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Acte de parole : Action quaccomplit la parole de par son insertion et son fonctionnement

pragmatique. Dire, cest toujours faire. Prenant la parole, jasserte ou je promets, jexplique
ou je demande, je flicite ou jinjurie. Et ma parole a des effets : elle ennuie ou enthousiasme,
fait faire ou empche de faire, convainc ou irrite.

Activit dapprentissage
Situation planifie par l'enseignant et propose l'lve pour l'aider atteindre un objectif
d'apprentissage. L'activit d'apprentissage comporte gnralement une ou plusieurs tches
accomplir .Dans le modle propos ici, elle se structure en quatre temps : mise en situation,
exprimentation, objectivation, rinvestissement.

Analphabtisme
L'analphabtisme est la mconnaissance totale des techniques d'utilisation de l'crit et qui est
d l'absence de scolarisation.

Apprenant
La "nouvelle" faon de concevoir l'enseignement ; c'est--dire passer d'une pdagogie centre
sur le professeur une pdagogie centre sur l'lve a entran une modification dans le
langage. Le terme d'lve dsigne une situation sociale, un enfant dont le statut social est de
frquenter l'cole, mme s'il ne suit pas les cours convenablement. Des enseignants en stage
ne sont pas des lves puisqu'ils possdent un mtier ; par contre ils apprennent quelque
chose, ils sont donc en situation d'apprenant.

Apprendre
couter et comprendre, retenir et appliquer,
Sexercer effectuer des tches dont la difficult est gradue
Chercher et entreprendre, faire des hypothses, essayer diffrentes stratgiesRetenons que
lapprenant doit sapproprier des savoirs, quelle que soit la mthode denseignement.

Apprentissage
En didactique, ce terme ne possde pas la mme signification que celle du langage courant.
Le nom apprentissage dsigne le mcanisme par lequel l'activit, mme mentale, de
l'apprenant va lui permettre de dvelopper des comptences nouvelles

Approche communicative : Vers le dbut des annes 70, en raction contre la


mthodologie audio-orale et la premire gnration des mthodes audiovisuelles, on voit
merger une mthodologie de la communication, appele par la suite approche
communicative . Lanalyse des besoins des apprenants dtermine le contenu du cours. Les
habilits acqurir en fonction de ces besoins sont rpertories puis travailles en
situation , en prenant en compte tous les aspects qui y sont lies : linguistique,
extralinguistique, contextuel On cherche faire acqurir non seulement une comptence
linguistique, mais aussi une comptence communicative, do le travail sur les savoirs, et
aussi sur les savoir-faire.

Autonomisation
Processus par lequel lapprenant augmente son degr dautonomie, en dveloppant
progressivement sa capacit conduire son processus dapprentissage indpendamment du
processus denseignement.

Bhaviorisme
Doctrine de Watson, selon laquelle l'objet de la psychologie est exclusivement limit aux
donnes observables du comportement extrieur, moteur, verbal, glandulaire, avec
limination totale de la conscience, sans aucun appel l'introspection, ni aux processus
physiologiques externes.

But (finalit)
Intention gnrale dune formation dune action dune politique.

Capacit
Acte mental qui permet daccomplir un comportement intellectuel ou une dmarche en
adquation avec une situation donne. Cest une potentialit trs gnrale. Elle nest ni
observable ni valuable mais se manifeste travers des comportements. Leur dveloppement
implique lassimilation de nouveaux savoirs et savoir-faire et leur intgration lensemble de
la personnalit. Activit intellectuelle stabilise et reproductible dans des champs divers de
connaissance ; terme utilis souvent comme synonyme de savoir-faire . Aucune capacit
n'existe l'tat pur et toute capacit ne se manifeste qu' travers la mise en uvre de
contenus.

Champ lexical : Ensemble des mots que la langue regroupe ou invente pour dsigner les diffrents
aspects dune technique, dun objet, dune notion.

Champ smantique : Ensemble des emplois dun mot, dans et par lesquels ce mot acquiert une
charge spcifique.

Cognitivisme
Du latin cognitio : apprendre connatre. Les cognitivistes s'opposent aux bhavioristes dans
leur faon d'expliquer le comportement humain. Les cognitivistes pensent que l'individu agit
en fonction de besoins, et se fixe des buts qu'il essaie d'atteindre. Toute leur explication du
comportement humain est base sur ce que l'on appelle les variables internes: motivation,
dsir, besoins, reprsentations... alors que les bhavioristes s'interdisent d'utiliser ces variables
pour expliquer le comportement.

Cohrence / Cohsion
La cohsion se manifeste au niveau local, phrase phrase :
- la chane rfrentielle (emploi de substituts lexicaux ou grammaticaux)
- l'utilisation de connecteurs logiques (mais, alors, d'o ...)
- l'utilisation de connecteurs chronologiques (ce matin, le lendemain...)
- le choix d'un systme de temps (rcit ou discours)
- le choix d'un systme nonciatif
La cohrence se manifeste au niveau global du texte. La cohrence est assure par les
lments de cohsion, mais aussi par le contexte (le type de texte, le destinataire, l'poque...),
la logique, l'organisation spatiale, la smantique...

