Lydie DESPREZ

Comment permettre lmergence dune motivation dans lenseignement musical ?

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promotion 2000 2001

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La Motivation,

SOMMAIRE

INTRODUCTION

P.2

I. LE RLE DE LA REUSSITE ET DE LECHEC DANS LA MOTIVATION P.4

1. Lvaluation 2. La loi du renforcement 3. La rsignation et la notion de comptence perue 4. Lcole de musique face aux diffrentes motivations p.4 p.7 p.7 p.8

II.

LA MOTIVATION ET LE SENS
1. Le rapport au savoir 2. La notion de dsir, de motivation et de sens 3. Comment faire merger le sens ?

P.12
p.12 p.14 p.15

III.

FAIRE NATRE LA MOTIVATION ET LE SENS GRCE AU DEVELOPPEMENT DU PROJET DE PRATIQUE AMATEUR p.20
1. Le projet de linstitution musicale 2. Interviews dlves situs en troisime cycle 4. Comment faire merger le sens dans les coles de musique ? p.20 p.21 p.24

CONCLUSION
REFERENCES

P.28
P.29

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INTRODUCTION :
La motivation est un terme provenant du domaine de lconomie politique. Ce terme connut un grand succs ds 1930 dans les domaines touchant la conduite humaine tels que lconomie, la pdagogie, la politique, les arts1 Il fut cr par des hommes de lart publicitaires pour dsigner un ensemble de facteurs irrationnels et inconscients des conduites humaines. En ce qui concerne plus particulirement le domaine pdagogique, la motivation est lensemble des mcanismes biologiques et psychologiques qui permettent le dclenchement de laction, de lorientation et enfin, lintensit de laction et de la persistante.2

Peut-on dterminer si un lve est motiv ? La question de la motivation semble se poser uniquement lorsquun lve est en difficult, comme si tre motiv et chouer taient deux phnomnes incompatibles. Cette conception implique quun lve, prsent rgulirement aux cours et ne posant aucun problme en ce qui concerne son travail et ses rsultats, serait obligatoirement motiv. Or, si seule la russite tait la preuve dune motivation, pourquoi une majorit des lves inscrits dans une cole de musique et ayant atteint le niveau de deuxime, voir de troisime cycle, abandonneraientils leur apprentissage musical avant lge de dix-huit ans? A quoi doit-on alors attribuer les abandons de ces lves pour qui la question de la motivation ne sest peut-tre jamais pose ?

La motivation en contexte scolaire est un tat dynamique qui a ses origines dans les perceptions quun lve a de lui-mme et de son environnement et qui lincite choisir une activit, sy engager et persvrer dans son accomplissement afin datteindre un but. 3

1 2

Alex Mucchielli, Les motivations, collection Que sais-je ? , dition PUF, Paris, 1981, P.3 Alain Lieury et Fabien Fenouillet, Motivation et russite scolaire, dition Dunod, Paris, 1997, PP.1-2 3 Rolland Viau, La motivation en contexte scolaire, dition De Boeck Universit, p.7

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Partant de cette dfinition de la motivation, nous nous attacherons montrer dans une premire partie, linfluence de la russite et de lchec dans lapprentissage dun lve ainsi que les consquences que ceux-ci peuvent entraner sur les mcanismes psychologiques dun individu. Nous montrerons quun lve en situation dchec peut subir des effets ngatifs sur sa motivation et sur sa construction personnelle jusqu ne plus croire en ses comptences et adopter une attitude de dsistement vis--vis de son apprentissage.

Dans la deuxime partie, nous proposerons une manire de dvelopper la motivation au travers le dveloppement du sens accord par chaque lve dans les savoirs enseigns. Ce besoin de llve de trouver du sens dans les savoirs qui lui sont enseigns nous amnera proposer quelques situations pdagogiques pouvant permettre de faire merger le dsir dapprendre.

La troisime partie aura pour but, aprs avoir expos le projet implicite des coles de musique, de nous pencher sur les motivations des lves ralisant un troisime cycle sans aucune vise professionnelle. Nous essaierons alors de donner quelques propositions afin daider les lves dvelopper une motivation sous laquelle se glisseraient les mots : intrt, plaisir de jouer, dsir de partager la musique, envie de continuer dapprendre et de se construire un bagage culturel.

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I. LE RLE DE LA REUSSITE ET DE LECHEC DANS LA MOTIVATION :

La motivation et la russite sont deux concepts trs lis. En effet, il est courant de parler de non-motivation lorsquun lve choue et de motivation lorsquun lve russit. Cela se montre au travers des expressions telles que : il ne russit pas, il nest pas motiv ou il a de bons rsultats, il faut dire quil est motiv. Or, si un lve peut en effet russir parce quil est motiv, le contraire peut galement se vrifier : un lve peut tre motiv parce quil russit tout comme des lves motivs peuvent se trouver en situation dchec. Ainsi, si on se proccupe dun lve en difficult, on peut se demander si celui-ci choue parce quil nest pas motiv ou sil nest pas motiv parce quil choue. Face ce dilemme, Monique Croizier dans son livre motivation, projet personnel, apprentissages4 pose la question de savoir sil faut susciter la motivation ou susciter la russite avec le risque que cela comporte, savoir de suspendre toute innovation pdagogique lapparition dune motivation. En effet, la motivation tant un lment essentiel de la russite dun apprentissage, il est important de ne pas traiter ces deux notions sparment, mais de faire en sorte que les situations denseignement proposes stimulent chez llve lenvie dapprendre.

1. lvaluation :

A. Le rle de lvaluation :

Lvaluation joue un rle fondamental dans la notion de russite ou dchec dun lve mais galement dans sa motivation. Lvaluation peut avoir trois fonctions diffrentes : Lvaluation diagnostique ou pronostique : elle prcde laction et ralise un bilan des points forts et des points faibles de llve. Elle a lieu avant laction de formation et permet dorienter et dadapter lenseignement futur. Elle est centre sur les caractristiques de llve.

Monique Croizier, Motivation, projet personnel, apprentissages, collection pdagogies, dition ESF, Paris, 1993, p.15

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Lvaluation formative : elle permet de rguler lenseignement et lapprentissage et a lieu pendant laction de formation. Elle est centre sur le processus denseignement.

Lvaluation sommative : elle permet de certifier, de vrifier les acquisitions vises par la formation. Elle est centre sur le rsultat et a lieu aprs laction de formation.

Il est ncessaire que lvaluation soit pratique sous un aspect informatif. Elle permet alors llve dvaluer ses connaissances, de raliser un point sur ses apprentissages et de comprendre ses erreurs. Elle doit tre considre dans ce cas comme une aide lapprentissage. Lvaluation est pourtant souvent considre comme un contrle de sa propre personne, et vu sous cet aspect, elle peut provoquer de nombreux effets inverses. Pour viter cela, il est important quelle ne soit pas constamment ngative, quelle souligne les checs mais galement les russites et quelle porte sur les actes de llve et non sur sa personne. Une valuation, si elle est considre comme tant au service de lapprentissage, peut devenir une source de motivation pour llve.

Dans les coles de musique, lvaluation est surtout sommative et au mieux, prdictive. Elle est galement souvent un prtexte une slection. Cette constatation se vrifie travers lvolution des schmas directeurs de 91, 92 et 96. En effet, alors que dans le schma directeur de 91, il est fait notion de la manire de rgler le problme de la slection par une valuation continue : au moins 50% dans tous les cas , et formative ; les schmas directeurs suivants perdent un peu cette ide : le terme dvaluation formative napparat plus ni limportance accorder au dossier rempli par les professeurs et faisant acte de contrle continu.

