LE PASSAGE DE L'ARITHMETIQUE A

L'ALGEBRE DANS L'ENSEIGNEMENT DES

MATHEMATIQUES AU COLLEGE

DEUXIEME PARTIEl
PERSPECTIVES CURRICULAIRES : LA NOTION DE MODELISATION

Yves CHEVALLARD
I.R.E.M. d'Aix-Marseille

L'algbre, selon Descartes, est la cl de toutes les autres sciences.

Le petit Robert.

1 INTRODUCTION.

1.1 La rforme Chevnement et le triomphe empiriste.

Le tableau que nous tracions, nagure, dans la premire partie d'un travail dont
nous livrons ici le second volet, apparat rtrospectivement prmonitoire : la rforme
mise en train sous le ministre de Jean-Pierre Chevnement, et dont l'application se
poursuit, n'a fait qu'en prolonger les lignes en paississant le trait. La pulsion empiriste,
dont nous avions soulign la prgnance remarquable 2, dj mortelle en gomtrie3 , se
traduit, dans le reste du cursus du collge, par une pousse vigoureuse du numrique,
par l'parpillement et l'vanouissement de l'apprentissage des outils algbriques, par
l'insistance nave sur le concret, et par le recours constamment raffirm des
activits dont l'enseignement cherchera, bon droit, mais frquemment en vain, la
substance4 .
De cette volution - qui reconduit la dstabilisation du curriculum amorce la fm
des annes soixante -, les indices pourraient tre multiplis presque indfmiment. Est-il
besoin de mentionner encore la disparition de toute rfrence explicite l'algbre,
comme nous le faisions en dressant le tableau des changements des quelques dernires
dcennies? Sans doute pas. Trois rubriques donc composent aujourd'hui les program
mes officiels : travaux gomtriques, travaux numriques, organisation et gestion de
donnes et fonctions. La premire apparat, une lecture cursive mais non moins
attentive, comme une louange recommence des bonnes manires dans l'usage des
instruments de dessin ; comme l'administration sereine de l'affinement naturaliste du
coup d'il - qui devra permettre de reprer les symtries d'une figure simple et n'ira
gure au-del. Mais c'est dans la seconde rubrique qu'il faut chercher les x et les y du

petit x nO 19 pp. 43 72, 1989

 46

langage algbrique. Ceux qu'on a bien voulu y laisser survivre y vivent cachs; et leur
rare prsence semble n'tre que le simple effet de cette extravagante gnrosit de
l'empirisme naturalisme qui, se mtinant de baroque, est enclin faire fleurir des tres
qui lui sont et apparemment inutiles, et naturellement indiffrents. Ainsi lira-t-on, dans
le programme de la classe de quatrime, en sa rubrique des travaux numriques, aprs
un paragraphe tout entier consacr aux nombres : Gnralisation des tudes
prcdentes aux calculs portant sur des critures littrales. Gnralisation: l'aveu est
sans dtours.

La troisime rubrique - Organisation et gestion de donnes - ne retranche rien

ce triomphe du numrisme : elle lui ajouterait plutt. Que faire avec des nombres, sans
appareil mathmatique un peu solide? Produire de nouveaux nombres, ou de nouveaux
arrangements de nombres: les classer, les compter, les regrouper, les arrondir, etc. Le
rpertoire des oprations significatives est vite clos. Il esquisse et circonscrit une
statistique de premire prise qui peut faire effet quelques temps. Il se projette en des
activits purement numriques o le dsir concrtiste trouve son compte. Numrisme
et concrtisme y rgnent sans partage, dans l'exclusion de toute algbre. Un point
extrme de rvolution est ici atteint6.

1.2 Du calcul formel au calcul fonctionnel.

Le fonctionnement didactique du savoir d'ascendance savante rend frquemment
un son trange pour qui ne participe pas intimement de l'univers mathmatique qu'il
dfinit 7 . Affirmation que nous illustrerons d'abord par un exemple d'observation
banale. Un lve d'une classe de quatrime apprend factoriser des expressions
algbriques. Vous tes mathmaticiens, mais tranger, par tat, aux tours et aux dtours
de l'enseignement du collge - imaginons-le un instant du moins. Cet lve vous
demande de lui proposer quelques expressions factoriser, en vue de s'entraner. TI
vous donne pour modle les exercices faits en classe. Sur ce patron, vous lui proposez
de factoriser par exemple l'expression suivante:

(2x - 3)2 - 4(x + 1)(4x - 6) + (4x2 - 9).

TI parvient sans retard au rsultat attendu, soit

-4(2x -3)(x + 2),

par un calcul dont le luxe de dtails vous surprend mais o vous voyez le reflet d'un
enseignement adress des dbutants en calcul algbrique. Cet lve, pensez-vous,
matrise fort bien ce type de problme de factorisation. Vous admirez mme que,
parvenu l'expression

(2x - 3)(-4x - 8),

il est pens mettre en facteur le coefficient -4, et qu'il rait fait sans coup frir.

Mais voici qu'il attend de vous une approbation, et vous le dit: ne se serait-il pas
tromp? Vous croyez habile de lui rpondre qu'il pourrait tenter de procder par
lui-mme quelques vrifications, en donnant x des valeurs numriques simples, par
exemple -2, qui annule la seconde expression et qui devrait donc annuler la premire.
Votre lve d'occasion, pourtant, parat ne rien entendre ce discours. Son tonnement
vous tonne. Vous rptez votre suggestion. On n'a jamais fait a... , finit-il par
avouer. Vous comprenez enfin qu'il n'y a pour lui, cet instant, aucun lien entre la
transformation qu'il a fait subir l'expression algbrique propose, d'une part, et le fait
de substituer des valeurs numriques ce... petit x qu'il a si habilement manipul,
d'autre part. Aucun.
 47

Peut-tre vous faudra-t-il du temps pour dcouvrir qu'il n'y a pas l l'effet de
quelque singularit factieuse de l'enseignement, ou la marque de quelque idiosyncrasie
de l'lve. Peut-tre mme cela vous rappellera-t-il tel ou tel pisode vcu dans une
classe de seconde: ayant rsolu un systme de deux quations deux inconnues, l'lve
s'tait montr surpris que, reportant - votre instigation - les valeurs trouves
dans les quations initiales, il obtienne deux galits. Mais ce que vous dcouvrez alors
a une porte plus gnrale: le rapport de l'lve au calcul algbrique n'incorpore
pas l'ide d'une relation entre manipulation algbrique de l'expression, d'une part, et
substitution de valeurs numriques dans l'expression, d'autre part. Un tel rapport vous
paratra trange, tronqu, inachev. C'est cependant l, n'en doutez pas, le rapport
officiel que l'on a, jusqu'alors, demand l'lve d'exhiber; et sa conduite, dont vous
alliez le louer tout l'heure, et bien adquate au rapport officiel attendu. Vous pourrez
douter, en revanche, que le rapport officiellement impos se rvle bien adapt ou,
comme nous dirons, idoine, certains emplois effectifs que vous avez en tte (par
exemple factoriser un polynme P(x) du troisime degr, afin de rsoudre l'quation
P(x) = 0).

Telle est en effet la contradiction essentielle. La transposition didactique, qui

modifie le fonctionnement des objets de savoir, imprime une certaine spcificit au
rapport officiel que l'enseignement prodigu propose l'lve. Et ce rapport officiel
engendre chez l'lve un rapport personnel qui, aussi conforme soit-il au rapport
officiel, jouira d'une idonit limite ds lors que l'objet de savoir concern, ayant cess
d'tre enjeu didactique pur, ne sera plus qu'outil de l'activit didactique-mathmatique
de l'lve: ds lors que, par exemple, la factorisation d'une expression cessera d'tre le
but de son activit, pour devenir le moyen permettant de rsoudre une quation du
troisime degr dont on connat une racine.

De la mme faon alors qu'il peut exister une contradiction entre fonctionnement
didactique et fonctionnement savant du savoirS, entre intrieur et extrieuD>, il peut y
avoir contradiction, l'intrieur mme du systme d'enseignement, entre deux
types de rgime d'un mme objet de savoir. Le pass de l'lve vient ici
hypothquer son dveloppement actuel et futur.

La propension l'empirisme que nous avons signale joue cet gard un rle
minent9 . Elle est, croyons-nous, l'origine du hiatus qui s'affirme, au cur mme du
collge, dans le passage du cycle des classes de sixime et cinquime la classe de
quatrime en ce qui concerne l'enseignement de la gomtrie; ou, plus gnralement
(puisqu'on ne dissout pas une difficult en la divisant, au contraire de ce que semblent
vouloir faire les nouveaux programmes du collge), dans le passage d'une gomtrie
dessine une gomtrie dmontre. En accrditant concrtement cette ide que la
gomtrie se fait par la considration naturaliste de figures sensibles, bien apprhendes
en un exact trac soigneusement labor, l'empirisme flamboyant des petites classes
engendre une dette que l'lve de quatrime n'aura pas peu de mal, en bien des cas,
rembourser. Et ce que nous pourrions nommer, plus largement, l'endettement
empiriste, ne sera pas moins net dans le cas de l'algbre. Le caractre formel du
rapport la figure gomtrique, qui met en avant le soin, la prcision,
l'exactitude - toutes choses gnralement peu pertinentes dans l'activit gomtrique
mathmatique lO -, se redouble d'un traitement tout aussi formel des expressions
algbriques, enfermes dans un monde clos de manipulations supposes en elles-mmes
significatives. Or c'est l, exactement, qu'un passif va se creuser.
La manipulation des expressions algbriques au cours du premier apprentissage
organis au collge, en effet, n'est tendue vers aucun but (mathmatique) extrieur au
calcul algbrique, lequel doit alors trouver en lui-mme la source de ses propres
exigences. Aussi les rgles de cette manipulation sont-elles immotives, purement
formelles, s'exprimant par des consignes elles-mmes standardises (dvelopper, facto
riser, etc.). Cette particularit apparatra mieux, par contraste, dans des exemples
 48

d'emploi fonctionnel du calcul algbrique - lequel surgira massivement au lyce,

rendant vident le manque d'idonit du rapport au calcul algbrique officiellement
inculqu au collge.

1.3 Du collge au lyce et au-del.

Soit ainsi tudier la fonction donne par l'expression

3 2
x + x - 2x
f(x) = 2
x - 5x + 6

La factorisation du dnominateur (par rsolution de l'quation du second degr

correspondante), x2 - 5x + 6 = (x - 2)(x - 3), est d'abord ncessaire pour dterminer le
domaine de dfinition. Encore faut-il vrifier qu'un prolongement par continuit n'est
pas possible - ce qui serait ici le cas si le numrateur s'annulait pour x = 2 ou x = 3. La
dtermination des limites en x = 2 et x = 3 tirera alors l'avantage d'une rcriture
adapte de l'expression f(x), qui spare les parties inertes (mises au numrateur) de
la partie sensible (soit x - 2 dans le premier cas), qui vient au dnomateur :
3 2
x + x - 2x
x-3
f(x) = ---=--
x-2

Le nouveau numrateur (qui est lui-mme une fraction rationnelle) tend alors vers une
limite finie non nule, ici -8. On en dduit immdiatement que (f(x) tend vers moins
l'infini quand x tend vers 2 par valeurs suprieures, vers plus l'infini quand x tend vers
2 par valeurs infrieures.

La rcriture ci-dessus correspond, mais l'envers, au schme (a/b)/c=a/bc.

Elle n'a, bien sr, aucune raison d'apparatre dans le maniement formel des
expressions algbriques, puisqu'elle ne rpond ni une consigne de dveloppement, ni
une consigne de factorisation, etc. En vrit, elle se justifie tout entire, ici, par une fin
extrinsque au calcul lui-mme, une fin l'gard de laquelle le calcul constitue un
moyen : la dtermination des limites.

De la mme faon, c'est une autre rcriture de f(x), soit

22x - 36
f(x) = x + 6 + x2 _ 5x + 6

qui se rvlera adapte la dtermination d'une ventuelle asymptote oblique et l'tude

de position correspondante. On sait pourtant que, en quasiment toutes les terminales, on
renonce faire tablir une telle galit, les noncs se contentent soit de la fournir aux
lves, en demandant qu'elle soit par eux vrifie, selon des murs calculatoires
intriorises de longue main, soit d'en donner la forme, en demandant d'en calculer (par
identification) les coefficients indtermins. Ajoutons qu'une autre rcriture encore sera
ncessaire si l'on veut calculer une primitive de f, le terme fractionnaire tant alors
dcompos en lments simples ll , soit

22x - 36 -8 30
---,---- =- - + -
x 2 - 5x + 6 x -2 x - 3'
 49

Ces exemples, limits ici au champ des problmes relatifs l'tude d'une fonction
donne par une expression algbrique, pourraient tre multiplis. C'est chaque pas
qu'au lyce l'lve rencontrera l'inadaptation du rapport au calcul algbrique mis en
place au collge - inadaptation que l'exploration clinique d'lves en difficult fait
apparatre rgulirement, sous des pathologies varies, comme une source majeure des
checs constats. Mais, contrairement au cas de la gomtrie, la contradiction n'est plus
ici intrieure au collge, et, de ce fait, n'est vraiment visible ni des professeurs de
collge (qui n'en rencontrent gure les effets d'inadaptation), ni des professeurs de lyce
(qui constatent tout au plus que les lves ne savent pas calculer). Elle n'est pas
moins centrale, et thoriquement (comment la rduire ?), et pratiquement, par son rle
dans l'tiologie de l'chec au lyce et au-del.

