que nous, on a deux moments bien distincts, dissocis : le conseil et lentretien...
60 J1 : Et puis ils ont pas le mme ge aussi
61 D2 : Voil.
62 J1 : Je lai pratiqu avec des lves de CM2, a na pas du tout eu le mme
63 M2 : Mme au collge et au lyce, on peut dissocier ces deux temps. Il y a un temps de la gestion des conflits,
et il y a le temps de l'entretien.
Une animatrice, M2, donne un lment de rponse : il faut une sparation dans lexpression orale des moments
dexpression libre, les entretiens, et des moments de rgulation des conflits, les conseils.



94
Deuxime phase : co-formation (rponses des membres du groupe)
A partir de ce moment, cest la discussion entre pairs, c'est--dire entre personnes travaillant en Second Degr,
mme avec peu dexprience de la pdagogie Freinet, qui va permettre de construire une rponse centre sur la
personne, mais aussi adapte au contexte, proposant une possibilit de transfert.
N va dabord manifester la comprhension du problme pos, et apporter une explicitation, un tmoignage de
lheure de vie de classe, et un lment de rponse, mais trs partiel, le travail en quipes dans le cadre du projet
E : 65 N : Alors, par exemple, cette anne, je suis prof principal, pendant l'heure de vie de classe, on fait le
conseil, et je suis confronte a. C'est dire que pendant le conseil, donc il y a On le fait dune certaine
manire, dans le cahier de texte chacun met ce qu'il a dire, il doit signer, et puis il y en a un qui fait un ordre
du jour de la sance. Et puis moi, je suis assise, et puis jentends C'est vrai que ce qui se produit, cest quils se
plaignent de ce qui se passe ici et l, d'o le fait que si on est en quipe, cest mieux
Elle signale quelle a pu prendre en considration des problmes relatifs la vie dans son propre cours, mais
quelle prouve un sentiment de gne et dimpuissance face aux plaintes concernant les autres enseignants : 67
N : C'est un point essentiel, parce que dans lquipe, on peut se parler, on a un moment commun. Tandis que l,
pas du tout... C'est dire que j'ai t oblig de dire "Essayons d'voquer des choses que nous pouvons rguler
ensemble, plutt que... Bon, d'un certain ct, c'est vrai, a leur permet de dire certaines choses, mais on ne peut
rien faire sur certains points. Alors il y a quand mme des solutions qui sont prises, par exemple, parce que du
coup, la meilleure lve, elle me donne ses cours et je les photocopie chaque semaine, parce que les autres, ils
n'arrivent pas prendre...X raisons Mais c'est vrai que c'est dlicat quand mme. Je prfrerais que a se
fasse, justement, l'entretien, toutes ces choses l, avec lquipe, parce qu'on peut se parler librement et dire
certaines choses. Tandis que l, c'est un peu.... Silence... C'est un peu gnant. C'est pour a que j'aimerais
recadrer moi, cette faon de faire sur le fonctionnement du cours de franais. Moi, je peux changer certaines
choses, d'ailleurs a se passe Parce quils rclament ci, ils veulent changer a, ils sont obligs de se mettre
d'accord... Mais quand il s'agit de dire des choses dans d'autres matires, c'est pas facile. Peut-tre a dpend
des enfants
Lintervention dun autre professeur du projet E va ouvrir une nouvelle piste, grce un tmoignage russi dans
un problme voqu par les lves avec un autre professeur dans le cadre de lducation civique : 68 P : Non
mais sur ce problme l, alors c'tait avec une classe de quatrime, d'enfants assez grands, avec des explosions
parfois en cours, des problmes parfois dans certaines matires On a mis les choses plat parce quil y avait
des cours qui n'arrivaient plus se drouler, dans le cadre de l'ducation civique, on a pos le problme de
dysfonctionnements, et de savoir comment une classe pouvait prendre en main les choses, et faire en sorte que les
cours se droulent bien. Alors, on a analys les clashes, pourquoi un professeur se mettait jeter les affaires,
balancer les choses par la fentre, etc. Rires... On a analys la solution...
69 ? : Leur faire peur
70 P : Non, mais a peut aller loin ! Donc ils ont analys pourquoi l'vnement se produisait, quelles possibilits
ils laissaient au prof, quand cest une classe qui se soulve contre un prof, cest difficile. Donc, on a mis les
choses plat, ils ont convenu qu'eux-mmes, ils avaient pas beaucoup ils laissaient pas beaucoup de
possibilits un professeur qui tait isol, et ensuite ils ont dcid de dsigner des mdiateurs pour rgler les


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problmes. Donc eux mmes, mme s'ils ne peuvent pas discuter directement avec les profs, ils peuvent dire il y a
tel problme, d'accord, mais il y a tel dysfonctionnement qui vient de l'un ou de l'autre, mais en mme temps, il
n'y a pas beaucoup de solutions et on n'avance pas. Et avec des classes de quatrime, ils sont arrivs
dterminer des mdiateurs, savoir ce qu'ils attendaient des lves comme mdiateurs, les qualits d'un mdiateur,
les dsigner, et ensuite les mdiateurs vont grer les problmes dans la classe. Quand il y avait problme, l'lve
concern se taisait, c'est le mdiateur la fin de l'heure qui allait rgler le problme. Aprs c'est vrai qu'il a fallu
une dispute avec les professeurs. Mais comme ils n'arrivaient pas fonctionner, ils ont accept le systme, et
donc, a sest bien pass par la suite. Et une fois que a s'est bien pass, le problme a t que les mdiateurs
n'ont plus t reconnus par les autres.
Cette interaction montre donc une relle coute, une praxis en matire de formation qui amne les participants
du groupe lexpression de ressentis, de doutes, de constats dchecs, et une coute respectueuse qui permet de
parler de limprvu, dy faire face, par les rponses et les ouvertures de lquipe danimation et par les
interactions entre les participants. Le groupe est parvenu une crativit constructive.
Par ailleurs, le droulement de ce quoi de neuf permet de montrer lintrt de lexpression libre pour la prise en
compte de la personne, la centration sur les problmes, la prise en charge par le groupe des aspects voqus, et
donc dapporter la preuve de lintrt de cette technique en la vivant. Par contre, mme si les participants sont
touchs par ces aspects, cela nenlvera pas forcment leurs angoisses face cet aspect du surgissement de
linattendu, de la peur de la perte de matrise, que lon retrouvera dans les changes sur Internet autour de ce
sujet.

Cette auto-organisation apprenante imprvue va laisser la place une reprise en main par une animatrice, pour
un moment prpar lavance : la prsentation des apports thoriques lis au contenu de la demi-journe de
formation.

La formation, lauto-formation, la co-formation, lhtro-formation et laffiliation au groupe et
la pdagogie Freinet

ETAPE 2 DE LA REUNION : LA TRANSMISSION PEDAGOGIQUE ET LES APPORTS THEORIQUES PROGRAMMES

Une thorisation est propose pendant le temps de prsentation des ateliers, la fin du quoi de neuf. Des
feuilles photocopies ont t prpares destination des stagiaires, mais elles sont lues et commentes par D2. Ce
moment permet de donner du sens la suite des ateliers o il est propos de ttonner de manire pratique aprs en
avoir vu les fondements thoriques. Elle montre les parallles entre ttonnement exprimental et thories de
lapprentissage. 83 D2 : Donc, dj, sur l'apprentissage. J'ai repris des dfinitions des collgues, au
congrs... J'apprends si... la dimension affective d'abord... J'ai le dsir d'apprendre (alors a, c'est le plus
difficile crer). J'ai confiance. Je suis motiv, et je me confronte l'autre. Ensuite, il y a la dimension d'action.
Je ne peux vraiment apprendre que ce que je fais. C'est l'analyse de l'action qui est apprentissage. Et la
dimension aprs de la connaissance. Je ne peux apprendre que ce que je comprends au moment o je le fais. Je
prends conscience du savoir. Je prends appui sur ma conception. Je me lche. J'ancre les donnes. Je cre


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des liens. Je mobilise mon savoir et je rutilise mon savoir. On dit qu'un enfant apprend seul chez nous mais pas
tout seul. Les rfrences au constructivisme et au socio-constructivisme sont claires. Elle signale que ces textes
viennent du congrs. On peut donc voir laspect formation de ces rencontres nationales, et le rinvestissement
dans dautres situations. Elle souligne les interrelations des diffrents points, en faisant apparatre le caractre
complexe : 83 D2 : ..Si je suis respect dans la classe, toutes ces petites choses-l que vous entendez, il
faut vraiment qu'elles soient ensemble. . M2 intervient alors pour scuriser, dculpabiliser, par rapport un
modle trop difficile atteindre, pour viter une dstabilisation trop grande qui entranerait des blocages ; elle
assure alors une fonction de facilitation, une extro-rgulation : 84 M2 : On peut rassurer, en disant un petit mot
de Freinet lui-mme, qui arrivait en fin de journe en disant : "Aujourd'hui, j'ai fait 5% de Freinet". Rires
Donc, pas de panique...
On peut considrer les interactions prcdemment dcrites et ce couplage comme tant en cohrence avec la
vision de la complexit dans la formation professionnelle et au sein de lentreprise apprenante, telle que la dcrite
Andr Giordan : centration sur lapprenant, prise en compte de la personne, rle du groupe, diversit des points de
vue

ETAPE 3 DE LA REUNION : MISE EN SITUATION DAPPRENANTS, PARALLELES ENTRE PEDAGOGIE ET
ANDRAGOGIE

Pour permettre laffiliation : un tissage entre thorie, pdagogie et andragogie, une cohrence entre thorie
et pratique
Aprs le temps de thorisation, une mise en situation est ralise, permettant pour chacun des allers-retours
entre thorie et pratique. 85 D2: [] Dmarche naturelle aussi parce que chaque personne est diffrente, et
que le sujet va s'approprier l'information partir du projet qu'il conoit. Et alors le mot "cration". La part de
cration est un moment fondateur en pdagogie Freinet dans tous les domaines. Alors on connat bien sr la
cration artistique. La cration dans laquelle l'enfant exprime sa puissance de vie. Et au dpart, c'est pas
forcment un problme rsoudre, c'est une ide, un jaillissement, une envie d'crire, une envie de peindre... le
texte libre, et puis aussi en mathmatique, la cration mathmatique, avec pourquoi pas l aussi... L encore, je
vais ttonner, je vais m'exprimer, et aprs, je vais m'exposer au regard de l'autre, toujours, parce que c'est l que
je vais m'enrichir, que je vais apprendre. Donc, on a le ttonnement qui est individuel, je ttonne parce que je
veux apprendre quelque chose que je n'arrive pas rsoudre. Ensuite, je suis dans une dmarche collective, avec
l'autre. Je pose mon problme au groupe, les questions jaillissent, donc mes premires conceptions vont peut-tre
ce moment-l tre bouscules... Et c'est ce qui est important dans la construction du savoir... C'est--dire que je
ne reste pas sur mon propre savoir. Je dtruis, je reconstruis, je reconstruis avec l'enrichissement des autres, je
suis dans la dmarche scientifique, je fais des hypothses, je valide, on en fait peut-tre une loi...
Les personnes vont tre places en situation de vivre ce qui vient dtre thoris. 1D2 : Vous allez inventer
quelque chose en mathmatique que vous allez crer. Ca peut tre quelque chose que vous matrisez : je fais
quelque chose que je sais faire. Ca peut tre quelque chose que vous ne savez pas faire, comme le font les
enfants, que vous ne matrisez pas du tout, mais vous lavez vu faire par quelquun dautre. Ca peut tre aussi


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quelque chose de compltement imaginaire. Lanimatrice de latelier cration math tablit sans arrt le parallle
entre le vcu avec les lves, et le vcu avec les adultes. 189 D2 : Vous mavez dit formes gomtriques, mais
vous navez pas nomm les formes gomtriques. Est-ce quon peut les nommer ? Voil, moi, je relance comme
a. . Elle explicite la part du matre , montre la progression dans les buts secondaires, tablit une clart et une
pertinence dans le fonctionnement du groupe. : 19 D2 : Alors a, cest dj quelque chose, parce quelle
propose un classement L aussi, on peut trs bien discuter ce classement. Cest dj un premier rapport de
mathmatique. C'est--dire que dj, moi, je suis l, jcoute les enfants, l, en loccurrence, je vous coute
vous Dj, moi, je me dis, elle a employ le mot trait . Voil Ce que disait tout lheure K1, cest que
bon, on va seffacer nous pour couter ce qui va se passer. Moi, jai dans la tte que quelquun a dit trait.
Euhtrait, cest peut-tre pas le bon mot, a va peut-tre changer aprs L, soit, jai une feuille, jai un bloc
ct, et je note pour ce qui va se passer aprs parce que a, pour moi, a ma fait cho. Avoir loreille
mathmatique, un moment, comme avoir loreille grammaire, voil, un moment de regroupement. Nous
ladulte, cest notre rle. Jinterviens pas quand elle a dit trait, je vais pas lui dire : Non, a sappelle pas
comme a. Moi, jai un savoir, elle en a un autre Elle dit trait , personne na ragi, par contre elle a
propos un classement, on peut dj ragir sur son classement. Qui a envie de dire quelque chose sur le
classement ? Est-ce que vous tes daccord avec ce classement, ou est-ce que vous en auriez fait un autre, et
pourquoi ?
Un peu plus tard, elle utilise une production et les commentaires de son auteur pour montrer comment elle
analyse limpact sur le groupe, comment elle rebondirait en classe sur cette situation pour approfondir et
systmatiser lapprentissage, toujours en tablissant le parallle entre andragogie et pdagogie. 98 D2 : Alors
l, ce qui est intressant, cest quil pose quelque chose de nouveau dans le groupe que personne ne connat.
Donc, a interroge tout le monde. Le fait quil explique, quil donne une autre stratgie de la multiplication. L,
il va y avoir un retour. Je vais proposer un moment au groupe de dire Qui a envie de sentraner comme
a pour voir si a marche ? Parce que cest trs intressant. Le fait de faire une multiplication dune autre
faon, dabord, a ddramatise la multiplication On peut trs bien en faire sans connatre ses tables Ce qui
est intressant, cest quon a tout le travail sur les units, les paquets de 10, les centaines, donc, a, on se dit que
cest une autre faon de comprendre aussi les choses. Donc, a, cest trs trs intressant. Ca peut tre un dpart
pour un autre groupe. Par exemple, on va dire Qui a envie de faire comme Q ? Et partir de a, on dispatche
des groupes aprs le retour de la cration.
Elle explicite le rle de la reformulation dans sa dmarche : 130 D2 : L, il y a beaucoup de choses, parce que
il y a le ct artistique L, il y a quelquun Ladulte relance et reformule aussi. Quelquun a dit : Il y a
tout. Quelquun dautre a dit : Non, il y a pas le zro. Quelquun a dit Ca reprsente des quantits . Non,
dit N, cest pas des quantits, il y a que les nombres. Ensuite, il y a le ct artistique. Quelquun a dit en
quinconce, en opposition. A partir de ces changes, elle va aussi montrer les pistes possibles en expression
artistique.
Elle conduit les personnes sinterroger sur leurs propres processus, les verbaliser : 170 D2 : Oui, mais tu as
ttonn, tu as fait quelque chose au hasard, mais de ce premier trait, de ce premier pliage, tu en as dduit autre
chose, comme N qui a commenc par quelque chose, et qui sest dit Tiens, et si je et si je , etc


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171 J1 : Dans ce que tu as dit, cest plus dans un geste, quelque chose, et partir de a, hop, on se lance, il y a
cration, un peu comme un jeu, il y a une suite logique qui sinstalle, et aprs, on se prend au jeu, cest--dire on
se dit Tiens, l, cest intressant, on peut peut-tre explorer
172 N : Moi, cest pareil
Elle amne le groupe faire merger les notions nouvelles quelle voit et souhaite faire sortir, institutionnaliser.
Elle permet ainsi den tablir la mmoire, la trace, et de valoriser la production individuelle, tout en crant une
culture commune : 174 D2 : Par contre, il y a quand mme quelque chose de trs diffrent, parce que personne
ne la dit, na employ le mot, on la class, toi, tu lavais class avec a, mais cest quand mme trs trs
diffrent du reste Cest trs diffrent
175 ? : Dj, cest un volume
176 D2 : On est dans le volume Donc, cest vraiment part, quand mme Cest quand mme mathmatique,
mais elle y tait On est quand mme dans trois dimensions.
Cette posture professionnelle tient de la logique de laccompagnement, et du sens du karos.
La situation est vcue, analyse, la part du matre est explicite, les perspectives ouvertes le sont la fois au
niveau des stagiaires enseignants comme des lves. Un tissage apparat donc entre thorie, pdagogie et
andragogie.

Un fonctionnement propice la crativit constructive
Le mode danimation instaure les conditions propices la crativit constructive
- Un temps de cration individuelle
- Une vritable rpartition des changes sinstalle : discussion sur les productions de chacun, prsentation des
diffrents points de vue, expression de chaque auteur quant sa dmarche et ses intentions : des allers-retours
entre individus et groupe permettent lexpression de la perception du groupe et de la place de chacun par les
membres, la progression dans les buts secondaires, la production. Le dbat amne de rels conflits socio-cognitifs
comme des renforcements positifs pour certains.
Ces tapes analyses, prsentes dans latelier de cration mathmatique, vont se retrouver dans une autre situation
de crativit constructive, pendant latelier de mthode naturelle de lecture, sur un problme prcis : ladaptation
de ce mode de travail pdagogique au Second Degr.

Une situation de crativit constructive : ladaptation au Second Degr du mode de travail pdagogique

M2 (21M2) prsente le fonctionnement de latelier imprimerie en lien avec le journal, lexpression crite,
avec la commune, les familles, la censure ventuelle : il sagit l dhtroformation pour les stagiaires. Mais elle
suppose un transfert de la part des enseignants du Second Degr. En fait, elle donne une piste possible pour ce
transfert, surtout pour les professeurs de langues, en parlant de laccueil dans la classe dune enseignante danoise
de Second Degr de franais et EPS qui voulait tre en stage dans une classe de CP en pdagogie Freinet en
France, parce quelle pensait que lapprentissage dune langue trangre en collge avait des points communs
avec lapprentissage de la lecture et de lcriture au dbut de lcole lmentaire. 59 M2 : Un jour, jai reu une


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lettre, dune collgue Freinet du Danemark. Elle faisait pas partie du mouvement. Cest le mouvement Freinet
qui lui avait demand, qui lui avait donn des contacts, parce quelle tait prof de franais et dEPS, et elle
pensait que lapprentissage dune langue trangre, a sapparente beaucoup lapprentissage de la lecture.
Donc, elle voulait un stage dans un CP. Et moi, jai rpondu sa lettre. Elle en avait envoy beaucoup, et moi,
jai rpondu, et donc, elle est venue passer 6 mois ici, dans ma classe.
Le fait de mentionner lexistence dun collge Freinet au Danemark joue galement un rle trs important.
Un peu plus loin, dans le mme paragraphe, elle commence expliquer comment dmarre la mthode
naturelle de lecture : 21 M2 : Alors, il y en a certains qui me disent Comment vous faites pour
dmarrer en mthode naturelle de lecture au dbut de lanne, quand les petits enfants arrivent de la maternelle,
comment vous faites ? .[] Je vous donne un exemple trs simple, et puis aprs je vous laisserai seul avec un
texte .
Elle propose un exemple de ttonnement exprimental en lecture pos un peu comme gnrique Mais en
posant en mme temps quil y a dautres faons de travailler en pdagogie Freinet : Je vous donne un petit
exemple simple. Aprs, bien sr, cela nengage que moi. C'est--dire que mes collgues peuvent travailler de
faon diffrente. Autant denseignants Freinet, autant de personnes diffrentes entre elles
Elle sappuie sur des textes thoriques lus et comments par D2, illustrs par son rcit, et suivi par une mise
en pratique dans un travail de mthode naturelle de danois , une situation de ttonnement : Alors moi, je suis
en correspondance avec des Danois, et nous recevons des lettres du Danemark. Et je vous propose de ttonner,
et dessayer de trouver, puisque vous, vous savez lire, bien sr, mais je pense pas que quelquun ici connaisse le
danois, (quelques non et petits rires et sourires) donc une langue trs diffrente de la ntre. [] On se met
devant un problme, comme disait D2, tout lheure . Elle veut faire comprendre ce que ressent un lve qui
ttonne en lecture : Voil, vous touchez du doigt la situation dun enfant qui apprend lire.
Elle prsente la correspondance comme un moyen de rflchir sur la comprhension de la diffrence Vous
savez, les Danois, cest Ils sont un petit peu diffrents, on va dire , mais aussi sur le sens et le rapport
lerreur. Ces propos arrivent en raction P, professeur du projet E, qui tablit un lien entre ce qui est dit et les
difficults de lecture de certains de ces lves. K1 resserre ce lien en apportant une prcision quant une
reprsentation errone de la difficult, et le lien avec la manire dont ils ont appris lire. M2 amne P sortir de
son constat dimpuissance, renforc par les propos de K1, pour proposer sa vision dune solution possible ce
problme, mme en collge :
75 P : Et en mme temps, derrire chaque mot, il y a une image, une imagination Et nous, en troisime, on
voit des lves qui arrivent crire une phrase, derrire chaque mot, ils ne mettent rien, ils nont pas dimage, et
quand ils relisent la phrase, a na pas de sens, ce quils ont crit
76 D3 : Le contrat est rempli
77 P : Cest dtach deux Il ny a pas de sens, du coup. Les mots, ils nont pas dimages sur ce quils veulent
crire. Je leur dis : Tu mets du sens ? Ils me rpondent Oui. Alors je dis : Demande un copain. Et mme
eux, quand ils relisent, de toutes faons, ils voient pas
78 K1 : Cest pas une question dimagination, cest une question de conceptualisation. Cest pas limage, quils


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mettent pas, cest le concept. Et a, moi, jen suis convaincu, et depuis longtemps, a remonte lapprentissage
de la lecture. Si, quand ils apprennent lire, ils apprennent en mme temps conceptualiser, il ny a plus de
problme aprs quand ils sont plus grands. Si on y arrive, effectivement Et je lai vu en lmentaire au CP et
aprs avec des lves de terminale, puisque jai t prof de philo aprs, les difficults de conceptualisation
remontent trs trs loin en arrire Trs trs loin en arrire
79 P : Alors, pour dmarrer, quand on fonctionne l-dedans, cest difficile. Alors, est un peu tard
80 M2 : Moi, je ne saurais trop conseiller les profs de franais, l derrire, de faire une correspondance avec les
trangers. Parce que nous, nous recevons des lettres, et le professeur laisse les fautes. Alors, je vous donne un
exemple, qui est arriv une fois. Ce sont des lves de terminale qui crivent en franais. Nous habitons une
petite ville qui sappelle Oder, tout a Il y a un march, et on y vend du poison. Et des choses, que jai notes
quelque part, tout fait tonnantes Jhabite dans un ferme. Mais cest une ferme Alors, continuons pour
voir si cest a. Il y a des poules, des canard, et un cheval. Un ferme Une ferme, cest une ferme. Et il suffit que
a soit mal plac, et on comprend plus. Cest trs intressant, quand on sentend avec le professeur comme
a
La porte quelle ouvre est celle du rle de lautre, des pairs, du groupe pour permettre une prise de recul et une
rflexion sur le sens, au lieu de se contenter du dialogue professeur-lve.
Cet change donne une place chacun dans la co-construction de sens, mais partir dune centration sur la
personne ayant exprim le problme. K1 apporte un recul, une prise de distance par la prcision des concepts, M2
apporte la scurisation en ouvrant une porte et en ne laissant pas sur un constat dchec.
Un peu plus tard, K1, qui a rflchi sur les propos de P, reprend le sujet, et apporte un nouvel clairage, une
nouvelle piste de rflexion, qui va entraner de nouveaux changes avec une ouverture sur des transferts
possibles : 133 K1 : Je voudrais revenir en arrire par rapport ce que disait P tout lheure Je crois que
ce qui est absolument important Cest pas trop tard, mon avis Ce qui est important, cest de dscolariser la
lecture.
134 F : Dscolariser ?
135 K1 : Parce que depuis le CP, pas la maternelle, depuis le CP, ils font de la lecture, ils ne lisent pas Javais
t frapp une fois par un lve Ctait pas un lve de ma classe Il avait une sance de lecture, il tait en
avance, il venait de finir sa sance de lecture, il a dit linstit : Maintenant, est-ce que je peux aller lire ? Il
avait envie de lire, DE LIRE, vraiment Je pense quils sont conditionns depuis le cours prparatoire une
attitude de totale passivit par rapport ce quils apprennent, il napprennent pas pour eux, ils apprennent parce
quil leur faut des performances scolaires, parce quon leur demande un travail, ils rentrent dans ce moule-l
Le rsultat, cest quils passent compltement ct de la lecture comme quelque chose qui les aide grandir.
136 D : Cest nous, les parents, aussi
138 K1 : A partir du moment o on sort dun texte qui demande un travail en propre, et quon travaille sur des
textes eux, qui ont du sens pour eux, notamment leurs textes, ou de la correspondance, ou des choses comme
a, le problme se pose tout fait diffremment
D3 va trouver une illustration aux propos de K1 en donnant lexemple de sa fille.
139 D3 : Oui, je me souviens, quand vous faites le concours de CAFI, au collge W, le printemps des livres


