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CARINE-SANDRA BERT

C. E. F. E. D. E. M. RHONE-ALPES 1999

TITRE : FACE A L'UVRE MUSICALE, COMMENT L'ELEVE PEUT-IL DONNER DU SENS A SA DEMARCHE D'APPRENTISSAGE ? REFLEXION SUR LA PEDAGOGIE D'HEINRICH NEUHAUS

NOM : CARINE-SANDRA BERT

PROMOTION : 1997 - 1999

DISCIPLINE : PIANO

SOMMAIRE PAGES
I. INTRODUCTION .............................................................................................................. 1 II. PRESENTATION DE HEINRICH NEUHAUS................................................................. 2 A. ENVIRONNEMENT FAMILIAL ET MUSICAL ......................................................... 3 B. PROFESSION ............................................................................................................... 4 III. A LA RECHERCHE DU SENS DE L'UVRE ............................................................... 5 A. PREMIERE RENCONTRE AVEC L'UVRE, PREMIERE APPROCHE DU SENS... 6 B. DETERMINER LE SENS DE L'UVRE ..................................................................... 7 1. Importance accorde au sens dans la pdagogie de H. Neuhaus................................... 7 2. Concretisation du sens, but atteindre ........................................................................ 8 3. Rle du professeur face la recherche du sens ............................................................ 8 a) Permettre l'lve d'accder au sens de l'oeuvre ds le dbut de l'apprentissage...... 8 b) Par quels moyens.................................................................................................... 9 (1) Mtaphores........................................................................................................ 9 (2) Aider l'lve exprimer le caractre d'une oeuvre.............................................. 9 (3) Choix des oeuvres en fonction du contenu ......................................................... 9 IV. REDONNER VIE A L'OEUVRE ................................................................................... 11 A. DEMARCHE PROPOSEE PAR HEINRICH NEUHAUS DANS SON ENSEIGNEMENT ........................................................................................................... 12 B. FACILITER LA RECONSTRUCTION DE LA SIGNIFICATION PROFONDE GRACE A UN ENSEIGNEMENT DE TYPE "GLOBAL" .............................................. 14 1. "Polyvalence" du professeur ..................................................................................... 14 2. Dvelopper la culture de l'lve au sein du cours d'instrument .................................. 16 a) Pour ou contre l'interprtation intuitive ................................................................. 16 b) Elargir les connaissances culturelles des lves..................................................... 17 (1) Culture musicale et artistique........................................................................... 17

(2) Exemples de situations d'apprentissages possibles ........................................... 18 c) L'harmonie, un outil d'apprentissage ..................................................................... 20 d) L'analyse, moyen de clarifier la pense ................................................................. 21 (1) Exprimer le contenu d'une oeuvre.................................................................... 21 (2) Activit du professeur ou activit de l'lve? ................................................... 27 (3) Quel axe mthodologique utiliser ?.................................................................. 28 (4) Utilit de cette dmarche analytique ................................................................ 31 3. Crer un lien entre musique et vie ............................................................................. 31 a) Rythme humain - rythme musical ......................................................................... 32 (1) Rythme cardiaque............................................................................................ 32 (2) Rythme respiratoire ......................................................................................... 32 b) Emotion humaine - motion musicale ................................................................... 34 C. MOYENS D'EXPRESSION DU SENS DE L'OEUVRE.............................................. 34 1. Place du son dans le cours de piano .......................................................................... 34 2. Professeur et recherche sonore .................................................................................. 35 3. Relation entre sonorit et technique .......................................................................... 35 a) Expressivit vocale ............................................................................................... 36 b) Organisation du processus sonore ......................................................................... 38 (1) Perspective sonore (verticalit) ........................................................................ 38 (a) Recherche de timbre : le son des instruments d'orchestre comme source d'inspiration ...................................................................................................... 38 (b) Recherche de plans sonores ......................................................................... 41 (2) Organisation sonore et processus temporel (horizontalit) ............................... 44 (a) Qu'est-ce que l'quilibre sonore ? ................................................................. 44 (b) Qu'est-ce que l'quilibre rythmique ? ........................................................... 45 4. Adaptation du mcanisme physique .......................................................................... 45 a) Rflexion sur la technique..................................................................................... 46

b) Exemple technique : recherche d'un doigt ........................................................... 47 c) Souplesse et aisance.............................................................................................. 48 d) Mimtisme ........................................................................................................... 48 D. INTERPRETATION ................................................................................................... 49 1. Chemin parcouru entre premire lecture et interprtation .......................................... 49 2. Emouvoir l'auditeur .................................................................................................. 49 V. ABOUTISSEMENT DE CETTE DEMARCHE ET PROLONGEMENTS ...................... 51 A. FAVORISER L'INTERET DE L'ELEVE .................................................................... 52 1. Avantage d'un apprentissage fond sur les oeuvres ................................................... 52 2. Choix des oeuvres en fonction de l'lve................................................................... 52 3. Apprentissage centr sur l'lve ................................................................................ 53 B. DEVELOPPER L'AUTONOMIE DE L'ELEVE .......................................................... 53 1. Donner l'lve les moyens de devenir autonome..................................................... 53 2. Apprendre par soi-mme........................................................................................... 54 3. Redfinir le rle du professeur .................................................................................. 54 a) Professeur-ressource ............................................................................................. 54 b) Rapport fond sur le respect de l'lve .................................................................. 55 c) Libre communication............................................................................................ 56 d) Notion d'valuation............................................................................................... 56 C. DOMAINES PEU EXPLOITES PAR H. NEUHAUS.................................................. 57 1. Pratique d'ensemble .................................................................................................. 57 2. Jeux pianistiques....................................................................................................... 58 VI. CONCLUSION.............................................................................................................. 59 VII. BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................ 60

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I.

INTRODUCTION

Confront une nouvelle partition, l'lve se trouve en prsence d'obstacles : quelle dmarche va-t-il adopter pour les franchir et parvenir transformer ce systme de signes prsent sur cette promesse de musique qu'est la partition, en un discours sonore susceptible de traduire la signification profonde de l'uvre ? Par quels moyens va-t-il s'imprgner de ce sens cach et redonner vie ce monde inconnu et envotant ? S'il souhaite interprter cette uvre en public, comment parviendra-t-il communiquer autrui l'essence mme de la musique ?

Pour tenter de rpondre ces nombreuses questions, nous nous inspirerons du livre intitul "L'Art du piano" d'Heinrich Neuhaus, prsentant la dmarche didactique de ce clbre pdagogue et pianiste, qui ctoya durant sa longue carrire des lves de tous niveaux, en gardant toujours pour objectif de former des musiciens complets et autonomes. Ce type de conception, enrichi des ides des pdagogues de l'Ecole Active et de notre propre exprience, nous permettrait-il de repenser l'apprentissage de la musique dans les coles de musique d'aujourd'hui, en donnant davantage de sens la dmarche d'apprentissage ?

Dans un premier temps, je m'intresserai la personnalit d'H. Neuhaus, puis je rflchirai la dmarche permettant l'lve d'accder l'interprtation travers deux grandes tapes, la recherche du sens de l'uvre et le processus permettant l'lve de lui redonner vie. Ensuite, je tenterai de rflchir aux aboutissements de cette dmarche et aux prolongements qu'elle pourrait susciter.

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II. PRESENTATION DE HEINRICH NEUHAUS

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Avant de pntrer au cur de l'ouvrage d'Heinrich Neuhaus, "L'art du piano", que je trouve remarquable, il m'a sembl intressant et important de donner quelques indications relatives sa personnalit et son environnement, certains de ces lments pouvant avoir une influence sur sa pdagogie.

A.

ENVIRONNEMENT FAMILIAL ET MUSICAL

Au dbut du XXme sicle, les trois piliers de l'cole russe de piano taient Alexandre Goldenweiser, Konstantin Igoumnov et Henrich Neuhaus dont les prceptes pdagogiques influencrent le monde entier. Il naquit le 12 avril 1888 dans une ville du Sud de la Russie nomme Elisavetgrad (aujourd'hui Kirovograd), o ses parents dirigeaient une Ecole de Musique et enseignaient le piano. Son pre, d'origine allemande, quitta son pays natal pour la Russie du Sud o il devint professeur d'allemand et de piano de la princesse Schichmantov avant d'pouser une de ses lves, Olga Blumenfeld, sur du clbre pianiste, chef d'orchestre et professeur de piano, Flix Blumenfeld. Baign dans la musique depuis son enfance, Heinrich Neuhaus joua trs tt du piano, pouss par l'amour de la musique et le got de l'improvisation : "vers huit ou neuf ans, j'ai commenc improviser au piano d'abord timidement, puis avec de plus en plus d'audace" 1. Mais c'est Flix Blumenfeld qu'il doit ses premires motions musicales : "je n'oublierai jamais comment, tout enfant, j'coutais son jeu merveilleux des soires entires, jusqu' une heure avance de la nuit. Il jouait Liszt, Chopin, Schumann ou ses propres oeuvres tout comme celles de Balakirev, de Glazounov ou de Liadov". 1 Encourag par Flix Blumenfeld, il se rendit ensuite Berlin o il suivit les cours de thorie et de composition de P.F. Iouon (lve de Taneev), puis Vienne o il fut admis la "Meisterschule" que dirigeait Leopold Godovski. Ce professeur, comme nous le verrons plus loin, exercera une influence dcisive sur sa future carrire de pdagogue.

H. NEUHAUS - L'art du Piano - Edition Van De Velde - 1971 - p 24

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B.

PROFESSION

Paralllement ses tudes, Heinrich Neuhaus donnait de nombreux concerts en Russie, en Allemagne, en Pologne et en Italie, mais en 1914, la guerre l'obligea demeurer dans son pays natal o il multiplia ses activits de professeur et de concertiste. Il fut professeur de piano dans de nombreux tablissements, comme par exemple en 1914 Elisavetgrad, en 1916 Tiflis (capitale du Caucase), en 1919 au Conservatoire de Kiev et en 1922 au Conservatoire de Moscou d'o il devint d'ailleurs le directeur de 1934 1937. A cette poque, tous les pianistes de Moscou recherchaient ses conseils et son enseignement forma de nombreux professeurs, musicologues et concertistes tels que Sviatoslav Richter ou Emile Guilels. Son rayonnement fut considrable en Union Sovitique jusqu' sa mort le 10 Octobre 1964. Ecoutons ce que disait S. Richter qui fut son lve en 1937 : "Neuhaus fut comme un second pre pour moi. Une nature si gnreuse; nous tions tous fous de lui. Jamais depuis, je n'ai rencontr quelqu'un qui et autant de charme; un tre si dlicieux." 1

Aprs ce rapide tour d'horizon de cette personnalit attachante, je vais tenter de dcouvrir et d'analyser, la dmarche d'apprentissage que proposait ses lves ce clbre pdagogue.

B. MONSAINGEON - Richter - Ecrits, conversations - Editions Van De Velde / Arte Editions / Actes Sud - 1998 - p 56

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III. A LA RECHERCHE DU SENS DE L'UVRE

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A.

PREMIERE RENCONTRE AVEC PREMIERE APPROCHE DU SENS

L'UVRE,

Face une partition nouvelle, H. Neuhaus propose d'en raliser une tude pralable afin de l'assimiler de faon sommaire. Il n'est d'ailleurs pas le seul dfendre ce type de conception, la pianiste et pdagogue franaise Monique Deschausses conseille galement ses lves de se constituer tout d'abord une vision globale de la partition, grce plusieurs lectures de celleci, avant de tenter de dfinir sa signification. Cette premire tape durant laquelle l'lve va dchiffrer l'uvre par l'intermdiaire de la partition, ttonner pour tenter de se construire une premire reprsentation du sens que pourrait avoir celle-ci, me parat trs importante. En effet, les indications notes sur la partition, sont toujours inscrites par le compositeur, dans le but de rvler l'interprte le sens qu'il a souhait donner son uvre. Bien que des lments comme le tempo, l'intensit ou encore l'articulation apparaissent ds le XIIIme sicle, partir de Haydn et Mozart, celles-ci correspondent davantage ce qu'il faut jouer, mme si les cadences de concerto ne sont pas encore crites, le soin tant laiss aux interprtes de les inventer. Cependant, il faudra attendre le XIXme sicle, associant souvent musique et sentiments, pour voir nombre de compositeurs ou musicologues tenter de lui donner un sens. En effet, en traversant les poques, cette notation s'est affine et les compositeurs sont devenus de plus en plus exigeants vis vis des interprtes, leur rappelant sans cesse de respecter l'crit. Conue au dpart comme un aide-mmoire permettant au musicien de garder une trace de sa composition, la partition crite est vite devenue une source de transmission du savoir qui suscite un systme de rgles capable d'interprter chaque signe. La thorisation tait ne. Dchiffrer les divers signes prsents sur la partition m'apparat tre l'un des premiers moyens la disposition de l'lve pour approcher le sens de l'uvre qu'il va interprter, "la lecture attentive du texte est la premire condition d'une bonne interprtation, le respect du texte en est la base absolue" 1 disait Lucette Descaves. Richter accordait galement une trs grande importance la partition qui tait, selon lui, dtentrice de la vrit et aimait comparer l'interprte "un miroir rflchissant la partition". 2 C'est en mesurant l'importance que la culture occidentale accorde l'crit, que nous saisissons la raison poussant le musicien sacraliser la partition. En effet, celle-ci s'affirme comme le tmoignage d'un homme d'une poque plus ou moins proche de la ntre et reste morte tant qu'un musicien, dont le rle est de la dcrypter et de la reconstruire, n'a pas dcid de lui redonner vie. Permettre l'lve de comprendre l'ampleur et la richesse de sa tche me semble tre un des plus beaux moments de l'enseignement. En effet, l'armure, la mesure ou le tempo par exemple peuvent nous donner une premire ide du caractre de la pice, mais si nous souhaitons approfondir nos recherches, il nous faudra remonter aux sources mmes du texte musical, le signe s'avrant limit et la partition ne pouvant nous offrir l'intgralit du sens. Lucette Descaves dit ce sujet : "bien plus difficile

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L. DESCAVES - Un Nouvel Art du Piano - Edition G. Billaudot - 1990 - p 21 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 14

C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 est de savoir quelle ralit correspond l'criture pianistique que l'on a sous les yeux; cette dernire, sauf chez certains auteurs modernes qui inscrivent entirement leur pense, n'est presque toujours que transcription, simplification visuelle de cette ralit sonore." 1 L'lve doit donc, s'il souhaite approfondir sa recherche du sens de l'uvre s'intresser la culture musicale et gnrale de l'poque, mais c'est cependant de cette premire rencontre entre musicien et compositeur, par l'intermdiaire de la partition, que natra le processus de recration. Alors que le compositeur a matrialis sa pense sous forme de signes, l'interprte va devoir faire la dmarche inverse et partir de ces signes pour retrouver la signification profonde de cette pense. M. Deschausses ne dit-elle pas : "cette vie que doit transmettre l'interprte, quelle est-elle? Sinon le miroir de l'me du compositeur, de ses visions imagines ou vcues, de ses ractions au monde. A travers les signes crits, une partition vibre, respire, affirme, doute, espre...en un mot elle est un langage qui vit et a t crit par la main d'un homme. Ne serait-il pas normal d'aller la rencontre de cet homme, (...) Le retour aux sources ne nous entrouvriraitil pas les portes de son jardin secret? (...); les notes et les signes du texte musical sont le reflet d'une me qui s'exprime et rayonne travers eux. (...) Pour qu'une partition vive, il est indispensable qu'un interprte (...) redcouvre travers elle un tre humain qui a rellement vcu." 2 Souvenons-nous galement de ce que disait Gustav Mahler, "tout est crit sur la partition, sauf l'Essentiel."

