Formation Enseignement Orientations EN PDF

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124, 130, 136, 138, 140, 142, 144, 146, 148, 150, 152, 154, 156, 158, 160, 162, 164,
166, 172, 176, 180, 182, 184, 186, 190, 192, 194, 196, 198, 200, 202, 204, 210, 212,
214, 222, 226 et 228) ont t retires de la version PDF. On ne sinquitera donc pas de
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La formation
l'enseignement
La formation l'enseignement
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69-2099
La formation
l'enseignement
Les orientations
Les comptences
professionnelles
CONCEPTION ET RDACTION :
Marielle Anne Martinet

Responsable de la formation initiale du personnel enseignant
Ministre de lducation
Gouvernement du Qubec
Danielle Raymond
Chercheuse associe au Centre de recherche interuniversitaire
sur la formation de la profession enseignante (CRIFPE)
Professeure
Dpartement de pdagogie
Facult dducation
Universit de Sherbrooke
Clermont Gauthier
Professeur
Dpartement dtudes en enseignement et apprentissage
Titulaire de la Chaire de recherche du Canada en formation des matres
Facult des sciences de lducation
Universit Laval
RVISION LINGUISTIQUE :
Service des publications

Ministre de lducation
Ministre de lducation, 2001 00-1152
ISBN : 2-550-37336-7
Dpt lgal Bibliothque nationale du Qubec, 2001
ii
Des transformations importantes sont prsentement en cours
dans tout le systme dducation, et ce, essentiellement en vue
damliorer la qualit de la formation et daugmenter le taux de
russite des lves du Qubec. Ces changements concernant lcole,
tout comme ceux touchant la socit qubcoise dans son ensemble,
font de plus en plus appel lautonomie professionnelle des
enseignantes et des enseignants.
Voil pourquoi le document dorientation que je propose

relativement la formation des matres pour lenseignement primaire
et secondaire inscrit rsolument cette dernire dans une perspective
de professionnalisation. Il est certain que des efforts notables ont dj
t faits, en ce qui concerne la formation des matres, au cours de la
dernire dcennie. Jinvite les universits aller encore plus loin. La
formation lenseignement doit prparer les futures enseignantes et
les futurs enseignants accomplir des actes caractre professionnel
dont profiteront tous les lves du Qubec. Cest dans cette direction
que nous conduit le rfrentiel de comptences professionnelles de la
profession enseignante.
Le document que je rends disponible a fait lobjet dune vaste

consultation auprs des diffrents partenaires du monde de
lducation. Il constitue dsormais le document officiel du ministre
de lducation en matire de formation des matres pour la formation
gnrale.
Aussi, je demande au Comit dagrment des programmes de

formation lenseignement (CAPFE) de procder un rappel des
programmes de formation actuels et dexaminer les nouveaux
programmes qui lui seront soumis la lumire du document intitul
La formation lenseignement Les orientations Les comptences
professionnelles. Je lui demande de sassurer que les programmes
quil recommande comme menant lautorisation denseigner
respectent les orientations du Ministre et permettent latteinte des
comptences professionnelles vises.
Jinsiste plus particulirement auprs du CAPFE pour quil porte
une attention spciale aux moyens mis en uvre dans les
programmes de formation en ce qui concerne la langue
denseignement, afin que la socit qubcoise soit assure que les
futures enseignantes et les futurs enseignants atteignent un niveau
de comptence lev au terme de leur formation initiale. Il en est de
mme pour la matrise de la langue seconde, pour ceux et celles qui
se destinent cet enseignement.
De plus, afin de garantir la cohrence et le caractre professionnel

de la formation lenseignement, je souhaite que le CAPFE assure
une vigilance lgard dune matrise duvre unique de la formation
lenseignement. Cette matrise duvre devrait permettre la
concertation entre les facults ou dpartements des sciences de
lducation et les facults ou dpartements disciplinaires ainsi quun
partenariat efficace entre le milieu universitaire et le rseau scolaire.
Cest ainsi, je crois, que nous pourrons former des matres qui
sauront rpondre aux besoins de la socit qubcoise en matire
dducation.
Cest donc en toute confiance que je demande aux divers

partenaires et plus particulirement aux universits dunir leurs
efforts pour la formation dune relve professionnelle en
enseignement. Je profite de loccasion pour les remercier tous et
toutes de la qualit des avis prsents lors de la consultation
nationale.
Le ministre dtat lducation

et la Jeunesse,
FRANOIS LEGAULT
Table des matires
TABLE DES MATIRES
Page
INTRODUCTION..............................................................................................................ix
1 L'VOLUTION DE LA PRATIQUE DE L'ENSEIGNEMENT.......................................... 3