B. Les examens dentre :

Lvaluation ralise lors des examens dentre est souvent vcue comme une slection injuste, notamment lorsquelle dpend de critres tels que lge. En effet, gnralement, au conservatoire, un lve ne peut plus prsenter le concours dentre en tant que dbutant dans certaines classes dinstrument aprs lge de 7ans. Cela suppose alors que lenfant a t prpar avant cet ge grce

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des cours privs et que dans la plupart des cas, le fait de commencer la musique fut un projet des parents. Cette slection par rapport lge se ralise galement au travers de linstauration de limite dge par niveau instrumental, cette exigence tant dautant plus grande suivant linstrument pratiqu. Ainsi, il sera par exemple impossible pour un lve violoniste ou pianiste de 18 ans dtre admis dans certaines structures si son niveau instrumental est trop bas par rapport au niveau exig cet ge par lcole ou le conservatoire. Lge est donc un critre slectif, laissant peu de chance aux lves dont les parents navaient pas de projet musical pour eux et ayant dvelopp le got de la musique tardivement.

Cela se vrifie encore la suite dune enqute5 ralise par Antoine Hennion dans laquelle il est montr que 74% des lves qui se sont inscrits eux-mme, donc supposs au dpart, motivs, prsentent des difficults par rapport au programme tabli par ltablissement. Cela montre bien que des lves motivs au dpart ne russissent pas forcment. De plus, ce sont ces lves qui abandonnent le plus souvent. Une question se pose alors : la structure tendrait-elle dcourager les lves en difficult et passer outre les motivations au profit de la russite ?

C. Les examens de fin de cycle et les examens de fin danne :

Devant le nombre croissant dlves inscrits ou dsireux de sinscrire dans certaines classes dinstrument et face lexigence demande au niveau de lapprentissage, les examens sont souvent un moyen de slection des lves. Lvaluation dirige ainsi une grande partie de lenseignement musical, mme si linstauration des cycles permet aujourdhui une plus grande prise en compte des rythmes de chacun. De plus, elle influence les choix de rpertoire par rapport aux programmes imposs des examens. Face laspect slectif non ngligeable des structures denseignement musical, les lves doivent alors se couler dans un moule, le conservatoire ne cherchant pas toujours sadapter aux individualits de chacun et les intgrer. Lexclusion sensuit alors ou travers lchec, le renvoi ou travers le dpart des insatisfaits ne trouvant pas dans ce ct valuatif et slectif de lapprentissage une rponse leurs attentes.

Antoine Hennion, Enqute sur les conservatoires, France, 1983

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Laspect slectif de lapprentissage est peut-tre moins marqu dans la plupart des structures telles que les coles associatives ; or, lvaluation sommative y est souvent encore plus ralise au travers des examens de fin danne organiss tous les ans.

Lvaluation devrait permettre de faciliter les apprentissages, elle devrait permettre un allerretour constant entre llve et le professeur et permettre un ajustage pdagogique. Une valuation formative serait sans doute plus profitable lapprentissage dun lve et nous essaierons dapporter quelques propositions sur la manire de la raliser dans la dernire partie de ce mmoire.

2. la loi du renforcement positif ou ngatif :

Les recherches des bhavioristes sur le conditionnement ont mis en vidence le rle des renforcements (positif et ngatif)6 . Les rcompenses, la russite, les encouragements tiennent du renforcement positif alors que les punitions, les checs, les remarques en public tiennent du renforcement ngatif. Des expriences ont montr que les renforcements positifs sont essentiels dans la pdagogie et quignorer les lves quivaut un renforcement ngatif. Les paroles dun enseignant peuvent donc agir positivement ou ngativement sur un lve. Cela parat dautant plus vrai en ce qui concerne lenseignement musical, o les cours, souvent individuels, favorise une relation pdagogique trs forte. Ainsi, llve ayant peu doccasion mis part aux examens dtre valu par une personne extrieure, accorde souvent une grande importance aux paroles et aux ractions de son professeur. Skinner a montr que les renforcements ngatifs sont gnrateurs de stress et peuvent produire dautres effets pervers. Ces effets peuvent se traduire par une peur de mal faire , un manque de confiance en soi, un souci de perfection pouvant entraner un trac incontrlable et un rejet de la prestation publique. Cela laisse penser que les rcompenses sont essentielles en pdagogie, sans pour cela devenir excessives, sous peine de casser une motivation plus profonde.

3. la rsignation et la notion de comptence perue :

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Alain Lieury et Fabien Fenouillet, Motivation et russite scolaire, dition Dunod, Paris, 1997, PP.16-24

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Alain Lieury et Fabien Fenouillet dans leur ouvrage Motivation et russite scolaire7 parlent de rsignation apprise. La rsignation apprise survient lorsque lorganisme ne peroit plus de relation entre ce quil fait et les rsultats de son action. Les expriences ont montr que la rsignation nest pas comme on a souvent tendance le penser, un trait de caractre, mais le rsultat dun apprentissage. Llve na plus de contrle sur ce quil fait : il y a alors dcouragement, rsignation et amotivation. Cette absence de contrle entrane chez lui une passivit face aux vnements ngatifs quil rencontre : il se rsigne. La rsignation apprise est exprime par des propos tels je suis nul , je ny arriverai jamais Il y a rsignation lorsque llve pense que son chec est stable et non temporaire. Le statut de bon ou de mauvais lve est alors intgr en mmoire. Monteil le nomme schma de soi scolaire. Monique Croizier8 sest galement penche sur les causes psychologiques de lchec et de la dmotivation. A la base de la russite ou de lchec, on trouve un rseau complexe dattentes et dimages valorises ou dvalorises de soi- mme. Cette image de soi se dveloppe travers des regards significatifs, des attentes, des dsillusions, de lindiffrence du professeur Limage que llve a de lui-mme et de ses comptences joue un rle fondamental dans sa motivation et dans sa russite. Monique Croizier le souligne dans son livre Motivation, projet personnel, apprentissages : lhabitude de lchec empche llve dentrer dans une dmarche constructive. Il est pour elle important que llve comprenne les causes de son chec afin de pouvoir retrouver un contrle sur son environnement. La russite dpend de ce contrle. Elle parle alors daider les lves passer dun rapport dadaptation un rapport de projection, dans lequel llve deviendrait acteur de son apprentissage et o il dcide de son trajet personnel. Nous dtaillerons dans la deuxime partie de ce mmoire les diffrentes situations pdagogiques existantes afin daider llve dans cette projection de lui-mme, projection qui lui permettra de trouver du sens ses apprentissages. Suite aux situations observes dans les conservatoires et afin de rflchir sur des solutions, il me semble intressant de connatre les diffrentes origines possibles dune motivation.

