Lucie PESTRE

Faire apprendre
Des reprsentations de lapprentissage
la pdagogie

CEFEDEM Rhne-Alpes
Promotion 2008-2010

Sommaire

Introduction ................................................................................................................................... 4

Premire partie : Les reprsentations de lapprentissage .......................... 5

1 - Si tu avais cout en classe, tu aurais compris ................................................. 6
Linefficacit de la mthode discursive ...................................................................................... 7
Les conceptions de lapprenant................................................................................................... 8

2 - Il faut commencer par les bases .............................................................................. 9

Une mthode cartsienne au service de lapprentissage ? ................................................... 10
Une reprsentation linaire du processus dapprentissage .................................................. 13

3 Conclusion de la premire partie ................................................................................ 14

Seconde Partie : Llve et le savoir .......................................................................... 15

1 Le dsir dapprendre ......................................................................................................... 15
Les jeunes daujourdhui [] sont mal levs, mprisent lautorit [] et bavardent au
lieu de travailler ....................................................................................................................... 15
Les ingalits face au savoir ...................................................................................................... 16

2 - Le rle de lenseignant ...................................................................................................... 17

Quest ce quapprendre ? ........................................................................................................... 17
Permettre llve de prendre des risques ............................................................................. 18
La question du sens..................................................................................................................... 18
Les disciplines scolaires ..................................................................................................... 19
-

La gense dune discipline scolaire .................................................................................... 19

Lenseignant, seul dtenteur des clefs de sa discipline ........................................................ 20

3
Mise en pratique des savoirs scolaires .............................................................................. 21

La tche du matre est de faire merger le dsir dapprendre, c'est--dire, sans doute,
de crer lnigme ..................................................................................................................... 22

3 Conclusion de la deuxime partie. .............................................................................. 23

Conclusion..................................................................................................................................... 24

Annexe ............................................................................................................................................. 25

Bibliographie ............................................................................................................................... 26

Introduction

Lapprentissage est un processus complexe et difficilement comprhensible. Lorsque

lon tente de lexpliquer, on ne peut en saisir la totalit. Seules les connaissances que lon
acquire et les tapes par lesquelles on passe sont perceptibles. On en dduit alors, tord,
quil ne sagit que de cela.
Pourtant, cette vision du processus dapprentissage est bien incomplte, et cest de l que
rsultent de nombreuses illusions en matire denseignement. Il est important de prendre
cela en compte, lorsque lon sapprte se lancer dans la difficile entreprise de faire
apprendre. Sagit-il dappliquer les enseignements que lon a suivit ? Faut-il laborer de
nouvelles mthodes plus efficaces ? On a souvent limpression que les lves ont appris,
quils ont assimil les notions, les savoirs quon leur a enseigns, mais, en ralit, ils nont
fait que saccommoder tant bien que mal des enseignements peu enclins aboutir de
rels apprentissages.
Comment faut-il sy prendre, alors, pour ne pas tomber dans ce pige ? Comment, sil ne
faut pas imiter ceux qui nous ont enseign, si on ne doit pas cder la tentation de faire
comme nos prdcesseurs, laborer de nouvelles mthodes pdagogiques ? Sur quelles
hypothses devrait-on appuyer nos rflexions ?
Il faut, pour rpondre ces questions, comprendre comment fonctionne vraiment
lapprentissage. Quest-ce, rellement, quapprendre ? Dans quels procds complexes
allons-nous devoir guider les lves ? Cest en puisant dans les recherches de pdagogues
ayant dj entrepris cette dmarche, et en sappuyant sur les expriences que lon peut faire
au quotidien, que nous allons essayer de rpondre ces questions. Ainsi nous serons en
mesure de cerner le rle que doit jouer lenseignant dans la relation entre lapprenant et le
savoir.

Premire partie

Les reprsentations de lapprentissage

Lorsque l'on se retrouve en situation d'enseigner, la dmarche naturelle est
d'analyser son propre parcours d'apprenant. Comment ai-je appris crire, jouer de mon
instrument ? Le raisonnement est logique. Pour faire apprendre, il faut que je comprenne
comment, moi-mme, jai appris. Prenons un exemple : l'apprentissage de la lecture. Si l'on
devait dcrire tout le processus de l'acquisition de cette comptence, nous nous y
prendrions surement peu prs tous de la mme manire : nous expliquerions que nous
avons appris identifier chaque lettre, et le son qui lui correspondait. Puis que nous avons
fait le mme travail avec les syllabes, recherchant quelle prononciation tait assimile tel
ou tel assemblage de lettre. Ensuite, nous avons pu lire des mots, des phrases, des textes.
Ainsi, apprendre lire, c'est apprendre prononcer chaque lettre, chaque syllabe, puis
chaque mot ? Si, donc, l'on est en mesure de prononcer les sons correspondant ce qu'on
lit, on sait lire ? Mais lire, n'est-ce pas aussi comprendre ? N'est-ce pas recevoir une
information, en analyser le sens, l'interprter ? Certes, mais comment expliquer
l'apprentissage de telles comptences ?
Le langage, quand il veut dire l'histoire et la transformation d'un sujet, ne peut dire
que l'acquisition et nommer les diffrentes tapes 1. Cest bien le cas, dans cet exemple.
Lorsque lon explique lapprentissage de la lecture, on ne peut dire que lacquisition : la
capacit de faire correspondre un son chaque lettre, et nommer les diffrentes tapes :
les lettres, puis les syllabes, puis les mots. Et c'est de cette incapacit du discours, et donc de
la pense, dcrire dans sa complexit le processus d'apprentissage que provient une
reprsentation fausse de ce dernier. Parce que lon nen peroit que ce quon peut dire, on
en dduit quil nest que cela. Apprendre, donc, ce serait assimiler des choses. En effet, cest
un rsultat parfaitement observable : quand un individu apprend, il acquire un certain
nombre de comptences. En apprenant, on emmagasinerait des objets de savoirs ,
des choses qui seraient ntres, ds lors quon les aurait obtenues. La premire
reprsentation de lapprentissage quinduit cette observation est la suivante : les
connaissances sont des choses, quil suffit de transmettre telles quelles pour quelles soient
reues, comme on le ferait dun objet quelconque.
On peut aussi constater quapprendre, cest passer par diffrentes tapes. En effet,
on voit bien, travers la description de lapprentissage de la lecture, que le sujet passe par
divers stades, organiss les uns par rapport aux autres. De cette seconde constatation
apparat une autre reprsentation du processus dapprentissage : lorganisation de ce
dernier en tapes successives, auxquelles correspondent des connaissances bien prcises.
Dans lexemple cit prcdemment, on distingue dans la description une premire tape qui
consiste identifier chaque lettre et y joindre un son. La seconde serait de lier deux ou
trois lettres, et den dduire la prononciation. Cette phase parait plus complexe que la
premire. De nouveaux sons apparaissent avec certains regroupement de lettres : le on ,
le in . La troisime aurait pour but de joindre les syllabes pour former des mots. L
1

Philippe Meirieu, Apprendre Oui, mais comment ? p.51

encore, le niveau de difficult semble avoir mont dun cran : les lettres muettes, le sens des
mots, sajoute la simple facult de prononciation. Cest la mtaphore de la pyramide ,
comme l'appelle P. Meirieu ; les savoirs sont organiss, les uns par rapport aux autres, selon
une hirarchie. De cette mtaphore rsulte le principe selon lequel les connaissances
devraient tre abordes une une, et il faudrait les empiler les unes sur les autres, des plus
simples aux plus complexe, de la base au sommet.
Ainsi, travers une simple dmarche de rationalisation du processus dapprentissage,
on voit natre deux reprsentations dominantes dans lenseignement, que ce soit celui du
milieu scolaire, ou artistique : on a, dune part, tendance penser que dire les choses suffit
ce quelles soient acquises, et, dautre part, on considre lapprentissage comme un difice
pyramidal, quil faudrait donc btir comme tel, en empilant une une les notions, les
connaissances.
P. Meirieu, en s'appuyant sur les travaux de S. Moscovici, se penche sur le procd
menant la cration des reprsentations. Il explique que le sujet construit un schma
figuratif qui, contrairement la thorie qui se reconnat comme un modle abstrait
d'intelligibilit du rel, se donne lui pour la ralit mme 2. Ainsi, une reprsentation a cela
de dangereux sur la thorisation qu'elle est considre comme une vrit quasi
irrfutable dcoulant d'un bon sens certain. Difficile, donc, de la questionner, et plus encore
de ne pas la suivre.
On constate la vrit de cette remarque, en observant linfluence des
reprsentations dominantes que lon a du lapprentissage sur les mthodes pdagogiques
mises en place.