101
Je me souviens quune fois, ma gamine Ctait organis, le prof de franais slectionne des bons lves quon
envoie composer sur le sujet. Alors, je me souviens, ma fille y tait alle, elle revient, et elle me dit : Oh, ctait
un sujet cucul, maman Je lui dis : Alors, quest-ce que tu as fait ? Elle dit : Ben, ce quils attendaient !
Une rdaction cucul ! Rires Et alors, elle est revenue, elle a eu le premier prix ! Et elle dit Tu vois, tout le
monde tait content, sauf moi !Il fallait que jaille le lire, en plus, moi, a me plaisait pas ! Jai fait ce quils
voulaient, jai mme eu le premier prix, mais jai honte davoir fait a Mais ils taient tous contents. Mais je
voulais pas le lire. Il me plaisait vraiment pas, ce texte. Aprs, tu sens bien, quand ils arrivent au collge Ils
se mettent On attend deux quelque chose, donc on le fait Et ils sy impliquent plus ou moins, ou des fois, pas
du tout
D3, W et P rinvestissent les propos en se les appropriant dans des analyses leur permettant de voir les situations
des lves avec un nouveau regard danalyse critique, un regard rflexif. Ces interactions permettent davancer
plus vite et plus loin dans cette posture.
140 W : Jai entendu N dire la mme chose de L.! Rires
141 D3 : En ben oui !
142 W : Eh bien oui, cest un formatage
143 P : Cest intressant quelle ait su utiliser le fonctionnement
144 D3 : Ben, a la amuse, si tu veux
145 P : De le retournerA la limite, quand tu es dans cette situation-l, a veut dire quelle le dtourne
Pourquoi pas Je trouve que pour la majorit, a les assomme
146 D3 : Ben oui
Les professeurs prsents se mettent alors dans une situation de recherche pour voir lventuelle transfrabilit de
cette analyse et de cette orientation dans leur pratique professionnelle.
148 P : Parce que quand tu dis partir de leur texte, etc. on peut le faire Mais par exemple, nous, en histoire
go, sapproprier a, cest pas toujours simple On peut, la limite, quand cest la socit, on peut sarranger
donner du sens
149 K1 : Pour les profs de franais ou les profs dhistoire
150 P : Oui
K1 ajoute alors un nouvel argument fond sur les neuro-sciences pour donner du poids ces propos.
151 K1 : Parce que cest pas la mme activit, lenfant qui sinvestit dans un texte, qui lit des textes qui font
sens, etc. est dans une activit Lenfant qui lit un texte sur commande, il est dans une autre activit. Et a va
loin Les circuits neuronaux qui sont mis en uvre ne sont pas les mmes Sil y a pas, on parlait tout
lheure du ttonnement exprimental Sil ny a pas toute la dimension de laffectivit, les possibilits que cela
soit reli un vcu personnel, etc. Ca disparat
P et F entrevoit la transfrabilit en ducation civique, donc montrent une avance, lexpression dun
cheminement intrieur : 152 P : Nous, on le voit vite avec lducation civique
153 F : Eh oui
K1 les conforte dans cette volution.
154 K1 : Avec lducation civique, on peut rentrer dans leur vcu beaucoup plus facilement


102
Deux autres interventions de stagiaires continuent le constat dans ce sens en approfondissant
155 D3 : Mais tu en as qui ont des ractions saines , parce quils viennent te voir Oh, on a lu a en
franais, on en a marre Taurais pas un truc sympa nous faire lire ? Ca veut dire que ce quils se sont
coltins en franais, a les a
156 ? : De toutes faons, partir du moment o on les oblige
157 D3 : Oui, a aussi, de suite
M2 ayant peru la dstabilisation essaie de donner une piste de reconstruction, un point positif.
158 M2 : En ralit, ce quil faut, au dpart, ce quil faut, cest donner cette envie Je pense que quand ils
reoivent a, quand ils ont a, cest pour toute leur vie. Quand une lettre arrive, ils ont envie
Le point de vue dune maman dlve du projet vient apporter un nouvel tayage supplmentaire.
159 D : Moi je me souviens la premire runion laquelle jai particip, ctait avant dcembre Je suis
arrive dans cette classe, et au tableau, ctait crit : Aujourdhui, nous avons reu une lettre de Mika. , et jai
eu envie de rester dans cette classe Je me suis dit, cest formidable de voir a crit au tableau.
K1 rflchit encore ce qui sest dit, modifie son point de vue, essaie de ladapter au contexte qui a sembl poser
problme, celui de lhistoire gographie. Le dbat repart alors et la rflexion continue saffiner dans une forme
dintelligence collective pour essayer de trouver de nouveaux transferts possibles de principes de la pdagogie
Freinet au Second Degr.
199 K1 : Ce que je voulais dire, cest peut-tre En histoire, on voit bien que cest pas possible quils
sapproprient les textes, en tant que ce sont les leurs, mais limportant, cest quils puissent sapproprier les
textes C'est--dire que quelque chose qui leur est extrieur, le faire leur. Ca ne pourra tre que dans la
dmarche
200 P : Oui.
201 K1 : C'est--dire que le travail qui se fait, les textes quils sont amens lire et rencontrer, etc., on peut les
voir dans le contexte dune enqute qui correspond un questionnement, une curiosit, parce que, comme le dit
M2, sil ny a pas une motivation, sil ny a pas une envie de Bon, partir du moment o la chose prend sens,
pas en tant que cest un texte extrieur, mais en tant que cest quelque chose quils ont envie de faire, qui les
valorise, qui va leur apporter une reconnaissance, une fois quils lont fait, en fait dans la classe, ils vont exister,
ils vont tre reconnus par les autres, ils vont tre valoriss A partir de ce moment-l, la dmarche, cest ils
vont lire les textes autrement, et ils vont avoir besoin de comprendre Ils verront bien que sils comprennent
pas, a colle pas !
P va maintenant repartir en sappuyant partiellement sur les propos de K1, mais en prcisant encore un peu plus
le problme.
202 P : Oui, mais cest vrai en plus en troisime, on le voit bien, selon les sujets, ils aiment, il y a de lintrt
Mais quand ils passent lcrit, l, il y a normment dangoisse Ils sont trs actifs, ils vont essayer Et
lcrit Il y a ce moment-l o le mot pos lcrit na pas le mme sens que quand il est discut en classe,
quand il est propos ensemble, quand il est Et comme je leur dis Je vous donne pas une trace crite que vous
allez rciter, mais on va la discuter ensemble. . Ce moment l, il est difficile pour eux. Certains viennent me
proposer, on rediscute, on travaille un peu du travail quils ont fait pour le proposer tous Mais seul, face


103
une copie sur un sujet sur lequel on a travaill, ils se sont intresss, en plus sur le totalitarisme, a les motive,
ils sont assez Oui, a les intresse Quils doivent le poser lcrit Il y en a qui sont capables dcrire des
choses qui nont pas de sens mme pour eux alors que Tout dun coup, sy remettre, reprendre le mot,
retravailler a, des fois, cest pas vident
K1 dans sa rponse, va intgrer lobjection, et P montrer la satisfaction davoir t entendue.
203 K1 : Le statut de lcrit, cest pas vident, cest pareil en mathmatique, je suis pas bon en mathmatique,
bon, il y a une reprsentation des mathmatiques qui fait que qui fait blocage Voil, cest un petit peu pareil
avec lcrit
204 P : Oui, cest a, voil
K1 propose une nouvelle piste de rflexion : le rapport lerreur et la valorisation de lexpression.
205 K1 : Do limportance, aprs, de ddramatiser, de travailler ensemble, et de valoriser
206 P : Oui Et il ny a pas un modle, le vtre est aussi bon que les propositions, et aprs, quest ce que vous
avez fait l ? Il y a toujours ce moment o
M2 va reprendre les propositions de K1 et les illustrer par des exemples de la classe.
207 M2 : On est responsable de a ds lcole primaire Si on bloque lexpression, le ttonnement avec le
texte libre, par exemple, au CP Ils arrivent en dbut danne Il y en a .Ils font des petites vagues comme
a, sur le papierEt puis, de temps en temps, il y a une lettre qui apparat Ils font a Alors, lenseignant qui
reoit a Eh bien, cest Ca va dpendre Lattitude quil va avoir, a va engendre des tas de choses. Par
exemple, ils arrivent mon bureau, ils me montrent a, je dis Ecoute, je trouve a super, mais je ne comprends
pas, parce que tu ne sais pas encore bien crire, mais tu vas me dire ce que tu voulais crire, et moi, je vais
lcrire en dessous. Et donc, tu vas me le dire, comme on le faisait en maternelle, et je vais pouvoir crire
dessous. Je lui dis Cest super, maintenant cest juste, tu vas pouvoir le recopier lordinateur . Mais si je
lui dis : Tu as encore fait a, au mois de dcembre, et on na toujours pas un mot Eh bien, on va tout
bloquer. Surtout sil y a Aprs, on a plus dexpression pendant des mois, on na plus de textes, on na plus
dcrit, on na plus rien Et au collge, aprs, quand ils arrivent au collge, dans une autre classe, tous ces
enfants qui ont envie dcrire, si on leur dit Mais il ne sait toujours pas mettre les S au pluriel, cest pas
possible . Bon, eh bien l, eh ben, cest pareil Ils nont pas envie dcrire.
Lanimatrice a jou un rle dterminant sur un mode coopratif-fonctionnel. Les participants sont entrs
dans une discussion centre sur le problme et ont construit au fur et mesure une progression dans la
construction de rponses. La diversit des rles et statuts amne des points de vue diffrents, le respect et
lcoute facilitent leur prise en compte. Le groupe a fait preuve dune crativit constructive, dune intelligence
collective, sest comport comme une organisation apprenante, pouvant peut-tre conduire par la suite une
communaut de pratiques par la libre adhsion des personnes aux implicites de formation, jouant sur le vcu
en mme temps que sur lanalyse et lexpression du transfert possible.

ETAPE 4 DE LA REUNION : MISE EN COMMUN DES ATELIERS ET DEBATS COLLECTIFS

Cette tape permet de nouvelles boucles rcursives. La mise en commun constitue un nouveau moment de


104
verbalisation de ce qui a t vcu : il permet de mettre sous forme de rcit ce qui a t vcu, de repartager cette
exprience, les formateurs ont un retour sur ce qui a t retenu : 47 P3 : Moi, ce que je retire de la dmarche
naturelle, cest que chacun sapproprie la lecture sa manire, avec sa dmarche, en reprant un mot ou une
lettre, qui prennent sens. Il ny a pas de dmarche impose. Voil Sinon, la correspondance avec une classe
trangre cest quelque chose dassez productif pour moi, mme si cest pas des correspondants de classes du
mme ge Les petits peuvent corriger les grands, par exemple. Il y a quelque chose qui ma plu, cest de ne
pas donner les rponses, mais les moyens de trouver les rponses. Par exemple, pour faire la traduction, elle ne
nous a pas donn la rponse, elle nous a donn des dictionnaires. En conclusion, mettre de la joie de vivre dans
le travail.
22 T : Il y a pas que moi ! Sur une autre, il y avait les chiffres 1 2 3 4 5 6 7 8 9 qui taient crits alors en
parallle, il y avait du paralllisme, certains dans un sens, certains dans lautre, donc lorthogonalit Les
formes taient travailles, il y avait plein de choses Il y avait un truc sur les pliages, donc avec une notion de
volume... Il y avait des tas de choses. Aprs, cest vrai que vu comme a, cest pas vident raconter, mais cest
trs trs riche exploiter .
Les formateurs peuvent ainsi nouveau intervenir pour complter ou donner des informations aux autres groupes,
ou dautres formateurs peuvent apporter un complment : 26 M2 : Je le rapprocherai de la promenade
mathmatique
27 D2 : Cest ce que je disais.
28 M2 : La promenade mathmatique, cest passionnant, on part dans le village, avec un crayon et un papier, et
on va dessiner ou crire tout ce qui est, tout ce qui se rapporte aux mathmatiques. Et donc, on va se rendre
compte quon est entour de gomtrie, tout est gomtrie, et il ny a pas de numration, il ny a que des
numros. Il y a des choses tout fait passionnantes. Ils reviennent avec leurs feuilles pleines de dessins. Ils ont
dessin tout ce qui tait mathmatique. Mathmatique, gomtrie, tout a Ils dessinent les numros des
voitures, ils dessinent les fentres, ils dessinent les grilles, il y a les ronds des panneaux, et tout a, a sert aussi
de point de dpart.

La formation, lauto-formation, la co-formation, lhtro-formation et laffiliation la pdagogie
Freinet
Le rle de lexpert dans le groupe

K1 a t invit par H et le groupe dpartemental plusieurs titres : il a t instituteur en CP, puis professeur
de philosophie : il a donc la fois un regard sur le primaire et sur le secondaire, et une pratique sur le terrain
double dune rflexion thorique. Il est le renfort attendu par H pour faire face la demande de formation
importante au second degr (cf entretien de H). Il est retrait, mais tient une vraie place dans le groupe, celle
dexpert. Il apporte un regard complmentaire de celui des animatrices, encore dans la vie active, mais avec
cependant dj une exprience de la pdagogie et de la formation assez importante ; on peut considrer quelles
ont aussi un certain degr dexpertise. Lavantage de K1 est de ne pas tre aux manettes, davoir un regard plus
extrieur, et donc dapporter un autre point de vue, dautant plus quil a travaill dans le Second Degr. .


105

Un nouveau moment de thorisation est provoqu par K1, qui tient prciser la diffrence entre mthode
scientifique et ttonnement exprimental, car une certaine confusion apparaissait dans le temps de prsentation
des ateliers. 63 K1 : On a fait une comparaison entre le ttonnement exprimental et la dmarche scientifique.
Je crois que cest, que cest faux. En fait, je crois que cest quelque chose dordre diffrent.
La prsentation du ttonnement exprimental quil fait est trs proche du concept de connaissance comme
naction de Varela.
Mthode scientifique Ttonnement exprimental
63 K1 : La mthode scientifique, en fait, l cest le prof de
philo qui parle, ja souvent dit que comme la philosophie,
elle est contre nature, en ce sens que, quand on entre dans
une dmarche scientifique, on soblige des choses qui sont
pas des choses habituelles. On commence remettre en
question ce auquel on croit le plus profondment. On est
toujours dans une attitude de doute, de questionnement, de
remise en cause de nos opinions, de nos croyances, etc. Et
dans la dmarche scientifique, tout est construit. Mais il faut
bien voir que dans la dmarche scientifique, tout est
construit, et tout est construit par la raison, tout est clair, et
tout est conscient. Quand on se pose des questions, parce
que la science commence quand on commence se poser des
questions, ce sont dj des questions mrement penses, et
contrles par la raison qui renvoient dj tout un
ttonnement qui nest pas du tout exprimental au sens
scientifique et qui a lieu avant, avec, je sais pas... Quand un
physicien commence se demander pourquoi un corps
tombe, cest quand mme quelque chose de fort, alors que
depuis quon est n, nous sommes accoutums savoir que
les choses tombent, et cest une vidence. Envisager quil y a
l une vraie question, cest quelque chose qui demande dj
un gros travail intellectuel derrire. Quand il fait des
hypothses, le scientifique, il ne fait pas nimporte quelle
hypothse. Ce sont des hypothses trs rationalises, trs
construites, et qui renvoient un savoir qui est rationalis
depuis longtemps, et surtout surtout quand on exprimente
Et cest l quil y a le malentendu Le terme dexprience
nest pas du tout le mme chez Freinet, quand il parle de
ttonnement exprimental, parce que lexprience dont il
parle, cest la vie, cest toute notre vie, tout notre vcu
pass, qui inclut laffectivit, toute la dimension
relationnelle de ce que nous avons construit, etc. Alors que
le savant, quand il parle dexprience, cest le contraire,
c'est--dire vacuer justement toute laffectivit, toute la
subjectivit, pour construire une exprience sur des donnes
rationnelles, qui est organise, etc. Donc, avec la notion de
mthode scientifique, on a affaire quelque chose de trs
labor, de trs construit,
Alors, effectivement, il y a des choses qui ressemblent dans
le ttonnement exprimental de Freinet, la notion
dhypothse, etc.


63 K1 : ..Cest la loi du vivant, tout simplement, en tant
que le vivant se transforme. Autrement dit, quand il parle de
lexprience et du ttonnement exprimental, il fait
simplement rfrence au fait que les apprentissages que
nous faisons, tous les apprentissages, de connaissances, de
savoir-faire, aussi bien monter vlo que nager,
quapprendre une conjugaison, une forme verbale ou une
technique opratoire, tout apprentissage sinscrit dans le
corps, au mme niveau que nimporte quelle activit dordre
biologique. Autrement dit, la notion dapprentissage
sinscrit vraiment dans les lois, des lois du vivant au sens le
plus, le plus lmentaire du terme. Autrement dit,
lapprentissage de quoi que ce soit nest pas quelque chose
qui est isol, qui est spar du reste, etc et qui pourrait se
transmettre dune manire frontale et qui ne prendrait en
compte que ce quon veut transmettre. Il y a, et cest bien dit
dans la brochure que vous avez faite Lapprentissage
renvoie la globalit du fonctionnement de lindividu, son
histoire, son affectivit, etc. Apprendre quelque chose,
cest relier quelque chose un vcu qui est dj en nous.

63 K1 :..Alors je dis simplement a pour faire
remarquer que la notion de ttonnement exprimental
engage beaucoup plus que la simple notion de ttonnement,
la mthode des essais et des erreurs, et de mthode
scientifique, et lexprience dont il est question, cest
vritablement la vie, dans ce quelle a de plus global, de
plus complexe, etc. Autrement dit, la pdagogie Freinet,
cest une pdagogie de la vie, qui respecte les processus
vivants. Quand M2 parle de techniques de vie, bien entendu,
on rejoint cette ide l qui apparat dans la pdagogie
Freinet.


Il y a un paradoxe dans les propos de K1. Il prsente le ttonnement exprimental dune manire qui le
rapprocherait de la connaissance comme naction, de Varela, prenant en compte la complexit, et la vision de la
dmarche scientifique quil prsente est une dmarche cartsienne, donc semble ignorer la dmarche complexe de
certains scientifiques comme Varela, par exemple, en lien avec la phnomnologie.
I l existe donc un vritable rle tenu par cet enseignant retrait, qui va donner bnvolement une prsence


106
attentive et disponible, apporter au groupe un recul, une distanciation grce sa capacit de thorisation, et
trouver au sein du groupe une vritable reconnaissance.

Entretien avec T, B1 et W durant la formation du 26/03/08, en lien avec la formation du
12/03/08
Cet entretien permet de percevoir une progression entre le vcu de latelier ttonnement exprimental en
sciences, le compte-rendu des ateliers, et lappropriation conscutive exprime deux semaines plus tard.
Affiliation au groupe et la pdagogie Freinet
Prise en compte de limprvu, de lexpression de la personne et ttonnement exprimental :
Atelier 12/3/08 Compte-rendu dans la mise en
commun des ateliers 12/03/08
Entretien durant la demi- journe de
formation du 26 03 08
N1 : Et puis, je suis partie sur
les pourquoi et les comment, parce
que les gamins, ils sont un ge o
ils posent des questions, comme
pourquoi le ciel est
bleu ? Donc, au lieu de
rpondre, je suis toujours
lcoute dun/pourquoi ou dun
comment qui va sortir, et par
exemple, mar, lundi dernier,
quand il a bien plu, il y en a un qui
ma demand Pourquoi il
pleut ? Je lui ai dit Ben on va
demander toute la classe. Et
voil le genre de rponses que jai
eues (ten dant des photocopies),
dans ma classe, Pourquoi il
pleut ? Comme a, cest un point
de dpart.
Les participants lisent
attentivement la feuille
N1 : Donc, a, a va tre un point
de dpart de plusieurs travaux.


4 B1 : Et donc, elle se
base beaucoup sur deux
choses en fait qui nous ont
sembl importantes : cest les
questions qui viennent des
enfants. Donc, elle est trs
lcoute des questions des
enfants. Cest partir de l
quelle va construire un savoir
scientifique. Et puis, et puis
leurs reprsentations, quelles
sont les ides prconues
quils ont sur tel ou tel sujet, et
puis comment ils peuvent se
contredire les uns les autres et
faire tomber les choses qui ne
sont pas correctes.

2 B1 : Se Baser sur les proccupations
ou les centres dintrt des enfants, des
lves, pour dmarrer une squence
Moi, je lai fait, je me suis laisse porter,
et a ma fait deux squences super
Qui taient sur des choses quon avait
dj faites, traites il y a plusieurs
semaines, mais cest pas grave, a venait
de ce quils avaient envie ; a oui, je lai
fait aprs la sance ttonnement
exprimental. Voil.
14 B1 : Encore une fois, pour revenir
ce que tu disais, parmi les cinq sances,
l, il y a eu un moment o quelquun a
dit, je sais plus Je donne pas la
rponse, je me mords, et je leur donne
pas la rponse. Mme avant, ctait
oui, sur le ttonnement exprimental, et
de surtout pas leur donner la rponse.
Non, ctait celle qui avait fait le truc sur
les sciences, l. Eh bien, a, jessaie de
plus ladopter Parce que finalement,
mme quand je leur fais faire un petit
travail de groupe, je leur dis
Confrontez . Tu vois ce que tu dis,
recherche, ou compte-rendu, voil, vous
vous mettez 3 ou 4, avec un
transparent, jai essay aBen, voil,
on verra aprs Mais ils ont tendance
me demander : Cest quoi, la
rponse ? Ben non, voyez entre vous,
produisez quelque chose, aprs, on le met
en collectif, et vous allez en discuter
entre vous. En dernier ressort, cest moi
qui vais dire, mais jessaie de
davantage de pas dire, pour que
vritablement, le dbat contradictoire
puisse se mettre en place, parce que si tu
veux, lide que tu as dit, oui, cest a,
oui, cest pas a Termin, quoi



107
U : Pour vous, ce sera facile
D4 : Plus ou moins
N1 : Cest plus facile en partant
des maths, mais la grammaire, (
soupir) cest dur rendre vivant,
dintresser les enfants l-dessus
Alors que les sciences, on peut
toujours trouver des choses
P5 : La reproductionLanimal
N1 : Oui

4 B1 : Alors N1 elle nous a
montr comment elle procdait
en fait en sciences, et elle nous
a expliqu que finalement le
domaine le plus simple dans
lequel on pouvait appliquer le
ttonnement exprimental
ctait les sciences, mme en
fait, si on a toujours
limpression que cest plus
facile dans le domaine des
autres, en loccurrence pour
D4 qui a limpression quen
physique, a doit tre
drlement difficile. Et on a
tous, moi, cest pareil, jai
limpression que cest plus
difficile dans ma matire.