Combinatoire
Il s'agit de la relation entre l'oral (phonmes) et l'crit (graphmes)

Le phonme est lunit minimale de l'oral.


Le franais comporte 36 phonmes : 16 sons voyelles, 17 sons consonnes, 3 semi-voyelles.
C'est le phonme [a] le plus frquent, les phonmes [gn] et [oe] les plus rares.
Une langue est caractrise par les sons qui la composent : le phonme [y] comme dans tortue
par exemple n'existe pas en espagnol. Ainsi, des enfants dont la langue maternelle n'est pas le
franais peuvent avoir des difficults prononcer et lire certains sons.
Le graphme est lunit minimale de l'crit.
Il est constitu par des lettres, des groupes de lettres et ventuellement l'adjonction de signes
diacritiques (accents, cdille, trma).
Processus d'apprentissage de la combinatoire (Du son vers le code crit) :
- dcouverte de sons voyelles ayant une relation phonme /graphme simple (a, i, u, e muet),
puis association avec des consonnes monovalentes (b, ch, d, l ...).
- dcouverte de relation phonme / graphmes plus complexes dpendant d'une association
(c+a, c+i) ou de la position (sec, pose).Un graphme correspondant plusieurs phonmes.
- dcouverte de relations phonmes/ graphmes plurielles.
Un phonme correspondant plusieurs phonmes (in, im, ain, aim, ym, ein, en)

Comptence
Ensemble de savoir (Connaissance) et de savoir-faire (Utilisation des connaissances).(Ex :
Etre capable de faire une division)
Cest le moyen de tester tout ou partie de cette capacit ; La comptence est laptitude faire
telle ou telle chose dans des conditions dtermines (LE ROBERT).
Cest la capacit de produire des performances cohrentes entre elles et adaptes une
situation. Elle intgre des savoirs (connaissance impliquant la seule comprhension) et des
savoir-faire (aptitude agir). La comptence ne peut svaluer qu travers les performances
quelle autorise.
Ce que les enfants doivent savoir faire la fin :
- de la sance
- de la squence
ou
-du cycle

Comprhension de texte
C'est apprhender le sens d'un discours ou d'un crit.
- comprhension littrale ou ponctuelle mettant en relation quelques termes explicites du texte
- comprhension intgrale ou globale, mobilisant l'ensemble du texte
- comprhension fine ncessitant une opration logique de dduction partir de quelques
indices textuels. L'enfant doit tre capable d'infrer, c'est dire, induire une information qui
n'est pas explicitement donn dans le texte travers des indices qui y figurent.
L'enfant a compris lorsqu'il peut dpasser la simple reconnaissance des mots pour en traduire
la signification l'aide de termes bien lui.

Concept
Reprsentation mentale abstraite labore partir de notions. Les concepts scientifiques
prsentent deux caractres insparables : ils permettent dexpliquer et de prvoir.
Le fonctionnement intellectuel utilise gnralement un ensemble de concepts organiss en
rseau appartenant un ou plusieurs champs de connaissance. Un concept est li aux
connaissances actuelles il est donc volutif.

Conflit sociocognitif
Le conflit cognitif est la tension provoque, chez un individu, par lincompatibilit entre des
reprsentations contradictoires. Il conduit lapprenant modifier sa conception ancienne. Le
terme de conflit sociocognitif sapplique lorsque lopposition entre conceptions diffrentes
concerne plusieurs individus.
Les modles constructivistes se basent sur lhypothse dune construction progressive des

connaissances exigeant la remise en cause des conceptions des lves. Lenseignant peut
utiliser les diffrences entre les modles explicatifs pour organiser des situations didactiques
faisant appel au conflit sociocognitif.

Consignes
Pdagogiquement, le terme est trs important. Il s'agit pour l'enseignant de donner aux lves
les indications qui leur permettront d'effectuer dans les meilleures conditions le travail qui
leur est demand : objectif de la tche, moyens utiliser, organisation (en particulier temps
imparti), etc. Les critres d'valuation doivent galement tre clarifis ds le dpart. Il est
d'abord indispensable, mme si cela peut paratre vident, de vrifier que les enfants ont bien
entendu ce que l'enseignant a demand. Il faut galement que le matre s'exprime de faon
claire, en utilisant des termes prcis, dont il doit galement s'assurer qu'ils sont bien connus
des lves. Un grand danger en effet serait qu'ils n'effectuent pas correctement la tche
demande uniquement parce qu'ils n'auraient pas compris ce qui tait attendu d'eux. La qualit
du travail s'en trouverait compromise et toute valuation bien sr fausse. La rptition de la
consigne par un ou plusieurs enfants, son explicitation par d'autres, la reprise par le
professeur, voire au moyen d'un premier exemple, sont donc essentielles.