4. Lcole de musique face aux diffrentes motivations :

A. La motivation extrinsque et la motivation intrinsque9 :
7 8

Alain Lieury et Fabien Fenouillet, Motivation et russite scolaire, dition Dunod, Paris, 1997, pp. 41-56 Monique Croizier, Motivation, projet personnel, apprentissages, dition ESF, Paris, 1993, pp.24-28

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La motivation extrinsque :

Elle fait rfrence toutes les situations o lindividu effectue une activit pour en retirer quelque chose de plaisant, tel que largent ou pour viter quelque chose de dplaisant. Elles sont du domaine de lintress. Elles sont efficaces mais restent trangres ce quelles motivent. Olivier Reboul affirme que toutes ces motivations tendent disqualifier lenseignement, en faire un simple moyen voir une corve. Cest pourquoi elles incitent bien apprendre quelque chose, non apprendre pour apprendre .

On peut jouer sur la motivation par les rcompenses (ce que Reboul appelle dans son classement des motivations extrinsques lespoir dune rcompense) mais aussi par les punitions (ce que Reboul appelle la crainte du chtiment). Olivier Reboul nous donne cinq autres motivations extrinsques : le souci du mtier, lmulation, limitation, lidentification au professeur et lintrt vital. Les rcompenses extrinsques comme largent, ou les approbations verbales, causent une diminution de la motivation intrinsque.

La motivation intrinsque :

Il sagit de : la curiosit, la difficult vaincue, le besoin de grandir, le plaisir ludique, lintrt de la matire tudie, la joie de crer une uvre, la coopration. Elles sont suprieures aux motivations extrinsques par le fait quelles ne sont pas un moyen mais une fin. Or, ces motivations ne se provoquent pas : il faut les attendre et elles sont peu contrlables. Lart du pdagogue est donc damener llve des motivations extrinsques aux motivations intrinsques, soit du domaine de lintress au domaine de lintressant. La contrainte diminue lintrt, et par consquent, la motivation intrinsque.10 Cela peut expliquer le fait que des lves motivs au dpart ne russissent pas dans un systme scolaire o lautodtermination a un rle amoindri par la prsence considrable de contraintes externes.

10

Olivier Reboul, Quest-ce quapprendre ? , dition PUF, Paris, 1980, 149-152 Alain Lieury et Fabien Fenouillet, Motivation et russite scolaire, dition Dunod, Paris, 1997, PP.28-39

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De mme, la monotonie entrane une baisse de la motivation intrinsque, do limportance dune pdagogie active dans laquelle llve pourra tre acteur de son apprentissage et de situations denseignement varies (cours individuels, cours de musique densemble, pratique au sein de diffrentes formations).

B. Quen est-il de ces motivations dans le domaine musical ?

Il semble vident dans lenseignement de la musique que les motivations extrinsques sont beaucoup plus prsentes que les motivations intrinsques :

Limitation, et encore plus lidentification au professeur, sont frquentes. Le professeur est souvent peru comme un modle suivre, il est frquemment idalis. De plus, le cours dinstrument, souvent individuel, facilite une certaine dpendance affective. Cette importance accorde au professeur se vrifie galement plus haut niveau, lorsque llve dans sa volont de progresser cherche le professeur qui lui correspond, celui dont il veut copier les valeurs.

La motivation du mtier est trs dveloppe au conservatoire notamment en troisime cycle. Cela se confirme par le peu dencouragement et dorganisation existant afin de dvelopper la pratique amateur pour ceux nayant pas cette vise professionnelle alors que celle-ci, selon le schma directeur, devrait tre lune des priorits de lenseignement musical. Cela implique par consquent quun nombre important de personnes arrtant les cours au conservatoire, arrte toute pratique musicale.

Lmulation qui stimule les meilleurs et dcourage les autres. En effet, on trouve de nombreuses situations de comparaison et de comptition dans lenseignement musical. Lide dun morceau dexamen commun pour tous les lves dun mme niveau montre bien que lobjectif de lexamen est plus de comparer le niveau des lves que de vrifier vritablement un certain nombre dacquisitions. Ces situations de comptition entranent une implication par rapport lego : lchec

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est

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alors ressenti comme une attaque de lestime de soi et il ne peut tre

constructif. Ces situations dvalorisent les lves se jugeant incomptents et amenuisent peu peu une ventuelle motivation premire. Elles contribuent donc creuser lcart entre les lves en difficult et les autres.

Les lves se trouvent souvent confronts un apprentissage musical reproduisant le caractre scolaire propre lenseignement gnral vcu lcole primaire, au collge ou au lyce. Les programmes, tablis par le professeur, et dpendant de lorganisation de linstitution, sappliquent quasiment indiffremment chaque lve. Quelle relation vivent alors les lves avec linstitution ? Comment grent-ils leurs dsirs, leurs envies par rapport lorganisation et aux mthodes appliques par celle-ci ? Un dcalage se produit en effet frquemment entre les attentes premires des lves venus lcole de musique afin de dcouvrir un objet de plaisir, et les contraintes des conceptions et des mthodes imposes par linstitution.

Lorsque lenfant est amen lcole de musique par ses parents, un manque de satisfaction peut galement subvenir face cette seconde voie scolaire et essentiellement dirige vers lapprentissage technique de linstrument. En effet, peu de place est accorde lacquisition dun bagage culturel qui, pourtant peut tre vis au dpart par les parents. Ainsi, devant ces exigences techniques, les lves ou les parents peuvent un moment donn considrer lapprentissage musical au conservatoire comme une charge trop importante de travail pouvant entraver leur russite scolaire dautant plus lorsque llve prsente des difficults et encourager ceux-ci labandon.

La motivation intrinsque est amoindrie par les renforcements, lvaluation, la comptition et les contraintes.

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La structure musicale a pourtant tendance touffer la motivation intrinsque et oriente les lves vers lapprobation et la dpendance vis--vis des professeurs au travers un systme valuatif et comptitif. Comment peut-on alors aider les lves passer des motivations extrinsques aux motivations intrinsques ? Dans notre deuxime partie, nous verrons que les motivations intrinsques ne pourront apparatre qu partir du moment o llve donnera du sens son apprentissage.

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II. LA MOTIVATION ET LE SENS :

A tous les niveaux, lEcole oscille entre la rvolte et la rsignation, et cette crise se rvle au niveau des attentes et des valuations que font les lves, les parents et les enseignants. 11 Relation ambivalente des jeunes avec linstitution, dsarroi de certains professeurs, critiques prononces par des parents pouvant considrer linstitution comme ringarde ...Les problmes rvls ici par Michel Develay vis vis de lenseignement gnral ne toucheraient-ils pas galement linstitution musicale ?

Pour Michel Develay, la motivation lcole est lie au sens que lon donne lapprentissage. Il faut donc aider les lves trouver du sens lcole et lenseignant doit comprendre ce que lcole, le savoir reprsente pour llve et plus particulirement pour chacun des lves. Pour lui, il ny a pas dapprentissage sans dsir dapprendre. Or, le dsir, lintrt que peut avoir un lve va dpendre de son rapport au savoir enseign.

1. Le rapport au savoir :
Le rapport au savoir dpend de diffrents facteurs :

Pour que le savoir ait un sens pour un lve, il faut quil rponde un dsir.

Or, ce dsir peut tre inexistant chez certains lves. Cela peut-tre le cas chez les enfants inscrits lcole de musique par leurs parents, ces enfants reprsentant dailleurs 93% de lensemble des lves inscrits. Pour la majorit des lves, cest galement les parents qui ralisent le choix de linstrument apprendre, choix souvent influenc par la reprsentation quils se font de tel ou tel instrument.