B.

DETERMINER LE SENS DE L'UVRE

1.

Importance accorde au sens dans la pdagogie de Neuhaus

H.

La recherche relative au contenu de l'uvre tient une place considrable dans la pdagogie d'H. Neuhaus, qui la place au sommet de l'chelle hirarchique de l'interprtation : "la musique peut suggrer l'image (...) elle exprime tout son contenu dans son propre langage". 3 Mme si Anton Rubinstein ne s'exprimait pas au mme niveau et dans la mme profondeur que sous-entendait H. Neuhaus, il disait ses lves, aprs les avoir entendus, de dfinir le caractre de la musique qu'ils venaient de jouer. Etait-elle dramatique, lyrique, sarcastique, joyeuse ou triste...? H. Neuhaus utilise le terme "image esthtique" pour symboliser le discours musical avec toutes ses lois et ses composantes (harmonie, polyphonie...), sa forme dfinie, son contenu potique et motionnel. Le travail de recherche relatif celle-ci fait donc ncessairement appel divers lments :

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L. DESCAVES - Op. Cit. , p 41 M. DESCHAUSSEES - La musique et la vie - Edition Buchet/Chastel - 1988 - p 40-41 3 H. NEUHAUS Op. Cit., p35

C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 - le niveau musical et artistique - la culture - l'imagination - l'oreille - le caractre.

2.

Concretisation du SENS, but atteindre

L'image esthtique s'impose donc l'lve comme le but atteindre. Souvenons-nous de cette phrase de H. Neuhaus : "pour que le travail soit productif, il faut que l'lve sache ce qu'il veut obtenir et qu'il s'acharne y parvenir pleinement." 1 En effet, plus le but apparat clairement par un contenu dfini, plus le moyen de l'atteindre s'impose aisment et de lui-mme : "une claire conception du but offre l'excutant la possibilit de le viser, de l'atteindre et de l'incarner dans son excution. Tout cela constitue le problme de la technique." 2 Selon le principe dialectique, le "quoi" dtermine le "comment", mais le "comment" conditionne galement le "quoi". En effet, si nous considrons le mot technique dans son sens tymologique, "technique" signifiant en grec "art", nous pouvons affirmer, comme H. Neuhaus que " t o u t perfectionnement de la technique est un perfectionnement de l'art lui-mme" 3 et a pour objectif de manifester le contenu, le sens cach de la musique. L'objectif commandant le moyen de l'atteindre, lorsque nous savons ce que nous voulons obtenir, la faon de le faire s'affirme plus clairement. Michel-Ange ne disait-il pas ce propos : "la main se soumet l'esprit."

3.

Rle du professeur face la recherche du sens a) Permettre l'lve d'accder au sens de l'oeuvre ds le dbut de l'apprentissage

Mettre en contact le jeune enfant avec cette notion de sens, ds le dbut de son apprentissage du piano, comme le propose H. Neuhaus :"le travail sur l'image esthtique commence ds les premiers pas dans l'tude de la musique et de l'instrument (...) en mme temps que l'tude du piano et la lecture de la musique" 4, me semble tre une excellente ide.

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H. NEUHAUS Op. Cit., p21 H. NEUHAUS Op. Cit., p12 3 H. NEUHAUS Op. Cit., p12 4 H. NEUHAUS Op. Cit., p19-20

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b)

Par quels moyens


(1) Mtaphores

"Ds l'enfance, (...) il faut dvelopper l'imagination de l'enfant par des mtaphores heureuses, des images potiques, des analogies avec les phnomnes de la nature et de la vie, en particulier de la vie spirituelle et psychologique." 1 Pour ma part, il me semble en effet que la meilleure solution serait de rapprocher au maximum l'apprentissage de la musique de la vie quotidienne de l'enfant afin que celui-ci puisse y trouver davantage d'intrt et ne pas ressentir cet apprentissage comme abstrait. Lucette Descaves proposait galement aux professeurs d'utiliser un langage imag : "les explications claires et prcises tendront faire image, veiller l'imagination." 2 J. Piaget va aussi dans le mme sens en disant : "le concept est un schme abstrait et l'image un symbole concret, mais, bien que l'on ne rduise plus la pense un systme d'images, il se peut que toute pense s'accompagne d'images." 3 (2) Aider l'lve exprimer le caractre d'une oeuvre

"A partir du moment o l'enfant est en mesure de jouer une mlodie lmentaire, il faut obtenir que cette premire "interprtation" soit expressive, que le caractre de l'interprtation corresponde au caractre (au "contenu") de la mlodie (...) Il faut veiller ce que l'enfant joue le plus tt possible un air triste avec tristesse, joyeusement un air gai, solennellement un air solennel et qu'il exprime le plus clairement possible son intention artistique." 4 Cet aspect est intressant mais je crains que le jeune enfant ait des difficults traduire les sentiments exprims en mots. L'idal serait de le lui prsenter sous forme de jeu. Nous pourrions par exemple lui faire couter une musique en lui proposant de la dfinir lui-mme par un moyen de son choix (parole, dessin...) et ensuite lui demander de la reproduire en conservant le mme caractre car, comme le dit J. Piaget, "entendre mentalement une mlodie est une chose, mais pouvoir la reproduire en prcise singulirement l'audition intrieure." 5 (3) Choix des oeuvres en fonction du contenu

H. Neuhaus recommande les airs populaires car selon lui, "la base motionnelle et potique y apparat beaucoup plus nettement que dans les meilleurs oeuvres de la littrature musicale destine aux enfants." 6 Pour ma part, j'ai galement pu observer et ressentir au travers de leur jeu plus expressif, le surcrot de motivation des lves, lorsque je leur proposais ou bien lorsqu'ils me proposaient d'tudier un air populaire. Il est vrai que les exercices de technique pure n'intressent pas les enfants car ils leur apparaissent trop abstraits et sans intrt immdiat. H. Neuhaus s'exprime aussi sur ce sujet

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H. NEUHAUS Op. Cit., p 29 - 30 L. DESCAVES Op. Cit., p 9 3 J. PIAGET - La formation du symbole chez l'enfant - Edition Delachaux & Niestl - 1989 - p 68 4 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 20 5 J. PIAGET - Op. Cit., p 72 6 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 20

C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 lorsqu'il dit :"tant que l'enfant joue un exercice, une tude ou n'importe quel morceau instructif dpourvu de contenu artistique, (...) son jeu sera forcment arbitraire et imprcis car ce sera un jeu "en gnral", sans but clair (un jeu pour le jeu et non pour la musique)." 1 Nous pouvons citer, titre d'exemple le type de pdagogie que proposait Bach ses lves. Ses oeuvres (Cahiers d'Anna Magdalena Bach, Prludes et fugues, Clavier bien tempr Art de la fugue...) taient destins l'apprentissage du piano et de la musique en mme temps qu' la connaissance de l'univers sonore et il arrivait mme Bach de composer parfois au cours de la leon une invention ou une fugue pour permettre l'lve de rsoudre une difficult. "La mthode de Bach consistait concilier l'utile du point de vue technique avec la perfection musicale, rduire nant l'antagonisme qui existe entre l'exercice sec et l'uvre musicale?" disait H. Neuhaus 2 . Il semble donc prfrable que les lves tudient des oeuvres telles que celles de Bach ou encore les Etudes de Chopin, Liszt, Scriabine, Rachmaninov, Debussy..., alliant difficults techniques et richesse musicale, plutt que des exercices de pur mcanisme, dont ils ne voient pas l'utilit et ne comprennent pas la signification.

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H. NEUHAUS - Op. Cit., p 21 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 95 - 96

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IV. REDONNER VIE A L'OEUVRE

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A.

DEMARCHE PROPOSEE PAR HEINRICH NEUHAUS DANS SON ENSEIGNEMENT

Alors qu'auparavant, la transmission des savoirs musicaux, trs variable d'un Matre l'autre, se faisait de faon orale et pratique, comme c'est encore le cas en Inde; ds 1795 date de la cration en France de l'Institut National de Musique, tablissement issu de la rvolution de 1789 et l'origine du modle d'enseignement des Conservatoires d'aujourd'hui, l'apprentissage s'effectue trs souvent par l'intermdiaire de mthodes contenant une forme de progression type allant du simple au complexe. Peu peu, en raison des progrs relatifs la facture de piano, des possibilits accrues furent donnes la technique qui dut se prciser. Contrairement ces mthodes dont la vocation est d'emprunter le chemin le plus simple possible, H. Neuhaus propose en Union Sovitique, un enseignement bas sur les grandes oeuvres de la littrature musicale. L'enchanement des travaux s'effectuait en gnral de la faon suivante :

PREMIERE ETAPE

: recherche du sens de l'uvre ou de l'image esthtique (Dchiffrage de l'uvre et recherches documentaires).

DEUXIEME ETAPE TROISIEME ETAPE

: matrialisation du sens ou de l'image grce la recherche de sonorits. : concrtisation de la sonorit imagine grce la matrise technique . La technique s'affirme ici comme l'ensemble des moyens ncessaires pour rsoudre le problme de l'interprtation (connaissance du mcanisme de l'instrument et de l'appareil musculaire).

En effet, lorsque l'lve est parvenu saisir la signification profonde de l'uvre et a pris conscience du rsultat qu'il souhaite obtenir, une recherche sonore et technique s'avre ncessaire pour parvenir vaincre les difficults, car comme dit H. Neuhaus, "la musique vit en nous, dans notre cerveau, dans nos sentiments, notre imagination et l'instrument existe en dehors de nous(...). Il faut donc apprendre le connatre, le vaincre pour le soumettre notre monde intrieur, notre volont cratrice". 1 But (image) et moyen de l'atteindre (technique) apparaissent donc intimement lis, et tous deux indispensables. Voici ce que dit H. Neuhaus ce sujet : "le travail qui se fait dans ma classe est ax sur la musique et son application au piano, autrement dit, sur l'image esthtique et la technique du piano. Je ne donnerai pas cher du professeur le plus clbre qui se contenterait d'exposer ses considrations sur "l'image", le "contenu", "l'humeur", "l'ide" ou la posie, sans exiger de ses lves une concrtisation sonore par le phras, les nuances

H. NEUHAUS - Op. Cit., p 19

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 et une technique parfaite. Le professeur dont la technique ne serait le seul but, pour qui la musique, ses lois et son contenu ne seraient qu'une notion nbuleuse, ne vaudrait gure mieux." 1 Cette entreprise s'impose donc comme un des principaux moyens permettant de redonner vie l'uvre, non comme une fin en soi : "en musique, l'interprte va devoir nous mettre en relation avec un compositeur travers ses partitions, c'est--dire redonner la vie des signes qui sont le langage cod d'un psychisme humain. De grandes connaissances vont videmment tre indispensables cette recration" 2.En effet, cette nouvelle cration se faisant grce l'interprte, plus celui-ci aura de culture, plus la partition aura de chances d'tre proche de la vrit, mais cet aspect sera dvelopp ultrieurement.

La possibilit d'une ventuelle influence des ides de l'Ecole active sur H. Neuhaus ne peut tre vrifie travers les sources tudies. Cependant, ce courant de pense, qui connut son apoge entre 1922 et 1946 inonda toute une poque de ses conceptions. Les trois tapes que propose ici H. Neuhaus peuvent se rapprocher du schma caractristique du processus ducatif de l'Ecole active constitu ainsi : - veil d'un dsir (but) L'lve prouve le dsir de jouer une uvre parce que son contenu lui semble en accord avec lui-mme, avec sa personnalit et sa vie quotidienne. Elle suscite un cho en lui. Le professeur coute la proposition de l'lve, si celle-ci lui semble ralisable, il l'accepte. Si par contre, les possibilits actuelles de l'lve ne lui permettent pas de la jouer, il l'informe et lui propose de revoir son choix. - dclenchement de la raction propre le satisfaire. L'lve va mettre en uvre les moyens permettant de la jouer. Il va rechercher le son correspondant le mieux sa reprsentation de l'uvre et tenter d'imaginer un son susceptible de la matrialiser. Le professeur pourra veiller l'imagination de l'lve par diffrents moyens que nous tudierons plus loin. - acquisition des connaissances propres contrler cette raction, la diriger, la conduire au but qu'elle s'tait propos. L'lve va essayer, en ttonnant, de trouver le geste qui lui permettra de raliser le son qu'il dsire entendre. Il concrtisera son ide grce la technique. Le professeur pourra imaginer des situations permettant l'lve de construire des lments techniques. Nous proposerons par exemple, dans les pages suivantes, la construction du doigt.

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H. NEUHAUS Op. Cit., p 33 M. DESCHAUSSEES - Op. Cit., p 24

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Peut-tre la conception de H. Neuhaus n'allait-elle pas si loin, mais il me semblerait trs intressant d'utiliser le type de dmarche qu'utilise l'cole active, car elle permettrait de responsabiliser l'lve, de lui apprendre construire son interprtation par lui-mme. Dans ce genre de situation, le professeur aurait le rle de personne-ressource. Nous analyserons ce rle plus tard. En effet, ce type de dmarche apparat trs naturel pour l'lve, qui, conscient de l'aboutissement des diffrents travaux effectus, va les mettre en relation et comprendre leurs significations. Ainsi, la dtermination du sens de l'uvre claire l'lve sur la raison d'tre des deux tapes suivantes : la recherche sonore et technique qui prendront dsormais du "sens" pour lui. Cette conception rejoint les fondements de la pdagogie fonctionnelle de J. Dewey qui considrait l'apprentissage comme l'aboutissement d'activits ayant un sens pour l'enfant ou illustre les propos de E. Claparde "un acte normal doit toujours tre fonctionnel", car "l'lve doit comprendre le sens de ce qu'il fait." 1 Pour l'Ecole active, un acte fonctionnel est un acte capable d'atteindre le but fix au dpart, suscit par le dsir. L'enseignant ne doit donc pas ngliger la notion de dsir et toujours veiller ce que l'lve, en accomplissant l'action voit sa finalit. A mon sens, il serait prfrable que l'lve choisisse luimme ses oeuvres, dans la mesure du possible, afin que le travail prenne davantage de sens pour lui. Il rechercherait ensuite, par lui-mme, la signification profonde de celles-ci, en faisant appel la culture musicale et gnrale, et construirait ses propres images en relation avec sa vie. Nous dtaillerons ces aspects ultrieurement.