1 - Si tu avais cout en classe, tu aurais compris

Cette remarque est en parfaite adquation avec la reprsentation de l'apprentissage

selon laquelle il suffirait d'avoir accs aux connaissances, que ce soit en coutant, ou en
lisant par exemple, pour les apprendre. On peut y joindre, d'ailleurs, le fameux Je leur ai
dj dit cent fois et ils n'ont toujours pas compris . Ici, l'enseignant semble avoir remplit sa
part du march et c'est l'lve qui n'a pas fait son travail. C'est bien le cas, si l'on reste fidle
l'avis selon lequel l'enseignant a pour rle de transmettre les informations. C'est
l'apprenant de faire le ncessaire pour les acqurir. Sil n'y parvient pas, c'est certainement
de sa faute. C'est lui qui n'a pas cout en classe , c'est lui qui n'tait pas concentr quand
les choses importantes taient dites.
Mais c'est faire l'amalgame entre entendre et apprendre. C'est croire que l'coute
passive peut mener un processus d'apprentissage. Pourtant, il nest plus prouver que ce
nest pas le cas. On ne peut pas camper sur de telles positions, au vue du pourcentage
inquitant dlves en chec scolaire. On ne peut pas laisser sur leurs paules la
2

S. Moscovici cit par Philippe Meirieu, Apprendre Oui, mais comment ? p.51

responsabilit de ces checs, en cdant lide sduisante quil suffit dentendre pour
apprendre, que le rle de lenseignant sarrte au dbitage de ses connaissances, en
ignorant les auditeurs de ces discours striles de tout apprentissage.

Linefficacit de la mthode discursive

Au cours de ma premire exprience en matire denseignement, jai eu remplacer
une enseignante de formation musicale. Cette dernire mavait donn pour consigne de
suivre le programme quelle stait fix pour lanne scolaire. Jintervenais les mois de Mai et
Juin auprs dune classe en premire anne de CHAM (Classes Horaires Amnags). Le
programme sappuyait en fait sur un livre compos dexercices de lecture de notes, de
rythmes, de transpositions, de dictes de notes, de dictes de rythmes, dcoute, et
danalyse, chacun en lien plus ou moins direct avec la leon du chapitre (exemple : le 3/4,
le rythmes croche pointe double , etc. ). Celui sur lequel stait arrte lenseignante
abordait la tonalit Fa Majeur. Javais donc dcid de faire un retour rapide sur les tonalits
de Do Majeur et Sol Majeur, puis de faire le lien avec la nouvelle tonalit aborder. A la
question : Si lon est en Do Majeur, quelles sont les notes que lon va rencontrer ? , les
rponses ntaient pas abondantes. Les lves avaient pourtant vu, et revu ces notions tout
au long des mois prcdents. Une accordoniste a finalement propos une rponse : Do,
Mi et Sol . Ces trois notes forment en fait laccord de Do Majeur. Aprs avoir prcis cela
aux lves, jai expliqu que ma question portait en fait sur la gamme de Do Majeur. L, ils
mont rpondu sans hsiter : Do R Mi Fa Sol La Si Do . Jai ensuite continu la sance en
notant cette gamme au tableau. Puis nous avons cherch les intervalles entre chaque note :
ton, ton, demi-ton, ton, ton, ton, demi-ton. Je leur ai ensuite demand de transposer ces
intervalles partir de la note Sol. Aprs avoir hsit un moment sur la nature du Fa, la classe
cest finalement mise daccord sur le fait que cette note devait tre dise pour que lon
retrouve les mmes intervalles quen Do Majeur. Une fois la gamme obtenue nomme, nous
avons fait le mme travail partir de la note Fa. L, la solution a t trouv plus rapidement,
et le nom de la gamme obtenue galement. Je suis ensuite revenue sur la notion daccord,
brivement nonc au cours de la sance. Jai tent de faire comprendre aux lves que lon
formait les accords en empilant des tierces, et en respectant les altrations correspondantes
la tonalit dans laquelle on se trouve. Chaque membre du groupe est venu constituer un
accord, partir dune note de son choix, dans une des trois gammes crites au tableau. Il me
semblait ce moment l que la notion de tonalit avait t peu prs comprise par tous, et
que le lien entre la tonalit, la gamme, et lharmonie tait fait.
Il sest en fait avr que non. Lors de la sance suivante, en revenant sur le cours prcdent,
je me suis rendue compte que les questions de tonalit, daccord et de gamme restaient
sans aucun lien pour les lves. Comme au dbut du cours prcdent, mes questions
navaient aucune rponse.
On constate bien, ici, quil ne suffit pas dexpliquer pour que llve comprenne. Que
dire les choses, les montrer, ne garantit en aucun cas quelles soient apprises.
Les travaux de Giordan et De Vecchi apportent un angle de rflexion diffrent, mais
tout aussi dmonstratif de linefficacit de ce type de situation pdagogique.

Les conceptions de lapprenant

De nombreux pdagogues, chercheurs, sociologues ont soulev limportance de
prendre en compte lapprenant. A. Giordan et G. de Vecchi, dans ce sens, ont cherch
valuer travers une srie de questionnaires les restes de lenseignement des sciences
reu en milieu scolaire3. Ils ont constat, travers diffrentes tudes, quil nen restait que
des bribes, de vagues ides, des parcelles de notions.
En demandant un ensemble dlves, dadultes, de futurs enseignants, de
schmatiser le parcours des liquides et de la nourriture dans lorganisme, ils ont pu voir que
la conception de la digestion nvoluait pas vraiment au cours des tudes. En comparant les
schmas obtenus, il sest avr que les enfants nayant jamais abord la digestion lcole,
et les adultes, parfois futurs enseignants, qui avaient vu ce sujet au moins deux, voire trois
ou quatre fois au cours de leur scolarit, reprsentaient de faon tonnamment semblable le
systme digestif. Pourquoi des individus, qui ont, plusieurs reprises, suivit un cours sur la
digestion, campent-ils sur lide quils sen faisaient avant de ltudier ? Pourquoi
lenseignement quils ont reu na pas permit de modifier cette conception initiale ?
Dans la reprsentation de lapprentissage que nous tentons de dfaire, llve est
considr comme un rcipient vide . Il serait une page blanche sur laquelle il suffirait
dimprimer les connaissances. Ainsi, toujours dans ce schma denseignement, lenseignant
part du principe que lapprenant na aucune ide, ne possde aucune connaissance du savoir
quil est sur le point de lui enseigner. Il faut donc partir de rien, et construire lentement,
point par point, ce savoir. Mais les recherches menes par A. Giordan et G. de Vecchi
dmontrent que, loin de partir de rien, llve a, a priori, sa propre conception de ce savoir,
ses propres ides, ses certitudes. Qu plusieurs explications, surement claires, certainement
bien menes par le professeur, survivent les ides initiales que se faisait lapprenant du
sujet : la digestion, cest lestomac.
A travers de nombreux exemples, Giordan et de Vecchi ont pu constater que non
seulement lcoute passive ne permettait pas dapprendre, mais quelle poussait lapprenant
devoir faire concilier ses propres conceptions et le discours du professeur. Je citerai ici la
description dun entretien avec cinq collgiens gs de 12 14 ans. Ces derniers, dans le
cadre du cours de biologie, avaient travaill sur la respiration du poisson rouge. Ils avaient
mis en vidence, laide dun colorant, le parcours de leau entrant par la bouche du
poisson, baignant les branchies, et ressortant par les oues. Les branchies avaient t
dissques, puis dessines. Sur ces croquis avait t note la circulation des gaz. En
interrogeant le groupe sur le sujet, il semblait premire vu que linformation tait apprise,
puisqu la question : Comment [respire] le poisson rouge ? ils avaient rpondu : Il
absorbe loxygne dissous dans leau par les branchies . Mais en demandant plus
dexplication, cela sest avr moins clair. Aprs stre concerts, les lves ont finalement
dcid de dissquer un poisson pour voir o *taient+ les poumons . La dmarche de
lenseignant semblait pourtant, ici, tre loin dune simple prsentation des donnes, puisque
le groupe, travers des expriences, avait prouv chaque notion du cours : laffirmation
leau entre par la bouche et sort par les oues avait t justifie grce lutilisation des
colorants. Lchange des gaz entre leau et les branchies avait t illustr par un dessin aprs
3