Il est donc important pour un professeur de chercher veiller lintrt de llve, dautant plus quil est gnralement dpendant du milieu social dans lequel il volue. Ainsi, pour certaine famille, le dsir dapprendre la musique se traduira par laffirmation dune culture classique ; pour dautre, il reprsentera lespoir dun accs une lite ou une ascension sociale au travers lacquisition dun mtier. Ainsi, certains enfants subissent souvent une pression des parents se

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Michel Develay, Donner du sens lcole, dition ESF, Paris, 1996, p.7

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projetant sur leur propre dsir, pouvant mme les pousser labandon lorsque ceux-ci sont en situation dchec.

Le rapport au savoir dun lve est influenc par le rapport au savoir de sa famille et de son groupe social. Toutes les familles ne vivent pas un rapport identique avec le savoir et tous les lves ne se trouvent pas galit devant celui-ci. Lenfant sidentifie galement au groupe social dans lequel il volue et cherche dvelopper le mme rapport au savoir. Ainsi, le rapport au savoir dun lve se construit dans son milieu familial et dans son milieu social, au travers des attentes et des attitudes de son entourage avec linstitution. Le milieu social et familial aura une influence sur :

- les abandons :

Les statistiques ralises par lenqute12 dAntoine Hennion montrent linfluence du milieu familial sur le pourcentage dabandons : le risque dabandon est faible lorsque les parents dun lve sont musiciens ou mlomanes, et inversement, ce risque est plus lev lorsque les parents sont indiffrents la musique. Il savre galement que la pratique instrumentale au sein du milieu familial influence fortement le dsir dapprentissage et les gots de lenfant. Ainsi, les 2 tiers des lves inscrits dans une structure denseignement musical sont issus dune famille o se pratique un instrument de musique, cette influence sexpliquant notamment par un dsir dimitation. La poursuite des tudes musicales est galement favorise par le milieu familial. En effet, le fait davoir des parents indiffrents la musique retarde lentre dans une structure dapprentissage, et donc, comme nous lavons vu prcdemment un risque plus grand dabandon. Les parents et le milieu social jouent donc un rle dcisif sur lentre de leurs enfants lcole de musique ou au conservatoire ainsi que sur la poursuite de leur cursus : on trouve en effet moins de cursus long dans les catgories populaires que dans les catgories dites suprieures .

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Antoine Hennion, Les conservatoires et leurs lves, France, 1983

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- le got :

Les conceptions et les gots musicaux sont lis lidentit sociale des lves. A chaque milieu correspond un got privilgi : la musique populaire sera souvent plus recherche chez les enfants douvriers alors que limportance donne lapprentissage de la musique classique sera plus grande en ce qui concerne les catgories sociales plus leves13. De mme, les gots seront influencs par la musique coute ou pratique dans leur milieu familial.

Le rapport au savoir rside dans la comprhension des enjeux disciplinaires qui sont enseigns aux lves. Or, Michel Develay le souligne dans son livre Donner du sens lcole14, la connaissance apparat aux lves comme autant de pices dun puzzle quon prsenterait en vrac sans jamais avoir composer une maquette avec. Lenseignement, organis en savoirs disciplinaires, nenvisage pas assez daider les lves raliser des cohrences entre ceux-ci. Devant cet apprentissage trop compartiment, les lves sont souvent confronts des difficults pour trouver du sens leurs apprentissages.

Dans lenseignement de la musique, ce dcoupage disciplinaire se traduit, suivant les niveaux, par les cours de formation musicale, de chorale, dhistoire de la musique, danalyse ou dharmonie. Le problme vcu face ces disciplines concerne en mon sens le manque de liens raliss entre celles-ci et lapprentissage instrumental. Lacquisition dune vritable culture musicale ncessiterait pourtant davantage de transdisciplinarit. Ainsi, la compartimentation des cours amne chez llve une perte de sens des savoirs dlivrs par chacun deux. Les diffrentes disciplines apparaissent comme si le fait dtre enseignes allait de soi , comme si elles avaient une fin en soi. Or, lharmonie, lanalyse, lhistoire, la formation musicale nont pas de raison dtre en soi15 : elles constituent diffrents outils qui permettent de comprendre le langage musical et son volution. Il est donc important que ces cours rpondent des questions que lon sest pos au niveau de la pratique musicale.

13 14

daprs lenqute sur les conservatoires et leurs lves dAntoine Hennion, France, 1983 Michel Develay, Donner du sens lcole, dition ESF, Paris, 1996, pp.39-66 15 A ce propos, Michel Develay affirme que les savoirs napparaissent plus comme des rponses des questions, mais comme loccasion de faire exister des programmes.

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Ce qui est remettre en question nest donc pas lexistence de ces disciplines, mais la manire dont elles sont amenes llve. Il faudrait que la connaissance de certains savoirs soit ressentie un moment donn comme un vritable besoin afin de rsoudre une difficult et de raliser un objectif fix. Ainsi, lenseignant devrait avoir pour rle dapporter aux lves les outils leur permettant de structurer les diffrents savoirs disciplinaires et de raliser une vritable synthse de ce qui constitue la matire enseigne, savoir ici, la musique.

2. La notion de dsir, de motivation et de sens16 :

Dfinitions :

Le besoin est ce qui est ncessaire pour vivre : il a une dimension organique. La demande est ce que le sujet exprime : il est de lordre de la parole. La demande nexprime aucun besoin. Le dsir est situ, selon Lacan, entre le besoin et la demande : cest dans cet cart qumerge le dsir dapprendre.

Le dsir dapprendre est un lment essentiel dans lapprentissage, nanmoins, il faut que llve puisse mettre ce dsir en action. Pour Develay, le dsir de savoir se transforme en intention dapprendre uniquement la condition de voir merger une motivation. Nanmoins, celle-ci nest possible qu la condition de pouvoir se projeter dans un futur. Ainsi, pour lui, il faut agir sur le dsir et sur la motivation de llve, car le sens mergera de ce rapport. Le professeur devra donc inventer des situations dans lesquelles llve trouvera du sens son apprentissage et dans lesquelles il pourra se projeter, se fixer des objectifs.

3. Comment faire merger le sens ?

Par une pdagogie active :

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Michel Develay, Donner du sens lcole, dition ESF, Paris, 1996, pp.93-96

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Michel Develay met en cause les processus dacquisition trs passifs de lapprentissage dus une organisation trop frquente de lenseignement sous forme de cours magistraux17. Les lves sont en effet trs peu actifs dans leur apprentissage. Celui-ci ne peut pourtant prendre du sens que si llve participe la construction de son savoir et de son tre. Lenfant ne peut trouver de sens l o tout lui est impos sans discussion, et le risque encouru est celui de le voir se dsinvestir de lactivit pratique. Cela est particulirement vrai en ce qui concerne les institutions musicales. En effet, si on demande un lve pourquoi il respire tel endroit dune mlodie par exemple, il est probable quil rtorque : parce mon professeur ma dit de respirer et non parce quil y a une cadence par exemple

De plus, les enfants vivent aujourdhui dans un monde de limmdiatet : le temps social, aujourdhui vhicul par les techniques modernes dinformation et de communication, est davantage le temps de linstant. Les nouveauts technologiques ( ordinateur, logiciels, consoles de jeux), les moyens de diffusion ( radio, tlvision, MP3) sont autant dlments prsents dans le quotidien des lves et ignors dans la plupart des structures musicales. Lapprentissage musical, tel quil est conu actuellement, se traduit galement par un travail long terme, demandant beaucoup de patience, non seulement dans le travail mais aussi dans le but dune satisfaction : gammes, exercices, rigueur de la tenue instrumentale, travail quotidien Le courant des Musiques Actuelles tend correspondre davantage certaines valeurs de la socit : prsence de genres diffrents, utilisation de nouvelles technologies et de moyens de diffusion actuels... De plus, le respect du patrimoine, le poids du pass, si prsents en ce qui concerne la musique classique, nexistent pas de manire aussi pesante dans les musiques actuelles et elles sont considres de ce fait, comme les musique de linstant, en cours de cration. Lcrit a moins dimportance, voir aucune et elles semblent permettre plus de libert de jeu, notamment au travers limprovisation.