B.

FACILITER LA RECONSTRUCTION DE SIGNIFICATION PROFONDE GRACE A ENSEIGNEMENT DE TYPE "GLOBAL"

LA UN

1.

"Polyvalence" du professeur

Le dsir actuel de spcialisation provient-il d'un phnomne de socit ou de l'volution de la facture instrumentale qui, en devenant plus complexe, a orient l'enseignement vers une technicit toujours plus grande, contraignant ainsi les instrumentistes se spcialiser? Mais quel type de musicien veut-on en ralit former aujourd'hui? L'enseignant semble souhaiter former des interprtes plutt que des musiciens amateurs. Mais pour quelle raison tenonsnous les sparer? ne pourraient-ils pas esprer tous deux devenir des musiciens complets ? En effet que l'lve devienne amateur ou professionnel, l'objectif de l'enseignant devrait tre identique : lui permettre de parvenir raliser par ses propres moyens, le plus rapidement possible, la dmarche complte vers l'interprtation, afin que sa prsence devienne de moins en moins indispensable. L'lve devrait pouvoir interprter la pice de son choix, en ayant sa disposition les moyens permettant de la comprendre, c'est--dire savoir l'analyser du point
1

M. ALTET - Les Pdagogies de l'apprentissage Paris - Edition PUF - 1997 - p25

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 de vue formel et harmonique mais aussi tre capable de la mettre en relation avec la culture musicale et gnrale de l'poque, avec sa propre vie... Actuellement par exemple, les cours d'analyse musicale sont rservs aux lves de troisime cycle, alors que cette matire pourtant indispensable la comprhension d'une uvre musicale, est rarement aborde dans le cours de piano. Cette attitude provient certainement du clivage existant entre matires thoriques et pratiques. Les consquences de ces sparations sont cependant regrettables car les enfants ne parvenant plus faire de lien entre thorie et pratique instrumentale s'ennuient et n'accordent plus d'intrt aux cours thoriques. H. Neuhaus critique galement ce manque de lien entre les diverses disciplines musicales et souhaiterait voir apparatre un professeur polyvalent, capable d'enseigner la musique plutt que le piano et dont les connaissances thoriques seraient au service de la pratique au sein mme du cours d'instrument. Voici ce qu'il dit ce propos : "Il se peut que les professeurs de piano comptent sur l'ducation musicale que reoit l'lve en classe d'harmonie, de contrepoint, d'analyse ou autre. Ils devraient pourtant savoir que beaucoup de questions qui surgissent leurs cours ne seront jamais traites par leurs collgues puisqu'elles se rapportent l'uvre tudie, la ralit du moment, un lve donn." 1 "Telles sont les raisons qui me poussent adopter et pratiquer ce mode d'enseignement "global " 2. En ce qui concerne cette ide, il semble avoir t influenc par son propre apprentissage. Ecoutons les remarques qu'il fait propos de son Matre :"dans ses leons, Godovski n'tait pas un professeur de piano, mais d'abord un professeur de musique" 3 ou encore "comme la critique allemande et mondiale le qualifiait de magicien de la technique, de nombreux jeunes pianistes affluaient vers lui dans l'espoir d'obtenir la recette de sa virtuosit. Godovski ne soufflait presque mot de la technique, du moins dans le sens o ces jeunes gens l'entendaient! Ses remarques concernaient la musique"4 L'enseignement ne donnant pas aux lves amateurs, les moyens de devenir autonomes, ceuxci ne poursuivent souvent pas leur pratique musicale aprs leur sortie de l'cole de musique. En permettant l'lve d'acqurir les outils ncessaires la construction d'une interprtation, nous lui donnerions les moyens de devenir autonome et ainsi l'inciterions-nous poursuivre sa pratique musicale hors du cadre de l'cole.

Ne pourrions-nous donc pas imaginer, comme le propose H. Neuhaus, un professeur davantage "polyvalent", ayant des connaissances plus diversifies couvrant l'histoire de la musique, la thorie, la formation musicale, l'analyse, l'harmonie, le contrepoint, le piano...; le rendant capable d'organiser diffrentes situations d'apprentissage permettant aux lves de reconstruire par eux-mmes, les lments ncessaires l'interprtation : sens potique, construction de l'uvre (forme, structure d'ensemble et de dtail - mlodie, harmonie, polyphonie, criture). Ayant pratiqu moi-mme l'analyse, la culture musicale et l'harmonie, ces connaissances n'ont pris rellement de la valeur pour moi que lorsque j'ai tent de les utiliser dans ma pratique
1 2

H. NEUHAUS - Op. Cit., p 196 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 188 3 H. NEUHAUS Op. Cit., p 23 4 H. NEUHAUS Op. Cit., p 22 - 23

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 pianistique, rduisant ainsi l'cart entre thorie et pratique. Si nous franchissions un pas supplmentaire et runissions toutes ces disciplines en un seul cours, l'enseignement prendrait davantage de sens pour l'lve. Plutt que de lui laisser le soin de crer les liens entre ces diffrentes matires, proposons-lui un apprentissage les rassemblant toutes. Il est cependant dommage que de nombreux professeurs de piano n'adhrent pas ce type d'ide. En voici un exemple caractristique que donne H. Neuhaus : "certains professeurs de piano avaient coutume de dire avec une modestie empreinte de fiert qu'ils n'enseignaient pas la musique mais le piano. Rien de plus entach d'erreur que cette affirmation, mon sens.(...) Si un matre et un lve s'assignent pour unique objet d'tudier le piano et non la musique (au fait, je me demande comment c'est possible), ils devraient tous les deux prendre ailleurs des leons de musique." 1 La leon de piano m'apparat donc comme le point d'intersection entre connaissance et action, la connaissance menant l'action et l'action reposant sur la connaissance. Si le professeur souhaite enseigner le piano plutt que la musique, ce point devient alors inaccessible et un apprentissage faisant sens me parat compromis. Goethe ne disait-il pas : "je dteste toute connaissance qui ne me pousse pas irrsistiblement l'action et ne fconde pas mon activit." Nous allons maintenant nous situer dans le cas d'un professeur polyvalent et tenter de comprendre comment celui-ci pourrait agir.

2.

Dvelopper la culture de l'lve au sein du cours d'instrument

"Un interprte digne de ce nom doit donc ncessairement baigner dans une culture gnrale et musicale, terrain propice la recration des oeuvres. J'insiste sur la culture gnrale, car il est difficilement concevable de sparer un compositeur des crivains, potes, peintres, sculpteurs et crateurs de son temps." 2

a)

Pour ou contre l'interprtation intuitive

Alors que dans l'enseignement du piano, la part accorde au sens de la pice (si elle existe) est toujours minime au regard des dtails d'ordre technique, H. Neuhaus fait de cette notion, la base de son enseignement. Ce type d'enseignement fond sur l'interprtation intuitive des oeuvres ne donne malheureusement pas une chance identique tous, liminant les lves prouvant des difficults ressentir le sens musical de la musique. Permettre l'lve d'avoir une plus grande connaissance de la culture musicale pourrait peut-tre l'aider construire les intuitions musicales qu'il n'a pas car d'o viennent ces intuitions? Elles proviennent certainement du milieu environnant l'enfant, depuis sa naissance. En effet, un enfant ayant eu la chance d'entendre davantage de musique autour de lui, aurait srement davantage d'"intuitions musicales" que celui issu d'une famille ni musicienne ni mlomane. Cependant, qui n'a pas entendu autour de lui les propos suivants, employs par nombre de professeurs : "cet lve est trs musicien" ou encore "cet lve n'est pas musicien du tout"... Avoir un

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H. NEUHAUS - Op. Cit., p 196 M. DESCHAUSSEES - Op. Cit., p 43

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 enseignement bas sur l'intuition, c'est contribuer dvelopper l'ingalit des chances au sein de sa classe. Pour ma part, je considre qu'un professeur devrait toujours essayer de donner ses lves, les moyens d'acqurir les connaissances lui permettant de choisir, en toute connaissance de cause, l'interprtation qu'il souhaite donner la pice tudie, au lieu de "classer" ses lves sans mme leur donner l'opportunit de raliser les divers apprentissages. Comme dit H. Neuhaus, "il est possible de crer la culture, c'est--dire le terrain qui prpare le talent." 1 C'est ce que nous allons tudier maintenant.

b)

Elargir les connaissances culturelles des lves

"La connaissance se reflte dans la cration ou l'interprtation du musicien. Je suis donc en droit d'affirmer que toute connaissance est musique (pour un musicien bien entendu). " 2 En effet, en aidant l'lve acqurir de nouvelles connaissances, le professeur dveloppera son "sens musical" car, comme disait Lucette Descaves : "chez le sujet le moins dou en apparence, un professeur saura veiller le sens musical ou accrotre ses dispositions" 3 , ou encore J. Piaget, "l'image mentale, c'est--dire le symbole en tant que copie ou reproduction intrieures de l'objet, ne serait-elle pas simplement un produit d'intriorisation de l'imitation elle-mme? (...) "l'image rsulte d'une construction, parente de celle qui engendre les schmes de l'intelligence, mais dont les matriaux sont emprunts une matire sensible." 4 (1) Culture musicale et artistique

Inciter les lves dcouvrir le sens attribu par le compositeur l'uvre qu'ils interprtent me semble primordial : "la plus grande infidlit au texte consiste vouloir lui donner un sens diffrent de celui qu' dsir l'auteur, ce qui revient ne pas saisir le sens fondamental de l'uvre" 5 Rejoignant C. Freinet lorsqu'il pense que le matre doit toujours largir et enrichir l'exprience ttonne de l'enfant, je considre pour ma part, que notre rle, en tant que professeur, est d'aider l'lve se constituer une culture musicale qui lui servira de support lors de ses diffrentes interprtations. Comme dit H. Neuhaus, "on ne peut obtenir de rsultats positifs dans le travail sur l'image esthtique qu'en aidant constamment l'lve dans son dveloppement intellectuel, musical et artistique et par consquent pianistique, faute de quoi il n'y aura pas d'incarnation. Il faut (...) le mettre au courant de toute la littrature musicale."6 Face une uvre musicale, l'lve devrait tenter de pntrer l'univers culturel et historique du compositeur l'poque o cette pice fut compose, essayer de deviner les raisons qui auraient pu motiver cette cration ainsi que son style car comme dit M. Deschausses, " travers les constantes d'un courant chaque compositeur a cependant une identit trs prcise, percevable dans son uvre si l'on sait dcrypter les signes d'une partition." 7

1 2

H. NEUHAUS - Op. Cit., p 171 - 172 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 36 - 37 3 L. DESCAVES - Op. Cit., p 12 4 J. PIAGET- Op. Cit., p 71 - 72 5 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 49 6 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 29 7 M. DESCHAUSSEES - op. Cit., p 50

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 (2) Premier exemple Nous pourrions proposer aux lves une tche prcise les incitant raliser des recherches sur les pices qu'ils interprtent, en mettant leur disposition diffrents documents ressources et en leur demander ensuite d'inscrire leurs dcouvertes sur des fiches qui resteront la disposition de tous. L'lve construirait ainsi son savoir culturel de faon active. Voici un exemple de tche que j'ai eu l'occasion de proposer mes lves. Aprs avoir dtermin le genre auquel appartiennent les pices que vous travaillez, vous tenterez, l'aide des ouvrages proposs, de dterminer les caractristiques principales de ce genre et si possible, vous donnerez la nationalit et l'poque durant laquelle vcurent les compositeurs de cette pice. Vous prendrez soin de faire apparatre les lments susceptibles de vous aider les jouer. Exemples de situations d'apprentissages possibles

Les documents votre disposition sont les suivants : - Guide de la musique symphonique - Fayard - Guide de la musique pour piano - Fayard - Dictionnaire des grands musiciens - Larousse - Dictionnaire de la musique - Celiv - Les grands compositeurs et leur musique - Hachette - Encyclopdie junior de la musique - Deux coqs d'or - Histoire de la musique en bandes dessines

Voici un exemple de fiche ralis par un groupe d'lve :

LA VALSE

A Vienne sous l'empire de Franois-Joseph, la valse est prsente partout, la cour, dans les bals, les salons, les brasseries, les restaurants,... La valse classique, a trois temps par mesure, apparat vers le milieu du 18me sicle en Autriche et en Bavire. Elle conserve musicalement le caractre des danses allemandes appeles Lndler. Le terme Valse vient d'ailleurs de l'allemand Walzer qui signifie tourner sur soi mme d'un mouvement gliss et non saut. 18

C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 D'origine populaire, la valse viennoise doit son succs au 19me sicle la famille Strauss et plus particulirement Johann Strauss, que l'on surnommait le roi de la valse. Pleine d'entrain, de souplesse, de gait et de joie, cette danse brillante, au premier temps marqu, illuminera la vie des viennois. C'est une folie nationale, un vritable tourbillon qui fait tourner chaque soir 50 000 personnes dans les salles immenses et miroitantes. Ecoutons 3 des plus clbres valses de Johann Strauss : Le beau Danube bleu, la Valse de l'Empereur et Rose du Sud. Au XXme sicle, le compositeur sovitique Dimitri Chostakovitch utilisera nouveau la valse dans sa clbre 2me suite de jazz. Emile Waldteufel, surnomm le Strauss franais, fournira aux bals de la bonne socit parisienne ses valses vives et mises au got franais. Estudiantina rivalise avec les plus belles oeuvres viennoises par son charme et la joie de vivre que cette pice procure.

Nous savons que R. Cousinet utilisait ce principe de travail dans sa classe en proposant des exprimentations dont l'aboutissement tait la ralisation par les lves rassembls en groupes d'une fiche la disposition de tous. En effet, ce dernier favorisait le travail des enfants, car il pensait que "ce nest pas en tant enseign et parce quon est enseign quon apprend, mais au contraire, moins on est enseign, plus on apprend, puisque tre enseign cest recevoir des informations et quapprendre, cest les chercher" 1. Ne pourrions-nous pas utiliser plus frquemment cet outil pdagogique qui, dans l'exprience que j'ai ralise avec mes lves, a dmontr son efficacit et suscit l'intrt des enfants. Il est galement possible d'tendre les recherches au niveau de l'architecture, la sculpture ou encore la peinture : "Il faut (...) dvelopper par tous les moyens l'amour des autres arts, en particulier de la posie, de l'architecture, de la peinture." 2 disait H. Neuhaus. Deuxime exemple Un moyen original serait d'imaginer des situations d'apprentissage permettant l'lve d'acqurir ces diffrentes connaissances sous forme attrayante et amusante. L'ide de B. Deyries, D. Lemery et M Sadler de raliser une bande dessine comptant l'histoire de la musique me parat une excellente initiative car elle suscite davantage l'intrt des enfants. Cependant, il est vrai que tous les enfants n'ont pas ce type de culture et que certains ne seront pas tents de la lire. Peut-tre pourrions-nous imaginer de leur en faire raliser une en groupe, partir d'lments relatifs aux oeuvres qu'ils interprtent et qu'ils auront recherchs euxmmes.