1. 4 Un problme d'ingnierie curriculaire.

Le problme didactique gnral auquel on est alors conduit peut tre formul ainsi:
est-il possible de dfinir et de raliser un tat du systme d'enseignement
(c'est--dire un curriculum) qui dtermine un rapport officiel l'algbrique plus
idoine aux tches auxquelles l'algbrique sera employ notamment au lyce ?
Il s'agit-l, en essence, d'un problme d'ingnierie curriculaire (de curri
culum development, comme disent les auteurs de langue anglaise). On verra, dans la
suite de ce travail, que la rsolution d'un tel problme fait surgir, immanquablement, des
problmes didactiques profonds, que nous essaierons d'expliciter.

Dans cette perspective, une premire dmarcation doit tre trace. Le curriculum,
tat du systme d'enseignement un moment donn, n'est pas dfini entirement par les
programmes officiels. Ceux-ci fixent un cadre directeur qui s'impose comme un
systme de contraintes explicites au processus de transposition didactique, mais qui ne
saurait le dterminer exactement12. Plus importantes pourtant, mais aussi davantage
ngliges, voire ignores, sont cet gard les contraintes didactiques permanentes qui
exercent leurs effets, bien souvent - en l'absence du moins d'analyse didactique
approfondie -, l'insu des agents du systme d'enseignement.
De ces contraintes, l'un des exemples majeurs est celui des contraintes de
compatibilit entre savoir enseign et savoir savant, dont l'un des effets principaux
est la pulsion empiriste, laquelle s'exprime ici, dans la longue dure, et comme
indiffrente aux rformes officielles des programmes, par l'exacerbation de deux
tendances concrtes solidaires, la tendance numriste (le numrisme) d'une part, la
tendance concrtiste (le concrtisme) d'autre part.
La tche de l'analyse didactique, cet gard, est de remonter, au-del du contrat
dment tay des tendances concrtes, jusqu'aux systme de contraintes qui les
imposent, et d'tablir sous quelles conditions certaines d'entre elles pourraient tre
annules; ou, plus gnralement, quelle est l'exacte marge de libert curriculaire et
didactique que les contraintes dont elles apparaissent comme des effets nous offrent.
C'est dans cette perspective ambitieuse, mais fondamentale, que nous situons
l'ensemble des dveloppements qui suivront.

II - CALCUL ALGEBRIQUE ET SYSTEMES DE NOMBRES.

2. 1 Domaines de calcul et calculs algbriques.
L'laboration d'un calcul algbrique suppose, titre de motivation ou d'arrire
plan, un ou des domaines de calcul. On entendra par l un ensemble d'objets
mathmatiques sur lesquels on puisse calculer. Les nombres, les vecteurs, voire les
 50

points du plal'l (calcul barycentrique), fournissent des exemples lmentaires de tels

domaines de calcul.
Lorsque, en clase de sixime, l'enseignant passe de l'observation que 2 + 3 = 5 et
3 + 2 = 5, l'criture de la relation gnrale a + b = b + a, il passe alors du calcul sur
les nombres (entiers naturels) un calcul algbrique ( coefficient entiers naturels).
En d'autres termes, un calcul algbrique (que nous ne dfmirons pas plus prcisment
ici, rend manifeste une syntaxe laquelle le domaine de calcul associ fournit une
smantique l3 .
A tout domaine de calcul correspondent ainsi des formes (ou structures)
algbriques, qui offrent une image formelle du domaine de calcul considr. Aux entiers
naturels, on pourra faire correspondre la structure de demi-anneau (unitaire, commutatif,
intgre) ; aux entiers relatifs, la structure d'anneau (euclidien) ; aux rationnels, la
structure de corps; ete. L'tude de ces calculs algbriques est l'un des objet de
l'algbre.

2.2 Une incontournable dialectique.

Les premiers domaines de calcul rencontrs - dans l'histoire aussi bien qu'
l'cole - sont constitus par les diffrents systmes de nombres successivement
introduits et tudis l'cole primaire et au collge: N, ~, ID, ~ et lR. Bien que ces
systmes ne soient pas les seuls domaines de calcul prsents ce niveau - il faut penser
ici au calcul vectoriel -, c'est eux que nous nous rfrerons dans ce qui suit.
Le problme didactique tudi - la place et le rle du calcul algbrique au
collge - conduit ainsi invitablement la question des systmes de nombres. Nous
verrons qu'il existe entre l'un et l'autre problmes un lien ncessaire et incontournable,
que la solution empiriste actuelle tend simplement occulter, en dpit des effets
ngatifs qui en rsultent
Le problme didactique de la construction des diffrents systmes de nombres est
au cur du curriculum du collge. C'est, objectivement, un problme difficile, devant
lequel certains parmi les meilleurs ont pu reculer14 et dont on peut penser qu'il n'a pas
reu jusqu' prsent de solution satisfaisante. De cette pathologie du curriculum, la
situation que nous avons voque propos des structures numriques (leur
prolifration, et cette cancrisation du corpus enseign qu'elles ralisent) constitue
l'un des symptmes les plus frappants 15.

Nous essaierons de montrer que le problme du calcul algbrique, de sa

construction formelle comme de ses emplois, lui est doublement li. D'une part, en
effet, les systmes de nombres fournissent les domaines de calcul sur la base desquels
s'lvera le calcul algbrique, ainsi qu'on l'a dj soulign. Mais, d'autre part, le calcul
algbrique constituera le mobile essentiel, et l'outil fondamental de la construction des
systmes de nombres successifs l6 . Dans ce but, on examinera d'abord rapidement la
question des systmes de nombres au collge.

2.3 La notion de systme de nombres.

La notion de systme de nombres peut, sans doute, tre dfinie en extension,
par l'numration des systmes de nombres effectivement tudis - ceux que l'on a
mentionns plus haut. Il est bon, toutefois, de donner, l'usage du lecteur, la dfinition
formelle d'une premire classe de tels systmes. On appelle ici systme de nombres
tout ensemble SN sur lequel, tout d'abord, on a dfmi
* une addition (note +), opration binaire associative, commutative, possdant
un lment neutre (not 0) ;
 51

* une multiplication, opration binaire associative, commutative, possdant un

lment neutre (not 1), et distributive par rapport l'addition.

Les systmes de nombres effectivement viss possdent en outre

* une relation d'ordre (total), compatible avec l'addition et la multiplication.

Ce rquisit carte les systmes de nombres qui ne trouvent pas leur origine dans
le problme historiquement et didactiquement fondamental ce niveau, celui de la
mesure des grandeurs discrtes ou continues 1? L'existence d'une structure d'ordre
total compatible permet de disposer de proprits qui, au niveau o l'on se situe,
participent essentiellement de la notion de systme de nombres, savoir que

* l'addition et la multiplication vrifient la rgle de simplification 18.

Enfin un dernier rquisit, rarement nonc, doit tre introduit. P(x) et Q(x) tant
des polynmes du premier degr coefficients dans SN (P(x) = ax + b, Q(x) = cx + d,
a, b, c, d dans SN), appelons quation du premier degr sur SN une galit du type
P(x) = Q(x). On posera alors que

* toute quation du premier degr sur SN qui n'y est pas identiquement vrifie y
possde au plus une solution.

Sans doute cette dernire proprit dcoule-t-elle immdiatement, sous certaines

conditions (sur lesquelles on va revenir), de la validit dans SN des rgles de
simplification. Mais elle carte plus visiblement - mme si cela tait dj fait - les
domaines de calcul non intgres, tel l'anneau des matrices carres d'ordre 2, etc. Elle
nous fournit en outre un premier exemple de la manire dont l'algbre va permettre la
formulation et l'tude des proprits des systmes de nombres l9 .

2.4 Un problme fondamental.

Nous ajouterons enfin une dernire proprit la dfinition des systmes de

nombres. Cette proprit est motive par le problme rcurrent et fondamental que
soulvent les systmes de nombres tudis au collge : de tels systmes, en effet, ne
contiennent jamais assez de nombres. La ncessit de leur extension rpte (de
N iE, de iE lI!, etc.) dcoule de cette insuffisance, laquelle on peut trouver une
double origine.

La premire est, si l'on peut dire, extrinsque, et nat de l'usage originel que l'on
entend faire des nombres : mesurer des grandeurs. On notera ce propos que la
dfinition de la notion de systme de nombres donne ci-dessus ne permet pas encore de
dfinir la diffrence de deux nombres a et b, a > b 2o Pour faire face ce besoin
impos par les problmes de mesure (qui imposeront aussi, plus tard, l'existence d'une
racine carre, etc.), il convient d'ajouter alors notre dfinition l'exigence suivante:

* si a > b, alors il existe c tel que b + c = a.

Dans ces conditions, une quation du premier degr s'crit sous la forme ax+b = c
et les rgles de simplification entranent immdiatement qu'une telle quation a au plus
une solution dans SN, ds lors qu'elle n'est pas une identit.

On notera que l'exigence nouvellement introduite s'exprime l'aide d'une quation

(du premier degr) et d'une ingalit : si a > b, alors l'quation x + b = a
possde une solution (et une seule) dans SN. D'une manire gnrale, la
notion d'quation (algbrique) est l'outil essentiel pour grer les extensions
successives des systmes de nombres tudis, jusqu' lI! au moins 21 .
 52

Un second type d'insuffisance des sytmes de nombres utiliss est, si l'on peut
dire, intrinsque : il tient au fait que, un moment donn, on dispose de trop peu de
nombres pour qu'en rsulte un calcul algbrique agrable. D'o le passage aux
nombres ngatifs puis aux nombres rationnels (soit de M ~, etc.) et, plus tard, aux
nombres complexes, par le plongement de lR dans 1I22

Ces deux types d'insuffisance se superposent en certains cas : ainsi le passage de

ID (ou de~) lI!, domaine de calcul sur lequel l'quation ax = b a toujours une
solution ds lors que a n'est pas nul, permet la fois de mesurer davantage de grandeurs
(par exemple une partie d'un segment de mesure 1 qu'on a divis en 3 parties gales) et
de disposer d'un calcul plus maniable (dans lequel la division par un nombre non nul est
toujours possible).

2.5 La matrise formelle du calcul fonctionnel.

A travers ce rapide tableau, dont le lecteur saisira aisment la distance avec ce que
nous montre l'enseignement actuel du collge, on peut apprhender un peu mieux dj,
nous semble-t-il, les liens vitaux historiquement tisss par les mathmatiques, de
Diophante Vite et au-del (en passant par les mathmaticiens arabes), entre algbrique
et numrique.

Tout cela pourtant se situe exclusivement, au seul niveau mathmatique, et il faudra

approfondir l'analyse pour voir surgir les problmes proprement didactiques - qui
seront autant d'obstacles sur la voie d'une meilleure idonit. Soulignons seulement, en
ce point, quelques-unes des contraintes que nous imposerons la perspective
curriculaire explicite ci-aprs. Quelle que soit la stratgie didactique adopte, on
distinguera, par mthode, deux grands objectifs de l'enseignement du collge
relativement l'algbre.

Premier objectif, cet enseignement doit assurer un maniement formel

satisfaisant du calcul algbrique, soit, dans sa version la plus dveloppe, du calcul dans
le corps R(x) des fractions rationnelles 23 - objectif spcialement important pour les
lves qui poursuicront leurs tudes au-del du collge.

Il convient ce propos de lever un malentendu qui pse lourd dans l'analyse

didactique des objectifs de l'enseignement des mathmatiques au collge. L'ensei
gnement des aspects formels des mathmatiques, c'est--dire en particulier
l'enseignement visant une matrise de ses formalismes (calcul algbrique, calcul
vectoriel, etc.), n'est en rien synonyme d'enseignement formel ou formaliste. Il
faut donc distinguer formalismes et formalisme : si l'on peut dsirer combattre le
formalisme dans l'enseignement, on ne peut, sans ignorer et l'histoire des math
matiques et le fonctionnement mme des mathmatiques, minorer la place qui doit tre
donne l'enseignement des formalismes mathmatiques.