Contenus
La didactique des langues est appele plus justement par certains spcialistes didactique
des langues-cultures , parce que ses contenus sont la fois linguistiques et culturels.
Les contenus linguistiques sont classs traditionnellement en lexique, phontiqueorthographe, et grammaire (morphologie et syntaxe). En ce qui concerne la grammaire,
dautres types de description de la langue sont apparus plus rcemment, faisant apparatre des
phnomnes diffrents et/ou proposant des classements diffrents des formes linguistiques :
ce sont la grammaire textuelle (phnomnes lis la cohsion et la progression dun
ensemble de phrases), la grammaire de lnonciation (phnomnes lis la subjectivit du
locuteur/auteur et la prise en compte par celui-ci de la subjectivit de linterlocuteur/
destinataire) , la grammaire notionnelle-fonctionnelle (classement des formes linguistiques en
notions gnrales, notions spcifiques et fonctions langagires).
Les contenus culturels sont ceux qui sont dcrits et analyss par diffrentes disciplines telles
que lethnologie, lhistoire, la gographie, lart, la politique, lconomie, la sociologie, etc.
Dans les dbuts de lenseignement, ces contenus culturels sont gnralement prsents
regroups par thmes trs gnraux ou situations de la vie quotidienne (la famille, au
restaurant, un anniversaire). Lorsque le niveau des lves le leur permet, les textes littraires
peuvent tre utiliss comme *supports denseignement/apprentissage de contenus culturels.
Tout *support didactique crit ou oral peut tre dcrit en termes de contenus linguistiques,
culturels, thmatiques et situationnels.

Critres dvaluation
Ensemble des points qui font lobjet de lvaluation. Pour un dessin dobservation par ex
travail soign, mise en page harmonieuse, respect des proportions

Critres de ralisation
Ce sont les modalits daction, pour raliser la tche correctement

Critres de russite
Diffrents points quil convient de russir pour que lobjectif soit atteint.
Ils doivent tre trs prcis. En prsence dune correction type llve doit tre capable dauto
valuer son travail sans ambigut.

Dictique
Se dit d'un lment linguistique : pronom, adverbe de lieu ou de temps, dmonstratif,
particule, etc., dont le sens varie selon le contexte et dont la fonction est d'actualiser le
discours ; par ex., dans ce jour -l, ce et l sont des dictiques. Ce sont des mots propres au
discours (dans l'ternelle opposition discours/rcit).....ces dictiques sont des mots qui, pour
tre compris, ncessitent la de se rfrer la situation d'nonciation.....un exemple s'impose:
dans la phrase: hier je suis all me promener....pour comprendre "hier" il faut connatre la
situation d'nonciation....si l'on est pas participant ou si l'on a pas d'autre indices on ne peut
pas dater prcisment l'vnement...."hier" est un dictique....idem pour les
dmonstratifs.....pour "ce", "cette"...et tous leurs amis il faut avoir d'autres lment pour les
comprendre....
La notion de dictique est donc lie celle d'anaphore et de cataphore ...

Dmarches (Mthode)
Deux ralits :
Quelque chose qui sapparente aux mthodes pdagogiques. Pour enseigner on peut utiliser :
- La mthode expositive ou frontale : prsenter une rgle puis lappliquer travers diffrents
exercices.
- La mthode interrogative : questions fermes pour amener les lves l o on veut.
- Les mthodes actives : cest lenfant qui construit son apprentissage ; mthodes globalement
utilises actuellement ex : situations problmes, expriences, observations.on met lenfant
au centre de ses apprentissages, le matre est mdiateur. Mthodes prconises par Freinet et
Montessori entre autres ;
Second sens du mot dmarche : oprations mentales que vont effectuer les apprenants pour
acqurir un savoir
- La dmarche inductive : on va aller du particulier au gnral ex : la grammaire : on
commencera par des exemples puis les rgles de fonctionnement.
- La dmarche dductive : on part du gnral au particulier ex en grammaire : on donne la
rgle puis des exercices dapplication = mthode expositive.
- La dmarche analogique : on utilisera un exemple concret quon va mettre en parallle avec
le savoir quon veut faire acqurir.
- La dmarche dialectique : provoquer une discussion o les enfants changent leur point de
vue do conflit qui permettra de dvelopper le savoir.
-La dmarche divergente : utilise dans la cration artistique, littraire, potique = mettre
ensemble des mots qui nont aucun rapport et demander aux lves de construire quelque
chose, a suscite la cration ex : le binme imaginatif = a renvoie des conceptions de
lapprentissage.

Transmissive
Le rle du matre consiste dispenser des savoirs. L'lve est passif et doit s'organiser au
mieux pour apprendre. La dmarche transmissive permet d'enseigner un grand nombre
d'lve.
1-Communication du savoir (Cour magistral)
2-Exercices d'entranement et de rinvestissement
3-Evaluation sommative

Bhavioriste
Le rle du matre consiste guider l'lve. L'apprenant est actif mais peut avoir du mal
acqurir une vision d'ensemble des connaissances et rinvestir celles-ci.
1-Dcouverte des comptences acqurir
2-Atteindre l'objectif ou le sous-objectif
3-Evaluation et approbation du matre
3-Exercices d'entranement et de rinvestissement

Modlisante
La dmarche modlisante peut renvoyer des processus pdagogiques opposs :
-soit l' imitation d'un modle (exercices faisant suite une rgle appliquer, crire un texte
la manire de ...), l'lve se trouvant dans une situation passive.
-soit la construction de modles, l'lve se trouvant dans une situation active.