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J. HOUSSAYE - Quinze pdagogues - Edition A. Colin - 1994 Chapitre consacr R. Cousinet p 205 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 29 - 30

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999

c)

L'harmonie, un outil d'apprentissage

"Chaque changement au niveau de l'criture traduit une volution de pense, de perception ou de sentiment chez le compositeur." 1 Trs souvent, l'enseignement traditionnel considre l'criture comme une discipline rserve aux compositeurs placs au sommet de la hirarchie musicale, un lve ne pouvant la pratiquer qu'aprs avoir atteint un haut niveau instrumental. Le fait qu'un enfant entre dj l'cole de musique, en ayant choisi une spcialisation instrumentale, implique que l'institution fabriquera des instrumentistes plutt que des musiciens complets. Cependant, l'acquisition de quelques notions d'criture pourrait s'avrer fort utile pour l'lve qui bnficierait de moyens supplmentaires pour s'approprier les lments constitutifs du discours musical. H. Neuhaus accorde galement de l'importance au schma harmonique, considrant qu'un manque de connaissance en ce domaine est source de difficults. Voici ses propos :"en rgle gnrale, je recommande aux lves d'tudier le schma harmonique d'une uvre (...) On vite ainsi de nombreuses erreurs, entre autres celles qui portent sur la pdale." 2 Lucette Descaves rejoint cette pense lorsqu'elle dit : "pour utiliser la pdale de faon satisfaisante, le pianiste ne doit pas tre seulement un bon pianiste mais un bon harmoniste. 3 En effet, la pdale tant mise en fonction des harmonies, le manque de connaissance en ce domaine implique des "mlanges" harmoniques nuisant la clart du discours. Certains professeurs, pour y remdier, inscrivent les pdales sur la partition de l'lve. Cependant cette attitude cre une dpendance car l'lve n'ayant pas ralis lui mme ce travail, il n'en comprendra pas vraiment le sens. Peut-tre pourrions-nous utiliser davantage l'criture lors de nos cours instrumentaux afin de sensibiliser les lves l'harmonie, aux enchanement d'accords car, le plus souvent, ceux-ci jouent sans comprendre l'articulation harmonique de la pice. Le rsultat est qu'ils ne peuvent expliquer leur interprtation et leur jeu se limite quelques intuitions. En effet, le pianiste d'aujourd'hui ayant pour support la partition, contrairement celui des sicles passs, n'prouve plus le besoin de reconstruire les enchanements harmoniques soigneusement nots par le compositeur. En effet, dans le pass, les musiciens devant construire eux-mmes les cadences des concertos qu'ils interprtaient, se trouvaient confronts ce problme et n'avaient d'autres solutions que de s'intresser l'harmonie. Utiliser davantage l'improvisation lors du cours pourrait permettre aux lves de reconstruire par eux-mmes des repres harmoniques, en ayant une approche diffrente de l'instrument et en dveloppant leur imagination. En effet, le professeur pourrait inscrire sur la partition uniquement les basses chiffres, laissant l'lve le soin de la raliser au moyen de l'improvisation, l'obligeant ainsi manipuler diffrents accords. Ce type de travail aurait de plus d'autres avantages : il permettrait par exemple d'accompagner plus aisment une mlodie interprte par un autre instrumentiste ayant davantage de rflexes harmoniques, mais aussi faciliterait l'apprentissage de mmoire et rduirait la crainte des lves face au redout "trou de mmoire". En initiant l'lve au jeu spontan, le professeur l'aiderait galement remdier aux situations angoissantes, lui apprenant rcuprer

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M. DESCHAUSSEES - Op. Cit , p 100 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 166 3 L. DESCAVES - Op. Cit., p 41

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 n'importe quelle erreur de mmoire par le biais de l'improvisation. Avoir ce type de dmarche contribuerait rduire considrablement la panique suscite par ce genre de situation.

d)

L'analyse, moyen de clarifier la pense


(1) Exprimer le contenu d'une oeuvre

Les mots tant le seul moyen notre disposition pour dcrire les lments qui nous entourent, le passage de l'ide au langage peut donc s'avrer trs utile pour clarifier notre pense. En cherchant dcrypter les caractristiques d'une uvre grce l'analyse musicale, nous reconstruisons peu peu le sens de la pice. Je partage entirement la conception qu'avait H Neuhaus ce propos : "nous sommes des tres humains (...); nous utilisons des mots qui dsignent les choses, les ides, les notions; nous donnons un nom tout ce qui nous entoure (...); donner un nom aux choses est le dbut de la connaissance. Comment serait-il admissible qu'un musicien ne sache pas dfinir ce qu'il entend, ce qu'il cre?" 1 En effet, la prise de conscience par l'lve de l'image esthtique, c'est--dire du contenu, du sens, de l'essence potique de la musique devra pouvoir tre dcrite par des mots, qui permettront l'lve de nommer et d'expliquer d'un point de vue thorique ou potique l'uvre joue. En recherchant exprimer par le langage le contenu de la pice, l'lve verra sa conception se clarifier peu peu. Ce type de dmarche ne doit pas tre uniquement rserv l'lve avanc, il faut mettre les jeunes lves en situation d'analyser les pices qu'ils jouent, ds l'enfance. Comme dit H. Neuhaus, "ds l'enfance, il faut l'aider se retrouver dans les formes, la structure harmonique et polyphonique de l'uvre qu'il tudie. Si vers 9 ou 10 ans, un lve est capable de jouer correctement une sonate de Beethoven ou de Mozart, il doit pouvoir par les seuls mots exposer l'essentiel de l'analyse musicale et thorique de ce qu'il vient de jouer." 2 Il serait prfrable que l'lve puisse dterminer lui-mme le contenu de l'uvre et l'exprime ensuite, sans avoir recours au professeur, ce dernier pouvant organiser diffrentes situations d'apprentissage permettant l'lve de comprendre divers aspects de l'uvre. Par exemple, lors d'un de mes cours, j'ai souhait faire rflchir les lves sur la notion de phrase de type "classique". Pour cela, je leur ai demand d'instrumenter par petits groupes de musique d'ensemble, une pice existant l'origine pour piano deux mains (ils ont choisi la Valse n2 extraite de la deuxime suite de jazz de Chostakovitch), et de l'adapter pour leur formation. Pour parvenir atteindre cet objectif, je leur proposais deux tches :

TACHE N1 La tche consistera rpartir, aprs les avoir identifies, les diffrentes phrases et membres de phrases de la partition entre les divers instrumentistes.

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H. NEUHAUS - Op. Cit., p 174 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 29

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Les consignes respecter pour cette tche seront les suivantes :

- Toutes les notes prsentes sur la partition seront utilises sans qu'aucune d'entre elles ne soit double. - Aucune note extrieure la partition ne pourra tre rajoute. - Chaque partie de piano sera rpartie entre les 2 mains de chaque pianiste. Sur un mme piano, les croisements de mains entre pianistes ne sont pas autoriss. - 1 (ou 2) partie(s) de percussion sera(ont) rajoute(s) : les rythmes utiliss pourront appartenir la partition ou tre diffrents de ceux de celle-ci. - Chaque nouvelle tape de la phrase devra tre reconnaissable par un changement de texture, (changement d'instrument, d'association d'instrument, ...) que vous prciserez. - entre la mesure 5 et 12 vous devrez utiliser 2 instruments diffrents. Le changement d'instrument se fera l'endroit le plus adapt selon vous cette 2me entre. Voici le travail d'instrumentation effectu par les lves :

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TACHE N2

A la fin de l'exprience, rassembls en grand groupe, vous mettrez en commun vos diffrentes dcouvertes et produirez un tableau prcisant : - le nombre de parties de la pice en indiquant si possible la forme - le nombre de phrases de la 1re partie - la constitution de la 1re phrase.

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SYNTHESE

PIECE DE MUSIQUE

INTRODUCTION

PARTIE 1 : A = 2 Phrases

PARTIE 2 : PARTIE 3 : B A

1re Phrase
Rptition lgrement modifie de la 1re phrase

2me Phrase

Unit ==> - 1 seule tonalit : Do m - 1 seule tempo - toujours le mme motif

1re Proposition Thme initial A

1er membre

2e membre

1er motif

2e motif

descendant

ascendant

FORME EN 3 PARTIES A B A (Lied)

Harmonie I

2me Proposition Rptition transpose A' et Dveloppement Sommet = aboutissement de la lgrement varie du motif phrase initial * joue sur les Cadence parfaite finale intervalles * joue sur les lments du thme ==> Dveloppement du 1er motif (mes 21 ----> 27) V I ==> V I Dveloppement du 2e motif (mes 28 ---> 39)

Repos

mes 5 ------> 12

mes 13 --------> 20

mf cresc f

sfz + accents

La phrase est en crescendo

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Grce ce travail, les lves sont parvenus construire eux-mmes, de faon active, la notion de phrase. Le fait d'avoir ralis ce travail en groupe, leur a permis de confronter leurs reprsentations et d'enrichir leurs connaissances au contact d'autrui, grce la prsence de conflits socio-cognitifs. (2) Activit du professeur ou activit de l'lve?

Ma conception s'carte donc ici lgrement de celle d'H. Neuhaus qui donne au professeur le rle principal. En effet, dans le type de situation dont il parle, le professeur est actif et non l'lve. Voici un exemple de ses propos : "un professeur (...) doit avant tout enseigner, commenter et expliquer la musique. Cette mthode complte est particulirement indispensable pour les dbutants" 1 ou encore "le travail auquel je me livre avec ceux de mes lves qui voquent une terre ingrate est semblable celui de l'horticulteur passionn. Lorsque "j'pluche" avec eux la musique en leur disant "sens-tu la beaut de la courbe de cette mlodie?" ou "coute cette modulation tonnante", en recourant des mtaphores, des allgories, en citant des vers, je m'efforce simplement de crer le sol qui, au prix de soins vigilants, pourrait ventuellement produire de belles fleurs." 2 H. Neuhaus lui-mme, semble reconnatre ne pas toujours avoir obtenu un rsultat probant avec ce type de mthode, nous en avons un exemple lorsqu'il dit : "combien de fois m'est-il arriv d'employer toutes mes forces explorer avec un lve les trfonds d'une uvre musicale, de lui raconter ce que j'avais ressenti ou pens son propos! Comme rsultat, je n'obtenais qu'une copie plus ou moins bonne de mon interprtation." 3 Il semble parfois avoir eu recours un autre type de dmarche, admettant que c'est l'lve de construire lui-mme son savoir. Voici ce qu'il dit ce propos : "si Guilels, tudiant du Conservatoire de Moscou, ne mettait pas assez d'inspiration dans telle Ballade de Chopin ou telle Sonate de Beethoven, c'est que son cur et son esprit n'taient pas encore mrs. Il ne pouvait sentir toute la profondeur, toute la beaut de l'uvre. N'intervenons pas, pensais-je, il les comprendra sa manire et les interprtera dans son style propre." 4 Cette attitude face Guilels, se justifie par son exprience propre, car, lorsqu'il tait lui-mme tudiant, son professeur agissait ainsi : "j'ai souvenir que mon matre, Godovski, m'a dit (...), alors que je n'arrivais pas (parce que je ne voulais pas) jouer une nuance telle qu'il me l'avait indique dans un Nocturne de Chopin, parce que je la trouvais trop recherche : aprs tout, vous avez votre personnalit et je ne songe pas la briser." Or nous savons qu'A. Rubinstein lui mme, se limitait en tant que professeur, ne donner que les conseils indispensables. Par cette conception, nous rejoignons les penseurs de l'Ecole active et notamment F. Ferrer lorsqu'il considre qu'"il ny a de vritable ducation que si on laisse lenfant la direction de son propre effort (...). Le vrai ducateur est celui qui, parfois mme contre ses propres ides et volonts, soutient lenfant et le dveloppement de ses nergies" 5.

1 2 3

H. NEUHAUS - Op. Cit., p 173 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 180 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 178 - 179 4 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 178 - 179 5 J. HOUSSAYE - Op. Cit., p99 - Chapitre consacr Ferrer

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 Pour H. Neuhaus, la mthode a utiliser n'est pas identique pour tous : "il est rare que je travaille avec mes bons lves l'harmonie ou l'analyse formelle d'une uvre. Ils n'ont pas besoin de mon aide pour les comprendre. Mais j'ai eu aussi des lves avec qui, l'occasion de pices qu'ils jouaient, je faisais un bref cours d'harmonie, o j'tudiais la construction de la mlodie, l'analyse de la forme jusqu' ce qu'ils arrivent penser en musiciens." 1 Cependant, travers les propos d'H. Neuhaus, nous ressentons toujours une sparation entre l'lve qu'il considre comme "dou" et l'lve "moins dou". Pour ma part, je trouve dommage qu'il ragisse ainsi car, en ralit, qu'est-ce que le don ? De nombreuses statistiques ont contribu montrer que celui-ci provenait du milieu social de l'enfant. En effet, un enfant voluant dans un milieu musical aura davantage de chance d'tre dou, car depuis sa jeunesse, il aura entendu de la musique et possdera une plus grande culture en ce domaine. En effet, lorsque H. Neuhaus considrait qu'un enfant n'tait pas dou, il ne lui laissait prendre aucune initiative et sa pdagogie devenait une pdagogie de l'enseignement centre sur le professeur. Lorsqu'il se trouvait devant un lve dou, celle-ci se transformait en pdagogie de l'apprentissage centre sur l'lve actif. Il me semble que ce type d'attitude n'est pas souhaitable et que le professeur ne devrait pas s'octroyer le droit de juger les lves. Il devrait les mettre tous dans une situation d'activit en recherchant diffrentes faons de les amener dcouvrir par eux-mmes leur savoir. (3) Quel axe mthodologique utiliser ?