L'tude de la place et des fonctions du calcul algbrique au collge prend

ncessairement appui sur ce constat. Or la matrise formelle du calcul algbrique
suppose par nature une bonne connaissance des systmes de nombres sur lesquels se
construit le calcul algbrique; en d'autres termes, elle ne peut s'appuyer sur le seul
enseignement in vacuo, c'est--dire formel, des formalismes. En retour, le
dveloppement du calcul algbrique ne peut s'accomplir que par le moyen de ces
extensions successives. C'est la considration de l'quation ax = b (a non nul) qui invite
passer un systme de nombres sur lequel la division (par un nombre non nul) soit
possible; et c'est cette extension qui, alors, invite tendre le calcul algbrique aux
fractions rationnelles qu'elle permet maintenant de dfmir.

La matrise de dialectique entre maniement formel du calcul algbrique (ou plutt:

des calculs algbriques) et connaissance des systmes de nombres constitue alors un
 53

second objectif de l'enseignement de l'algbre au collge. Cet objectif drive d'une

double observation: il ne peut y avoir matrise du calcul algbrique fonctionnel sans
que l'on fasse droit aux emplois du calcul algbrique; et il ne peut y avoir emplois du
calcul algbrique sans que s'instaure une dialectique entre numrique et algbrique. La
notion-cl de modlisation, prsente ci-aprs, permettra de prciser cette affIrmation.
Elle fera apparatre les deux objectifs prcits comme intermdiaires par rapport
l'objectif final implicitement pos plus haut, soit ce qu'on appelera la matrise
formelle du calcul fonctionnel.

III - LA MODELISATION MATHEMATIQUE.

3.1 De l'extramathmatique l'intramathmatique.

La question de la fonctionnalit du calcul algbrique, en effet, doit tre analyse

plus avant, dans ses principes gnraux comme dans ses modalits concrtes. Elle
requiert en pratique des domaines d'emploi 24 ; mais elle appelle d'abord un cadre
conceptuel large, qui permette de prciser la notion mme d'emploi.

Ceux auxquels on a fait allusion jusqu'ici demeurent des emplois intrama

thmatiques, en ce sens qu'ils se rapportent l'tude de ces objets math- matiques
que sont les systmes de nombres. D'autres emplois concernent l'tude mathmatique
d'objets extramathmatiques : systmes physiques, biologiques, sociaux, etc. Et
c'est d'ordinaire l'tude mathmatique de tels systmes non mathmatiques que l'on
rserve le nom de modlisation mathmatique.

Afin de penser d'un mme mouvement ces deux types d'emplois et d'tudes
(habituellement spars, comme en tmoignent les oppositions traditionnelles entre
mathmatiques et applications des mathmatiques, entre problmes abstraits et
problmes concrets, etc.), nous rfrerons dans ce qui suit un schma gnral de
modlisation, dans le dessein d'apprhender sous des catgories communes les emplois
intramathmatiques et extramathmatiques auxquels nous nous intresserons.

3.2 Systmes et modles.

Nous n'introduirons d'abord qu'un schma simplifI, qui suppose essentiellement

deux registres d'entits : un systme, mathmatique ou non mathmatique, et un
modle (mathmatique) de ce systme25 . Le processus de modlisation comporte,
schmatiquement, trois tapes.

1. On dfinit le systme que l'on entend tudier, en en prcisant les aspects

pertinents par rapport l'tude que l'on veut faire de ce systme, soit l'ensemble des
variables par lesquelles on le dcoupe dans le domaine de ralit o il nous apparat.
Nous dsignerons ces variables par les lettres x, y, z, a, b, c, etc., nous rservant de
revenir sur la question - majeure - que soulve cet usage un peu plus loin.

2. On construit alors le modle proprement parler en tablissant un certain

nombre de relations, IR, IR', IR ", etc., entre les variables prises en compte dans la
premire tape, le modle du systme tudier tant l'ensemble de ces relations.

3. On travaille le modle ainsi obtenu, dans le but de produire des

connaissances relatives au systme tudi, connaissances qui prennent la forme de
nouvelles relations entre les variables du systme.

L'tape 3 est toujours une phase proprement mathmatique, tandis que les tapes
antrieures sont du ressort du domaine de ralit dont est cens relever le systme - les
mathmatiques s'il s'agit d'un objet mathmatique, etc.
 54

Ce schma de base appelle, nous le verrons, une foule de remarques. Pour clairer
le lecteur, nous le complterons d'abord d'un premier exemple fort acadmique.

3.3 Le cas du pendule simple.

Le systme considr est physique : un pendule oscillant dans le champ de

pesanteur. Notons que c'est une question quelquefois non triviale que de dterminer de
quel domaine de ralit relve le systme que l'on se donne tudier26 Soulignons
encore, en ce point, que l'tude qui suit prend pour objet l'lment gnrique d'une
classe de systmes, et non tel ou tel systme particulier.

1. Pour le parcours de l'tape 1, nous suivrons ici le physicien: En regardant

attentivement ce mouvement du pendule, nous dit-il27 , on peut se convaincre que si les
frottements sont ngligeables, les seules grandeurs caractristiques du problme sont
celles que la figure 1.5 dfinit, soit le poids P, la masse M, la longueur L et l'angle A
du pendule par rapport la verticale. Ce quoi l'on s'intresse (pour des raisons que
nous laisserons de ct), c'est la priode T du pendule ; celle-ci devrait pouvoir
s'exprimer en fonction des variables prcdentes uniquement.

2. L'tablissement du modle fait appel ici un outil gnral de la physique,

l'analyse dimensionnelle. En posant que la priode T est donne par une galit de la
forme T = MXLYPZf(A), on obtient28 le systme des trois relations

x + Z = 0, y + Z = 0, -2z = 1,
qui, avec l'galit de dpart, et la relation gnrale P = Mg (o g est l'intensit du
champ de pesanteur), constitue un modle du systme.

3. Un travail mathmatique lmentaire sur ce modle brut conduit la relation

fondamentale T = f(A)-.JL/g, qui permet son tour de produire des connaissances sur le
systme tudi. Par exemple celle-ci29 : La priode d'un pendule crot comme la racine
carre de sa longueur (d'o on pourra tirer par exemple que, pour doubler la priode
d'un pendule, il faut quadrupler sa longueur).

3.4 Mathmatique et mathmatis.

Ontologiquement claire dans le cas de systmes non mathmatiques (comme dans

l'exemple prcdent), la distinction des registres du systme et du modle se brouille (au
point que l'ide de modlisation intramathmatique est gnralement ignore)
lorsque le systme considr est un objet mathmatique.

Pour tendre de tels cas la notion de modlisation mathmatique, nous

dsignerons 30 le registre du systme comme celui du mathmatis, celui dans lequel
se conduit la modlisation comme registre du mathmatique. Le mathmatis fait alors
fonction d'objet d'tude, le mathmatique tant l'outil d'tude.

La distance du mathmatis au mathmatique peut tre fort grande: que l'on songe
ici la thorie des nombres - dont l'objet d'tude, les entiers naturels ou relatifs, est
connu en substance ds le collge, et dont les outils d'tude empruntent aux domaines
les plus avancs des mathmatiques. On verra, surtout, que la distinction du
mathmatis et du mathmatique constitue l'un des clairages essentiels des analyses qui
suivront: pour tre oprante, la dialectique outiVobjet, doit commencer par distinguer les
termes qu'elle unira dialectiquement.
 55

Dans quelques cas, une telle distinction prend des allures concrtes, objectives: il
en est ainsi notamment lorsque mathmatis et mathmatique appartiennent deux
secteurs vus comme diffrents des mathmatiques. Soit par exemple la classe de ces
systmes que sont les rectangles (dont on ignore ici la position dans le plan: les
rectangles, donc, un dplacement prs). Ces systmes nous sont connus par la thorie
gomtrique, dont ils sont des objets remarquables.

Figure 1

On peut en construire un modle mtrique par le processus suivant : a et b

dsignant les mesures des cts, de la mesure des diagonales, S la mesure de l'aire, u et
v les mesures des angles forms par les diagonales et les cts, on aura le rpertoire de
relations: S=ab, d 2 = a2 + b2, u =Arctg(b/a), v = Arctg(a/b). Dans un tel cas le modle
se distingue bien du systme modlis - du moins pour le sens commun mathmatique,
qui ne considre pas que la gomtrie n'est rien d'autre que de l'algbre linaire31

Un travail mathmatique simple sur le modle nous fournit une connaissance

nouvelle (que nous aurions pu produire en demeurant dans la thorie gomtrique non
mtrise) : le systme, paramtr ici par les mesures a et b, pourrait l'tre aussi bien
par les mesures d et u. On a en effet d'abord a2 + b2 =d 2, b/a = tgu, d'o les galits
b=atgu et a2 + a2tg2u = a2(l + tg2u) = a2/cos 2u = d2, qui donnent aussitt a =d cosu et
b = d sinu.

3.5 La production de connaissances.

Ces relations, observera-t-on, auraient pu tre tablies directement, en

<<regardant la figure, TI n'en va pas de mme pour cette autre connaissance relative aux
systmes rectangles : leur paramtrage peut se faire aussi bien partir des
mesures u et S. C'est le travail du modle qui apportera ici la lumire : des
relations ab = S et b/a = tgu on dduira que l'on a aussi b = ""Stgu et a =""Scotgu. Ces
relations constituent une connaissance nouvelle, dont on n'avait peut-tre pas
entrevu jusque-l la possibilit (on peut dfinir un rectangle par son aire S et la mesure u
de l'angle d'une diagonale avec l'un des cts) et qu'on pourra maintenant essayer de
dmontrer gomtriquement.

Plus gnralement, un modle est intressant lorsqu'il permet de produire des

connaissances qu'une autre voie ne nous donnerait pas aussi facilement. Considrons le
thorme de Pythagore: il nonce une relation caractristique des triangles rectangles,
laquelle constitue donc un modle des triangles rectangles (modle dont les
variables sont les mesures a, b et c des cts) : c 2 = a2 + b2. Cette galit a une
interprtation classique dans le registre du systme: l'aire du carr construit sur
l'hypotnuse est gale la somme des aires des carrs construits sur les deux cts de
l'angle droit; c'est d'ailleurs, comme on sait, en dmontrant (par des considrations
 56

gomtriques d'galit d'aires) cette dernire galit que l'on peut tablir la relation
algbrique de Pythagore. Mais celle-ci apparat productive de relations qu'on n'obtient
pas aussi directement du point de vue gomtrique: multiplions-la par 7t/8; on obtient
l'galit 7tc2/8 = 7ta2/8 + 7tb2/8, dont l'interprtation gomtrique est immdiate: l'aire
du demi-cercle de diamtre l'hypotnuse est gale la somme des aires des demi-cercles
construits sur les deux cts de l'angle droit. Et, en multipliant l'galit de Pythagore
par un coefficient numrique adquat (kc2 = ka2 + kb2), on pourrait dire la mme chose
propos des triangles quilatraux (k = ....)3/4, ou de toutes autres figures semblables
entre elles construites sur les cts du triangle32

Comme dans l'exemple prcdent, la distance est ici assez nette entre le systme et
le modle qu'on en construit: celui-ci apparat comme un dispositif dont on est capable
de tirer des connaissances propos du systme qu'il modlise. Mais le contraste que
l'on peut ainsi faire surgir en quelques cas n'est pas toujours aussi vif ; iles
interrelations entre systmes et modles sont, en mathmatiques, plus riches et plus
subtiles. Nous en montrerons, ci-aprs, deux aspects essentiels.

Figure 2 Figure 3 Figure 4

3.6 Rversibilit de la relation de modlisation.

Le rapport du systme au modle peut en effet s'inverser; le systme peut

apparatre, rebours, comme un .modle de son modle. Soit ainsi la figure
suivante.

a.b

Figure 5
 57

Les rapports entre les aires sont modliss par l'galit algbrique (a+b)2 = a2+b 2+2ab.
Inversement, la figure ci-dessus peut tre regarde comme un modle gomtrique de
cette galit algbrique. Et, historiquement, c'est par la considration de tels modles
gomtriques que Al-Khwarizmi procdait pour tudier et rsoudre les quations du
second degr33 .

TI Y a l un fait gnral, d'autant plus prsent en mathmatiques que systmes et

modles, mme lorsqu'ils appartiennent des secteurs diffrents, sont l'un est l'autre
des objets mathmatiques. Le mouvement de l'tude peut, au moins partiellement,
changer de sens ; une connaissance portant sur l'un des deux termes de la relation de
modlisation peut tre transfre l'autre terme. Le langage usuel des mathmaticiens
parlera ici d'interprtations. L'tude algbrique d'un systme de deux quations linaires
deux inconnues (qui modlise un systme de deux droites du plan) permet de montrer
que deux droites donnes soit sont confondues, soit sont strictement parallles, soit se
coupent en un point unique; inversement, l'tude algbrique d'un systme donn peut
s'appuyer sur le systme correspondant de deux droites du plan, comme modle
gomtrique. A la limite, on peut assimiler une droite son quation (ou plutt une
classe d'quivalence d'quations), et, plus gnralement, identifier gomtrie lmen
taire et algbre linaire.