Cette affiliation ne va pas sans provoquer des rsistances et soulever des problmes :
- B1 montre limportance que ces propos ont eue pour elle ; une interrogation existe certainement pour elle, mais
elle nest pas forcment convaincue de la facilit du ttonnement exprimental dans sa matire.
- Une autre difficult quelle exprime clairement est le fait de sapproprier un systme, et qui montre quelle
peroit la complexit de la dmarche mettre en uvre ; elle a besoin de se rassurer en observant des
enseignants qui ne sont pas encore trs expriments, qui nont pas encore un fonctionnement systmique trs
rd : 18 B1 :.C'est--dire que tout mettre en place dun coup, cest pas forcment possible, mme si tu
soulignais quil fallait que a fonctionne en systme Il y a un curseur mettre entre les deux C'est--dire
mettre en place un certain nombre de choses, suffisamment pour que a soit cohrent donc la fois dans
lorganisation du travail, du temps Et en mme temps, tout bouleverser du jour au lendemain, surtout pour les
lves, la fois au E, et pour nous, cest trs dstabilisant, et terrorisant Donc, peut-tre modestement
certaines choses, mais srement
- T aussi a t dstabilis, sans parvenir forcment tout de suite appliquer tout de suite dans la classe ce quil a
compris et quil a eu envie de mettre en place. Certains aspects de latelier ttonnement exprimental en
mathmatique ont provoqu une rflexivit, un cheminement intrieur.
Compte-rendu de latelier T Entretien du 26 03 08
22 T : Les formes taient travailles, il y avait
plein de choses Il y avait un truc sur les pliages,
donc avec une notion de volume... Il y avait des tas de
choses. Aprs, cest vrai que vu comme a, cest pas
vident raconter, mais cest trs trs riche
exploiter.

11 T : Mme la limite, si cest pas du travail
individuel, moi, ce que jai du mal faire, cest
quils scoutent ; une fois quil y a eu une squence
de travail ou de recherche, il y en a qui se posent des
questions cest a quil faut que jarrive faire,
mieux grer la classe, de faon ce quils scoutent
Il y a des questions qui mergent, il y a des rponses
dautres questions Cest a qui est enrichissant
Cest ce Tant quil y aura pas a, il y aura pas de
vraiment de situation relle dapprentissage, il ny
aura pas dinvestissement.

- Pour W, la suite du stage se situe dans la mise en place de lentretien, mais elle prouve des difficults par


108
rapport au conseil de cooprative. 3 W : Ben moi, jai aussi, aprs peut-tre mme avant, cest sur
lentretien que jai commenc mettre en place, avec les siximes. Jai besoin encore dinfos sur le
conseil, par exemple parce que je le matrise pas encore assez.
Pour ces enseignants du projet E, la formation est un processus en cours, un souhait de professionnalisation,
sans doute, comme processus inachev, et sans doute inachevable.
Lcho de ce cheminement dans la formation, de cette affiliation, se retrouve dans les changes du groupe E
sur Internet. Cest ltape suivante du processus de formation au sein du projet E.

Les changes sur I nternet

La construction dune intelligence collective, la coopration, et laccompagnement du collectif des
professionnels

Intelligence collective et travail en rseau
Les changes Internet permettent :
- des rponses rapides des problmes qui se posent, en multipliant les regards pour faciliter la
dcentration,
- de co-construire des documents laborer de manire urgente, destination des institutions, des
collgues, des parents.
Ils ouvrent des perspectives qui approfondissent les effets de la coopration lors des temps de communication
prsentiels, en commissions ou runions. Ce mdia a t utilis plusieurs fois pour produire des documents de
manire cooprative, dans une laboration faisant appel lintelligence collective. Un change de ce type est
prsent dans les annexes titre dexemple, de la p. 142, l.35, la p. 149, l.54. Il sest droul en janvier 08.
Durant une runion du comit de pilotage du projet E, il a t dcid quun sondage serait ralis auprs des
parents de CM2 du bassin du E, puis dans les collges, afin d'valuer le nombre d'lves prts entrer au E en
septembre 2008. C'est l'inspecteur d'acadmie qui demandera officiellement aux directeurs d'coles et aux chefs
d'tablissements d'organiser ce sondage. Le groupe E doit fournir le plus rapidement possible une prsentation du
projet destination des parents qui sera distribue avec le sondage. Il leur est possible de parler librement du
projet et en faire la promotion en expliquant aux parents que ce sondage sera dterminant pour l'ouverture. Le
groupe change alors un certain nombre de messages dans le but dlaborer le document destination des
parents. Cest N qui envoie le premier message : annexes p. 143, l.12-20 : De N liste E
date :17/01/08 14:36
objet :document pour les parents....
pice(s) jointe(s) : 1 fichier(s) prsentatio...doc

Avant d'envoyer ce document M. E, je vous le soumets. Je compte lui envoyer demain en fin de matine au
plus tard. Je pense prendre rendez-vous avec les reprsentants des deux associations de parents d'lves afin
de leur demander qu'ils veillent au bon droulement du sondage.


109
N
Ce document est soumis au groupe. N donne un dlai trs court pour les rponses, et le rythme dchanges va
tre trs rapide, mais dpassera le temps quelle avait initialement prvu.
K lui rpond, avec un retour en forme de position lgrement divergente, comme un conflit socio-cognitif, avec
une demande de prise en charge explicite du travail dlaboration par le groupe. Annexes p. 145, l.14, p.146,
l.13, De K liste E
date :17/01/08 17:39
objet :Re: version 3 doc parents
pice(s) jointe(s) : 1 fichier(s) prsentatio...doc
Salut !
Je partage videmment le plaisir de N ! ! ! On est comme au pied d'une falaise qu'il reste gravir aprs quelques
cols bien corss. Mais on est quip (l'quipe !) et on en veut donc a va coller et mme dcoller !
Voici une contre proposition au doc de N, histoire de secouer un peu chacun. Car je pense que la forme comme
le fond doivent tre adquats.
Et le logo de l'E.N. devra sans doute tre rajout, ou bien un en-tte ou bien une page d'introduction etc. Des
oublis ? Il doit encore y en avoir car on n'y parle pas de dveloppement durable, on n'y insiste pas sur
l'orientation des lves, ni sur le fait qu'ils n'auront pas de notes etc. etc.
A vous de proposer et d'amender mon document par exemple (un wiki serait le bienvenu mais on n'en a pas le
temps...)..Bises
K
La construction de la culture commune est luvre : le on exprime lide dune communaut On est comme
au pied d'une falaise qu'il reste gravir aprs quelques cols bien corss. Mais on est quip (l'quipe !) et on en
veut donc a va coller et mme dcoller ! . Le partage de lenthousiasme est important aussi pour souder le
groupe. Lhumour introduit dans la phrase apporte une convivialit, et lemploi du mot quipe est essentiel
galement pour la construction de lidentit commune. On sent une petite rivalit entre N et K, les deux
initiateurs du projet, travers ces phrases. Peut-tre la pression mise par N dans son message, ltroitesse du
dlai, la non-explicitation de la demande de co-construction sont-elles la base de cette raction. K propose donc
dans son message une bifurcation en demandant une construction cooprative partir de SON document (mon
employ ici). Il a dailleurs parl de contre-proposition. Il existe donc un degr de divergence, mais qui ne va pas
bloquer le travail de co-construction. Un certain degr de dissonance cognitive peut tre bnfique au groupe, et
ici, cela va tre le cas, puisque les changes vont tre assez intenses.

B1 crit un message trs pertinent autour de labsence du mot coopration dans le projet. Annexes p. 147, l.7-13 :
De B1 liste E
date :17/01/08 22:08
objet :RE : Re: version 2 doc parents
Est ce que l'aspect coopration (comme alternative la comptition) ne devrait pas tre mis en avant dans les


110
objectifs du projet? N'est ce pas un des lments du triptyque Freinet?
Bonne soire
B1
Le groupe va accueillir trs favorablement son apport, travers la validation donn par Y. Ce message va donc
lui permettre une reconnaissance par le groupe, une intgration (elle sintgre et elle apporte un nouvel lment) :
annexes p.147 , l.15 p.148, l.2, de Y liste E
date :17/01/08 23:01
objet :Re: nouvelle version
Je suis d'accord avec B1: il est important de souligner la dimension cooprative dans les objectifs
Je suggre de l'intgrer dans:
* Positionner le travail comme une valeur fondamentale en dveloppant les cooprations et non la
comptition
Favoriser lautonomie, dvelopper le sens critique, permettre une relle prise de responsabilits dans
des structures coopratives
Encore une fois, une mise en abme autour de la coopration est observable : introduction de phrases sur la
coopration dans une production cooprative travers la description du projet E.
Ces pratiques de production cooprative constituent une ouverture sur une praxis ducative et
professionnelle. Sans que ces changes soient comptabiliss titre de formation, ils exercent certainement un
effet de co-formation, de par la ncessit de produire une uvre commune, donc de cooprer, de mettre en
uvre une intelligence collective et de construire ainsi une organisation apprenante, une identit commune, par la
co-construction et la ngociation de sens. Le groupe, en raction au milieu, lenvironnement, aux vnements,
a ainsi vcu une co-formation.

Intelligence collective et nguentropie
De nombreuses rsistances surgissent au moment o linformation douverture des classes Freinet en inclusion
est donne. Le groupe communique alors largement sur les problmes au fur et mesure quils se posent. Il est
possible ici de parler de crativit oriente. Les changes sur ce sujet reprsentent une centaine de pages, et il
est impossible de les produire dans les annexes, qui sont dj lourdes. Un extrait parat caractristique de la
dmarche et permet de dvoiler des lments catalyseurs dun phnomne dintelligence collective qui va
conduire le groupe une complexification, une nguentropie, et permettre la dcision favorable des conseils
dadministration (incluant des dlgus syndicaux) au sujet des inclusions dans les deux tablissements. Ce
message vient en rponse un message de K prsentant un plan de communication sur 7 pages : annexes p. 150,
l.41 p. 151, l. 55 : de Y K copie liste E
date : 10/02/08 11:04
objet : Re: Essai de plan de comE !

Le 10 fvr. 08 01:46, K a crit :
> Voici donc ma proposition de plan de communication (premier jet) :
Ben dis donc, mon Loulou, pour un "premier jet" ton plan de comm me parat trs complet et cohrent,
j'ajouterais mme "parfait" si vous aviez pu matriser toute la chane de l'info. Quel dcalage avec


111
l'incertitude et la prudence de vos rponses samedi dernier devant les parents d'lves qui vous pressaient
d'informer.
Comme maladresse - de la part de l'administration - on fait difficilement "plus pire": mettre ainsi devant le fait
accompli les enseignants des deux tablissements, c'tait coup sr provoquer des leves de boucliers.
J'aurais presque envie - si l'humour ici tait permis - d'invoquer le principe "pollueur- payeur"
Nanmoins, je pense que vous ne dtenez pas les cls du verrou de ces inquitudes encore accrues par les
annonces faites au public via les journaux: le ver de l'inquitude (qui tait dj dans le fruit) est encore
renforc. Seuls les dcideurs peuvent - s'ils en ont vraiment la volont - rassurer ces personnels en leur donnant
des garanties que vous ne leur "volerez" rien ni en lves, ni en postes et la crainte n'est pas carter que ce
soit la leve de boucliers des enseignants permette l'administration de renoncer - son grand regret - devant
ce conservatisme

Donc je partage l'avis d'I2: > Je crois toujours au Recteur qui est le seul dcider. Il faut, par lettre ou en se
rendant sur place, qu'il assure les dtracteurs que les postes viendront en plus... et tout ira mieux. Je retirerais
seulement de la seconde phrase: "par lettre ou": il me parat essentiel qu'il se rende sur place

Je partage galement la suggestion de P: il serait judicieux de remettre sur le tapis l'ide du" vieux K", toujours
sous la houlette des 2 proviseurs concerns et l'appui de notre cher inspecteur que K envisage en quelque sorte
comme la solution de repli : si l'un des deux tablissements s'y oppose malgr tout, le recteur pourrait tre tent
ds prsent de demander ce qu'on utilise les locaux de K. L'chelle Nationale du cadrage Cohn Bendit jouant
alors pour nous : il faudra avoir un recrutement en adquation avec Cohn Bendit ds le dpart, voil tout. Mais
nous n'en sommes pas l et il y aura bien majorit dans les deux tablissements.

Je ne dcode pas trs bien son pronostic:
> il y aura bien majorit dans les deux tablissements.
On voit clairement que la principale crainte des profs de K se situe au niveau de leurs propres postes:
> On nous annonce qu'aucun service d'enseignant ne sera modifi ... mais l'quipe Freinet qui arrive prendra
une 6e et une 5e du collge et non une 6e et une 5e supplmentaire. Nous les profs de Jaurs avons ce soir la
1re runion de prsentation collectivement dnonc cette "annonce" qui ne peut tre raliste:
- si une quipe extrieure au collge prend une 6e et une 5e, quid des services des enseignants malgr les
certitudes annonces et que, pour eux, l'entit Freinet va "mordre" sur leur territoire: les dirigeants du projet
nous disent qu'il n'est pas question de prendre des lves en difficult mais des classes de niveau htrogne,
- que le secteur de recrutement sera principalement celui de K alors qu'on nous avait annonc que des lves de
l'extrieur seraient sollicits,
- que les affectations seraient provisoires mais on nous dit d'autre part que les enseignants de ce projet
remplaceraient des enseignants la retraite.

Se trouve donc bien pose la question du recrutement souleve propos lors de l'A.G.: si vous vous tiez engags


112
ne prendre que des lves en difficult, tout le monde vous en aurait mme t reconnaissant mais il faut tenir
bon sur cette ide de "mixit sociale", ce qui donne une quation de funambule: ne pas "faire le plein"
- ni seulement avec les "volontaires" (dont on peut penser que ce ne seront pas majoritairement des enfants de
milieu modeste)
- ni seulement avec les lves en difficult.
La solution pourrait consister, me semble-t-il montrer que le projet ne va pas "pomper" uniquement dans les
effectifs actuels, mais provoquer un afflux d'enfants nouveaux justifiant une augmentation du nombre de profs.
Ah oui, mais on retrouve la mise en garde de l'I.A.: attention ne pas "vider" les autres collges
A bientt, j'espre
Y

Trois lments catalyseurs semblent apparatre ici dans la construction de lintelligence collective :
- une personne locomotive produisant un premier jet, (ici K, prcdemment, N)
- des personnes apportant avis diffrents, des regards croiss sur ce premier jet (ici, I2 et P, prcdemment, K,
B1, Y, B3, M3)
- une personne possdant une certaine expertise et disponible assurant une lecture attentive, une critique, une
reformulation, une synthse (dans les deux cas, Y).
Il sagit ici de liens forts. Il y a des aspects de rtroactions positives qui amnent des amplifications, quelques
divergences sans trop de dissonance cognitive, mais permettant des bifurcations, de la nguentropie.
Ces personnes exercent toutes des rles diffrents et finalement complmentaires. Le positionnement de chacune,
la perception dune place prcise dans le groupe permet leur intgration en mme temps que lintgration de
limprvu dans le groupe, la cration dune communaut dapprentissage et la nguentropie du projet, qui doit
ensuite dboucher sur une communaut de pratiques.

Intelligence collective et co-formation
En fvrier, avant le premier stage dpartemental, les messages dveloppent un travail dinformation et
dauto-formation sur une bibliographie lire. Certains changes montrent une rflexion sur lhtrognit, avec
un effet dcho par rapport aux messages de Y.
A partir du milieu du stage, les changes sur Internet montrent un travail de perlaboration, tant sur le plan
individuel que collectif. Une culture commune se construit en mme temps, dj commence au pralable par des
changes sur des projets dateliers, les livres lire, des laborations coopratives de documents produire. Tout
ceci semble tre une tape entre lorganisation apprenante la communaut de pratiques.
Le message ci-dessous va lancer une discussion sur la mise en place de lentretien, son adaptation au Second
Degr. Il se situe 4 jours aprs la runion du 12/03/08 o un long dbat avait eu lieu durant le quoi de neuf. Des
effets sont donc observables dans la mise en place dune dynamique de changement et de rflexion : p.125, l. 41
p.126 l. 3, Le 16 mars 08 21:53, W a crit :
-Moi je voudrais changer sur les trucs que certains d'entre vous ont dj mis en place dans leurs classes : car
finalement on a du mal parler de l'essentiel depuis qu'on se voit...bon, je sais, il fallait la mise en place...Par


113
exemple, demain j'essaie un travail de groupes (5 groupes x 4 lves + 4 vraiment ingrables caser) avec une
classe difficile une heure difficile, avec une rpartition de niveaux dans les groupes, pour voir comment ils
s'entraident. Je vous dirai si j'ai survcu. Et aussi, je voudrais crer un espace de parole avec mes 2 classes
hallucinantes de 6 mais je ne sais si mettre en place des mini-entretiens de 10' chaque heure de cours (4 par
semaine) ou faire seulement un conseil par semaine. Quand vous avez 5', j'attends vos suggestions.
W prsente par crit une exprience quelle a mise en place dans ses classes, avec les points positifs et
ngatifs Cette formalisation lui permet une auto-formation, une dmarche rflexive, grce la mise distance
permise par lcrit, et elle attend les retours des autres comme co-formation. Elle ajoute alors p. 125, l.24, Y a-
t-il une once de Freinet dans tout a? .
Cette phrase montre quil existe un genre Freinet quelle cherche acqurir.
Cette impression est renforce par le message de G, traitant de ses propres ttonnements. Comme W, il parle
du rle des fiches pour lEPS, de lentraide, et cherche rejoindre un genre Freinet, p.129, l.48 51 : Ce qui
est sr c'est que dans un premier temps les ateliers entranent du dsordre, il est ncessaire, car de ce dsordre
vont se construire les rgles de fonctionnement du groupe, rgles qui normalement auront plus de sens pour nos
lves, car labores avec eux, et non pas imposes, tiens il me semble qu'on rejoint un des invariants de Freinet
dans ce cas.
Laffiliation la pdagogie Freinet semblerait reposer, au moins partiellement, sur lacquisition dun genre
professionnel particulier au sein dun genre professionnel plus vaste, le genre enseignant du secondaire.

La formation, lauto-formation, la co-formation et lhtro-formation et laffiliation un mode de
travail pdagogique
En rponse W, N, qui a particip latelier crations mathmatiques, donne un autre exemple de perlaboration ;
elle essaie de mettre en place de nouvelles pratiques dans sa classe en sinspirant de ce moment de formation :
annexes p.124, lignes 24 41, De N W et Y copie liste E
date : 17/03/08 23.18
RE : Cours 4me
au prochain cours de seconde j'essaie de mettre en oeuvre la dmarche de l'atelier "crations mathmatiques"
de D2 C qui m'a passionne.
Partie du programme traiter : convaincre et persuader : l'altrit...

point de dpart : faire une cration sur le thme de "l'autre" ( temps : environ 15 minutes) je ramasse (a
me permet d'anticiper chez moi un minimum sur les textes que je pourrais proposer par la suite en lien
avec leurs reprsentations)
cours suivant : ceux qui le souhaitent lisent leurs crations et chacun ragit, commente, essaie de
classer afin d'esquisser les reprsentations qu'a la classe sur "l'autre"
partir de l on peut lancer des groupes de travail sur plusieurs motifs ayant t dgags...les lves
forment des groupes de 4 maximum autour de la recherche qui les intresse. Je propose chaque groupe
un corpus de textes et/ou d'images comme point de dpart ( complter ou modifier s'ils le souhaitent) et
je leur demande de rinvestir le travail d'analyse que nous faisons depuis le dbut de l'anne


114
chaque groupe planifie son temps de recherche ( 4h ) et la rpartition du travail avec comme "final"
une restitution au groupe ( orale avec discussion et crite : synthse mettre sur le site)
il faut compter 2h de prsentation orale pour finir.

bon je vous raconterai tout a la fin.... moins que quelqu'un puisse faire une suggestion avant... .
Ce message montre donc un travail dauto-co-htro-formation, entranant une transformation.
Le premier ragir est Y, retrait, assurant le rle dexpert dans le rseau. Il fait rfrence la ncessit
dexprimenter de nouvelles pratiques, ds la fin du stage, avec des changes avec les autres ce sujet, et un
vritable droit lerreur : annexes p.126 ; l. 7 13 de Y W copie liste E, 17 03 08 : Voici une proposition que
je trouve non seulement pertinente mais trs utile, je dirais mme ncessaire : il me parat trs important qu'
l'issue du stage d'initiation chacune et chacun d'entre vous choisisse d'introduire dans une (des) classe!s) une des
techniques prsentes dans le stage et que nous puissions nous retrouver plusieurs fois avant la fin de l'anne
afin d'changer sur ces premiers essais, en se donnant un vrai droit l'erreur (qui sera peut-tre plus
difficilement "tolrable" aprs.
Son retour fait cho W et N, et analyse limpact suppos sur le groupe : p. 126, l. 18 26 : De Y liste E
18/03/08 10.24
Re : Cours 4me
Grce W et N, nous entrons - enfin dans le sujet.
Vous prsentez toutes deux des exemples trs intressants d'activits qui peuvent faire l'objet d'une analyse
permettant la fois
- chacune de vous deux d'amliorer
- d'autres d'avoir envie de se lancer
Ces phrases situent donc le rle de ces messages : auto et co-formation, mais aussi impulsion pour dautres.
Il prend le temps de rpondre par le dtail chaque phrase, donne quelques retours positifs, mais pointe aussi
des pistes pour aller un peu plus loin par rapport au genre Freinet.
Q, p. 127 128, envoie la description dune srie de sances de mathmatique en classe de 4
me
en ZEP. Comme
souvent, Y rpond : p. 129, l. 2-14, De Y Q copie liste E
date :18/03/08 17:58
objet :Re: squence de maths (puissances en 4me)
Voici qu'arrive une profusion de propositions mises la disposition de tous. Les exemples que tu nous donnes,
cher Q, se situent dans un champ didactique dans lequel je ne saurais m'aventurer. Je persiste affirmer que,
pour intressantes que soient les quatre contributions que nous venons de recevoir, il est grand temps de passer
du chacun pour soi au chacun pour tous ; et que c'est pas par un travail de ce genre que peut passer la
construction de votre culture commune, en mme temps que la constitution de votre quipe au del de simples
liens affectifs ou de confrences "passionnantes" qui stimulent l'enthousiasme, qui peuvent laisser un peu sur la
faim pour ce "faire" permanent auquel vous tes confronts, mais nourrissent ces fameux "pourquoi" dont N
rappelait l'imprieuse ncessit.
Vous avez dj pas mal de briques. Les murs vous attendent avec impatience!


115
Il insiste pour montrer limportance de rencontres physiques des gens pour progresser et construire une
culture commune. Il revient priodiquement sur cela et envoie des messages en signalant les limites dInternet.
Cependant, il envoie dans un message suivant un lexique sur lvaluation en fichier attach, figurant en annexes
p. 131 134. Celui-ci est inspir de travaux en sciences de lducation. Cette dmarche est situer dans lhtro-
formation.

Autour de la question du quoi de neuf : dbat et co-formation sur Internet
Le 31 mars, au retour dun week-end o Marcel Thorel, retrait, et ancien enseignant de lcole de Mons en
Baroeul est venu animer deux confrences et une runion, un message de T va lancer des changes concernant un
plus grand nombre de personnes, et susciter une plus grande implication. Il fait cho lentretien de la formation
du 12 03 08, et il est visible que le travail de perlaboration continue chez chacun et en collectif. Ce domaine de
lexpression libre et de lincertitude semble reprsenter un aspect essentiel pour les professeurs du E, mais il
suscite aussi de trs grosses angoisses, voire rsistances Annexes p. 134, l.27-34, De T liste E
date :31/03/08 19:07
objet :Quoi de neuf
en rentrant dimanche de la runion, je pensais qu'il serait peut-tre prfrable de ne commencer l'entretien qu'
la toussaint, avant ou aprs selon les classes, mais seulement lorsque la classe sera structure, c'est dire
quand les lves se seront disciplins, quand ils s'couteront et respecteront la parole des autres.....
mercredi.
Six personnes diffrentes du projet E vont y rpondre, p.134 142, et M3 va assurer une synthse dchanges
stant drouls sur la liste Freinet sur le mme thme (p. 137 140). Elle assure donc le rle dinterface entre la
liste Freinet de lICEM, sur laquelle elle a t inscrite la suite du stage national, et la liste E.