"Je suggre l'lve d'tudier une uvre pour piano comme un chef d'orchestre tudie une partition, c'est--dire non seulement dans son ensemble (ceci vient en premier lieu, dans le cas contraire, l'image manquerait d'unit), mais dans le dtail, en dcomposant les lments du morceau pour tudier la structure harmonique et polyphonique, c'est--dire examiner l'essentiel, sa ligne musicale et le "secondaire", par exemple l'accompagnement. Il consacrera une attention particulire (...) aux repres essentiels de la structure formelle. Dans ces conditions, l'lve (...) comprend qu'une uvre, parfaite dans son ensemble, l'est aussi dans les dtails, que chaque dtails sa raison d'tre, sa logique, et n'est qu'une parcelle organique de l'ensemble." 2 "Aprs avoir t dsagrge temporairement en atomes et molcules la matire musicale doit redevenir, aprs un travail appropri, un organisme musical vivant." 3 Peut-tre serait-il intressant, d'inciter les lves trouver par eux-mmes les diffrents lments indispensables la comprhension d'une partition? Nous pourrions leur proposer d'analyser les thmes, la progression des nuances et du tempo, de dterminer la forme pour pouvoir les mettre en parallle avec le sens motionnel. Voici un exemple de travail que j'ai propos l'une de mes jeunes lves. Elle travaillait le cavalier sauvage de R. Schumann. Je lui ai demand d'analyser l'uvre sous forme de tableau; en faisant apparatre l'organisation des parties, des thmes, la progression des dynamiques, du tempo et d'associer ensuite une image chaque tape importante. Voici, partir de la partition suivante, le tableau qu'elle m'a propos :

1 2

H. NEUHAUS - Op. Cit., p 174 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 30 3 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 60

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999

LE CAVALIER SAUVAGE - SCHUMANN


4 Forme en 3 parties : LIED A'1 Do M (IV de Do puis I de Do) P + sf > =+ fort que A1 =+ fort que A1 =+ fort que A1 mes 1 f + sf > f + sf > P + sf > P + sf > =- fort que A1 mes 16 La m A2 A'2 A1 A'1 8 12 16 20 24

MESURES

FORME

MOTIFS

A1

TONALITES

La m

DYNAMIQUE

P + sf >

Sommet de l'oeuvre Le tempo reste stable

TEMPO

Allegro

IMAGES

J'entends au loin un cavalier

Il semble se rapprocher, j'endends le Je parviens le bruit de ses distinguer sabots claquant sur le sol

Il passe devant moi et me fait un grand signe de la main

Il s'loigne en me regardant

Il est tellement loin que je le distingue peine

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 Grce ce travail, j'ai pu observer une transformation totale dans son interprtation et dans son attitude au piano. En l'incitant rflchir sur le sens de l'uvre, cette recherche lui avait permis de lui redonner vie. La construction apparaissait dsormais clairement dans son interprtation et son plaisir de jouer transparaissait. (4) Utilit de cette dmarche analytique

Etudier les lois dialectiques qui rgissent la musique peut s'avrer trs bnfique pour le pianiste, et lui permettre d'interprter les oeuvres de faon plus logique, plus expressive et avec davantage d'inspiration. Ce type de dmarche l'aidera comprendre le processus musical, l'incitant jouer de manire plus vivante et en accord avec l'intention du compositeur. Par une lecture analytique de la partition, le musicien repre la forme et les lments constitutifs de la pice et peut ainsi reconstruire plus aisment l'ide. De la matrise du texte musical dcoule la libert d'expression, alors que la plupart du temps, l'interprte choisissant par intuition, est incapable d'exprimer la raison de son choix d'interprtation. Si l'on souhaite tre fidle la pense des compositeurs, la musique devrait tre reconstruite, aprs en avoir analys tous les lments. Inspirons-nous de la clbre phrase d'A. Rubinstein, : "Beethoven, ne se travaille pas, se rinvente" ou de celle de H. Neuhauss : "l'interprtation ne peut tre bonne, artistique, que si tous les moyens d'expression dans leur infinie varit sont en accord avec l'uvre, son contenu, sa structure architectonique, autrement dit avec la matire musicale que nous avons travailler." 1

3.

Crer un lien entre musique et vie

"L'Art et la Vie ne sont pas choses spares mais unies" disait Edwin Fischer; "musique et vie, deux mots magiques, chargs de sens, et prts s'unir de toute vidence" 2 dit Monique Deschausses, qui rajoute galement la phrase suivante : "ternelle puisqu'elle est crite, comme est ternelle la prennit de l'Homme; et fugitive de par son interprtation, comme l'est l'existence d'un tre qui nat, vit et meurt." 3 Mettre la musique en relation directe avec la vie, c'est permettre aux lves de rendre l'interprtation plus concrte. "Toute la musique se trouve soumise la fois des principes volutifs et rvolutionnaires en accord parfait avec la vie." 4 Par cette conception, H. Neuhaus se rapproche des propos de M. Altet lorsqu'elle dit : "lenseignant doit offrir un contenu vivant, provenant de lobservation du monde environnant" 5 ou de M. Montessori qui propose de donner un sens l'activit de l'lve grce aux exemples de la vie quotidienne. M. Deschausses fait de nombreuses associations entre musique et vie. Elle dit par exemple : "la respiration de la musique, telle celle de l'homme, alterne inspiration et expiration, la forme musicale n'est autre que le cadre de vie choisi par le compositeur pour s'exprimer, le tempo correspond aux rythmes humains et au temps de dplacement dans la vie, le style est

1 2 3

H. NEUHAUS - Op. Cit., p 49 M. DESCHAUSSEES - Op. Cit., p 11 M. DESCHAUSSEES - Op. Cit., p 25 4 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 184 5 M. ALTET - Op. Cit., p 24

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 l'cho d'une poque et de la personnalit mme du compositeur dans le contexte de cette poque." 1 Intressons-nous plus particulirement quelques comparaisons qui me semblent importantes :

a)

Rythme humain - rythme musical

Notre rythme intrieur varie en fonction de diffrents paramtres tels que les vnements extrieurs, les motions... "La vie est cration, qu'elle soit cosmique, humaine, animale, vgtale et cette cration est en mouvement. Ce mouvement s'exprime par des rythmes, dans le temps et dans l'espace : rythme des rvolutions plantaires, de l'volution des espces, des cycles de la vie, des saisons, des jours et des nuits, rythme d'un cur qui bat, de poumons qui respirent; rythme de la vie quotidienne (...) Toute vie est rgie par des rythmes. Dans son essence mme, la musique n'est elle pas, elle aussi, mouvement et rythme" 2 disait M. Deschausses. (1) Rythme cardiaque

En effet, les battements rguliers de notre cur peuvent voir leur vitesse s'acclrer lors d'motions fortes par exemple, de mme qu'en musique. H. Neuhaus l'exprime ainsi : "on a raison de comparer le rythme aux pulsations d'un organisme vivant : non au mouvement d'un balancier, au tic-tac d'une montre, au battement d'un mtronome (qui sont mesure et non rythme), mais des phnomnes comme le pouls, la respiration, le dferlement des vagues, l'ondoiement des champs de bl(...). Le pouls d'un homme en bonne sant est rgulier, mais ralentit ou acclre selon ses impressions physiques ou psychiques. De la mme faon que tout organisme vit selon un rythme gal, une uvre musicale demande tre interprte en mesure, cette mesure tant plus proche du battement du cur que de l'enregistrement d'un sismographe pendant un tremblement de terre." 3 En effet, le rythme cardiaque et le rythme musical sont tous deux constitus de pulsations, qui volueront en fonction de nos activits, de nos motions, tout en gardant une certaine rgularit. En musique par exemple, il est possible de raliser des accelerando, des ritardando, sans nuire la stabilit. Il me semble qu'une des faons permettant l'enfant d'assimiler la notion de pulsation est de lui proposer de marcher en musique. Ainsi, il intgre dans son corps, et de faon naturelle, le rythme rgulier de celle-ci. Ensuite, nous pouvons lui demander d'acclrer le pas, puis de courir, l'obligeant ainsi modifier son tempo. (2) Rythme respiratoire

De mme, M. Deschausses rapproche rythme respiratoire et temps fort, temps faible : "la respiration humaine est constitue par l'alternance de l'inspiration et de l'expiration (...) sous quelle forme retrouvons-nous dans une partition ce rythme respiratoire (...) tout simplement

1 2

M. DESCHAUSSEES - Op. Cit., p 18 M. DESCHAUSSEES - Op Cit. p 16-17 3 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 39

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b)

Emotion humaine - motion musicale

Nous pourrions galement comparer l'uvre musicale un catalogue de sentiments humains voluant en fonction des circonstances et des vnements inattendus. Comme dit H. Neuhaus : " la puissance de la musique, son omniprsence, seraient inexplicables si elles n'taient ancres dans la nature mme de l'homme. Quoi qu'on fasse, quoi qu'on pense, tout est imprgn des couleurs d'un spectre subconscient, tout sans exception est motion, les actions et les penses les plus raisonnes ne sont pas dnues de contenu motif." 1 Il dit aussi "l'absence d'motion (...) ne peut engendrer qu'une musique formelle, dnue d'me, et une interprtation plate et inintressante. Tout ce qui est indicible, invisible, immatriel et subconscient constitue le royaume de la musique, en est la source mme. Voil pourquoi on peut parler du contenu philosophique des oeuvres de Beethoven, de Bach... Je pense la discussion de Chopin et de Delacroix sur la possibilit d'exprimer une philosophie par la musique." 2

C.

MOYENS D'EXPRESSION L'OEUVRE

DU

SENS

DE

Aprs avoir dtermin La signification profonde de l'oeuvre, la deuxime tape consiste rechercher le son permettant de la traduire, celui-ci devant toujours tre fidle au contenu et au sens de l'uvre : "le vritable travail du son ne peut se faire qu'en travaillant sur l'uvre, sur la musique et ses lments" 3 et "le meilleur son (...) est celui qui exprime le mieux l'uvre excute." 4

1.

Place du son dans le cours de piano

La part relative la recherche sonore est importante dans le cours de piano, car c'est travers le son, meilleur moyen d'expression du pianiste au mme titre que la couleur ou la lumire pour le peintre, que sera exprim le contenu de l'uvre. H. Neuhaus nous dit consacrer les _ de son enseignement ce travail. Ecoutons le tmoignage d'un de ses lves S. Richter : "Neuhaus m'a appris obtenir une sonorit chantante, la sonorit pleinement chantante dont je rvais. Elle tait probablement en moi, mais il la libra." 5 Le piano offre l'lve une grande richesse de sonorits, n'oublions pas qu'Anton Rubinstein disait : "vous croyez que le piano est un seul instrument? C'est une centaine d'instruments." 6

1 2

H. NEUHAUS - Op. Cit., p 36 H. NEUHAUS - Op. Cit. , p 36-37 3 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 64 4 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 64 5 B. MONSAINGEON - Op. Cit., p 59 6 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 64

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999

2.

Professeur et recherche sonore

Pour rpondre aux nombreux professeurs de piano estimant qu'il est impossible d'enseigner un lve l'art du son, celui-ci dpendant selon eux entirement de l'lve, H. Neuhaus dit : "il est vident que le travail sur le son est difficile, car il est intimement li l'oreille musicale et (...) la sensibilit de l'lve. (...) En travaillant la sonorit au piano, nous agissons sur l'oreille en l'amliorant." 1 Pour ma part, je pense qu'il faut aider l'lve dvelopper son coute, en imaginant diffrents types d'ateliers autour de ce thme. Nous pourrions par exemple les rassembler par groupes et leur proposer de reconstituer une oeuvre aprs l'avoir entendue. Ceux-ci pourraient effectuer diffrents essais sur l'instrument, ttonner jusqu' aboutir une version la plus proche possible de celle-ci. Nous pourrions prendre pour support des musiques de tradition orale (musique indienne, tzigane...). Il est vrai que l'enseignant peut parfois aider l'lve traduire de faon technique l'image en lui proposant des mtaphores symbolisant la sonorit recherche, celles-ci ayant pour rle d'activer son imagination. L'explication que donne H. Neuhaus est galement trs intressante : "nous autres professeurs, avons constamment recours des mtaphores pour dfinir la faon de tirer de l'instrument la sonorit voulue. Nous parlons de l'implantation des doigts sur le clavier(...), nous parlons du clavier comme d'une matire souple dans laquelle on pourrait pntrer... Ces comparaisons, aussi approximatives soient-elles, sont nanmoins utiles, car elles rveillent l'imagination de l'lve et, jointes la dmonstration pratique, agissent sur son oreille, sur son appareil moteur, sur son toucher". 2

3.

Relation entre sonorit et technique

Samson Franois disait : "essentiel pour le piano : le sens du toucher." 3 En effet, lorsque nous parlons de son, un lment nous vient immdiatement l'esprit, la manire de l'obtenir et de le traduire, c'est--dire la technique. Avant d'aborder les problmes techniques, l'lve doit donc tenter de dterminer avec le plus de prcision possible, le son qu'il souhaite entendre et la faon de le traduire s'imposera aisment lui. La technique doit toujours s'inscrire dans la continuit des tapes prcdentes, ne jamais les prcder, car c'est en s'inscrivant la fin d'une longue dmarche pralable, qu'elle prendra tout son sens. La musique tant l'art du son, il semblerait logique que la proccupation majeure du musicien se fonde sur la recherche sonore en relation directe avec la technique, plutt que sur la seule recherche technique, dans son sens le plus troit (brio, agilit). Peut-tre pourrions-nous mditer les deux phrases suivantes : "est-il pianiste parce qu'il possde une bonne technique? Non bien sr, il possde la technique parce qu'il est pianiste, parce qu'il sait exprimer par le son le contenu potique, le sens profond, l'harmonie et les lois de la musique." 4 ou encore "la technique pourrait servir l'homme au lieu de l'asservir. (...) Il semblerait naturel que les instrumentistes utilisent sciemment ses formidables acquisitions, sans pour cela oublier

1 2

H. NEUHAUS - Op. Cit., p 65 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 70 3 L. DESCAVES - Op. Cit., p 29 4 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 69 - 70

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 l'essence mme de la musique qui est d'exprimer l'Inexprimable. (...) La technique, au lieu de s'affirmer au dtriment de la musique devrait en favoriser l'expression de vie." 1

a)

Expressivit vocale

Si au XVIIme sicle, la plupart des lves apprenaient les rudiments de leurs instruments partir de mthodes vocales, dans le but de parvenir imiter la voix du mieux possible, aujourd'hui les mthodes d'enseignement ont chang. Cependant, pouvons-nous pour autant en oublier cet art merveilleux qu'H. Neuhaus dcrit ainsi "que peut-on comparer au charme et l'expression de la voix humaine? Il est impossible d'oublier la voix, expression originelle, primitive de l'homme." 2 La voix, dont le charme ne sera jamais dmenti, conserve encore toute son influence. Modle d'expressivit, elle reste trs prsente dans le cours de piano o l'lve est trs souvent amen chanter tel ou tel passage, afin de rendre un phras plus naturel par exemple. Il est vrai qu'couter les chanteurs peut parfois aider considrablement l'lve saisir l'art du phras. Pour ma part, il m'est arriv de m'inspirer des interprtations de Maria Callas dont l'coute m'a toujours t trs bnfique et m'a permis de raliser des phrases beaucoup plus expressives au piano. Pour H. Neuhaus, "l'essentiel est de faire chanter le piano et non de le frapper" 3 car, "le chant tant la base de toute musique,(...) le souci premier de chaque pianiste doit tre d'acqurir une sonorit profonde, pleine, susceptible de toutes les nuances, riche des innombrables gradations horizontales et verticales possibles." 4 S. Richter disait aussi : "l'opra fit en somme l'essentiel de mon ducation" et parlait de son professeur H. Neuhaus en ces termes : "avant tout, il m'apprit le sens du chant". 5 Le clbre pianiste Vladimir Horowitz y revenait galement sans cesse, conseillant ses lves d'couter les grands chanteurs et de se familiariser avec la musique d'opra pour apprendre "ciseler les inflexions du texte, la faon dont un chanteur phrase un air." 6 L'cole russe en gnral, insistait sur cet aspect et Chopin disait au cours de ses leons : "il faut chanter avec les doigts. Pour le style, il faut prendre modle sur la "Posta", sur la grande cole italienne du chant." 7 M. Deschausse est aussi du mme avis lorsqu'elle dit :" la voix est l'lment le plus naturel qui nous est offert puisqu'il nous est donn avec la vie et fait partie de nous. (...) Le pouvoir de chanter sur un instrument diffrencie le vritable artiste du simple instrumentiste. (...) Ce retour aux sources est indispensable si nous voulons boire la source de la musique." 8 La polyphonie peut s'avrer tre un excellent moyen de dvelopper les qualits techniques du pianiste, en lui apprenant faire "chanter" le piano. Mais nous pouvons aussi demander l'lve d'inventer des paroles sur un texte musical.