Par la diffrenciation pdagogique :

Il sagit de ne pas penser un enseignement uniformis pour tous, mais de tenir compte du rapport au savoir de chaque lve, de ses modes de pense afin dadapter les processus dapprentissage. En effet, le sens que chacun attribue une discipline est personnel. Il se construit et est en rapport avec la vise que llve ambitionne.
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Michel Develay, Donner du sens lcole, dition ESF, Paris, 1996, pp.88-90

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De plus, chaque individu ayant ses propres modes de pense, il me parat primordial de permettre des lves htrognes mais runis dans une mme discipline datteindre des objectifs communs par des voies diffrentes. Ainsi, il est important dadapter les diffrentes mthodes existantes aux modes de fonctionnement mental des lves. Les mthodes crites se basent sur la didactique des disciplines et ne peuvent prendre en compte les diffrents rapports aux savoirs ni les divers processus dacquisition des lves. Il est donc primordial pour un enseignant, davoir un regard critique sur celles quil utilise afin de pouvoir les adapter suivant les enfants, et sil est ncessaire, de les inventer.

Si le rapport au savoir est diffrent pour chaque lve, il en est de mme pour les enseignants et cest ainsi que chacun fonctionnera et imaginera des situations dapprentissage diffrentes. Pourquoi ne pas mettre alors en place des changes de professeurs et dlves afin que ceux-ci puissent trouver ce qui leur convient le mieux ? Par une pdagogie de groupe :

Lorsque le groupe se transforme en quipe, il permet lchange des richesses, des capacits de chacun, dveloppant lentraide et la solidarit. Ceci est dautant plus dvelopper dans un enseignement aussi individualis que celui de la musique. Les cours individuels pourraient tre alterns par exemple avec des cours de musique densemble mlant des instruments diffrents. Non seulement les lves seraient ouverts dautres sonorits, mais dvelopperaient sans aucun doute un sens rythmique et polyphonique ainsi quune dynamique de jeu (donner un dpart, prendre un tempo et le garder ) quils ne pourraient dvelopper autrement.

Par llaboration de situations dapprentissage : La pdagogie de lintrt :

John Dewey souligne dans son livre lcole et lenfant18, que le vritable pdagogue est prcisment, celui qui, grce sa science et son exprience, est capable de voir dans les intrts, non seulement des points de dpart pour lducation, mais des fonctions qui renferment des possibilits et qui mnent un but idal.

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daprs le mmoire de Juliette Maeder-Rogacev, La motivation, formation diplmante au Certificat DAptitude, promotion 1996-1997, pp.16-17

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Partir de ce que llve connat dj, utiliser ses acquis, pourrait tre le moyen de lamener ensuite dcouvrir de nouvelles connaissances. Ainsi, la musique connue et apprcie par llve, si elle tait prise en compte, non pas dans un but dmagogique, mais dans un souci de remotivation et de remdiation , pourrait permettre dinstaurer un dialogue, un change avec lquipe pdagogique et de faire merger chez ces lves le dsir dtre ouvert sur une culture musicale plus approfondie Ces nouvelles acquisitions doivent cependant passer par une srie de tches accomplir, le dveloppement de lintrt rsultant de la rsistance rencontre. Il est alors ncessaire quun obstacle, n dune exprience vcue par llve, soit surmonter afin datteindre un objectif fix, un but atteindre.

Dans la mme ligne de pense, Philippe Meirieu parle de situation-problme. 19

La situation-problme:

Pour Philippe Meirieu, le professeur ne doit pas uniquement transmettre le savoir mais crer des situations dans lesquelles llve pourra les dcouvrir : cest ce quil appelle les situationsproblmes. Sappuyant sur leurs acquis et leurs stratgies dapprentissage, ces situations permettent aux lves de passer un stade suprieur de comprhension et dintgrer de nouveaux savoirs. La situation problme a lieu en effectuant une tche et en affrontant un obstacle. Lobjectif se situe dans cet obstacle franchir et celui ci pourra tre franchi si les matriaux fournis et les consignes donnes amnent lopration mentale requise. Au travers ces situations dans lesquelles il se confronte des problmes rsoudre, llve devient acteur de son apprentissage. Le professeur perd son statut de dtenteur unique du savoir pour acqurir un nouveau rle : celui dinventer des situations dapprentissage. Cette pdagogie permet de passer des motivations extrinsques aux motivations intrinsques par le fait que la motivation se situe dsormais entre llve et le savoir et non plus entre llve et le professeur.

La pdagogie du projet :

Les travaux de Jean Nuttin placent le point de dpart de la motivation dans le caractre dynamique qui unit lindividu son milieu. Pour lui, il y a trois phases dans le processus comportemental : - La situation actuelle perue ou construite par le sujet. - Le but atteindre. - Laction excuter pour changer la situation actuelle dans la direction projete.
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Philippe Meirieu, Apprendre oui, mais comment, dition ESF, Paris, 1988, PP.165-180

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Pour Monique Croizier 20, donner du sens ses actions, cest se donner un projet. Le projet est la fois une mthode daction, mais aussi le produit de la projection. Cette projection implique deffectuer un choix au niveau de ses stratgies personnelles et par consquent il permet le dveloppement de lautonomie. Toute cole devrait se donner comme objectif de dvelopper lautonomie des lves dans la gestion de leur apprentissage : gestion des mthodes et des moyens employer, gestion du temps Le niveau dautonomie dun lve ne peut se dfinir qu partir du niveau dj atteint par celui-ci et le passage un niveau suprieur doit tre progressif sous peine dun chec total et dun retour des situations de contrainte. Il est donc important de partir des acquis des lves et dallger progressivement laide apporte par le professeur. Celui-ci doit alors organiser son cours de manire permettre aux lves datteindre des objectifs fixs : organisation dun cadre, rsolution de problmes, dabord avec de laide puis progressivement sans. Cest tout au long de lapprentissage quun lve apprend devenir autonome : lautonomie se construit ! Lautonomie doit galement permettre aux lves de dcider seuls de laide dont ils ont besoin afin dtre capable, en dehors dune structure denseignement, de poursuivre leur apprentissage. Lautonomie dun individu se traduira par :

Une connaissance et une utilisation de ses mcanismes daction sur les plans cognitif et affectif lors dun apprentissage. Cette connaissance lui permettra de se fixer des objectifs et de choisir les stratgies dapprentissage lui correspondant.

La capacit de situer les connaissances acquises au sein de la discipline enseigne et raliser des relations avec dautres savoirs. La capacit de voir ce quoi pourront lui servir les savoirs acquis au niveau personnel (projet personnel) et professionnel ( projet professionnel). Une connaissance et une utilisation de ses mcanismes daction sur les plans cognitif et affectif lors dun apprentissage. Cette connaissance lui permettra de se fixer des objectifs et de choisir les stratgies dapprentissage lui correspondant.

