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E-Learning
Formation,EntrepriseLibre
Mohamed NAJEM
Amine SOULIMANI
ESR
Prface
Lors du Conseil europen de Lisbonne de mars 2000, les chefs dtat ont fix lEurope lobjectif
ambitieux de devenir au cours de la prochaine dcennie "l'conomie de la connaissance la plus
comptitive et la plus dynamique du monde... capable de dvelopper une croissance conomique
durable accompagne d'une amlioration de l'emploi et d'une plus grande cohsion sociale". Ils ont
par ailleurs rsolument plac lducation la premire place du calendrier politique, appelant
ladaptation des systmes dducation et de formation afin quils puissent rpondre ce dfi.
Au Maroc Le dveloppement des ressources humaines est lune des priorits du Gouvernement de
Sa Majest le Roi, tel quil a t confirm par L'ancien Premier Ministre. Plusieurs engagements
sont pris dans le cadre du programme du Gouvernement, et en particulier ceux concernant
ladoption et le dveloppement des mthodes de gestion lectronique en vue de faciliter laccs des
Citoyens aux services de base et dallger les charges de ladministration.
Le gouvernement Marocain a relev le dfi de la modernisation par laccroissement de leurs propres
activits en vue d'une politique d'approche aux citoyens par la communication ce choix nest pas
sans obstacle. De leur ct, les institutions gouvernementales poussent au dveloppement des
infrastructures, la numrisation des ressources et encouragent la propagation dune culture
numrique.
Cette Modeste mmoire de recherche a t crite dans le cadre du projet de fin de formation en vue
de lobtention dun Master en Systme dinformation intitul (Etude dune solution open source
de-Learning dote dune base documentaire), initiative lance par l'Ecole Suprieur de Rabat, Elle
prsente les fondements du e-Learning de faon simple et comprhensible, analyse conjointement
sous la responsabilit de la comit de recherche l'Ecole Suprieure de Rabat (ESR), Nous tenons
remercier chaleureusement tous les membres de cette comit ainsi que toute personne qui ont pris
part ce travail.
Table Des
Matires
PREMIER CHAPITRE
Vu General E-Learning
I.Chronologie
1.
2.
3.
Dfinition
Caractristiques de la formation distance
1.
2.
3.
4.
5.
DEUXIEME CHAPITRE
Formation au Maroc Etat des Lieux
I.Bien lance au secondaire, qui dbute dans le suprieur
1.
2.
3.
4.
Tendances
Tendances
Tendances
Tendances
observes
observes
observes
observes
dans
dans
dans
dans
TROISIME CHAPITRE
Les fondements du e-Learning
I.Les lments fondamentaux du e-Learning
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
Avantages
Inconvnients
Risques
Conditions de succs, pr-requis
1.
La plate-forme du e-Learning
Les logiciels de lecture multimdias
1.
2.
QUATRIME
CHAPITRE
Tendance du e-Learning
I.La tendance SAAS applique le-Learning
II.Le e-Learning en France
III.Le e-Learning aux Etats-Unis
IV.Limites culturelles et opportunits fonctionnelles
V.Perspectives dvolution du e-Learning Echec Ou Russite
VI.Taille du march et perspectives dvolution
CINQUIME CHAPITRE
Les plateformes D'Apprentissage Ouvertes
I.Diffrences avec les plateformes d'apprentissage propritaires
1.
2.
II.L'architecture fonctionnelle
1.
2.
L'architecture de base
L'architecture des composantes
SIXIME CHAPITRE
Mthode D'Evaluation de la Qualit Des Plateformes
D'Apprentissage Ouvertes
I.Les mthodes qualitatives
1.
2.
3.
SEPTIME CHAPITRE
Prsentation Evaluation Et Implmentation De MOODLE
I.Prsentation et Implmentation de MOODLE
1.
2.
3.
Aspects fonctionnels
Aspects technologiques
Implantation de Moodle
Avant-propos
Personne ne peut nier quaujourdhui la force et la puissance de chaque pays rside dans ses
ressources humaines, Plusieurs millions deuros sont investis chaque anne pour la recherche,
lamlioration et laugmentation du niveau de ce dernier, chaque jour, les technologies progressent,
les mtiers voluent, lorganisation change, les mthodes de management se transforment.
Les besoins augmentent tant pour la formation initiale que continue Lapprentissage est un
mcanisme dassistance critique aux organisations pour concurrencer non seulement du point de
vue ducation mais aussi du point de vue de la nouvelle conomie (Drucker 2000). La volatilit
incroyable des marchs de nos jours demande des mthodes just-in-time pour assister le besoin de
savoir need-to-know des employs, des partenaires et des chemins de distribution.
Le temps (ou le manque de temps) est la raison donne par la majorit des entreprises qui chouent
investir dans lapprentissage. Ainsi, les processus dapprentissage doivent tre rapides et juste
temps. La rapidit ne demande pas seulement un contenu adquat du matriel dapprentissage (trs
spcifique) mais aussi des mcanismes puissants pour organiser un tel matriel. Aussi,
lapprentissage doit tre un service personnalis, initi par les profils des utilisateurs et les
demandes daffaire. Lapprentissage doit tre pertinent au contexte (smantique) daffaire
(Adelsberger et al. 2001).
Avec larrive de la nouvelle technologie du Cloud, elle apparat comme une technologie
prometteuse et rassurante pour implmenter le e-Learning.
Nous allons concentrer ici sur la technologie qui permet un apprentissage temps et pertinent. Les
solutions Web actuelles ne concident pas avec les exigences prcdemment mentionnes. Par
exemple, la surcharge dinformation, manque dinformation prcise et le contenu non compris par
les machines.
PREMIER
CHAPITRE
Vue Gnrale
E-Learning
I.Chronologie:
Les usages actuels des TICE sinscrivent dans une volution marque depuis le 19me sicle par la formation distance et, depuis
1980, par lEnseignement Assist par Ordinateur [Koper. 2000], [Evans. 2001], [Weitl. 2002].
La formation distance peut tre analyse la fois comme une industrialisation de la formation facilite par les technologies (depuis
le timbre jusqu Internet) et comme un march spcifique (celui des formations standards dispenses de manire massive selon une
organisation centralise et indpendamment des btiments) [Bunker 2003]. Elle a, ds le dpart, dmontr sa valeur ajoute dans le
domaine des formations de masse.
LEAO reprsentait une tentative dindividualiser la formation et dautomatiser certaines parties du processus dapprentissage : par la
richesse des prsentations, par linteraction entre lapprenant et le contenu, par lvaluation et le suivi du processus. Cette tentative a
en grande partie choue pour de nombreuses raisons : en rsum, en labsence de rseau, lautomatisation de la gestion du processus
dapprentissage condamnrent lartisanat les centres de ressources et dispositifs dauto apprentissage bass sur des supports
multimdias.
Internet a ouvert une tape nouvelle en conciliant formation personnalise et formation de masse, et en concernant de nombreux
contextes : domicile, entreprises, centre de formation ou lieux publics ddis la formation ou banaliss.
Celon la Commission europenne elle dfinit le e-Learning: "utilisation des nouvelles technologies multimdias et de
lInternet pour amliorer la qualit de lapprentissage en facilitant laccs des ressources et des services, ainsi que les changes et la
collaboration distance". Cette dfinition claire, synthtique et complte met l'accent sur la notion de qualit! Cependant, il est
dlicat d'affirmer que l'objectif de l'e-Learning est d'amliorer la qualit de l'apprentissage. Tout au plus, s'agit-il d'une consquence
escompte, d'un pari. En fait, cette dfinition est stratgique et tente d'influer sur les usages et d'amliorer les pratiques.
Celon le LabSET "Laboratoire de Soutien l'enseignement tlmatique": "E-Learning (ou electronic learning): apprentissage en ligne
centr sur le dveloppement de comptences par l'apprenant et structur par les interactions avec le tuteur et les pairs". Cette
dfinition claire et cohrente opre certains choix et met en avant quelques caractristiques dterminantes dans la qualit des
dispositifs e-Learning.
Elle restreint l'e-learning aux dispositifs "en ligne". Le recours aux outils multimdias ne suffit pas, excluant de facto les
autoformations sur CD-Rom. Le terme "en ligne" est, cependant, suffisamment gnrique pour inclure le recours un Intranet, ainsi
qu' divers protocoles. Ce qui prime, au travers de ce terme, ce sont les interactions rendues possibles par l'utilisation d'un rseau
informatique, qu'il soit localement (au sein d'une entreprise ou d'une cole) ou mondialement situ (via l'Internet).
La rfrence aux "interactions avec le tuteur et les pairs" ancre la dfinition dans un contexte pdagogique prcis. Les
thories socio-constructivistes en psychologie de l'ducation ont dmontr que les interactions entre pairs et/ou avec le coach, sont un
facteur dterminant dans la qualit et l'efficacit de l'apprentissage et, partant, les performances des apprenants. En outre le tutorat
(ou coaching) rduit sensiblement le risque d'abandon et de dcrochage. Il permet d'entretenir la motivation et de favoriser la
persvrance des apprenants.
Au-del de cet ancrage technologique, pdagogique et qualitatif, cette dfinition vise un public aussi large que possible.
L'emploi des termes gnriques "apprentissage" et "apprenants" vite, par exemple, de confiner l'e-learning au monde de
l'enseignement ou la formation d'adultes. De mme, la rfrence au "dveloppement de comptences" s'inscrit tant dans
l'enseignement que dans la formation professionnelle.
Lutilisateur peut se former son rythme, en fonction de ses besoins et de ses disponibilits, ce qui est particulirement important
une poque o la formation se dcline tout au long dune vie.
Le e-Learning est une vraie dmarche de lentreprise qui doit tre conduite comme un projet venant de la direction pour avoir une
chance daboutir favorablement.
L'accessibilit :
La formation distance est d'utilisation trs souple, tant dans l'espace que dans le temps comme l'affirme Perriault (1997). De ce fait,
ce mode de formation facilite l'accs aux publics en proposant des situations d'enseignement apprentissages qui tiennent compte des
contraintes individuelles de chaque apprenant.
La contextualisation :
My M'hammed Drissi et al. (2006) dclarent que la formation distance permet l'individu d'apprendre dans son contexte immdiat.
Elle maintient ainsi un contact direct, immdiat et permanent avec les diffrentes composantes de l'environnement, facilitant
l'intgration des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques et le transfert des connaissances.
La flexibilit :
C'est la souplesse dans le mode d'organisation pdagogique permettant l'apprenant de planifier dans le temps et dans l'espace ses
activits d'tude et son rythme d'apprentissage. De plus, elle peut concevoir des activits offrant l'apprenant des choix dans les
contenus, les mthodes et les interactions et ainsi prendre en compte les caractristiques individuelles de chacun. En ce sens, Perriault
(1997) affirme que la formation distance offre des degrs de libert en plus, par rapport la formation en prsentiel.
Le processus d'apprentissage repose essentiellement sur l'interaction entre l'apprenant et le tuteur et l'apprenant avec ses pairs. Dans
ce sens, le processus d'apprentissage est autant individuel que collectif selon une ngociation individuelle et sociale (Ouerfelli, 2004).
En effet, le contenu de cours ncessite dans un premier temps une comprhension et une assimilation de la part de l'apprenant qui
doit revoir et restructurer ses comprhensions individuelles par la suite. Cela se fait par le biais d'une interaction avec les autres
apprenants et le tuteur qui lui permet de dgager une comprhension communment admise par les diffrents apprenants et le tuteur.
Cette interaction peut s'inscrire aussi dans le cadre de travail collaboratif qui repose sur un change apprenant/apprenant et
apprenant/tuteur l'occasion d'une activit d'apprentissage, dans laquelle chaque apprenant s'engage dans une participation active la
rsolution conjointe de l'activit en question.
Cela nous nous amne signaler que l'interaction et le travail collaboratif sont deux lments du modle pdagogique
socioconstructiviste, lun des modles pdagogiques les plus utiliss aujourd'hui dans les dispositifs d'enseignement distance.
Ainsi, l'interaction et le travail collaboratif ont permis de dvelopper des plates-formes intgrant des fonctions qui permettent de
grer les modalits d'organisation des apprenants : informer, produire, communiquer, collaborer, aider ou soutenir et valuer (Peraya
et Deschryver, 2001; Paquette, 2002).
Voil donc les principales caractristiques de l'enseignement distance recenses dans la littrature. Dans ce qui suit nous allons
prsenter dabord le dispositif d'enseignement distance implant l'Universit de Bahren pour se pencher ensuite sur les usages
faits par les enseignants ainsi que leurs attentes. Cela nous aidera savoir quel point ce dispositif rpond aux caractristiques
prsentes ci dessus.
Favoriserait les occasions dapprentissage pour les lves autochtones et les personnes vivant en rgion loigne.
virtuel, ces approches reconnaissent limportance de linteraction en personne dans le processus dapprentissage.
Dans le contexte dune conomie du savoir denvergure mondiale, ces avantages ne sont pas ngligeables, dautant quau chapitre de
la formation lie au travail, les PME se heurtent toujours de nombreux problmes. Ainsi, la prestation de cours et de formations qui
rpondent aux besoins spcifiques des PME, des propritaires exploitants et des effectifs constitue un obstacle de taille.
Bon nombre de PME sont aux prises avec une pnurie de comptences, mais ne disposent pas des ressources ncessaires pour
recruter et former leurs effectifs, en particulier leur main-duvre qualifie. Daprs le Conference Board du Canada, les PME
pourraient fournir une excellente occasion dadopter et de mettre en uvre les possibilits offertes par lapprentissage virtuel des
cots abordables.
Par exemple, lapprentissage en temps opportun permet aux employeurs dintgrer lapprentissage individuel et les besoins de
lentreprise, mettant ainsi la disposition des employs les connaissances et les comptences ncessaires lorsquils en ont besoin.
Ainsi, plutt que de participer des formations compltes, les employs peuvent suivre uniquement les modules qui rpondent
leurs besoins particuliers. De plus, les systmes dapprentissage peuvent tre conus en fonction de lquipement et des technologies
quexploite dj lorganisation pour sintgrer aux tches des employs.
Pourtant, et en dpit des nombreux avantages quon lui connat, lapprentissage virtuel continue dtre une facette largement sousexploite de lducation.
De nombreuses questions relatives lapprentissage virtuel persistent. ce jour, il semble que le Canada ne dispose daucune
approche exhaustive et cohrente permettant dharmoniser toutes les ressources de lapprentissage virtuel comme outil
dapprentissage une vision claire et lucide des possibilits et des attentes que suscite lapprentissage virtuel.
fait tat de ses travaux en 1975 dans son ouvrage phare intitul Evaluating Training Programs: The Four Levels. Depuis, de
nombreux auteurs ont enrichi et modifi le modle de Kirkpatrick dans le but de mieux comprendre comment mesurer le rendement
des investissements dans divers contextes. Toutefois, les principes de base du modle de Kirkpatrick, demeurent intacts.