Lorsqu'un systme a t tudi et est, de ce fait, suppos connu, il fournira, par

translation, des indications sur l'un ou l'autre de ses modles. Considrons ici la classe
des systmes urnes contenant des boules rouges des boules noires. L'tude de ces
sytmes conduit modliser la notion intuitive de "proportion des boules rouges (en
nombre r) dans l'urne (contenant un nombre total t de boules)>> par la formule 34 p =rIt
Soient alors les fractions 12/13 et 13/24. La premire peut tre interprte comme la
proportion de boules rouges dans une urne contenant 23 boules dont 12 rouges; la
seconde est alors la proportion de l'urne obtenue en rajoutant une boule rouge
l'ume prcdente. On sait que, dans ce cas, la proportion de boules rouges augmente;
on a donc tabli, sans calcul, l'ingalit 12/13 < 13/14.

3. 7 Rcurrence du processus de modlisation.

Le terme de mathmatis, introduit plus haut, est l pour rappeler que tout objet
mathmatique est le fruit d'une mathmatisation (ventuellement intramathmatique).
Son couplage avec le terme de mathmatique, en outre, marque ce fait que tout objet
mathmatique peut, son tour, tre pris pour mathmatis, dans une tude de niveau
suprieur, appelant d'autres outils d'tude. On aboutit ainsi une succession de
modlisations et une suite de modles. Soit le systme de deux quations deux
inconnues x + y = 11/2 et xy = 6, qui modlise le systme constitu par un rectangle
d'aire 6 et de primtre Il. On peut en donner un modle mathmatiquement quivalent
sous la forme de l'quation du second degr 2)(2 - 11X + 12 =O. Considre son tour
comme un systme mathmatique, cette quation a alors un modle standard, la
formule X = (11 +/- -V11 2 - 4 x 2 x 12) / 4. Ce que nous avons appel plus haut travail
sur le modle peut ainsi tre interprt comme la construction de modles
successifs, mieux adapts l'tude.

Cette rccurence des modles se conjugue avec la rversibilit de la relation de

modlisation, dj note35 . Soit rsoudre l'quation x2 - 4x + 3 = 0: Inversant la
relation de modlisation vue prcdemment, on pourra trouver avantage se tourner
vers le modle constitu des quations x + y = 4, xy = 3, qui montre immdiatement
que les nombres 1 et 3, dont la somme vaut 4 et le produit 3, sont solutions de
l'quation propose - laquelle n'admet pas d'autres solutions puisque c'est une propri
t gnrale de ces systmes mathmatiques que sont les quations du second degr que
de n'admettre pas plus de deux solutions.
 58

3.8 Modles locaux, modles rgionaux.

On ajoutera ici une autre distinction encore. On peut regarder la Gomtrie de
Descartes (1637) comme la tentative d'laborer un modle algbrique de la
gomtrie du plan. Ce modle sera ensuite tendu l'espace (l'quation de la sphre
est crite pour la premire fois en 1700) et ne prendra toute son ampleur qu' la fin du
XVllIme sicle - avec notamment la publication par Gaspard Monge, en 1795, de ses
Feuilles d'analyse (c'est--dire d'algbre) applique la gomtrie. Mais il se rvle
insuffisant pour l'tude d'autres phnomnes du plan ou de l'espace, et l'laboration de
modles plus puissants devient ncessaire: gomtrie diffrentielle (dont l'essor est li
celui du calcul infinitsimal) et gomtrie algbrique (avec passage au corps des
complexes, introduction des points l'infini, etc.), laquelle nat notamment du dsir de
modliser les phnomnes d'intersection des courbes et des surfaces36.

Le modle algbrique (ou analytique) de la gomtrie, dont l'introduction

commence aujourd'hui en classe de troisime, est ce que nous appellerons un modle
rgional ou, encore, une thorie (ici : une thorie mathmatique d'un objet
mathmatique). Dans ce qui suit, le mot modle fera rfrence tantt des modles
rgionaux, tantt des modles locaux - ceux auxquels on pense le plus gnrale
ment lorsqu'on parle de modles, sans qu'on cherche toujours distinguer nettement
entre eux. Il conviendra cependant de garder prsent l'esprit que la production d'un
modle local s'inscrit en rfrence une thorie (c'est--dire une modlisation
rgionale), plus ou moins approfondie, du secteur de ralit concern. On soulignera
enfin que, comme pour les modles locaux, la construction de modles rgionaux (soit
de thories mathmatiques) prend appui sur une forme ou une autre de connaissance des
systmes modliser et du secteur auquel ils appartiennent, et suppose donc au moins
une thorie partielle prlable des systmes tudis - le nouveau modle
construire devant permettre d'tendre le corps de connaissances que l'on dtient leur
sujet. Cette thorie pralable pourra tre mathmatique (si le systme modliser est un
objet mathmatique) ou autre (physique, ete.)37.

IV - MATHEMATIQUES ET MODELISATION.
4. 1 Le miracle grec.
Dans sa Vie, doctrine et sentence des philosophes illustres, Diogne
Larce crit: Hironyme dit que Thals mesura les pyramides d'aprs leur ombre,
ayant observ le temps o notre propre ombre est gale notre hauteur. Michel Serres,
citant ce passage, le commente ains38 : La gomtrie est une ruse, elle fait un dtour,
elle prend une route indirecte pour accder ce qui dpasse la pratique immdiate. La
ruse, ici, c'est le modle: construire en rduction, module constant, un rsum, un
squelette de pyramide. De fait, Thals n'a rien dcouvert d'autre que la possibilit de la
rduction, que l'ide de module, que la notion de modle. La pyramide est inaccessible;
il invente l'chelle.

Miracle grec, indfiniment recommenc ! Comte, dans la troisime leon de son

Cours de philosophie positive, note justement : Nous devons regarder comme
suffisamment constate l'impossibilit de dterminer, en les mesurant directement, la
plupart des grandeurs que nous dsirons connatre. C'est ce fait gnral qui ncessite la
formation de la science mathmatique (...) Car, renoncant, dans presque tous les cas,
la mesure immdiate des grandeurs, l'esprit humain a d chercher les dterminer
indirectement, et c'est ainsi qu'il a t conduit la cration des mathmatiques.

En n'oubliant pas que le passage de l'extramathmatique l'intramathmatique

n'est que la face visible d'un processus gnral, en uvre au sein mme du travail
mathmatique, nous essaierons maintenant de mettre en relief cette dimension de
 59

l'activit mathmatique, parce qu'elle fonde, pistmologiquement et culturellement, le

recours explicite la notion de modle dans une perception d'volution curriculaire.

En fait, les mathmatiques les plus primitives dj, celles que l'enseignement nous
a rendu transparentes et, trop souvent, sans relief, peuvent tre fructueusement
rexamines sous cet clairage. A titre d'exemple, nous examinerons un problme parmi
les plus traditionnels et les plus lmentaires. On dispose d'un paquet de bonbons que
l'on veut rpartir quitablement entre un certain nombre d'enfants; comment le faire?
En quoi, et comment, les mathmatiques peuvent-elles intervenir pour rsoudre ce
problme39 ?

4.2 De l'empirique au symbolique.

Premire observation, le problme peut tre rsolu sans le secours des

mathmatiques, par une procdure effective que l'on nommera ci-aprs procdure 1.
On fait ranger les enfants en ligne, puis on distribue un bonbon chaque enfant en
parcourant une premire fois la ligne; s'il reste des bonbons on recommence la
distribution et on recommencera tant qu'il restera plus de bonbons non distribus qu'il
n'y a d'enfants. Pour s'assurer de cette dernire condition (qui parat a priori impliquer
le comptage et la comparaison des nombres), il n'est pas davantage besoin, en ralit, de
recourir aux mathmatiques: si la distribution s'interrompt en cours de route, faute de
bonbons, on revient en arrire pour reprendre les bonbons dj donns au cours du
dernier passage.

Cette procdure empirique prsente cependant un certain nombre d'inconvnients

et de limitations. Elle ne pourra tre excute si les enfants ne peuvent tre effectivement
runis (par exemple si les bonbons doivent tre rpartis entre des enfants gogra
phiquement disperss, qui recevront leur d par la poste). Dans tous les cas, de plus, sa
mise en uvre ne va pas sans dsagrments pratiques. Les enfants peuvent faire du
bruit, ce qui peut tre dsagrable pour la personne charge de la distributionn et
l'induire commettre des erreurs; surtout, ils peuvent bouger, se dplacer dans la ligne,
dans le but, par exemple, de tricher en recevant un bonbon supplmentaire. Pour obvier
ces difficults, voire pour que la distribution soit tout simplement possible (si les
enfants ne peuvent tre effectiviement runis), on peut alors envisager une deuxime
procdure.

Dans la procdure 2, on suppose que l'on dispose d'une liste de noms des enfants.
A chacun des noms on fait correspondre un cercle grossirement trac sur le sol. Puis
on distribue les bonbons selon la technique de la procdure 1, les enfants tant ici
remplacs par des cercles. On voit que, dans le passage de la procdure 1 la procdure
2, on passe d'une ralit humaine (les enfants) une reprsentation symbolique
de cette ralit (les noms, puis les cercles) ; d'une situation concrte une situation
moins concrte, et symbolique au moins partiellement (n'oublions pas que les bonbons,
eux, sont toujours l). Le bruit cesse; les enfants ne se bousculent plus - et pour
cause. Bref, l'ordre rgne, et le calme. On passe ainsi d'une runion aimable ou
chahuteuse une activit sereine dans laquelle le distributeur de bonbons se retrouve
seul avec ses noms, ses cerccles et ses bonbons. Ce que l'on constate donc, c'est une
sparation, avantageuse divers points de vue, entre la ralit et un certain modle de
cette ralit: les enfants pourront ne jamais rencontrer la personne qui aura leur
intention, rparti les bonbons en parts gales, qui leur seront ensuite alloues.

4.3 L'avnement de l'activit mathmatique.

Mais la procdure 2 connat elle aussi des limitations. Elle suppose que celui qui
assure l'quirpartition ait les bonbons sa disposition. Elle suppose encore, s'il y a
beaucoup d'enfants et beaucoup de bonbons, une pice assez vaste o elle puisse se
 60

drouler. Un pas de plus et l'on pourra s'affranchir de ces exigences, en entrant plus
franchement dans le monde des mathmatiques, par le recours la procdure 3 que nous
fonnulerons maintenant:

3.1 on compte le nombre de bonbons rpartir, soit a, et on compte le

nombre d'enfants entre lesquels doit se faire l'quirpartition, soit b ;
3.2 on effectue la division (dite euclidienne) de l'entier a par l'entier b,
c'est--dire qu'on dtermine le quotient entier q et le reste r tels que a = bq + r, r < b ;

3.3 on regroupe les bonbons par paquets de q units, paquets qui seront
alors distribus aux b enfants

Il n'est pas facile de dcider si, avec l'invention et l'excution de la procdure 2,

on passe d'une activit non mathmatique (procdure 1) une activit mathmatique.
Avec la procdure 3, en revanche, on a affaire une activit authentiquement
mathmatique - qui fut mme longtemps regarde comme fort savante40.

Cette procdure permet une sparation encore plus pousse que la prcdente. Si
les tapes 3.1 et 3.3, en dbut et en fin de procdure, font le lien avec la ralit
modlise, l'tape 3.2 ne retient plus de la ralit que l'un de ses aspects, la cardinalit
ou numrosit, celle de l'ensemble des enfants, d'une part, celle de l'ensemble des
bonbons, d'autre part. En d'autres termes, on construit un modle de la ralit qui ne
prend en compte que les aspects de cette ralit qui apparaissent pertinents par rapport
la question que l'on se pose son propos.

Ce modle, comme toujours dans l'activit scientifique, n'est pas l'image la plus
complte possible du rel. Tout au contraire, il en fournit une image (volontairement)
appauvrie, et c'est l ce qui fait sa force. Si l'on voulait exprimer ce fait en rfrence
l'activit du peintre, on pourrait dire que la modlisation se rapproche plus d'un vise de
stylisation que d'une volont d'hyperralisme. Le modle n'est pas proprement parler
une copie ou une reproduction du rel, mais un ajout au rel, une construction
artificielle, mise en relation d'une manire dtermine, suppose adquate, avec le
rel41 .