Voir annexe

dissection de celles-ci. Qui avait parl de poumon ? Personne, et cest bien l quest le
problme. On voit ici que les lves avaient leur propre conception de la respiration : il faut
que lair entre dans les poumons, puis en ressorte. Au cours du travail de groupe organis
par lenseignant, ils avaient eu affaire une opinion diffrente, qui leur avait t dmontre
comme juste travers les diffrentes tapes de ce travail. Pourquoi, alors, persistent-ils
croire que le poisson a besoin de poumons pour respirer, puisque loxygne dont il a besoin
passe directement de leau aux branchies ? Est-ce un enttement puril de vouloir camper
sur leurs positions en tenant tte au professeur ? Il ne sagit pourtant pas de le croire sur
parole, puisquils ont pu prouver chaque hypothse qui leur a t prsente.
Seulement voil, aucun moment ils nont eu loccasion de formuler leurs propres
questions sur le sujet, ni davancer leurs hypothses. Ce sont celles de lenseignant quils ont
test. Jamais ils nont questionn le fait que le poisson navait pas de poumons, que son
organisme ntait pas apte accueillir de lair, que son milieu de vie ne permettait pas la
mme respiration que celle des animaux terrestres, que celle des humains. Et pourtant, cest
bien celle-ci quils ont affaire depuis quils sont ns. Ne constatent-ils pas chaque jour,
chaque instant que pour respirait, il faut inspirer de lair, puis expirer. Voil ce quils
observent directement, bien plus clairement que lchange des gaz entre lair et le sang.
Comment pourraient-ils, alors, abandonner si facilement une conception aussi forte, dont ils
constatent la vrit au quotidien.
Ce qui ressemblait une situation dapprentissage ne sest finalement avr tre
quun accommodement des reprsentations initiales du sujet abord avec les informations
apparemment valables de lenseignant. Il apparait ici que llve a, en amont de la situation
pdagogique, sa propre conception du sujet trait. Il sait , grce son exprience
personnelle, sa perception du monde qui lentoure, un systme de rflexion qui lui est
propre, ce quest la respiration.
On voit ici la ncessit de permettre aux lves dprouver leurs propres hypothses. Ainsi,
ils seront en mesure de sy tenir, ou de les ajuster. Ils seront prts chercher dautres
solutions si les leurs ne conviennent pas. Ils pourront enfin revoir leurs conceptions initiales
du sujet abord pour les ajuster, ou en laborer de nouvelles, plus convaincantes.
Lenseignant, nous lavons dj constat, doit prendre un rle diffrent de celui dorateur
dversant ses connaissances. Mais il doit galement partir dun point de vu diffrent du sien.
Il doit sappuyer sur les conceptions des lves pour leur permettre de les vrifier, den
prouver les inexactitudes, de les modifier, bref dapprendre.

2 - Il faut commencer par les bases

En lien direct avec la rationalisation de lacte dapprentissage, et donc avec les limites
du langage, on retrouve une organisation des connaissances bien particulire
lenseignement. Comme nous lavons expliqu au dpart, on distingue, dans le processus
dapprentissage, les acquisitions que lon y fait, et lordre dans lequel ces dernires ont

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lieu. On en dduit donc une organisation linaire des connaissances enseigner. Pour
reprendre lexemple de lapprentissage de la lecture, et la description que lon peut en
donner, il faudrait enseigner, suivant cette logique, dabord le son correspondant chaque
lettre, puis chaque syllabe Trs ancre dans nos penses et dans le systme ducatif
cette reprsentation de lapprentissage comme empilement de savoirs, des plus simples aux
plus complexes, est la base sans mauvais jeux de mot, de lenseignement. Quon parle de
lenseignement en milieu scolaire, ou de lenseignement artistique, la mtaphore de la
pyramide bien rgulire o, heure par heure, leon aprs leon, viendraient se poser les
connaissances acquises4 est omniprsente. Comme on la vu prcdemment, on a tendance
assimiler les savoirs des objets acqurir, selon un ordre hirarchique prcis : du plus
simple au plus complexe, du plus facile au plus difficile. Par ailleurs, on entend sans cesse les
professeurs de lenseignement suprieur pester contre ceux du secondaire, et ces derniers
accuser leur tour ceux du primaire : Les lves nont pas les bases . De mme, en
musique par exemple, un enseignant remettra facilement en cause la formation dun lve
quil vient de rencontrer : Certaines bases sont revoir . Au vu de ces affirmations, il
semblerait quaucun apprentissage ne soit rellement possible si les bases ne sont acquises,
ou si elles ne sont pas bonnes . Mais comment ces bases sont-elles dfinies ? Par qui ?
Quelles mthodes pdagogiques rsultent de cette vision pyramidale du processus
dapprentissage ?

Une mthode cartsienne au service de lapprentissage ?

Influenc par la reprsentation de lapprentissage comme une accumulation de
donnes, lenseignant va chercher organiser ses connaissances. Puisqu"il faut commencer
par les bases", il faut galement poursuivre par ce quon va placer sur ces bases, puis ce qui
viendra se poser sur cela, puis encore au dessus. Descartes ne disait-il pas quen
[conduisant] par ordre mes penses, en commenant par les objets les plus simples et les
plus aiss connatre, pour monter peu peu, comme par degrs, jusques la connaissance
des plus composs [] il ny en peut avoir de si loigns auxquels enfin on ne parvienne 5 ? Il
va donc falloir hirarchiser les savoirs pour tre en mesure de les transmettre un a un, selon
la logique apparemment implacable de ce systme pyramidale. Le retour sur ses
connaissances va pousser lenseignant les fragmenter en une multitude de notions, briser
la sculpture faonne tout au long de sa formation pour en saisir chaque lment constitutif.
Ensuite, il devra trier, organiser ces lments : des plus simples aux plus aiss .
Ce procd est trs prsent, notamment, dans le milieu musical. Lorsquil sagit, par
exemple, daborder la notion de pulsation, beaucoup saccordent dire que le binaire (2/4.
3/4. 4/4) doit tre vu avant le ternaire (6/8, 9/8, 12/8), et que cest uniquement aprs
avoir abord ces deux notions que les lves seront aptes comprendre la pulsation
irrgulire (5/8, 7/8). Cela tombe sous le sens : le binaire est plus simple que le
ternaire, et la pulsation irrgulire est bien trop complique pour ceux qui nont pas acquis
ces deux premires connaissances. Pourtant, jai eu loccasion de proposer de jeunes
4