Ainsi, en aidant llve trouver du sens son apprentissage, le professeur dveloppe non seulement sa motivation intrinsque et son dsir dapprendre, mais il le dirige progressivement vers une vritable autonomie, indispensable dans la construction personnelle et professionnelle de tout individu.

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Monique Croizier, Motivation, projet personnel, apprentissages, dition ESF, Paris, 1993, PP.57-60

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III. FAIRE NATRE LA MOTIVATION ET LE SENS A LECOLE DE MUSIQUE GRCE AU DEVELOPPEMENT DU PROJET DE PRATIQUE AMATEUR :

1. Le projet de linstitution musicale :

Dans lensemble des coles de musique, 70% des lves ont moins de 16 ans, dont 44% moins de 12 ans. Ainsi, la pyramide des ges montre que prs de la moiti des effectifs se situe en premier cycle, ce qui est dailleurs confirm par les enqutes annuelles ralises par le Ministre de la Culture. Le nombre dlves diminue donc au cours du cursus. On peut alors se demander si une partie de ces abandons ne sexpliquerait pas par un manque dadquation entre le projet de ltablissement et celui de llve. En effet, lenseignement de la musique est toujours orient vers un projet professionnel implicite et les lves nont pas beaucoup le choix de se construire autrement que par rapport ce modle, linstitution ne proposant pas dautres formules qui pourraient diriger ceux nayant aucune vise professionnelle vers lamateurisme. Ce constat sexplique aussi par le fait que le conservatoire ne dveloppe pas chez les lves le dsir de sinvestir en dehors de ce qui est propos par ltablissement. Linvestissement des lves reste trs scolaire et se rsume par un travail individuel : 1 tiers des lves seulement fait parti dun ensemble amateur comme la fanfare, la musique de chambre, les groupes de musique actuelle ou la chorale. La structure reconnat ainsi le travail et linvestissement de llve essentiellement sur un travail scolaire. Ainsi, alors que pour la plupart des lves, la musique reprsente au dpart une activit libre, les conceptions du conservatoire les dirigent implicitement vers une professionnalisation. Llve fini alors par avoir parfois des ambitions professionnelles quil navait pas forcment au dpart.

Pourtant, lorsque lon se penche sur le schma directeur des coles de musique et de danse, il y est bien stipul que ces coles doivent, tout en assurant la formation des futurs professionnels, constituer la principale source de dveloppement de la pratique amateur. La notion dencadrement de la pratique amateur y figure galement et la diffrence ralise au cours du troisime cycle entre le CFEM et le DEM suivant les ambitions professionnelles ou amateurs de llve montre bien la double fonction attribue officiellement aux coles. Dans les schmas directeurs de 91 et 92, il est galement fait allusion dateliers de pratique musicale collective auxquelles tout lve ds la sortie de 2me cycle a la possibilit de sinscrire afin de

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pouvoir continuer avoir une pratique musicale sans pour autant se fixer pour objectif lobtention du DEM ou du CFEM. De tels ateliers taient censs tre ouverts aux amateurs adultes. Le schma directeur de 96 ignore toute cette partie. Afin de savoir, concrtement et objectivement, quelle est la place de la pratique amateur au sein des conservatoires, jai ralis quelques interviews dlves de troisime cycle que je ne connaissais pas. Ceux-ci vont galement nous permettre de rpondre une question sous-jacente : compte tenu du peu de dveloppement de la pratique amateur, quelles sont les motivations dun lve nayant aucune vise professionnelle poursuivre un troisime cycle?

2. Interviews dlves situs en troisime cycle :

* Anne, 17 ans, lve violoniste dans une structure denseignement musical.

Ses parents, musiciens tous les deux, lont inscrite 5 ans et demi dans une cole de musique municipale afin dy apprendre le violon. Aprs avoir pass un examen dentre, elle a intgr un Conservatoire national de rgion. Elle avoue avoir eu envie darrter son apprentissage il y a 3-4 ans et lavoir malgr tout poursuivi sous la pression de ses parents. En ce qui concerne lvaluation, elle ne croit pas un instant au poids de lvaluation continue et reste persuade quil ne joue ventuellement un rle uniquement lorsquil y a une hsitation suite la prestation instrumentale.

Prends-tu part au choix du rpertoire que tu joues ? Anne : Un peu plus maintenant, mais cela reste un choix parmi quelques propositions du prof.

Participes-tu des projets au sein de la classe ou au sein de ltablissement ? Anne : Au sein de la classe, jai particip lan dernier un quatuor cordes. Cette anne, mon prof ma propos de moccuper dune lve dbutante, mais il ne me laisse pas faire grand chose. Je faisais partie de lorchestre des lves de troisime cycle jusque lan dernier, mais le chef demandait beaucoup de travail, dautant plus quil y avait de grandes diffrences de niveaux. Etant en terminale et nayant pas toujours le temps de travailler autant quil le voulait, jai prfr arrter, je ne me sentais pas laise.

Est-ce quil tarrive de jouer lextrieur du conservatoire ?

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Anne : seulement pour des occasions familiales.

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Le conservatoire ta-t-il dj propos de participer des groupes amateurs ou de participer des prestations extrieures ? Anne : une fois, ctait pour jouer la composition dun lve inscrit en classe dcriture je crois.

As-tu dj entendu parler de formations damateurs existant dans la rgion ? Anne : non

Mme de lorchestre universitaire, toi qui justement part la fac lan prochain ? Anne : non !

Quest-ce qui te donne aujourdhui envie de poursuivre ton troisime cycle ? Anne : le bac ! Aprs avoir fait de la musique pendant autant danne, autant que a me rapporte des points au bac !

Quenvisages-tu alors une fois le bac pass ? Anne : arrter.

Et une fois, hors du conservatoire, que comptes-tu faire de tes acquis musicaux ? Anne : jouer de temps en temps pour moi, en reprenant un morceau que jaimais bien mais cest tout ! Je crois que je ne jouerai plus beaucoup

* Fanny, 17 ans, lve en classe de flte traversire. Elle a commenc par apprendre la contrebasse puis le violon, et a finalement choisi deux ans plus tard de sinscrire dans la classe de flte traversire. Dsirant entrer en sixime CHAM, elle a pass un examen dentre pour pouvoir intgrer le collge accueillant de telles classes.

Participes-tu au choix du rpertoire que tu joues ? Fanny : oui, trs souvent. Je peux arriver et proposer une pice que jai envie de jouer. En gnral, il ny a pas de problme, mon prof accepte.

Participes-tu des projets au sein de la classe ou au sein de ltablissement ?

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Fanny : non

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Est-ce quil tarrive de jouer lextrieur du conservatoire ? Fanny : je joue souvent pour la paroisse le dimanche. Je fais des petits concerts.

Le conservatoire ta-t-il dj propos de participer des groupes amateurs ou de participer des prestations extrieures ? Fanny : non.

As-tu dj entendu parler de formations damateurs existant dans la rgion ? Fanny : non Mme de lorchestre universitaire ? Fanny : non !

Quest-ce qui te donne aujourdhui envie de poursuivre ton troisime cycle ? Fanny : je nai pas envie darrter ! Aprs avoir fait dix ans de flte, ce serait trop bte !