Un mode de travail pdagogique complexe
La complexit du mode de travail pdagogique apparat clairement dans le fichier de synthse envoy par M3
la liste E, qui contient des extraits dun numro des ditions ICEM sur la parole lcole, p. 140, l. 19-32. On
mesure, par l'tude de cette simple squence ordinaire, combien l'action du professeur importe. C'est un
paradoxe : on postule l'assomption de l'incertitude, l'importance dterminante de l'vnement alatoire, la non
programmation des contenus de connaissance, l'absence de toute valuation, et en mme temps la rigueur de
l'agencement du milieu et de la situation didactique, la fonction dterminante de l'action du professeur. Sans
doute l'lucidation de ce paradoxe constitue-t-elle un appui important pour la comprhension de la complexit en
ducation. S'agissant de la complexit, prcisment, il convient de ne pas omettre, en concluant, de prciser que
nous avons ici, pour la commodit de l'tude, isol, en un mso-systme didactique, un court instant d'entretien,
dont on ne peut comprendre tout fait la position dans le processus de l'tude, qu'en le replongeant au sein de
l'volution qui l'a vu apparatre, celle du macro-systme didactique. Il faudrait, pour tre plus rigoureux,
prolonger cette tude par l'examen des suites, dans la multiplicit des vnements quotidiens de la classe, de ce
moment surgi puis disparu. Car l'une des caractristiques de la complexit en ducation, c'est la longue dure.
Un moment didactique ne vaut que trs peu par lui-mme, il ne prend toute son ampleur que dans ses


116
prolongements indfinis et intriqus.
Il nest pas du tout certain que cette formulation emplie de termes trs techniques, issus des sciences de
lducation, ait retenu lattention des professeurs qui elle tait adresse. Mais elle pose bien le problme de la
complexit. Le message de Y a sans doute un impact important, de la p. 135, l.15-30. : De Y liste E
date : 01/04/08 08:56
objet :Re: De la question de l'entretien...
- j'approuve les indicateurs noncs par T : classe structure, coute mutuelle, respect des ides des autres
- on peut les considrer comme des conditions ncessaires - et dans ce cas, il faudra introduire d'autres activits
permettant de les raliser
- ou bien, comme le propose K, estimer que l'entretien est l'un des moyens d'y parvenir

C'est une phase qu'il est interdit de rater.
Nous avons bien soulign dimanche combien ce "lieu de parole" peut devenir important pour des adolescents.

Afin de tester vos propres capacits conduire l'exercice, je suggre que, ds maintenant, chacune et chacun
d'entre vous essaie d'introduire dans l'une au moins de ses classes actuelles un espace de parole en prenant les
prcautions proposes par Marcel.
Il effectue une synthse de certaines interventions, donne des pistes de rflexion, des conseils, aide prendre
du recul sur les diffrentes pratiques autour de loral, et pointe la ncessit dexprimenter tout de suite dans les
classes, avec une conception sapprochant de lide de formation en alternance. Le modle quil propose est
plutt de lordre de lhtro-formation, et il jouit visiblement dun statut dautorit au sein du groupe, lui
permettant de donner des conseils, des pistes
Par contre, de toute vidence, le groupe entrane une mulation, et incite plus fortement ses membres mettre en
place des exprimentations et des changements dans les pratiques. Une volution au fur et mesure des messages
est perceptible : ainsi, chez T, qui a lanc le dbat le 31/03 (voir message ci-dessus), le point de vue est diffrent
le 1/04, aprs un certain nombre dinterventions : annexes p. 136, l.26-31, De T liste E
date :01/04/08 12:48
objet Re: De la question de l'entretien...
en y rflchissant bien, je crois qu'il est important de faire l'entretien ds le dpart, je pense surtout que a me fait
peur. Comme le dit Y, il faudra vraiment ne pas le rater. mercredi

Il est donc possible danalyser ici des boucles rcursives dans ces changes, faisant apparatre des effets de co-
formation.

3.3.2.2 Interprtation

La conception de la formation prsente le 12 mars fonctionne sur une praxis : elle peut tre dcrite avec le
modle suivant :
1/ Expression libre, prise en compte des apports possibles des personnes, travail sur un parallle entre entretien
en classe et entretien en formation, bas sur le principe quune appropriation peut se faire dans la mesure o les
choses sont vcues, ressenties, o il existe une cohrence (la connaissance comme naction).


117
2/ Formalisation des objectifs et principes prsents sous forme dapports thoriques.
3/ Rcit le plus clair et le mieux illustr possible de la pratique en classe : illustration dune cohrence possible
entre thorie et pratique pdagogique.
4/ Mise en situation dapprenant pour lier la thorie, rcit de la pratique pdagogique (posture denseignant) la
situation dapprentissage dans la pratique andragogique. Allers-retours entre exemples tirs de la vie de la classe
et analyse dvnements survenus durant le stage. Nouveaux tissages de liens faits par les formateurs, conduisant
des changes pour une prise en compte des liens faits par les stagiaires.
5/ Echanges durant les diffrentes tapes permettant lappropriation des personnes qui vont verbaliser leurs liens
avec leur propre vcu denseignant, changer, dbattre. Ce travail de tissage permet de reconfigurer son
exprience en la partageant, et de la voir avec des nouveaux yeux en fonction des retours des autres.
6/ Mise en commun et compte-rendu oral : nouvelle verbalisation, permettant de continuer le travail
dappropriation.
7/ Compte-rendu demand lcrit pour le journal de stage : nouveau travail dappropriation ; lcrit comme
situation de formation.
8/ Une suite peut-tre propose dans un journal spcial suivi de stage, ou dans une nouvelle runion, permettant
de parler des transferts effectus, de la mobilisation des connaissances, et permettant de construire encore de
nouveaux liens, de nouvelles pistes Les prolongements peuvent aussi se faire dans des dbats lors dchanges
sur Internet.
Dans cette suite peut apparatre un travail de perlaboration, individuel, mais aussi collectif, par
lintermdiaire des changes sur Internet. Les messages expriment lide dun genre Freinet crer et/ou
acqurir, lintrieur dun genre enseignant, en contexte Second Degr. Le collectif professionnel intervient sous
diffrentes formes, dont celle de messages sur la toile, douvrages ou doutils de formation publis et cits sur le
Net.
La formation apporte une certaine dstabilisation, avec des effets dadhsion des principes qui ne se
traduisent pas forcment par des pratiques tout de suite. Des angoisses surgissent, spcialement face
lincertitude, entranant une peur de perte de matrise, particulirement en ce qui concerne lexpression libre chez
les adolescents, tant au niveau des contenus que de la forme quelle peut prendre (respect, coute mutuelle).
Ceci saccompagne deffets de rsistance. Le groupe joue un rle important pour pousser voluer, changer
En ce sens, il y a co-formation.
Une personne dans le groupe, retraite, est disponible pour rpondre, pratique la reformulation, jouit dun
statut dautorit lui permettant de donner des conseils et de cadrer lexprimentation : dans le stage, K1 joue ce
rle, dans les changes et les runions, il sagit dY. Cette personne joue un rle important au sein du groupe, et
produit de lhtro-formation, imbrique dans la co-formation.
Les messages purement disciplinaires sont importants pour ceux qui les rdigent, ils assurent un rle dauto-
formation, mais le groupe offre peu dchos : essentiellement une reconnaissance, et parfois il permet un
professeur dune autre matire dimpulser une ide, mais qui sapparente un transfert. W et N impulsent chez Q
et G des messages par ricochets qui vont montrer le chemin que produit pour eux la combinaison entre la
formation reue et les messages lus sur la liste.


118
Toutes les facettes de la formation se trouvent reprsentes, en lien, en interactions, en boucles rcursives :
cest une auto-co-htro-co-trans-formation qui est vise. Eco au sens o le ttonnement exprimental et les
techniques de vie sont censs tre intgrs la vie.
Lensemble de ces points permet un travail daccommodation et de re-cration sur la dure.

3.3.3 Les rsultats du travail sur documents

Les documents
Codage :
Travail sur documents
Comptes-rendus des ateliers Second Degr au congrs de Paris
Documents distribus aux stagiaires le 12 05 08
Compte-rendu de la participation des membres de lIDEM au stage national
Extrait du journal du stage rgional
Livret des stages d'initiation la pdagogie Freinet (niveau dpartemental et niveau rgional)


3.3.3.1 Principaux lments significatifs


La construction dune intelligence collective, la coopration, et laccompagnement du collectif des
professionnels
Les comptes-rendus des ateliers du congrs amnent des informations intressantes, dont lhistorique du projet
E.

Historique du projet E, mise en rseaux, rle du collectif professionnel
En amont du projet, les premiers mois servent justement crer des rseaux autour : le soutien du groupe
dpartemental a t vot ds janvier 2007. Les deux initiateurs ont pris contact avec des retraits, deux du groupe
dpartemental, un professeur du Second Degr ayant dj particip un projet de collge Freinet Annexes p.3,
l.20-21- 20 fvrier : Rencontre avec MS, M et Y, MS avait labor un projet dtablissement secondaire avec le
GD de la Cte dOr en 81/82. Un compagnonnage a donc t recherch et mis en oeuvre depuis le dbut. MS
et Y ont produit un lexique sur lvaluation envoy par Internet en mars 2008 (Annexes p.131), inspir des
travaux en sciences de lducation. Le lien est ensuite cr avec lICEM, les secteurs Second Degr et Equipes :
annexes p. 3, L. 34-36 14 avril : Dlibration n 13 du CA de lICEM qui dcide de soutenir lquipe
denseignants des Bouches du Rhne pour la cration dun tablissement secondaire Freinet N (soutien des
secteurs quipe et second degr) . Mai et juin 2007 apportent le compte-rendu de la visite de deux personnes au
CLE dHrouville (14) au groupe, et les contacts avec les collectivits locales se multiplient : municipalits,
circonscriptions... Lenvoi du projet au ministre est finalis fin juin.
Une rification intervient en juin 2007 sous la forme de la prsentation du projet E envoy au dput et lenvoi
du prprojet au Ministre de lEducation Nationale.


119
Latelier de prsentation du projet E dans le cadre du secteur Second Degr de lICEM au congrs de Paris
pose des questions essentielles lvolution ultrieure, en partant des expriences passes qui avaient chou,
permettant de ne pas refaire les mmes erreurs ; il suscite galement des questions pertinentes, p. 2, l. 9 16 :
Comment s'est conu le projet ?
- Quelle est la place de l'valuation ?
- Quelle est la place de l'lve ?
- Comment se fait le recrutement des lves et de l'quipe ducative ?
- Comment s'articulent les diffrents moments pdagogiques ?
- Comment analyser les checs prcdents dans la ralisation d'une telle structure au second degr?
- Jusqu'o la libert de l'lve va-t-elle ?
- Comment est pris en compte le rythme d'apprentissage de chaque lve ?

Le collectif professionnel ici rassembl permet dviter derrer seul devant ltendue des btises possibles,
selon lexpression de J.-P. Darr reprise par Y. Clot. Parmi les participants, une quipe de professeurs dun
tablissement secondaire de Core pour lves dcrocheurs, ayant suivi des formations la pdagogie Freinet et
mis en place un projet fonctionnant de manire effective depuis 6 ans, et mettant progressivement en place la
pdagogie Freinet depuis 2006.
Les points dappui du projet sont lists : ils montrent des conditions favorables et la construction dun milieu avec
des rseaux tisss en liens faibles et forts. Annexes p.2, l.20 29 : Points de progrs effectifs ou supposs du
projet :
- Un intrt suscit dans la communaut socio-ducative et politique.
- Une rponse des attentes pdagogiques fortes au niveau des parents, des enseignants et des lves (adhsions,
pr inscriptions consquentes).
- Une quipe de professeurs qui se renforce (en convictions et en nombre) et qui avance au niveau de sa rflexion.
- Un enrichissement personnel et professionnel des acteurs du projet.
- Une avance administrative relle (futur rendez-vous avec le recteur).
- Des chefs d'tablissement qui s'intressent et qui soutiennent le projet.
- Un principal s'engage dans le projet.
Ces liens faibles et forts pourraient se retrouver dans une analogie entre lien faible et rfrence, lien fort et
appartenance.
La relation vers lextrieur est conue sous forme de partenariats : dans le cadre dAgenda 21, avec le Conseil
Gnral, avec le conseil Rgional, avec dautres pays dEurope, mais aussi avec un des syndicats On peut donc
considrer le systme E comme largement ouvert sur lextrieur.
Les autres ateliers du congrs apportent des occasions de formation : lien entre le pourquoi et le comment, et
co-formation base sur des changes relatifs la cration doutils et au rcit dexpriences. Ils sont ainsi un
lment de cration dune culture commune base sur une vision socio-constructiviste.

Collectif professionnel et prescriptions officielles


120
En dehors du mouvement Freinet, le projet E a t trs largement critiqu et prsent comme dangereux, alors
quen ralit, il est beaucoup plus proche des prescriptions actuelles au niveau du secondaire que la majorit des
tablissements de collges et de lyce. Le projet E sen fait largement lcho dans le pr-projet 7, dans une srie
dencadrs. Lindividualisation du travail propos correspond au premier aspect soulign comme tant un objectif
atteindre dans les prescriptions : annexes p. 174, L.30-42,
Aujourdhui, lchec scolaire, les orientations par dfaut, les sorties sans qualification, le bilan en demi-teinte de
lducation prioritaire, les abandons en premier cycle de lenseignement suprieur imposent au systme ducatif
un changement de perspectives. Pour apporter aux lves la confiance dont ils ont besoin pour leur russite
personnelle et professionnelle , selon les termes du rapport annex la loi dorientation et de programme pour
lavenir de lcole davril 2005, le service public de lducation nationale doit se rapprocher du terrain, de
lusager, de chaque lve et de sa famille, de manire rpondre de faon approprie une demande diversifie.
La politique ducative passe dsormais par une individualisation des dispositifs et des pratiques pdagogiques,
qui permet de soutenir les plus faibles, tout en encourageant les plus forts se dpasser et de doter ainsi
chacun darmes gales dans la confrontation venir avec la vie sociale et professionnelle.

(1) Pour une cole plus proche et plus quitable - Rapport annuel 2006 des inspections gnrales IGEN/IGAENR

Plusieurs encadrs replacent limportance du travail individualis :
- les Projets Personnaliss de Russite des Elves, pour ceux qui prouvent des difficults, ou des adaptations
pour lves prcoces (annexes p. 168, l.21-35)

Lexprimentation, les changes avec un ou des tablissements trangers, la co-construction du projet par ses
acteurs/auteurs, sont des chances de russite pointes comme tant en convergence avec la loi dorientation et de
programme pour lavenir de lcole : annexes p.175, l.38 p.176, l.5,
Art. L. 401-1. - Dans chaque cole et tablissement d'enseignement scolaire public, un projet d'cole ou
d'tablissement est labor avec les reprsentants de la communaut ducative. Le projet est adopt, pour une
dure comprise entre trois et cinq ans, par le conseil d'cole ou le conseil d'administration, sur proposition de
l'quipe pdagogique de l'cole ou du conseil pdagogique de l'tablissement pour ce qui concerne sa partie
pdagogique.

Le projet d'cole ou d'tablissement dfinit les modalits particulires de mise en oeuvre des objectifs et des
programmes nationaux et prcise les activits scolaires et priscolaires qui y concourent. Il prcise les voies et
moyens qui sont mis en oeuvre pour assurer la russite de tous les lves et pour associer les parents cette fin. Il
dtermine galement les modalits d'valuation des rsultats atteints.

Sous rserve de l'autorisation pralable des autorits acadmiques, le projet d'cole ou d'tablissement peut
prvoir la ralisation d'exprimentations, pour une dure maximum de cinq ans, portant sur l'enseignement des
disciplines, l'interdisciplinarit, l'organisation pdagogique de la classe, de l'cole ou de l'tablissement, la
coopration avec les partenaires du systme ducatif, les changes ou le jumelage avec des tablissements
trangers d'enseignement scolaire. Ces exprimentations font l'objet d'une valuation annuelle.

Le Haut Conseil de l'ducation tablit chaque anne un bilan des exprimentations menes en application du
prsent article.

(2) Loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'cole - Loi n2005-380 du 23 avril 2005
La cohrence entre lvaluation au E et les programmes est traite dans une sous-partie : annexes p.185, l.52 la
p. 186, l.36,
Afin de prendre en compte les diffrents rythmes dacquisition, les coles et les collges (organisent) un
accompagnement adapt : tudes surveilles, tutorat, accs aux livres, la culture et Internet.
(1)


121
[]
Le terme daccompagnement employ montre la posture de lenseignant dans le cadre du travail individualis.

Cette valuation bilan sarticule avec lvaluation diagnostique que chaque enseignant conduit dans sa
classe avec les lves qui lui sont confis, tant pour en tenir compte dans son enseignement que pour positionner
les lves au regard de repres par cycle. Divers documents sont en cours dlaboration.
Elle permet ainsi de reprer le type daide ncessaire un lve en difficult et de lui proposer, le cas chant,
un dispositif adapt, par exemple, un programme personnalis de russite ducative .
(1)

Constitu lcole lmentaire la fin du premier palier du socle (classe de CE1) et transmis au collge, le
livret individuel de comptences suit llve jusqu la fin de sa scolarit obligatoire quelle que soit sa voir de
formation.
Outre les informations relatives aux acquisitions des comptences du socle et aux diffrentes attestations
scolaires lies au programme (), il recueille la fin de chaque cycle, les apprciations des enseignants sur
lacquisition progressive de la matrise du socle.
(1)

[]

Lvaluation de la matrise progressive du socle implique un largissement des critres dapprciation de la
performance de llve. Lvaluation ne repose pas sur le seul contrle crit : elle multiplie les angles
dapproche et prend en compte diffrentes situations dapprentissage : il sagit de valoriser les prestations
orales, le travail de groupe, les travaux personnels de recherche. ()
Dans le second degr, lattestation de la matrise du socle induit une dmarche collgiale de lquipe ducative :
diffrents professeurs sont en effet concerns par la validation de chaque grande comptence.
(1)
[]
(1)
Direction gnrale de l'Enseignement scolaire - Publi le 25 mai 2007 ; site Eduscol ladresse
http://eduscol.education.fr/D0231/evaluation.htm

La posture choisie pour la rgulation des problmes de fonctionnement est instituante : annexes p. 183, l.1-3,
Ladulte doit laisser aux lves un rle croissant de responsabilit, dautonomie, de ttonnement, dexpression
et de coopration leur permettant ainsi de se prparer leur vie sociale, personnelle et professionnelle. Un
dveloppement donne de plus amples dtails (annexes p.183, l. 3 p. 184, l.2).

Coopration et co-formation comme mancipation :
Durant un des ateliers Second Degr du congrs, un professeur parle dmancipation au sujet de ce qui peut
tre la fois considr comme coopration et co-formation, li au fait de donner une posture dauteur, mais
galement la cration dune intelligence collective, qui semble oppose au systme hirarchis du lyce : atelier
annexes p. 4, l. 44 48, : Jai t influence par le Matre ignorant de Jacques Rancire. Et sest pose pour
moi la question de lmancipation. Le matre donne lenvie dapprendre ce quil ne connat pas lui-mme. Pour
penser vraiment, il faut parler dgal gal, parvenir crer un terrain dgalit sans lequel la pense nest pas
possible. Or linstitution du lyce par tout un systme de hirarchies rend difficile ces espaces dgalit.

Intelligence collective et interdpendance
La participation de membres du projet E latelier portant sur le travail de D8, en tant que professeur des
coles, dans un collge ambition russite, va donner des pistes (des documents seront changs ultrieurement
sous forme numrique voir le journal de bord), mais dbouchera galement sur lintgration de D8 dans la liste
dchanges du projet E. D8, membre du CA de lICEM, travaille paralllement la cration dun projet


122
dtablissement secondaire dans sa ville.
La partie traitant de lexpression et de la communication aborde lintelligence collective sous une de ces
formes, linterdpendance : Annexes p.21 l.7 16, Cette interdpendance originelle et constitutive avec autrui
est ncessairement source dun rapport complexe et contradictoire lautre :
- dun ct, jai besoin dautrui, cest travers sa reconnaissance que je pourrai prendre compltement conscience
de moi, et confiance en moi ; jai besoin, aussi, daimer et dtre aim.
- dun autre ct, cette exposition aux autres et au jugement dautrui, ft-il a priori marqu par la bienveillance,
est source de peur de lautre et de sa diffrence (il nest pas moi, il nest pas comme moi), et de conflits
potentiels. Do limportance de lexpression, par laquelle jentre vritablement en relation avec autrui, et du
contexte dans lequel elle se manifeste (sa place, son accueil, son respect) : selon les conditions, jvoluerai dans
un rapport diffrent aux autres et moi-mme. . Cela se manifeste dans la rpartition des changes, et peut se
traduire par un apprentissage social et situ, une co-formation, une production : annexes p. 35, l. 17-22, On joue
sur la confiance. On potentialise les ressources propres chacun. On parie sur les richesses de tous, sur les
cultures multiformes. On base l'action autour de l'htrognit du groupe coopratif. On parie sur l'avenir, le
plaisir, l'espoir. On privilgie les sources de l'crit qui rpondent ces besoins l. . Ce texte, tir dun des
documents de formation destin au stagiaire, et relatif la lecture, trouve un cho trs important dans
lexpression dun des participants au stage rgional de fvrier 2008, dans lditorial rendu du stage : annexes p.
13, l. 15-17, Je repars avec ces ides, et qui sont renforces et enrichies par le regard du groupe. J'ai apprci
l'esprit d'ouverture, tre accepte telle qu'on est et mme pour soi-mme! Le fait que ce stage runisse des
personnes de tous les horizons (primaire, secondaire, AIS, assistant d'ducation,...) tait une richesse
Ce parallle est dvelopp, explicit en amont annexes p.13, l. 4 6 : Le fonctionnement du stage
ressemble une classe cooprative, avec l'coute de chacun, le compagnonnage, la constitution de groupes de
travail, ce qui permet de vivre de l'intrieur ce que ressentent les lves dans ce mode. C'est en vivant la situation
qu'on peut prendre conscience du bnfice fonctionner ainsi. Ce qui pourrait tre reformul ainsi : cest en
vivant un groupe coopratif quon comprend pourquoi et comment travailler en coopration. Cet isomorphisme
entre pdagogie et andragogie comme condition dappropriation, daccommodation, et base de co-formation
revient de manire rcurrente dans les diffrents textes analyss.

La formation, lauto-formation, la co-formation et lhtro-formation, laffiliation un mode de travail
pdagogique
Le rle de formation de lexprience partage
Des changes bass sur des tmoignages dexpriences, mise en place doutils et techniques, dans la partie
annexes, de la p.4, l.31, la p.6, l. 43, montrent un ventail de pratiques possibles ; ils sont construits sur un
terrain dgalit, conformment au principe nonc ci-dessus, et chacun peut ainsi se placer dans une posture
dauteur et amener sa pierre ldifice de la co-formation. Ces changes portent une forte valence positive dans
la conduite de la runion, sur une attitude cooprative fonctionnelle, et amnent une adhsion libre aux objectifs
noncs en dbut de runion, mais sur le plus long terme, une affiliation un mode de travail pdagogique par
son aspect facilitant. Exemple : annexes, p.6, l.27 33 : Le conseil (selon D11, enseignante en collge) : 1/2h


123
toutes les trois semaines. La rgularit est trs importante. Il y a un cahier de conseil sur lequel les lves
peuvent crire ce quils veulent discuter, notamment les rlages (pas toujours simples grer, notamment sur
les autres profs) mais sans injures. Il y a chaque fois un nouveau prsident de sance (importance de la rotation)
qui fait lordre du jour et anime. On discute des formes de travail, du plan de travail. Je rappelle toujours que le
conseil est l pour rsoudre les problmes.
Lire les SDL, n50 et n54 et le Pourquoi Comment la Pdagogie Freinet au second degr
Des liens sont faits avec des publications existantes : elles peuvent permettre dapprofondir, de prolonger par
une auto-formation.