Conformment ces principes, le rendement des investissements se mesure quatre niveaux :
La complexit et les cots inhrents lvaluation augmentent chaque niveau. Des tudes rvlent toutefois que lvaluation des
programmes de cours ou de formation de la plupart des organisations sen tient aux deux premiers niveaux. En gnral, on ne se
soucie pas de savoir si les rsultats dapprentissage ont t atteints ni de mesurer les retombes pour lentreprise. Lenqute de 2003
du Conference Board du Canada sur les pratiques de ses clients en matire dapprentissage virtuel montre que trs peu
dorganisations ralisaient des valuations approfondies de leurs initiatives ce chapitre.
En effet, sur les 570 organisations qui ont particip au sondage, seules 33 procdaient une valuation du quatrime niveau, contre
153 effectuant une valuation de premier niveau, 134 de second niveau et 60 de troisime niveau. Le modle de Kirkpatrick est
largement utilis dans le classement des donnes relatives lvaluation de la formation. Dans les annes 1980, son cadre
dvaluation, qui comptait initialement quatre paliers, sest vu greffer un cinquime niveau (voir le tableau 5.1, la page 60) par Jack
Phillips, afin dtablir le lien entre formation et rsultats fonctionnels, en dautres mots, le rendement des investissements.
premire vue, lanalyse du rendement de leurs investissements dans lapprentissage virtuel permet aux organisations de rpondre
la question suivante : Est-ce que lapprentissage virtuel vaut le temps et largent investis? Cette analyse se concentre sur le
rendement spcifique de linvestissement et lvaluation du cot des solutions par rapport aux avantages que lon en retire. Elle tient
compte des cots des programmes aussi bien que des bnfices impondrables.
Tableau des cinq niveaux dvaluation du rendement des investissements en apprentissage virtuel
Niveau 2:
Apprentissage
Niveau 3:
Mise en application au
travail
Niveau 4:
Retombes pour
lorganisation
Niveau 5:
Rendement des
investissements(RI)
DEUXIEME
CHAPITRE
Formation
Au Maroc
tat Des Lieux
Mme si des efforts restent faire dans les domaines de la scolarisation fminine en milieu rural et llvation du niveau de qualit de
lenseignement et des apprentissages, le systme scolaire primaire semble, compte tenu des moyens dgags dans le cadre du
Programme durgence 2009-2012, avoir aujourdhui un dimensionnement satisfaisant. Cest le seul niveau o les objectifs 2015
devraient tre entirement atteints. De nombreux dfis ont donc t relevs sur cette partie du systme ducatif, alors que le Maroc
connaissait, au milieu des annes 1990, un important retard. Cet effort doit tre signal.
En ce qui concerne lenseignement secondaire (et notamment le premier cycle du secondaire, dit collgial ), la situation sest
galement nettement amliore au cours des annes 2000. Les objectifs de scolarisation universelle lhorizon 2015 paraissent
nanmoins toujours trs ambitieux, notamment en milieu rural, compte tenu du faible niveau de scolarisation observ la fin des
annes 1990.
Atteindre un accs universel lenseignement secondaire collgial en 2015 supposerait en effet une nette rupture de tendance par
rapport aux annes antrieures, comme lindique le graphique 2. Le Programme durgence 2009-2012 prvoit, par exemple, 330 000
nouvelles places et 720 nouveaux collges (avec 80 % de nouvelles salles en milieu rural), pour rendre effective la scolarit
obligatoire jusqu 15 ans, tout en amliorant le taux dachvement au collge (infrieur 50 % en 2006). La croissance quantitative
des effectifs posera, l encore, des difficults de recrutement, de formation des enseignants et daccompagnement des lves issus de
milieux sociaux plus dfavoriss en moyenne que dans le pass. Tous ces dfis auront un impact sur la qualit moyenne des
apprentissages des lves, qui reste le point noir de lexpansion scolaire rcente. Dans ce domaine, on relvera nanmoins que
llargissement de la scolarisation de nouveaux publics rend difficile la comparaison dans le temps de lvolution des acquis des
lves.
En effet, lorsque le taux net de scolarisation dans le secondaire double, passant par exemple de 30% 60%, le niveau moyen dans le
deuxime chantillon ne peut pas tre considr comme comparable celui du premier, le biais de slection tant manifeste. Il faut
donc admettre, sur cette question de la qualit de lducation, que les acquis des lves sont sans doute dcevants, sans quil soit pour
autant possible de conclure que la productivit du systme scolaire se serait dgrade. Enfin, on constate que les ingalits de
genre dans laccs au secondaire collgial sont assez faibles.
Sources : Dpartement de l'Enseignement suprieur, de la Formation des cadres et de la Recherche scientifique, dpartement de la
Formation professionnelle
(DFP) du MENESFCRS et dpartement de la Formation continue (DFC) du MEFP.
De manire gnrale, les objectifs de scolarisation restent trs ambitieux dans le cycle secondaire et seront donc difficiles atteindre :
la scolarisation progresse mais un rythme moindre quespr. Le programme de constructions scolaires connat des retards,
notamment en milieu rural, si bien que les dsquilibres entre villes et campagnes restent forts. En milieu urbain, davantage que
latteinte des objectifs quantitatifs de scolarisation, cest la qualit de lenseignement qui savre tre une source dinquitude. Or, si
les apprentissages des lves du secondaire devaient rester trop faibles, cela aurait in fine des consquences importantes sur
lemployabilit des tudiants ou des lves des formations professionnalisantes. Les objectifs quantitatifs seront en revanche
probablement dpasss dans le cycle suprieur. En effet, le nombre de candidats au baccalaurat et de bacheliers augmente trs
rapidement : il y avait moins de 220 000 candidats en 2008, mais dj 250 000 en 2009 et 335 000 en 2010, soit une hausse dun tiers
sur cette seule dernire anne, la mme augmentation tant observe au niveau des admis (137 000 laurats en 2010). Compte tenu de
la hausse des effectifs dj observe dans la formation professionnelle au cours de la dernire dcen dcennie, il est probable que la
transition des effectifs lycens se fasse dabord et en priorit vers lenseignement suprieur.
La croissance des effectifs tudiants dans le suprieur interroge videmment sur la possibilit de mettre en uvre une croissance
quivalente du corps professoral. En 2009, seulement 67 % des postes budgtaires crs ont donn lieu des recrutements effectifs,
soit 331 postes pourvus sur 594 postes budgtaires crs et 496 affects. On note une trs grande variabilit entre universits,
certaines ayant russi pourvoir plus de 90 % des postes affects (Mohammed V Soussi Rabat, Hassan II An Chock Casablanca,
Sidi Mohammed Ben Abdallah Fs, Cadi Ayyad Marrakech, Moulay Ismal Mekns, Ibn Zohr Agadir), alors que de lourds problmes
ont merg dans certaines universits telles que Abdelmalek Essaadi Ttouan, Chouaib Doukkali El Jadida, Mohamed I Oujda,
Hassan II Mohammedia, Mohammed V Agdal Rabat, Hassan I Settat ou Sultan Moulay Slimane Beni Mellal (moins de 10 % des
postes affects ont t effectivement pourvus). En rsum, on relvera deux dfis majeurs en matire de ressources humaines. Le
premier est celui de former davantage de docteurs pour alimenter le corps professoral de demain. Le taux de ralisation sur les
soutenances de thses dans lvaluation du Programme durgence est de 56 % seulement, soit un nombre de doctorats dlivrs
infrieur aux postes budgtaires crs en 2009-2010, ce qui rend mcaniquement impossible une croissance des effectifs enseignants
en ligne avec les objectifs du Programme.
Plusieurs types de solutions devront tre envisages pour relever ce dfi : augmentation du nombre de bourses de thses, efforts pour
faire revenir au Maroc des docteurs vivant ltranger12, diversification des profils recruts, notamment pour des enseignements
limits en nombre dheures, par exemple pour associer davantage les professionnels, etc. Le second dfi consistera renforcer les
capacits de gestion des ressources humaines des universits qui ont du mal recruter, ainsi qu rendre les procdures de
recrutement plus simples et les carrires denseignants/chercheurs plus attractives pour recruter de bons candidats.
Mohammed Premier de Oujda sont galement au dessus de la moyenne nationale. Une augmentation des effectifs tudiants de 8 10
% par an supposerait videmment une croissance quivalente des effectifs enseignants pour maintenir le taux dencadrement. Ceci
ncessiterait lembauche de prs de 1 000 enseignants par an, soit presque 100% de lobjectif de doctorats soutenus et deux fois plus
que les doctorats effectivement soutenus cette anne (bien que les chiffres sur le nombre annuel de soutenance ne soit pas
ncessairement connu avec certitude). Ces quelques chiffres doivent suffire mesurer lampleur des dfis relever en ce qui
concerne les ressources humaines dans les universits.
Au-del de la question des ressources humaines, le Maroc a entam un grand chantier de rorientation des tudiants vers les filires
ST, par opposition aux filires SJES G et LSH A. En 2009-2010, ces trois domaines principaux ont accueilli des nombres trs proches
de nouveaux inscrits (31 362 en LSH A, 32 019 en ST et 34 493 en SJES G). On notera toutefois que si les effectifs en SJES G
voluent globalement, comme le gouvernement lavait souhait, les effectifs en LSH A voluent beaucoup plus rapidement (taux de
ralisation de 116 %), alors que les filires ST progressent un peu moins vite que prvu. Cette situation appelle deux commentaires :
dune part les tudiants sont aujourdhui pour lessentiel libres de choisir leur champ disciplinaire dinscription et on constate que les
filires LSH A continuent dattirer relativement aux autres ; dautre part, la croissance dans les filires ST est globalement en ligne
avec les prvisions, pourtant volontaristes, ce qui constitue dj en soi un succs.
De la demande sociale (environ 280 000 stagiaires en 2008 en formation initiale pour une population totale des 15-24 ans
estime prs de 6 100 000 personnes15), ce qui se traduit par un taux de prsentation aux concours et tests d'entre aux
tablissements publics de formation professionnelle initiale trois fois suprieur au nombre de places pdagogiques offertes.
Des besoins de l'conomie (127 654 salaris et 1 340 entreprises ont bnfici de la formation continue pour une population
active occupe de prs de 12 millions de personnes).
Les centres dpendant du Dpartement de la Formation Professionnelle (DFP) reprsentaient 15% de leffectif global en 2009-2010,
ces centres tant grs en partenariat avec diffrents ministres (Agriculture, Tourisme, Pches maritimes, quipement, Artisanat,
Jeunesse, nergie et Mines, Intrieur, Justice, ducation nationale, Sant) en plus du Haut commissariat aux anciens rsistants, et des
chambres professionnelles. Dans le cadre du renforcement de la politique de contractualisation de la formation avec les branches
professionnelles, initie en 1999 avec la cration de quatre centres sectoriels de formation (Gnie mcanique, Plasturgie,
Agroalimentaire et Transport routier), le Royaume du Maroc et lAFD ont sign, en avril 2008, une convention de financement pour
la cration et la rhabilitation de centres sectoriels de formation professionnelle dans huit secteurs conomiques prsentant un fort
potentiel en matire de cration de lemploi et de valeur ajoute. La gestion de ces nouveaux tablissements sectoriels, crs en
concertation avec les professionnels, est dlgue des socits de gestion cres par les branches professionnelles concernes. Ce
mode de gestion, qui prsente des avantages de souplesse et dinteractivit traduits par la forte implication des professionnels dans la
dfinition et la mise en uvre de la formation, permet de favoriser davantage lancrage de la formation dans le milieu professionnel.
Un tel mode de gestion pourrait utilement tre tendu, ce qui supposerait toutefois, dans certains secteurs, un renforcement des
capacits des branches professionnelles concernes.
Enfin, le secteur priv reprsentait 27 % de leffectif global des stagiaires en 2009-201016. Le rle du secteur de la formation
professionnelle prive a t consolid par ladoption, en 2000, dun cadre institutionnel propre, constitu de la loi 13.00 portant statut
de la formation professionnelle prive et des textes pris pour son application. Il existe dsormais 2 066 tablissements dispensant des
formations professionnelles au niveau national, dont 488 publics et 1578 privs. Dans le priv, le nombre dtablissements accrdits
est toutefois de 283 seulement pour un effectif de 26 372 stagiaires, soit 33 % des effectifs des centres privs.
Il existe donc une part trs importante de centres privs de formation professionnelle non accrdits, ce qui ncessitera, ces
prochaines annes, une rgulation croissante du secteur pour viter quun nombre trop lev de jeunes marocains ne suivent des
formations de mdiocre qualit.
L'tat contribue, dans certains cas, aux frais de formation des stagiaires des tablissements privs accrdits depuis 2007-2008. Pour
lanne 2008-2009, 1 471 stagiaires en ont bnfici. Le DFP a convenu dlargir la liste des filires concernes par cette contribution
toutes les filires pour le niveau technicien spcialis . L'tat peut ainsi financer jusqu 4 000 dirhams (MAD) par stagiaire et
par an dans un centre de formation priv (soit environ un tiers du cot total moyen dune formation). Budgtairement, le
dveloppement du secteur priv reprsente a priori une conomie pour l'tat.
Le dispositif de formation professionnelle bnficie doutils de pilotage intressants, mme si leur utilisation nest pas systmatique.
Des tudes sectorielles servent identifier les emplois/mtiers dans les principaux secteurs conomiques et les fonctions de travail
rattaches. Elles visent ainsi dterminer les besoins quantitatifs et qualitatifs de formation exprims par le march du travail pour un
secteur conomique donn. Paralllement, des tudes de suivi de linsertion des laurats, ralises annuellement par le DFP depuis
1987, permettent de connatre de faon permanente leur situation sur le march de lemploi et de mesurer le niveau de leur insertion
dans la vie active.