Tu nas donc pas lintention darrter lan prochain ? Fanny : je pense que jarrterai le conservatoire mais pas la flte. Je continuerai prendre des cours avec mon prof ; je nai pas envie de perdre mon son et puis, je veux continuer me faire plaisir en jouant !

Si tu veux continuer prendre des cours, pourquoi ne pas rester inscrite au conservatoire ? Fanny : non, lambiance comptition, jen ai marre. Il faut toujours tre la meilleure. Si ce quon joue nest pas impeccable, alors cest la menace de ne pas passer lexamen ou de ne pas jouer laudition. Je trouve a dommage !

Une fois, hors du conservatoire, que comptes-tu donc faire de tes acquis musicaux ? Fanny : et bien, cela continuer me faire plaisir en jouant de temps en temps ! Maintenant, sil existe des formations, pourquoi pas, a pourrait tre sympa !

* Pierre, 18 ans, lve clarinettiste au conservatoire. Il a dbut par lapprentissage du piano ds lge de six ans. Deux ans plus tard, il a commenc la clarinette tout en continuant prendre des cours de piano.

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Prends-tu part au choix du rpertoire que tu joues ?

Pierre : a dpend de linstrument. Au piano, oui, trs souvent ; par contre, en clarinette, jamais. La seule fois o jai propos quelque chose, elle na pas relev

Participes-tu des projets au sein de la classe ou au sein de ltablissement ? Est-ce quil tarrive de jouer lextrieur du conservatoire ? Pierre : oui, cette anne, pendant 6 mois, jai particip un groupe de pop avec un batteur, et des guitaristes. Pour linstant, on a mis lactivit en suspens cause des examens de chacun au lyce.

Le conservatoire ta-t-il dj propos de participer des groupes amateurs ou de participer des prestations extrieures ? Pierre : non, le groupe dont je viens de parler, cest nous qui lavons pris en main.

As-tu dj entendu parler de formations damateurs existant dans la rgion ? Pierre : parce que a existe ?

Quest-ce qui te donne aujourdhui envie de poursuivre ton troisime cycle ? Pierre : je ne sais pas, a sest fait naturellement mais lanne prochaine, je pars Lyon faire une prpa, alors jarrterai !

Tu as donc lintention de ne plus jouer lan prochain ? Pierre : non ! Je veux continuer jouer, mais plus de classique. Pourquoi ? Pierre : le classique demande beaucoup de travail et je nai pas le temps de travailler

Et une fois, hors du conservatoire, que comptes-tu faire de tes acquis musicaux ? Pierre : jouer pour mon plaisir.

Et si tu trouvais un ensemble damateurs sur Lyon ? Pierre : oui, pourquoi pas ! Mais je nen connais pas

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Les interviews ralises ci-dessus montrent bien que les structures denseignement musical concernes ne cherchent pas impliquer les lves dans des projets, lintrieur comme lextrieur de l tablissement. Ainsi, les lves nayant pas un projet de DEM ni de vise professionnelle, semblent poursuivre les cours dans le seul but de ne pas gcher 10 ou 15 ans dapprentissage. Quand on leur demande ce quils comptent faire de leurs acquis, ils rpondent au mieux : jouer de temps en temps pour se faire plaisir Exercer une relle pratique amateur ne leur vient donc mme pas lesprit ! Ils ne connaissent aucune formation instrumentale alors que, se trouvant en terminale au niveau de lenseignement gnral, les professeurs comme lensemble de lquipe pdagogique devraient se soucier de lavenir musical de ces lves qui probablement seront amens, dans un futur proche, quitter ltablissement.

3. comment faire merger le sens dans les coles de musique ?

En reliant les savoirs :

Comme nous lavons vu dans la seconde partie de ce mmoire, la compartimentation dun enseignement en plusieurs disciplines entrane souvent une perte de sens dans lapprentissage dun lve. En ce qui concerne lenseignement de la musique, labsence de sens se manifeste particulirement en ce qui concerne la formation musicale. En effet, combien denfants nont pas souhait pouvoir poursuivre leur apprentissage instrumental sans pour cela continuer suivre les cours de ce que lon appelait encore il y a quelques annes, le solfge? Cela peut sexpliquer par le fait que les lves ne voient pas lutilit de cette discipline au sein de leur pratique musicale. Il considre ces cours comme obligatoires, comme un chemin oblig pour pouvoir tre inscrits au sein de ltablissement. Pourquoi donc ne ressentent-ils pas lutilit de cette discipline?

Il est vrai que, devoir suivre une anne de formation musicale avant de pouvoir commencer lapprentissage dun instrument peut paratre illogique. Si lenfant se trouvait face lobstacle de la partition, il prendrait sans doute conscience de la ncessit de devoir lire les notes, de raliser un rythme, et de dchiffrer le support que reprsente la partition. Si lapprentissage instrumental prcdait le cours de formation musicale, llve ressentirait le besoin dtre aid dans la connaissance de ce nouveau langage et comprendrait sans doute beaucoup plus lexistence de cette discipline.

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De mme, pour un violoncelliste par exemple, lisant ses partitions en cl de fa ; comment peut-il comprendre quil doive apprendre la cl de sol, celle-ci ne lui servant pas dans sa pratique instrumentale ? Je ne suis pas en train de dire que lapprentissage de la cl de sol nest pas ncessaire pour ces lves, mais peut-tre serait-il plus logique pour ceux-ci de commencer par apprendre la cl correspondant lcriture ddie leur instrument ou dtre mis dans des situations de musique densemble o la prsence dun instrument transpositeur par exemple permettrait de prendre conscience de la ncessit de la lecture relative. En ce qui concerne la thorie, plutt que dapprendre par cur les tonalits, le nom des cadences, ne serait-il pas plus important, notamment pour les lves jouant dun instrument monodique, de prendre conscience de limportance de la grille daccords sous-jacente une mlodie et de comprendre que les phrases, les respirations correspondent une cadence, un repos au niveau de lharmonie. Les cours dinstrument pourraient tre aussi loccasion de raliser ces liens. On pourrait ainsi imaginer faire jouer des lves les accords pendant que dautres joueraient la mlodie ou inventer des situations denseignement pendant les cours de formation musicale durant lesquels les lves travailleraient sur leurs instruments, quitte organiser ces sances en petits groupes

Ainsi, plus que des liens entre les professeurs de formation musicale et dinstrument, ce sont des liens entre les diffrents savoirs quil faudrait raliser afin que llve considre la formation musicale, lharmonie, lanalyse et le cours dinstrument comme des disciplines dpendantes les unes des autres et ncessaires la comprhension du langage musical.

En dveloppant lvaluation formative :

Afin dviter que lvaluation ne soit vcue comme une slection, comme une comptition, il serait important de respecter le rle du contrle continu. En effet, mme si les schmas directeurs voquent sa place au sein de lvaluation, lorsque lon discute avec des lves inscrits dans une structure denseignement musical, la plupart dentre eux nont pas conscience de son importance. Cest ainsi que ces lves affirment : jen ai entendu parler, mais bon, il permet juste de trancher quand il y a une hsitation aprs lexamen dinstrument ou oui, il y a un dossier, mais franchement, je sais pas trop quoi il sert .