Appropriative (constructiviste) / Dductive


Le rle du matre consiste aider l'lve construire son savoir, il devient mdiateur.
1-Analyse de documents dans un certain objectif
2-Ralisation d'une grille d'valuation
3-Projet d'criture avec possibilit de retour aux documents
4-Evaluation formative
Appropriative (constructiviste) / Inductive
Le rle du matre consiste aider l'lve construire son savoir, il devient mdiateur.
1-Projet d'criture
2-Production d'un crit
3-Critique de la production
4-Analyse de document : interaction lecture/criture
5-Rcriture l'aide d'une grille de rcriture
6-Evaluation formative

Dmarche impositive
Le professeur expose une notion, l'lve la note, l'apprend et la restitue.
Dmarche inductive
(qui va du particulier au gnral. on constate que certains mots fonctionnent avec telle rgle
comme par ex: les adverbes en -ment, on donne aussi une exception puis une rgle gnral)
1. Observation d'exemples varis d'un concept, d'une notion, d'une rgle.
2. Premire laboration d'une dfinition.
3. Observation de nouveaux exemples et contre-exemples.
4. laboration d'une dfinition plus fiable, plus complte.

Dmarche dductive
( aller du gnral au particulier : consiste exposer ce qui doit tre appris en commenant
par un nonc dordre gnral pour finir par des exercices dapplication, donc par des cas
particuliers)
1. Observation d'une rgle, d'un principe, d'une donne.
2. laboration d'exemples varis ou de cas particuliers, "consquences possibles" de la rgle
(si. 1., alors. 2.).

Dmarche scientifique
1. Face une situation-problme, formuler des hypothses.
2. Choisir une hypothse et inventer l'exprience qui permettra de vrifier celle-ci.
3. Raliser l'exprience.
4. Confronter le rsultat de l'exprience l'hypothse de dpart.
5. Amliorer l'hypothse de dpart ou choisir une nouvelle hypothse.

Dmarche technologique ou d'anticipation


1. Dfinir le "produit" fabriquer ( quels critres d'valuation, quel "cahier des charges
"devra-t-il satisfaire ?).
2. Rechercher des solutions, des procdures, des moyens de fabrication.

3. Rechercher (et reprsenter s'il s'agit d'un objet technique) les tapes de la fabrication.
4. Organiser la fabrication (dans le temps et entre individus).
5. Fabriquer.
6. Confronter le produit sa dfinition (1.) et rectifier la fabrication si ncessaire.

Dmarche de rsolution de problme


1. Reprsenter la situation-problme : donnes connues et inconnues rechercher.
2. Reprer les tapes de la recherche.
3. Choisir et utiliser des "outils" de rsolution.
4. Valider le rsultat final en le confrontant la reprsentation initiale.

Dmarche crative
1. "Tripatouiller" librement, manipuler sans projet bien dfini.
2. Observer.
3. Raliser, exprimenter de faon plus rflchie, plus consciente, en conformit avec un
projet personnel qui s'labore peu peu.
4. Observer.
5. Combiner - organiser - crer, conformment au projet personnel mieux labor.
6. Communiquer son projet. Interprter les projets d'autrui.

Dmarche dapprentissage
Squence d'oprations cognitives et affectives par lesquelles un lve rassemble les pralables
et accomplit les tapes ncessaires l'intgration et la matrise d'une nouvelle habilet. Le
respect de cette dmarche doit structurer, pour l'enseignant, la construction d'une activit
d'apprentissage.

Didactique
1/cest la faon de prsenter les connaissances et savoir transmettre, cest une dmarche
intellectuelle relative au savoir. Cest l'tude des moyens de transmission des connaissances
2/cest une rflexion dordre psychologique et pistmologique visant fonder les pratiques
pdagogiques sur une approche rationnelle des mcanismes en jeu dans la transmission des
connaissances.

Diffrenciation pdagogique
Cest une dmarche qui cherche mettre en uvre un ensemble diversifi de moyens et de
procdures denseignement et dapprentissages, afin de permettre des lves dge,
daptitudes, de comportements, de savoir-faire htrognes, mais regroups dans une mme
division, datteindre par des voies diffrentes des objectifs communs. Il nest pas demand
lenseignant de sadapter chaque lve, cette attitude nest ni possible matriellement, ni
souhaitable car elle supprimerait chez lenfant tout effort dadaptation.

Diffrencier
Voir pdagogie diffrencie
ll y a diffrenciation en classe lorsque des lves diffrents ou des groupes diffrents dlves
ralisent un moment donn des *activits diffrentes quant une ou plusieurs des
caractristiques suivantes : les *objectifs, les *dispositifs, les *contenus, les *supports, les
*aides et *guidages, les *tches, les *mthodes. Ces caractristiques constituent les
domaines de diffrenciation possibles. Voir *variation, *pdagogie diffrencie.

Discipline
Ce terme peut signifier :
- un domaine scolaire dtudes (maths, histoire)
- lobservance de lensemble des rgles qui rgissent une communaut, scolaire ou autre.