Cette mise en relation intervient, dans l'exemple examin, au cours des tapes 3.1
et 3.3, celle de la construction du modle, d'une part, celle du retour au rel, d'autre
part. Ces deux tapes dlimitent une phase d'activit - l'tape 3.2 - qui se trouve
libre de tout rapport, autre que symbolique, la ralit modlise42 Pratiquement,
cela se traduit par le fait que la personne charge de mener bien l'tape 3.2 peut ne
jamais tre en contact ni avec les enfants, ni avec les bonbons. Il suffira de lui
communiquer les nombres a et b ; et il lui suffrra de communiquer en retour le nombre q
(et ventuellement le nombre r, des fins de vrification par exemple). Son activit peut
maintenant tre compltement dconnecte de la ralit concrte laquelle pourtant elle
se rapporte. Au bruit des enfants se substitue le silence d'une salle de travail, o notre
personnage, devenu mathmaticien, se retrouve seul, face un problme mathmatique
(quels sont les nombres q et r tels que...). A la manipulation effective des bonbons, qui
exigeait une utilisation et un amnagement particuliers de l'espace de la pice, fait place
une organisation toujours la mme - par exemple une table de travail, des feuilles de
. papier, un crayon43 .

v - LES OUTILS DE LA MATHEMATISATION.

5. 1 La porte du schma de modlisation.
En suivant les analyses prcdentes, on aura reconnu que, dans notre enseigne
ment, une activit mathmatique authentique se rencontre bien ds l'cole primaire.
 61

Considrons un instant l'un de ces problmes que les didacticiens classent parmi les
problmes additifs : Paul a 8 billes ; il en gagne un certain nombre et a alors 13 billes ;
combien en a-t-il gagn ? Le systme rel tudi n'est ici qu'voqu. La rsolution du
problme passe par la construction d'un modle du systme.

A un premier niveau, le modle sur lequel l'lve va travailler peut rester trs
concret (cela correspond la procdure 2 de notre exemple) : il aligne sur son bureau 8
jetons rouges, puis rajoute un un des jetons noirs jusqu' obtenir 13 jetons; il compte
alors le nombre de jetons noirs rajouts, qui est le nombre de billes gagnes par Paul44.

A un second niveau - celui de notre procdure 3 -, la rsolution du problme ne

suppose plus que les instruments standardiss numrs plus haut, papier et crayon.
L'lve construit un modle qui peut s'crire 8 + '" = 13 et qui prfigure la notation
classique de l'quation du premier degr 8 + x = 13. Par le travail sur ce modle, il
obtiendra alors la valeur cherche, qui sera trouve par un algorithme de rsolution de
l'quation obtenue: par exemple en numrant les entiers partir de 1, et en calculant les
sommes successives jusqu' obtenir 13 : 8 + 1, 8 + 2, 8 + 3, etc. ; plus tard en
effectuant la soustraction de 8 13 par un algorithme de calcu110nguement tudi.

La notion de modlisation permet ainsi de prendre une vue d'ensem

ble sur l'activit mathmatique, de l'cole primaire l'universit. Grille de
lecture et d'interrogation, elle fournit un cadre de rfrence au sein duquel il devient
alors possible de faire surgir des diffrences significatives - entre arithmtique et
algbre notamment.

5.2 Les pratiques smiotiques.

Les exemples prcdents nous mettent en face de l'une des dimensions essentielles
de l'activit humaine, prsente ds le langage45 : l'activit de symbolisation et l'usage
rgl de systmes de signes - qui permettent de parler de leurs rfrents en
l'absence mme de ceux-ci. C'est dsigner l un problme que toute anthropologie ne
peut manquer de rencontrer. Nous nous en tiendrons, sur ce thme difficile, au
minimum ncessaire pour situer les questions que nous examinerons ensuite. Nous
poserons d'abord comme un principe que toute activit emprunte sa forme et sa sustance
concrtes une pluralit coordonne de registres smiotiques ; ou, pour le dire
autrement, que nulle activit humaine ne peut se statisfaire d'un code unique, qu'elle est
dote d'emble d'une certaine paisseur smiotique. En mme temps, elle laisse
apparatre un ou plusieurs codes dominants, auxquels les autres registres smiotiques,
que nous dirons secondaires, se trouvent en quelque sorte assujetis. L'articulation de
l'ensemble des registres ainsi mis en branle forme ce que nous nommerons un
complexe smiotique - o le registre de la langue naturelle est toujours prsent, titre
au moins de mtalangage.

Rappelons-nous cet gard la procdure 2 relative la distribution des bonbons:

l'activit qui se dploie dans son excution nous apparat comme un mixte. Dans l'une
au moins de ses modalits envisageables, elle recourt et la langue naturelle crite et
orale (qui permettent de constituer la liste des noms et de la lire), et un code
symbolique graphique-spatial, celui des cercles mis en correspondance avec les noms,
code momentan, invent pour la circonstance, mais que la rptition de l'activit
dans un groupe social donn peut fort bien stabiliser durablement. Cette description
demeure pourtant incomplte : on doit y ajouter un systme de signes de nature
gestuelle, la rencontre du corps et de l'espace, dont elle suppose la bonne
coordination - soit ce schme moteur rpt qui consiste dplacer les bonbons, d'une
manire rgle selon le temps et l'espace, depuis le sac qui les contient primitivement
jusqu'aux cercles entre lesquels il convient de les rpartir.
 62

Tout cela fait une activit qui, pour n'tre pas encore mathmatique au sens
conventionnel que l'on peut donner ce mot, est dj fort complexe. L'exemple
lui-mme donne une ide d'un problme gnral en toute activt humaine: celui de
l'usage adquat de registres smiotiques articuls ensemble - problme au cur de tout
apprentissage, quel qu'en soit le niveau. Mais l'examen comparatif que l'on peut faire
alors de la procdure 3 apporte une autre leon; l'activit mathmatique resserre
l'paisseur smiotique autour de codes spcifiques - celui du numrique
ici - sans toutefois liminer la pluralit des codes : l'usage graphique de l'espace que
montrait l'effectuation de la procdure 2, et qui suppose la matrise du geste adquat, se
retrouve ici, concentr dans l'espace normalis de la feuille de papier o s'ordonnent les
oprations; la langue naturelle demeure cet crin qui enchsse et commente les autres
pratiques smiotiques, etc.
Dans ce resserrement autour d'un code privilgi, spcifique d'un type d'activit,
on gagne en puissance d'effectuation dans le mme temps que l'conomie des moyens
smiotiques se fait la fois plus parcimonieuse et mieux rgle: on a l la motivation,
indfiniment reconduite, des formalismes scientifiques, qui assurent l'activit
productrice de connaissances des langues bien faites, adquates leurs objets.
L'invention de la langue algbrique constitue, de ce point de vue, un bond en avant
dont on peut dire - regarder son destin dans l'enseignement du collge - que sa
porte et sa signification n'ont pas t, encore aujourd'hui, totalement mesures.

5.3 L'adquation des outils et des modles.

Les pratiques smiotiques que nous avons cernes dans les notations prcdentes
sont ncessaires dj pour dgager, dans un rel plus ou moins indiffrenci, les
systmes sur lesquels la mathmatisation voudra avoir prise. Par leur stabilisation et leur
articulation en des codes dtermins, elles permettent l'mergence de concepts, de
mthodes, de procdures. Ce dgagement s'affine et se prcise en se stylisant avec
l'entreprise de modlisation. Le choix des moyens smiotiques devient central: c'est lui
qui dterminera le contrle du processus de modlisation et de son rsultat, le modle
et le travail du modle.
Le premier sans doute des moyens de la modlisation de systmes (naturels ou
artificiels) est constitu par les nombres entiers (naturels). La familiarisation avec cet
outil occupe longuement l'enfant l'cole primaire. Sa disponibilit ne va pas de
soi - dans l'ordre de l'histoire comme dans celui de la formation du rapport au savoir
mathmatique46 . Supposons-le acquis: si, comptant les billes rouges de Paul d'une
part, ses billes noires d'autre part, j'en trouve respectivement 8 et 5 ; si, les comptant
alors toutes ensemble, j'en trouve 13, j'aurai un modle (numrique) des billes
possdes par Paul sous la forme de l'galit 8 + 5 = 13. Sous cette galit, qui pour
nous va de soi, se cache une difficult rcurrente: le premier problme que pose toute
entreprise de modlisation est celui de l'adquation du modle au systme qu'il permet
d'tudier (adquation qui, on l'a vu, dpend du type d'tude que l'on entend mener).
Problme constant, mme s'il est plus visible d'autres niveaux d'tude: si j'ai 2
billes et que j'en gagne 3, j'aurai 2 + 3 billes; si, par 3 fois, je gagne 2 billes, j'aurai
gagn 3 x 2 billes; si on m'invite choisir une bille dans chacun des lots d'un ensemble
de 3 lots de 2 billes, mon stock s'enrichira seulement de 3 billes mais je pourrai faire
cela de 23 faons diffrentes; etc. On passe ainsi trs vite de problmes d'arithmtique
de l'cole primaire de petits problmes de combinatoire dont la difficult augmente
rapidement4?.
La question de l'adquation se retrouve, en principe, au plus humble niveau. Elle y
est rsolue traditionnellement, pour tout un chacun, par l'apprentissage de
modles standards permettant de faire face des situations standards.
 63

Mais mme le modle additif le plus simple - que nous voquions un peu plus
haut - peut tre examin de ce point de vue, comme le fit autrefois Henri Lebesgue en
soulignant que, dans la formation historique de tels modles, l'exprience rpte fut le
premier garant de l'adquation, mme et surtout en arithmtique lmentaire : ... nous
savons sans hsitation, crit-il ainsi, dans quels cas l'arithmtique s'applique, dans
quels cas elle ne s'applique pas. Dans ces derniers cas, l'ide d'appliquer l'arithmtique
ne nous effleure pas un instant ; nous ne pensons appliquer l'arithmtique que
lorsqu'elle s'applique, si bien que nous oublions qu'il y a des cas o elle ne s'applique
pas: deux et deux font quatre, affirmons-nous. Dans un verre je verse deux liquides,
dans un autre deux liquides. Je verse le tout dans un vase, contiendra-t-il quatre
liquides? - C'est de la mauvaise foi, dites-vous, ce n'est pas une question
d'arithmtique. - Dans une cage je mets deux animaux, puis encore deux animaux;
combien la cage contient-elle d'animaux? - Votre mauvaise foi, dites-vous, est plus
clatante encore ; cela dpend de l'espce de ces animaux, l'un d'entre eux pourrait
dvorer les autres; il faut savoir si le dcompte doit avoir lieu immdiatement ou dans
un an, alors que les animaux pourraient tre morts ou avoir eu des petits. En somme,
vous parlez de collections desquelles on ne sait si elles sont immuables, si chaque objet
y garde son individualit, s'il n'y a pas des objets qui apparaissent ou qui dispa
raissent48.

Cest l en effet une condition pour que, selon l'expression de Lebesgue,

l'arithmtique s'applique. A l'quation un donne deux de la reproduction, pourra
ainsi crire un biologiste dans un ouvrage de vulgarisation49 , se substitue l'quation
deux donne un de la sexualit (...). La vritable quation de la sexualit est donc un
plus un donne un autre : nul paradoxe, bien sr, en ces formulations qui tirent
l'il. Mais on va voir que le contrle que permet l'arithmtique traditionnelle, et sa
puissance mme - sans contrle de l'action il n'y a pas de puissance de l'ac
tion -, ptissent de l'insuffisance des outils smiotiques sur lesquels l'arithmtique
s'est frileusement replie.

VI - LE MONDE CLOS ET L'UNIVERS INFINI.

6.1 Outils arithmtiques, outils algbriques.

J'ai 23 billes, dont 7 billes bleues. Les autres billes sont noires. Combien ai-je de
billes noires ? Le problme appartient au fonds le plus classique de l'arithmtique
traditionnelle. Le contrat didactique, plus souvent que l'analyse de la situation
mathmatique, aide l'lve le rsoudre: j'ai 23 -7, soit 16 billes noires.

En acceptant qu'ici l'arithmtique s'applique (que les billes ne se volatilisent ni ne

se reproduisent), et n'tait l'habitude longuement acquise, il faudrait recourir quelque
modle formel sur lequel on travaillera pour obtenir la rponse : au plus haut niveau,
l'quation x + 7 = 23 ; un niveau moins labor, un schma adquat (en forme de
diagramme de Venn), etc. La situation est plus nette encore s'agissant de la division50.

L'arithmtique ancienne s'est flatte de faire l'conomie de ces moyens formels,

dfaut de se les rendre disponibles. Reprenons le problme selon le schma de la
modlisation. Le systme tudi - l'ensemble des billes que je possde - est dcrit par
3 variables: le nombre total de billes, le nombre de billes bleues, le nombre de
billes noires. Les valeurs de ces paramtres dfinissent un tat du systme. Nombre de
problmes, lmentaires ou non, sont alors, l'instar de celui-ci, du type suivant:
connaissant les valeurs de certaines variables, trouver les valeurs des autres variables.
La connaissance de ces dernires valeurs s'obtient par la considration des relations qui
gouvernent l'ensemble des variables.
 64

L'arithmtique traditionnelle reconnat ici une relation, qu'elle noncera ainsi: le

nombre total de billes est gal au nombre de billes bleues augment du nombre de billes
noires. Son outil essentiel est le langage ordinaire, augment du calcul sur les
nombres. On ne calcule pas sur les noncs du langage ordinaire : pour cela, on prtera
donc l'arithmtique la vertu d'obliger raisonner sur les noncs du langage
ordinaire, et on dniera au calcul toute autre valeur que celle d'une mcanique, qui peut
seulement drailler, et faillir.