Philippe Meirieu citant Ren Descartes, Apprendre Oui, mais comment ? p.50

Philippe Meirieu, Apprendre Oui, mais comment ? p.62

11

accordonistes en deuxime anne dinstrument, gs de 8 11 ans, le travail dune pice

en 7/8. Ils se sont tous avrs capables de jouer cette pice.
Ai-je eu la chance de tomber sur des enfants hors normes ? Est-ce quils sont
lexception qui confirme la rgle ? On entend souvent dire au sujet de la pulsation, que,
tant que la division na pas t aborde en classe, il est difficile pour llve de concevoir le
partage du temps en deux (binaire), et en trois (ternaire). De ce point de vu, il serait encore
plus difficile pour lui de jongler, dans une mme mesure, entre lun et lautre, c'est--dire
daborder la pulsation irrgulire. Cest peut tre pour cela que lon en reste au binaire avec
les dbutant. Ainsi, ils apprennent que la noire vaut un temps, la blanche, deux temps,
que deux croches quivalent une noire De cette manire, on vite davoir affaire une
notion de division. On assimile juste un geste raliser dans un temps donn. Mais cest
justifier lapparente difficult de la division du temps par une vrit tout aussi relative : celle
de la difficult de la division elle-mme. En effet, si lon se penche sur ce point, on peut
certainement trouver des lves qui, comme ceux auxquels jai eu loccasion de faire
aborder la pulsation irrgulire, seraient aptes raliser une division avant lheure .
Nest-il pas plus naturel de partager que de multiplier ? Les enfants ne font-ils pas au
quotidien, en coupant en deux une pomme, en distribuant des cartes jouer, en partageant
leurs billes, lexprience de la division ? On peut donc se demandait si le fait de la placer au
sommet de la pyramide reste judicieux.
Ce nest effectivement pas comme cela quon procde naturellement . On naborde pas
un sujet en se demandant ce qui va tre le plus difficile comprendre. On laborde dans sa
globalit, on se confronte toute sa complexit, et on tente de rsoudre les problmes quil
nous pose. Dailleurs, nest-ce pas comme cela quont t labor les connaissances, les
savoirs, lorigine ? Ces notions, ces comptences, sont le fruit de recherches menes
longtemps auparavant. Ce sont des hommes qui les ont patiemment labors, construits
avec obstination pour rpondre des questions essentielles quils se posaient ou rsoudre
des problmes auxquels ils devaient faire face 6. Mais ces savoirs, parfois qualifis de
savants , ne sont pas transmis ltat brut aux lves. Ils vont subir une
transformation avant de devenir des savoirs scolaires. Ce processus est appel
transposition didactique .
Yves Chevallard a tudi cette transformation travers lexemple de la notion de
distance7. Il a pu constater que, alors quelle tait au dpart lexplication mathmatique de
la ressemblance, elle [est devenue] en gomtrie un mode de prsentation de la droite .
Cet exemple montre que la dsignation dun lment du savoir savant comme objet
denseignement en modifie assez fortement la nature, dans la mesure o se trouvent
dplaces les questions quil permet de rsoudre 8. On peut voir ici que lide de
ressemblance, lorigine de cette notion, a totalement disparue. La notion de distance est
devenue la droite en gomtrie. On se retrouve avec deux savoirs bien distincts, tant par
6

Philippe Meirieu, Frankenstein pdagogue p.59

A son origine, la notion de distance a pris sens dans lanalyse fonctionnelle et a permis de traduire
mathmatiquement lide de ressemblance do son application, par exemple, la "distance gntique" .
8

Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay, La didactique des sciences, p.43

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leur nature que par leur fonction. Le savoir savant a t isol du contexte dans lequel il avait
tait cr : les recherches initiales entreprises, lindividu qui les a menes, les questions quil
se posait. On occulte galement lvolution de la notion de distance depuis son laboration :
a-t-elle t renie ou accepte ds le dpart ? Comment a-t-elle t utilise ? Quels sont les
recherches, les notions, les mouvements qui sy sont opposs, pourquoi ? M. Develay et J.P.
Astolfi parle ce sujet de dpersonnalisation et de la dshistorisation des concepts
lorsquils deviennent objets denseignement . Ainsi, ces objets denseignement sont si
loin, si diffrent des savoirs savants dont ils sont issus quil faut, pour les enseigner, crer
une utilisation propre au milieu scolaire. Pour faire apprendre la notion de droite , on va
inventer des exercices, des leons, qui permettent de lui donner une utilit. Seulement voil,
alors que la dmarche des chercheurs lorigine des savoirs savants est de comprendre leur
environnement, de rpondre des questions qui traitent de leur quotidien, celle de lcolier
est beaucoup plus abstraite : rsoudre une quation, faire une exprience dans un tubes
essai On peut comprendre, alors, que le sens de tels apprentissages leur soit difficilement
accessible.
On entend souvent les lves critiquer le contenu des programmes quon leur
impose. Et ne nous sommes-nous pas dj demand lutilit des identits remarquables en
dehors des cours de mathmatiques ? Pourquoi continue-t-on tudier le thorme de
Pythagore et le tableau de classification de Mendeleev ? Pourquoi les professeurs de
physique perptuent-ils, presque de gnration en gnration, la tradition de la confection
de larme de banane ? A quoi cela servira t-il une fois loin des bancs scolaires ? Il est clair
quon peut se poser la question de lutilit de telles connaissances. Que nous restent-ils des
cours de biologie longuement potasss ? A quoi nous a-t-il servit dapprendre rsoudre des
quations deux inconnues ?
On voit bien, si lon reprend lexemple de la modification que subit la notion de distance
en intgrant ces programmes, quel point le savoir savant est isol de son contexte,
fractionn, hach en un tas de petites notions, elles mmes distribues aux diffrentes
disciplines scolaires. Les lves reoivent chacune delle progressivement, de cours en
cours, danne en anne. Et un jour, peut tre, aprs avoir suivit les leons de
mathmatiques, de biologie, pendant un assez long moment pour atteindre un assez haut
niveau, ils seront mme de saisir le lien entre la notion de droite aborde des annes
auparavant sur les bancs du collge et ltude de la gntique suivie diffrents stades de
leur scolarit.
On retrouve ici la mthode de Descartes. On voit clairement la pyramide se dessiner. On
imagine les lves en escalader les tages, et lon ne peut que constater quils seront bien
peu en atteindre le sommet, comprendre la notion de distance dans sa complexit,
faire le lien entre les petites notions si facile comprendre. Finalement, cette
facilit que lon suppose aborder ces fragment de savoirs soppose le non sens qui
en rsulte. Des savoirs savants ne sont retenus que quelques morceaux fossiliss, dgags
de ce qui leur donnait du sens, isols des questions fondatrices dans lesquelles ils
sinscrivaient 9.

Philippe Meirieu, Frankenstein pdagogue p.59

13

On peut tre en mesure, alors, de penser que ces vidences, ces reprsentations de
lapprentissage, qui influent lenseignant au quotidien, qui le guide dans sa dmarche de
faire apprendre, sont repenser. On aborde les lments un un, du plus simple au plus
complexe . Le binaire, puis le ternaire, puis la pulsation irrgulire. La multiplication, puis
la division. Et difficile de penser que a ne va pas marcher. Comment llve pourrait-il
chouer devant des lments si simples, si bien organiss, si minutieusement chelonns ? Il
naurait plus qu se laisser guider, il ne lui resterait plus qu monter sans effort, pas pas,
tages par tages, jusquau sommet de la pyramide.

Une reprsentation linaire du processus dapprentissage

La mthodologie cartsienne est sduisante, effectivement. Comment ne pas se
laisser tenter par lorganisation applique des savoirs, des comptences, chacun une place,
un niveau, un moment prcis.
Rappelons que, tout comme elle oblige une perception linaire des objets de
savoirs acquis, la rationalisation du processus dapprentissage induit la mme vision
linaire des diffrentes tapes de ce dernier. Ainsi, on pourrait avoir limpression de passer,
au cours dun apprentissage, par une premire tapes o lon identifie loutil qui va en tre
le support, suivie par un moment pendant lequel on en cerne lusage quil nous serait
possible den faire, et, enfin, dtre en mesure dutiliser cet outil, quil sagisse dune
connaissance, dune comptence Il semble vident que ce nest qu la fin de
lapprentissage quon est mme de mettre en pratique ce quon y a acquis.
Cette rflexion est lorigine dune mthodologie trs rpandue en pdagogie. Si lon
observe, dans le milieu scolaire par exemple, la manire dont sont organises les diffrentes
tapes de lenseignement, on retrouve exactement cette logique selon laquelle la
pratique est laboutissant de lapprentissage, la phase finale. On constate en effet que,
dans la plupart des matires, le cours est rigoureusement spar des exercices . Ainsi
notera-t-on lutilisation dun cahier pour les leons, et dun autre pour leur application. Si
cest un classeur qui est utilis, un intercalaire ne manquera pas disoler lune et lautre. Cela
na rien de choquant. Les leons dun ct, les exercices de lautre. Dailleurs, navons-nous
jamais entendu dire quil fallait apprendre la leon avant de faire les exercices . Non, rien
de choquant. Il est certain que pour pouvoir faire les exercices , il faut savoir le cours.
Pour tre en mesure de reprer les adjectifs qualificatifs dans un texte, on doit dabord
savoir ce que cest.
Mais comment comprendre ce quest un adjectif qualificatif sans le voir dans une phrase ?
Comment comprendre son rle, ses spcificits, sans, justement, le reprer dans un texte ?
On se retrouve confront lternel paradoxe de laction pdagogique, au problme du
forgeron qui doit forger pour le devenir. Pour apprendre, il faut faire, et pour faire, il faut
avoir appris faire. Mais comment faire tant quon na pas appris faire ? La question est
loin dtre simple. Cest peut tre pour cela, dailleurs, que la proposition de Descartes est si
convaincante. Comment ne pas cder cette explication limpide du rle de lenseignant, de
la mthode quil a suivre, quand on se retrouve confronter un tel paradoxe. La
reprsentation linaire du processus dapprentissage selon laquelle lapprenant serait dans
un premier temps confront lobjet utiliser (la leon), quil en percevrait ensuite lintrt,