1 2 3

M. DESCHAUSSEES - Op. Cit., p 13 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 138 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 68 4 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 75 5 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 59 6 L. DESCAVES - Op. Cit., p 43 7 L. DESCAVES - Op. Cit., p 48 8 M. DESCHAUSSEES - Op. Cit., p 17

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b)

Organisation du processus sonore


(1) Perspective sonore (verticalit)

L'un des problmes principaux du pianiste me semble tre la cration d'une perspective sonore par la diffrenciation des plans, car de mme qu'un peintre ralise son tableau sur plusieurs plans, le musicien cre sa composition sur diffrents niveaux que l'on nomme plans sonores, afin de lui donner du relief. "Le jeu d'un grand matre vous fait souvent penser un tableau aux multiples niveaux : les silhouettes au premier plan semblent sortir du cadre, alors qu'au fond les montagnes ou les nuages font juste une tche bleue. Pensez par exemple au Perugin, Raphal; Claude Lorrain, Lonard de Vinci, qu'ils influencent votre jeu, votre sonorit!" 1 L'importance accorde par l'interprte chacun des plans est source d'quilibre ou de dsquilibre et comme dit H. Neuhaus, "l'lve qui comprend, ou plus exactement qui entend la diffrenciation des plans trouvera ncessairement la faon de l'interprter." 2 car "comprendre et savoir reproduire le dveloppement graduel de la perspective des nuances dynamiques est la condition essentielle pour crer une image sonore correcte." 3
(a) Recherche de timbre : le son des instruments d'orchestre comme source d'inspiration

Pour H Neuhaus, le pianiste et son piano rassemble tous les lments de l'orchestre. En effet, le piano peut jouer diffrents rles. Il est capable de traduire avec autant de prcision le son cristallin de la flte que l'paisseur sonore des oeuvres orchestrales. J'ai souvent remarqu lors de mes cours, que le fait de suggrer aux lves des sonorits orchestrales, clairait leur comprhension de la partition et leur permettait de trouver une sonorit plus caractrise. H. Neuhaus conoit cette ide de faon identique : "bien que je sois pianiste, je mets au premier rang de l'expression musicale l'orchestre symphonique." 4 "Je compare volontiers le pouce de la main gauche au violoncelle ou au cor, tant donn que son rle sur le clavier correspond celui de ces 2 instruments dans une partition orchestrale." 5 Lucette Descaves considre galement que tout pianiste doit avoir le sens de l'orchestre, qualit indispensable selon elle : "les tenues de cordes, de bois ou de cuivre ainsi que leurs combinaisons sont bien diffrentes en timbre comme en intensit. Il faut donc tre capable de les imaginer, de les discerner, de les voquer, d'en rendre compte." 6 Cependant, H. Neuhaus et L. Descaves semblent tous deux considrer que c'est au professeur d'orchestrer la partition, alors que je considre pour ma part, que les lves peuvent les imaginer eux-mmes, si nous leur en donnons les moyens. Qu'voque pour l'lve une sonorit de clarinette si celui-ci n'en a jamais entendu jouer? Il est possible que certains pianistes n'aient jamais eu l'opportunit d'entendre cet instrument, comment vont-ils donc pouvoir imaginer et recrer la sonorit d'un instrument qu'ils ne connaissent pas? Pour rsoudre cette difficult, j'ai donc pens qu'il serait intressant pour les lves d'apprendre
1 2

H. NEUHAUS - Op. Cit., p 71 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 83 3 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 78 4 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 72 5 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 102 6 L. DESCAVES - Op. Cit., p 42

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 instrumenter eux-mmes une partition afin qu'ils puissent se construire une ide plus prcise du son obtenu par les instruments d'orchestre. J'ai pris soin de constituer un petit groupe de musique d'ensemble, contenant un fltiste, un clarinettiste et trois pianistes. J'ai demand chaque musicien de prsenter son instrument afin de permettre aux pianistes de raliser une fiche sur eux. Puis, je leur ai propos d'instrumenter un des extraits mis leur disposition. Voici les deux fiches qu'ils ont effectu :

LA FLUTE

La flte traversire est un instrument vent de la famille des bois car jusqu'au 20me sicle, elle tait en bois. De nos jours, elle est faite d'alliage de zinc, de cuivre et de nickel. La flte est compose de 3 parties dmontables :

- l'embouchure - le corps - la patte d'ut.

Le fltiste tient son instrument orient horizontalement vers la droite et joue en soufflant en biseau sur l'embouchure.

Les diffrentes notes sont obtenues par l'ouverture et la fermeture des trous par les cls et les doigts.

Il existe galement d'autres fltes comme la flte piccolo qui est une petite flte ou la flte en Sol, mais elles sont moins utilises.

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LA CLARINETTE

La clarinette est un instrument vent de la famille des bois, c'est un instrument transpositeur. La clarinette se compose :

- du bec avec une ligature pour tenir l'anche - du bariller - du corps du haut - du corps du bas - du pavillon

Il y a 17 clefs, 7 trous boucher avec les doigts et 5 parties. Le son est obtenu en faisant vibrer l'anche.

Il existe plusieurs sortes de clarinettes :

- en si bmol - en mi bmol - en la - alto - basse

- contrebasse
La clarinette qui nous intresse est en si bmol, c'est la plus utilise. Elle s'crit en cl de sol, un ton au dessus du son rel.

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Pour exposer ce travail lors de la reprsentation publique du projet, ils ont imagin un court dialogue entre un musicien et un nophyte. MUSICIEN 1 : On est parti d'une partition de piano qui nous plaisait et l'on s'est intress ses diffrents lments. Nous avons donc distingu d'abord la mlodie sur la premire porte et l'accompagnement sur la deuxime porte. Nous avons souhait rcrire cette pice pour trois personnes et nous avons cherch comment faire. Nous avons dcouvert que l'accompagnement lui aussi contenait deux lments et nous l'avons donc spar en deux : la basse et l'harmonie. NEOPHYTE : MUSICIEN 1 : Mais pourquoi joues-tu deux fois les mmes notes ? Voyons, c'est fort simple. La partie que je joue s'appelle la mlodie. Elle est le personnage principal. Elle doit tre au premier plan et toujours reconnaissable. Et toi aussi, c'est pour jouer plus fort que tu doubles tout ? Aprs la mlodie, c'est la basse qui est au deuxime plan. Elle est donc importante et je la double pour la faire ressortir davantage. Et pourquoi toi tu ne doubles pas les notes ? C'est parce que ma partie qui se nomme harmonie doit tre trs lgre. L'quilibre est donc trs important pour vous !

NEOPHYTE : MUSICIEN 2 : NEOPHYTE : MUSICIEN 3 : NEOPHYTE :

Ce court extrait propos montre clairement que les lves ont intgr la notion de plans sonores. Ayant construit eux-mmes leur savoir, Ils ont rellement effectu un apprentissage. (2) Organisation sonore et processus temporel (horizontalit)
(a) Qu'est-ce que l'quilibre sonore ?

L'organisation des nuances dans le temps est un lment trs important de l'interprtation qui ncessite une analyse pralable. Elle doit tre en accord avec la progression des sentiments de la pice. H. Neuhaus s'exprime ainsi : "l'quilibre, la subordination et la correspondance des parties doivent toujours avoir le dessus" 1 et M. Deschausses affirme que : "tout au long d'une partition un rapport de nuances doit s'tablir (...) Les dosages forment une trame sonore qui cre une architecture et une posie de nuances harmonieuses et donne l'uvre une unit." 2

1 2

H. NEUHAUS - Op. Cit., p 40 M. DESCHAUSSEES - Op. Cit , p 103

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(b) Qu'est-ce que l'quilibre rythmique ?

L'quilibre rythmique s'obtient grce une vision d'ensemble de l'oeuvre musicale, identique celle que pourrait avoir un chef d'orchestre. H Neuhaus accorde une grande importance cet quilibre : "l'erreur d'un interprte dans l'organisation du temps quivaut l'erreur d'un architecte dans l'organisation de l'espace" 1 ou encore "j'admire tellement le rythme dans l'excution de S. Richter : j'ai l'impression que toute uvre qu'il interprte, aussi gigantesque soit-elle, s'tale sous ses yeux comme un immense paysage, la fois dans son ensemble et dans tous ses dtails, peru par un regard d'aigle d'une hauteur extraordinaire avec une nettet prodigieuse." 2 Certaines erreurs rythmiques proviennent du manque de comprhension de l'uvre, le sens et le caractre de celle-ci n'tant pas nets dans l'esprit de l'enfant, le rythme ne l'est pas non plus. Voici l'exemple que donnait Chopin ce propos : "cette passagre libert rythmique (rubato) rvle toujours (presque la faon d'un baromtre), la vracit ou le mensonge des impulsions musicales ressenties ou fabriques par celui qui dirige, joue ou chante. Car ds l'instant o ce rubato n'est pas dict par le sens de l'uvre (...) il est aussitt exagr." 3 De plus, nous ne pouvons nous fier uniquement aux tempi mtronomiques, mme s'ils sont indiqus sur la partition, car nous savons par exemple que ceux de Beethoven taient souvent errons et que ceux prsents sur les compositions antrieures ce dernier ne proviennent pas de l'auteur, le mtronome ayant t invent par Winkel en 1816.

4.

Adaptation du mcanisme physique

L'imagination intellectuelle doit prcder la recherche "manuelle" car, "les diffrentes manires (...) de rsoudre les problmes, dpendent de leur sens musical.(...) Le pianiste qui sait ce qu'il veut entendre et sait s'couter trouvera facilement les mouvements physiques corrects." 4 Mais qu'est-ce que la technique? Lucette Descaves disait "la technique est l'ensemble de toutes les connaissances pianistiques; c'est la recherche raffine de la sonorit, des nuances, l'art de savoir excuter un crescendo, un diminuendo, un accelerando, un rallentendo. C'est savoir trouver le doigt qui dterminera la couleur et l'accent d'une phrase." 5 Voici un exemple que donne H. Neuhaus et qui montre le lien entre le sens de l'uvre , la sonorit que l'on souhaite obtenir et la technique adapte traduire cet effet : "pour obtenir une tonalit chaude et mouvante, il faut appuyer profondment et trs intensivement sur la touche, maintenir la hauteur proche du minimum en partant d'une position des doigts au niveau du clavier. Par contre, pour un son ouvert, coulant (...) il est indispensable d'utiliser toute la puissance de l'lan des doigts et des bras en conservant la souplesse du legato." 6 Confront un problme technique, l'lve peut donc se poser les questions suivantes :

1 2

H. NEUHAUS - Op. Cit., p 49 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 58 3 L. DESCAVES - Op. Cit., p 48 4 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 128 5 L. DESCAVES - Op. Cit., p 27 6 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 79

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 - o se trouve la racine de la difficult ? - quelle solution puis-je trouver pour la rsoudre ? (recherche de gestes, doigts...)

a)

Rflexion sur la technique

H. Neuhaus disait : "pour atteindre la technique ncessaire dans la littrature du piano, il faut mettre contribution les possibilits anatomiques et motrices du corps humain, depuis le mouvement peine perceptible d'une phalange du doigt, du doigt lui-mme, de la main, de l'avant-bras, de l'paule et mme du dos, bref de toute la partie suprieure du corps qui prend son point d'appui d'une part au bout des doigts sur le clavier, et de l'autre sur le tabouret. (...) Les pieds travaillent eux aussi, puisqu'ils actionnent les pdales." 1 En effet, les doigts ont une importance considrable dans la nettet du jeu, ainsi que le dosage du poids leur permettant soit d'effleurer la touche dans le jeu perl, soit de soutenir le poids du corps entier pour obtenir plus de puissance sonore : "le poids du bras et de l'avant-bras sera (...) rgl en fonction des exigences dynamiques" 2 disait H. Neuhaus. Contrairement aux mthodes de piano, abordant les lments techniques de faon fragmentaire et souvent sous forme d'exercices de difficult progressive, H Neuhaus propose de rsoudre les difficults propres chaque uvre au fur et mesure de leurs apparitions. Cependant, mme si ce dernier semblait prtendre que c'tait au professeur d'apporter ces lments, pour ma part, je pense qu'au fur et mesure de son travail et de sa dcouverte d'oeuvres varies, l'lve pourrait construire lui-mme ses nouveaux repres techniques, en fonction de ses expriences passes car "s'il existe, d'une part autant de problmes techniques que de musique, il est possible de dceler par ailleurs, une certaine similitude entre tous les problmes existants." 3 En effet, J. Piaget explique fort bien le processus d'apprentissage cognitif de l'enfant en distinguant quatre tapes : - dsquilibre : situation o l'lve n'a pas de solution. - assimilation : transformation de la situation pour la rendre identique une situation dont j'ai la solution. - accomodation : transformation de la structure de la rponse pour la rendre identique la structure de la situation. - quilibration majorante : gnralisation d'autres situations du mme type.