En revanche, le cot complet de la formation dun laurat nest pas vritablement connu, et le systme ne peut donc tre pilot avec
le rapport cot/efficacit par stagiaire. Les intrants (notamment en provenance des ministres techniques impliqus) ne sont en effet
pas clairement chiffrs, si bien que le pilotage du systme repose ncessairement sur une gamme incomplte doutils de gestion.
les GIAC ; associations constitues par branches professionnelles pour aider les entreprises raliser des analyses
stratgiques de leurs besoins en comptences et leur apporter une assistance technique et financire pour mettre en place
des formations. Selon les informations fournies par le DFP, il existe actuellement 9 GIAC (couvrant les principaux secteurs
d'activits conomiques). Environ 1 650 entreprises ont bnfici de leur financement, dont plus de 75 % sont des petites et
moyennes entreprises (PME). Ce mcanisme est accueilli favorablement par de nombreux acteurs marocains. Une
Mesure formation anticrise a t mise en place en 2009 par les pouvoirs publics en soutien aux entreprises exportatrices
des secteurs du textile, du cuir, des quipements automobiles, de llectronique et des pches, visant le maintien des
emplois et des comptences et permettant de prserver le positionnement des entreprises linternational. Au titre de cette
mesure, l'tat prend en charge le financement des actions de formation ralises par les entreprises ligibles.
les contrats spciaux de formation (CSF), grs de faon tripartite (tat, employeurs et salaris) et financs par la TFP. Ce
systme a pour objectif damener lentreprise intgrer la formation dans son plan de dveloppement, en lui accordant une
assistance financire pour laborer et raliser ses plans de formation. Afin dassurer la prennit financire de ces
mcanismes, un dcret a t adopt en 2002, aux termes duquel une fraction de 20% du produit de la TFP a t rserve au
financement des contrats spciaux de formation, soit 150 MAD par an. Cette fraction a t progressivement leve jusqu
30% en 2007, soit 300 MAD environ.
Charte nationale dducation et de formation, feuille de route des rformes de lducation au Maroc. Dans ce cadre, la loi 01-00 (mai
2000) prvoyait un changement du systme universitaire, qui passait, entre autres, par la refonte ou la construction de trois piliers
principaux du systme : une rorganisation pdagogique pour converger vers le systme europen LMD tout en renforant les
partenariats avec les acteurs socioconomiques locaux. la rforme de la gouvernance pour une plus grande autonomie des universits
; et une diversification de loffre de formation par le dveloppement de lenseignement priv. Par ailleurs, le gouvernement a mis en
place des systmes dvaluation-accrditation et cr des instances de rgulation des dispositifs.
Face aux retards pris dans lapplication des rformes, un plan durgence 2009-2012 a t instaur avec un financement exceptionnel
de 1,7 Md MAD en fonctionnement 2009, et 2,3 Md MAD en investissements, puis respectivement 2,8 Md MAD et 2,7 Md MAD en
2010, notamment pour augmenter les capacits daccueil et amliorer les performances acadmiques et scientifiques des
tablissements publics. On notera toutefois que le taux dengagement de ces crdits est rest trs faible (un peu plus de 50% pour le
fonctionnement, un peu moins pour linvestissement, selon le rapport dtape 2010 du contrat de dveloppement de luniversit).
Pour une convergence vers le systme europen LMD et le rapprochement avec les
acteurs socioconomiques
Le systme pdagogique LMD, fond sur des programmes d'tudes composs de modules, a t introduit au Maroc en 2003-2004
avec lappui de la France et dans des dlais trs courts, signe dune rforme dans lensemble bien accepte.
A linstar du LMD europen, les examens clturent chaque semestre permettant lacquisition de modules capitalisables. Le semestre
est acquis lorsque lensemble des modules est valid. Le diplme est dlivr aprs validation de tous les semestres. A la diffrence du
LMD europen toutefois, le Maroc na pas encore adopt le systme de validation de crdits (quivalents horaires) capitalisables et
transfrables (Europen Crdit Transfer System, ECTS) dun tablissement un autre dans lespace europen.
Cette ultime tape permettrait la convergence totale avec le systme europen favorisant la mobilit et la co-diplmation. Lintrt
des ECTS par unit denseignement dans le cas du Maroc serait, en outre, de favoriser les passerelles entre tablissements de
formation, par exemple entre les centres de lOFPPT et les facults. Cette tendance samorce toutefois travers la formation continue
au niveau des facults, et pourrait stendre la formation initiale.
Au niveau des programmes, chaque universit propose diffrents cursus d'tudes spcialises, comprenant chacun une srie de
modules. Certains modules de base constituent des pr-requis pour la poursuite du programme, qui facilitent galement le
changement de programme (l'introduction de ces pr-requis permettant aux tudiants d'ajouter ou d'abandonner certains cours
chaque niveau). En premier semestre de licence, des modules transversaux de culture gnrale ont t introduits. Ils permettent (i)
dvaluer et damliorer le niveau des langues trangres (dont le franais), dacqurir des comptences dans le domaine des
technologies de linformation et de la communication (TIC), mais aussi de valoriser les curriculum vitae et de mieux connatre les
entreprises.
Au niveau des cursus professionnels, afin de rapprocher les diplmes et les qualifications des besoins de lconomie (en particulier en
adquation avec le plan mergence lanc fin 2005), de nombreux programmes de licence et de master ont t professionnaliss.
Ainsi, de manire gnrale, les deux derniers semestres comprennent thoriquement des enseignements dispenss par des
professionnels du secteur et un stage en entreprise. Preuve du succs de la rforme : certains de ces cursus professionnels sont priss
car ils mnent plus facilement lemploi (mme si le ministre de l'ducation ne dispose pas de statistiques prcises sur le sujet).
Ces formations demeurent cependant des niches dont les programmes ont t le plus souvent adapts de diplmes prexistants,
avec une consultation limite des professionnels. Le plus frquemment, il sagit dun montage entre un universitaire et un
entrepreneur. Quelques crations ex nihilo ont eu lieu, souvent dans les secteurs de ladministration ou des services : licences
professionnelles en gestion des ressources humaines (GRH), management de lhtellerie, grande distribution, chane logistique,
banque finance, etc. En effet, les concertations menes par les universitaires ne sont gnralement pas largies aux branches et
organisations professionnelles pour laborer une stratgie long terme concernant les flux et les qualifications ncessaires au
dveloppement des filires.
Par ailleurs, les enseignements dispenss par les professionnels demeurent insuffisants et nentrent pas dans un cadre normatif. Ils
peuvent ainsi se limiter un faible pourcentage dheures, au mieux quelques brves confrences ou visites de sites et/ou tudes de
cas. Force est de constater que certains diplmes dits professionnels sont dlivrs sans aucune intervention de professionnels.
Llaboration des cursus universitaires professionnels nest donc pas encore suffisamment partage avec les professionnels.
En outre, les rares professionnels sigeant dans les conseils dtablissement, facults ou universits, font rarement cho de leurs
proccupations et de leurs besoins dans des assembles plthoriques, o dominent des dbats techniques ou corporatistes. La
situation est telle que plusieurs chefs dentreprises ont avou ne plus se rendre dans ces conseils.
Enfin, prises dans lenthousiasme de la rforme et soucieuses de rpondre la pression de la demande de professionnalisation et
dinsertion formule par le gouvernement, les facults ont ouvert un trop grand nombre de cursus de licence et de master
professionnels, dont certains vont disparatre court ou moyen terme par dficit dtudiants, faute dinsertion professionnelle relle.
Le systme professionnalisant devrait donc galement sautorguler, ou tre davantage rgul, afin de mieux encadrer les licences qui
ne trouvent pas leur public.
La gouvernance du systme marocain d'enseignement suprieur tait, jusquen 2009, concentre l'administration centrale.
L'universit et les facults ne jouissaient que peu d'autonomie et le systme manquait donc de flexibilit. En effet, le MENESFCRS
laissait peu de marge de manuvre aux prsidents duniversit pour poursuivre des stratgies spcifiques leurs institutions. Il
contrlait la plupart des dcisions stratgiques, financires et administratives concernant l'enseignement suprieur. L'indpendance
revenant chaque facult et cole limitait les marges de manuvre des universits. Les facults devenaient ainsi des institutions
isoles, peu motives pour raliser les objectifs de luniversit. Ce systme limitait la capacit de rallouer les ressources l'intrieur
des universits.
Depuis la rforme et la mise en place du Programme durgence, en 2009, les universits sont devenues autonomes.
Chacune reoit une subvention globale du ministre des Finances pour atteindre des rsultats fixs contractuelle ment avec le
MENESFCRS, et est dote d'un conseil compos de reprsentants de luniversit (facult, tudiants), d'autorits locales et
gouvernementales, et d'oprateurs du secteur priv. Ce conseil approuve le budget et les programmes universitaires et adhre aux
principales dcisions politiques.
Les prsidents des universits, encore nomms par dahir, doivent rendre compte principalement au conseil de l'universit. Ils
contrlent les dpenses de fonctionnement et dinvestissement et doivent soumettre un budget annuel (approuv par le conseil) au
ministre des Finances et au MENESFCRS
Les universits ont labor des budgets-programmes de quatre ans, prsents au MENESFCRS et au ministre des Finances en 2009.
Ces budgets, pour l'essentiel, couvrent les contrats entre le gouvernement et l'institution publique (l'universit) pour assurer la
ralisation de rsultats correspondant aux subventions. Le MENESFCRS a tabli les priorits et les critres d'valuation des budgets
programment, et les universits ont conu des programmes rpondant ces critres. Cette procdure apporte la flexibilit et la
responsabilit qui n'existaient pas au sein des processus traditionnels de budgtisation.
Lvaluation des contrats programmes est en cours, mais les premiers lments attestent nanmoins dune sous consommation des
crdits allous dans le cadre du Programme durgence, les universits ne disposant pas encore des ressources humaines et, dans
certains cas, du mtier suffisants pour raliser des programmes dinvestissement consquents. Par ailleurs, la prparation des
budgets-programmes na pas encore t formalise dans un cadre stratgique qui balise leur faisabilit et leur excution cohrente,
harmonieuse et chelonne. Le MENESFCRS et le ministre des Finances ne sont pas encore parvenus un consensus concernant le
dveloppement moyen terme d'un budget sectoriel. Ainsi, aucune organisation technique ou stratgique na t ncessaire pour
orienter, slectionner ou valuer les rsultats des projets de budgets programmes, mais le cadre de dpenses moyen terme du
ministre nexiste pas encore. Sa rdaction, en cours, apportera trs probablement des lments indispensables pour piloter le systme
par ses cots et en fonction des rsultats attendus et obtenus dans le pass.
Enfin, l'autonomie accrue des universits demeure limite car celles-ci ne disposent pas de lautonomie de gestion ni de rmunration
de leurs ressources humaines. De plus, les facults n'ont de contrle ni sur le nombre d'tudiants admis, ni sur le profil acadmique
des nouvelles recrues, le baccalaurat garantissant lui seul l'accs l'ducation suprieure et les universits devant accepter tous les
bacheliers dune rgion gographique donne. Il s'agit l de la contrainte la plus importante pour les universits souhaitant grer leurs
ressources de manire plus flexible et assumer la pleine responsabilit des rsultats obtenus. Cette contrainte risque dtre difficile
surmonter court terme, compte tenu de la massification des effectifs.
Le nombre des bacheliers a augment de plus de 30 % en 2010. Comme nous lavons vu, cette tendance risque de se poursuivre de 9
10% par an, dici 2015. Le nombre total dtudiants dans lenseignement suprieur au Maroc en 2010-2011 est de 375 000, dont 39
000 dans le priv en 2010/2011. En revoyant la baisse lobjectif du Programme durgence de 20 % des tudiants dans le priv, le
gouvernement sest fix un nouvel objectif de 14% en 2015 (i.e. 84 000 tudiants). Pour atteindre cet objectif les effectifs dans
lenseignement suprieur priv devront tre multiplis par 2,15 sur les cinq prochaines annes.
Le secteur de lenseignement suprieur priv sest rapidement dvelopp depuis louverture de la premire cole denseignement
suprieur priv, en 1981 (Institut suprieur de gnie appliqu, IGA). Faute dune rgulation suffisante, ce dveloppement sest
toutefois longtemps fait de manire peu contrle, crant une dispersion et une grande htrognit en termes de qualit. A la rentre
2010, on recensait prs de 200 filires suprieures prives, la plupart identifies sous lappellation dcole ou dinstitut et ne dlivrant
gnralement que des diplmes bac plus deux ou trois. 43% de ces tablissements sont situs Casablanca, 18 % Rabat, 9 %
Marrakech et Tanger. 45,7 % des effectifs sont Casablanca, 22,1 % Rabat, 15 % Marrakech, mais uniquement 3 % Tanger.
71 % des effectifs suivent des formations en administration, en gestion, en commerce et en communication ; 24 % en sciences et
techniques et 5% en paramdical. Depuis 2010, les dispositifs daccrditation et dvaluation prvus par la loi 01-00 de 2000 se
mettent en place. Lobjectif de cet arsenal lgislatif est de garantir la qualit des formations mais aussi de permettre un tri entre les
tablissements denseignements suprieurs privs : ceux proposant des filires accrdites dbouchant sur des diplmes quivalents
au diplme de l'tat. Ceux dont les filires sont simplement accrdites ; et enfin les tablissements de moindre qualit uniquement
autoriss fonctionner. Le ministre espre aussi que cela entranera un phnomne de concentration et de regroupement des
tablissements denseignement.
- les tablissements composant luniversit prive doivent disposer des autorisations prvues dans le dcret n2.07.99 du 27 Juin 2007 fixant les
modalits dautorisation douverture, dextension et de modification des tablissements denseignement suprieur priv.
- avoir inscrit au moins 2 000 tudiants dans lensemble des tablissements y relevant durant les 3 ans qui suivent loctroi de lautorisation de
dnomination universit prive.
Auparavant, une seule universit prive avait t cre en 1993 mais par dahir : lAl Akhawayn University in Ifrane (AUI),
accueillant environ 1 500 tudiants qui acquittent des frais de scolarit de lordre de 48 000 MAD par semestre pour suivre des cursus
anglophones. Un tiers des tudiants bnficient de bourses dtudes ou de prts allous par ltablissement.
Avec la nouvelle lgislation, les tablissements de lenseignement suprieur priv qui veulent se prvaloir du label duniversit ou de
facult prive, doivent remplir un cahier des charges rigoureux (cf. encadr 1). En 2011, le ministre de lEducation nationale
indiquait avoir reu une dizaine de demandes dappellation universit prive , dont celle des tablissements suivants : universit
internationale de Rabat (UIR), universit internationale de Casablanca (UIC), Mundiapolis Casablanca et campus universitaire priv
(CUP) de Marrakech. Les deux premires sont des crations ex nihilo, les deux suivantes proviennent du regroupement de plusieurs
tablissements existants. Les nombreux partenariats nous avec des institutions franaises, encourags par lambassade de France
Rabat, semblent acclrer et crdibiliser cette dynamique de dveloppement.