Formation par les stages et affiliation
La formation en stage repose sur une alternance entre moments collectifs, travail en groupe, et changes entre
pairs, c'est--dire dans une forme proche de celle prne pour lorganisation de la classe et avec un tissage entre
forme, fond, personne et groupe : compte-rendu stage national, annexes p.11, l. 8-14 J'ai beaucoup apprci le
stage (dmarrer la pdagogie Freinet) dans sa forme et dans son contenu : chaque jour, un des piliers (expression,
communication, ttonnement exprimental et travail individualis, coopration) tait abord avec l'aller-retour
incessant entre moments collectifs (quoi de neuf, bilans...), ateliers en petits groupes, changes entre pairs et
festivits nocturnes.
Les stages ont une vocation de formation, daffiliation la pdagogie Freinet, et provoquent chez certains une
transformation, amenant la rfrence et lappartenance un groupe : dans le compte-rendu des membres du
groupe dpartemental ayant assist au stage national, ces effets sont identifiables : Annexes p.12, l. 27 30,
M3 : J'ai vraiment t enchante par ce stage et par cette rencontre avec des enseignants passionns. J'ai
apprci de pouvoir enfin changer avec des collgues de travail sur une autre faon d'enseigner. J'ai dcouvert la
pdagogie Freinet que je ne connaissais pas du tout. C'est un nouvel horizon qui s'offre moi. J'ai l'impression de
repartir avec une malle au trsor qui me permet d'envisager mon mtier autrement. . Pour H, cette
transformation passe par une prise de conscience de limportance de la communication, qui va modifier la fois
sa pdagogie en classe et sa vision de la formation : annexes p. 12, l. 21-25 : Mes dcisions: cration ds la
rentre d'un journal scolaire quotidien, cration de classeurs regroupant la vie de la classe et qui partiront dans les
familles, classement dans d'autres classeurs de tous les exposs ou pratiques classifiables (arts, sport, sciences...),
intensification de l'utilisation de l'appareil photo (tu produis quelque chose, tu le prends en photos. Tu fais une
activit, vous vous prenez en photo avec un responsable grand reporter par jour...) Mon leitmotiv pour cette
anne scolaire: COMMUNICATION!

Mode coopratif fonctionnel et posture daccompagnement
Cette affiliation passe par lapprentissage dune posture professionnelle, telle qua pu la dfinir Anne Jorro,
celle de passeur. Annexes p.33, l. 24-26 : ROLE DE LADULTE
Le matre, le prof, est un accompagnateur, un mdiateur, un passeur qui rgule le temps ncessaire, organise le
milieu, lespace et va emmener ses lves vers des apprentissages librateurs. . Cette posture correspond aussi
celle de lanimateur dun groupe sur un mode coopratif fonctionnel.


124
Dans le livret qui accompagne les stages proposs au niveau rgional et dpartemental, la dfinition de la
pdagogie comme de la formation correspond un apprentissage social et situ, bas sur des conceptions
constructiviste et socio-constructiviste : annexes p. 27, l. 28 37 Cest comme membre du groupe-classe et non
comme autorit absolue, que lenseignant est le mieux en situation daider chacun. Il ne sagit pas dimposer une
parole, un savoir dfinitif, mais dintroduire des doutes, de suggrer des questions, pour contribuer au
ttonnement exprimental. Chacun se construit dans une permanente interaction avec les autres. Cest dans un
groupe social que nous apprenons, grandissons, progressons.
Respecter la personne, cest respecter sa dimension sociale.
Respecter le groupe, cest lui reconnatre sa place et son sens.

Mode de travail pdagogique complexe

Tissage de liens et fonctionnement en groupe coopratif fonctionnel
La rencontre de diffrentes personnes, issues de milieux varis, parfois trs loigns gographiquement,
multiplie les points de vue et permet de tisser des liens (annexes p.2, l. 18-19) : Ces questions ont permis de
poursuivre la rflexion engage, d'ouvrir de nouvelles perspectives et de tisser de nouveaux liens.
Ces liens troits entre personne et groupe, et les boucles rcursives entre les deux, paraissent caractristiques
de la pdagogie Freinet, et de la formation la pdagogie Freinet. Cette conception correspond un style de
conduite de groupe de type coopratif fonctionnel, qui permet des conditions positives pour son fonctionnement,
au sens o Anzieu et Martin peuvent les dfinir : la clart, c'est--dire lexpression de la perception du groupe et
de la place de chacun par les membres, la progression dans les buts secondaires, la production, qui montre la
pertinence, et lacceptation, ladhsion libre, la ralisation dobjectifs personnels : annexes p.16, l. 15-21 Ces
travailleurs et ces militants mutualisent leurs pratiques et recherchent :
- La russite base sur la confiance en lenfant, mettant en avant ses capacits.
- Un travail crateur, facteur dpanouissement personnel, associ au travail autonome, respectant les rythmes et
capacits de chacun.
- Des centres dintrt o chacun pourra faire valoir ses besoins et ses dsirs.
- Des situations dapprentissages authentiques portes par la coopration, le respect mutuel, la solidarit et la
confiance Le terme centre dintrts renvoie directement complexe dintrts, tre en projets.
En cho, on peut retrouver ce texte, crit par une stagiaire du groupe dpartemental participant au stage
rgional : annexes p.13, l. 15-17 Je repars avec ces ides, et qui sont renforces et enrichies par le regard du
groupe. J'ai apprci l'esprit d'ouverture, tre accepte telle qu'on est et mme pour soi-mme! Le fait que ce
stage runisse des personnes de tous les horizons (primaire, secondaire, AIS, assistant d'ducation,...) tait une
richesse .

Homognit du systme de valeurs
Le travail lors des runions, durant les stages, en quipe, repose sur une homognit du systme de valeurs,
qui peut-tre aussi bien une cause quune consquence ; elle pouvait prexister chez les personnes qui


125
saffilient et trouvent un moyen pour tendre vers une cohrence avec elles-mmes : K1 dfinit ainsi, dans un texte
du livret donn aux stagiaires, annexes p. 23, l. 16 27 : Ce qui nous distingue radicalement est simple, et trs
visible, si lon veut bien observer, la fois en de et au-del des principes. Je le rsumerai en trois points :
- le respect du rel, en tant quil est ce quil est, dans sa complexit et sa richesse, et pas ce que nous voudrions
quil soit, dbarrasss de la prtention et de lillusion de le matriser, de le ramener nos dsirs et nos
simplifications (ceci valant dautant plus que nous considrons quil est transformer).
- le respect de chaque personne, dans sa singularit et sa potentialit dexpression, de cration et dauto-
cration.
- le respect du groupe, en tant que groupe vivant, milieu dans lequel et par lequel chacun progresse.
Les consquences sont exprimes en terme de valeurs de la manire suivante : annexes p.16, l.35-37 : La
comptition, la marchandisation des savoirs, lindividualisme, le dni de lhumain font ici place lentraide, la
mutualisation des savoirs, la coopration et la relation. Le mode de relation repose sur un positionnement tacite
sur le mode de la complmentarit.

Cration dune culture commune
Cette homognit du systme de valeurs permet la cration dune culture commune : annexes p. 12, l. 5-7,
J'ai aim la richesse des changes au cours de ce stage, la rencontre des diffrentes gnrations, la multiplicit
de ateliers de travail, l'efficacit de l'organisation, le jogging du matin dans le brouillard de M, la convivialit des
soires tardives au foyer... . Celle-ci peut natre lors de ces journes de partage, et peut saccrotre plus
rapidement lorsquil y a des temps de convivialit hors temps de travail.

Trans-formation
A partir de l se construit une transformation que K dfinit de la manire suivante : annexes p.23, l. 29
35 : On peut ici parler vraiment de rupture, simplement parce que ces dispositions et attitudes vont rsolument
linverse de ce qui se fait le plus souvent, et que ces diffrents respects suffisent, sils sinscrivent dans le vcu,
tout changer :
- ce quon fait ;
- ce quon apprend, pourquoi et comment on lapprend ;
- notre relation aux autres et au monde ;
- ce quon devient.

Glissement progressif de lorganisation apprenante vers la communaut de pratiques
Cette culture commune conduit une organisation apprenante, qui peu peu, dans une quipe, ou aprs un
certain temps de frquentation dun groupe pdagogique, volue vers une communaut de pratiques. La
description de cette volution peut tre considre comme identique celle dcrite dans le processus
dapprentissage li au ttonnement exprimental tel quil est dcrit dans les documents donns aux stagiaires :
annexes p.33, l. 42-45 : La complexit de cet apprentissage induit des modifications stables des comportements
cognitifs et sociaux : des techniques de vie sont mises au point, des rgles de pense spcifiques deviennent


126
gnralisables, les clefs de l'autonomie se gagnent petit petit, une porte de la libert et du pouvoir est ouverte.

Praxis, agir professionnel, comprhension de lhumain dans le sens de laltrit et dans lthos professionnel
Ces modifications conduisent une praxis, une posture instituante, mais cette remise en cause nest possible
que si elle repose sur une posture spcifique des formateurs durant le stage, posture construire chez le stagiaire,
qui de devenir-form, va entrer dans le devenir-formateur, dj au niveau de sa classe : annexes p.13, l.11-14 :
L, j'ai trouv pour la premire fois de ma vie professionnelle un lieu de parole, pas un dfouloir, mais un
endroit o on peut remettre en question sa pdagogie sans mettre en danger sa personne, on cherche nous
aussi nos russites, nos ppites. Et surtout, on garde en mmoire ce geste salvateur, une proccupation
quotidienne du "pourquoi je fais a? quel est le sens pour eux? pour moi?". Cette posture du formateur est
explicite par K1, dans le livret distribu aux stagiaires : annexes p.23, l. 54 p.24, l.6 Les vritables points de
rupture de la Pdagogie Freinet, plutt que dans labstraction dune thorie ou dans les dtails de techniques, se
trouvent concrtement dans ce qui permet la ralisation des respects voqus : couter, seffacer, scuriser (non
plus un matre qui, dune manire ou dune autre, commande ou croit commander aux personnes et aux
vnements, mais une sorte de catalyseur, prsence qui rend possible).
Il sagit dun autre regard sur lenfant : tre disponible, lui faire confiance, accepter de lui donner vraiment du
pouvoir.

Agir professionnel, libert daction, sens de laltrit, sens du karos
Prendre en compte la personne, le rel, suppose une capacit faire face limprvu, faire avec lincertitude.
Annexes p.25, l.1-21, K1 : La complexit de lindividu : union dmotions et de raison, de dsirs et de savoirs,
de besoins et de projets, chaque dimension nexistant que dans son rapport aux autres, il se construit en
interaction avec autrui.
La complexit du groupe : par les relations qui sy nouent, par sa capacit aider, critiquer susciter, il joue
un rle essentiel dans les apprentissages et la construction de chacun (e).
La complexit des apprentissages : affectif et cognitif sont troitement mls ; apprendre ne se rduit pas
accumuler des connaissances isoles et juxtaposes rsultant de la mmorisation passives et dexercices
programms : apprendre cest une complexification de soi.
[] (Le ttonnement exprimental) Il implique LAUTO-ORGANISATION moyen daccorder la
singularit des besoins et des dmarches avec la ncessit dune organisation collective et dynamique, fonde sur
les besoins rels, par laquelle on apprend vivre ensemble. (K1)
Le thme du stage national Continuer en pdagogie Freinet en octobre 2007 tait Un vnement se passe
dans la classe, quest-ce que jen fais ? . Il sagit bien de cultiver le sens du karos.

Un mode de travail pdagogique complexe
Lautonomie est prsente sur un mode dialogique : libert/contrainte, et groupe/individu ; cest est un des
mots cls de la pdagogie Freinet. Dans le projet E, elle est ainsi prsente : annexes p. 177, l.42-45, Cest la
libert pour un individu de se gouverner par ses propres lois, et de disposer librement de soi (Larousse). Il y a


127
l une notion de contrainte et de libert la fois. Lautonomie est un apprentissage ; on apprend se construire,
tre acteur/auteur de ses apprentissages, reconnatre les autres. Elle est en lien avec la libert daction.
Les liens avec les dispositions actuelles telles que IDD (Itinraires de dcouvertes), TPE (travaux personnels
encadrs, sont mis en vidence (annexes p.181, l.22-50).
Bivalence (annexes p.188, l. 27-38) et interdisciplinarit, largement attendus dans les tablissements
secondaires, trouvent ici toute leur place, par exemple dans le travail sous forme de projets, qui donnent du sens
aux apprentissages (annexes p.180, l.21-48). Projets et travail individualis font appel au tutorat et aux lves-
ressources (annexes p.182, l.24-36), font de lhtrognit un atout et vitent de figer des groupes de niveau.
La posture instituante est prne pour la vie cooprative, mais existe aussi dans le travail individualis, de par
la dimension de contrat et dautonomie apports par le plan de travail et la co-construction de lvaluation dans
certains cas, ainsi que dans la part de cration relative lexpression artistique et au ttonnement exprimental.

3.3.3.2 Interprtation

LICEM et ses diffrentes instances constituent un rseau autour du projet E, un collectif professionnel
constitu de personnes de diffrents ges, de diffrents niveaux denseignement, de diffrentes expriences, de
diffrents lieux. Le respect du rel, des personnes, du groupe, manifest dans les rencontres comme le congrs et
le stage, ou encore dans le groupe dpartemental, facilite une communication authentique, parce que le droit
lerreur existe, de mme que ltayage apport par le groupe, grce la valorisation, la coopration, un quilibre
entre groupe et personne. La reconfiguration de lexprience partage, les changes entre pairs, la co-formation,
la cohrence entre posture prne et pratique chez les formateurs, dans les rencontres, amnent une attitude
dstabilisante ; mais, parce quelle est entoure dune scurisation et dun tayage en mme temps, ces conditions
sont propices lappropriation, lautorisation, lauteurisation . Les diffrents regards ports dans ces
conditions crent une intelligence collective, une culture qui devient peu peu commune. Cest la cration de ce
climat qui permet la trans-formation. Un prolongement peut se faire par les crits du type comptes-rendus ou
journal de stage ; lcriture permet alors une certaine rflexivit, les rcits des autres peuvent entraner dautres
personnes dans la mise en place de nouvelles pratiques, les deux apportent une auto-formation en interaction avec
les retours du groupe, qui peuvent rtro-agir sur de nouvelles exprimentations, ou des approfondissements, des
enrichissements dans des pratiques. Certaines personnes ne vont pas forcment intervenir, mais peuvent
bnficier dune stimulation, les poussant voluer. Cependant, les runions physiques prsentent un aspect
essentiel de reconstitution du collectif, un apport en nergie propice linnovation, le tissage de nouveaux liens,
limpulsion de nouveaux projets
Ces liens forts et faibles paraissent essentiels pour dpasser langoisse importante gnre par la prise de
risque inhrente la mise en place dun mode de travail pdagogique complexe en rupture avec les pratiques
habituelles. Lensemble reprsente un mode de formation qui rpond aux dfis de la complexit.


3.3.4 Le journal de bord



128
Le journal de bord contient des rflexions personnelles et des extraits de runions : il sagit de points
significatifs offrant des clairages intressants en rapport avec lhypothse.

3.3.4.1 Principaux lments significatifs

La construction dune intelligence collective, la coopration, et laccompagnement du collectif des
professionnels

Laccompagnement du collectif des professionnels
Limpact du congrs est visible sur les membres du projet E, travers le retour qui en est fait par P et N. Ici,
il illustre lintrt de laccompagnement du collectif, puisque la coopration ne dune rencontre au niveau
national permet le partage de documents, mais aussi la naissance dchanges importants sur lInternet, via la liste
E dans laquelle D8 va tre intgre : annexes p.156, l.28-40, P: Pendant le congrs, nous avons rencontr et
cout une enseignante du 1
er
degr, D8, qui faisait de laccompagnement. Ctait trs intressant de voir sa
dmarche, de voir ce quelle a apport
N : Cest une enseignante de premier degr qui tait dans un collge ambition russite, en ZEP. Elle avait mis en
place avec les enseignants un travail qui a dbouch sur une organisation diffrente de toutes les classes de
sixime, travail individualis, etc Elle nous a montr comment elle avait volu au fil de lanne. Ctait trs
progressif, et ctait vraiment tonnant. Dailleurs, si cela vous intresse, je peux vous envoyer tous ses
documents, tout ce quelle a fait, parce quelle nous avait tout donn, elle avait tout mis sur mon ordinateur
Puisque quand on va au congrs, on partage tout. Ca peut servir
P : En plus avec des gens qui taient pas vraiment dans une dmarche Freinet.

Intelligence collective, cohrence, interdpendance et travail en quipe
Le terme dinterdpendance est li intelligence collective ; mais quand lengagement se fait plus fort, par
exemple dans le travail en quipes, il existe en outre une exigence de cohrence, qui conduit la ncessit de
construire une communaut de pratiques : annexes p. 154, l. 5 11, Y: Pourquoi on tourne en rond ? Quand on
rentre, on voit des choses quon peut changer dans sa classe. Ici, il sagit de travail en quipe. Cest une grande
question : tre capable de faire fonctionner ltablissement entre lves et profs. Il faut quil y ait une cohrence
entre les diffrents lments. Le travail sur la notion de cohrence est trs important. Par exemple, quel
langage ? Comment sadresser aux lves ? Quel langage dans les cours en classe ? Quelle valuation ? Vous
tes encore plus inter-dpendants. Il faut tablir un cahier des charges autour de cela.
Au moment o ces phrases ont t prononces (10 novembre), linterdpendance nest pas encore effective,
elle est plutt pose comme une perspective. A ce stade, ces exigences font reculer certains professeurs prsents
une ou deux runions, qui ne reviendront pas. Le groupe est dans une phase de constitution, lattente est celle de
lengagement de certains pour que lquipe puisse se former. Beaucoup dchanges se sont drouls sur le mode
de la ngociation de sens.
Limportance du travail en quipe comme ncessit parat un point en commun chez un certain nombre de


129
personnes qui vont sinscrire dans le projet E. Peut-tre est-ce aussi un des points qui va donner une certaine
homognit dans le systme de valeurs, permettant la fondation dun climat de respect propice la cration
dune communaut de pratiques : annexes p.154, l.36 -40 : N : Mais je suis freine par lquipe, les gens qui
je parle, quand ils ne sont pas daccord. Jai une souffrance dans mon tablissement, cause des avis opposs
ceux de mes collgues. Leurs convictions sont aux antipodes des miennes. Cest difficile de faire des choses sans
se connatre. Cest important. Le contexte du projet nest pas fix. Il faut engager des autres.
Cet aspect montre limportance dune certaine homognit du systme de valeurs pour pouvoir cooprer,
travailler en quipes, en coopration, se sentir bien. On peut rattacher cela ce paragraphe dans la partie travail
sur documents. Elle trouve dans les propos des autres un cho, un poids, un approfondissement son point de
vue : annexes p. 154, l. 43 p. 155, l.5, F : Jadore travailler en quipe. Jai lespoir de retrouver une quipe :
cest ce quil me faut. Je narrive travailler quavec les autres.
B1: Nous travaillons avec P, dans le mme couloir et nos classes sont ouvertes. Dans la mme matire, nous
faisons du travail en quipe.
F : Lquipe constituer doit tre performante. Cest une quipe qui doit se souder. Le fonctionnement est
possible.[].
W : Je me suis retrouve en fait dans beaucoup de ce que vous avez dit, et ce qua dit N pour le travail en
quipe.
Annexes p. 148, l.1-3, B2 : Jai une licence sciences de lducation qui ma permis davoir une vision vague
de la pdagogie Freinet, mais ce qui mintresse travers le projet, cest un travail en quipe, une envie que
lenfant soit au centre avec ses parents, ce qui est ressenti comme carence au collge .

Prise de dcision au sein dun groupe coopratif et mode danimation
Le groupe a parfois eu des difficults ce que les runions aboutissent des prises de dcision claires (voir
ce sujet la discussion sur le vocabulaire autour du mot tutorat un peu plus loin).
Lanimation na pas t dfinie clairement au cours des runions, la fonction de coordination pour le groupe
na pas t explicite non plus ; ce flou avait entran des problmes de dcisions sans consensus ou non suivies
dapplications pratiques, ou remises la discussion plusieurs fois.
Une remise en cause sur le problme de labsence de dcision claire est propose par M3 lors de la runion du
18 avril, alors quelle apporte une rflexion sur la sociocratie et la prise de dcision dans le groupe ; on peut
considrer ici que cette partie de la journe correspond une runion dinfluence : annexes p. 165, l.20-26 La
prise de dcision par consentement est lun des lments de la sociocratie, aussi appele gouvernance par
consentement . Elle fait rfrence un mode de prise de dcision et de gouvernance qui permet une
organisation de se comporter comme un organisme vivant, de sauto-organiser. Son fondement est issu des
thories systmiques. Lobjectif premier est de dvelopper la co-responsabilisation des acteurs et dutiliser le
pouvoir de lintelligence collective dans lacte de prendre une dcision qui impacte sur le collectif..
Son projet est li la complexit, et lintelligence collective. Elle apporte un vocabulaire et des pratiques
issues dautres associations, dautres lieux de formation que la pdagogie Freinet. Elle a point la difficult de
lappropriation du projet par les autres membres de lquipe, alors quil avait t initialement pens par deux


130
professeurs. Cette difficult a gnr une certaine inertie pour les participants, cause dune difficult se situer
par rapport aux deux locomotives du projet. Il faut tout un travail pour entrer dans une dynamique de
coopration, sortir des rapports de soumission (dpendance, dsir de plaire) face au leadorat, pour aboutir aprs
une maturation une interdpendance. Les personnes se sont greffes au fur et mesure dans le projet sans avoir
pu forcment apporter un lment pour en faire une co-construction. Les deux points sont dailleurs lis : il leur a
fallu du temps pour saccorder un statut dacteur, et il nest pas sr que tous se sentent dj auteurs dans lquipe.
Un chemin reste probablement parcourir pour que chacun trouve rellement sa place et mette en uvre sa
crativit personnelle pour changer de statut. M3 apporte dailleurs un document permettant de formaliser les
tapes du processus : annexes p.165, l.37,
Etapes Utilit Dangers Maturit Besoin
Pseudo cercle Exploration Plaire Dpendance scurit acceptation
Chaos Intriorisation Dominer Contre dpendance Reconnaissance
Vide Lcher prise Dmissionner Indpendance Avoir sa place
Exister
Cercle mature Communication
authentique
Rgresser Interdpendance Ralisation
Contribution
Coopration
Daprs ce document, cest la 4
me
tape seulement quapparat une coopration vritable, dans ltape du
cercle mature, correspondant linterdpendance.
Le problme de la mmorisation et du respect des dcisions prises a t abord, dans le cadre des runions
dquipe comme des conseils de cooprative, au niveau des classes dlves, pour le fonctionnement de
ltablissement secondaire. Un parallle est trs souvent fait entre les deux par les participants. On retrouve
comme souvent en filigrane lisomorphisme entre pdagogie et andragogie ; limplicite est quil faut ressentir la
situation, la vivre de manire pratique, pour tre capable de la transmettre, en faire une praxis.


Complexit de la mise en place du projet et du travail en quipes : ncessit dune intelligence collective pour
ldification dune communaut de pratiques
Faire uvre, dans le cadre du projet, suppose un travail trs long de co-construction, de dbats permettant la
ngociation de sens, la cration dune intelligence collective pour rsoudre les problmes qui se posent. Les
systmes de valeurs doivent tre exprims pour percevoir a minima une base dhomognit. Lexpression de
chacun dans les dbats, la prise en compte des points de vue des uns et des autres, leurs interactions, les boucles
rcursives, une co-construction du sens et des contenus doivent permettre de crer une culture commune, tape
indispensable avant la communaut de pratiques ncessaire au travail en quipe. Ce travail est luvre dans les
changes : annexes p. 149, l.34 p. 160, l.29.