L'algbre fournit un moyen plus puissant, essentiellement li l'usage des lettres

(pour dsigner les variables) et la possibilit de calculer sur les expressions
littrales qu'elle conduit former. Le raisonnement se fait calcul, L'art,
c'est--dire l'art analytique, l'algbre, a dcouvert trs propos l'usage de l'criture,
note Descartes dans la seizime de ses Rgles pour la direction de l'esprit. Le
problme prcdent sera rsolu par le calcul partir de la relation x + 7 = 23 ; en
retranchant 7 aux deux membres de l'galit, on obtient en effet x = 23 - 7. Voil
pourquoi - selon le modle utilis -le nombre de billes noires est donn par la
diffrence 23 - 7.

L'arithmtique, en revanche, demeure essentiellement un savoir oral, qui ne confie

au papier que l'effectuation des oprations sur les nombres. Aussi ne dpasse-t-elle
gure les problmes du premier degr, dont elle a fait sa spcialit en s'y imposant
longtemps l'exclusion de toute autre approche. Son arsenal logistique est fait de
formulettes (dont la rgle de trois d'antique mmoire fournit un exemple emblmatique)
qui permettent de mmoriser et de mettre en uvre des schmes de calcul quelquefois
fort habiles, telles les rgles de fausse position. Cette habilet, que l'on peut admirer,
s'explique par un manque, celui d'un formalisme adquat.

Le problme suivant, bien dans la manire de l'ancienne arithmtique, clairera ce

point: un commerant achte une pice de drap au prix de 4 francs le mtre ; il en revend
le cinquime 8 francs le mtre, le quart 7 francs le mtre, le reste 6 francs le mtre, et
ralise ainsi un bnfice de 424 francs. Quelle tait la longueur de la pice de drap?

L'arithmtique traditionnelle oprait l-dessus par la mthode de fausse posi

tion: supposons que la pice de drap ait t de 20 mtres; le prix d'achat tant de
4 x 20 = 80 francs, le revenu de la vente est gal

8 x 4 + 7 x 5 + 6(20 - 4 - 5) = 133 francs,

Le bnfice est de 133 - 80 = 53 francs, soit 8 fois moins que le bnfice effectivement
peru; la pice de drap mesurait donc 8 x 20 = 160 mtres.

La solution par l'algbre a pour outil essentiel l'quation

8(x/5) + 7(x/4) + 6(x - x/5 - x/4) - 4x = 424

qu'il s'agit alors de rsoudre par le calcul algbrique, et que l'arithmtique rsolvait (par
la mthode indique) sans la manipuler, et sans mme l'crire - ce qu'elle ne sait
pas faire.

La solution arithmtique est ici conomique, certes 51 . Elle deviendra ailleurs

hasardeuse, voire impossible. L'univers mathmatique de l'ancienne arithmtique est
pour cela un monde clos. Les problmes y sont strotyps, comme les solutions qu'elle
enseigne leur donner.
 65

6.2 Paramtres et formules, variables et fonctions.

Par contraste, l'introduction des lettres (les espces des auteurs anciens),
synonyme de l'algbrisation du corpus mathmatique, opre une ouverture indfinie: on
a dit ailleurs 52 comment ce qu'on peut nommer la rvolution algbrique fut justement
salu par ses promoteurs et ses contemporains. Mais la cl du succs ne tient pas
seulement dans ce petit x qui figure l'inconnue du problme. D'emble la puissance
algbrique est mise en relation avec le fait de dsigner par des lettres, ct des
quantits inconnues, que l'on recherche, les quantits connues elles-mmes - les
donnes.

Dans une note sa traduction (1630) de La nouvelle algbre de M. Vite,

Vauzlard crit53 : L'utilit que l'on tire de cete nouvelle Algebre, est admirable, au
respect de la confusion, de laquelle sont farsies les Algebres des anciens (...), cause
qu'ils exeroient et faisoient les operations de leurs Algebres par les nombres; c'est
pourquoy de ces Algebres ne peut estre nul Theoreme ny solution generale pour toute
proposition semblable celle dont elle doit estre tire, comme il se fait en celle-cy
nouvellement institue, de laquelle les ratiocinations et operations se font soubs les
especes.

Ce qui fait la force de l'algbre, donc, c'est ce que nous nommerions aujourd'hui
l'emploi de paramtres, soit les variables du systme dont les valeurs sont supposes
connues. En termes de modlisation, l'introduction des paramtres fait passer d'une
modlisation arithmtique, o les noncs du langage ordinaire, quasi inertes du point
de vue calculatoire, ctoient le seul calcul sur les nombres, une modlisation
(algbrique) o les noncs en vernaculaire cdent la place des expressions littrales
(ou numro-littrales), sur lesquelles opre le calcul algbrique, et qu'on pourra valuer
en fin de calcul, en revenant alors aux nombres particuliers dfinissant l'tat du systme
auquel on s'intresse. Descartes, dans sa rgle seizime dj cite, a fort bien indiqu la
logique de cette procdure abstrayante : On doit aussi, note-t-il, faire un sommaire, o
nous crirons les termes de la question, tels qu'ils nous auront t proposs la premire
fois ; puis comment on les abstrait et par quelles notations on les dsigne. De sorte,
aprs avoir trouv la solution grce ces notations elles-mmes, nous appliquerons
facilement cette solution, sans aucun secours de la mmoire, au sujet particulier dont il
sera question, car rien ne peut jamais tre abstrait que d'un sujet moins gnral.

Cette leon a t progressivement perdue dans notre enseignement secondaire. Je

possde r billes rouges et n billes noires, soit en tout t billes. Le systme se modlise par
la relation t = r + n. De l, j'obtiens aisment le nombre de billes noires possdes, n, en
fonction du nombre total de billes, t, et du nombre de billes rouges, r, par la formule
n = t - r. A propos d'un autre problme, tout aussi classique un niveau lgrement
suprieur54 , un auteur de la fin du XVIIIme sicle, reprenant le thme de l'algbre
comme mmoire 55 , crira ainsi: en ne dsignant aucun nombre en particulier, les
nombres donns passent sans altration d'une phrase l'autre, tandis qu'en considrant
des nombres dtermins, on effectue mesure toutes les oprations qui se prsentent sur
ces nombres; et quand on est parvenu au rsultat, rien ne retrace comment le nombre 2,
auquel on peut arriver par une infinit d'oprations diffrentes, a t form par les
nombres donns 9 et 5.

L'emploi de paramtres remet une place centrale, ds le niveau le plus lmentaire

des tudes mathmatiques, la notion de formule. Cette notion est immdiatement lie
celle de fonction: la mesure b du ct d'un rectangle d'aire S, dont l'autre ct a pour
mesure a, est donne par la formule b = S/a ; supposons S fix, et faisons varier x = a ;
la mesure de l'autre ct, soit y = b, est une fonction (homographique) de x, donne par
y = SIx.

La fonctionnalit du calcul algbrique qu'une perspective de renouvellement

curriculaire doit viser suppose ainsi, prcocement, l'emploi de paramtres ; suscite la
rappropriation de la notion de formule (en mettant en avant autant leur production
 66

que leur mise en uvre) ; et conduit envisager la familiarisation, prcoce tout autant,
avec la notion de fonction. Le programme de recherche, que nous avions rsum plus
haut en deux objectifs solidaires, reoit ici une extension dcisive.

REFERENCES.
BACHELARD G. (1928), Essai sur la connaissance approche, Jules Vrin, Paris,
quatrime dition 1973.

BACHELARD G. (1949), Le rationalisme appliqu, Presses universitaires de

France, Paris, quatrime dition 1970.

CHEVALLARD Y. (1984a), Le passage de l'arithmtique l'algbrique dans

l'enseignement des mathmatiques au collge - premire partie: l'volution de la trans
position didactique, Petit x, nO 5, pp. 51-94.

CHEVALLARD Y. (1985b), La transposition didactique - Du savoir savant au

savoir enseign, La pense sauvage, Grenoble.

CHEVALLARD Y. (1986), Les programmes et la transposition didactique,

Bulletin de l'APMEP, nO 352 (fvrier 1986), pp. 32-50.

CHEVALLARD Y. et MERCIER A. (1987), Sur laformation historique du temps

didactique, Editions de l'IREM d'Aix-Marseille, Marseille.

CHOQUET n (1964), L'enseignement de la gomtrie, Hermann, Paris.

DIEUDONNE J. (1964), Algbre linaire et gomtrie lmentaire, Hermann,

Paris.

DOUADY R. (1986), Jeux de cadres et dialectique outil-objet, Recherches en

didactique des mathmatiques, Vol. 7-2, pp. 5-31.

EKELAND I. (1984), Le calcul, l'imprvu, Editions du Seuil.

FEBVRE L. (1942), Le problme de l'incroyance au 16me sicle, Albin Michel,

Paris 1968.

FISCHER R. ( paratre), The Human Factor in Pure and Applied Mathe

matics, in M.S. Arora, A. Rogerson et F. Mina (ds) : Mathematics Education into the
21st Century.

FREUD S. (1920), Essais de psychanalyse, Payot, Paris, 1976.

HOUZEL C. (1985), Gomtrie algbrique, Encyclopaedia universalis, nO 8,

pp. 481-488.

LANGANEY A. (1979), Le sexe et l'innovation, Editions du Seuil, Paris.

LEBESGUE H. (1935), La mesure des grandeurs, Albert Blanchard, Paris, 1975.

LUTZ R. et GOZE M. (1985), Analyse non standard, Encyclopaedia univer

salis, nO 2, pp. 13-16.

MOULOUD N. (1985), Modle, Encyclopaedia universalis, nO 12, ppA01-402.

 67

RAYMOND P. (1975), L'histoire et les sciences, Franois Maspro, Paris.

REEB G. (1981), Analyse non standard (essai de vulgarisation)>>, Bulletin de

l'APMEP, nO 328 (avril 1981), pp. 259-273.

SCHOENFELD A.H. (1985), Mathematical Problem Solving, Academie Press,

Orlando.
SERRES M. (1972), Herms II - L'interfrence, Editions de Minuit, Paris.

SMITH D.E. (1925), History of,mathematics, volume II, Dover, New York,
1958.
VALENTIN L. (1983), L'univers mcanique - Introduction la physique et ses
mthodes, Hennann, Paris.

VAULEZARD (1630), La nouvelle algbre de M. Vite, Fayard, Paris, 1986.

,i
 68

ANNEXEl

L'EMPIRISME, SOLUTION ET PROBLEME.

L'affennissement de l'empirisme, qui est d'abord un fait, soulve un problme

dlicat d'analyse didactique. Pourquoi ce recours - spontan, c'est--dire impens -
une telle solution empiriste? Une solution, d'ailleurs, quel problme? Autant de
questions sur lesquelles il convient de s'arrter un instant - et qui, on le sait peut-tre,
ne valent pas que pour l'enseigneme~t des mathmatiques56 .

La cl de cette nigme se trouve, nous semble-t-il, dans le processus de transpo

sition didactique5? L'une des contraintes majeures auxquelles se trouve soumis le
systme d'enseignement est celui de la compatibilit entre savoir enseign et
savoir savant - contrainte sous laquelle doit tre rsolu le problme de la viabilit, et
de la viabilisation, des systmes didactiques58 . Or la viabilit didactique suppose, d'une
manire gnrale, la conqute d'une autonomie relative de la sphre didactique par
rapport la sphre savante. Une telle autonomie est ncessaire parce que les rgimes,
savant et enseign, du savoir, diffrent. Les systmes de contraintes didactiques internes
ont en effet un caractre sui generis, qui impose leur loi spcifique au traitement du
savoir l'intrieur des systmes didactiques. Telle est l'une des leons qu'apporte, cet
gard, la thorie de la transposition didactique.

TI existe ds lors une vritable contradiction au cur du problme fondamental

de la viabilit didactique. D'une part, le savoir enseign doit pouvoir se rclamer du
savoir savant, et, tel un vassal l'endroit de son suzerain, lui marquer son allgeance,
faire reconnatre que, par un adoubement en bonne et due forme, il a t un jour install
dans une lgitimit autant culturelle qu'pistmologique59 Mais, d'autre part, le savoir
enseign ne peut tre le reflet pur et simple du savoir savant. TI doit d'une certaine faon,
prendre ses distances, marquer sa spcificit, assumer des valeurs et des usages que le
rgime savant des savoirs reconnat. C'est alors au problme didactique constitu par
cette contradiction intrinsque (et permanente) que l'option empiriste apporte une
solution.