Parmi les critres retenus pour le label universit prive figure le nombre de structures composant ltablissement. Linstitution
devra en effet tre constitue de trois structures (cole, institut ou centre), dont une facult prive. Le dcret ne prcise pas le lieu.
Ainsi, une universit prive pourra-telle sappuyer sur des succursales rgionales pour prtendre ce titre ? Il apparait vident que
des universits clates ne pourront investir dans la qualit avec une vision globale, ni disposer des quipements ncessaires tels
quun laboratoire de recherches, une grande bibliothque, etc.
Limposition dun corps professoral permanent suffisamment qualifi et en nombre suffisant constitue un vritable dfi pour les
candidats laccrditation, de nombreux tablissements ayant eu largement recours des enseignants vacataires. Mise en perspective
avec les besoins de recrutement du secteur public mentionn plus haut, la tension sur les enseignants possdant un doctorat devrait
tre particulirement forte, avec une possible concurrence entre public et priv pour les enseignants/docteurs, qui ne rsoudrait pas le
risque de pnurie prcdemment voqu. Les universits prives devront donc, terme, participer activement la formation de futurs
enseignants, afin dapporter un dbut de rponse ce problme.
La recherche scientifique et le dveloppement des comptences font galement partie des conditions dligibilit. Au moins 50 % du
cursus dispens doit tre accrdit. Autre critre prvu par le dcret, lobligation de nommer la tte de luniversit prive un
prsident agr par le ministre de tutelle et titulaire dun doctorat. Luniversit devra par ailleurs compter au moins 2 000 tudiants.
Pour remplir cette condition, les oprateurs de lenseignement priv disposent dun dlai de trois ans pour se conformer, mais les
autres critres prennent effet ds que lautorisation est dlivre.
Cependant, le dcret ne prvoit pas de sanctions contre les tablissements qui continueront dutiliser, pour des raisons de marketing,
le label duniversit ou de facult prive aprs 3 ans, ce qui appelle beaucoup de vigilance de la part des oprateurs srieux qui
dcrocheront le label, afin dviter la confusion des genres . Le texte revt donc une importance capitale pour les professionnels
de lenseignement priv. Il permettra de crer de vritables universits et de traiter en partenariat avec les universits publiques
(comme pour lUIR, qui dveloppe dj sa recherche avec luniversit de Rabat). Il permettra galement dinstaurer des passerelles
automatiques entre tablissements publics et privs. De plus, les diplmes de lenseignement priv pourront dsormais tre reconnus
par la fonction publique. Rejoignant la remarque sur les ECTS, ce systme de crdit faciliterait grandement les passerelles entre
tablissements universitaires publics et privs mais aussi avec lOFPPT et les centres de formation professionnelle privs qui
prparent des cursus bac plus deux.
Elles sont galement actives au travers des GIAC, associations constitues par les branches professionnelles dont l'objectif est de
faire merger la demande des entreprises en formation continue et d'identifier leurs besoins en comptences (subvention dans le cadre
de conventions conclues avec les GIAC hauteur de 70%, contribution des entreprises bnficiaires de 30%).
Les branches professionnelles sont reprsentes au conseil d'administration de l'OFPPT par sept reprsentants des employeurs (le
conseil d'administration est compos de quatorze reprsentants de l'tat et de sept reprsentants des travailleurs). Pour autant, ce
niveau de reprsentation ne permet pas dinfluencer fortement les orientations de lOFPPT, qui est aussi un outil de rponse publique
une certaine pression sociale.
A dfaut doutils structurants de pilotage de loffre de formation (tels que des observatoires rgionaux), lapproche soutenue par
lAFD dans le cadre de ses financements depuis 1999 a renforc une vision de la formation professionnelle axe sur la cration de
partenariats public-priv marocains. Initi avec lAssociation marocaine des industries du textile et de l'habillement (AMITH) 22, le
modle de gestion dlgue de centre de formation public est aujourdhui privilgi par le ministre pour le dveloppement de loffre
sectorielle de formation professionnelle. Il repose sur la cration dune socit de gestion par la branche professionnelle (socit de
droit prive) et la signature dune convention avec l'tat pour la ralisation des actions de formation (dfinition des objectifs, des
cots par personne forme mais galement les modalits de gouvernance et de reconnaissance des formations). LEtat ralise les
investissements en partenariat avec la branche professionnelle (tude de faisabilit du futur dispositif, ralisation des investissements
immatriels et matriels) puis confie en gestion le centre de formation dont les actifs demeurent la proprit de lEtat. Le statut priv
de la socit de gestion permet de recruter des formateurs issus du monde professionnel et damliorer ainsi la qualit de loffre de
formation.
Ces expriences dpendent cependant en grande partie de la capacit des branches professionnelles ngocier avec les pouvoirs
publics des projets dans leur secteur. Si certaines branches, comme le textile ou laronautique sont suffisamment puissantes et
structures pour lancer et porter des projets innovants, d'autres n'ont pas toujours le poids ncessaire pour se faire entendre, ou font le
choix de jouer un rle secondaire dans le pilotage du systme de formation, par manque de moyens et de comptences ou pour des
raisons politiques.
TROISIEME
CHAPITRE
Les
Fondements du
E-Learning
2.Contextes dutilisation
Au niveau des contextes dutilisation, le-formation a progressivement largi son spectre dintervention, en dehors des frontires
classiques de la formation traditionnelle. On trouve ainsi aujourdhui des exemples de-formation qui couvrent lensemble du cycle
de formation et qui dbordent sur la gestion des connaissances.
Beaucoup considrent la formation et le e-Learning comme faisant partie intgrante de la gestion des connaissances (knowledge
management). Sagissant des savoirs et des savoir-faire, la formation contribue la transmission des connaissances dans
lorganisation. Les solutions du e-Learning sont aussi souvent considres comme des entrepts de connaissance, puisquils
contiennent une partie du savoir de lorganisation, savoir qui reste le plus souvent accessible aux apprenants aprs la fin dun cours
En amont, on trouve ainsi de nombreux exemples dutilisation doutils informatiques pour effectuer la validation de pr-requis exigs
pour pouvoir suivre un cours, que ce dernier soit enseign de faon traditionnelle ou lectronique. Toujours en amont des formations
on trouve des outils permettant de raliser des diagnostics de comptence et ainsi de proposer des cursus de formation adapts. La
gestion du catalogue de cours est galement une fonctionnalit courante des plates-formes de-Learning. Ces catalogues permettent
dailleurs en gnral de grer la fois des cours lectroniques et des cours traditionnels.
En aval des cours, les outils de linformatique et de la communication sont aujourdhui trs utiliss pour valider les acquis. Cette
validation vise la fois lapprenant lui-mme qui peut ainsi valuer sa comprhension de la matire et le cas chant revoir certains
sujets, mais aussi le tuteur qui peut sassurer de la bonne comprhension des notions enseignes et proposer si ncessaire une rvision
ou un approfondissement de certains thmes. Suivant les cas, ces outils de validation peuvent galement permettre de raliser une
certification des connaissances acquises, sur la base de tests individuels.
Dans le domaine de la gestion de la qualit, les plates-formes du e-Learning intgrent souvent des fonctionnalits de gestion de
questionnaires qui autorisent le recueil de commentaires sur la qualit des cours (questionnaires dvaluation des formations).
Les donnes recueillies peuvent tre prtraites et prsentes directement sous forme de graphiques ou de rapports.
Dans ces diffrents domaines, on trouve maintenant trs souvent une utilisation combine des outils du e-Learning et des systmes de
formation traditionnels. Cette utilisation combine, souvent qualifie de modle hybride, ou blended Learning, permet de tirer le
meilleur des diffrentes approches pdagogiques. A titre exemple, Laurence Cartier, responsable du dveloppement des TIC HEC
Excutive Dveloppement explique que le e-Learning est imbattable pour le pr-requis de sminaires. Il s'avre trs intressant
comme outil de dmarrage et de suivi d'une formation. Il permet ensuite d'optimiser le temps pass en sminaire en mettant tout le
monde au mme niveau.
On rencontre diffrentes approches de formation hybride. Des formations prsentielles utilisent des outils informatiques pour
supporter la communication enseignant - apprenant (publication de documents lire avant ou aprs le cours, mise disposition des
supports de cours, tests ou exercices, etc.). Il est aussi possible dintgrer des modules du e-Learning lintrieur dune formation
classique. Ces modules sont alors parcourus comme sil sagissait dun exercice sur ordinateur. Dans le cadre de formation de longue
dure, notamment dans le domaine acadmique, on rencontre des exemples de combinaison alliant des cours prsentiels et des
modules du e-Learning qui sont associs au sein dun mme cursus. Ces approches permettent de marier les avantages des diffrents
modes denseignement.
Le lien avec la gestion des connaissances senvisage gnralement aprs le cours.
Les outils du e-Learning maintiennent souvent ouverte la connexion de lapprenant aux modules de cours suivis. Cela permet
lapprenant dutiliser le support de cours comme rfrence ultrieure. Combine un intranet, et correctement index par un moteur
de recherche, un corpus de cours du e-Learning peut devenir une base de connaissance trs utile par exemple dans un contexte
professionnel.
3.Elments de technologie
Le-Learning tant support par linformatique, la technologie nest jamais trs loin et la terminologie devient parfois complexe.
Si lon simplifie les choses, la premire notion importante est la notion de module de cours. Les modules de formation e-Learning
sont des composants pdagogiques destins transmettre un savoir sur un sujet donn. La forme dun module varie suivant le sujet
abord, mais comporte en gnral un enchanement de squences de textes, images, animations, sons, vidos, simulations, etc. Bien
utilise, la diversit des mdias employs sollicite les diffrentes facults cognitives de lapprenant et favorise la comprhension et la
mmorisation des concepts abords.
Lapprenant lit, coute et regarde les informations prsentes. Il pilote son parcours travers les diffrentes squences qui composent
un module (chapitres, sujets, etc.).
Le parcours peut tre plus ou moins dirig, et par consquent laisser plus ou moins de libert lapprenant. Ce degr de libert est
notamment li lordre des squences consultes (linaire ou non).
En gnral un module de cours comporte des squences interactives qui sollicitent davantage lapprenant. Ce dernier doit par
exemple rpondre une question, raliser un exercice ou une simulation. A chaque fois, lapprenant ralise ces actions son rythme,
en consultant si ncessaire les explications associes aux rponses bonnes ou mauvaises. La dure des modules varie selon la vitesse
de parcours de lapprenant. Le plus souvent les cours sont associs des documents de rfrence qui permettent dapprofondir les
sujets traits.
En termes technologiques, les modules de cours sont le plus souvent raliss dans la technologie Flash, de lditeur Macromedia. Les
animations vectorielles sonorises ralises en Flash sont souvent intgres dans des pages web classiques (en HTML).
Dans certains outils, on utilise aussi la technologie Director (toujours de Macromedia), laquelle permet de raliser des animations
plus complexes. Les vidos sont bases sur les standards du march (MPEG, AVI, Quicktime, DivX). Certains outils utilisent
galement Java pour raliser par exemples des outils de simulation.
Les modules de cours peuvent tre diffuss via un simple intranet, mais peuvent aussi tre grs par un logiciel spcialis appel
plate-forme du e-Learning ou LMS Learning Management System (littralement systme de gestion de la formation).
Nous reviendrons par la suite sur ce sujet.
On rencontre galement lappellation LCMS, pour Learning Content Management Systems. Il sagit de plates-formes hybrides
intgrant des fonctionnalits de gestion de contenu (CMS - Content Management Systems) et des fonctionnalits de support leLearning. La principale diffrence entre ces deux types doutil est que les LCMS intgrent des outils auteurs (ou outils ddition,
authoring tools en anglais), cest--dire des outils permettant de crer et dorganiser du contenu pdagogique. Les LMS nintgrent
pas ce type doutil et se limitent la gestion du parcours des apprenants dans des modules de cours crs sparment.
En poussant lextrme la vision des LCMS, et lintgration doutils simples utiliser pour crer les cours, on arrive la notion
rcente du rapid e-Learning. Ce concept est mis en uvre dans certains logiciels qui permettent de crer des supports de cours
destins tre utiliss comme support de le-formation. Ces cours sont en gnral de courte dure et concernent le plus souvent des
thmes situs la frontire entre la formation et linformation (par exemple: la mise en place dun nouveau logiciel, lexplication
dune nouvelle procdure interne, etc.). Macromedia Breeze est un exemple de ce type doutil. Son module auteur est bas sur le
logiciel PowerPoint de Microsoft.
Portabilit et modularit
Grce lmergence de standards (dont nous reparlerons dans la suite du document), les modules de cours sont aujourdhui
indpendants des plates-formes du e-Learning.
Cest galement grce aux standards quil est possible dacqurir des modules de cours sur le march pour ensuite les utiliser dans
une plate-forme de LMS dentreprise.
Lorsque les modules de formation sont en place, le dploiement des cours est plus rapide que dans le cas de cours prsentiels,
notamment dans les environnements internationaux ainsi que dans les grandes entreprises (formation en masse des salaris).
Lapprentissage individuel sur un poste de travail dans les locaux de lentreprise rduit les pertes de temps de dplacement. La
formation peut tre suivie nimporte quel moment de la journe. Ceci est bien videmment particulirement vrai dans le contexte
des entreprises multinationales.
Des tudes montrent que les courbes dapprentissage peuvent tre amliores par le-Learning et que la mmorisation des
informations est souvent meilleure. Les temps dapprentissage sont en gnral plus faibles quen prsentiel (environ 50% plus
faibles). Bien utilis, le Learning permet donc damliorer la qualit de la formation.
Lapprenant peut choisir le temps passer sur chaque module dune formation en fonction de ses acquis. Il peut adapter le rythme du
cours son niveau (moins de stress, moins de frustration).
Les plates-formes de-Learning permettent de suivre le parcours des apprenants et de grer les certifications.
Le-Learning limine les cots lis la rmunration des professeurs, la gestion des salles de cours, les dplacements des employs,
leur hbergement, etc. Les conomies ralises par rapport la formation traditionnelle sont proportionnelles au nombre
dapprenants. Suivant les cas, les cots du tutorat se substituent nanmoins partiellement la rmunration des formateurs
traditionnels.
2.Inconvnients
Lquipement de lentreprise doit permettre la diffusion des contenus des cours. Cela concerne notamment les postes utilisateurs (PC
rcents, logiciels installs compatibles, ventuellement rseau avec suffisamment de bande passante). Cet inconvnient tend perdre
de son importance au fil des annes, tant donn lvolution des technologies.
Un investissement est ncessaire au lancement dune politique du e-Learning. Cet investissement (cot fixe et risque important)
remplace le paiement la prestation de formation (cot variable et risque faible). Par ailleurs, le march nest pas encore consolid et
loffre en matire de cours spcialiss reste limite suivant les domaines.