14

lusage quil pourrait en faire (comprhension de la leon) et, quenfin, il serait en mesure de
lutiliser (rsolution des exercices), semble difficilement pouvoir prendre en compte ce
point. Si la mise en pratique est place la fin, comment est-ce que lon peut faire pour
apprendre faire ?
Pour tenter dy voir plus clair, prenons lexemple de lenfant qui tente de btir un chteau de
sable. Il ne va pas dans un premier temps identifier lobjet (le sable), puis chercher le sens
que laction a pour lui, puis, enfin, construire ldifice. Il va plutt identifier et utiliser en
mme temps. Il va percevoir le sable en vu de la construction du chteau. Il va faonner la
matire, rajouter de leau, du sable, puis nouveau de leau. Il va rajuster sans cesse sa
perception initiale (que ce soit celle de leau, du sable, du mlange de ces deux matires),
son valuation de la situation et des outils, en faisant. Et cest de cette interaction quil va
pouvoir acqurir la comptence, quil va apprendre btir ce chteau. Dans la ralit, donc,
lorganisation linaire des tapes de lapprentissage nest pas observable. On constate plutt
la mise en uvre, dans un mme temps, des phases didentification de loutil et dutilisation
de ce dernier. Cest linteraction entre les deux, laller-retour permanent entre
lidentification de lobjet et son utilisation, qui vont permettre dapprendre.

3 Conclusion de la premire partie

En cherchant comprendre lorigine des reprsentations dominantes de

lapprentissage, nous en avons galement mesur la force. Malgr les mouvements
pdagogiques se dressant clairement contre elles, malgr une volont des enseignants agir
pour le mieux, elles persistent, encore, et lon risque tout moment de cder, par doute ou
par facilit, leurs sduisantes solutions. Mais, nous lavons vu, ce serait renoncer au rel
apprentissage. Baser une pdagogie sur la simple rflexion au sujet des contenus, cest
surtout ignorer lapprenant, ses conceptions, ses hypothses et son mode de rflexion.
Organiser les connaissances en difices pyramidaux, ce nest pas sassurer de la russite de
tous, mais au contraire, de lchec de tous ceux qui ne sont pas grimp jusquau sommet. En
agissant ainsi, on va lencontre du processus mme dapprentissage. Philippe Meirieu
explique, dans ce sens, que la rationalisation nest pas confondre avec la dmarche
dapprentissage , mais qu elle est construite par le sujet de manire souvent
inattendue , et cela au terme et non au dbut de la dmarche 10 dapprentissage. Ainsi,
en considrant lacte dapprendre comme une simple accumulation de connaissances, et en
dduisant de cela quil faut aborder ces connaissances bout par bout, les unes aprs les
autres, on fait prendre llve le chemin lenvers. On lui met entre les mains, petit petit,
les pices dun puzzle sans lui en donner le modle. On lempche, finalement, en voulant lui
faire faire lconomie de la complexit, dapprendre.
Il sagit donc, pour sopposer ces reprsentations, de repenser un systme pdagogique
bas sur la conviction quil ne suffit pas dentendre pour apprendre, quen prenant le parti
dlmentariser les savoirs, on prive llve du sens de ces derniers.

10

Philippe Meirieu, Apprendre Oui, mais comment ? p.63

15

Seconde Partie

Llve et le savoir

On la vu souvent, il nest pas simple pour lenseignant de prendre rellement en

compte llve. Si, comme nous lavons remarqu, cela est en partie d aux reprsentations
dominantes de lapprentissage, la manire dont sont crs les savoirs enseigns, et leur
insertion dans le systme disciplinaire, les causes ne sont pas toutes l.
Cest que, face des donnes concrtes, prcises, mallables, que sont les savoirs, les
disciplines, il est un maillon de la chane pdagogique qui rsiste : lapprenant. Que faire de
cet autre qui peut comme il lui sied nous couter ou nous ignorer, rester ou partir,
apprendre ou demeurer impermable toutes nos tentatives dducation On comprend
bien, alors, que lenseignant se rfugie dans lorganisation de ses connaissances, la
mthodologie de leur transmission, leur placement dans un programme. L, il a limpression
davoir la situation en main. Mais voil, nous lavons dmontr tout au long de nos
rflexions, quelles soient sur le mode de transmission de ces savoirs ou sur leur laboration,
il nest jamais judicieux dignorer la prsence de cette tierce personne quest llve, si lon
vise la russite de ses apprentissages. Mais comment organiser son enseignement autour
de lapprenant, si instable dans son investissement, tellement sujet se laisser tenter par
des activits qui lui semblent moins rigoureuses que celles quon lui propose ?

1 Le dsir dapprendre
Il nous faut accepter que lapprentissage ressorte dune dcision que *llve+ seul
peut prendre et qui, parce quelle est, proprement parler, une dcision, est totalement
imprvisible . Voil comment P. Meirieu expose le problme soulev prcdemment. On ne
peut prendre la place de lapprenant la dcision dapprendre. Comment faire, alors, sil ne
veut pas jouer le jeu , sil nentre pas de son plein gr dans la situation pdagogique ? A
ce premier questionnement sajoute le suivant. Choisit-on rellement dapprendre ? Est-ce
un processus de rflexion qui nous permet de dcider ou non dapprendre ?

Les jeunes daujourdhui [] sont mal levs, mprisent lautorit [] et bavardent

au lieu de travailler
Combien de fois navons-nous pas entendu les jeunes daujourdhui critiqus par
la gnration qui les prcde ? On les accuse de fainantise. On leur reproche dignorer les
vertus du travail en ngligeant leurs tudes au vue de loisirs plus attrayants. Il est certain
quun bon nombre de personnes hocheront la tte en signe dapprobation en lisant cette
citation. Mais il est peut tre prciser que les jeunes daujourdhui quelle mentionne,
ce sont en fait ceux dune poque bien antrieure la notre, puisque cest Socrate (470-399

16

av. J.C.) qui en est lauteur. On a retrouv, par ailleurs, des tablettes dargile babyloniennes
vieilles de 3000 ans environ, sur lesquelles on pouvait lire : La jeunesse daujourdhui est
[] mauvaise et [] paresseuse. Elle ne sera jamais comme la jeunesse du pass 11.
On imagine donc que, quelque soit lpoque, on retrouve ces accusations. Que
chaque nouvelle gnration est voue sentendre dire quel point elle est dcevante par
rapport celle de ses ans, combien son manque dinvestissement dans le travail diffre de
celui des lves parfaits du bon vieux temps Est-ce vraiment le cas ? Est-ce que chaque
gnration est pire que celle davant ?
Il est plus probable que les auteurs de telles affirmations souffrent dune amnsie
chronique au sujet du bon vieux temps plutt que se confirme lhypothse selon laquelle
nous subirions depuis des millnaires une rgression, gnration par gnration, en matire
de rigueur et de discipline. Cependant, on peut dduire dun tel constat que le problme de
linvestissement des lves a toujours t une question inhrente lenseignement.
Pourquoi certains bavardent au lieu de travailler ? On se retrouve confront la
question du dsir dapprendre , au problme de la concurrence entre lcole et toutes les
autres choses intressantes faire. On a beau, au nom du bon sens et de lavenir, prner
les vertus de linstruction, les possibilits de promotions sociales quoffrent les diplmes, nos
arguments sont parfois bien minces face aux activits combien plus attrayantes auxquelles
ont accs les lves : le cinma, les jeux vidos, les discussions avec leurs camarades. Il ne
sagit pas de taper une nouvelle fois sur les doigts de ces jeunes daujourdhui , mais
plutt de chercher comprendre ce qui fait que certains sen sortent et dautres non, que
pour une majorit dentre eux les arguments avancs ninfluences en aucune manire le
dsir dapprendre . Cest peut tre que ce dernier ne peut pas tre le fruit dun
raisonnement, dun choix mrement rflchi qui aboutirait la dcision dapprendre. Il
serait logique, dans ce cas, que les argumentations raisonnes ne suffisent pas faire natre
ce dsir. Lintrt que reprsente un apprentissage, sil nest pas le rsultat dune dcision,
relverait donc de quelque chose de plus complexe, de moins conscient, aussi.