En affirmant en effet que le secret de la connaissance du monde se trouve dans les

objets du monde, en rfutant - implicitement - cette ide essentielle que la connais
sance constitue un ajout au monde des objets rels, en lui donnant le statut d'un
certain regard, plus aiguis et plus justement discriminateur, sur les affaires du
monde, l'empirisme affirme aussi que toute connaisssance peut tre engendre
en autonomie par rapport au savoir savant.

Paradoxe et contradiction, cette conclusion, qui permet au savoir enseign de se

dployer dans une heureuse autarcie, peut se prvaloir de sa fidlit la leon de la
sphre savante. Ici comme l, la production du savoir serait endogne; n'emprunterait
rien qu'elle ne puisse tirer de son propre fonds; ne proposerait rien qu'elle n'labore
selon une logique productive autonome, tenue pour seul fondement et reconnue pour
seule autorit. Bref, l'enseignement serait le recommencement de la science, sa seconde
naissance.
Cette manire de fidlit, qui lgitime le didactique au regard du savant, est aussi
une manire de se dfaire du savant, de le refouler en lui donnant le statut d'une geste
primordiale, que l'enseignement rejouerait chaque jour, dans une autodtennination tout
la fois apprise du savoir savant, et ngatrice du savoir savant60 . Concrtement,
pourtant, l'empirisme conduira mimer les gestes de la production savante du savoir, en
vidant ces gestes de la fonction stratgique que leur assignait la gense savante dans
laquelle ils taient primitivement apparus. On sait ainsi que l'exprience, celle de la
biologie, de la chimie ou de la physique savantes, prsente dans la classe en repr
 69

sentation, y perd pourtant son rle actif dans la dialectique de la construction du savoir :
l'infidlit empiriste clate. Car la science ne se recommence pas; elle s'apprend, ou se
continue 61

La solution empiriste au problme didactique des relations entre le didactique et

le savant n'est en fait, si l'on peut dire, que partiellement optimale. Ruse habile, elle
permet de gagner des batailles, sans doute, mais laisse l'issue de la guerre indcise. Elle
sera la cause directe de bien des revers ultrieurs, dont l'origine est, dans son principe,
toujours la mme. Le processus de transposition didactique transforme en objets
d'enseignement des lments pris au savoir savant. C'est en cela que la f"iliation savante
du savoir enseign apparat le plus concrtement : on enseigne, par exemple, les
systmes d'quations linaires deux inconnues, que les mathmatiques savantes
peuvent authentifier comme tant des mathmatiques. Mais, dans le mme temps,
ct de tels invariants, se produisent des modifications fonctionnelles, des altrations
notoires dans le fonctionnement de ces objets de savoir savantodes. Les mots de
la tribu mathmaticienne sont (partiellement) conservs et, plus gnralement, un certain
nombre de signifiants (formalismes de calcul, etc.) sont effectivement maintenus;
pourtant, l'univers qu'il viennent de constituer, les relations dans lesquelles ils entrent
apparaissent bientt, l'observateur mathmaticien tranger la sphre didactique,
comme faonnant un monde mathmatique tonnant, marqu localement d'aberrations
mathmatiquement inexplicables et, globalement, dissonant par rapport la sphre
savante. Manire de dire que les relations de compatibilit entre le didactique et le savant
entrent alors en crise.

Une telle crise peut prendre des formes diffrentes, et revtir une ampleur et une
porte variables, sans doute. Mais il faut surtout souligner ici que cette crise couve en
permanence au sein mme du systme d'enseignement; que son versant externe, plus
ou moins spectaculaire, est l'envers d'un avers beaucoup plus familier aux usagers du
systme; qu'il y a, en somme, une solidarit dans la crise, qui unit en un destin
partag intrieur et extrieur.
 70

ANNEXE 2

LA NOTION DE PROPORTION.

Supposons que nous voulions mathmatiser - pour l'tudier -la notion intuitive
de proportion - proportion des boules rouges dans une urne contenant des boules
rouges et des boules noires par exemple. Le systme tudi -l'urne - peut tre dcrit
par des variables entires: nombre de boules rouges r, nombre de boules noires n,
nombre total de boules t. (D'autres aspects du systme - telle la localisation dans
l'espace des diffrentes boules - sont regards a priori comme non pertinents par
rapport au type de phnomne que l'on veut tudier, et le modle ne les prendra pas en
charge). Dans un premier temps, on peut penser que la thorie mathmatique choisir
est celle des expressions algbriques sur N. On obtient ainsi une premire galit
appartenant au modle, t = r + n. Celle-ci permet de reprsenter certains phnomnes
relatifs la classe de systmes tudis, comme le mlange de deux urnes
caractrises respectivement par les triplets (r, n, t) et (r', n', t') : l'urne-runion est
alors caractrise par le triplet

(r + r', n + n', t + t').

Les quations suivantes

t = r + n ; t' = r' + n' ; R = r + r' ; N = n + n' ; T = t + t' ; T = R + N,

constituent un modle (surabondant) du mlange d'urnes. De la mme faon, on pourra

reprsenter dans la mme thorie mathmatique le phnomne du bourrage d'urne
(dans laquelle on introduit r' boules rouges supplmentaires) par le modle form des
galits algbriques suivantes :

t = r + n ; R = r + r' ; N = n ; T = R + N.

Mais, dans ces deux cas, tant qu'on ne dispose pas d'une modlisation de la notion de
proportion, on ne peut pas exprimer, ni donc tudier, dans le modle, les variations
(ventuelles) de la proportion des boules rouges. La connaissance intuitive que l'on a
des systmes tudis ici fait que l'on sait - ou du moins que l'on pense - que le
bourrage de l'urne par adjonction de boules rouges fait augmenter la proportion des
boules rouges, mme si on ne sait pas dfmir numriquement cette proportion : cette
proprit nous semble en effet constitutive de notre notion de proportion. Si, dans le
modle que nous construirons, on ne pouvait dmontrer cette proprit, nous serions
amens soit revoir le modle, soit mettre en doute notre intuition propos du
phnomne considr (les modles permettent d'carter bien des intuitions fausses, en
mathmatiques comme en physique). Observons cependant que nous pouvons dj
dmontrer, dans le modle labor jusqu'ici, une proprit suffisante en pratique pour
inspirer une manipulation judicieuse du bourrage d'urnes: le nombre de boules rouges
augmente. Cette proprit, de multiples fois vrifie empiriquement, s'crit maintenant

r+r' >r

et peut tre dmontre vraie (ds que r' > 0). (On remarquera que cette dmonstration est
d'autre nature que la simple vrification du fait que si par exemple r = 9 456 et r' = 400,
alors r = 9 856 est suprieur 9 456). En revanche, il est plus malais de dire,
intuitivement, ce que sera la proportion des boules rouges dans l'urne issue du
mlange de deux urnes. On peut encore imaginer qu'elle sera intermdiaire entre les
proportions des deux urnes - mais tout le monde n'est pas spontanment d'accord ce
sujet, loin de l.

Prenons maintenant une situation lgrement plus complexe. Supposons que,

partant d'une urne contenant un nombre pair (non nul) de boules rouges ainsi que des
 71

boules noires, on enlve la moiti des bomes rouges. Si l'on se rfre une proprit
voque plus haut (l'adjonction de boules rouges fait monter la proportion des boules
rouges), ainsi qu' l'ide que la proportion est conserve par une homothtie de
l'ume, on aboutit, en raisonnant l'envers, cette conclusion: la proportion des
boules rouges diminue. Mais comment se situe-t-elle alors par rapport la proportion
initiale? Est-elle gale la moiti de sa valeur, plus petite ou plus grande? Pour y voir
clair est net, un modle calculatoire serait bien utile. On ne peut certainement pas
modliser la notion intuitive de proportion l'aide des expressions algbriques
coefficients dans N. Car on aurait alors p = P(r, n), P tant un polynme coefficients
dans N. On sait que p diminue, pour r donn, lorsque n augmente (<<contre-bourrage de
l'urne !). Or un polynme P(r, n) coefficients dans N est une fonction croissante de r
(ce qui convient) mais ne peut pas tre une fonction dcroissante de n. On peut essayer
de rechercher alors une expression de p l'aide d'un polynme P(r, n) coefficients
dans Z. Mais un tel modle serait incapable de rendre compte de l'invariance de la
proportion par homothtie. TI faut donc chercher ailleurs. Le premier moment de la
modlisation concerne ce que l'on sait (ou croit savoir) de plus assur concernant le
systme tudi. Outre les proprits dj nonces, il y a la suivante: si l'on considre
une urne ayant 2 fois plus de boules rouges que l'urne donne et mme nombre total
de boules, la proportion des boules rouges est multiplie par 2. Il en est ainsi pour
tout nombre k (ds lors que l'on a kr < n). Si l'on pose p = fer, t), on doit donc avoir :
fer, t) = rf(l, t), pour tout r < 1. Mais, dualement, on sait que, le nombre de boules
rouges restant inchang, si t est multipli par k (par adjonction de bomes noires), alors p
est divis par k, autrement dit fer, t) = kf(r, kt). Il rsulte de l que tf(r, t) = trf(l, t) =
rtf(l, t) = rf(t, t). On sait de plus que la proportion est invariante par une homothtie de
l'ume : f(kr, kt) = fer, t). On a donc f(t, t) = f(l, 1) et par suite p est solution de
l'quation tp = rf(l, 1). Si l'on pose conventionnellement f(l, 1) = 1 (la proportion est
gale 1 lorsqu'il n'y a que des boules rouges), p est donn comme solution de
l'quation tp = r. Cette quation n'a pas de solution dans N (sauf si n = 0). Il faut donc
tendre le systme de nombres et poser ici S = Q+. Ds lors, p = fer, t) = rIt.

Cette galit donne un modle mathmatique de la notion de proportion. La

connaissance du calcul algbrique sur Q+ permet alors d'entamer la vrification de
certaines proprits attribues la notion de proportion, et de conclure sur des questions
laisses (plus ou moins) ouvertes par l'intuition. Reprenons les proprits nonces plus
haut. Tout d'abord, celles qui ont t utilises dans l'laboration du modle : la
proportion est bien invariante par une homothtie de l'ume, puisque rIt = kr/kt ;
lorsqu'on multiplie par k le nombre de boules rouges, sans changer le nombre total de
boules, la proportion est multiplie par k, kr/t = k(r/t) ; lorsqu'on multiplie par k le
nombre total de boules, sans changer le nombre de boules rouges, la proportion est
divise par k, puisque r/kt = (r/t)/k. Ensuite, celles qui ont t voques comme sres,
sans toutefois qu'on les ait utilises dans l'laboration du modle: le bourrage de l'urne
(par adjonction de bomes rouges) fait bien augmenter la proportion: on a bien en effet

(r + r')/(t + r') > rIt,

puisque cette ingalit quivaut ter + r') > r(t + r'), donc tr' > rr ', soit enfin t> r,
ingalit vrifie ds que l'urne contient effectivement des boules noires (en fait, il ne
servirait rien, du point de vue de la proportion, de bourrer une ume ne
contenant que des boules rouges !). Examinons enfin les problmes laisss plus ou
moins ouverts. Le mlange de deux urnes d'abord : les proportions p et p' des urnes
mlanges tant supposes vrifier p < p' (et, bien sr, 0 < p, p' < 1), la proportion de
l'ume-runion, P = Rff = (r + r')/(t + t'), est bien comprise entre p et p' (on le
vrifiera) ; quant la proportion p' de boules rouges dans l'urne obtenue en enlevant la
moiti des boules rouges dans une ume de proportion p, elle reste suprieure p/2
(rsmtat dont la dmonstration est laisse au lecteur).
 72

NOTES.

1. La premire partie de ce travail a paru dans petit x en 1984 (voir Chevallard 1984a) nous y
renvoyons le lecteur.

2. Sur la notion d'empirisme, voir notamment Chevallard 1984a, VIII.

3. Voir en particulier Schoenfeld 1985, pp. 160-181.

4. Cette question sera aborde plus largement dans la troisime partie de ce travail ( paratre).

5. Sur l'empirisme de cette conception du passage du numrique l'algbtique, voir Chevallard 1984a,
pp. 77-78.

6. Nous avons d renvoyer en annexe (voir l'annexe 1) un dveloppement plus difficile concernant
les rapports de l'empirisme et de l'enseignement des sciences. Bien que nous nous y rfrions
plusieurs reprises dans ce qui suit, le lecteur pourra, en premire lecture, ignorer cette annexe. Je
tiens remercier Graciela Ricco d'avoir attir mon attention sur le problme qui s'y trouve abord.