Lutilisation de loutil informatique limite la diffusion du e-learning auprs dune partie des collaborateurs. Ceci est un obstacle par
exemple dans lindustrie.
Certains mcanismes de communication ne peuvent pas tre reproduits (langage du corps par exemple), alors quils jouent un rle
important dans la diffusion du savoir.
3.Risques
Le taux dabandon des formations e-Learning est plus important que dans le monde traditionnel. Les individus doivent tre
responsabiliss et motivs car le-Learning demande plus dautonomie et dinitiative que les formations classiques. Le tutorat permet
de rduire ce risque, mais il subsiste en gnral.
Le medium de diffusion, savoir loutil informatique, peut galement encore aujourdhui constituer un frein ladoption du eLearning.
La mise en place dune stratgie du e-Learning est une volution forte de la formation, principalement par rapport au mode
denseignement. La pluridisciplinarit du projet et la ncessaire gestion du changement impliquent une prise en compte relle du
projet par la Direction de lentreprise.
Le-Learning doit tre utilis en complment dautres types de formations (blended Learning).
Cela permet de bnficier des avantages de ces deux modes de formation.
Lintervention dun tuteur pendant la formation est indispensable pour rpondre (par tlphone, e-mail, forum ou chat) aux questions
des apprenants.
Un rle daccompagnement des apprenants est galement indispensable pour sassurer que les individus sastreignent suivre la
formation, en rservant du temps en dehors de leurs tches habituelles.
Linfrastructure technique de lentreprise (serveurs, rseau, plate-forme LMS) ainsi que les postes de diffusion du e-Learning doivent
tre adapts aux formations diffuses.
En fonction du profil de la population former, de sa taille et des connaissances enseigner, lentreprise doit comparer les avantages
et inconvnients du e-Learning et du prsentiel avant de choisir le mode de diffusion.
Comparaison du e-Learning et de la formation traditionnelle.
Une plate-forme peut tre acquise, dveloppe sur mesure ou loue. Le march ayant dj quelque peu mri, on peut dire aujourdhui
que lacquisition dun produit du march est moins chre et moins risque (plus fiable, plus rapide mettre en uvre) que le
dveloppement sur mesure. Quant la location de la plate-forme, elle prsente lintrt dun investissement faible en dbut de projet
mais impose le stockage des donnes des apprenants sur un serveur externe.
Des produits hybrides LMS et CMS (Content Management System) sont apparus relativement rcemment sur le march. On parle
alors de LCMS (Learning Content Management System, systme de gestion de contenus d'apprentissage). En plus des fonctions
classiques dune plate-forme LMS, ils incluent des possibilits de cration de cours e-Learning. Les entreprises peuvent ainsi raliser
de manire autonome moindre cot des cours sur mesure, puis les intgrer facilement dans leur plate-forme LMS.
Les LCMS n'ont pas encore atteint la maturit des outils e-Learning, mais ce march est en plein essor. Ainsi, selon le rapport
Capturing the E-Learning Opportunity, 2002 publi par Kinetic Information et Collaborative Stratgies, le march des systmes
LCMS et LMS atteindra 11,7 milliards de dollars en 2005.
Cours universels spcialiss dans le dveloppement de comptences gnrales (bureautique, gestion de projet,
management, ) ou plus spcifiques un secteur dactivit (certifications bancaires). Ces cours pouvant sadresser un
grand nombre dentreprises, ils sont gnralement trs accessibles en terme de prix (< 1'000 CHF dans la plupart des cas).
Cours sur-mesure dvelopps partir dun cahier des charges pour former les employs ou les clients des comptences
propres lentreprise. Ces cours demandent un investissement plus important
Les fournisseurs de contenus sont pour la plupart des spcialistes de la formation professionnelle ou des universits.
Editeurs de logiciels : Oracle, Saba, Macromedia, Centra, SumTotal (fusion de Click2Learn et de Docent), BlackBoard,
MindCooker,
3.Intgrateurs
Les intgrateurs accompagnent les entreprises dans la mise en place de leur stratgie e-Learning. Leurs prestations couvrent
notamment laudit et le conseil, la mise en place de plates-formes LMS ou lintgration de modules de cours dans le systme eLearning de leurs clients.
La plupart des intgrateurs se chargent de la partie technique lie la mise en place dune plate-forme. Certaines socits spcialises
vont plus loin et proposent des services dingnierie pdagogique et de dveloppement de modules de cours interactifs (depuis le
concept, jusqu la mise en uvre informatique travers des outils multimdia comme Flash).
LAICC (Aviation Industry Computer-based training Committee) est une association internationale regroupant des
professionnels de la formation assiste par ordinateur. LAICC dite des recommandations pour lindustrie aronautique sur
le dveloppement, la diffusion et lvaluation de formations assistes par ordinateur. Ses recommandations sont suivies en
dehors du secteur aronautique.
LADL (Advanced Distributed Learning) est une organisation sponsorise par le gouvernement amricain. Elle dite la
norme SCORM (Sharable Content Object Reference Model), qui rassemble des lments des spcifications IEEE et IMS
dans un document pouvant facilement tre implment. SCORM dcrit des standards techniques permettant notamment de
mettre en place une person-nalisation des formations en fonction des objectifs, prfrences et rsultats dun apprenant.
LIMS est un consortium dditeurs et dintgrateurs dveloppant des spcifica-tions techniques pour assurer
linteroprabilit des technologies de formation. Ses spcifications se basent sur le langage XML et dcrivent les
caractristiques principales des cours, des inscriptions, des apprenants, etc.
ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring & Distribution Network for Europe) est un projet europen, pilot
par la Suisse (EPFL-UNIL), sur le dvelop-pement doutils et de mthodologies pour produire, grer et rutiliser des
lments pdagogiques sur ordinateur. Les standards dvelopps par ARIADNE sont aujourdhui promus par la fondation
ponyme.
Le groupe Dublin Core est lorigine dune spcification technique de rfrence sur les mtadonnes appliques au
contenu des bibliothques de documents lectroniques. La spcification dIMS sur les mtadonnes pour les ressources
ducatives incorpore des aspects provenant du Dublin Core.
LIEEE LTSC (Institute for Electrical and Electronic Engineers Learning Technology Standards Committee) est une
organisation internationale de standardisation technique pour les systmes lectriques, lectroniques, informatiques et de
communication. Le comit LTSC est charg de fournir des recommandations dans le domaine de la formation. LIEEE a
notamment dit la spcification LOM (Learning Object Metadata) qui est largement utilise par lADL et lIMS.
Il ne faut pas se contenter de mettre un cours traditionnel ou un livre en ligne. Les individus nont pas ncessairement la patience de
lire des pages ou de suivre une vido sur un cran. Ils doivent galement interagir avec le support. Cette interactivit et la logique de
squencement du parcours de lapprenant sont mises en place par des ingnieurs pdagogiques.
Rutilisable
Il est souvent possible de rutiliser du matriel dvelopp dans le cadre dune formation pour dautres cours (questionnaires,
chapitres,). Ceci est essentiel pour assurer un bon retour sur linvestissement.
Oprationnel
Les modules de cours doivent tre dvelopps et amliors afin dtre intuitifs et utilisables par tous les publics.
Adaptable
Les modules de formation doivent pouvoir tre modifis ou corrigs facilement afin de sadapter aux changements (de procdures, de
mtiers, etc.).
2.Pendant le fonctionnement
Accessible et souple
Les cours e-Learning doivent tre accessibles tout moment. Les apprenants doivent pouvoir choisir les chapitres qui les intressent
et y consacrer le temps quils souhaitent
Feedback
Les apprenants doivent pouvoir connatre leur niveau par rapport au cours (avant, pendant, aprs).
Personnalisable
Le systme dapprentissage doit pouvoir sadapter aux besoins de la plupart des utilisateurs : recherche dun complment
dinformation, acquisition dune expertise, exemples pratiques,
Lapprenant doit pouvoir galement choisir lordre dans lequel il va suivre les chapitres dune formation.
Mesurable
Communautaire
Il est important de crer une communaut autour du e-Learning afin de conserver la motivation des individus et de dvelopper les
comptences en continu. Le tuteur et la classe sont des lments cls.
Les chiffres le plus souvent avancs indiquent que le cot dun module sur mesure dune heure varie de 25'000 50'000.- francs
suisses (correspondant 1 2 mois-homme).
Cet investissement peut ensuite tre rapport:
4.Les apprenants
Le temps que les apprenants passent en formation ainsi que les frais associs
(Transport, hbergement, rmunration du formateur) reprsentent un cot non ngligeable pour lentreprise.
En e-Learning, ces dpenses sont rduites au temps effectivement pass en formation.
5.Le tuteur
La technologie ne peut se substituer un relais humain (formateur, expert mtier, soutien du management,) pour rpondre aux
questions des apprenants distance, travers les moyens de communication habituels (e-mail) ou offerts par la plate-forme (services
communautaires).
Au-del des tuteurs, cest lensemble de lencadrement qui doit tre associ la stratgie du e-Learning. Les managers doivent
sassurer par exemple quils permettent leurs collaborateurs damnager leur temps et conditions de travail pour pouvoir participer
aux en-cours.
6.Ladministration et la maintenance
Le-Learning facilite grandement ladministration des formations (inscription des apprenants, examens, certifications,) car la plateforme LMS se charge de ces tches.
En revanche, le-Learning introduit de nouveaux postes de cots par rapport aux formations traditionnelles:
Support technique, pour aider si ncessaire les apprenants pendant les cours. Le support technique e-Learning peut tre
intgr au service de support informatique de lentreprise.
Mises jour de lapplication, pour suivre les avances technologiques : en mode Web, lessentiel de lapplication est
centralis et les mises jour sont facilites. Si la formation seffectue depuis des CD-ROM, la mise jour peut tre plus
coteuse.
Au niveau de la plate-forme LMS, le budget de mise jour peut reprsenter de 10% 20% du prix dacquisition chaque anne. En
mode ASP, ce cot est inclus dans labonnement.
QUATRIEME
CHAPITRE
Tendance
D
E-Learning
En 2010, le march mondial des produits et services e-Learning dpassait 32 milliards de dollars. Une belle performance surtout
quand on sait que sur les cinq dernires annes le taux de croissance annuel flirtait avec les 10 %.
Un bon prsage que confirme la dernire tude de march mene par International Data Corporation, selon laquelle les revenus
gnrs par le march mondial du e-Learning atteindraient prs de 50 milliards de dollars horizon 2015.
Parmi les tendances remarquables, ltude conduite par Towards Maturity rvle quen 2012, 25 % des organisations devraient
dployer en complment des programmes e-Learning existant, le Mobile Learning destination des cadres. Une aubaine pour ce
march qui devrait connatre une croissance importante conscutivement la perce des tablettes et autres dispositifs mobiles.
En 2011, la vente de tablette a dpass la vente dordinateur et de poste fixe , confirme Ting-Yu Yang, Business Development
Manager chez Certpoint Systems. Il semble nanmoins que lusage de la tablette dans un cadre professionnel vise davantage
partager de linformation plutt qu transmettre de la formation. Pour autant, selon Sally-Ann Moore, lessor des dispositifs
mobiles et des tablettes devrait avoir dans les prochaines annes un impact fort sur le marche de l'apprentissage et des jeux srieux .
Autre nouveaut qui tire son pingle du jeu, le Rapid Learning qui connat lune des plus fortes croissances sur le march du eLearning. Dans un rapport rcent, Bersin & Associates rvlait, en effet, un taux de croissance annuel de 80 % du march du eLearning rapide.
Et dans les trois prochaines annes, il semble que les perspectives de croissante du march du Rapid Learning seront plus importantes
que celles du e-Learning traditionnel. Une tendance que confirme lEtude ralise par Forrester Research auprs dun panel de
grandes entreprises mondiales parmi lesquelles 49 % comptaient 20 000 salaris ou plus.
Les rsultats montrent que 24 % des contenus dapprentissage des entreprises interroges sont des contenus e-Learning rapide. Cette
tendance sexpliquerait par le fait que le e-Learning traditionnel est dsormais peru comme trop lent et trop coteux, quand le Rapid
Learning prsente lavantage dtre court et concis. Il sagit, en effet, dune formation en ligne que lon peut produire rapidement et
moindre cot comme le confirme Sally-Ann Moore, les outils en ligne sont pratiques, le Rapid Learning est comme son nom
lindique plus rapide, moins cher et surtout plus adapt la dure dattention des apprenants qui se rduit considrablement faute de
temps. Avec le Rapid Learning, lentreprise a la possibilit de diffuser des apprentissages cl plus efficacement grce des modules
hautement engageants et qui durent de 5 10 minutes .
Lapprentissage rapide serait donc promis un bel avenir, notamment auprs des PME qui ne pouvaient jusqualors profiter des
conomies dchelle offertes par le e-Learning.
Il tranche avec le modle habituel de dploiement dune plateforme de diffusion chez le client sous la forme dune licence,
achete comme un produit. Avec le SaaS, le LMS est dsormais tarif en tant quabonnement. Le montant de la facture
varie en fonction du nombre dutilisateurs de la plateforme LMS, do la notion de service personnalis.
Il sagit de profiter dune solution standard flexible, cest--dire capable de se moduler pour chaque structure via le
paramtrage.
Au mme titre que lASP (Application Service Provider), le mode SaaS libre ses usagers des contraintes lies lhbergement et la
maintenance des applications en externalisant ces tches. De plus, le mode SaaS appliqu au e-Learning rencontre un franc succs
auprs des services de formation. Ils apprcient laspect la demande de ce modle leur permettant de sacquitter uniquement de
ce quils consomment et ainsi doptimiser les cots.
De plus, les clients apprcient la fiabilit quoffre une solution SaaS puisque ladaptation de celle-ci se fait uniquement par le biais de
paramtrages et non de dveloppements spcifiques. Chacun bnficie alors du mme noyau avec le mme code informatique.
Les budgets RH sous pression. Avec la crise, les directions gnrales attendent de leur DRH des investissements
stables, voire moins importants, en matire de formation. La formation en ligne permet de former moindre cot un grand
nombre de salaris disperss gographiquement.
L'e-learning passe en mode Saas. Plus rapide mettre en uvre, le mode locatif autorise la monte en charge du
nombre d'apprenants. Il propose aussi diffrents services associs : administration, intgration de contenus, gestion de
rfrentiels...
L'e-learning et la gestion des talents convergent. L'e-Learning devient une composante d'un ensemble
plus vaste que l'on nomme gestion des talents. A savoir la gestion des volutions de carrire ou des plans de succession au travers
des valuations de comptences.