1.1 Une cole avec une autonomie accrue .................................................................. 3
1.2 Une cole avec de nouvelles missions ................................................................... 4
1.3 Un effectif scolaire de plus en plus diversifi ........................................................ 5
1.4 Une cellule familiale modifie ............................................................................... 5
1.5 Un march de l'emploi mtamorphos .................................................................. 6
1.6 Un savoir clat et sa transmission diversifie...................................................... 7
1.7 Une recherche dans le domaine de l'enseignement transforme........................... 8
1.8 Une formation des matres adapter.................................................................... 9
2 LES ORIENTATIONS GNRALES ...........................................................................13
2.1 La professionnalisation .......................................................................................17
2.1.1 Le concept de professionnalisation .............................................................17
2.1.1.1 La professionnalit ........................................................................17
2.1.1.2 Le professionnisme........................................................................18
2.1.2 Les anciennes formes de professionnalit ...................................................19
2.1.2.1 Le matre improvis .......................................................................19
2.1.2.2 Le matre artisan ...........................................................................20
2.1.2.3 Le matre scientifique ....................................................................21
2.1.3 Un nouveau modle de professionnalit : le matre professionnel ...............22
2.1.3.1 Des comptences en fonction de la nouvelle qualification requise..23
2.1.3.2 La complexit de lacte denseigner ................................................24
2.1.3.3 Une formation intgre et ancre dans des lieux de pratique ........25
2.1.3.4 Une formation polyvalente .............................................................26
2.1.3.5 Des liens entre la recherche et la formation...................................27
2.1.3.6 Un appel au partenariat et la concertation entre les instances
et les personnes concernes ..........................................................28
2.2 Lapproche culturelle de lenseignement ..............................................................33
2.2.1 Le concept de culture .................................................................................33
2.2.1.1 La culture comme objet .................................................................33
2.2.1.2 La culture comme rapport .............................................................35
2.2.2 Le rle du matre cultiv.............................................................................37
2.2.2.1 Le matre hritier...........................................................................38
2.2.2.2 Le matre critique ..........................................................................39
2.2.2.3 Le matre interprte.......................................................................39
2.2.3 La formation du matre cultiv ...................................................................39
v
La formation l'enseignement Les orientations Les comptences professionnelles
3 LES COMPTENCES PROFESSIONNELLES ............................................................ 45

3.1 Le concept de comptences professionnelles ....................................................... 49
3.1.1 Les caractristiques lies au concept de comptence ................................. 50
3.1.1.1 La comptence se dploie en contexte professionnel rel............... 50
3.1.1.2 La comptence se situe sur un continuum qui va du simple au
complexe ...................................................................................... 50
3.1.1.3 La comptence se fonde sur un ensemble de ressources............... 51
3.1.1.4 La comptence est de lordre du savoir-mobiliser en contexte
daction professionnelle ................................................................ 51
3.1.1.5 La comptence comme savoir-agir est une pratique
intentionnelle ............................................................................... 52
3.1.1.6 La comptence est un savoir-agir russi, efficace, efficient et
immdiat qui se manifeste de faon rcurrente............................. 52
3.1.1.7 La comptence constitue un projet, une finalit sans fin .............. 53
3.2 Le rfrentiel de comptences professionnelles de la profession enseignante ...... 57
COMPTENCE NO 1 ....................................................................................................... 61
COMPTENCE NO 2 ....................................................................................................... 69
COMPTENCE NO 3 ....................................................................................................... 75
COMPTENCE NO 4 ....................................................................................................... 85
COMPTENCE NO 5 ....................................................................................................... 91
COMPTENCE NO 6 ....................................................................................................... 97
COMPTENCE NO 7 ..................................................................................................... 103
COMPTENCE NO 8 ..................................................................................................... 107
COMPTENCE NO 9 ..................................................................................................... 113
COMPTENCE NO 10 ................................................................................................... 119
COMPTENCE NO 11 ................................................................................................... 125
COMPTENCE NO 12 ................................................................................................... 131
TABLEAU SYNTHSE ................................................................................................. 135

COMPTENCE NO 1 ..................................................................................................... 137
COMPTENCE NO 2 ..................................................................................................... 139
COMPTENCE NO 3 ..................................................................................................... 141
COMPTENCE NO 4 ..................................................................................................... 143
COMPTENCE NO 5 ..................................................................................................... 145
COMPTENCE NO 6 ..................................................................................................... 147
COMPTENCE NO 7 ..................................................................................................... 149
COMPTENCE NO 8 ..................................................................................................... 151
COMPTENCE NO 9 ..................................................................................................... 153
COMPTENCE NO 10 ................................................................................................... 155
COMPTENCE NO 11 ................................................................................................... 157
COMPTENCE NO 12 ................................................................................................... 159
vi
Table des matires
4 LES PROFILS DE SORTIE ......................................................................................163

4.1 Des profils de sortie en fonction des domaines d'apprentissage .........................167
4.1.1 Le baccalaurat en ducation prscolaire et en enseignement primaire
(BEPEP)....................................................................................................169
4.1.2 Le baccalaurat en enseignement secondaire (BES)..................................173
4.1.2.1 Le domaine d'apprentissage des langues .....................................173
4.1.2.2 Le domaine d'apprentissage de la mathmatique, de la science et
de la technologie..........................................................................177
4.1.2.3 Le domaine d'apprentissage de l'univers social ............................183
4.1.2.4 Le domaine d'apprentissage du dveloppement personnel ...........187
4.1.3 Le baccalaurat en enseignement des arts................................................193
4.1.4 Le baccalaurat en enseignement de lducation physique et la sant ...197
4.1.5 Le baccalaurat en enseignement de langlais, langue seconde, ou du
franais, langue seconde ..........................................................................201
4.1.6 Le baccalaurat en adaptation scolaire.....................................................205
4.1.6.1 L'adaptation de l'enseignement pour les jeunes ...........................205
4.1.6.2 L'adaptation de l'enseignement pour les adultes..........................208
4.1.6.3 La formation l'enseignement .....................................................209
5 L'LABORATION DES PROGRAMMES DANS UNE PERSPECTIVE DE
DVELOPPEMENT DE COMPTENCES PROFESSIONNELLES .............................215
5.1 La formation lenseignement dans une optique de professionnalisation ..........215
5.2 La formation lenseignement dans une optique dapproche culturelle de
lenseignement ..................................................................................................217
5.3 La formation lenseignement partir dune approche par comptences
professionnelles.................................................................................................218
5.4 Lorganisation de la formation ...........................................................................219
ANNEXE ...................................................................................................................... 223
BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................... 227
vii
Introduction
INTRODUCTION
L es nouvelles ralits politiques, sociales, dmographiques, conomiques et culturelles