Les ingalits face au savoir

Seul ceux qui parviennent trouver un intrt aux tudes, au contenu des
programmes, sont en mesure dapprendre. La question ce pose donc sur lorigine de cet
intrt . Pourquoi certains sadaptent quand dautres chouent ?
On peut voir, souvent, que le rapport quentretient la famille, notamment, avec
linstitution scolaire, influence normment la relation entre llve et le savoir. Sil est issu
dun milieu dfavoris, lcole reprsentera un moyen de promotion sociale. Dans ce cas, il
sera certainement encourag sinvestir dans ses tudes. On laidera faire ses devoirs, on
le flicitera pour ses bons rsultats et on le punira pour les mauvais. Dans le mme cadre de
figure, pourtant, on peut trouver leffet inverse. On peut penser que les tudes ne sont pas
faites pour lui. Ses rsultats importeront peu, et sil choue, ce sera dans la logique des
choses. Mais llve peut tout aussi bien tre pouss, devant une telle rsignation de la part
11

A. Giordan et Grard De Vecchi, Les origines du savoir, p.6

17

de sa famille, russir pour prouver quils ont tort. Et on pourrait dcrire ainsi une multitude
de situations, de celle de llve encourag devenir mdecin comme son pre celui
considr comme bon rien quon guidera au plus tt vers un apprentissage. Pour
chacun de ces cas, les consquences peuvent tre diffrentes. Llve peut suivre linfluence
de sa famille ou sy opposer. Dcider ou non dapprendre.
Pourtant, lenseignant ne peut agir ce niveau l. Comment pourrait-il identifier,
pour chaque lve, lorigine sociologique de ses motivations ou de son dsintrt ? Et,
mme si il y parvenait, comment pourrait-il agir dessus ? Il semble que son rle soit ailleurs.

2 - Le rle de lenseignant
Lapprentissage [ressort] dune dcision que [llve] seul peut prendre 12. Lenseignant,
dans limpossibilit de faire ce choix la place de lapprenant, se retrouve face un
dilemme. Tant que lapprenant na pas pris cette dcision, il napprendra rien. Que faire,
alors, si cela ne se produit pas ? Comment ragir quand llve refuse dapprendre ?

Quest ce quapprendre ?
Avant de chercher les moyens qui nous permettraient de pousser llve faire le
choix dapprendre, si tant est quils existent, il serait important de comprendre ce que cet
acte dapprendre signifie.
Nous lavons constat, lapprentissage ne peut se faire que par confrontation
constantes entre les perceptions dun objet et leur mise en uvre. Ainsi, on ajuste ces
conceptions initiales, pour les adapter de nouvelles situations. On pourrait donc dire
quapprendre, cest modifier une reprsentation en la mettant en pratique. Cest construire
et reconstruire ce qui nous entoure, en faisant lexprience des reprsentations que lon en
a.
Pourtant, si lon a vu que la pratique tait inluctable lapprentissage, elle nen est
pas moins difficile mettre en place. En effet, celui qui apprend se retrouve lui aussi
confront la difficult, nonc dans la premire partie, de faire pour apprendre faire .
Lorsque lon apprend faire du vlo, par exemple, on est oblig de se lancer pour y
parvenir. On a beau observer le vlo sous tous les angles, rpter les gestes des pieds et des
mains, il nempche quil faudra, pour apprendre, finalement monter dessus et tenter
davancer. Pour apprendre, donc, Il faut tre en mesure daccepter de chercher, de tomber,
de se relever pour tomber nouveau. Et cela est loin dtre vident. Pourquoi se mettre

12

Philippe Meirieu, Frankenstein Pdagogue p.68

18

dans une telle situation ? Pourquoi sobliger essayer de faire quelque chose que lon ne sait
pas faire ? Il est bien plus confortable de rester sur ses acquis.

Permettre llve de prendre des risques

Si, pour apprendre, il faut se lancer dans la ralisation de quelque chose de nouveau,
il faut donc que la prise de risque soit rendue possible. Mais est-il rellement permis aux
lves de prendre des risques ? Lorsque lon observe la place de lerreur, que ce soit dans le
milieu scolaire ou artistique, on peut constater quelle na gnralement que le rle de
sanction. Prenons lexemple de la dicte. Cest un exercice utilis aussi bien en musique,
qu lcole. Dans les deux cas, on fait entendre llve un texte quil devra tre en mesure
dcrire. Les fautes quil aura faites seront ensuite corriges, puis comptes. Leur nombre
quivaudra une quantit proportionnelle de points en moins , qui seront dduit de la
note finale. Comme la faute dorthographe en dicte, la haie renverse en EPS, lquation
mal rsolue en mathmatiques, la dates oublies en histoire, la mauvaise note pendant un
concert, seront autant derreurs montres du doigt, stigmatisant le mauvais lve ,
prouvant ce quil ne sait pas faire. Ainsi, la prise de risque est paralyse par la peur de se
tromper, et lapprenant nose pas faire . Il se contente de la phase de perception, sans
tester ses hypothses, sans en faire lexprience, sans, finalement, apprendre. Pourtant,
cest justement parce quelles montrent ce que llve ne sait pas faire que les erreurs
pourraient tre utilises bien autrement. Elles permettent de comprendre o llve en est
dans son acquisition du savoir. Ce quil a, ou non, assimil. Elles peuvent donner
lenseignant des indices prcieux pour lui permettre daider au mieux cet lve dans son
processus dapprentissage. Mais elles doivent surtout tre utilises par lapprenant. Il doit
tre en mesure de les identifier, den rechercher la cause, pour pouvoir les corriger.
Le rle de lenseignant est donc de tout mettre en uvre pour que la prise de risque
soit possible, pour quil soit permis llve non seulement de se tromper, mais dutiliser
ses erreurs pour progresser. Cest seulement dans ce cas que ce dernier acceptera de ce
lancer dans la difficile entreprise quest lapprentissage. Cependant, mme sil est donn la
possibilit lapprenant de prendre le risque de faire pour apprendre faire , si cette
dmarche peut tre facilite par lenseignant en lui amnageant un espace scuris dans
lequel il osera prendre ce risque, il restera toujours llve prendre la dcision
dapprendre.

La question du sens
Nous lavons vu prcdemment, il est bien difficile de sinvestir dans un
apprentissage dont on ne voit pas lintrt, dont on ne saisi pas le sens. Seuls les lves les
plus courageux parviennent saccrocher, parce quils ont trouv un sens lcole. Mais
ce sens l nest pas toujours en lien direct avec lenseignement quon leur donne. Cest parce
quils sont pousss par leurs proches, parce quils visent une profession ncessitant des
diplmes, pour un tas de raisons bien loin du dsir dapprendre ce quon leur enseigne. . Le

19

savoir na plus gure de valeur que dans la confiance quon lui accorde, dans lestimation de
ses chances de pouvoir lobtenir et le ngocier 13.
Pourquoi, pourriez-vous me demander, est-il si important que llve trouve du sens
ce que lon souhaite lui faire apprendre ? Je vous rpondrais sans doute que la rponse est
dans la question. Le lien entre le sens que lon donne un apprentissage et sa russite est
souvent ignor, mme inconsciemment. Pourtant, il est vident quun lve qui ne saisi pas
lutilit dune connaissance, qui nen voit pas le sens, ne pourra pas lapprendre. On a prit
lhabitude de voir les lves trainer les pieds pour aller lcole. Cela nalarme pas plus de
personne que cela de voir des enfants pleurer, faire des crises parfois violentes pour rester,
ne serait-ce quune demi-journe, la maison Loin de lcole. On trouve souvent normal
quils prouvent tant de difficult faire le travail demand par le professeur.
Mais pour ces lves qui ne trouvent aucun intrt aller lcole, il faudra passer de
nombreuses annes subir, plus au moins bien, un enseignement dont ils ne voient pas le
sens. Ils oublieront trs vite, comme tout le monde, la quasi-totalit des leons difficilement
apprises. Mais si lon peut oublier si vite, cest certainement parce que lon ne nous a pas
vritablement permis de les apprendre. Alors que lon pensait rendre accessible tous les
savoirs scolaires en mettant en place une mthodologie cartsienne, on ne fait finalement
que creuser les ingalits entre les lves en les privant du sens de lapprentissage des
savoirs scolaires.