Il est vrai que le professeur peut galement utiliser des images, si celles-ci permettent l'lve de mieux comprendre un lment technique. H. Neuhaus le faisait trs souvent lors de ses

1 2

H. NEUHAUS - OP. Cit., p 90 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 99 3 H. NEUHAUS - OP. Cit., p 116

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Des remarques faites par certains professeurs leurs lves, telles que : "si tu ne fais pas la ponctuation, cela change ton doigt", ont attir mon attention. Intimement convaincue du lien existant entre sens musical, phras et doigt, je considre qu'il est prfrable de rechercher des doigts adapts ce phras. Le grand pianiste Yves Nat ne disait-il pas lui aussi, "dis-moi quelle est ta conception de l'uvre, je te dirai quel est ton doigt." 1 En effet, le doigt devrait toujours tre recherch en fonction du contenu et du sens attribu l'uvre, car comme dit H. Neuhaus, "le meilleur doigt est celui qui permet d'interprter le plus exactement une musique donne et correspond le plus exactement son sens." 2 Cependant, sachant que la recherche de doigts est impossible sans souplesse, nous allons donc nous intresser plus spcialement cet aspect.

c)

Souplesse et aisance

La souplesse et la libert physique au piano m'apparaissent indispensables la bonne traduction du contenu de l'oeuvre. Rappelons ce que disaient Liszt et Chopin : "la souplesse avant tout, ne l'oublions jamais!" 3 ou encore H. Neuhaus "la premire condition pour obtenir une belle sonorit est la complte libert du bras et de la main, de l'paule jusqu'au bout des doigts qui doivent toujours tre sur le qui-vive comme les soldats en premire ligne." 4 Pour aider l'lve trouver l'aisance ncessaire, les mtaphores trs employes par H. Neuhaus peuvent s'avrer trs utiles : "je me suis souvent efforc d'expliquer ce qu'tait l'aisance, comparant le bras, y compris l'paule et le bout des doigts, un pont suspendu (...) aux appuis solides et rsistants. Je faisais pivoter ce pont de droite gauche, de haut en bas et dans toutes les directions, en veillant ce que le bout des doigts ne se dtache pas un instant du clavier. Je dmontrais ainsi la souplesse, l'lasticit et l'indpendance du bras et de l'paule jusqu' l'extrmit des doigts, ceux-ci gardant fermement leur position exacte sur le clavier." 5

d)

Mimtisme

Lorsque l'lve interprte une uvre, est-il souhaitable qu'il cherche imiter le professeur ou l'artiste? En effet, le cours d'instrument utilisant trs souvent ce principe d'imitation comme moyen de transmission d'un savoir-faire, quel parti devons nous prendre face cette attitude? L'idal me semble tre, si nous tenons compte de la dmarche que nous avons explicit prcdemment, que l'lve dcouvre par lui-mme le contenu de l'uvre et dtermine le sens qu'il souhaite donner celle-ci. Cependant, je pense que l'exemple d'autrui peut s'avrer intressant au stade technique, lorsqu'il cherche la solution physique la plus avantageuse pour

1 2 3

L. DESCAVES - Op. Cit., p 33 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 141 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 105 4 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 77 5 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 104

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 parvenir ses fins, l'analyse de la "mcanique" d'un artiste pouvant parfois s'avrer utile dans ce cas. Pour illustrer cette ide, citons les propos d'H. Neuhaus sur son apprentissage : "j'ai beaucoup appris lorsque jeune homme, je m'installais prs du piano de mon matre Godovski, et que je l'coutais tout en l'observant(...). J'tais dans le ravissement en regardant ses mains, (...) et en observant avec quelle simplicit, quelle logique, quelle souplesse, quelle aisance, je suis tent de dire avec quelle sagesse, elles venaient bout de difficults plus qu'acrobatiques. L'impression me dominait que tout tait prodigieusement simple, naturel, beau, et ne demandait aucun effort." 1

D.

INTERPRETATION

"L'excution est toujours une cration, elle est donc individuelle, unique." 2

1.

Chemin parcouru entre premire lecture et interprtation

Tout ce qui, lors de la premire lecture, n'tait que sentiment, perception intrieure devient aprs une tude plus approfondie, interprtation. A ce moment prcis le pdagogue peut aider l'lve concrtiser son ide. "Le rapport entre le premier contact et l'interprtation dfinitive est le mme que celui qui existe entre une loi et son application, entre une dcision et sa ralisation". 3

2.

Emouvoir l'auditeur

Parvenir faire partager ses motions au public ncessite une grande organisation des sentiments, une progression du mme type que pour les dynamiques. "Lorsqu'une uvre est assimile (...) que faut-il donc faire pour confrer l'excution une valeur artistique, pour qu'elle fasse vibrer, qu'elle devienne intressante, qu'elle touche l'auditeur. Il est facile de dire : c'est une question de talent, les uns en ont, d'autres pas. Tant que j'enseignerai, je me boucherai les oreilles ce genre d'affirmation." 4 Il est ncessaire de faire ressortir "un schma d'expression motionnelle en rapport avec le schma du compositeur." 5 Une construction claire de l'uvre dans sa globalit et prsentant une progression des motions bien gre jusqu'au point culminant, aura selon moi davantage d'impact sur l'auditeur qu'une interprtation de style mosaque. Voici un exemple tmoignant de l'importance qu'avait cette progression chez le pianiste S. Rachmaninov : "chaque morceau qu'il jouait avait son "point " culminant. Il estimait que l'on devait diviser et mesurer toute la masse sonore, de faon crer une telle progression dans la force et la profondeur que ce point suprme clate comme, par exemple, le ruban que l'on brise l'arrive d'une course, ou comme la vitre qu'un choc soudain brise en morceaux. Il pouvait clater comme le tonnerre

1 2 3

H. NEUHAUS - Op. Cit., p 108 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 146 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 29 4 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 21 5 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 57

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 ou arriver calmement, mais l'interprte devait l'amener en le calculant avec minutie et prcision, sinon toute la structure du morceau s'effondrerait, il s'affadirait et n'aurait plus de cohsion en mme temps que l'auditeur perdrait l'impression d'ensemble qu'il devait ressentir." 1 Dans ma classe, je propose toujours aux lves de construire leurs interprtations ainsi. Ils dterminent le point culminant de l'uvre (ncessitant le maximum d'intensit) et calculent ensuite, en observant les dynamiques, le chemin parcourir pour l'atteindre. Ils recherchent donc paralllement progression motionnelle et progression dynamique. Le tableau propos page 29 illustre galement ce type de travail.

L. DESCAVES - Op. Cit. , p 23

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V. ABOUTISSEMENT DE CETTE DEMARCHE ET PROLONGEMENTS

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A.

FAVORISER L'INTERET DE L'ELEVE 1. Avantage d'un apprentissage fond sur les oeuvres

L'tat d'me de l'enfant varie en fonction des oeuvres qui lui sont proposes et plus celles-ci ont un sens pour lui, plus il a de chance de raliser les apprentissages qui en dcoulent. En effet, "que se passe-t-il si un enfant, au lieu d'une tude sche, joue une uvre artistique aussi lmentaire soit elle? D'abord son tat d'me sera diffrent, plus lev qu'en travaillant des exercices de pur mcanisme et d'arides tudes, ce qui est primordial. Il sera plus commode de lui inculquer les tempi, les nuances, les sonorits, les accelerandos et les rallentandos. La sensibilit compltera la suggestion du professeur et il excutera le morceau d'une faon claire, expressive et sense, c'est--dire d'une faon qui corresponde au "contenu" du morceau jou." 1 Peut-tre l'attitude de H. Neuhaus ce propos provient-elle de ses tudes de musique et de l'admiration qu'il avait eue, tant jeune pour son professeur capable de jouer sans aucune difficult toutes sortes de gammes sans les avoir travailles : "Godovski (...) nous disait en classe qu'il n'avait jamais tudi les gammes, ce qui tait la stricte vrit. N'empche qu'il les jouait avec un brio, un rythme et une beaut de son ingalable (...). En s'appliquant jouer le mieux possible les gammes qu'il rencontrait dans les oeuvres qu'il tudiait, il avait appris jouer la perfection la gamme en tant que telle." 2 De mme, S. Richter disait ne jamais avoir fait de gammes ou exercices purement techniques. En effet, celles-ci tant prsentes dans de nombreuses oeuvres, notamment celles de Mozart, il me parat intressant pour un lve de les travailler partir de ces pices riches de sens plutt que sous forme d'exercices abstraits.

2.

Choix des oeuvres en fonction de l'lve

En choisissant les oeuvres en collaboration avec l'lve, le professeur ractive l'intrt de ce dernier pour son apprentissage, l'incitant ainsi s'investir davantage; car n'oublions pas que "l'effort est un mot peu prs vide pour l'enfant. L'enfant qui nous demandons de faire un effort ne comprend pas" 3. Comme dit J. Dewey, "l'cole doit s'appuyer sur la curiosit naturelle de l'enfant et l'apprentissage doit dcouler d'activits qui l'intresse (...) car c'est en misant sur l'intrt de la matire enseigne que l'on obtient de sa part un engagement soutenu dans son apprentissage." 4 En effet, nous connaissons tous des exemples o l'lve est parvenu interprter une uvre trs difficile parce qu'elle l'intressait, alors qu'il n'est pas venu bout d'une autre pourtant beaucoup plus simple.

1 2

H. NEUHAUS - Op. Cit. , p 21 H. NEUHAUS - Op. Cit. , p 22 3 L. RAILLON - Roger Cousinet- Stage de l'cole nouvelle franaise-1947 4 J. HOUSSAYE - Op. Cit. , p 130-131 chapitre consacr Dewey

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3.

Apprentissage centr sur l'lve

H. Neuhaus prenait en compte la personnalit de chaque lve : "il me semble qu'un professeur avis peroit avant tout la personnalit de chaque lve et sait la dterminer" 1, afin d'adapter son enseignement chacun : "le travail du professeur varie selon l'lve qu'il a en face de lui." 2 En effet, une manire unique d'enseigner me parat inconcevable, car il me semble toujours prfrable pour un professeur de construire son cours en fonction de l'lve et de sa personnalit. En ce qui concerne l'importance accorde l'intrt de l'lve, H. Neuhaus se rapprochait des pdagogues de l'Ecole active, A. Ferrire ne disait-il pas propos de l'intrt, qu'il tait "le levier qui soulve des montagnes".3 A mon avis, tenir compte de l'intrt des lves devrait tre une priorit pour le professeur, soucieux de voir ses lves russir leurs apprentissages. La phrase de C. Freinet me semble traduire de faon trs claire l'importance de cet aspect : "il suffit de regarder le gosse au boulot, de le voir, pour rsoudre le problme qui lui tient cur, essayer successivement plusieurs chemins, se fixer sur celui qui lui apporte une rponse et le dfricher, le parcourir dans tous les sens, gambader, pour exprimer la joie d'avoir enfin russi".4 Cependant; H. Neuhaus ne parle jamais d'adapter le cours en fonction de l'ge des enfants, alors que cette notion propre l'Ecole active me semble importante. L. Descaves l'aborde lorsqu'elle dit : "professeurs, ne parlez pas le mme langage un grand lve qu' un enfant. Il faut amuser un enfant et intresser un grand. (...) Il faut adapter son enseignement selon la nature, la morphologie, la personnalit de chacun.".5 En effet, comme l'explique A. Ferrire, le dveloppement de l'individu passe par diffrents stades et il est ncessaire de respecter ces stades de dveloppement gntique au cours desquels se modifient et croissent les intrts vitaux des enfants.6

B.

DEVELOPPER L'AUTONOMIE DE L'ELEVE 1. Donner l'lve les moyens de devenir autonome

La logique suivie par le professeur est en relation directe avec la nature du musicien qu'il souhaite former. Beaucoup de professeurs n'admettent pas l'ide que leurs lves puissent un jour se passer d'eux et par consquent, ils ne leur laissent la possibilit de prendre aucune initiative. H. Neuhaus quant lui, exprime une vision diffrente, peut-tre influence par celles de son matre L. Godovski : "Je suppose que dans le fond de lui-mme il ne croyait gure la toute puissance de l'enseignement" 7 Sa conception ce sujet est trs claire : "l'ide que le metteur en scne, en l'occurrence le professeur, peut "tout faire" de son lve fait faillite un jour ou l'autre (...) l'un des objectifs essentiels que le professeur doit atteindre est

1 2

H. NEUHAUS - Op. Cit. , p 202 H. NEUHAUS - Op. Cit. , p 182 3 J. HOUSSAYE - Op. Cit. , p 233 4 P. MEIRIEU - L'cole, mode d'emploi : des "mthodes actives" la pdagogie diffrencie - Paris - ESF - 1985 5 L. DESCAVES - Op. Cit. , p 22 6 J. HOUSSAYE - Op. Cit. , p 188-189-233-234 chapitre consacr Ferrire 7 H. NEUHAUS - Op. Cit. , p 32

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 d'apprendre l'lve se passer de lui, cesser de lui tre indispensable. Il doit faire en sorte que l'lve prenne l'habitude de penser, de travailler et de vaincre les obstacles par ses propres moyens." 1 Par cette conception, il se rapproche encore des ides de l'Ecole active et particulirement de celles de R. Cousinet lorsqu'il proposait d'"apprendre aux enfants se passer de leurs matres" 2. Rappelons nous galement ce que disait Aristote : "On ne sait bien que ce que l'on fait soimme"

2.

Apprendre par soi-mme

Peut-tre H. Neuhaus a-t-il t influenc par sa propre exprience : " partir de l'ge de douze ans, j'ai t pratiquement livr moi-mme en ce qui concerne le travail du piano." 3 "Mon indpendance prmature m'a entran de nombreuses btises qui auraient pu tre vites si j'avais t sous la surveillance d'un pdagogue intelligent. (...) Mais comme toute mauvaise chose a son bon ct, mon indpendance force m'a enseign comment trouver ma voie bien que je n'y sois pas arriv par le chemin le plus court. Par la suite, mes erreurs et mes checs se sont souvent avrs utiles. La base la plus solide - pour ne pas dire unique - de la connaissance(...) est celle que l'on acquiert par ses propres moyens et par sa propre exprience." 4 S. Richter dit aussi avoir appris le piano et la musique seul, sans formation acadmique, dans sa jeunesse. Cette conception de l'apprentissage rejoint totalement C. Freinet lorsqu'il considre que lexprience ralise par soi-mme, grce au ttonnement, est celle qui permet le mieux la construction du savoir, car comme l'explique E. Claparde en proposant une pdagogie dite des "essais et erreurs", "toute adaptation procde par ttonnement et ajustements successifs".5 Cette conception n'est pas nouvelle puisqu'elle rejoint la maieutique de Socrate, considrant que les esprits portaient en eux sans le savoir la vrit ; la pense de Jean-Jacques Rousseau prsente dans l'Emile : "on prend des notions bien claires et bien plus sres des choses qu'on apprend soi-mme que de celles qu'on tient des enseignements d'autrui" ou encore les ides de A. S. Neill, "lenfant doit suivre son propre processus, trouver son propre trajet et dcouvrir la connaissance par lui-mme". 6

3.