ont oblig la socit rflchir sur lcole, sa mission et son organisation. Cest ainsi
que les tats gnraux sur lducation, vaste processus de consultation amorc au
printemps de 1995, ont permis de faire l'expos de la situation concernant lducation au
Qubec.
Au terme de ses travaux, la Commission des tats gnraux sur l'ducation tentait de
clarifier les finalits ducatives de l'cole et proposait ainsi de recentrer sa mission sur
trois axes : l'instruction, la socialisation et la qualification. De plus, elle dgageait un
certain nombre de chantiers prioritaires au regard de l'avenir de l'ducation au Qubec.
la suite de la publication du rapport final de la Commission des tats gnraux sur

l'ducation (Commission des tats gnraux sur lducation 1996), le ministre de
l'ducation rendait publiques les grandes orientations de la rforme qui allait s'amorcer
dans le systme ducatif. L'ensemble de la socit qubcoise, et non seulement le milieu
scolaire, tait alors convi dployer les efforts voulus pour augmenter le taux de
diplomation des lves, et ce, tous les ordres d'enseignement. Le plan d'action ministriel
pour la rforme de l'ducation, publi en 1997, dfinissait sept lignes d'action cet gard :
intervenir ds la petite enfance, enseigner les matires essentielles, donner plus
d'autonomie l'cole, soutenir l'cole montralaise, intensifier la rforme de la formation
professionnelle et technique, consolider et rationaliser l'enseignement suprieur et donner
un meilleur accs la formation continue (Ministre de l'ducation 1997 : 1). En 1997, le
ministre de l'ducation publiait galement l'nonc de politique ducative qui prcise les
changements apporter dans les coles primaires et secondaires du Qubec.
C'est dans ce contexte que s'inscrit le prsent document sur la formation l'ensei-
gnement. Mme si la formation des matres a connu des changements importants au
cours de la dernire dcennie, il nen demeure pas moins que les programmes de
formation des futurs enseignants et enseignantes ne peuvent ignorer les transformations
en cours dans tout le systme dducation. En effet, parmi les lignes daction proposes
par la rforme, certaines ont une incidence notable sur la formation initiale
lenseignement. Il convenait donc dharmoniser la formation des matres aux changements
touchant le systme dans son ensemble et de la rendre ainsi mieux adapte aux nouvelles
ralits qui dfiniront le monde scolaire pour les annes venir.
En ce sens, les adaptations apportes la formation des matres ne dcoulent pas tant
d'une valuation systmatique de la rforme effectue au cours de la dernire dcennie
que d'une volont d'harmoniser la formation l'enseignement avec les changements en
cours dans les coles du Qubec. Ce faisant, elle devrait permettre ainsi aux universits
de former des futurs matres qui sauront rpondre, de manire pertinente, critique et
crative, aux besoins ducatifs de la socit.
Cest pourquoi le ministre de l'ducation du Qubec dfinit, dans le prsent document, les
orientations de la formation lenseignement, les comptences professionnelles attendues
au terme de la formation initiale et les profils de sortie. L'tablissement de ces balises
constitue la premire tape d'un processus qui comprend ensuite l'laboration des
ix
programmes par les universits, lagrment de ces programmes par le Comit d'agrment
des programmes de formation l'enseignement (CAPFE) et la reconnaissance d'aptitude
l'enseignement.
Le prsent document porte sur les programmes de formation la profession ensei-

gnante pour lducation prscolaire et lenseignement primaire, lenseignement secondaire
(formation gnrale), l'enseignement des arts, l'enseignement de l'ducation physique et
la sant, l'enseignement des langues secondes et l'adaptation scolaire.
Les orientations, le rfrentiel de comptences professionnelles et les profils de sortie

prennent appui, dune part, sur les lignes directrices de la rforme et, dautre part, sur
des tudes, des recherches et des expriences rcentes en matire de formation des
matres. Aussi, les analyses et les recommandations prsentes dans les nombreux avis et
mmoires soumis par des associations, des tablissements et des organismes qubcois
de mme que les commentaires des personnes venant du milieu tant universitaire que
scolaire ont constitu une source importante de rflexion et dinspiration. En prsentant
ce document, le ministre de l'ducation n'a d'autre but que d'assurer aux futurs
enseignants et enseignantes les bases professionnelles ncessaires leur pratique, tout
en respectant la responsabilit quont les universits d'laborer leurs programmes et
d'amnager leurs structures de formation. En agissant ainsi, il est fidle sa mission
premire, qui est de veiller assurer, avec tous les partenaires concerns, une ducation
de qualit l'ensemble des lves du Qubec.
x
Chapitre 1
Lvolution
de la pratique
de lenseignement
L'volution de la pratique de l'enseignement
1 L'VOLUTION DE LA PRATIQUE DE L'ENSEIGNEMENT
L enseignement a longtemps t abord de manire abstraite, comme si cette

occupation ne mettait en scne quun matre formel charg de faire
apprendre un objet de savoir aseptis un sujet dsincarn dans un contexte a-
social et a-historique. Pourtant, la situation est tout autre. Le matre est un
acteur social et son travail est soumis de multiples pressions internes, dans
son lieu mme de travail, et externes, provenant de la socit, qui influent sur
son rle, sur ceux qui il s'adresse, cest--dire les lves, et sur ce qu'il doit
leur faire apprendre. La classe, loin dtre un lieu clos, libre des influences
extrieures, est traverse, ptrie, en son sein mme par toute une srie de
phnomnes qui colorent sa nature et son fonctionnement. En ce sens, le travail
de lenseignante ou de l'enseignant daujourdhui a volu considrablement et
est porteur de tensions nouvelles qui posent des dfis particuliers aux matres et
aux tablissements d'enseignement.
Sans prtendre exposer de manire exhaustive et en profondeur tous les

phnomnes qui traversent le systme ducatif et la socit, il importe d'en
rappeler un certain nombre qui touchent de manire particulire les ensei-
gnantes et les enseignants et, partant, les tablissements qui se consacrent la
formation des matres.
1.1 Une cole avec une autonomie accrue