Capitaliser sur la connaissance informelle du Web 2.0. Les diteurs Conerstone et MindOnSite
proposent de collecter et de structurer le savoir dissmin dans les blogs d'experts, les Wikis, les forums de discussion ou les
rseaux sociaux internes.
Les serious games, apprendre en s'amusant. Bnficiant du soutien inconditionnel de Nathalie KosciuskoMorizet, secrtaire d'Etat charge de la prospective et du dveloppement de l'conomie numrique, le serious gaming a le vent
poupe.
Le m-Learning, des cours sur votre iPhone. On appelle cela le m-Learning pour mobile Learning. Ou
comment se servir de l'engouement pour les smartphones pour se former o et quand on veut.
Mais ces chiffres refltent davantage l'inconsistance provisoire du march du e-Learning, la confusion - technique et conceptuelle dans laquelle il est en train d'merger et les rsistances culturelles qu'il rencontre diffrents niveaux plutt qu'un vritable choix
politique de la part des entreprises.
Il est certain que le march va se structurer dans un proche avenir, que les produits vont s'laborer de manire plus convaincante et
que cette ralit nouvelle va passer dans les murs. Les gains potentiels qu'elle permet, tant sur le plan conomique que sur le plan
oprationnel, sont trop importants. Et de fait, les projets et ralisations fleurissent, venant d'initiatives purement prives ou soutenus
par l'Union Europenne, qui collabore leur financement de faon significative.
Aux Etats-Unis, pour les entreprises, le volume d'affaires ralis par la formation sur Intranet/Internet s'levait 1 milliard de $ en
1999, soit 1/3 du march total des formations utilisant les technologies et 2 milliards en 2000. La tendance est une inversion des
courbes entre formation classique et formation en ligne entre 2003 et 2005 (50% - 50%).
Voici cette estimation raliste. La progression est plus sensible encore en termes de volume puisque les entreprises qui ralisent plus
de 10% de leurs dpenses en e-Learning assurent ainsi le double, soit plus de 20% de leur volume de formation.
Les entreprises aides de fournisseurs ont pu mettre en place des systmes de diffusion de la formation conomiquement
viables malgr les limites des trois formules dj cites. Ces universits d'entreprises existaient avant Internet et ont t
encourages par les possibilits nouvelles de leur Intranet et l'amlioration de l'offre.
Malgr tout, nous pouvons dire quil y a un avenir pour le e-Learning, grce larrive des outils auteurs ddis au e-Learning. Ce
type de logiciel conu pour les formateurs, permet de mettre en forme rapidement des contenus et des exercices autrement plus
pertinents que les Quiz ou les QCM. Tout comme on utilise PowerPoint pour concevoir des diaporamas, il est vident que les
formateurs utiliseront ds demain des outils comme e-Learning maker pour accompagner leurs formations.
Rcemment un acteur principal du march a annonc des pertes financires record le conduisant l'arrt de son activit e-Learning,
cela semblerait sonner le glas de le-formation. Mais lorsque les formateurs conoivent simplement des supports multimdias de
qualit, les proposent leurs stagiaires et rentabilisent trs court terme linvestissement dun logiciel auteur, cela assure un avenir
radieux pour le e-Learning.
Une manifestation est entirement consacre aux technologies les plus rcentes et leur application dans la formation. e-ducation
2003 (Berne, le 23 mai 2003, OFFT - lOffice Fdral de la Formation et de la Technologie.).
La manifestation est conue comme un espace dans lequel des reprsentants de l'instruction publique rencontrent des professionnels
de la recherche et des entreprises. Une attention toute particulire est consacre au degr tertiaire et la formation continue en
entreprise.
Il est ncessaire dintgrer les nouvelles technologies dans lenseignement et dans la formation. Cest pourquoi cette manifestation a
pour thme principal la relation future entre le secteur public et le secteur priv dans le domaine du e-Learning.
Afin de rendre les hautes coles aptes intgrer de manire durable les NTIC et mettre en uvre, seules, de nouvelles formes
denseignement et dapprentissage qui font appel aux prestations NTIC, lOFFT soutient, avec le projet Campus virtuel suisse (plac
sous la direction de Beat Hotz-Hart) la mise en place de projets de e-Learning dans les hautes coles spcialises.
Le but de cette aide financire de dpart est de dvelopper, en partenariat avec les hautes coles universitaires, des modules communs
de formation en ligne dans les domaines de la formation initiale et de la formation continue.
Lexposition spcialise e-ducation 2003 donne une vue densemble des produits, des solutions et des services qui existent sur le
march en matire denseignement et dapprentissage assists par la technologie. LOFFT prsente des projets de formation en ligne
plus simples et pratiques, dvelopps dans des hautes coles spcialises de Suisse. Ils ont t labors conjointement par des
enseignants et par des tudiants, dans le cadre du concours dides.
Des comptences internes (responsables de formation) pour formuler correctement leurs besoins.
De budgets suffisants pour financer des modules.
Deffectifs former suffisamment importants pour rentabiliser les investissements.
Dinfrastructures techniques adaptes.
Le e-Learning est centr sur des formations oprationnelles, immdiatement rutilisables ce qui explique la domination de la
bureautique et de langlais, segments largement dvelopps o la concurrence est nombreuse.
CINQUIEME
CHAPITRE
Les
Plateformes
D
Apprentissage
Ouvertes
Alors que les plateformes propritaires sont dveloppes en vue d'une activit commerciale de vente d'un produit de formation
distance (exemple WebCT...), les PTA Open Source sont offertes en code ouvert et reposent sur la philosophie du logiciel libre
dfinie par la Free software Fondation qui considre comme libres les logiciels disponibles sous forme de code source, librement
rutilisables et modifiables (figure 1.1).
Cependant logiciel libre ne signifie pas gratuit car le professionnalisme et la qualit de services exigent une expertise et des cots
associs cette qualit.
Examinons plus en dtails les implications pdagogiques, technologiques et conomiques de ces diffrences majeures.
Le modle Socioconstructiviste
Dans ce nouveau paradigme, les contenus ducatifs ne sont donc plus au centre du processus d'apprentissage, ce qui importe vraiment
c'est la richesse des interactions sociales qui permettent le partage des connaissances comme l'illustre la figure 1.2. Cette philosophie
moderne d'apprentissage est donc plus qu'une forme d'apprentissage distance car non seulement elle motive davantage les tudiants
qui jouent dornavant un rle actif en transmettant leurs propres connaissances, mais elle permet aussi l'enseignant d'avoir des
contacts personnaliss et adapts aux besoins de chaque tudiant et d'animer les discussions et les activits de manire raliser les
objectifs communs de la classe.
Au plan technologique les plateformes d'apprentissage Open Source permettent ce genre d'approche pdagogique comme en
tmoigne la dmarche de Martin Dougamias, concepteur de Moodle, qui est base sur cette pdagogie socioconstructiviste qui place
l'usager, et non pas la plateforme, au centre de l'apprentissage. En annexe l, on trouvera, de faon dtaille, une comparaison entre
pratiques traditionnelles et pratiques constructivistes selon trois aspects.
L'quipe universitaire PLUME (Promouvoir les Logiciels Utiles, Matriss et conomiques) qui a mis en place en France une plateforme s'inspirant de cette philosophie d'apprentissage affirme mme au sujet des plateformes traditionnelles que "Plus de 70 % des
dispositifs connaissent des checs cause d'une mauvaise analyse des besoins mais aussi par l'usure que connaissent les utilisateurs
face la virtualit de la plateforme. Tous ces changes sur le Web doivent tre soutenus par des changes entre humains et non entre
humains et plateforme, cause de lassitude, de dcouragement puis d'chec."
L'accent mis sur les interactions sociales explique pourquoi Moodle bnficie aujourd'hui d'une vaste communaut internationale de
membres, d'une confrence annuelle d'utilisateurs qui ne sont plus que des dveloppeurs professionnels mais aussi des simples
usagers, d'une documentation en ligne dveloppe en mdia wiki et traduite dans 75 langues travers le monde et enfin des services
multimdias interactifs pour mieux comprendre la pdagogie de la plateforme.
2.L'environnement Informatique
Parmi les avantages technologiques et fonctionnels des PTA Open Source qui les diffrencient des PTA propritaires, on peut citer les
aspects suivants:
Standardisation, Normalisation et Interoprabilit :
Un aspect important de la fonctionnalit est celui de l'interoprabilit qui est trs limite dans les environnements propritaires alors
qu'elle est une exigence fondamentale pour les dveloppeurs de logiciels libres et ouverts. C'est la conformit aux standards qui
garantit une bonne interoprabilit avec les autres logiciels. Comme, les sources sont ouvertes il n'y a alors aucun intrt utiliser des
protocoles incompatibles ou des formats de fichiers non-standard. La standardisation des donnes permet aussi de les rutiliser par
d'autres logiciels de manire fiable et moindre cot.
De ce fait, la normalisation assure non seulement une amlioration de l'efficacit pdagogique des produits logiciels mais aussi une
meilleure efficacit conomique des investissements dans la formation en ligne. Dans son tude sur la normalisation de la formation
en ligne, C.Simard prsente les principaux attributs de cette normalisation, que l'on a regroupe dans le tableau suivant. Ces attributs
sont considrs par l'auteur comme des avantages car on environnements qui ne les retrouve pas, ou seulement en partie, dans des ne
sont pas conformes, ou peu conformes, des (reconnaissances de jur) ou standards (reconnaissance de facto seulement).
On n'abordera pas dans le mmoire comment normaliser le e-Learning car c'est vaste sujets trs complexe qui ne s'inscrits pas dans
les objectifs de notre recherche qui ont t dfinis ds l'introduction du mmoire.
Accessibilit
Interoprabilit
Rutilisabilit
Permettre la rutilisation
des contenus et composantes diffrentes fins, dans diffrentes applications, dans
diffrents produits, dans diffrents contextes et vIa diffrents modes d'accs
Durabilit
Maintenabilit
Adaptabilit
Si 1'on passe des normes gnriques relatives l'ensemble des aspects de la qualit logiciel (ex: ISO 9126) des normes spcifiques
relatives un aspect particulier tel que l'interoprabilit avec ses standards comme SCORM et IMS spcifiques au e-Learning, on
peut citer une tude ralise pour Sun Micro- System et dans laquelle les auteurs G.Collier et R.Robson dcrivent bien les avantages
des normes d'interoprabilit pour tous les intervenants, savoir.
Pour l'acqureur de systme logiciel, l'avantage principal est la non dpendance auprs des fabricants de ces systmes. Pour ces
derniers et leurs concepteurs, le travail et donc le cot de conception des interfaces est rduit car il n'est plus ncessaire de dvelopper
des interfaces spcifiques chaque produit logiciel, comme dans l'approche propritaire. De ce fait, le fabricant ralise d'importantes
conomies d'chelle lorsque la demande s'accrot. Enfin, pour l'usager, les normes d'interoprabilit lui permettent d'accder et de
partager le contenues de ressources pdagogiques trs varies
Efficacit, fiabilit et rutilisabilit:
La disponibilit des codes source permet aux utilisateurs non seulement de les consulter mais aussi de les modifier. Il en rsulte que
les erreurs localises dans le code peuvent tre rsolues rapidement par les dveloppeurs d'exprience. Ceci assure aux logiciels libres
une meilleure efficacit par rapport aux logiciels propritaires dont les failles de conception ne sont pas rapidement modifies car
leurs diteurs ont souvent l'habitude de ne corriger ces failles qu'au moment de la parution d'une nouvelle version de leur logiciel. De
plus cette efficacit s'accompagne aussi d'une bonne fiabilit car comme le dit le jargon populaire au sujet des logiciels libres: Avec
suffisamment d'yeux pour regarder, les bogues ne peuvent plus se cacher.
Le dveloppement de logiciel libre est un processus auquel contribue une vaste communaut de dveloppeurs et d'diteurs,
dissmins dans le monde entier. Ce processus de dveloppement est efficace car il permet, de ce fait, de considrer plusieurs
solutions techniques dont les meilleures sont retenues par un processus de slection naturelle. Le 10 processus de dveloppement est
non seulement efficace mais il est aussi rentable (efficient) car la rutilisation du code est une source importante d'conomie de temps
et donc d'argent.
Pour tous ces avantages, les logiciels libres sont souvent considrs comme gratuits ou bien sont achets un prix relativement
modeste par rapport aux cots d'achat levs des logiciels propritaires tels que WebCT. Cependant, les diteurs de logiciels libres
offrent gnralement des contrats de services associs leurs produits afin de donner des garanties professionnelles leurs clients qui
ont la libert d'y souscrire ou non selon les besoins et la politique de gestion des ressources informatiques de chacun d'eux. Les
logiciels libres ne sont donc pas vraiment des logiciels gratuits. Cependant, aux cots d'acquisition relativement bas, grce la
disponibilit du code source pour un trs grand nombre d'utilisateurs, et une dpendance moins grande auprs des fournisseurs,
viennent s'ajouter des cots d'exploitation rduits grce l'adoption des normes d'interoprabilit et le partage d'objets pdagogiques
rutilisables.
II.L'Architecture Fonctionnelle
1. L'architecture de base
Les plateformes Open Source sont bases sur la formation ouverte et distance qui associe au professeur des supports modernes de
communication (tlphonie, visioconfrence, courrier lectronique, forum de discussion, clavardage...).
Le centre de l'architecture reprsente la plateforme d'apprentissage qui offre une bibliothque de cours
et des ressources pdagogiques varies sur le web.
Les outils de communication sont adapts aux activits d'apprentissage, par exemple:
En mode synchrone (temps rel), enseignants et tudiants peuvent communiquer par clavardage, partage
d'applications ou vidoconfrence.
En mode asynchrone des outils comme la messagerie, les blogs ou les forums sont utiliss pour des changes
diffrs.
La deuxime catgorie d'outils concerne les outils de gestion et d'administration tels que:
Un systme de gestion de
la formation (Learning Management System ou LMS), souvent
dsign par plate-forme de tlapprentissage (PTA).
Un systme de gestion du contenu de la formation (Learning Content Management System ou LCMS).
SIXIEME
CHAPITRE
Mthode DEvaluation de
La Qualit Des Plateformes
DApprentissage Ouvertes
Il existe plusieurs mthodes pour valuer la qualit des plateformes d'apprentissage ouvertes. Ces mthodes sont issues
de techniques non spcifiques au e-Learning et ont t adaptes pour valuer ce domaine. On prsentera les principales
mthodes.