Dispositif
Ensemble des moyens mis en place pour parvenir un objectif ou raliser une tche de
manire optimale. Il concerne en particulier le support utilis, le matriel disponible, le
guidage et laide fournis ainsi que les modes dorganisation et de gestion de lespace, du
temps, et de la dimension collective :
Le support : dialogue ou texte de base, image commenter, ensemble de documents faisant
partie dun dossier de civilisation
Le matriel : manuels, cahiers dexercices, exercices enregistrs, dictionnaires,
encyclopdies, livres de grammaire, magntophones, ordinateurs, grandes feuilles blanches
avec marqueurs...
Laide et le guidage, ou apport extrieur la tche destin en faciliter la ralisation.
Lespace : disposition des tables, dplacements des apprenants et de lenseignant en classe,
utilisation dautres espaces tels que la bibliothque de ltablissement, la salle informatique,
le domicile de chaque lve pour le travail personnel, etc.
Le temps : dure fixe en classe pour une tche, rpartition du travail sur plusieurs sances,
dlais impartis pour effectuer un travail, activits revenant priodiquement, rythme plus ou
moins lent ou plus ou moins soutenu impos une activit, planning couvrant des priodes
plus ou moins longues, utilisation du temps hors classe, etc.
Le collectif : constitution des groupes, alternance et articulation entre le travail individuel et
le travail en grand groupe, en groupes restreints ou en groupes de deux ( binmes ou
tandems ).

Documents iconographiques
Photographie ; reprsentation graphique (dessin, croquis, schma) ; document de synthse
(ex. carte topographique, gologique ou de vgtation, image de synthse obtenue par
traitement informatique de donnes numriques.) ; reprsentation chiffre (tableau,
graphique).

Ecriture
Reprsentation des mots, des ides, du langage au moyen de signes. Caractres crits, forme
des lettres traces. Manire particulire chacun de former les lettres. L'criture peut tre
cursive (minuscules attaches) ou scripte (minuscules dtache).
L'criture cursive permet d'crire plus vite, alors que l'criture scripte est lue plus vite.
Logogramme : signe ou dessin reprsentant un lment de langage, terme trs gnral qui
englobe les pictogrammes, les idogrammes et les phonogrammes.
Pictogramme : signe ou dessin reprsentant une chose ou un objet concret On peut trouver des
pictogrammes combins pour reprsenter une chose .Idogramme : plusieurs pictogrammes
combins pour reprsenter un concept ou quelque chose d'abstrait.
Le phonogramme signe qui ne reprsente pas une ide, mais un son : groupes de souffle,
mots, syllabes, phonmes. Une des critures des Egyptiens, le hiroglyphe, a connu peu prs
tous les stades de l'volution de l'criture. D'abord compose de pictogrammes et
d'idogrammes, elle s'est ensuite enrichie de phonogrammes et comptait mme vers la fin des
caractres utiliss en tant que lettres...

Eduquer
LEducation se situe plutt au niveau du comportement: le sens premier d'duquer, c'est
nourrir, lever.
Ensemble des processus aidant lenfant passer progressivement de sa propre enfance et le
mener vers un tat plus adulte et plus librement panoui, par la socialisation, la
reconnaissance dautrui et laffirmation de soi et de ses capacits propres. Lobjet de
lducation est la personne elle-mme. Il ny a pas d'ducation sans instruction ( il en faut un
minimum) : pour tre un bon citoyen, tu peux "bien te comporter" mais si tu ne connais pas

tes droits et devoirs alors a ne sert rien.

Elve
Un lve est un enfant ayant un statut dans une institution publique dducation o il remplit
une obligation sociale (apprendre) et o ltat leur assure lgalit des droits et les met en
situation dapprentissage.
Le terme d'lve correspond un statut social, bien identifiable surtout pendant la priode de
l'enseignement obligatoire. Il est parfois considr comme un mtier. On prfre parfois le
terme plus gnral d'apprenant qui ne fait pas rfrence au mme statut social.

Elision
Suppression dans lcriture ou la prononciation de la voyelle finale dun mot, devant la
voyelle initiale du mot qui suit, ou devant un h muet. Ex : L'avion

Enfance
Priode de la vie de ltre humain qui va de la naissance la pubert.

Enseigner
Dispenser des savoirs programms qui seront appris en dehors des cours.

Enseignant stratgique
Selon Jacques Tardif, l'enseignant stratgique est un penseur, un preneur de dcisions, un
motivateur, un modle, un mdiateur et un entraneur.
L'enseignant est d'abord un penseur. A ce titre, il est un expert en continu : il tient compte non
seulement des connaissances antrieures de l'lve, de ses perceptions et de ses besoins, mais
aussi des objectifs du programme ou du curriculum, des exigences des tches proposes et de
l'utilisation effective de stratgies d'apprentissage appropries. Il s'assure que le matriel qu'il
met la disposition des lves est adquat et pertinent en vue d'assurer un transfert des
connaissances l'extrieur de la salle de classe. Il se peut qu'il carte mme un matriel publi
ou qu'il en modifie les squences.
L'enseignant est un preneur de dcision. Il est tout le contraire d'un technicien qui se contente
de suivre la lettre les prescriptions d'une mthode ou d'un manuel. Son objectif tant que
l'lve devienne autonome le plus rapidement possible, l'enseignant stratgique prend des
dcisions quant au contenu, aux squences de prsentation, il apprhende les erreurs que
pourrait commettre l'lve et il prvoit des exemples et des contre exemples afin de le
contrecarrer (l'erreur fait partie de la construction du savoir et de l'acquisition de
comptences).
L'enseignant motivateur. En vue de soutenir la motivation, l'enseignant rend vident pour
l'lve la pertinence personnelle, sociale ou professionnelle des activits qu'il a choisies et
leur lien avec le monde rel, l'extrieur de la classe, o l'lve aura rutiliser les
connaissances et les habilets acquises.
Il insiste auprs des lves afin de bien leur faire comprendre que son but est de les aider
apprendre, acqurir des connaissances et des comptences.
L'enseignant modle. En didactique des langues, par exemple, mais aussi l'cole maternelle
et lmentaire, il est clair que l'enseignant est un modle de locuteur comptent dont l'lve a
tout intrt s'inspirer, sinon imiter, en vue de modeler sa performance.
L'enseignant a galement un rle de mdiateur. Il discute avec l'lve de sa perception de la
difficult de la tche, de ses chances russir et des facteurs qui peuvent soit y contribuer,