Une caractristique importante des socits contemporaines est la transfor-
mation du rle de ltat. Alors quil ny a pas si longtemps, au moment de la
Rvolution tranquille, ltat occupait une place centrale dans toutes les sphres
de la socit, on assiste depuis quelques annes une remise en question de
son importance et de sa fonction.
Au Qubec, la transformation du rle de ltat se traduit notamment par une

tentative de dcentralisation plus marque o les instances locales hritent de
nouveaux pouvoirs et responsabilits. Les conseils dtablissement en sont
lexemple le plus marquant dans le monde scolaire depuis ladoption de la
nouvelle Loi sur linstruction publique.
La plus grande autonomie accorde lcole sappuie notamment sur la

reconnaissance de lautonomie professionnelle du personnel enseignant. Il est
donc appel collaborer activement avec les autres membres de lquipe-cole et
de la communaut ducative. Sur certains objets, le cadre lgislatif lui confre
mme une responsabilit exclusive. Plus prcisment, le personnel enseignant
participe la dfinition du projet ducatif, de la politique dencadrement des
lves, des modalits dapplication du rgime pdagogique et des orientations
gnrales en matire denrichissement et dadaptation des programmes; il prend
part galement la dtermination des rgles de conduite et des mesures de
scurit, du temps allou chaque matire, de la programmation des activits
ducatives et des programmes des services complmentaires. Enfin, il fait des
3
propositions en matire de programmes dtudes internes, de critres relatifs

limplantation de nouvelles mthodes pdagogiques, de choix de manuels
scolaires et de matriel didactique, de normes et de modalits dvaluation ainsi
que de rgles pour le classement des lves et le passage dun cycle lautre au
primaire.
Force est de constater que dsormais le champ de comptences professionnelles

requises des enseignantes et des enseignants par la rforme de l'ducation s'est
considrablement largi et dborde le cadre plus troit de la classe. En raison de
la mise en place des conseils d'tablissement, le personnel enseignant est appel
exercer de nouveaux rles qui l'amnent s'ouvrir la communaut.
1.2 Une cole avec de nouvelles missions

Les consultations et les dbats mens l'occasion des tats gnraux sur
l'ducation ont conduit notamment la redfinition des missions de l'cole.
Ainsi, dans le but de favoriser la russite du plus grand nombre d'lves, le
ministre de l'ducation dfinit dans son nonc de politique ducative
(1997b :9) le champ d'action de l'cole partir de trois missions : instruire
avec une volont raffirme, socialiser pour apprendre mieux vivre ensemble et
qualifier selon des voies diverses . Diffrents chantiers instaurs au moment de
la rforme du curriculum ont une incidence certaine sur le rle des enseignantes
et des enseignants et, par ricochet, sur les comptences professionnelles
dvelopper en formation initiale.
D'abord, la conception de lapprentissage vhicule dans le programme de

formation de l'cole qubcoise sinscrit dans la perspective socioconstructiviste
et situe ainsi llve au centre du processus dapprentissage. Celui-ci devient
lacteur principal de ses apprentissages. De telles perspectives modifient le rle
traditionnel du matre. De transmetteur de savoirs, il devient davantage un
guide qui accompagne l'lve dans la construction de ses savoirs.
Laxe des comptences retenu pour llaboration du programme de formation et le

dcoupage de lorganisation scolaire en cycles dapprentissage transforment aussi le
rle du matre. Dans une perspective de dveloppement de comptences, les
enseignantes et les enseignants sont appels travailler en collaboration avec les
membres de l'quipe pdagogique ou avec leurs pairs qui enseignent d'autres
disciplines aux mmes lves. Dans une organisation en cycles d'apprentissage, la
gestion du parcours scolaire des lves se doit en quelque sorte d'tre aussi
assume en collaboration avec les autres membres de lquipe pdagogique et de
lquipe-cole. De telles vises amnent les enseignantes et les enseignants rviser
leurs rapports aux savoirs : les savoirs disciplinaires, les savoirs scolaires et les
comptences dvelopper chez les lves. Elles orientent galement le personnel
enseignant vers le partage de lexpertise professionnelle, le partage de
responsabilits dcisionnelles et le travail dquipe.
Le nouveau milieu ducatif accorde une attention particulire chaque lve.