Sakai
Moodle
UQTR
Flexibilit et dcentralisation
Architecture de base
tat de Ja communaut
Support commercial
Support multilingue
Standards
Support et documentation
Base de donnes
Modularit et adaptation
Gestion de la croissance
Scurit
Robustesse et fiabilit
12
21
23
TOTAL
Claroline
Ganesha
Moodle
Sakai
:
Evaluation
Positive la
plateforme
rpond au
critre.
: Point de
vigilance, il
faut mettre
en Place une
solution pour
Pallier ce
Dfaut.
: valuation
ngative,
Problme
Majeur, la
Plateforme
ne Rpond
pas au
Critre
En Communaut, dynamisme,
internationale
Documentation
Gestion du nombre
d'utilisateurs
Outils Collaboratifs
Adaptation de la charte
Graphique
Systmes d'exploitation,
Navigateur, Plug-ins Clients
Ergonomie & utilisation
Rsultats
2
8
7
3
1
9
3
7
2. La mthode du questionnaire
la diffrence de la grille de critres qui fait appel gnralement des valuateurs experts, la mthode du questionnaire
est base, autant que possible, sur des chantillons d'usagers statistiquement reprsentatifs et ayant des profils varis
(tudiants, enseignants, concepteurs) afin de recueillir des opinions critiques sur la fonctionnalit ou (l'utilisation d'une
PTA. L encore, la mthode est simple et pratique car il n'est pas ncessaire que les valuateurs soient prsents quand
les usagers remplissent le questionnaire, Cependant, la mthode peut s'avrer peu fiable si les usagers rpondent ce
qu'on attend d'eux plutt que de dcrire rellement ce qu'ils font ou ce qu'ils pensent. En outre, certains usagers peuvent
ne pas se souvenir de leurs propres actions pdagogiques, ce qUi risque de biaiser encore davantage le rsultat de
l'valuation.
Ci-dessous, un exemple simplifi de cette mthode d'valuation pour la PTA propritaire et commerciale WebCT.
........................
Quel est l'outil WebCT le plus ardu utiliser pour vos cours?
........................
Selon vous, quelles sont les principales limites de WebCT en regard de vos cours? Et pour quelles raisons?
........................
Quels outils autres que ceux fournis par WebCT utilisez-vous pour crer le contenu de vos cours?
Identifier les outils.
diteur
:
........................
HTML
:
........................
Traitements
De
Texte
diteur
:
........................
Autre:
........................
De
Test
5. Dans le cadre de votre enseignement, avez-vous utilis d'autres plates-formes? Si oui lesquelles?
........................
6. Quels sont les principaux commentaires de vos tudiants utilisant WebCT ?
Apprciation
Globale
Outils
:
........................
prfrs
:
:
........................
Difficults
Autre:
D'Apprentissage
........................
7. Accepteriez-vous de faire partie d'un projet pilote dans l'ventualit d'un changement de plateforme?
........................ Merci!
Le Questionnaire UQAM pour l'enqute WEBCT
Points faibles
Moodle
WebCT
Assez intuitif
Cours hypertexte
Cration et gestion de groupes d'tudiants
Inclusion du contenu suivant des standards.
Importation des contenus
Cration de nouveaux cours suivant des standards.
Indexation de cours
Importation de cours partir d'autres producteurs.
Rapport de frquence d'utilisation de cours.
Cration de tests
Catalogue de cours
Multiple choix pour les tests
Rapports sur les rsultats de tests
Inscription en ligne
Allocation de droits d'accs
Allocation de nom d'utilisateur et le mot de passe
L'indice de fonctionnalit IF est gnralement inferieur ou gale 1 car les fonctions offertes mais non requises ne sont
pas considres. Autrement dit, la PTA dont IF est gal 1 ou le plus rapproch de 1 est considr comme la plus
fonctionnelle.
La figure suivante tire d'une tude de cas publie par IEEE [3] est une bonne illustration de cette dmarche
d'valuation:
Comme on peut le constater (figure 2.2), la meilleure plate forme au niveau fonctionnel est Learning Space avec un IF
presque gal 1 alors que WebCT a un indice de fonctionnalit compris entre 0.8 et 0.9. Cette mthode semble
intressante car elle est moins subjective en se basant sur des mtriques (indice de fonctionnalit) mais, par contre, elle
value la qualit d'une PTA par la seule quantit de ses fonctions. Elle a donc une porte rduite car elle ne tient pas
compte d'autres aspects importants de la qualit comme l'ergonomie ou la fiabilit.
Caractristiques
Sous caractristiques
Dfinitions
1. Fonctionnalit
Aptitude
Exactitude
Interoprabilit
Scurit
Conformit
2. Fiabilit
Maturit
Tolrance aux fautes
Possibilit de rcupration
3. Utilisabilit
Comprhensibilit
Facilit d'apprentissage
Attractivit
4. Rendement
Performance (temps)
Ressources
5. Maintenabilit
Facilit d'analyse
Facilit de modification
Stabilit
Testabilit
6. Portabilit
Facilit d'adaptation
Facilit d'installation
Conformit
Interchangeabilit
Metric name
Purpose
of the
metric
Method of
Application
Measurement,
formula and
Data element
Computation
Interpretation
of measured
Value
Metric scale
type
Measure Type
Functional
Compliance
How
compliant
is the
functionali
ty of the
product to
applicable
regulation s,
standards
and conventio
ns.
Count the
X=NB
0<= X <= 1.
number of
A=Number of The doser to
items requiring correctly
1, the more
compliance
irnplemented
compliant.
that have been items related to
met and
functionality
compare
compliance
with the
confinned in
nwnber
evaluation
of items
B= Total
requiring
number
compliance as of compliance
in the
items
specification
Functionality compliance metric
absolute
X=count/
count
A=count
B=count
Metric name
Purpose
Method of
Application
Metric scale
type
Measur e type
Usability
compliance
How
compliant
is the
product to
applicable
regulation
s,
standards
and
conventio
ns for
usability
Count the
X=NB
0<= X <= 1.
number of
of
The doser to
items
A=Numberof 1, the more
requiring
correctly
compliant.
compliance
irnplemented
that
items
have been met related to
and compare
usability
with the
compliance
number
confirrned in
of items
evaluation
requiring
B= Total
compliance as number
in the
of compliance
specification.. items
Usability compliance metric
absolute
X=count/
count
A=count
B=count
Measurement,
formula and
data lement
computations
Interpretation
of measured
value
L'tude suivante de Chua et Dyson [2] est un bon exemple d'utilisation trs spcifique d'ISO 9126 car l'objectif n'est pas
de calculer un indice de qualit mais de dmontrer comment cette norme peut tre utilise pour dtecter les dfauts de
conception d'une PTA. La norme a t applique la plateforme Blackboard pour valuer seulement 4 facteurs de
qualit et certaines de leurs sous caractristiques et en utilisant des mtriques purement qualitatives (satisfait aux
exigences et anomalies constates) plutt que des mtriques quantitatives comme celles de l'indice de conformit
prsent prcdemment.
Le cadre d'valuation de ISO 9126 est donc un cadre adaptable l'objectif de recherche et donc flexible. Le tableau
suivant montre les rsultats de cette valuation:
1. Aspects fonctionnels
Moodle est une plate forme assurant une formation ouverte et distance qui s'inspire de la philosophie d'apprentissage
dite Socioconstructiviste. Elle permet donc de former un vaste rseau d'interactions entre concepteurs, enseignants,
tudiants et administrateurs de ressources pdagogiques.
Les pages suivantes vont permettre d'illustrer concrtement, au moyen de pages crans, la richesse fonctionnelle
(qualit technique) et la facilit d'utilisation (qualit ergonomique) de Moodle.
Rseau Moodle
Nous avons install sans aucun problme deux versions les plus rput de Moodle la version 1.9 sur un hbergeur ddi
distant, et la version 2.2 sur un serveur local les 2 serveurs sont base sur le systme Linux dont on laisse les
configurations juste aprs. La configuration du serveur et des applications a t optimise afin dassurer une plus grande
vitesse dexcution. Nous n'avons toutefois not aucune interruptions des serveurs les testes malheureusement non test
a la surcharge dutilisation puisque nous n'avons pas encore eut l'occasion d'avoir un plus grand nombre d'utilisateur
suite a l'tudes et test qui n'on pas t encore lancer au grand public, Mais Nous investiguant toujours l-deu, donc
nous continuons dobserver la situation.
Moodle offre plusieurs mthodes dinscription. Lors du pilote de lautomne, linscription des tudiants aux cours tait
gre manuellement avec une importation en lot des donnes. Les dsinscriptions aux cours ntaient toutefois pas
automatises.
Lors du dmarrage du pilote, un certificat de scurit maison a t mis en place afin dtablir une connexion scurise
sur le site Moodle. Il y avait une procdure afin daccepter ce certificat. Nous avons procd lachat dun certificat de
scurit approuv par une autorit de certification. Il ny a donc plus davertissement de scurit et de lacceptation du
certificat se fait automatiquement.
2. Aspects technologiques
Moodle est une plateforme trs versatile qui offre un grand potentiel d'interoprabilit car elle supporte plusieurs
systmes d'exploitation. Dveloppe l'origine avec Lunix sur Apache, puis MySQL et PHP, elle supporte aussi
aujourd'hui les environnements Windows, Solaris, Mac OS X et Netware6 (figure 3.7). Sa versatilit s'exprime aussi par
le fait que presque tous les navigateurs Internet supportent Moodle surtout avec EasyPhp qui permet n'importe quel
terminal Internet d'tre reli la plateforme sans reconfiguration complexe.
L'architecture de Moodle est de type LAMP qui est une abrviation des principales composantes de Moodle, savoir:
Linux-Apache-MySQL-PHP. Cette architecture se prsente comme suit:
Interface DApplication
Langage de Programmation
(PHP)
Serveur Web
(Apache, IIS)
Systmes dexploitation
(Linux, Solaris, MAC OSx, Windows)
Architecture de Moodle
L'interaction entre les lments de l'architecture Moodle est indique dans la figure suivante:
Requests
Calls
Interface
Moodle Sur
un
Navigateur
Serveur
WEB
Displays
Returns
PHP
PHP
PHP
PHP
Returns
Calls
DataBase
Librairies
Courses
Modules
Users
Blocks
Roles
Plug-ins
Groups
Moodle File
Code
Database
Data
Environnement fichiers-bases
de donnes de Moodle
Un des points forts de Moodle est l'intgration des spcifications techniques et des standards d'interoprabilit, savoir:
Bonne intgration de SCORM (Sharable Content Object Reference Model): qui est une suite de normes et de
spcifications dfinissant les exigences du e-Learning comme par exemple les caractristiques d'Accessibilit,
d'adaptabilit, de Durabilit, d'interoprabilit et de Rutilisabilit. A J'intrieur d'un cours l'enseignant peut
mettre en ligne des modules SCORM ou AlCC (module SCORMIAICC).
Bonne intgration d'IMS-CP [32] (lnstructional Management Systems-Content packaging)) utilise pour la
gestion des contenus. Plusieurs standards IMS (IMS est un organisme de normalisation) sont inclus dans
Moodle [33] comme par exemple: IMS Enterprise qui peut tre employ afin de spcifier les inscriptions ou les
dsinscriptions dans les cours, aussi les informations sur les cours et les informations sur les utilisateurs.IMS
content packaging qui permet la rutilisation de certains contenus entre diffrentes prA (exemple: WebCr et
Moodle-UQAM). Et IMS QTI qui permet d'changer des questions et des tests entre les systmes.
faire une analyse avec lequel on va ce bas pour le choix de notre Solution.
Analyse de lESR
L'analyse effectue a t centre autour de trois ples principaux:
Deuximement les attentes des facults par l'tablissement de tables de concertation, l'identification des
catgories d'usagers et leurs besoins.
Le dveloppement de l'interoprabilit des objets d'apprentissage.
L'analyse rtrospective faite par le comit pour les 4 versions de WebCT utilises l'UQAM depuis 1999 a soulev
plusieurs points critiques dans les domaines suivants:
o Un rapport qualit-prix dficient tant donn que la hausse des prix, d'une version l'autre, n'est pas
proportionnelle l'augmentation de la qualit (fonctionnalits).
o L'intgration croissante d'lments propritaires dans les nouvelles versIOns de WebCT, ce qui rduit son
efficacit dans un environnement ouvert.
o Une dpendance de plus en plus grande de l'universit envers le support technique de WebCT, une
entreprise situe loin Vancouver, pour effectuer des modifications dans la plateforme. De plus les
versions de WebCT n'ont jamais fourni d'outils d'administration efficaces permettant l'universit d'tre
indpendante de ce support.
Afin de choisir la plateforme qui rpond le mieux aux besoins de lcole, nous avons slectionn les principales
caractristiques attendues (critres obligatoires) d'une nouvelle plateforme, dans les directions suivantes:
o Du cot technologique, les caractristiques recherches concernaient le non recours un logiciel cl ient,
o
l'indpendance des autres plateformes, des outils de gestion documentaire faciles utiliser dans l'organisation
d'un cours, une administration dcentralise compatible avec les principaux standards de e-Learning.
Au plan fonctionnel la plateforme recherche devait offrir un ventail d'outils utilisables pour diffrents types
de cours, des capacits de rutilisation, un environnement multilingues et un cot de maintenance faible lors de
la mise jour des contenus d'apprentissage.
Enfin, au plan ergonomique, la plateforme devait offrir des interfaces conviviales, une formation courte et
simple aux enseignants et tudiants et enfin, le non recours des experts pour l'exploitation de la plateforme
Le choix de la solution.
La plateforme Moodle a t considre comme la meilleure PTA qui rpond aux besoins de l'ESR. Les critres qui ont
t pris en considration pour recommander ce choix sont les critres gnraux obligatoires voir a la fin de ce chapitre,
les fonctionnalits recherches, les besoins exprims, la convivialit de l'interface, la modularit de la plateforme et la
reconnaissance internationale de la plateforme.
Notre choix de la solution Moodle pour limplmentation l'ESR a t bas concrtement sur la comparaison entre les
solutions les plus rpondu sur le march de lOpen Source.
Le comit a attribu une note maximale de 2 pour un critre bien reprsent dans une PTA, une note moyenne de 1 pour
un critre partiellement reprsent, et une note 0 pour un critre inexistant ou trs peu reprsent. Il en rsulte que c'est
la PTA Moodle qui a t retenue car elle a obtenu l'valuation la plus leve avec 23 points sur un maximum de 26
comme le montre le tableau.