soit y nuire. Il rappelle l'apprenant ses connaissances ou ses expriences antrieures qui
peuvent tre mises profit pour l'accomplissement d'une tche donne. Ainsi, il amne l'lve
prvoir les difficults et planifier les solutions.
Enfin, l'enseignant a un rle d'entraneur. L'apprenant est un apprenti et l'entraner signifie le
placer dans des situations o il aura excuter des tches compltes et signifiantes. Nos
pratiques pdagogiques ont t enrichies (dans les annes 70-80) par l'approche
communicative, qui a mis en lumire l'importance d'un apprentissage langagier signifiant pour
l'lve.
Il faut bien sr travailler la forme, mais l'lve doit surtout tre plac dans des situations de
rsolution de problmes, devant des tches compltes et aussi proche que possible du rel.

Erreur
Doit-on permettre aux lves de faire des erreurs comme le proposent bien des pdagogues
(en particulier CLAPAREDE ou DEWEY), ou faut-il au contraire organiser l'environnement,
comme le prconise SKINNER, de telle sorte que l'enfant ne fasse pas d'erreur (ce qui est
effectivement possible avec un cours programm correctement construit) ?
Les deux hypothses ont leurs dfenseurs. Pour Skinner, il faut proposer de toutes petites
tapes l'apprenant. Les questions tant simples, l'apprenant russira chaque fois, et
encourag par son succs, continuera. se livrer l'tude. Il suffira d'espacer progressivement
les renforcements au cours du temps, pour que l'apprenant continue apprendre et se
contente, terme, de renforcements de plus en plus espacs.
Pour d'autres thoriciens, en particulier pour les psychologues cognitivistes qui considrent
l'individu humain comme une vaste centrale de traitement de l'information, l'erreur fait partie
du processus de traitement. C'est un vnement normal dans une procdure complexe de
rsolution de problmes, c'est ventuellement le symptme d'un dysfonctionnement cognitif,
ou tout simplement un tat du processus de conceptualisation.
Du point de vue du formateur, elle permet d'identifier le ou les obstacles qui entravent le
processus d'apprentissage. Le formateur et le form peuvent rechercher les origines de l'erreur
produite et trouver alors les corrections possibles. Il en rsulte que la qualit du feedback
offert l'apprenant par l'environnement (le matre, les autres, les situations... ) est
dterminante de la russite des apprentissages. Nous pensons que le renforcement est
important dans la mesure o il fournit l'individu des informations sur la qualit de sa
rponse. Dans cette perspective, il n'est pas grave que l'lve fasse des erreurs, condition
qu'il en soit rapidement inform, que l'erreur ne soit pas suivie d'une punition et qu'il ait les
moyens de dcouvrir la bonne rponse.
Pour les enseignants qui pratiquent une pdagogie diffrencie, l'erreur, faisant apparatre les
reprsentations et les stratgies cognitives des lves, est indispensable. C'est partir des
erreurs des apprenants que l'enseignant peut effectuer des diagnostics et piloter les activits
d'apprentissage dans des parcours diffrencis.

Equipe ducative
Rassemble de directeur, les matres, les parents, ventuellement le mdecin scolaireafin de
rsoudre les problmes graves dintgration dun lve (comportement).

Etayage
Jerme Bruner introduit la notion daide au dveloppement (interaction de tutelle) :
lintervention dun tuteur rend lenfant capable de rsoudre un problme qui aurait t, sans

cette assistance, au-del de ses possibilits.


- fonction de maintien et de guidage de lattention de llve
- fonction de finalisation
- fonction de prise en charge des lments de la tche hors de la porte des enfants
- fonction de contrle de frustration
- fonction de dmonstration ou de reprsentation de modle
- fonction dvaluation ou de feed back

Evaluation
Acte par lequel on porte un jugement sur un vnement, un individu, en se rfrant des
critres.
L'valuation est une collecte des informations qui permet de juger le niveau des lves ou
l'efficacit d'un dispositif pdagogique. On distingue plusieurs types d'valuation :
l'valuation pronostique (avant un apprentissage), l'valuation diagnostique (reprage de
difficults), l'valuation formative (amlioration du dispositif pdagogique), valuation
formatrice (responsabilisation de l'lve), valuation sommative (contrle des connaissances
acquises).