Un enseignement plus adapt s'avre ncessaire, notamment pour les lves en
difficult d'adaptation ou d'apprentissage et les lves handicaps. L'intgration
4
de ces lves, pour plusieurs, en classe ordinaire touche lensemble du

personnel enseignant et une comptence simpose relativement ladaptation de
lenseignement aux caractristiques et aux besoins de ces lves.
Soulignons aussi les besoins de formation des lves adultes et leur ncessaire
prise en considration dans le systme ducatif. Les travaux excuts en vue de
la mise en uvre du plan d'action ministriel et de l'accs la formation
continue ciblent les neuf premires annes de scolarit comme priorit
immdiate. Cette formation de base commune favorisera leur participation
active la vie sociale, conomique et culturelle de la socit et devient le socle
sur lequel une personne construit ses apprentissages tout au long de sa vie
(Ministre de l'ducation 2000 : 1).
1.3 Un effectif scolaire de plus en plus diversifi

Sur le plan dmographique, on constate le caractre de plus en plus diversifi de
la population qubcoise. De faon historique, l'effectif scolaire qubcois tait
constitu de Canadiens franais, de Canadiens anglais et d'Amrindiens.
Cependant, le phnomne de l'immigration des deux derniers sicles a modifi
sensiblement la composition de l'effectif scolaire. On trouve de nos jours, plus de
150 langues maternelles dans le rseau scolaire, dont plusieurs de familles
linguistiques diffrentes du franais. Par ailleurs, toutes les grandes confessions
y sont reprsentes. Bien que cette ralit touche de faon particulire la rgion
de Montral, la diversit ethnoculturelle, linguistique et religieuse se rpartit
dans l'ensemble du rseau scolaire et se traduit par une varit de situations. Il
serait sans doute plus appropri demployer dsormais l'expression populations
scolaires au pluriel tant les cohortes dlves sont htrognes sur le plan des
cultures, des acquis scolaires, de la motivation et des modes de fonctionnement.
Dans le mme ordre dides, une autre caractristique de la socit actuelle qui
mrite dtre signale a trait l'mergence de la pluralit sous toutes ses formes.
La diversit de la composition culturelle de la socit qubcoise met l'cole en
prsence d'une pluralit des origines, des coutumes et des traditions. On assiste
maintenant au foisonnement des valeurs morales et spirituelles ou, encore,
d'options politiques et philosophiques.
Le milieu scolaire, comme la socit dont il est une des composantes, doit
dsormais prendre acte de cette diversit, composer avec une pluralit de points
de vue, de valeurs et de comportements, favoriser la comprhension et
l'ouverture sur les diffrences ainsi qu'une nouvelle cohsion sociale. Ces
lments remettent en question directement le personnel enseignant qui doit
tre en mesure de comprendre cette ralit afin d'accueillir des lves aux
cultures premires diversifies et de saisir leurs points de repre en vue de
mieux leur faciliter le passage une culture seconde.
1.4 Une cellule familiale modifie

Des transformations importantes concernent les familles. Notons en particulier
que celles-ci ne sont plus exclusivement fondes sur le mariage, qu'elles sont
5
plus instables qu'autrefois et qu'elles sont de plus en plus souvent mono-

parentales ou reconstitues. De mme, le nombre de familles o les deux
conjoints ont un travail rmunr ne cesse d'augmenter. Ces changements
entranent une srie de consquences psychologiques et sociales qui ne sont pas
sans influer sur lcole. Par exemple, la consquence la plus manifeste des
changements dans la vie familiale a trait aux attentes entretenues l'gard de
l'cole afin qu'elle accomplisse des tches rserves autrefois aux familles. Ces
attentes touchent notamment la formation morale et civique, l'ducation la
sexualit, la scurit routire, la consommation, la garde en dehors des heures
de cours, l'alimentation des enfants en milieu dfavoris et la prvention de la
violence et de la consommation d'alcool ou de drogues.
De mme, les changements dans la conception de l'autorit parentale et les

attentes de plus en plus grandes des parents l'gard de leurs enfants
requirent de la part des enseignantes et des enseignants de mme que des
autres membres du personnel de l'cole qu'ils assument davantage des rles de
guides, de conseillres et de conseillers ainsi que d'accompagnatrices et
d'accompagnateurs auprs des lves, en plus des rles traditionnels de l'cole
lis l'acquisition de connaissances, au dveloppement d'habilets gnriques et
l'intgration des savoirs. Aussi, l'cole doit mettre au point avec les parents,
individuellement et structurellement, des modalits de fonctionnement dans le
respect des rles et des attributions de chacune et de chacun.
Plus encore, le rapport lautorit ne sest pas transform seulement dans la

famille. lcole, les enseignantes et les enseignants vivent parfois difficilement
leurs relations avec les lves. Cest pourquoi toute la dimension de la gestion de
la classe revt une importance de premier plan. Entre le laisser-faire et
lautoritarisme, il y a un espace de relations dvelopper lcole pour que
lapprentissage et lducation adviennent. Ce nouveau rapport lautorit met en
scne de manire complexe la composante thique du travail enseignant et les
diffrents facteurs lis la gestion de classe.
1.5 Un march de l'emploi mtamorphos

Des changements rapides et importants se manifestent sur le march de lemploi
et convergent tous dans le sens d'un rehaussement du niveau de formation de
base requis pour fonctionner, de faon active, dans la socit et obtenir un
emploi. Ils ont une incidence directe sur le rle, les missions et le
fonctionnement de l'cole.
Dune part, les entreprises se positionnent pour faire face aux exigences de la
mondialisation et de la nouvelle conomie du savoir. Les tablissements
d'enseignement ne peuvent, par l'entremise de la formation initiale, assurer une
qualification qui garantirait la personne diplme une comptence assure
tout au long de sa vie professionnelle. La formation continue devient ainsi une
ncessit pour ces adultes qui devront continuer apprendre leur vie durant.
Dautre part, lintroduction massive de la technologie dans plusieurs secteurs de
la socit a des effets importants sur le niveau de scolarit requis pour occuper
un emploi. Enfin, la diminution de la main-d'uvre active, amene par la
6
conjoncture dmographique, ne pourra que contribuer mettre une pression

accrue sur lintroduction des technologies sur le march de l'emploi. Dans un tel
contexte, l'accent est mis, outre sur les missions d'instruction et de socialisation
de l'cole, sur la qualification des lves.
Soulignons, de faon particulire, les difficults prouves par les entreprises

qubcoises en ce qui concerne le recrutement de personnel qualifi en matire
de science et de technologie. Bien quaux preuves nationales et internationales
les jeunes Qubcoises et Qubcois du secondaire obtiennent de bons
rsultats, le taux d'lves qui disposent, la fin de leurs tudes secondaires, des
pralables requis pour accder aux programmes du collgial dans les secteurs
caractre scientifique et technologique se situe moins de 20 p. 100.
1.6 Un savoir clat et sa transmission diversifie