Les disciplines scolaires

Si lon questionnait un lve sur ce quest une discipline scolaire, il vous en
citerait surement quelques-unes : les mathmatiques, la biologie, lhistoire, lEducation
Physique et Sportive Et si on lui demandait ce qui les diffrencie les unes des autres, il vous
expliquerait sans doute quen Mathmatiques, on apprend rsoudre des quations,
dmontrer quun triangle est rectangle, reprsenter une fonction sur un graphique. Quen
EPS, on fait du handball, de lathltisme, de la lutte. Il vous numrerait surement, pour
diffrencier chaque discipline, les contenus quon y enseigne. Mais est-ce quune discipline
se rsume regrouper des contenus, des savoirs scolaires ?

La gense dune discipline scolaire

Michel Develay explique que les disciplines existent parce que lhomme,
dans son dsir de comprendre le rel, ne peut en embrasser la complexit par une question
unique qui recouvrirait la multiplicit des approches possibles 14. Elles sont ns, donc, dans
le souci de rendre accessible la complexit du monde. Nous lavons dit prcdemment, un
savoir savant englobe souvent plusieurs domaines disciplinaires. Il peut tre tudi travers
13

Monique Croizier, Motivation, projet personnel et apprentissage p.19

14

Michel Develay, De lapprentissage lenseignement p.34

20

diffrent points daccroche. Lorsquon cherche, par exemple, composer un tango argentin,
on peut choisir une approche musicologique : cest une musique o lon retrouve tel type
dinstrument, o lharmonie est utilise de telle faon, o lon retrouve tel mode de jeux,
tels chiffrages de mesures. On peut aussi avoir une dmarche ethnologique : cest le
mlange de rythmes africain, cubain, on y retrouve quelques influences dEurope de lEst,
aussi. Mais pour apprhender ce sujet dans sa globalit, ne faut-il pas passer par toutes ces
entres ? Ne faut-il pas ltudier dun point de vue sociologique, ethnologique,
musicologique, historique ? Ainsi, donc, les disciplines ne seraient pas des cases dans
lesquelles on regrouperait les savoirs enseigns comme on le constate parfois, mais plutt
un ensemble doutil qui permettrait daborder un sujet, chacune par une approche
diffrente. Ce ne sont donc pas les disciplines qui engloberaient plusieurs savoirs savants,
mais plutt ces derniers qui ncessiteraient une approche pluridisciplinaire.

Lenseignant, seul dtenteur des clefs de sa discipline

Le professeur en sait plus sur sa discipline que les lves auxquels il

lenseigne. Il a un recul qui lui permet den avoir une vision densemble. Il connait les
questionnements qui en sont la gense, il connait les objets, les mthodes qui lui sont
propres. Il peut la situer dans une volution : quelles questions on ne se pose plus, quelles
questions sont encore dactualit. Il est cens connatre les liens existant entre sa discipline
et une autre. Si ctait lui que lon demandait de la dfinir, il irait bien au-del de la simple
numration des savoirs enseigner quelle comporte. Il citerait les outils de travail quelle
englobe, comme les cartes en gographie, les balles en EPS, les manuels scolaires Il
pourrait sans doute expliquer, aussi, quelles connaissances, quelles comptences elle est
cense permettre dacqurir. Il a fait lexprience des tches quelle permettait daccomplir,
comme faire la synthse dune srie de document en histoire, rsoudre un problme en
mathmatiques, arbitrer un match de basket en EPS, faire un commentaire de texte en
littrature Une des grandes diffrences qui existent entre lenseignant et ses lves est
que se dernier possde (en principe) les cls de la discipline dont il a la charge 15. En effet, si
le professeur connait, au pralable, les notions, les connaissances que les lves sont senss
assimiler au cours de lanne scolaire, ces derniers, eux, devront les dcouvrir au fur et
mesure quelles leurs seront prsentes. Il leur faudra tenter de comprendre ce quon veut
leur faire apprendre, ce quils devront tre capables de raliser, ce quil leur faudra retenir
au cours de lanne.
On sort de lcole en ayant appris beaucoup dhistoire, de biologie ou de
mathmatiques et en tant frquemment incapable de rpondre la question : quest-ce que
lhistoire, la biologie ou les mathmatiques ? 16Cette diffrence entre la connaissance de la
discipline qua lenseignant et celle quen ont les lves nest pas, priori, surprenante. Il
semble bien normal que le professeur, aprs avoir suivit des annes dtudes qui lui ont
permit de comprendre les clefs de sa discipline , en ai une plus grande comprhension
que les apprenants. Mais il est beaucoup moins normal, mon sens, quil prive, aussi
inconsciemment que ce soit, les lves de ce dont on la lui-mme priv. En ne faisant que
15

Michel Develay, Donner du sens lcole p.64

16

Michel Develay, Donner du sens lcole p.28

21

ritrer les mthodes denseignement auxquelles il a pu saccommoder, en choisissant de ne

pas les remettre en question, il perptue le non sens quinstalle le travail du concepteur de
programme. Il met sa pierre la construction de la pyramide.

Mise en pratique des savoirs scolaires

Comme nous lavons expliqu dans la premire partie, la diffrence entre les
savoirs savants et les savoirs scolaires oblige lenseignant mettre en place des situations
propres au milieu scolaire pour permettre aux lves de mettre en uvre les notions quils
abordent. Pour leur faire utiliser laddition, on leur propose de rsoudre de problmes. Pour
leur permettre de mettre en pratique une nouvelle note aborde, on leur fait travailler la
gamme correspondante. Mais en crant des situations factices o lutilisation de chaque
portion de savoir est possible, on creuse le foss entre les savoirs scolaires et les
questions auxquelles ils rpondent. Llve les considre alors comme des donnes
intouchables, irrfutables, et ne peut les confronter ses propres interrogations. On lui
donne les rponses des questions quil ne sest pas pos.
Lexemple de la notion de vitesse est assez parlant ce sujet. Lorsquelle est aborde
au collge, elle est lie lquation v=d/t (v : vitesse, d : distance, t : temps). On propose
aux lves de la mettre en pratique dans la rsolution de problmes censs reprsenter des
situations de la vie courante. Il mest arriv, en aidant une collgienne faire ses devoirs, de
constater quelle ne faisait aucun lien lquation donn par le professeur et sa propre
conception du sujet. Lexercice tait le suivant : Enzo et sa famille rentrent de vacances.
Sachant que le parcours pour rentrer chez eux est long de 130 Km, et quils roulent une
vitesse de 96 Km/h, combien de temps lui faudra-t-il pour arriver chez eux ? .
Llve ne parvenait pas trouver la dmarche qui allait lui permettre de rsoudre ce
problme. Lorsque je lui ai pos la question suivante : Sil me faut 2h pour faire 100 Km,
quelle distance aurais-je parcouru en 1h ? , il lui a t trs simple de me rpondre. La
solution lui semblait vidente. Elle avait bien compris le lien entre la distance et le temps.
Quand je lui ai demand ce qui pourrait changer le temps quil fallait pour parcourir ces 100
Km, elle a pu sans problme mexpliquer qu en acclrant, on mettrait moins de temps .
Jai donc pu constater quelle avait saisi le rapport entre la vitesse, la distance et le temps.
Pourtant, lorsque lon est revenu au problme rsoudre, elle narrivait pas mettre en
pratique sa propre logique. Elle ne voyait pas le lien entre lquation v=d/t vue en cours
et son mode de rflexion.
On voit bien, ici, quil y a pour llve une relle distinction entre les leons et les
rponses quils ont labores par eux-mmes en tant confront, pourtant, au mme sujet.
Entre rsoudre un problme de mathmatiques qui ne lui semble pouvoir tre fait quen
utilisant uniquement la leon, et la comprhension des problmes de la vie extrieure
lcole pour laquelle on peut rflchir par nous-mmes .
Inventer des problmes, des situations ne donne donc pas plus de sens aux savoirs
scolaires sil ne sagit que de trouver des prtextes pour utiliser les notions vues en cours.
Cependant, nous lavons vu plus haut, il est indispensable de faire pour apprendre
faire . On en revient limportance de prendre en compte les conceptions de lapprenant
quon soulev Giordan et De Vecci. Si lcart est si grand entre les situations pdagogiques