Evaluation diagnostique
Permet au matre de sassurer que les pr requis sont bien matriss pour pouvoir aborder la
leon suivante. Cest aussi une faon de faire merger les reprsentations initiales des lves.

Evaluation formative
Elle a pour but de faire comprendre pourquoi llve se trompe. Cette forme dvaluation
sintresse donc aux dmarches que les lves utilisent afin darriver au rsultat. Intrt pour
les brouillons. Elle fait partie intgrante des pratiques pdagogiques.
Elle intervient en principe au terme de chaque tche dapprentissage et a pour objet
dinformer lves et matres du degr de russite atteint et ventuellement de dcouvrir en
quoi llve prouve de difficults dapprentissage en vue de lui permettre de dcouvrir des
stratgies qui lui permettent de progresser.

Evaluation formatrice
Permet llve de prendre conscience de son cheminement mental : les stratgies quil
choisit et quil utilise. Elle lui montre ses difficults et ses succs. Cette forme dvaluation
est au service de lautonomie, puisquelle conduit progressivement lauto- valuation.

Evaluation normative
Elle est la mesure dun cart entre un rsultat rel et une attente ou une exigence. Cest se
rfrer, pour apprcier la performance dun lve, aux performances dautres lves
(barme..).

Evaluation prdictive
Elle intervient pour prdire une performance dans une activit donne ou pour dterminer
laptitude rvler certains apprentissages.

Evaluation relative
Mesure les progrs dun lve sans le comparer aux autres. Elle est utilise par exemple dans
le cadre de la pdagogie diffrencie, pour voir lavancement des lves.

Evaluation sommative = valuation bilan


Elle permet de faire le point sur un ensemble de comptences, aprs une action de formation.
Vrifier si un niveau dapprentissage a t atteint. Permet de situer les lves les uns par
rapport aux autres, les diffrencier.

Evaluer
Confronter les projets aux rsultats : apprciation, jugement, mesure. Porter un jugement sur
la valeur en fonction de critres prcis. Cest
-reprer la place de llve au sein dun groupe.
-prendre en compte en permanence dans la classe, tous les comportements des lves.
-permettre llve de mieux connatre ses performances.
-jauger sa propre action pdagogique pour accrotre son efficacit.
-faire le bilan de toutes les acquisitions de llve.
-apprcier la progression de llve.
-permettre lvalu de percevoir, puis de formuler de lui-mme des objectifs.
-sinterroger sur llve, sil possde les capacits ncessaires un nouvel apprentissage.
-dfinir les savoir , savoir-faire et savoir-tre ncessaires lentre dun cycle
dapprentissage parce quils seront mis en uvre dans lapprentissage mais ne seront pas
enseigns..

Exercices structuraux
Les exercices structuraux permettent le rinvestissement court terme de notions qui viennent
d'tre abordes (ils s'opposent donc des exercices de dcouverte). Ils sont donc conus
comme des supports d'entranement en dehors de tout contexte et de toute finalit sociale.
C'est pourquoi il est important de les articuler des pratiques afin de leur donner du sens (ex :
projet dcriture).

Exprience
Dispositif exprimental comprenant la situation tmoin et une ou plusieurs situations
exprimentales. Il ny a donc pas dexprience sans tmoin ou sinon il sagit dune
manipulation. Dans la dmarche scientifique il ny a jamais dexprience sans hypothse
pralable.
L'exprience est une activit ralise pour mettre l'preuve (vrification) des hypothses
pralablement mises ; elle ncessite une modification de certains paramtres d'un systme

Finalit
On parle des finalits pour dsigner les buts gnraux spcifiques au systme ducatif,
qui, contrairement aux *objectifs, ne peuvent jamais tre totalement atteints, sont
difficilement valuables objectivement, et correspondent plutt une direction que lon donne
son action, un horizon vis, un idal vers lequel on tend. Ces finalits sont la formation
intellectuelle (capacits danalyse, de synthse, dargumentation,), la formation esthtique
(capacit apprcier le beau sous toutes ses formes) et la formation thique (sens de la
responsabilit, respect des autres, autonomie, sens critique, sens civique,). Le professeur de
langue, lorsquil agit en fonction de ces finalits, se veut un ducateur. Voir objectif.

Gestion de la classe
Elle rsulte de lensemble des actions (clarifier, contrler, stimuler, respecter) par lesquels
l'enseignant amnage l'environnement ducatif de son groupe d'lves afin de favoriser
l'atteinte par ceux-ci des objectifs d'apprentissage

Grammaire
La grammaire est ltude et la description des structures et des rgles de fonctionnement
syntaxiques, morphologiques, et phontiques.
La grammaire de phrase, prend comme plus grande unit d'tude le cadre de la phrase, l'unit
minimale tant le mot.
La grammaire textuelle permet, de rendre compte de questions smantiques (ce qui n'tait pas
toujours le cas dans l'tude de phrases hors contexte), de la chane rfrentielle du systme
temporel utilis (rcit ou discours) (Voir Cohrence et Cohsion)

Sur le plan didactique, la grammaire de phrase est plus normative, elle prescrit le bon usage,
alors que la grammaire textuelle dveloppe une attitude rflexive en ce qui concerne le
fonctionnement de la langue, la cohsion dun texte, et prend davantage en compte la
variation langagire.