Redfinir le rle du professeur a) Professeur-ressource

Le professeur devrait toujours rechercher la meilleure solution pour aider, de faon nondirective, llve effectuer ses apprentissages. Comme dit H. Neuhaus, "nos rflexions thoriques doivent l'aider et non le freiner" 7 ou encore M. Montessori "le matre (...) nest

1 2

H. NEUHAUS - Op. Cit. , p 171-172 R. COUSINET - Une Pdagogie de la Libert - Edition Armand Colin - 1990 3 H. NEUHAUS - Op. Cit. , p 25 4 H. NEUHAUS - Op. Cit. , p 26 5 J. HOUSSAYE - Op. Cit. , p 219 6 J. HOUSSAYE - Op. Cit. , p 231 chapitre consacr Neil 7 H. NEUHAUS - Op. Cit. , p 27

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 quune aide, un serviteur, pendant que la personnalit de lenfant se dveloppe par sa propre force en exerant son activit". 1 Tout le courant de l'cole active parle de professeur-ressource, la disposition des lves lorsque ceux-ci en ont besoin, mais dont le rle n'est pas de se substituer eux pour raliser les tches leur place. La reprsentation qu'a H. Neuhaus du rle du professeur prsente certains points communs avec cette conception : "lorsque l'lve dborde de volont cratrice, le rle du professeur se rduit celui de conseiller et de collgue plus g. Parfois une neutralit amicale, une absence complte d'intervention sont recommandes". 2 Cependant, il dit avoir appliqu ce principe avec des lves comme S. Richter. En effet, ce dernier raconte : "il disait que j'tais incroyablement obstin (...) il est vrai que je ne jouais (...) que ce que je voulais, et il me laissait libre". 3 Il me semble donc qu'H. Neuhaus agissait ainsi uniquement avec les lves de trs haut niveau, mais ne pourrions nous pas adopter cette attitude avec tous les lves? Lucette Descaves conseillait aux professeurs de raliser le contact spirituel le plus troit possible avec les lves : "travaillez ensemble d'un mme cur et qu'aux activits des uns ne corresponde pas une passivit plus ou moins rceptive des autres. Vivez ensemble l'instant qui vous runit. (...) Aidez, guidez vos lves mais ne faites pas tout le travail pour eux. Il faut "faire faire"" 4 car "le rle du professeur est dtre un facilitateur" 5 comme disait C. Rogers. J. Dewey considre galement que le rle de lenseignant est de rpondre aux besoins des enfants : "Lenseignant doit tre proccup non par la matire systmatise et formalise en tant que telle, mais par son interaction avec les capacits et les besoins actuels de lenfant." 6

b)

Rapport fond sur le respect de l'lve

Contrairement l'enseignement fond sur l'obissance imprative et la discipline, prodigu par de nombreux professeurs de piano sovitiques, croyant ainsi se faire davantage respecter des lves, H. Neuhaus refuse ce type de rapport qu'il compare avec raison celui entretenu entre officier et soldat et affirme clairement ses ides lorsqu'il dit : "je renonce tout simplement au rle de gendarme, d'entraneur ou de gouvernante, je ne veux tre qu'un lment moteur parmi d'autres, plus fort ou plus faible, peu importe." 7 Peut-tre pourrions-nous nous souvenir de ce que disait F. Ferrer, partisan de l'auto discipline, ce propos : "la bte obit, l'homme n'a pas obir, il a comprendre la raison de ses actes, et les circonstances qui les suscitent" 8

1 2 3

J. HOUSSAYE - Op. Cit. , p 164-165 chapitre consacr Montessori H. NEUHAUS - Op. Cit. , p 29 B. MONSAINGEON - Op. Cit. , p 59 4 L. DESCAVES - Op. Cit. , p 11 5 J. HOUSSAYE - Op. Cit. , p 246-248 chapitre consacr Rogers 6 J. HOUSSAYE Op. Cit. , p 130 Chapitre consacr Dewey 7 H. NEUHAUS - Op. Cit. , p 171-172 8 J. HOUSSAYE - Op. Cit. , p 92 et 99 Chapitre sur Ferrer

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 L'attitude d'H. Neuhaus tmoigne donc d'une grande ouverture d'esprit, car il ne faut pas oublier qu' cette poque en Union Sovitique, un pdagogue comme A.S. Makarenko, prnait une ducation base sur la duret et la discipline stricte. 1 Comment doit-on concevoir la relation professeur-lve? Comment le professeur doit-il faire pour crer une ambiance positive base sur la confiance? Pour rpondre ces questions, basons-nous sur les crits des penseurs des sciences de l'ducation et souvenons nous des propos de C. Rogers : "la structure de soi est plus rigide quand il y a une menace, la personne ne peut assimiler une exprience importante que si elle est dtendue" ou encore "lorsque la menace contre le moi est faible, l'exprience vcue peut tre perue autrement et l'apprentissage peut avoir lieu".2 En effet, le professeur devrait toujours tenter d'obtenir la confiance et l'amiti de ses lves, sans tenter de l'impressionner. Dans les coles nouvelles, le jugement du matre n'est jamais dfavorable et "lcolier travaille dautant mieux quil est maintenant sr de rencontrer dans la personne du matre, un collaborateur et non un juge". 3

c)

Libre communication

Utiliser la libre communication lors des cours s'inscrit comme un atout supplmentaire dans l'apprentissage des lves qui peuvent ainsi confier leurs professeurs leurs ambitions, leurs dsirs, leurs difficults, leurs craintes. Cet change est riche car il permet d'largir l'horizon intellectuel des lves. H. Neuhaus dit ce propos : "les leons avec mes meilleurs lves sont plutt des conversations mi-amicales, mi-instructives."4 "Quand naissent de telles conversations sur la musique (...), le pdagogue(...) se transforme en collgue an ayant plus d'exprience et de connaissances, qui s'entretient avec ses cadets sur des thmes favoris. C'est prcisment cet aspect de la pdagogie qui est le plus attirant, le plus passionnant et le plus rconfortant, (...) parce que c'est une forme pure de relation et de rapprochements humains."5 La libre expression pdagogique, cette attitude si chre M. Montessori ou C. Freinet parce qu'elle permet chacun d'exprimer ses sentiments, ses motions, ses impressions, ses rflexions, ses doutes, me semble avoir toute sa place dans un cours de musique. Grce elle, les lves sont en mesure de nous rvler leurs ides, leurs dsirs. Pour ma part, l'entente entre le professeur et l'lve me semble tre une condition sine qua non au succs du processus pdagogique. Dans toutes circonstances, le professeur devrait ragir positivement.

d)

Notion d'valuation

A cette poque, la mentalit sovitique tait moins accs sur les rcompenses (concours, examens...) qu'aujourd'hui car peu de concours existaient. L'valuation avait donc moins de valeur et ne constituait pas la proccupation majeure d'H. Neuhaus qui n'aborde pas ce problme dans son livre l'art du piano. Pour l'Ecole active, l'valuation et les rcompenses

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J. HOUSSAYE - Op. Cit. p 173 Chapitre consacr Makarenko J. HOUSSAYE Op. Cit. p 246 248 Chapitre consacr Rogers M. ALTET - Op. Cit. , p 49 4 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 181 5 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 177

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 doivent tre intrinsques la dmarche de llve qui acquiert une plus grande indpendance desprit, plus de crativit et une meilleure confiance en soi lorsquil se fie davantage son auto-valuation qu lvaluation dautrui. En effet, si l'on souhaite conduire l'lve vers l'autonomie, il est prfrable de dvelopper l'auto-valuation de type formative permettant au professeur de rajuster son enseignement si ncessaire et l'lve de faire diffrents bilans au fur et mesure de son apprentissage.

C.

DOMAINES NEUHAUS 1.

PEU

EXPLOITES

PAR

H.

Pratique d'ensemble

L'enfant enrichissant sa pense de l'apport des ides d'autrui, il me semble dommage que le travail d'ensemble soit peu pratiqu dans la classe de piano d'H. Neuhaus. Celui-ci parat pourtant accorder de l'importance cette activit lorsqu'il dit : "C'est justement cette ducation musicale (musique d'ensemble) dont je parle tant et dont je rve qui est systmatiquement ignore par ceux qui doivent s'en occuper." 1 Pourquoi ne dsire-t-il pas s'impliquer lui-mme dans cette pratique? Ne pourrions-nous pas l'envisager au sein mme du cours de piano? Cette attitude me surprend, surtout de la part d'un pdagogue favorable la "polyvalence" du professeur. D'autre part, le systme de cours individuels si souvent pratiqu dans les tablissements vous l'enseignement de la musique, est peu ax sur la pratique d'ensemble. Ne serait-il pas prfrable pour l'lve d'couter ses camarades jouer et de pouvoir raliser avec eux des travaux en commun? H. Neuhaus fait la remarque suivante : "il est fcheux de constater que les lves du Conservatoire, surchargs de travail et consacrant trop de temps aux nombreuses disciplines imposes, ne puissent entendre plus souvent leurs camarades et les remarques faites en classe. Cela transformerait la leon prive en cours collectif, se prtant aux changes et aux discussions thoriques." 2 Lucette Descaves exprime la mme ide lorsqu'elle dit : "on aura donc soin de faire entendre ses lves d'autres enfants du mme ge". 3 Cependant, le type de travail dont ils parlent tous deux, n'est pas un vritable travail de groupe, tous les lves n'tant pas actifs de la mme faon. Ne pourrions-nous pas, dans l'enseignement de la musique, nous inspirer de la clbre Mthode de travail libre par groupe que propose R. Cousinet et dont le travail des enfants (regroups par affinits) consiste observer, rechercher partir de documents, rdiger des observations communes et rsumer toutes les dcouvertes sur des fiches. En effet, ce type de dmarche favorise les changes au sein du groupe et oblige les lves se livrer de vritables enqutes les amenant manipuler toutes sortes de documents. Sans aucun doute, ces divers travaux sont une source d'enrichissement considrable pour les lves qui se constituent ainsi, progressivement de nouvelles reprsentations, au contact d'autrui. Au conservatoire de Moscou, les lves avaient trouv eux-mmes une faon de pratiquer la
1 2

H. NEUHAUS - Op. Cit., p 182 H. NEUHAUS - Op. Cit., p 198 3 L. DESCAVES - Op. Cit., p 10

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C. E. F. E. D. E. M. Promotion 1997 - 1999 musique en groupe. Voici ce que nous dit S Richter "ds 1939, il y eut ce cercle des tudiants (...) Nous nous runissions tous les jeudis dans une classe du conservatoire et y jouions 4 mains (...) des oeuvres peu connues ou tout fait ignores." 1 D'aprs S. Richter, cette pratique semblait plaire H. Neuhaus.

2.

Jeux pianistiques

Le travail inspir du jeu est peu abord par H. Neuhaus qui ne dveloppe pas cet aspect, se limitant la phrase suivante : "quand un lve maladroit fait des efforts surhumains (...), alors je rappelle que le jeu du piano comporte les mmes rgles qu'un autre jeu".2 Le jeu tenait une grande place dans les principes de l'Ecole active, E. Claparde lui attribuait une fonction pdagogique, estimant que "la tche scolaire devait tre prsente l'lve comme un jeu". 3 Nous nous souvenons aussi de C. Freinet qui disait, "il y a un jeu pour ainsi dire "fonctionnel" qui s'exerce dans le sens des besoins individuels et sociaux de l'enfant (...) Ce jeu qui est essentiel (...), c'est en dfinitive du travail" 4 ou encore des propos de R. Cousinet : "Il faut donc abolir la distinction entre le travail et le jeu chez l'enfant" 5 Il serait intressant d'imaginer diffrentes situations d'apprentissage permettant de rendre le travail analogue au jeu. D'ailleurs, le principe mme de proposer l'lve diffrentes tches effectuer, en lui demandant de respecter certaines contraintes, me semble proche du jeu avec ses rgles incontournables. Souvenons-nous de la phrase prsente dans l'ouvrage "L'ducation par le jeu" de H. Caldwell Cook : "les enfants n'apprennent rien sans tre intresss ce qu'ils font. Or, comme tout l'intrt des enfants est dans le jeu, il est ncessaire que la mthode employe soit une mthode de jeu, quel que soit le sujet que l'on veuille traiter." Accorder davantage d'importance l'organisation du cours sous forme de jeu, c'est prendre en compte la joie qu'prouve les lves apprendre et solutionner l'nigme. N'oublions pas ce que disait Decroly :"nous devons dans lducation, admettre la joie!" 6

1 2

B. MONSAINGEON - Op. Cit. , p 63 H. NEUHAUS - Op. Cit. , p 133-134 3 M. ALTET - Op. Cit. , p25 4 J. HOUSSAYE - Op. Cit. , p 222 chapitre consacr Freinet 5 J. HOUSSAYE - Op. Cit. , p 201 chapitre consacr Cousinet 6 J. HOUSSAYE - Op. Cit. , p 140-141 chapitre consacr Decroly

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VI. CONCLUSION

Faire surgir les lois du texte musical dans une excution personnelle, incarner la pense dans la ralit sonore, telle tait l'ide matresse de la pdagogie d'Heinrich Neuhaus, fonde sur le respect de l'uvre et de l'lve.

Tout en conservant sa grande richesse d'ides, nous pourrions prolonger sa conception en imaginant diverses situations d'apprentissage, comportant des tches clairement dfinies et un systme de ressources permettant l'lve de dcouvrir par lui-mme les connaissances ncessaires la construction active de son interprtation. Rejoignant Philippe Meirieu, nous pourrions dire qu'"il y aura situation d'apprentissage effective quand le sujet fera jouer ces deux lments l'un sur l'autre de manire active et finalise".1

Donner ainsi l'lve l'opportunit de construire sa propre interprtation en le replaant au centre du processus ducatif ne pourrait il pas lui ouvrir la voie vers de nouveaux horizons insouponns, car qui peut se targuer de dtenir la cl de l'interprtation idale ? Certainement pas le professeur. Mon souhait le plus cher serait de donner avant tout aux lves les moyens de devenir autonomes.

P. MEIRIEU - Apprendre ... oui, mais comment - ESF Paris 1990 , p 55

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VII. BIBLIOGRAPHIE
H. NEUHAUS - L'art du Piano - Edition Van De Velde - 1971 B. MONSAINGEON - Richter - Ecrits, conversations - Editions Van De Velde / Arte Editions / Actes Sud - 1998 L. DESCAVES - Un Nouvel Art du Piano - Edition G. Billaudot - 1990 M. DESCHAUSSEES - La musique et la vie - Edition Buchet/Chastel - 1988 J. PIAGET - La formation du symbole chez l'enfant - Edition Delachaux & Niestl - 1989 M. ALTET - Les Pdagogies de l'apprentissage paris - Edition PUF - 1997 J. HOUSSAYE - Quinze pdagogues - Edition A. Colin - 1994 R. COUSINET- Stage de l'cole nouvelle franaise-1947 L. RAILLON - Roger Cousinet - Une Pdagogie de la Libert - Edition Armand Colin - 1990 P. MEIRIEU - L'cole, mode d'emploi : des "mthodes actives" la pdagogie diffrencie Paris - ESF - 1985 P. MEIRIEU - Apprendre ... oui, mais comment - ESF Paris 1990

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