22

quon propose aux lves et les problmes quils tentent de rsoudre quotidiennement,
cest parce quil ne leur est pas permis, nous lavons vu, de poser leurs propres questions, de
partir de leurs conceptions pour aborder les problmes de mathmatiques , les notions
historiques Et il en va de mme dans le milieu musical, quand il sagit daborder la notion
de pulsation, de tonalit
On met dans les mains de llve des connaissances en lui demandant de rsoudre les
situations, les problmes auxquelles elles permettent de rpondre. Ainsi, il se retrouve
devoir faire le chemin qui mne des leons aux questions auxquelles elles rpondent. Mais
en donnant les rponses a priori, on lempche de faire un rel lien entre les la question et la
rponse. On labore des situations o il devra constater, par exemple, que lquation
fonctionne, sans quil nait eu les moyens de comprendre comment elle avait t labore.
Comment, alors, pourrait-il trouver du sens cette situation ? Il finit par faire docilement ce
quon lui demande, mais rien, dans ce cas, ne lui permet dapprendre. Les problmes quon
lui pose, les objets quil doit utiliser, les notions quil est cens acqurir lui semblent
appartenir au milieu scolaire. A aucun moment il na limpression de construire quelque
chose, de prendre en main la situation. Il suit un cursus tout trac dont-il ne connait pas
larrive. Il est normal, alors, que le sens des apprentissages que lon essaie de lui faire faire
lui chappe.
Pour faire en sorte que llve saisisse ce sens, il faut donc partir de lui. Sappuyer sur ses
propres questions, ses conceptions, ses hypothse, et inventer des situations pdagogiques
o il pourra rechercher les rponses, construire les notions, les comptences qui lui
permettront de rsoudre les problmes quil a lui-mme rencontr. Mais comment faire,
alors ? Regarder llve, attendre quil se pose une question et laider y rpondre ?
Evidemment non. Sil est indispensable de placer lapprenant au centre de son
apprentissage, il lest tout autant de ne pas labandonner sa seule volont de sy investir.
Nous lavons vu, les lves sont ingaux face au dsir dapprendre. Il ne sagit donc pas
dattendre quil se pose des questions, mais bien de faire en sorte quils sen posent. Il faut
lenseignant penser une vritable stratgie pdagogique. Il doit pousser llve se poser les
questions auxquelles il lui semble important de rpondre.

La tche du matre est de faire merger le dsir dapprendre, c'est--dire, sans

doute, de crer lnigme 17
Cest bien de cela quil sagit. Crer lnigme pour donner envie llve de
sinvestir dans lapprentissage. Il faut proposer un projet llve, dans lequel il va tre
amen se poser des questions, et faire en sorte quen llaborant, il acquire les
comptences, les notions que lon souhaite lui faire apprendre. Cest lenseignant de savoir
en amont ce quil souhaite que les lves apprennent, les savoir-faire, les notions quils
seront obligs daborder pour mener bien le projet qui leur est proposer. Ainsi il sera en
mesure de sassurer quils pourront la fois avoir leur propre approche du sujet, afin de
pouvoir remettre en question les reprsentations quils en avaient, mais galement que les
notions vises vont tre abordes, prouves, et donc apprises.
17

Philippe Meirieu, Apprendre Oui, mais comment ? p.91

23

Si la thorie est plutt simple saisir, il est certain que mettre en place de telles situations
nest pas chose facile. Il faut parvenir valuer le plus justement possible la difficult de la
situation pour quelle ne soit ni trop simple, et ne prsenterai donc aucun attrait pour
llve, ni trop complique pour quelle paraisse surmontable et naboutisse pas un chec.
Il faut trouver un projet qui ne semble pas artificiel llve, pour quil sen saisisse et
sinvestisse dans son laboration. Il faut sassurer que les notions, les comptences dont ont
visent lacquisition ne seront pas esquives. Mais cest l la seule solution pour faire
merger le dsir dapprendre , pour ne pas nier la prsence de llve, et sans pour
autant tomber dans lextrmit inverse qui consisterai attendre que ce dernier, au gr de
son humeur, finisse par se poser une question.

3 Conclusion de la deuxime partie.

On ne permet que trop rarement llve dtablir un rel lien avec le savoir. On le
lui met entre les mains, sans quil sache quoi cela va lui servir, sans quil puisse en saisir le
moindre sens.
Mais lapprenant narrive pas les mains vides . [Il] ne passe pas de lignorance au
savoir 18. Il a son propre mode de rflexion, sa propre perception. Lenseignant doit donc
tout mettre en uvre pour permettre llve dutiliser ce quil connait dj, de prendre en
main son apprentissage. En lui dvoilant le trajet quon veut lui faire suivre, en lui
permettant de comprendre o on souhaite lemmener, et pourquoi, en faisant en sorte quil
puisse rsoudre avec ses propres moyens les problmes auxquels on le confronte, on tisse le
lien entre llve et le savoir. Et cest ici quest le vritable rle de lenseignant. Il doit
renoncer tre le matre du jeu , et pousser lapprenant prendre les rnes. Ainsi,
seulement, llve trouvera du sens aux apprentissages quon lemmne suivre.

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Philippe Meirieu, Apprendre Oui, mais comment ? p.60

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Conclusion
Cest une mission bien complique que se donne tout individu visant enseigner.
Faire apprendre Nest-ce pas un trange paradoxe ? Puisque lon ne peut dcider
dapprendre la place dun autre, est-ce rellement envisageable ? Il serait peut tre plus
prudent de renoncer, de laisser llve se dbrouiller seul avec le savoir quil nous resterait
alors dverser , sans sinquiter de la manire dont il sera reu Mais cela nest
videmment pas si simple. Llve ne peut, la plupart du temps, sen sortir seul face ce
savoir. Il nous faut le guider, lui inventer des situations pour le pousser questionner les
notions, les connaissances quil lui faut acqurir.
Cest un travail de longue haleine qui dbute ici pour lenseignant. Un combat constant
contre les reprsentations dominantes de lapprentissage, contre le refus des lves se
lancer dans un processus au cours duquel il leur faudra se risquer questionner, tenter des
rponses, se tromper, chercher encore Mais le jeu nen vaut-il pas la chandelle ?
Permettre ceux dont on a la lourde responsabilit davoir accs des savoirs, des
comptences qui leur serviront se construire eux-mmes ne justifie-t-il pas de sinvestir
pleinement dans une telle dmarche ?
Voil, donc, le rle de lenseignant. Mais pour le tenir, encore faut-il tre convaincu que
chaque lve peut apprendre. Le professeur se doit de croire au principe dducabilit selon
lequel tout individu est en mesure dapprendre. Il ne faut jamais douter de cela, parce
qualors, il serait trop facile de renoncer. On aurait bien vite lenvie de mettre la
responsabilit dun chec sur le dos de llve. Et, dans ce cas, il ne vaudrait plus la peine de
chercher et chercher encore de nouvelles situations qui lui permettraient dapprendre. Il ne
serait plus ncessaire de remettre en cause notre pdagogie. Lchec serait d llve seul,
parce quil serait incapable, inintelligent
On voit bien, ici, lampleur des responsabilits de lenseignant. Il peut tout aussi bien rendre
accessible aux lves lapprentissage que les en priver. Il se doit den tre conscient, pour ne
pas perptuer les fausses reprsentations de lapprentissage, et ne jamais perdre de vu le
rle qui est le sien dans le rapport complexe que llve entretien avec le savoir.

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Annexe

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Bibliographie

Philippe MEIRIEU, Apprendre Oui, mais comment ?

Philippe MEIRIEU, Frankenstein Pdagogue

Jean-Pierre ASTOLFI et Michel DEVELAY, La didactique des sciences

Michel DEVELAY, De lapprentissage lenseignement

Michel DEVELAY, Donner du sens lcole

Andr GIORDAN et Grard DE VECCHI, Les origines du savoir

Monique CROIZIER, Motivation, projet personnel et apprentissage

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Faire apprendre : Des reprsentations de lapprentissage la pdagogie

Lenseignement actuel est fond sur les reprsentations que lon a de

lapprentissage. Mais on se fait une ide fausse de ce quest rellement apprendre. Et cest
en se basant sur des principes errons que lon met en place des mthodes denseignement
inappropries qui ont souvent pour consquence de laisser de ct un bon nombre dlves.
Au vu de ces remarques, il semble important de repenser lenseignement, en sopposant aux
reprsentations dominantes de lapprentissage. Quelle est rellement la place de
lenseignant dans la relation entre lapprenant et le savoir ?

Mots cls : apprendre, enseigner, reprsentations, sens, conceptions