Graphme
Les phonogrammes : graphmes chargs de transcrire les phonmes ainsi que leur rgle de
position (girafe, guerre)
Les morphogrammes grammaticaux : graphme chargs de transcrire des marques
grammaticales
- le nombre (s dans les cahiers),
- le genre (e dans une amie),
- les dsinences verbales (s pour la personne dans tu chantes ; era pour le temps dans il
chantera).
Les morphogrammes lexicaux : graphme chargs de transcrire des marques lexicales
- la lettre finale de nid se retrouve dans nidifier ;
- la voyelle interne de lait a se retrouve dans lact.
Les logogrammes graphme chargs de distinguer les homophones, permettent de distinguer
hors contexte le sens d'un mot : vin, vain, vint, vingt ...

Homonyme
Se dit de mots de mme prononciation mais de sens diffrents

Homophone
Se dit des homonymes de sens et dorthographe diffrents.

Objectif oprationnel : Il vient de la dmultiplication dun objectif gnral en objectifs


spcifiques. Ces derniers sont oprationnaliss pour tre travaills puis valus. La
formulation de lobjectif oprationnel respecte les principes suivants : univocit,
comportement observable, conditions de passation, critres

Polysmie
Se dit de mots qui ont plusieurs sens : Au cur de la pice, il coute son cur battre.

Performance
Activit observable, accomplie par llve, et que lon peut mesurer ou apprcier.

Prrequis
Ensemble organis et hirarchis des connaissances et comptences que llve doit matriser
avant dtre admis dans n niveau suprieur.

Projet
Dans le registre didactique, ce terme dsigne d'abord l'attitude du sujet-apprenant par laquelle
il se trouve en situation active de recueil et d'intgration d'information; les informations ainsi
intgres et mentalises peuvent tre considres comme des connaissances. Par extension, ce
terme peut dsigner la tche qui finalise les activits de recueil d'informations du sujet.

Remdiation
Mot qui a la mme racine que remde, et qui, dans le domaine des sciences de l'action, est
synonyme d'action corrective ou mieux, de rgulation.

En pdagogie, la remdiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste fournir
l'apprenant de nouvelles activits d'apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes
diagnostiques lors d'une valuation formative. On a recours pour cela diffrentes
propositions pdagogiques, qui pour tre efficaces, doivent tre sensiblement diffrentes des
mthodes utilises lors de la phase d'enseignement: aides audiovisuelles, informatiques, petits
groupes de travail, enseignement individualis, enseignement mutuel, nouveaux cahiers
d'exercices, nouveaux documents tudier, situations diffrencies...
Dans la pdagogie de la matrise prconise par Bloom, les situations de remdiation sont des
moments importants de la formation, car elles permettent de replacer tous les apprenants au
mme niveau avant de poursuivre de nouveaux apprentissages. La remdiation est la
troisime tape (et certainement la plus importante) du dispositif de "matrise":
1. Enseignement.
2. Test formatif.
3. Remdiation/correction.
Selon la terminologie employe par Allal, les activits de remdiation correspondent
principalement au processus de rgulation rtroactive." Le "noyau" essentiel de la dmarche
classique de la pdagogie de la matrise rside, toutefois, dans les tapes 2 et 3 du
droulement de chaque unit, c'est--dire dans le feed-back fourni par le test formatif et dans
les activits de remdiation qui en dcoulent. Pour Bloom, l'expression "feedback/remdiation" est en fait synonyme de "pdagogie de matrise". Il est important de
souligner que les tapes de feed-back et de remdiation sont gnralement conues comme
des adjonctions un processus d'enseignement qui se droule avec les moyens conventionnels
dj en vigueur dans le systme scolaire et dj utiliss par l'enseignant.
La mise en place d'un tel dispositif (en pdagogie de la matrise ou autre) implique que ces
temps forts de la formation soient prvus ds la conception du plan de formation. (ou la
rpartition annuelle de la classe).

Travail en groupe
Travailler en groupe (de deux ou quatre lves) exige de la part de chaque lve non
seulement d'tre mme d'exposer son point de vue en l'argumentant mais aussi d'tre
l'coute de l'autre : c'est un contexte favorable au dbat et par consquent lapprentissage
Un travail en groupe de quatre lves suppose une rpartition des tches entre les lves et
une distribution des rles (par exemple, un secrtaire, un responsable du matriel, un
communicateur ou rapporteur du groupe, un responsable des actions ou discussions que le
groupe mne, etc...). Cette rpartition responsabilise chaque lve l'intrieur du groupe. Il
est prfrable que les rles tournent l'intrieur d'un groupe.
Un travail en groupe n'implique pas les lves de la mme faon qu'un travail individuel. Ceci
tant, ce type d'organisation et de travail n'est pas immdiat. Il est rare que tout se passe bien
au dbut, mais en usant de persvrance et de patience, on finit par obtenir des rsultats
satisfaisants.