Y pose le problme de manire claire lors de lassemble gnrale du 2 fvrier, suscitant une certaine
inquitude chez les parents prsents ; lun dentre eux pose tout de suite une question sur la formation, en retour.
La dstabilisation dont il parle entrane une dstabilisation chez les parents, mais sans doute aussi chez les
professeurs de lquipe : annexes p. 163, l.33 p.154, l.1, Y : Ils ont dit quils ne voulaient pas dstabiliser les
professeurs, mais surtout il faut encore moins dstabiliser les lves. Sils prenaient des terminales, a veut dire


131
quil faudrait conduire au bac des enfants qui nauraient pas suivi le parcours complet. Il faudrait conduire des
lves dont les apprentissages mthodologiques nont pu tre faits, et cest une responsabilit face aux examens.
Cest un autre systme dvaluation. Il faut apprendre apprendre tout seul. Cest dstabilisant pour les lves.
Moi, je suis pour une progressivit, parce queux mmes nont jamais travaill ensemble, et ils ont des
apprentissages considrables faire. Il faut quils shabituent tous les systmes de coordination, et a, cest
lourd. Clestin disait quil ne faut jamais se lcher des mains, tant quon na pas assur les pieds. Ca veut dire
quil ne faut tout installer dun coup. Il faut y aller trs progressivement. Lautonomie, ce nest pas un cadeau
que lon fait aux enfants. Il leur faut la conqurir. Il faut quils lapprennent, pour pouvoir laisser les enfants
prendre, leur permettre de prendre du pouvoir. On ne peut pas lacclrer, cest lent ; chaque fois quon veut
lacclrer, on se casse la figure. Moi, je suis pour le progressif.
D4 : Comment les professeurs vont-ils tre forms la pdagogie Freinet ?
T: Cest prvu ; dune, le groupe dpartemental de pdagogie Freinet propose une formation, dautre part, on a
ngoci des formations auprs de ladministration, auprs du groupe dpartemental et de lICEM. Cet change
montre galement un thos professionnel.
Une volution dans le mode de communication dans les changes en prsentiel montre une maturation du
groupe en avril. Le groupe rflchit alors sur les diffrences entre fonctions et responsabilits. La question des
problmes lis linclusion et de la manire de les rsoudre est pose comme essentielle, et le groupe peut ainsi
se lancer dans un processus de recherche, dintelligence collective, au sein de la runion, mais aussi, de manire
vidente, pour la poursuite des relations. Il doit mettre en oeuvre une crativit oriente.
Laprs-midi, les problmes pdagogiques sont abords. Certains sexpriment sur leurs conceptions, leurs
interrogations. Les problmes soumis la rflexion sont lvaluation et le travail individualis ; le groupe doit
faire preuve de crativit constructive : annexes p.166, l.8-19, 305 M3 : On va construire des outils pour ce
travail individualis. Je nai jamais fait a et les lves non plus. Quelle faon de faire pour les amener faire du
travail individualis ?
306N : Au dbut de lanne, on peut tous sy mettre.
307Y : La part des apprentissages mthodologiques est importante ce moment.
308N : Comment fonctionne le travail individualis ? Le contrat ? Au dbut de lanne, on peut faire la pr-
rentre sur une semaine ou 15 jours.
309M3 : Nous, on doit apprendre grer le travail individualis. Il faut apprendre grer le travail
individualis. Il y a des choses quon doit tous faire. Chacun doit tre capable de le faire.
310Y : L o a va tre plus difficile pour vous, cest en travail individualis, quand vous allez tre amen la
guidance dautres disciplines. Et l cest li la didactique.
311K : Lesprit initial au dpart, cest plusieurs disciplines chaque fois, donc plusieurs professeurs prsents
dans le travail individualis.
K, N et Y apportent leur exprience et scurisent ainsi le groupe. Il est cependant perceptible quune co-
construction dans les pratiques doit tre ralise. M3 assure lanimation, mais adopte une position basse et
complmentaire sur les problmes pdagogiques face aux initiateurs du projet qui ont le plus dexprience
pratique en la matire.


132
Le groupe parvient se fixer des axes de travail, tant dans la mise en place de linclusion que dans les
prochains points travailler au niveau pdagogique, par exemple, la mise au point de rfrentiel de comptences.
Le 5 mai, K, annexes p.167, l.46 p. 169, l.3., reprend sur Internet lensemble des axes dgags pour
prolonger le travail, assurer un rle de coordination, mais aussi amener rflchir sur les points communs entre le
projet E et Les sept savoirs pour lducation du futur , dEdgar Morin. Il est supposer quil a peru
limportance de la fonction de mmoire des dcisions prises et de leur mise en place : annexes p.167, l.46-48,
Ce soir,[] j'ai pris un moment pour vous faire suivre la liste des 14 projets que l'on avait proposs lors de
notre rencontre du vendredi 18 avril et pour en commenter une analyse en terme de possibles au E.
Cest ainsi quil aborde nouveau la question des rfrentiels de comptences, pour rappeler limportance de
ce travail : annexes p.168, l.9-10, Remplir ces tableaux (au moins les deux premiers) est capital et devient
urgent pour pouvoir, notamment, chacun, travailler et rflchir sur les rfrentiels de comptences de sa
discipline.
La maturation du groupe semblerait donc relative la perception, pour chaque membre du groupe, de la place
occupe, du rle tenir en fonction des engagements pris. Cette perception ne parat pas possible ds le dbut, et
le rythme de clarification du positionnement de chacun tient de donnes singulires, dont une partie est issue du
groupe, des vnements vcus, du mode danimation, mais une autre tient la personnalit de chacun et des
trajets personnels parfois totalement imprvisibles.

La formation, lauto-formation, la co-formation, lhtro-formation et laffiliation au groupe et
la pdagogie Freinet

Formation en stage et affiliation
Lors de la runion du 10 11 07, M3 communique son enthousiasme dautres participants Annexes p.
153, l.33 p. 153, l.3 : M3 : Qui est dispo jusqu la rentre pour fabriquer des outils ? Qui est prt se
former ? Je viens de rentrer du stage dmarrer en pdagogie Freinet de M et je suis enchante plus que je peux
dire. []
M2: Cest un bonheur quand on voit quelquun revenir dun stage enthousiaste, que la pdagogie a rellement un
effet sur votre vie.
D : Quand on ressort du congrs, cest pareil
M3 : [] A lissue des 4 jours de stage, je suis revenue apaise, parce que jai vu que ctait possible en
secondaire. [] Il faut juste poser le problme de langoisse. Une fois engag, on va se voir rgulirement. Il
faut crer des outils.
W : Je regrette de ne pas tre alle au stage national quand jai vu comment M2 en est revenue apaise. .
Le rle des stages dans laffiliation apparat l de manire assez vidente. Les termes apaisement et angoisse
sont assez opposs, indiquant des sentiments contradictoires : elle est apaise, mais qui est angoiss ? Elle ? Le
groupe ? Les deux ? La prise de risque est importante pour la mise en place de la pdagogie Freinet dans une
pratique de classe, de par sa complexit. Elle ajoute ici le facteur adaptation au secondaire Veut-elle dire que le
stage lui a enlev une partie de ses angoisses, ou quelle semble convaincue de la ncessit damener les
participants du projet exprimer les leurs pour progresser ? Peut-tre les deux ? Peut-tre est-ce sa phrase qui


133
conduit Y demander aux participants dexprimer leurs doutes ?

Mcanismes daffiliation dans une runion
Face la difficult des personnes sengager dans le projet, lors de la runion du 10 novembre, Y et M2
abordent quelques aspects de la pdagogie Freinet, veulent montrer sa pertinence face aux recherches en sciences
de lducation, et mettre en uvre certains principes dans le fonctionnement de la runion pour en faire sentir la
cohrence et aider les personnes se positionner : annexes p.154, l.18 27, N : Tout le monde se pose des
questions.
Y : Ca, c'est une dmarche mthodologique : je propose qu'on fasse un tour de table si vous n'y voyez pas
d'objection. Il faut exprimer le doute, c'est trs important. La pdagogie Freinet part de la globalit de la
personne, elle a des fonctions structurantes quelles que soient les sources qui structurent... Il faut faire
fonctionner le conflit socio-cognitif, faire fonctionner le doute, le questionnement des sources... Ce n'est pas un
hasard si Freinet et le mouvement de l'Ecole Moderne ont volu avec les savoirs scientifiques et les techniques...
M2 : Elle est universelle. C'est une pdagogie cooprative appuye sur les thories des sciences de l'ducation,
les technologies nouvelles. Cela n'est pas rest fig la mort du fondateur. Elle apprend grer l'imprvu. Elle
ne date pas, elle se tient dans son projet de recherche.

Dstabilisation : Le tour de parole amne une expression authentique chez certains, qui va engendrer une
dstabilisation, due une suite de suite de constats ngatifs, dont lennui, dans lenseignement secondaire, et la
comparaison avec un ou des vcus dlves en pdagogie Freinet en primaire. Lauthenticit et la rflexivit
quant soi-mme sont frappantes : annexes, p.155, l. 9 35 B1: Jtais une enfant Freinet. Jai connu le
bonheur lcole C (cole Freinet). Je suis enfant de parents instits en SEGPA qui pratiquaient la pdagogie
Freinet en quipe. Jai t une collgienne classique, une lycenne bien fondue dans les structures. Quand je suis
devenue prof, je me suis fondue dans la structure. Linsatisfaction est monte. Je faisais mes lves ce que je
ne voudrais pas pour ma fille. Dedans, autour, je suis avide de dvelopper des outils.
P : En tant quenseignante, je mennuie, les lves aussi. Jessaie de bidouiller, mais il ny a pas dquipe, cest
difficile. Cest mauvais ce que jai fait aujourdhui. Mes enfants sont au collge : ils sennuient mourir. Le petit
chez M2 est heureux. Les autres se sont ennuys tout le temps. Je suis partante depuis longtemps. Ma sur est
alle lcole Freinet. Mon fils est dans la classe de M2. Jai reu une formation thorique sur la pdagogie
Freinet lEcole Normale. N. ma mise au courant. Je tiens ce que cela aboutisse, mais jai un souci, cest que
je vais atteindre la limite dge bientt. Jai pass des annes le traner la maternelle : 4 annes de
souffrance. Quand il est arriv chez M2, il a dit Il me reste 10 ans supporter lcole. Maintenant, il est
heureux. Jai envie de a pour mes enfants et mes lves.
W: Je suis prte 200% pour septembre 2008. Jai eu vent du projet par M2, dans la cour de lcole. Je suis
entre en contact avec N. Je suis venue la runion. Le plus important, cest de voir des collgiens heureux.
Deux de mes garons sont passs dans la classe de M2 avec bonheur. Si le collge et le lyce existent, cest
super. Donc, cest quand mme angoissant, mais je veux changer la situation actuelle. Je ne suis pas satisfaite de
ce que je vis avec mes lves.


134
T : Jai 3 filles dans des coles Freinet. Limage que jen ai, cest les enfants qui y vont en courant. Jai particip
lanimation dateliers dans des classes. Pour 2008, je dis oui, mais avec beaucoup dinquitudes. Je ne men
sens pas vraiment capable pour linstant. Cest un projet de vie. Je voudrais faire pour mes lves comme pour
mes enfants, mais je ne men sens pas capable. Mais je ne veux pas passer ct. Jai fait 9 ans dans un collge
ZEP o je nai pas russi mettre beaucoup de choses en pratique. En lyce, cette anne, a se passe bien. Dans
ma pratique propre, je ne suis pas vraiment Freinet. Je sais que je veux une formation cooprative. Je suis
inquiet, javance les yeux ferms, mais javance.
Le terme de projet de vie montre lintensit de lengagement que reprsente pour T le choix de la pdagogie
Freinet. On sent cependant langoisse sous-jacente. Formation cooprative montre quel point laspect du
groupe est pour lui essentiel dans la formation.
Etayages, aspects positifs et scurisants :
N va apporter des lments positifs, pouvant permettre un aspect de reconstruction, douverture : annexes,
p.154, l.32-36, N : Dans le second degr, il y a tant crer. Cest un dfi intressant. Jai vu ce que M2 faisait
dans sa classe. Quand jtais enceinte, jai lu les uvres de Freinet, cela a t un choc. La premire anne, jai
mis la correspondance en place, des petites choses au fur et mesure. Ca a beaucoup chang depuis le dbut. Ce
nest jamais fig. Je suis plus satisfaite dy aller, mon travail me plat. Au dpart, je me disais, je fais mon cours
et je men vais. Maintenant, je prends du plaisir ce que je fais.
Affiliation et demande de co-formation
Ce processus daffiliation en cours va conduire une demande de co-formation sous la forme dune visite de
classe : annexes p. 155, L. 38-39, B1 : Jaimerais aller dans vos classes, N et K.
N : Cest trs important daller dans les classes.

Un mode de travail pdagogique complexe

Incertitude
M2 rappelle un des aspects qui rend ce mode de travail pdagogique complexe : annexes p.154, L.26-27,
Elle apprend grer l'imprvu.
Complexit, prise en compte des projets des lves et de limprvu, posture de passeur
La posture de passeur, daccompagnateur, la prise en compte des projets et de limprvu semblent troitement
lis : annexes, p. 158, l.1-8, M2: Ce qui aide, cest de faire un projet avec eux. Lenseignant cherche aussi dans
son coin. Cela gnre un enthousiasme. Dans les recherches documentaires que jai faites avec les CP, je peux
dire que jai retenu. Le matre sefface et montre que toute sa vie on apprend.
M3 : Lors du stage national M, nous avons travaill sur Un vnement arrive dans la classe, quest ce quon
en fait ? Cest difficile pour nous !: Quest ce que je sais sur la posie ? Quest ce que je veux savoir ?
W: Cela cre le besoin.
M2 : Il faut chaque jour faire la synthse : aujourdhui, quest ce que jai appris ?
La prise en compte des lves peut amener une remise en cause personnelle, une plus grande part accorde
aux lves, au tutorat, au socio-constructivisme, sur leur demande : annexes p.160, l.22-28, N : Moi, jai fait le


135
bilan avec les secondes avant le blocage. Ils mont dit On apprend quand vous ne parlez pas . Au dbut de ma
carrire, si les lves mavaient dit cela, je naurais pas support ! On apprend quand on travaille en ateliers.
Plus vous parlez, moins on apprend. On aime bien vous couter. Mais on apprend quand vous ne parlez pas et
quon travaille deux. Ils apprennent plus quand ils sont deux. Ceux qui ont du mal sont aids, et ceux qui
expliquent progressent. Leur solution : ils ont demand ce que je fasse des cours trous. Il sagit de dialogues
avec bilans et trous dans le cours. Ils sont conscients de certaines choses.

Relier les connaissances
La complexit suppose dtablir des liens entre les connaissances.
Dans une assemble gnrale avec les parents dlves, le 2 fvrier 2008, N aborde clairement limportance de
relier les connaissances, de donner du sens tout en respectant les programmes et en gardant lesprit limportance
de lvaluation : annexes p.163, l.14-22 N : C'est--dire que laprs-midi, dans les projets dateliers, les lves
vont avoir envie dcrire et de faire des choses, et cela va nourrir lenseignement du matin. Nous, dans notre
esprit, on a toujours en tte les programmes. Pour nous, les objectifs sont les mmes que dans tous les autres
tablissements, les valuations, passer les examens, par exemple. Nous, on va redonner du sens aux
programmes, donner du sens aux apprentissages, montrer que la vie cest complexe, quon peut faire des
connexions entre toutes les disciplines. Dailleurs, les programmes sont conus comme a. C'est--dire que par
exemple en seconde, ce que je fais, ou en premire, on sest rendu compte quil y a des cohrences entre franais
et histoire Cela permettrait de relier. Le travail individualis, cest un moment qui pour nous, au collge,
permet dintgrer les devoirs. Le nous est important pour montrer lexistence dune communaut de pratiques.
Il montre la rfrence et lappartenance.

Pour les professeurs se pose le problme de la bivalence : dans les propos, on sent dans la future quipe des
points dappui et des angoisses ce sujet : annexes p. 155, l. 41-46, W (professeur danglais) : La bivalence
inquite. Jai t remplaante PEGC. Jai enseign aussi le franais. Mais il y a dj des profs de franais en
trop grand nombre, donc ce nest pas possible.
M3 : Jai un souci : celui dtre bivalent. Cela veut dire quoi ? Je ne suis pas sre dj davoir les comptences
dans ma matire Je dis tout de suite aux parents dlves que jy travaille. Je ne me vois pas prendre la philo
en charge.
Pour F, qui a reu une formation bivalente ds le dpart, mettre en lien les connaissances issues de diffrents
champs disciplinaires dans lenseignement secondaire ne semble pas poser problme : annexes p.155, l.47
P.156, l.1, Cest un projet que jai toujours fait, mettre en relations les disciplines. Jai baign dedans, grce
ma formation PEGC franais histoire go.
Ouverture sur la vie, travail sur la relation avec les autres, ouverture sur linternational, la comprhension de
lhumain, praxis et poisis, rseaux autour de M2
M2 se place dans une posture instituante, prte offrir comme recevoir, tablissant une relation sur un mode
de complmentarits successives en positions haute et basse, montrant quelle se pose en apprenante, avec un
statut au final galitaire. Elle dfinit ainsi sa place dans le groupe, ce quelle peut apporter, le rle quelle


136
souhaite jouer : autour de la relation (gestion des conflits, relations avec des collgues ayant dautres points de
vue), mais aussi autour de la mise en rseaux : ces aspects montrent limportance de la comprhension de
lhumain, au niveau local, comme dans des cercles de plus en plus tendus. Elle tablit la pdagogie Freinet
comme une poisis, qui apporte quelque chose dans la vie personnelle, donc qui transforme : p.158, l.13-29,
M2: Jai beaucoup dadmiration car ce projet, cest quelque chose qui ne sest jamais fait avant. La PF est ne
dans le 1
er
degr. Elle y a fait une certaine place. Cette pdagogie nest pas faite uniquement pour les enfants du
primaire. Elle est faite aussi pour les enfants du secondaire et pour les adultes dans leur vie. Moi, cest une
pdagogie qui ma aide dans ma vie. Cest le souhait de Freinet que ce que vous mettez en place dans les
classes puisse tre utile dans votre vie personnelle. Cest superbe, vous allez dmarrer quelque chose de trs
beau. Je suis prte tout rapprendre avec vous. Jai fait du Second Degr au dbut de ma carrire. Je ne sais
pas comment faire, je nai rien vous dire, mais je peux chercher avec vous. Il faut prendre les relations avec les
autres trs au srieux. Cest trs dlicat. Jai toujours travaill en pdagogie Freinet dans des coles
traditionnelles, et le relationnel, je lai appris sur le tas et sur le temps, et aussi la faon de parler, la faon de se
dmarquer sans trop le montrer, cela vient au fil du temps, cest pas trs facile. Peut-tre que cela vous servirait
davoir un bon tampon, au sein de ltablissement et lextrieur. Je connais beaucoup de monde, des gens
intressants qui peuvent mettre en place avec vous des projets passionnants qui pourraient vous aider. Ex artiste
peintre. Ils pourraient me suivre au 2d degr. Jai des relations assez troites avec le Danemark. Jai une
correspondance avec un lyce Danois. Ils apprennent le franais pour la premire anne, et pour mes lves de
CP, cest bien. Les contacts avec le Danemark sont donc possibles. Du temps dI, (fils de F), ctait de la
correspondance avec des petites classes. Je vous propose organisation des runions, gestion des conflits.
Elle offre, comme souvent dailleurs, une reconstruction possible, aprs la dstabilisation, une dynamisation,
une qualit relationnelle offrant tayage et scurisation. Ces points sont trs importants dans la runion, pour le
rle quils jouent dans laffiliation. Ils contiennent des dimensions trs positives (admiration, superbe, trs
beau). Elle donne la conscience de faire uvre, donc permet de crer une dimension de coopration.
N confirme cette posture instituante : annexes p. 160, l.13-14, N : Notre faon de concevoir les choses,
plutt que subir des rformes, on veut construire, on propose autre chose, et pas on subit des choses dont on est
insatisfait.
Pluridisciplinarit : Le lien entre les connaissances se dcline sous la forme dun terme usit, mais peu pratiqu
en secondaire habituellement, la pluridisciplinarit : annexes p. 157, l.6-24, D1 : Je suis venue pour vous
rencontrer pour voir, javais contact N, puis je me suis mise lcart ensuite car jai eu peur de gros
investissements En discutant avec K, je me suis intresse pour savoir comment fonctionner en faisant des liens
entre les matires, cest ce que jessaie de faire actuellement.
..
U : Un atelier, cela serait pluridisciplinaire ?
N : Il se pourrait quil y ait des ateliers o il ny ait quune discipline. Dautres seraient pluridisciplinaires. Ex :
regarder un film en anglais, cela peut tre pluridisciplinaire.
P : Le travail autour de la Mditerrane et dclin sur 3 ou 4 matires, en autonomie.


137
W : Pour la mise en relation des arts plastiques avec autres matires, jai un travail dI2 : il faut que je le
retrouve.
B4 : Ce sont des comptences transversales ?
W : Oui
..
N : En 1
re
, cest la posie. On propose des choses, parce quils ne vont pas aller vers l. Ils peuvent alors avoir
envie de faire des choses. Je suis en train de travailler sur Rimbaud. Jy vois un lien avec lEPS : Cest un
rythme. Ces pomes ont t crits au rythme de la marche. Jaimerais les emmener marcher, pour recrer les
conditions o il a crit des pomes. Cela pourrait faire un atelier intressant. Le Rythme.
M2 : Avec la musique aussi.

Dialogie prise en compte des projets, et respect du programme, exigences en rapport avec les valuations
Larticulation entre savoirs, projets, et valuations constitue un autre problme complexe trait dans les
changes, ici en dcembre : annexes p.157, l.29-41 : K: Je suis contre dans la double inclusion, que cela soit
compltement connect. Il faut une partie autonome, par exemple pour les bilans disciplinaires, il faut articuler
les savoirs dont on a besoin.
N : Nous, on doit toujours avoir en tte les grandes lignes du programme. On va avoir besoin des grandes lignes
du programme. Il voudrait quon suive des lments minimalistes de programme. Il faut se fixer des objectifs, on
ne peut pas faire autrement.
K : Si nous navons pas de projet pour alimenter cela, il faut prendre du temps.
M2 : Pour moi, cest le cours le matin, jappelle cela le programme, cest le starter, ce que lon est oblig de
faire. Le projet est une extension ou une reprise. Le matin, on soccupe du programme et ensuite cest un starter.
N : Au dpart, on va proposer les ateliers. Au dpart, jaurai prpar une proposition dun panel dateliers qui
reprsentent le programme. Il sagit de faire natre un besoin. Cest intressant ce quon me demande de faire.
Cela reste dans les possibilits du programme. En 1
re
, cest la posie. On propose des choses, parce quils ne
vont pas aller vers l.
Cette mise en tension entre prise en compte des personnes, des projets, du rel, et respect du programme,
souci de lvaluation, va tre un sujet de dbat. Ici, elle va tre connecte avec un projet autour des arbres de
connaissances, dboucher sur une rflexion sur lvaluation. Chacun va tre amen exprimer ses conceptions, le
sens mis derrire des mots comme accompagnement, compagnonnage, parrainage, tutorat, mdiateur, personne-
ressource, offreur, demandeur de savoir... Eclaircir ce que chacun met derrire les mots semble tre une tape
importante pour viter les malentendus et crer une culture commune : annexes p. 161, l.11 p.162, l.18. Voici
un extrait de ce dbat : annexes p.161, l.30-42, K : Accompagnateur ? Accompagnant ?
M2 : Il faut trouver un autre mot.
B : Cest pour quel rle ? Offreur, demandeur, ou mdiateur ?
P : Le binme change tout le temps.
W : On peut choisir le terme de parrain.


138
M2 : Avant, il y avait le mot parrain. Ca me plat pas. Ca ma jamais plus. En plus, a avait une connotation
religieuse
P : mafieuse. Rires
M2 : Et en mme temps, ctait pas la mme chose, ctait pas quelquun qui avait un savoir Cest celui qui a
une attitude bienveillante, cest celui vers qui on se tourne quand on est nouveau dans lcole
N : Cest une ressource.
K : Elve ressource
B : Personne ressource, cest pas mal aussi
Par contre, le dbat se termine sans quune dcision soit clairement prise sur le mot utiliser. Dans le projet,
cest le mot tutorat qui a t employ. Cette volution montre un processus dauto-organisation en cours, mais
dont la structuration nest pas encore pense. Au 15 01 08, il ny a pas encore eu une relle rflexion sur le
problme de la coordination. Dans le paragraphe traitant de la coopration, prcdemment trait, il a t possible
de voir des tapes plus avances de maturation du groupe des dates ultrieures (avril 2008).
Le lien entre pdagogie et didactique est rappel : annexes p. 156 , l.4-5, Y : En pdagogie Freinet, on a eu
tendance croire que la pdagogie tait premire, et quavec une mthodologie, on pouvait diriger nimporte
quel projet, mais il y a une didactique des matires.