La pdagogie diffrencie par exemple, pourrait rendre possible lvaluation formative : : cela permettrait dtablir, selon les acquis et les stratgies dapprentissage de chacun, une srie dobjectifs atteindre ainsi que les critres dvaluation affilis aux apprentissages dcoulant de ceux-ci. Cela

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permettrait galement llve de prendre en main son apprentissage et de dvelopper une certaine autonomie.

Une question est galement poser face lvaluation ralise en fin de cycle et cense tre formative : pourquoi donner le mme morceau dexamen pour tous les lves dun mme niveau ? En effet, si le but dune valuation est de vrifier les acquisitions dun lve, alors il ny a pas lieu de donner un morceau commun tous, entranant obligatoirement la comparaison. Afin daider llve dans sa formation, il serait plus judicieux de choisir avec lui une pice reprsentative de ses qualits musicales. De mme, les six semaines obligatoires pour lapprentissage de la pice dfavorise les lves ayant un rythme plus lent. Alors, pourquoi ne pourrait-on pas choisir, parmi diffrents morceaux travaills durant lanne, une ou plusieurs pices permettant de vrifier certaines acquisitions. Cela permettrait de respecter le rythme dapprentissage de chacun et dviter de nombreux dcouragements.

En reliant la musique avec lenvironnement des lves :

Il me semble important de connatre les reprsentations des lves en ce qui concerne la musique afin de pouvoir partir de ce quils connaissent ou de ce qui les intressent et de les amener vers une culture musicale plus approfondie. Ainsi, il est ncessaire de se poser quelques questions : qucoutent-t-ils la maison ? Pourquoi ont-ils choisi tel instrument ? Sont-ils dj alls couter un concert ? quelles sont leurs autres activits Il sera alors possible, par exemple, si un lve a envie de jouer une chanson de varit, de raliser un travail darrangement ou de transcription. Si cette envie concerne la musique irlandaise, cest un travail autour de lornementation qui pourra tre ralis et il impliquera un travail de justesse, de rythme et de phras Il est donc important de se servir des reprsentations de llve, non pas dans le but de raliser de lanimation musicale, mais en les intgrant dans un apprentissage rel. Il sagit ainsi de partir des dsirs premiers des lves afin de les amener un niveau suprieur de connaissances.

Pdagogie de groupe et musique densemble :

La pdagogie de groupe, permettant de runir plusieurs lves de mme niveau, a pour effet de briser la relation exclusive qui unit llve au professeur. La tendance limitation et lidentification sen trouve alors amoindrie. Chaque lve peut apporter ses qualits, ses comptences et une telle pdagogie permet chacun de valoriser ses connaissances et ses acquis.

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La musique densemble permet de prendre conscience, en plus des caractristiques dveloppes cidessus, de limportance de chacun dans la construction dun objet musical qui peut-tre la mise en place et linterprtation dune pice, lcriture dune mlodie sur une base daccords, larrangement dune uvre. En effet, dans un groupe de musique densemble, chaque lve est amen simpliquer et tenir un rle : une vritable coopration peut alors sinstaller.

Une telle pdagogie permet galement de prendre conscience de limportance de certaines disciplines comme la formation musicale par la ncessit de lire lcriture des instruments avec lesquels on joue, de dchiffrer facilement une partition, de comprendre le phras, de respecter les repos, la tonalit. Elle peut aider au dveloppement de lautonomie si les lves sont amens peu peu organiser des rptitions et se fixer des objectifs de travail sans laide du professeur.

La musique densemble pourrait rendre possible une valuation collective. Elle permettrait de gommer limpression de jugement, de comptition et de comparaison si prsente lors de lvaluation individuelle et faire place un sentiment dunit et de coopration entre les lves. Lintrt, la coopration et labsence de monotonie aideraient alors lmergence dune motivation intrinsque.

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CONCLUSION :
La rflexion amen par ce mmoire nous a permis de considrer limportance de la motivation dans la russite du processus dapprentissage dun lve, de la ncessit pour celui-ci de trouver du sens ce quil apprend et pouvoir se projeter dans des situations futures.

Au travers de ces proccupations, nous avons essay de mettre en vidence les aspects qui pourraient entraver le dveloppement dune motivation profonde au sein des structures denseignement musical, savoir, lvaluation slective, la compartimentation des savoirs, le manque de prise en compte des reprsentations des lves et de leurs dsirs.

La question que jai envie de soulever ce niveau de rflexion est : pourquoi les structures ne tendent pas plus dvelopper les contacts avec les formations amateurs existantes ? Pourquoi ne cherchent-elles pas en encadrer afin dinvestir les lves dans une vie musicale et de leur donner lenvie de poursuivre cet investissement lorsquils auront quitt ltablissement. Il serait sans doute ncessaire, au cours de lapprentissage musical dun lve, quil y ait une ouverture de lcole de musique sur lextrieur, non seulement pour que celui-ci ait limpression de participer la vie musicale de la socit, mais aussi pour que les lves ralisent quarrter les cours ne signifie pas abandonner la musique. De plus, faire en sorte que des lves puissent se projeter dans une future pratique amateur nentrave en rien le dsir de ceux visant le professionnalisme. En effet, il ne sagit pas, comme on pourrait le penser, de baisser le niveau des structures denseignement, mais de permettre tous les lves de pouvoir donner un sens leur apprentissage en leur donnant les moyens denvisager un projet professionnel ou amateur et en permettant que lun ou lautre de ces projets puissent se raliser.

Permettre aux lves de se projeter dans une pratique musicale quelle quel soit, serait, mon sens, le moyen de donner du sens lapprentissage et damener chez les lves une relle motivation !

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Bibliographie :

- Olivier Reboul, Quest-ce quapprendre ? , dition PUF, collection lducateur, Paris, 1991

- Alain Lieury et Fabien Fenouillet, Motivation et russite scolaire, dition Dunod, collection psycho sup, Paris, 1997

- Monique Croizier, Motivation, projet personnel, apprentissages, dition ESF, collection Pdagogie, Paris, 1993

- Rolland Viau, La motivation en contexte scolaire, dition De Boeck Universit, collection Pdagogie en dveloppement, Paris, 1999

- Alex Mucchielli, Les Motivations, dition PUF, collection Que sais-je, Paris, 1981

- Michel Develay, Donner du sens lcole, dition PUF, collection Pratiques et enjeux pdagogiques, Paris, 1996

- Antoine Hennion, Enqute sur les conservatoires et leurs lves, France, 1983

- Juliette Maeder-Rogadev, mmoire La motivation, Formation Diplmante au Certificat DAptitude, promotion 1996-1997

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ABSTRACT :

Pourquoi tant dlves abandonnent leur apprentissage musical ? Pourquoi ces lves, qui arrtent de suivre des cours, abandonnent-ils toute pratique musicale ? Les professeurs et lensemble de lquipe pdagogique peuvent-ils agir face ce constat ?

Face aux nombreux abandons des lves inscrits dans les structures denseignement musical, il ma sembl important damener une rflexion sur le rle de la motivation dans lapprentissage de la musique. Aprs avoir essay de comprendre les causes dun manque de motivation, jessaierai de proposer quelques situations dapprentissage permettant aux lves de trouver du sens dans les savoirs enseigns et de faire merger le dsir dapprendre. Cela impliquera une rflexion sur lenseignement propos dans les coles de musique et sur la manire dont ces institutions prennent actuellement en considration le projet de chaque lve.

Mots cls :
Motivation ; abandon ; enseignement musical ; sens ; amateur.

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