Plus personne ne peut prtendre, comme une certaine poque, matriser
lensemble des connaissances de son temps. La production acclre du savoir,
la spcialisation et la fragmentation des connaissances rendent impossible le
dveloppement desprits universels. Cela ne signifie pas pour autant que lon
doive faire lconomie de points de repre fondamentaux pour pouvoir
comprendre ou critiquer une socit en mutation constante ou encore s'y
adapter. En cela, lcole est vise de manire directe.
Les contenus culturels des programmes de formation ainsi qu'une approche

culturelle de l'enseignement doivent permettre aux lves de sorienter dans la
vie. Cest pourquoi il importe de les mettre en contact avec la diversit du
patrimoine constitu dans les divers domaines de la culture et de leur permettre
daccder aux productions humaines les plus importantes. Par un
approfondissement progressif des disciplines enseignes, ils pourront non
seulement acqurir les connaissances issues de ces diffrents champs mais
aussi tablir des liens entre elles afin de mieux comprendre leur monde et sy
insrer en tant que citoyennes et citoyens critiques, cratifs et responsables.
Lcole na plus le monopole de la transmission et de la diffusion des savoirs,

comme ctait le cas autrefois. L'volution rapide des moyens de communication
facilite grandement l'accs l'information et bouleverse le rle traditionnel de
l'cole comme lieu privilgi d'apprentissage. Force est d'admettre que d'autres
sources et modes daccs aux savoirs (il ny a pas si longtemps la tlvision et,
actuellement, le micro-ordinateur) concurrencent dsormais les enseignantes et
les enseignants et peuvent mme remettre en question la particularit et la
pertinence de certains actes qu'ils accomplissent. Cependant, en dpit des
apports rels que les technologies peuvent engendrer au regard de
lapprentissage et de lenseignement, les dangers sont bien prsents de se laisser
sduire par l'aspect superficiel ou divertissant des choses au dtriment du
dveloppement dune pense organise, dune solide culture et dune
distanciation critique. ce propos, le personnel enseignant a un rle important
jouer.
7
Aussi, la prsence d'adultes dans le systme ducatif amne les tablissements

d'enseignement prendre en considration les apprentissages effectus en
dehors du cadre officiel de l'cole. Les diverses expriences tires de leur vie
personnelle ou de leur milieu de travail sont souvent une source importante
d'apprentissage et ces acquis exprientiels ou extrascolaires mritent d'tre
reconnus officiellement par le monde scolaire.
1.7 Une recherche dans le domaine de l'enseignement

transforme
Un autre lment d'importance se doit d'tre signal : la transformation de la
recherche consacre l'enseignement. D'une recherche dcontextualise, produite
en dehors des salles de classe et dont les rsultats taient peu transfrables dans
la pratique, elle s'est transforme progressivement pour prendre en considration
les situations relles du travail enseignant. Les rsultats peuvent ainsi tre d'une
relle pertinence didactique et pdagogique dans la pratique.
En effet, du dbut du XXe sicle jusqu'au milieu des annes 50, la recherche dasn
le domaine de l'enseignement se droulait en dehors de la classe. On pouvait,
titre d'exemple, chercher par diffrents types de questionnaires mettre en
vidence les qualits d'une enseignante ou d'un enseignant efficace ou encore
comparer l'efficacit de diffrentes mthodes par l'analyse des rsultats des lves.
Toutefois, la recherche se droulait sans observation vritable en salle de classe et
sans documentation du processus d'enseignement-apprentissage, si bien que les
rsultats ne prsentaient qu'une faible utilit dans la pratique (Medley 1972).
Des changements ont commenc merger au milieu des annes 50 lorsqu'ont

t mis en place des systmes d'observation dans les classes. En consignant, par
exemple, la frquence de tel ou tel comportement de l'enseignante ou de
l'enseignant, la recherche s'appuyait dsormais sur l'observation relle de ce qui
se passait en classe. Cependant, bien que ce type de recherche ait t trs
populaire l'poque, cela na pas t d'une vritable utilit dans la pratique, car
ces recherches se limitaient l'observation des comportements sans les mettre
en rapport avec l'apprentissage des lves (Rosenshine 1971).
Cependant, au dbut des annes 70, plusieurs chercheurs ont pos la question
suivante : l'enseignante ou l'enseignant fait-il une diffrence pour favoriser
l'apprentissage des lves? Autrement dit, y a-t-il un effet enseignant (Durand
1996)? Cette proccupation a t au cur d'un important mouvement de
recherche sur l'enseignement appel processus-produit . Pour rpondre cette
question, il fallait dsormais conduire les recherches dans les classes et observer
le comportement des enseignantes et des enseignants auprs de leur groupe
d'lves. Les chercheurs devaient galement mettre en relation les compor-
tements des enseignantes et des enseignants (processus) avec la performance
des lves des preuves standardises (produit). Les recherches du type
processus-produit ouvraient ainsi de nouvelles perspectives o les rsultats de
la recherche pouvaient prsenter une certaine forme de pertinence aux yeux des
praticiennes et des praticiens et rduire ds lors le foss entre la thorie et la
pratique.
8
Au dbut des annes 80, la publication de plusieurs rapports amricains a

stimul encore davantage la recherche dans le domaine de l'enseignement. Pour
les membres du groupe Holmes (1986) notamment, la professionnalisation de
l'enseignement passe, entre autres choses, par la formalisation de l'occupation,
c'est--dire par la recherche dont les rsultats peuvent tre rinvestis dans la
pratique. Les recherches conduites dans les classes sont actuellement plus
nombreuses qu'auparavant et les synthses sur les rsultats de recherche qui
sont publies prsentent une pertinence et un intrt rels pour la pratique. Elles
ne pourront donc que contribuer au mouvement de professionnalisation de
l'enseignement.
1.8 Une formation des matres adapter