3.3.4.2 Interprtation
La perception de lennui, tant chez les lves que chez les professeurs, conjugue dans certains cas avec le
contact avec la pdagogie Freinet, en tant qulve ou parent dlve, le souhait de travailler en quipe, jouent un
rle important pour les personnes dans le dsir dintgrer le projet E.
Le groupe a travers des priodes lamenant peu peu une maturation. Ltape de sa constitution a t un
peu chaotique. Un certain nombre de personnes gravitaient dans la priphrie du projet sans y entrer vraiment,
avec des entres et sorties pisodiques. La formalisation des enjeux et les exigences, lors de runions en
novembre et dcembre, a loign certaines personnes, mais a permis lengagement dautres. La cration tout au
long des changes dune culture commune grce une co-construction du projet et une ngociation sur le sens
des mots et des conceptions a permis ldification dune organisation apprenante. La prise en compte de la
complexit du rel, des personnes, du groupe, conduit la construction dune communaut de pratiques : mais le
temps, la dure semblent tre des facteurs de russite de cette uvre commune.
Un certain nombre de points semblent avoir exerc de manire conjointe un rle trs important dans
laffiliation durant les runions :
- Les tmoignages quant au vcu professionnel des professeurs et aux besoins non satisfaits, au ressenti positif
du travail en quipe et du plaisir des lves dans les classes Freinet, du got retrouv pour la pdagogie chez
ceux qui avaient mis en place des volutions dans ce sens dans leurs pratiques,
- La dstabilisation engendre par :
La mise en vidence de limportance de la cohrence pour ne pas se sentir en contradiction et pour


139
ne pas vivre une fatigue permanente due aux proccupations,
La prise de conscience de la complexit que reprsente la mise en place dun mode de travail
pdagogique complexe,
La prise de conscience de lapprentissage faire pour parvenir un fonctionnement
ncessairement coopratif pour la mise en place de lquipe et son auto-co-co-htro-trans-formation
La ncessit de relier les connaissances
- Ltayage et la scurisation apports par le groupe grce son pouvoir symbolique et inconscient : certaines
personnes jouent un rle essentiel ce niveau, pour viter les blocages dus la culpabilisation et pour crer
une dynamique ne de la reconnaissance de chacun au sein du groupe, de la prise en compte de son
expression, de la valorisation des productions individuelles et collectives.
- La rification sous forme de tableau des tches prendre en charge et de lengagement demand aux
personnes a donn les premiers lments de la perception de places possibles pour chacun au sein du groupe
en janvier. Lclaircissement des fonctions de chacun a permis un positionnement en complmentarit au sein
du groupe.
- La formalisation du mode de fonctionnement du groupe en avril, la mise en vidence de petits
dysfonctionnements, la prsentation des apports thoriques et le repositionnement de certaines personnes a
permis de franchir une tape de plus. La rflexion cooprative sur fonctions et responsabilits a remplac le
tableau difi par une personne en janvier. Limportance de la fonction de coordination a t mise au jour,
ainsi que celle de lanimation du groupe, jusque l jamais explicits. La personne qui a t la plus forme a
pris une nouvelle place dans le groupe en rinvestissant ce quelle stait approprie dans la vie du groupe.
Elle est devenue par l-mme pro-active, alors que jusque l, elle tait active. Le fonctionnement est sans
doute pass ce moment-l une tape de cercle mature ; cest peut-tre ce moment-l que
lorganisation apprenante a commenc se constituer sous la forme dune communaut de pratiques.

3.3.5 Croisement des rsultats

Plusieurs lments ont t croiss dans des paragraphes prcdents, mais la vue prsente ici est plus globale.

3.3.5.1 Principaux lments significatifs

La construction dune intelligence collective, la coopration, et laccompagnement du collectif des
professionnels
Rfrence et appartenance
La position des chefs dtablissement demeure ambigu : ils soutiennent le projet, sont engags de manire
active dedans, mais un certain flou demeure, peut-tre volontaire et ncessaire pour eux, puisquils doivent
administrer un tablissement contenant une inclusion, donc avec des professeurs de deux groupes diffrents :
font-ils rfrence un groupe auquel ils nappartiennent pas, ou appartiennent-ils un groupe dont ils ne
partagent pas les valeurs ? Sans doute existe-t-il un devoir de rserve. Ils taient inscrits sur les listes dchanges,
recevaient les messages, sans jamais intervenir, ils participent aux runions de pilotage ou de commissions sans


140
jamais assister aux runions du groupe E. A la marge de ce comportement, celui de la possible principale adjointe
qui pourrait tre en charge de la gestion de linclusion : elle a particip des runions de formation, dont celle du
12/03/08.

Coopration, auto-suffisance, parasitisme, confrontation
La coopration dans son aspect le plus positif engendre la transformation : annexes p.28, l.1 7 : Le groupe
se construit et vit par ce qui sy change : ides, connaissances, sentiments, motions. Cest lauthenticit du
vcu commun qui cre sa richesse et sa capacit susciter les volutions. Cest le rapport authentique aux autres
qui contribue au dpassement de soi. Autrui me rvle dautres mondes que le mien, me remet en question. Mais
aussi, maide prendre conscience de moi et confiance en moi.
Lide dimpulsion reprise par le groupe est galement voque : annexes p.28, l.8-9, Lindividu seul
apporte un rudiment dide, le groupe sen saisit et cela devient une avalanche.
Une ancienne lve dune classe Freinet
La coopration peut aussi se dcliner sous la forme de la confrontation : annexes p.17, l. 38 40 : Il n'y a,
l'ICEM, ni catchisme, ni dogme, ni systme auxquels nous demandions quiconque de souscrire. Nous
organisons au contraire, tous les chelons actifs de notre mouvement, la confrontation permanente des ides,
des recherches et des expriences . Cet extrait est tir de la Charte de lEcole Moderne , reproduite
intgralement dans le livret du stagiaire (stage dpartemental et stage rgional). Nous en trouvons un exemple
lors de latelier cration mathmatique, dans le dbat sur le fait de compter en utilisant des objets, ou les doigts,
ou de ne pas se servir de support pour faciliter labstraction, de la P. 56, l. 4, la p.58, l. 25.
Lauto-suffisance peut apparatre sous certaines formes au niveau du mouvement, dans la charte de lEcole
Moderne p. 17, l. 46-52, Les ducateurs de l'ICEM sont seuls responsables de l'orientation et de l'exploitation
de leurs efforts coopratifs.[] Nous nous intressons profondment la vie de notre cooprative parce qu'elle
est notre maison, notre chantier que nous devons nourrir de nos fonds, de notre effort, de notre pense et que
nous sommes prts dfendre contre quiconque nuirait nos intrts communs. Il ne sagit pas dune
fermeture, mais dune responsabilisation quant la posture exprimentale. La dernire phrase voque une forte
cohsion possible face au sentiment dagression extrieure. Cette attitude face des ractions dhostilit a parfois
conduit des positions de repli identitaire. Tout est question de proportion : elle reprsente une rtroaction
destine maintenir lhomostasie, la survie du groupe. Pousse lextrme, vue de lextrieur, elle peut donner
limpression dune attitude paranoaque et sectaire.
Au niveau de laccompagnement du collectif, le projet E utilise des moyens mis disposition par les
rseaux autour de lICEM : travail au congrs, participation dune personne un stage national, de la mme
personne au stage rgional, de huit personnes la rencontre rgionale, contacts avec Marcel Thorel, ancien de
lcole de Mons, avec Nicolas Go, intgration dun membre du secteur Second Degr dans lquipe la rentre
2008, participation dun membre du CA national, D8, la liste dchanges, utilisation dchanges de la liste
Freinet sous forme de synthses envoyes la liste E Mais lappui central se fait sur le groupe dpartemental.
Ce fait entrane une consquence : lexception de N et K, qui ont une exprience de la mise en place de la
pdagogie Freinet dans leur pratique, il nexiste pas de personnes ayant une grande exprience de la pdagogie


141
Freinet au Second Degr dans le dpartement, et il sensuit une volont gnrale de crer une adaptation du
Premier Degr au Second Degr sans sappuyer sur les personnes travaillant au secteur Second Degr de lICEM,
via la liste de communication. Il faut cependant nuancer cette remarque : deux personnes ont visit le CLE
dHrouville en 2006-2007 ; I2, qui a pass un week-end avec les personnes du projet E, en avril 2008, sera sans
doute appel jouer un rle important la rentre ; des ateliers Second Degr lors du congrs de Paris ont
apport un retour du collectif professionnel au niveau du Second Degr.
Il na pas t possible davoir des informations quant aux personnes du projet E inscrites sur la liste Second
Degr de lICEM (cette information tait recherche dans le questionnaire ferm prvu, mais il na pu tre soumis
ses destinataires). Cependant, aucune des personnes du groupe nintervient jamais sur la liste, et M3 ne reoit
pas les messages de cette liste, alors quelle est en charge de la formation dans le projet E. Cette situation nest
probablement pas irrversible
Dans les tapes de maturation, au niveau de laffiliation au mouvement Freinet, comme le signalait H, il
faut un certain temps avant de prendre conscience de lintrt de travailler au niveau national. On pourrait donc
considrer cette volution comme une auto-suffisance, sans doute ncessaire pour apprendre connatre le rseau
le plus proche du groupe. En effet, comme le signalait Y, il leur faut dabord apprendre se connatre et
travailler ensemble, dans un contexte dinclusion apportant de grosses contraintes, et sans doute le temps
ncessaire ce travail est-il tellement important quil constitue une tape incontournable.
Cette coopration passe par des tapes de maturation : M3 apporte un document le 18 avril qui formalise ces
tapes de maturation sous la forme pseudo-cercle, chaos, vide, cercle mature Ltape de la vraie coopration se
situerait selon cette terminologie au niveau du cercle mature, avec linterdpendance. Cette tape est
indispensable la cration dune communaut de pratiques.
Le parasitisme existe galement : au sein du projet E, les deux initiateurs ont envoy plusieurs fois des appels
pour demander une meilleure rpartition des tches. Une runion en janvier a permis de mettre en place des
tableaux pour amener une plus grande implication des membres destins travailler ensemble dans le projet E.
Le 18 avril, M3 a clairement dit que lappropriation du projet par les nouveaux membres de lquipe demandait
du temps : ce temps correspond sans doute aussi une maturation personnelle, un apprentissage de la
coopration, le ttonnement pour trouver sa place dans le groupe, comprendre et laborer les rgles de
fonctionnement, passer de linstitu linstituant
Lauto-organisation suppose une certaine dure, llment temps est incontournable pour la trans-formation,
linstituant, lajustement des uns aux autres, la possibilit pour chacun dexister dans le groupe en retirant un
bnfice personnel, en lien avec ses projets et son complexe dintrts, tout en contribuant poser sa pierre
ldifice, faire uvre commune.

La formation, lauto-formation, la co-formation, lhtro-formation et laffiliation au groupe et
la pdagogie Freinet

Ces formes de formation sont troitement lies : crire un compte-rendu, un article, formaliser un tmoignage
oralement ou par Internet, permettent de reconfigurer une exprience pour sen approprier les aspects formateurs ;


142
ce titre, elles sont des formes dauto-formation par lexprience et lexpression. Mais elles sont lies la
communication, car cest la possibilit dtre lu ou entendu qui amne sexprimer, et lide que leffet sur les
autres et leurs retours, sous forme de regards croiss et de nouvelles pistes dessines ou co-construites,
constitueront une co-formation qui apportera pour tous une trans-formation. Cela ne peut se faire que si le
respect, la scurisation, ltayage sont assurs, avec une coute bienveillante et une centration sur la personne,
une valorisation des russites et le droit lerreur. La mise en place de ces conditions propices est luvre de
formateurs dans le cadre dune htroformation amenant la prise en compte et au respect de la complexit de
lindividu, du groupe et du rel. Le milieu, qui contraint mobiliser lintelligence collective du groupe, induit une
co-formation. Sur ces bases peut se produire un effet daffiliation.


Un mode de travail pdagogique complexe


Il est intressant de croiser les observations avec les journaux de comptes-rendus de stage, par exemple la
transcription de latelier cration mathmatique, la transcription du compte-rendu oral de latelier cration math,
avec les feuilles distribues, puis avec le texte de D2 puis les comptes-rendus dEB et N pour le journal de stage,
les changes sur Internet. Cela permet de cerner les intentions et objectifs de lanimatrice de latelier, le
droulement de latelier, et le ressenti des participants. Par ailleurs, comme cest lanalyse de laction, comme
annonc sur la feuille, qui permet dapprendre, le compte-rendu oral puis crit permet par la verbalisation puis
lcrit de sapproprier les contenus proposs, en mme temps que de faire un retour rflexif. Le transfert est
rellement effectif, puisquune participante de latelier, professeur de franais, transfre cette situation vcue en
description dans une classe de CP-CE1, puis avec des adultes, dans sa pratique avec une classe de seconde.
Lensemble permet dobserver un transfert effectif de la situation propose en formation, ce qui est loin dtre
toujours le cas.

Unit et diversit
Ce qui parat rcurrent dans les documents (compte-rendu des stages, journaux de stage), mais aussi dans les
runions du groupe, dont certains extraits sont cits dans le journal de bord, cest la diversit des personnes qui
composent les groupes, en ge, en exprience, voire en situation professionnelle, offrant ainsi des regards
croiss : et pourtant au final, elles parviennent la cration dune culture commune. Cela rejoint une expression
employe par Cora Cohen Azria, appartenant au laboratoire Thodile, grand tmoin du congrs de Paris, qui tient
daspects mis en tension sur un mode dialogique : unit et diversit. K crit ce sujet : annexes p.28, l.4-6, Cest
le rapport authentique aux autres qui contribue au dpassement de soi. Autrui me rvle dautres mondes que le
mien, me remet en question. Mais aussi, maide prendre conscience de moi et confiance en moi.

Auto-organisation, incertitude et dure
Auto-organisation et incertitude sinscrivent en lien avec la dure. Ici, lurgence a trs souvent domin dans
les choix effectus. Les initiateurs du projet ont souvent eu du mal grer un grand nombre de tches sans relle


143
rpartition sur le groupe : le fait damener les participants tablir la liste des fonctions et responsabilits en
groupe pour mieux les prendre en charge a t une relle avance, mais il a fallu plusieurs mois avant datteindre
ce stade de maturation, le temps de passer dune participation priphrique une implication plus centrale.


3.3.5.2 Interprtation

Choix de catgories pour les donnes traites
Le classement des diffrentes observations entre parties relatives lhypothse oblige choisir une place dans
lcrit, alors que souvent les points abords sont en interrelations troites, et devraient figurer dans plusieurs
parties ; ce choix na pas t fait pour ne pas alourdir la longueur totale, qui est dj trs consquente.

Intelligence collective, coopration et composition du groupe
La diversit des personnes dans un groupe, sous condition dune certaine homognit du systme de valeurs,
essentiellement relatives au respect des personnes, du groupe, et de la complexit du rel, peut tre ressentie
comme une richesse.
Sous ces conditions, un exemple de composition de groupe paraissant favorable la trans-formation
personnelle et professionnelle peut comporter :
- un petit nombre de personnes locomotives , pro-actives
- des pairs, ou des personnes peu exprimentes, permettant les changes dangoisses, la cration de modles
pas trop loigns des novices
- des personnes ayant une certaine expertise, encore en activit
- des enseignants retraits, ayant une longue exprience, un certain recul, une grande disponibilit pour
laccueil.

Pour que ce groupe fonctionne, certains lments paraissent importants :
- La capacit des personnes proactives se positionner alternativement en positions haute et basse, selon les
moments, de mme que les autres participants
- Ladhsion libre et la co-construction du projet
- La co-construction du sens, lexplicitation des fonctions, tches, responsabilits par les membres du groupe,
et leur implication cooprative dans ces rles
- Laspect psycho-affectif du groupe, la convivialit, laccueil des individus et de leur exprience, la prise en
compte de la globalit de leur personne, la reconnaissance et la valorisation de chacun et du groupe.

Qualits requises pour lhtroformation
Les personnes possdant une certaine expertise peuvent jouer un rle rel dans lhtroformation si elles ont :
- une communication authentique,
- une cohrence entre thorie et pratique, une capacit mettre en place une praxis en formation dadultes en


144
isomorphisme avec le mode de travail pdagogique prn avec les lves et thoriser ce sujet,
- une posture daccompagnement faisant ressentir une comprhension de lhumain, une altration face
lautre, un statut de parit propos avec les apprenants pour les rendre auteurs,
- Une volont dquilibrer personnes et groupe dans des boucles rcursives assurant la reconnaissance, le
ttonnement, lexpression du processus de vie, dans la facilitation de laboutissement de projets individuels,
de petits groupes et collectifs,
- une volont dexprimentation responsable, dauto-formation, une rflexivit, les amenant prolonger leur
transformation toute leur vie au gr des vnements et des rencontres avec les autres pour une
professionnalisation inachevable.

Affiliation au groupe et la pdagogie Freinet
Laffiliation au groupe et la pdagogie Freinet se sont trouves lies par des boucles rcursives : le groupe a
eu un effet stimulant, mais aussi protecteur, pour entrer dans une phase de changement, de transformation (effet
recours-barrires). La pdagogie Freinet a reprsent la fois le fond et la forme de la formation et du
fonctionnement du groupe : par exemple, la formation cooprative, telle que la dcrit T, parat essentielle pour
travailler en quipe, mais aussi pour percevoir les enjeux de la coopration dans la pratique pdagogique.
Lintelligence collective et lobjectif atteindre dune communaut de pratiques ont exerc un effet de catalyseur
pour lauto-co-co-htro-trans-formation des personnes et de lorganisation apprenante. Ce processus ncessite
une co-construction, et il demande donc du temps : cest l que sest joue la plus grande difficult du groupe : l
o devrait seffectuer une maturation sur la dure, lchancier a constamment rgl un rythme trpidant,
oppressant, limitant drastiquement les effets de perlaboration. La notion de progressivit et lide davancer
petits pas, peu peu, se sont souvent heurtes la ncessit de prendre des dcisions trs rapidement.

Le mode de travail pdagogique et le mouvement Freinet
A travers les diffrents modes de collectes de donnes, il a t possible de saisir les nombreux liens qui
unissent le projet E, comme :
- sous-systme du groupe dpartemental (formation assure dans le groupe dpartemental, par des personnes
qui se forment dans les stages rgionaux et nationaux, les rencontres rgionales ou nationales, lves issus de
classes ou dcoles Freinet du dpartement jouant un rle dans la constitution de lquipe E, ainsi que dans le
futur recrutement des classes Freinet du secondaire),
- en lien avec le sous-systme rgional (participation de M3 dans le stage rgional, de plusieurs personnes dans
les rencontres rgionales),
- en relation avec le sous-systme secteur Second Degr (membres du secteur Second Degr en relation pour
les ateliers du congrs, participation de la responsable du secteur Second degr au stage national, intgration dans
lquipe de I2, membre du secteur Second Degr de longue date),
- en interaction avec le systme national (participation au congrs, rencontre avec les enseignants de lcole de
Mons en Baroeul, appel Marcel Thorel pour des confrences et une journe de formation dans le dpartement,
participation de D8, puis de Marcel aux changes au sein de la liste E, participation de M3 au stage national)


145
- linstance nationale, comme systme, est relie dautres systmes que reprsentent des mouvements Freinet
dans dautres pays du monde : une personne du mouvement danois est venue en stage dans la classe de M2, et des
liens se sont crs qui vont perdurer dans le projet E.
Lensemble de ces interrelations montre un rseau complexe qui joue un rle important dans le projet E. Le
mouvement Freinet, de par son organisation cooprative et larticulation entre ses diffrentes instances, a
reprsent un lment favorisant pour la concrtisation de louverture des classes en septembre 2008, par le rseau
relationnel comme par les possibilits dinteractions formatrices. La complexit du mode de travail pdagogique,
son aspect instituant, est en relation avec un mouvement complexe, en auto-organisation, proposant un mode de
formation une praxis professionnelle, grce un tayage trs important.
Les liens lintrieur du projet E sont forts, et il existe des liens faibles avec le reste du groupe dpartemental,
avec la rgion et les instances nationales. Les changes au niveau de ces liens sont sans doute faibles de par le
volume quils reprsentent, mais ils offrent parfois une trs grande densit : documents servant de points dappui,
modles didentification, apports de regards croiss, entre dans des listes dchanges dont les synthses peuvent
tre ventiles par certains membres du groupe servant dinterface lensemble des professeurs de lquipe,
possibilit dexpression et de communication via les rencontres nationales ou rgionales, les mdias, tel le site
national ou le journal rgional


146
3.4 Synthse des rsultats et interprtations

Intelligence collective dans un groupe coopratif et constitution dune quipe
Le noyau actif du groupe, faible au dbut, sest tendu peu peu. La phase dinstitutionnalisation des
engagements a t difficile, mais cette rification, sous forme dexplicitation des tches, a t facilite par sa
formalisation sous forme de tableaux. La ngociation de sens lie luvre commune a permis la coopration.
Cela a engendr des conflits socio cognitifs et des convergences constructives. Les changes sur Internet ont
dmultipli les capacits du groupe en terme dinteractions pour aboutir des co-constructions et de ngociations
de sens productives : lintelligence collective sest dcline sous la forme de crativit oriente (faire face
lhostilit et rduire les rsistances susciter ladhsion des institutions et des parents - produire des documents
destination de lextrieur) et crativit constructive (adaptation de la pdagogie Freinet au Second Degr dans le
cadre des classes, puis de ltablissement secondaire E) . Le groupe a fait preuve dune trs grande intelligence
collective face aux multiples problmes qui se sont poss. Dans les diverses situations, particulirement dans les
runions et la formation, la crativit constructive est luvre. La diversit des membres qui le composent est
grande, tant du point de vue des fonctions que des ges, des parcours et des personnalits. La rflexion sur le
fonctionnement pour dpasser les problmes qui se posent, et la rflexivit de ses membres a pu en faire un atout.
Le groupe a ainsi construit peu peu une culture commune. La rsistance des collgues extrieurs a oblig le
groupe se dcentrer, en lui donnant une cohsion, tout en ouvrant le champ des partenariats. Lopposition
suscite par les angoisses a ainsi pu tre prise en compte ; le projet va voir le jour en septembre, grce au travail
dinformation et de relation auprs des collgues, des syndicats, et des parents dlves.
Il existe pour lquipe un travail de perlaboration collectif, dont la trace est perceptible dans les changes sur
Internet et au fur et mesure des runions dans lanne. Ce travail permet de construire peu peu une
organisation apprenante qui volue vers une communaut de pratiques.

Rseau, communaut dapprentissage, communaut de pratiques
Lappropriation du projet et limplication des membres de lquipe a notablement progress quand le mode
danimation des runions a volu, grce une auto-organisation du groupe ; cette dernire est lie une analyse
des dysfonctionnements, une thorisation de lvolution du groupe, et la rflexion collective relative aux fonctions
et responsabilits, la prise de conscience de limportance de la coordination (respect des dcisions et suivi des
projets en cours). La participation des membres est devenue de moins en moins priphrique et de plus en plus
centrale, le positionnement tant vari selon les personnes.
Le lien avec lICEM et ses diffrentes instances a ouvert des possibilits de formation dans lesquelles un bon
nombre de membres du groupe se sont investis. Le rseau se tisse autour du groupe E en liens faibles et liens
forts, entre jeunes et anciens, entre le groupe E et les instances dpartementales, rgionales, nationales. Le
collectif professionnel essaie daider la construction du genre pdagogie Freinet qui se dcline en une
infinit de styles diffrents. Niveaux et anciennets se croisent dans les activits, et la composition des groupes
montre la fois une fonction dchanges et de rassurance avec les pairs et une fonction dapprofondissement et


147
de prise de recul assure par des personnes plus, voire trs exprimentes.
La communication en rseau toil est rapide, lesprit coopratif cre de la co-formation, des partenariats et
des solidarits.

La formation un mode de travail pdagogique complexe
La difficult dentrer dans le systme pour mettre en pratique la pdagogie Freinet en secondaire est relle, et
elle suscite des angoisses et une relle demande dhtroformation. Le mouvement possde un certain nombre de
ressources mises disposition pour la formation : ouvrages papier et numriss, revues et magazines, mais aussi
savoir-faire et personnes ressources dans diffrents domaines.
Les formateurs essaient de grer le niveau de dstabilisation pour quil soit moteur sans devenir un blocage par
des propositions qui paraissent appartenir la zone proximale de dveloppement. La scurisation est assure dans
les runions sur le mode dextro-rgulation et dauto-rgulation dynamique essentielle. La demande de formation
est si grande que le temps est une donne angoissante et frustrante pour les membres du groupe. En effet, malgr
leur immense envie de travailler sur le pdagogique, ils sont souvent obligs de rflchir des aspects relatifs la
construction de relations positives, auprs des syndicats et de ladministration et afin de rassurer les enseignants
dans les tablissements daccueil et dans le bassin de M, faisant preuve de crativit oriente.