7. Voir l'annexe 1.

8. Voir l'annexe 1.

9. Voir l'annexe 1.

10. L'explicitation de ce point suppose des dveloppements qui ne peuvent trouver leur place ici.

11. Notons que les techniques usuelles de dcomposition en lments simples font un usage exemplaire
de ce que nous avons appel la dialectique du numrique et de l'algbrique (Chevallard 1984a, VII).

12. Sur cette question, voir Chevallard 1986.

13. Les termes de syntaxe et de smantique sont pris ici au sens de la logique mathmatique plutt qu'en
leur acception linguistique.

14. C'est ainsi que, dans son livre L'enseignement de la gomtrie (Hermann, Paris, 1964),
Gustave Choquet vite, par quelques remarques rapides, le problme du numrique, suppos
toujours-dj rsolu, au moins jusqu'au point indispensable aux utilisations qui en sont faites.

15. On se reportera ici Chevallard 1985a.

16. Cette question sera examine plus en dtail dans la troisime partie de ce travail ( paratre).

17. Sont ainsi carts les systmes Z/nZ, C, ete.

18. En l'absence d'une relation d'ordre compatible avec les lois additive et multiplicative, cette proprit
permettra de dfinir une premire extension de la classe de systmes de nombres dfinie ici (Z/pZ
avec premier, C, etc.).

19. On la rapprochera, par sa forme, de la proprit par laquelle on dfinit les corps algbriques clos.
Voir aussi, infra, la note 21.

20. Prendre pour SN l'ensemble des rels n + m 2, o n et m sont des entiers positifs ou nuls: on a
2 + v2 > 3 + 2 v2, mais la diffrence de ces deux nompres, soit -1 + v2, n'appartient pas SN.

21. Le passage de lI! IR (dfini comme corps ordonn, archimdien et complet) n'entre pas dans cette
catgorie, mais on peut montrer que les mathmatiques du collge se satisfont d'un domaine de
calcul qui soit un sous-corps de IR dans lequel, pour tout polynme P de degr infrieur ou gal 3,
 73

et pour tout couple de nombres (a, b), si P(a) < 0 et P(b) > 0, alors P s'annule entre a et b.
Toutefois, un tel domaine de calcul ne permet pas de mesurer les angles, et cette opration exige le
passage effectif au corps des rels complet. Voir Dieudonn 1964, chapitre 1 et annexe I.

22. Soulignons que l'introduction (actuellement implicite) du corps des rels au niveau du lyce
prolonge cette ligne de dveloppement. Elle est en fait contemporaine de l'extension des types de
manipulation que l'on peut faire sur les nombres, avec, notamment, l'apparition des fonctions
transcendantes lmentaires. Ajoutons aussi que, avec le dveloppement de l'analyse non standard,
l'analyse relle peut tre rendue plus agrable encore par le passage un surcorps de lR o existent
notamment des infmiment grands et des infiniment petits. Voir par exemple Reeb 1981 ou Lutz et
Goze 1985.

23. O lR dsigne un sous-corps adquat du corps des rels.

24. La question des domaines d'emploi du calcul algbrique sera examine de manire plus systmatique
dans la troisime partie de ce travail ( paratre).

25. Pour une prsentation gnrale des notions de systme et de modle, nous renvoyons le lecteur
aux articles correspondants de l'Encyc1opaedia universalis.

26. Cette question n'est pas aussi vidente qu'il peut paratre. On a ainsi longtemps considr que les
phnomnes lectriques relevaient de la biologie, voire de la chimie, non de la physique. Voir
Bachelard 1949, chapitre VilI.

27. Valentin 1983, pp. 15-16. On notera la manire nettement empiriste de prsenter le processus de
construction du modle: <<En regardant attentivement ce mouvement du pendule... (c'est
nous qui soulignons). Un simple <<regard attentif port sur la chose tudie permettrait donc d'en
pntrer l'essence! L encore se vrifie notre affirmation (voir l'annexe 1) selon laquelle l'empirisme
devient une seconde nature de quiconque se fait enseignant.

28. Un calcul immdiat (qui tient compte de l'quation aux dimensions du poids P et du fait que le
coefficient f(A) est sans dimension) montre que l'expression MX LY pz f(A) a pour dimension x + z
par rapport la masse, y + z par rapport la longueur, -2z par rapport au temps; l'expression T
ayant la dimension 1 par rapport au temps et 0 par rapport la masse et la longueur, on en dduit
les galits indiques. L'application de l'analyse dimensionnelle au cas du pendule simple est
ancienne: elle est due, semble-t-il, au mathmaticien franais Joseph Bertrand (1878). Voir
Bachelard 1928, chapitre VI.

29. Ibid., p. 16. Nous parlons ici en termes de connaissance du systme tudi (connaissance que le
modle permet de produire) plutt qu'en termes de prdictivit du modle. Cette dernire notion,
familire au physicien, pose en effet de dlicats problmes pistmologiques (dont on peut penser au
demeurant que leur tude a sa place dans l'ducation scientifique contemporaine). Dans le cadre
mme de l'usage classique des modles, la prdictivit est toujours conditionnelle et lie la
notion de systme pseudo-isol : le pendule dont la longueur a t quadruple aura une priode deux
fois plus grande, condition que rien ne survienne dans le temps (par exemple des perturbations
lies une srie de chocs alatoires) qui modifie de manire imprvue (par le modle) l'tat du
systme; la prdictivit est ici plus thorique que relle, quelle que soit l'ensemble des variables
intgres dans le modle. En outre, dans le cas de systmes non-classiques, en dpit du caractre
dterministe du modle, le comportement du systme peut apparatre typiquement alatoire, donc
imprvisible: la prdictivit se perd, alors mme que le modle conserve son caractre explicatif, et
permet notamment d'expliquer pourquoi la prdiction est difficile, voire impossible (on songera ici
aux modles mtorologiques) : voir l-dessus Ekeland 1984. Enfm, la prdictivit thorique que
permet le modle peut induire une prise de dcision (consciente) ou une rtroaction (plus ou moins
inconsciente) de la part des acteurs humains ayant prise sur l'volution du systme, dans le but
d'viter ce que le modle rvle, que la rvlation porte sur l'tat prsent ou sur un tat futur
t,horique (on songera ici aux modles et aux volutions dmographiques par exemple). L'accent
est alors mis bien plus sur la connaissance apporte par le modle que sur son caractre prdictif
stricto sensu; la limite, un systme humain contient proprement un ensemble de modles de
lui-mme, dont l'utilisation (mtorologique, dmographique, conomique, etc.) dtermine
l'volution du systme (voir Fischer, paratre).
 74

30. Les tennes de mathmatique et de mathmatis sont emprunts Raymond 1975, pp. 63-71.

31. Comme le fait Jean Dieudonn dans son livre dj cit.

32. Sur ce point. voir Bachelard 1949, pp. 91-97.

33. Voir Smith 1925, pp. 446-448.

34. On trouvera dans l'annexe 2 une modlisation mathmatique de la notion de proportion.

35. On retrouve ici le thme du jeu de cadres, dvelopp par Rgine Douady (voir Douady 1986).

36. Voir Houze11985, p.481a.

37. Dans l'exemple donn ici, Descartes prend appui sur la thorie de la gomtrie du plan qu'apporte le
corpus euclidien, modle rgional qui, au demeurant, se dveloppera ensuite - sous le nom de
gomtrie synthtique (<<pure) - plus ou moins en opposition au modle analytique (cartsien).

38. Serres 1972, p. 163.

39. L'exemple trait ici est mathmatiquement lmentaire, mais pistmologiquement fondamental (en
partie parce qu'il s'attache un problme lmentaire...). Nous n'avons pas hsit le prsenter
longuement, avec tout le dtail qui nous a paru ncessaire, afin d'en tirer parti de multiples
reprises dans les dveloppements qui suivent

40. Sans parler mme de la division, la multiplication resta longtemps hors de porte du commun des
mortels. L'historien Lucien Febvre rapporte l'anecdote suivante: Je me souviens toujours de la
belle histoire du secrtaire d'un Prsident de la Chambre des Comptes, somm brutalement par une
bande d'avoir ouvrir sa porte: Si tu n'ouvres pas, nous sommes ici 50 qui te donnerons chacun
100 coups de btons. L'interpell rpond aussitt: Comment! 5 000 coups de bton ! Et
Tallemand. qui raconte l'histoire, de s'merveiller: (<J'admire la prsence d'esprit de cet homme, et il
me semble qu'il fallait tre secrtaire d'un Prsident de la Chambre des Comptes pour faire le calcul
si prestement!. Le calcul, l'impossible calcul: 100 x 50. (Febvre 1942, p. 363).

41. Chez Platon, le paradigme est l'objet facile, valeur propdeutique, sur lequel on s'exerce en vue de
saisir adquatement un objet dont la comprhension offre une difficult suprieure: ainsi le pcheur
la ligne nous donne une image. du sophiste, le tisserand du... souverain. L'origine de la notion de
modle se trouve dans la technologie: le modle est d'abord la maquette, l'objet rduit et
maniable qui reproduit en lui, sous une fonne simplifie, miniaturise, les proprits d'un objet
de grandes dimensions, qu'il s'agisse d'une architecture ou d'un dispositif mcanique; l'objet rduit
peut tre soumis des mesures, des calculs, des tests physiques qui ne sont pas appliqus
commodment la chose reproduite (Mouloud 1985, p. 401).

42. Cette libration devient complte avec l'exprience de pense, qui peut procder librement
(<<dans la tte) ou, comme aujourd'hui l'ordinateur, se concrtiser en une vritable simulation
(laquelle suppose un modle, qui se substitue au systme, rel ou imagin, que l'on a en vue).

43. L'activit mathmatique est, certes, une activit concrte; mais d'un genre particulier. En grec,
mathma signifie tude, manthanein signifie tudier: le mathmaticien se livre l'tude. Qu'on
s'en rjouisse ou qu'on s'en dsole, son activit n'est pas une activit de plein air ; ou, du moins,
c'est une activit qui peut, par nature, se retrancher du monde.

44. Comme on le sait, c'est une variante de cette procdure que nombre de commerants recourent
pour rendre la monnaie.

45. Pour une analyse devenue classique, voir Freud 1920, pp. 15-20.

46. Que l'on songe ici, titre d'exemple moins familier, cette consquence de l'absence, tout au long
de l'enseignement secondaire et au-del, du concept de cardinal transfini: la difficult accepter l'ide
qu'il y ait (entre 0 et 1 par exemple) plus de rels que de rationnels.
 75

47. Je dois choisir une bille dans chacun des lots d'un ensemble de 3 lots de 2 billes. Ces billes ne
diffrent que par la couleur. Celles du premier lot sont, l'une verte, l'autre rouge; celles du second
lot sont rouges ; celles du troisime lot sont, l'une verte, l'autre noire; entre combien d'ensembles
de billes diffrents ai-je le choix?

48. Lebesgue 1935, pp. 5-6.

49. Langaney 1979, p. 18.

50. Voir Chevallard 1986, pp. 38-40.

51. On remarquera en passant que l'quation (du premier degr) laquelle on aboutit ici est dj
relativement complexe (pour un lve de quatrime par exemple). Par contraste, la solution
arithmtique est nettement plus facile: grce l'usage pertinent de ses formulettes, l'arithmtique
est ainsi capable de relatifs tours de force - qui en ont fascin plus d'un.

52. Chevallard 1984a.

53. Vaulzard 1630, p. 15, note g.

54. Le problme pos est le suivant: trouver deux nombres sachant que leur somme est 9 et leur
diffrence, 5.

55. Voir Chevallard 1984a, p. 57.

56. Voir ainsi le travail de S. et M.H. Johsua, Le rapport l'exprimental dans l'enseignement des
sciences ( paratre dans Recherche en didactique des mathmatiques).

57. Nous faisons usage dans ce qui suit de notions prsentes dans Chevallard 1985b, auquel nous
renvoyons le lecteur.

58. Sur les notions de viabilit et de viabilisation, voir Chevallard 1986.

59. Et culturelle parce qu'pistmologique.

60. On comprend ainsi que, pris dans le jeu incertain o cette solution les entrane, nombre d'acteurs de
la scne didactique aient pu ragir la thorie de la transposition didactique en regrettant que s'y
introduise, artificiellement selon eux, des considrations sur le savoir savant, dont on ne
saurait trop en quoi il est savant, etc., en une dngation du savoir savant qui vaut adhsion la
solution empiriste

61. On mesurera la difficult du problme de la construction d'un enseignement non empiriste en

observant que le paradigme historique du temps didactique, soit l'pistmologie cartsienne (voir
Chevallard et Mercier 1987), se prsente comme un refus savant du monde savant. Cette dngation
de l'historicit de la formation du savoir savant, conforme aux principes selon lesquels le savoir
savant s'organise, peut aboutir dans la sphre savante - c'est le cas chez Descartes - un
rationalisme pur. Dans la sphre didactique, il conduit directement aux formes d'empirisme dont
nous esquissons ici la description.