La socit qubcoise a t traverse, au cours des dernires annes, par une
srie de phnomnes qui ont fait merger de nouveaux problmes et de
nouveaux besoins. L'cole, subissant profondment les contrecoups de ces
changements, sest vue interroge tant dans sa mission que dans son
fonctionnement. Pour mieux faire face ces nouvelles ralits, le systme
dducation a d procder un examen en profondeur de ses orientations et de
ses pratiques et a tent dapporter, dans le contexte de la rforme en cours, les
correctifs qui simposaient.
Les changements oprs dans la socit engendrent des tensions nouvelles et

font voluer de faon importante le travail du matre. Ce travail exige le
dveloppement de comptences professionnelles de haut niveau qui ne peuvent
tre acquises au gr des essais et des erreurs mais doivent plutt tre apprises
systmatiquement au cours de la formation dune professionnelle ou d'un
professionnel cultiv.
9
Chapitre 2
Les
orientations
gnrales
Les orientations gnrales
2 LES ORIENTATIONS GNRALES
L e prsent document dorientations inscrit rsolument la formation lensei-

gnement dans une double perspective : celle de la professionnalisation et
celle de lapproche culturelle de lenseignement.
tant donn la prolifration des discours sur le concept de professionnalisation, il

convient, en premier lieu, de clarifier la signification qui lui est attribue. La
professionnalisation renvoie dabord au processus de dveloppement dune
professionnalit. Celle-ci comporte plusieurs dimensions lies au dveloppement des
comptences ncessaires la professionnalisation dune occupation : la mobilisation
de savoirs professionnels, lapprentissage continu, lefficacit et lefficience des
personnes, le partage de lexpertise entre les membres du groupe concern et la
formalisation des savoirs de la pratique. La professionnalisation fait rfrence ensuite
au professionnisme, cest--dire la qute dune reconnaissance sociale et lgale dun
statut.
Aprs la prsentation du concept, les anciennes dfinitions de la professionnalit

sont exposes. Au fil du temps, lenseignement a pris en effet divers visages pour
en arriver la naissance dune nouvelle lgitimit, celle de la
professionnalisation. Ainsi, au matre improvis, davant le XVIIe sicle,
succdent le matre artisan, pendant presque 300 ans, et le matre scientifique
du XXe sicle. lore du troisime millnaire, cest la notion du matre
professionnel qui permet de dcrire de la faon la plus approprie la nouvelle
caractristique du travail enseignant.
La section sur la professionnalisation se termine par la prsentation dun

nouveau modle de professionnalit en matire d'enseignement. Ce modle a
pour objet de donner un sens la formation lenseignement en lorientant par
rapport six axes : les comptences requises dans le nouveau milieu ducatif, la
complexit de lacte denseigner, la formation intgre et ancre dans des lieux
de pratique, la formation polyvalente, les liens entre la recherche et la formation
ainsi que le partenariat et la concertation.
La section sur lapproche culturelle de lenseignement aborde le concept de la

culture sous deux angles, soit la culture comme objet et la culture comme
rapport. La culture comme objet comporte deux dimensions : dune part, une
dimension descriptive o lon trouve la culture premire, au sens anthropologique,
et la culture seconde, soit celle qui se rfre aux uvres et aux productions de
lhumanit; dautre part, une dimension normative o lon trouve, pour un
espace-temps donn, les choix dune socit au regard des objets de culture
caractrisant une personne cultive forme par le processus de scolarisation. La
culture comme rapport traite successivement de la construction dun rapport au
monde, dun rapport autrui et dun rapport soi. Par la suite, on y examine le
rle du matre comme celui dun passeur culturel; le matre devient alors hritier,
critique et interprte d'objets de culture ou de savoirs, autrement dit, celui qui
cre des rapports. Cette section sur lapproche culturelle de lenseignement est
complte par le sens que devrait prendre la formation dun matre cultiv.
13
2.1 La professionnalisation
La professionnalisation
2.1 La professionnalisation
2.1.1 Le concept de professionnalisation
Le concept de professionnalisation renvoie deux types de processus qui

sarticulent lun par rapport lautre : le premier, interne, fait rfrence ce que
certains appellent la professionnalit , et le second, externe, renvoie ce que
Bourdoncle (1991) nomme le professionnisme . Ces deux logiques se mani-
festent non seulement de manire diffrente mais aussi complmentaire (Lang
1999).
2.1.1.1 La professionnalit
Dabord, la professionnalisation exprime lide du dveloppement et de la

construction de comptences ncessaires lexercice dune profession. Ces
comptences se manifestent dans laction dun groupe donn. Dans les
professions institues, les comptences requirent, sans sy rduire cependant,
des savoirs issus des diverses disciplines comme autant de ressources
soutenant laction. Le processus de professionnalisation implique donc une
diffrence majeure en ce qui a trait la tradition de formation universitaire au
sens o former dans la discipline et former lacquisition de comptences
professionnelles napparaissent plus dsormais comme des activits identiques.
Luniversit est donc porteuse de tensions en son sein mme : dune part, elle
sinscrit dans une logique scientifique qui dcoule de sa mission classique de se
consacrer lavancement des connaissances et, dautre part, elle poursuit aussi
des objectifs lis une logique professionnelle qui a pour objet de former des
personnes de haut calibre dans un secteur dactivit prcis. Le premier sens du
concept de professionnalisation comme processus interne de construction dune
professionnalit comporte plusieurs dimensions.
La mobilisation de savoirs professionnels spcifiques