Formation en alternance et communaut dapprentissage : vers la communaut de pratiques
Les enseignants de lquipe exprimentent dans leurs classes, avant mme de se retrouver dans le mme
tablissement, communiquent avec des pairs pour se rassurer, trouver des modles moins angoissants que les
anciens trs expriments, qui leur servent cependant de modles pour une cration personnelle, car le travail de
transposition est ncessaire. Laspect convivial et rconfortant du groupe, le soutien trouv autour, lensemble
pouvant tre qualifi de lien social tant virtuel que prsentiel- , la co-construction des valeurs du groupe et la
co-exprimentation avec changes sous forme de co-formation permettent aux membres de faire face langoisse
lie aux risques inhrents la mise en place. Celle-ci demande une profonde trans-formation lintrieur dune
communaut de pratiques.
Une autre source dangoisse est le fait que les pratiques en pdagogie Freinet sont troitement lies et en
interaction les unes avec les autres. Lquipe prsente un aspect dialogique de recours-barrires, elle sert de
soutien et donne du courage pour innover, en mme temps quelle en pose lobligation et constitue parfois un
contrle par la co-construction de normes. La coopration vcue au niveau des adultes aide en comprendre les
enjeux et facilite sa transposition au niveau des lves. La gestion de lhtrognit, travers le problme du
travail individualis et de lvaluation constitue sans doute la plus grande difficult au niveau de lappropriation,
cause du manque doutils disponibles en Second Degr, de lampleur de la tche de cration, de la difficult
prendre en charge des lves au travail dans des disciplines loignes de son champ.

La cration de rfrentiels de comptences par disciplines semble pourtant une tape importante pour la relle
appropriation des savoirs en jeu. Celle-ci savre essentielle pour la cration dune valuation en cohrence avec
le systme interne, mais satisfaisant galement aux ncessits administratives et aux possibilits de rinsertion des


148
lves dans dautres systme en cas de sortie des classes du groupe E.
Par ailleurs, cest cette mme appropriation des savoirs en jeu qui parat importante pour assurer un rel
accompagnement des lves dans le processus de crations et de recherches, base de la mthode naturelle et du
ttonnement exprimental. Larticulation entre projets personnels, de groupes et collectifs et le travail
individualis est un objectif nonc mais la mise en place complexe. La mise en tension de la voie didactique et
de la voie heuristique, dans une approche relevant dune posture thique autant que stratgique, constitue une des
caractristiques montrant la complexit de ce mode de travail pdagogique. La posture exprimentale, le droit
lerreur ne peuvent fonctionner que dans un thos professionnel, une co-responsabilisation des personnes et de
lquipe assurant une posture thique dans une dmarche de ttonnement exprimental. Ce dernier ne peut
correspondre une dmarche scientifique que dans une approche complexe et dans une conception
comprhensive et phnomnologique.

Projet professionnel et professionnalisation
Les rsultats croiss font apparatre une libert daction, un sens de laltrit, un sens du karos, un thos
professionnel, bases dun agir professionnel conduisant la professionnalisation. Lensemble est bas sur la prise
en compte de complexes dintrts individuels et collectifs, dans une dmarche dalternance intgrative et
projective. Cest cette matrise inacheve et inachevable, jeu complexe entre rigueur et souplesse, qui constitue
lenjeu de cette auto-co-co-htro-trans formation lintrieur dune communaut de pratiques accompagne par
un collectif professionnel au genre spcifique.

La formation sollicite lapprenant dans ce quil est et ce qui le porte, le considre comme un tre en projets,
prend en compte les complexes dintrts, mobilise les apports thoriques et les expriences pratiques, et
favorise la confrontation de regards complmentaires. Elle rpond au dfi de la complexit, tel que la
dfini A. Giordan.

En consquence, lhypothse La construction dune intelligence collective, la coopration, et
laccompagnement du collectif des professionnels facilitent lauto-formation, la co-formation et lhtro-
formation conduisant laffiliation un mode de travail pdagogique bas sur une approche complexe.
apparat comme valide.

Lensemble de ces lments conduit une formation professionnelle des enseignants qui rpond aux dfis de
la complexit, pour une pdagogie qui converge avec les principes des sept savoirs ncessaires lducation du
futur .


149
4.Pistes pour laction
Ce travail dbouche sur un certain nombre de rflexions ouvrant des pistes possibles pour laction.

Pdagogie Freinet et innovation
Guy Avanzini considr comme un reprsentant minent des sciences de lducation, crivait, en 1999,
(Clanch et Al, 1999, p.22), A un moment o le corps enseignant, dcourag faute de finalits largement
ratifies, et perturb par le choc de thories psychologiques contradictoires, cherche les instruments de la
russite, le discours de Freinet ainsi prsent et entendu est capable d'audience. Si lui-mme n'a atteint qu'un
nombre limit d'instituteurs, s'il tenait ce que le Mouvement ft dirig d'une main ferme, ce n'tait pas en vue de
cimenter une secte, mais afin de disposer d'un groupe assez fort et rsolu pour venir bout de l'immobilisme.
Ainsi pourraient s'laborer des modles non pas tout prts l'exportation, reprendre de faon quasi anonyme,
mais susceptibles de stimuler l'inventivit. Encore n'est-il pas interdit d'esprer que le jour vienne o ils
deviendraient mutationnels, c'est--dire o, la faveur d'une conjoncture socio-politique, ils connatraient une
utilisation extensible, voire une officialisation qui ne s'accompagneraient pas de leur neutralisation. Aujourd'hui,
on peut, moins encore qu' l'poque de Freinet, mconnatre les forces de neutralisation de l'innovation.
Il termine ainsi son article (Clanch et Al, 1999, p.23) : la pense de Freinet est doublement d'actualit,
en ce sens qu'on a besoin d'elle et qu'elle apporte des rponses pertinentes. Emanant d'une exprience susceptible
de s'intgrer la formation du corps enseignant, elle constitue une rserve disponible, indispensable une
ventuelle mutation.
La pdagogie Freinet devrait donc pouvoir tre considre comme un laboratoire grandeur nature pour
linnovation, pouvant apporter des pistes pour des volutions du systme ducatif.

Possibilits de transferts, intrts et limites dune gnralisation
Cette gnralisation constituerait un rel danger, car elle ne peut sappuyer que sur une rflexion, des
conceptions de la socit et des relations humaines totalement personnelles et libres. Cet investissement ne peut
correspondre qu des processus intimes, un projet de vie. Cependant, elle peut reprsenter une porte ouverte
la rflexion, en particulier quant au lien social, aux rapports entre collectif professionnel et retraits dsireux de
sinvestir, au rle de co-formation entre pairs, la stratgie consistant rpondre des besoins exprims par une
relle disponibilit dans le cadre de rseaux, de rencontres, de stages de formation.

Lexprimentation en classe et la rencontre de personnes de diffrents ges, niveaux, avec des changes
respectueux et une communication authentique, seraient des facteurs de transformation, sans que des jugements
de valeurs nentranent une culpabilisation inhibitrice dvolution. La cohrence entre le dire et le faire, la thorie
et la pratique, une formation place sous le signe de la praxis semblent des conditions de russite de toute
htroformation.

La cration de communauts de pratiques relies diffrents systmes et des instances locales, rgionales,


150
nationales, ou par thme de travail peut constituer de la sorte une auto-co-co-htro formation dbouchant sur
une transformation dans un perptuel mouvement de recherche.
Sans vouloir imposer une pdagogie dans un cadre o cela serait totalement impossible, sinspirer de ce
systme centr la fois sur les personnes et leurs demandes et les rponses dune communaut, accompagn par
un collectif de professionnels disponibles comme personnes-ressources, semblerait tre un moyen de faire
progresser la formation des enseignants.

Lavenir du secondaire
Dans le cadre du projet E, le travail en quipe, la rflexion sur lvaluation, la prise en compte des objectifs
dducation au dveloppement durable, la prise en charge des temps de travail individualis par les professeurs, la
bivalence de quelques-uns dentre eux, lducation la citoyennet dans les classes du collge comme du lyce,
sont en phase avec lvolution prne par le ministre de lEducation Nationale, bien plus dans celles des
tablissements traditionnels.
Les implicites du lyce franais sont encore largement inspirs de son objectif dlitisme rpublicain du
XIXme sicle, quand il servait slectionner une trs faible partie de la population scolaire. Il repose sur une
pdagogie de la conformit. Edgar Morin avait prn la mise en place des travaux personnels encadrs : elle
devait permettre des travaux de groupe et un point de vue rflexif. Son application a suscit une trs grande
rsistance. Le projet dtablissement secondaire Freinet reprsente le modle dun lyce reposant sur un modle
coopratif et rflexif, proposant de relier les connaissances. Il pourrait bien reprsenter lavant-poste dune
rforme possible, telle que la nonce Xavier Darcos, avec le modle dun lyce la carte, sans redoublement, o
les cours alterneraient avec des moments dtude (Cdelle L., 11-05-08, p.7). Le travail personnalis serait le
moyen dassurer un accompagnement ducatif.
Le projet na pas t labor en partant des sept savoirs pour lducation du futur ; cependant, il existe une
vritable convergence entre les deux. Sa mise en place pourrait donc constituer une exprience permettant de
suivre lvolution denseignants confronts un mode de travail pdagogique complexe, et dlves forms un
mode de pense nouveau.

Didactique et pdagogie
La didactique a voulu balayer la pdagogie, symbole de mai 68 et dun soi-disant laxisme. En fait, tous les
aspects institutionnels de la pdagogie permettant de rsoudre les problmes de lautorit en la refondant sur
faire autorit plutt que avoir de lautorit , ou tre investi dune autorit de un statut, ont t luds
pour ne retenir que lestrade brle . Le ministre veut un retour lautorit dautrefois, mais investit les
parents dun rle de contrle incompatible avec ce statut jamais disparu. Il enferme les enseignants et le systme
dans une double contrainte en voulant investir nouveau les enseignants dun pouvoir sacr tout en investissant
les parents dun pouvoir en face incompatible avec le statut prn. La dmocratisation est passe par l : le niveau
dducation a augment, et les exigences aussi. Il existe une ncessit de transformation des relations pour passer
de linstitu linstituant. Les retours ngatifs des enseignants face la dmarche du ministre pour les nouveaux
programmes sont bien lexpression de cette volution.


151
Didactique et pdagogie sont encore trs frquemment vcues comme contradictoires. Les apports de la
didactique sont utiles la pdagogie, mais la didactique pourrait trouver un intrt travailler en lien avec la
pdagogie pour faire face des contextes particulirement difficiles. Yves Reuter, didacticien de formation, avec
les chercheurs de son laboratoire, a montr les apports de la pdagogie travers son travail dans lcole Freinet de
Mons en Baroeul. Cet exemple ouvre la voie dune coopration entre les deux, et dune transformation dune
relation symtrique, de rivalit, une relation de complmentarit.

Relations entre mouvement Freinet et Sciences de lducation
Beaucoup da priori circulent, des partenariats existent dans certaines universits, mais cela nest pas le cas
partout. Pour sortir dallants de soi, il semble ncessaire de crer pour ne pas se laisser enfermer dans de linstitu.
Dans lhistoire des relations entre recherche, universit et mouvement Freinet, jusque dans les annes 80, il y a eu
des ambivalences, voire du rejet. Freinet a travaill avec Piaget, sest heurt aux universitaires communistes, et
certains universitaires se sont montrs arrogants avec les praticiens chercheurs, statut qui na pas t reconnu.
Lvolution du statut des enseignants, qui maintenant doivent passer par luniversit pour se former, au contraire
de la situation davant guerre o les enseignants de primaire, forms lcole normale, ne pouvaient obtenir la
possibilit dentrer luniversit, et taient regards de manire arrogante semble tre une condition facilitante
vers un nouveau paradigme relationnel entre mouvement Freinet et monde de la recherche.
LICEM semblerait entrer dans un nouveau paradigme au niveau des relations avec le monde universitaire,
avec lentre au conseil dadministration de personnes appartenant simultanment au mouvement Freinet et au
monde des sciences de lducation.

Une posture instituante dans une coopration mouvement Freinet-recherche
Pour cela, il est possible dentrer dans une posture instituante. A travers une ngociation de sens, un protocole
pourrait se construire entre acteurs/auteurs du mouvement Freinet et universit : cela suppose une rupture dans les
reprsentations en matire de relations entre enseignants-chercheurs et praticiens-chercheurs (le laboratoire
coopratif de recherche de Nicolas Go travaille sur ce concept). Les deux parties pourraient donc se placer en
situation de chercheurs, et saccorder sur des changes de points de vue assurant une co-formation en mme
temps quune thorisation des pratiques. Il sagirait dune formation sur le terrain en mme temps quune
formation par la posture de recherche, une formation la recherche dbouchant sur une praxis professionnelle,
une professionnalisation. Cette recherche-action serait donc dun genre totalement diffrent du protocole mis en
place par le laboratoire Thodile.
La posture ne serait donc pas exprimentale, avec hypothse a priori. Elle intgrerait une approche complexe,
avec des allers-retours entre thorie et pratique, des interactions de type rcursif, avec un statut nouveau dans les
relations entre chercheurs et praticiens chercheurs, investis de statuts complmentaires, mais sur un niveau
parit.
Cette collaboration, voire coopration, pourrait dboucher sur une facilitation de linnovation.




152
Des perspectives de recherche poursuivre
Ltude des rapports entre mouvements Freinet, systmes ducatifs, formation et recherche dans diffrents
pays pourrait ainsi permettre de mesurer les effets de contexte, de prendre du recul sur la situation franaise. Ces
tudes de situation amneraient rflchir sur les liens et possibles rapports entre mouvements pdagogiques,
recherche universitaire, monde de la formation, et politiques ducatives. Une focalisation sur les rapports
possibles entre le mouvement Freinet et la formation des enseignants dans diffrents pays pourrait dboucher sur
des propositions de professionnalisation de cursus universitaires, et peut-tre plus spcifiquement sur des
propositions quant une alternance intgrative et projective entre recherche, formation et terrain professionnel
dans le cadre de masters professionnels destins de futurs enseignants. Ceci entrerait dans lvolution attendue
des universits vers des cursus plus professionnaliss.
Un master professionnel en pdagogies alternatives pourrait se co-construire en tablissant un partenariat entre
mouvements pdagogiques et Universit



153
Conclusion

Ce travail prsente ainsi les dtails de la construction du projet complexe dun groupe et de la constitution
dune quipe, fonctionnant au sein dune association cooprative, avant la mise en place partielle dun
tablissement innovant dans le secondaire en septembre 2008. Cette tape minemment dlicate conduit trs
souvent lchec. Dans le cas du projet E, la mobilisation de lintelligence collective a conduit au succs

Un certain nombre dtude des rseaux et de lintelligence collective portent sur des terrains dentreprises, des
campus, des coles de commerce, c'est--dire des milieux o la comptition nest pas forcment explicite, mais
souvent en arrire-plan. Partir de ces travaux pour analyser le fonctionnement dune association cooprative,
incluant des groupes coopratifs de diffrentes tailles comme sous-systmes et systmes ouverts en interrelation,
permettait daborder le problme de lintelligence collective dune manire renouvele. Ltude du
fonctionnement dun groupe coopratif, visant la mise en place dune pdagogie complexe, conduit revoir
lintelligence collective la lumire dune vision o smiotique et pragmatique prennent une vraie place : du
systme multi-agents, il est possible de passer une intelligence distribue entre acteurs, qui peu peu deviennent
auteurs grce aux interactions entre personnes et groupes. Cet effet, combin celui dune prise en compte de la
complexit du rel, de la personne et du groupe, conduit une nouvelle vision de la formation professionnelle,
comme auto-co-co-htro-trans-formation. Le groupe joue alors un vrai rle dans lavance de chacun, qui en
retour se trouve enrichi de la diversit des personnes qui le composent. Il exerce alors un effet de catalyse pour
acclrer lvolution, avec un rle la fois stimulant et scurisant, tout en conservant une dimension de
responsabilisation importante.

La mise en place de ltablissement secondaire E en pdagogie Freinet constitue une exprimentation grandeur
nature par rapport une professionnalisation attendue des enseignants du secondaire, un changement de regard
sur lapprenant qui est pris en compte avec sa personnalit, son rythme, ses projets, dans le cadre du travail
individualis. La mise en place de la coopration entre lves, lentraide, semblent loppos des implicites de
slection et de comptition en place dans le secondaire depuis la cration du lyce par Napolon, dans le but de
former les lites rpublicaines. La complexit du mode de travail pdagogique permettant lunitas multiplex,
lunit et la diversit, le choix pour certains de la bivalence, loignent dune approche disciplinaire miette. La
responsabilisation des lves et des enseignants investis dans des dmarches de travail en groupes et en quipe,
louverture sur le monde et la vie, la prise en compte de la ncessit dduquer une comprhension de lhumain
rapprochent des sept savoirs ncessaires lducation du futur . Le travail partir de projets rapproche de la
conception dun lyce la carte tel que Xavier Darcos a pu le dcrire dans le monde en mai 2008.
Violemment critiqu par certains enseignants du bassin ducatif, le projet E reprsente en fait une
convergence beaucoup plus grande avec les instructions officielles que la majorit des tablissements secondaires
actuels.
La mise en place de cet tablissement et son suivi pourraient se rvler comme offrant des perspectives


154
intressantes pour dautres tablissements secondaires ayant pour projet de mettre en place des pratiques
innovantes.
Le groupe est cependant comme un tre vivant, comme un systme susceptible de connatre des phnomnes
dentropie comme de nguentropie, des vnements pouvant le renforcer comme le dtruire, des rencontres et des
partenariats pouvant lenrichir comme le dtourner, lloigner de son projet initial, le vider de son sens. Son
volution montre un travail de perlaboration collectif pour lquipe. Le groupe se comporte donc comme un
systme vivant, avec un inconscient collectif. La possibilit de rgression existe pour tout groupe coopratif,
mme maturit.

Ltude de la formation un mode de travail pdagogique complexe des membres de lquipe E apporte des
lments innovants :
- ducation et formation la pense complexe, lunit et la diversit de lhumain
- volution dune conception du savoir morcel et disciplinaire dans le secondaire vers une approche lie aux
projets, au travail individualis
- mode de formation en alternance permettant une professionnalisation comme processus inachevable et
inachev, en lien avec un collectif de professionnels
- mise en tension daspects pouvant paratre comme contradictoires : personne et groupe, crativit, autonomie,
et intelligence collective, coopration
- travail sur le lien social, entre personnes dges, dexpriences diffrentes
- mode de travail pdagogique conu comme praxis (lien avec les techniques de vie), formation conue comme
transformation.

La formation dans lICEM est oriente sur la prise en compte de la complexit de la personne, du rel, du
groupe. A lintrieur des rencontres, runions, stages, lintgration des projets et intrts du moment, loin
dentraner lentropie, permet lintgration au groupe et un effet de boucles rcursives entre personnes et groupe :
- le dveloppement dune crativit constructive rendant chacun acteur, puis auteur,
- lmergence dune intelligence collective, de nouveaux projets ns de ces rencontres,
- dune culture commune, dune transformation provoquant un effet rhizome : la personne dracine du groupe
est porteuse de valeurs du groupe intriorises dans une transformation personnelle, une ou des technique(s) de
vie reprsentant une accommodation, une appropriation, conduisant donc une posture instituante, une praxis
professionnelle pouvant mme avoir des consquences sur le projet de vie.

Ce mode de formation professionnelle prend en compte les thories de lapprentissage en les croisant avec
celles de la complexit. Pour sa mise en uvre, il ncessite la libert daction, le sens du karos, le sens de
laltrit, et un thos professionnel indispensable la prise de risque et de responsabilit li la posture crative et
exprimentale.

Il conduit acqurir un genre particulier au sein du genre enseignant, le genre Freinet. A lintrieur de ce genre


155
se trouve une grande varit de styles.

La coopration repose sur une libre adhsion, elle ne peut tre que librement choisie. Elle suppose un
apprentissage. Un projet programmatique et professionnel ne peut russir que sil est port par un projet vise, un
systme de valeurs, qui ne peut tre impos.

Le paradoxe du mouvement Freinet est relatif son niveau dengagement, qui en fait un projet de vie. Il
constitue sa force et sa faiblesse. Il est la source dimages emplies daspects contradictoires entranant des
ractions dangoisse, de rejet, et dadmiration en mme temps. Les effets positifs du mode de travail pdagogique
montrent son adaptation des enjeux du XXIme sicle en terme de dveloppement de la pense complexe, de
formation lautonomie, la responsabilisation, la crativit, au travail en groupe, la coopration Mais
lengagement en terme de projet de vie et de projet professionnel quil reprsente, pour acqurir lexpertise pour
une relle cohrence, en fait un objet dinquitudes pour les enseignants ; ils ont peur de disparatre en terme
dindividus dans le collectif et de ne plus avoir de temps personnel. En mme temps il reprsente une certaine
volution du mtier prne par le ministre de lEducation Nationale.

Ces contradictions peuvent tre dpasses par un vritable travail de recherche visant mieux connatre le
fonctionnement du mode de travail pdagogique et de formation professionnelle lintrieur du mouvement, pour
faire merger certains lments qui pourraient tre transfrables, tout en ayant conscience des limites portes par
linvestissement trs important que cela suppose. Le mouvement Freinet et le systme ducatif ont sans doute
gagner dune plus grande lisibilit, transparence des pratiques de formation pour amener une rflexion ; en cette
priode o les Instituts Universitaires de Formation des Matres sont appels disparatre, il est temps de
construire une rflexion sur lavenir de la formation professionnelle des enseignants. Ce travail se veut une
contribution ce grand dbat qui devrait dboucher sur de nouvelles stratgies et pratiques de
professionnalisation.

Lvolution de la relation entre mouvement Freinet et recherche universitaire amne une rupture en certains
lieux avec des modes de relation tablis depuis des dizaines dannes. Cela pourrait donc constituer lentre dans
un nouveau paradigme relationnel entre praticiens chercheurs et monde de la recherche dans le sens dinteractions
de type boucles rcursives, et donc dune potentialit cratrice dmultiplie. Cette coopration ainsi redfinie
pourrait dboucher sur une plus grande capacit dinnovation. Un partenariat mouvements pdagogiques -
Universit pourrait permettre la mise en uvre de formations professionnalises pour les enseignants. La
recherche pourrait peut-tre alors intervenir de manire plus nette dans les politiques ducatives.


156
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Rsum
La formation des enseignants est tudie ici dans le cadre de la constitution dune quipe pour la
mise en place dun tablissement secondaire en pdagogie Freinet. Les concepts dintelligence
collective, dorganisation apprenante, de communaut de pratiques, sont revisits dans une approche
pragmatique au sein dune association cooprative organise en rseaux, systmes et sous-systmes
troitement intriqus. Lisomorphisme entre pdagogie et andragogie, la cohrence entre thorie et
pratique, laccompagnement du collectif, conduisent une approche ducative et formative complexe.

Mots-cls
Intelligence collective, rseau, complexit, quipe apprenante, formation des enseignants, co-formation,
coopration, communaut de pratiques

Abstract

Teacher training is studied within the framework of a team constitution for the installation of a
secondary school in Freinet pedagogy. The concepts of collective intelligence, learning organization,
community of practices, are revisited in a pragmatic approach within a co-operative association
organized in networks, narrowly intricate systems and subsystems. Isomorphism between pedagogy and
andragogy, coherence between theory and practical, accompaniment of the collective, lead to a complex
educational and formative approach.


159

Keywords
Collective intelligence, network, complexity, learning team, teacher training, community of practices

Resumen
La formacin de los docentes se estudia aqu en el marco de la constitucin de un equipo para la
instauracin de un establecimiento secundario en pedagoga Freinet. Los conceptos de inteligencia
colectiva, de organizacin aprendiendo, de comunidad de prcticas, se revisitan en un enfoque
pragmtico en una asociacin cooperativa organizada en redes, sistemas y subsistemas estrechamente
complejos. El isomorfismo entre pedagoga y formacin, la coherencia entre teora y prctica, el
acompaamiento del colectivo conducen a un enfoque educativo y formativo complejo.

Palabras-claves
Inteligencia colectiva, red, complejidad, equipa aprendiendo, formacin de los docentes,
coformacin, comunidad de prcticas