La transition du site Joomla Moodle va t effectue durant les sessions de l' t 2012, les deux outils ont t utiliss
en parallle et la migration a t termine ['automne 2007. Durant cette courte priode, le nombre de cours et le
nombre d'inscriptions de Moodle' ont doubl comme en tmoignent les deux tableaux suivants
Dans le but de se familiariser avec l'environnement de Moodle (version 1.6.5), on a suivi durant la session d't 2007,
les deux ateliers de formation Moodle 101 et Moodle 102 donns par le CEFRES (Centre de formation et de recherche
en enseignement suprieur) de l'UQAM.
L'atelier Moodle est un cours d'initiation destin des personnes sans exprience de cette plateforme. Le contenu de cet
atelier a port sur les aspects suivants:
Paramtres et options.
Ajout d'activits-forums.
Conclusion, rappel et rtroaction.
L'encadrement nous a t donn par Monsieur , analyste informatique l'UQAM, charge de projets au SITEL (Service
de l'informatique et des tlcommunications), membre du comit institutionnel sur les PTA et membre du Groupe de
travail sur l'interoprabilit entre les environnements numriques d'apprentissage (ENA). C'est donc dire que nous avons eu
l'avantage de bnficier d'une expertise pertinente pour la ralisation de nos tests de fonctionnalit et d'utilisabilit. Md.Bouley nous a
cr un cours de type essai "TESTCY2-40" (figure 4.3) dans la section Projets rserve aux groupes de recherche et aux projets
spciaux de l'UQAM (figure 4.1). Ce cours provisoire nous a permis de faire nos tests en mode "enseignant" et en mode "tudiant".
Aide en ligne:
La diversit de l'aide en ligne nous a permis de bien comprendre (la facilit de comprhension est un aspect majeur de l'utilisabilit)
la philosophie et la pdagogie de Moodle. Cette aide a permis d'accder la documentation de Moodle -UQAM et l'aide
contextuelle pour chaque outil de Moodle. Par ailleurs la communaut de Moodle a dvelopp des tutoriels en ligne qui aident se
familiariser avec J'utilisation des outils de cette plateforme. Enfin, l'UQAM fournit un support tlphonique de premire 1igne tous
les tudiants et enseignants qui prouvent des difficults d'accs Moodle. On a eu recours plusieurs fois ce support pour avoir, au
dbut, les coordonnes de Md.Boulay puis pour avoir de l'aide en ligne durant la priode de ralisation de nos tests l'automne 2007
et l'hiver 2008.
La documentation de Moodle :
Elle nous aura permis de bien comprendre les fonctionnalits de ce systme et d'identifier les diffrences entre ses diffrentes
versions car la plateforme volue rapidement, par exemple il s'est coul moins de 6 mois entre la version 1.8.2 et la version 1.9. Lors
de la consultation de cette documentation, on a remarqu que la version anglaise tait beaucoup dtaille et organise que la version
franaise pour plusieurs aspects majeurs de la plateforme tels que l'installation, la configuration, la gestion et la pdagogie
d'apprentissage. C'est d'ailleurs partir de la documentation anglaise que nous avons install facilement la version 1.8.2 de Moodle
pour suivre ses modifications et ses mises jour.
Forum:
Cette activit nous a permis de partager des connaissances avec la communaut active de Moodle et d'tre inform des nouveauts
comme la sortie de la dernire version 1.9 en Mars 2008 avec ses nouvelles fonctionnalits (figure 4.4).
principaux outils de Moodle prsents au chapitre IV et J'annexe II (Atelier, Chat, Devoirs, Forums, Glossaire, Journal,
Leon, Ressources, Sondage, Tests, Hot Potatoes, tiquettes) ainsi que 2 caractristiques majeures de sa qualit (la
fonctionnalit et l'utilisabilit) et enfin 5 sous caractristiques associes la fonctionnalit ( Aptitude, Exactitude,
Interoprabilit, Scurit, Conformit rglementaire ) et 5 autres sous caractristiques associes ['utilisabilit (Facilit de
comprhension, Facilit d'apprentissage, Facilit d'exploitation, Pouvoir d'attraction, Conformit rglementaire).
Ces tests constituent donc la base d'valuation et gnrent des rsultats prsents plus loin dans le tableau 4.1.
Plus particulirement, la norme inclut deux sous caractristiques importantes pour valuer un produit Open Source, savoir:
l'interoprabilit et la conformit aux normes telles que le montre le modle suivant:
Dans ce modle normatif, deux visions de la qualit sont d'abord prsentes: La qualit dite interne car elle concerne le
logiciel lui-mme et non pas son environnement (systme informatique qui le supporte). Dans cette perspective, on
recherche donc les attributs qualit avant l'exploitation du logiciel comme la spcification des besoins ou un code source
durant les phases initiales d'analyse de conception et de codage.
La qualit dite externe concerne le comportement du systme lors de son excution. Il en rsulte que les caractristiques de
qualit recherches sont celles qui sont relies aux phases d'opration et de tests d'exploitation du systme qui intgre le
logiciel. Par exemple mesurer le comportement du code quand il est excut afin de connaitre la frquence et la gravit des
erreurs et donc la fiabilit du systme et de son logiciel.
Le modle de qualit de ISO 9126 ne mesure que la qualit interne et la qualit externe via les 6 caractristiques principales
et leurs sous caractristiques mais il ne mesure pas la qualit en utilisation qui correspond la vision de la qualit selon
l'usager et qui est mesure par les rsultats d'utilisation du logiciel plutt que par les proprits du logiciel lui-mme
(qualit interne et qualit externe). Plus prcisment la qualit en utilisation vise savoir de combien l'usager a atteint ses
objectifs en termes d'efficacit, de productivit, de scurit et de satisfaction lors de l'utilisation du logiciel:
o
o
o
o
L'efficacit est la capacit du logiciel permettre des usagers d'atteindre des buts prcis avec exactitude et en totalit.
La productivit du logiciel est la capacit du logiciel utiliser de faon efficace des ressources humaines, matrielles et
logiciel.
La scurit est la capacit du logiciel atteindre des niveaux tolrables de risque.
La satisfaction est la capacit du logiciel satisfaire les usagers dans un contexte spcifique d'utilisation.
Finalement la qualit en utilisation est considre dans cette norme comme tant l'effet combin de la qualit interne et de
la qualit externe pour un usager. Il y a donc une interrelation entre ces 3 types de qualit comme le montre la figure
suivante:
La reprsentation schmatique de cette dmarche dans la figure suivante (figure 4.7) dcoule de la norme ISO 14598-1 [9] qui
prsente une analyse dtaille de cette dmarche. On remarque dans le schma suivant que l'activit d'valuation est une activit
part entire de gnie logiciel comme l'activit de fabrication de logiciel ou de maintenance du logiciel. Cette activit a donc un cycle
de vie dont la premire tape est celle des besoins en valuation (notamment le choix du modle de qualit ISO 9126) puis une
deuxime tape de spcification de l'valuation (slection des mtriques, niveaux de mesure, critres d'valuation). La troisime tape
concerne la conception de l'valuation (production d'un plan d'valuation). Et enfin la quatrime tape concerne la ralisation de
J'valuation (mesures, comparaison avec critres, analyse des rsultats).
Le modle ISO 9126 a une trs vaste porte car il traite la fois de la qualit technique (ex. capacit fonctionnelle, fiabilit,
maintenabilit, portabilit) et la qualit ergonomique (facilit d'utilisation). Plus prcisment, ce modle couvre six facteurs majeurs
de la qualit logiciel dont chacun se dcompose en plusieurs sous-facteurs (sous caractristiques). Traiter de tous ces lments dans
notre mmoire aurait t une tche trs longue et exigeante, voire mme non ralisable, faute de donnes, pour des aspects tels que le
rendement ou la fiabilit. 11 a donc fallu, comme dans la plupart des tudes, restreindre le domaine d'analyse pour se concentrer
uniquement sur deux aspects majeurs de la qualit dans ce modle, savoir:
La capacit fonctionnelle (qui inclut notamment l'interoprabilit et la conformit aux normes). Elle est dfinie
dans ISO 9126 comme tant la capacit d'un logiciel satisfaire a des besoins en matire d'aptitude (suitability),
d'exactitude, d'interoprabilit, de conformit (compliance) et de scurit.
L'utilisabilit (qui inclut aussi la conformit rglementaire). Elle est dfinie dans ISO 9126 comme tant la
capacit d'un logiciel tre conforme (correctness) aux spcifications de l'usager et tre facile d'emploi (user
friendly) c'est--dire facile de comprhension, facile d'apprentissage, facile d'exploitation et ayant un pouvoir
d'attraction.
Le choix de ces deux facteurs est justifi par les considrations suivantes:
La capacit fonctionnelle est le facteur le plus souvent utilis dans les publications pour reprsenter la
qualit technique d'un produit logiciel. Il en va de mme pour le facteur d'utilisabilit qui reprsente le plus
souvent la capacit ergonomique d'un systme.
L'interoprabilit, dfinie par ISO 9126 comme tant la capacit (effort requis) d'un logiciel pour interagir
avec d'autres logiciels, est incluse dans la capacit fonctionnelle, et elle nous intresse particulirement car c'est
une fonctionnalit importante dans les plateformes qualifies justement d'ouvertes (Open Source) donc
interoprables. L'interoprabilit assure, en effet, une bonne rutilisation et une plus grande utilisabilit du
logiciel.L'interoprabilit a d'ailleurs souvent t considre [16] [22] [23] comme le maillon le plus faible des
plateformes commerciales propritaires.
La conformit est dfinie dans ISO 9126 comme la capacit d'un logiciel adhrer aux normes, standards, conventions et rglements
dans un domaine spcifique comme la conformit dans le domaine de la fonctionnalit (conformit fonctionnelle ou fonctionality
compliance) ou la conformit dans le domaine de l'utilisabilit ( usability compliance). Cette sous caractristique est aussi un aspect
important de la qualit puisqu'on la retrouve dans les six facteurs du modle ISO 9126. Elle est donc omniprsente dans ce modle et
devient, de ce fait, un aspect incontournable.
Comme on l'a vu prcdemment, le modle IS09126 prsente trois dimensions de la qualit logiciel, savoir la qualit interne, la
qualit externe et la qualit en utilisation. A ces trois aspects sont associes trois catgories de mtriques:
o
o
o
Les mtriques de qualit interne qui mesurent la qualit du logiciel lui-mme (mesures directes) avant son exploitation,
donc avant qu'il devienne excutable. On peut penser, par exemple, au nombre de spcifications, aux mesures de
complexit, au nombre de fautes durant l'implantation du code.
Les mtriques de qualit externe mesurent le comportement du systme dont le logiciel fait partie (mesures indirectes).
On peut penser, par exemple, des mesures sur l'adquation, la prcision, la tolrance aux fautes, le temps d'excution.
Les mtriques de qualit en utilisation qui mesurent la satisfaction de l'usager (temps rponse, nombre de tches
accomplies avec succs) ou l'efficacit, la productivit et la scurit des ressources utilises.
Il faut noter que ces mtriques ne sont pas tanches, elles sont souvent en interrelation. Par exemple la fiabilit peut tre mesure au
plan externe en observant le nombre des dfauts pendant un temps d'excution d'un essai logiciel et cette fiabilit peut aussi tre
mesure au plan interne en inspectant les spcifications et le code source afin d'valuer le niveau de tolrance aux fautes. Il en rsulte
que, souvent, la qualit interne est un prrequis la qualit externe et la qualit en utilisation et que les caractristiques et souscaractristiques du modle ISO 9126 ont toutes un aspect interne et un aspect externe l'exception de la portabilit qui possde
seulement des mesures externes pour ses sous-caractristiques.
Dans tout cela, on utilisera seulement les mtriques de qualit interne pour notre mmoire afin d'tablir des comparaisons homognes
et donc crdibles avec le rapport du comit UQAM qui a adopt une approche interne de la qualit (tableau 2.1) base sur les
caractristiques mme du logiciel Moodle et non son exploitation, d'autre part, les comparaisons reposant sur une mme approche
mthodologique avec WebCT [16][22][23]. De cette faon on pourra apprcier de faon raliste les progrs dans le passage de
WebCT Moodle l'UQAM. Il en rsulte que les rsultats de l'valuation de la qualit de Moodle-UQAM (tableau 4.1) sont bass
sur des tests de qualit interne (tests de conformit des exigences) et non pas des tests d'exploitation bass sur des critres externes
portant sur le comportement du systme durant son opration.
L'approche de la qualit en utilisation ne fait pas l'objet de notre mmoire car notre but n'est pas de mesurer le degr de satisfaction
de diffrents profils d'utilisateurs (tudiants, professeurs, concepteurs, dveloppeurs, testeurs, administrateurs) mais plutt la
conformit du logiciel Moodle aux exigences de la qualit de ISO 9126.
Dans le chapitre II (section 2.2) de notre mmoire, on a prcis que les deux mtriques de mesure retenues seront celles de l'indice de
conformit de Moodle aux exigences de fonctionnalit de IS09126 (Internai functionality compliance metric) et l'indice de
conformit de Moodle aux exigences d'utilisabilit de ISO 9126 (Internai usability compliance metric).
Dans le cas de Moodle-UQAM, ces deux mtriques comprennent une chelle de mesure de 0 2 au lieu de 0 1 et seront donc
adaptes de la faon suivante:
x =AJB=lasommedesscores/ nombredefonctionnalits
Ou
Etape de l'installation:
Avant de pens a installer moodle il faut verifier les vrsions des logiciels install et recomander par la communaut Moodle.
Pour notre cas et en srveur local nous avons dcid d'installer la versions la plus rssente qui est la 2.3,
1-tape le choix de la Langue.
Vous pouvez en faire de mme avec la fentre suivante qui concerne les rglages de la base de
donne de lapplication.
La prochaine fentre concerne les conditions lgales que vous devez attentivement lire et
confirmer en appuyant sur Continuer .
Lapplication vous propose alors un rcapitulatif de la futur installation. Validez en cliquant sur
continuer.
Linstallation va alors dbuter. Une longue liste de fonctionnalit va alors apparaitre au fur et
mesure de linstallation. Linstallation se finit alors lapparition du bouton continuer
Vous devez alors paramtrer les informations du compte de ladministrateur. Cliquer sur enregistrer
pour passer ltape suivante.
La prochaine fentre concerne les informations gnrales de votre Moodle, ainsi que de son mode
dauthentification. Choisir l'auto-enregistrement par courriel revient activer linscription donc
vous pouvez laisser sur dsactiver. Cliquez sur enregistrer pour valider. Vous arrivez alors sur la page
daccueil de votre Moodle.
Un tous petit aprcu de l'installation de moodle pour montrer la simplicit de l'utilisation nous rappelons que l'installation a t
fait sur un srveur local sur un systme Bas sous Linux Ubuntu.