La professionnalisation implique la mobilisation par les personnes concernes
dun certain nombre de savoirs, de savoir-faire et dattitudes propres une
occupation donne. Les ressources mobilises, dans le contexte mme du travail,
constituent la professionnalit. Cette dernire est ainsi lensemble des
caractristiques dune profession qui renvoient la nature plus ou moins leve
et rationalise des savoirs et des habilets utiliss dans lexercice professionnel :
La professionnalisation en tant que construction dune professionnalit vise
une matrise pratique et un certain degr de rationalisation du procs de
travail (Lang 1999 : 29).
Lapprentissage continu
Les personnes formes en vue dune occupation donne ne sont pas dentre de
jeu, au sortir de leur formation, des praticiennes et des praticiens achevs. Elles
continuent acqurir progressivement, au cours des ans, de lexprience ainsi
que de la formation continue et accdent mme, dans certains cas, une forme
dexpertise. Ainsi, la professionnalisation est un processus dapprentissage
17
La formation lenseignement Les orientations Les comptences professionnelles
dynamique et continu. Cet apprentissage nest jamais termin compte tenu de la

complexit des situations et de la mouvance des contextes qui dterminent lagir
professionnel.
Lefficacit et lefficience des personnes

Professionnaliser une occupation signifie atteindre une certaine comptence
pratique dans lexercice de la fonction. On sattend que la professionnelle ou le
professionnel sache faire; autrement dit, la professionnalisation implique la
combinaison et la mobilisation de savoirs, dattitudes, de techniques, de
stratgies (tactiques) pour lexcution de tches prcises. Plus encore, elle
ncessite une certaine conomie de moyens : la personne professionnelle ne
dispose pas de tout son temps ni de toutes les ressources financires ou
matrielles pour agir. Son action se situe plutt dans un rseau de contraintes
lintrieur desquelles elle construit des solutions ralistes pour faire face aux
problmes prouvs.
Le partage de lexpertise
La professionnalisation implique une forme de partage de lexpertise
professionnelle par un groupe de personnes. Ce partage ne stend pas
seulement aux savoirs ou aux savoir-faire mais aussi une certaine attitude
thique, une manire commune daborder les situations et dy faire face. Cette
culture partage, ou culture commune, constitue une sorte de code du groupe
professionnel exprimant ses valeurs, ses croyances, ses attitudes et ses
reprsentations au sujet du travail.
Des savoirs de la pratique formaliss

La professionnalisation exige des savoirs transmissibles, cest--dire des savoirs
de la pratique formaliss pouvant sacqurir dans une formation. Il y a ainsi
dans la professionnalisation une rationalisation du processus de travail qui
explicite, donc rend visibles et publics les savoirs tacites et les savoir-faire des
praticiennes et des praticiens et, plus encore, une formalisation qui rend
possible leur acquisition dans un processus de formation.
2.1.1.2 Le professionnisme
Le concept de professionnalisation renvoie aussi un second sens, davantage

social et externe. Il fait rfrence la revendication dun statut social distinct
dans la division du travail.
Une reconnaissance sociale et lgale

La professionnalisation implique alors la mise en place, par un groupe de
personnes, de stratgies en vue de faire reconnatre par la socit des qualits
prcises, complexes et difficiles acqurir, qui leur confreraient un certain
monopole sur lexercice dun ensemble dactivits et une forme de prestige. Ce
second processus correspond ce que Bourdoncle (1991) a traduit par le terme
professionnisme , qui dsigne lensemble des stratgies dployes par un groupe
18
pour transformer le statut de certaines activits en leur donnant une sorte de

valeur dchange contre une srie de privilges matriels ou symboliques.
Anciennement, la sociologie des professions faisait lhypothse dune sorte de

processus linaire de professionnalisation calqu sur les normes et modles des
professions librales dj tablies. Or, la sociologie contemporaine des
professions a montr que le processus de professionnalisation ne consiste pas
faire correspondre une occupation des normes idales figes, normes qui ne
valent, en vrit, que pour les plus anciennes professions et qui ne sont pas
conformes la trajectoire suivie par dautres corps demploi qui se sont
professionnaliss. La professionnalisation consiste plutt en une stratgie
dynamique et diffrencie de positionnement social dun corps demploi toujours
en mouvance. Cette vision dynamique du processus ne signifie pas pour autant
que nimporte quel groupe, mettant en place une formation de longue dure ou
sautoproclamant profession, pourrait se voir reconnatre un statut profession-
nel. Comme le souligne Chapoulie (1973), la reconnaissance dun tel statut est
lie lidologie dominante dune socit une poque donne et, actuellement,
compte tenu de limportance prpondrante de la science dans les activits
humaines, la dtermination dun statut professionnel se fonde davantage sur la
norme du savoir dit scientifique (Lang 1999). Cest pourquoi la formalisation
rigoureuse du procs de travail revt une importance stratgique et conduit au
second sens du processus de professionnalisation, le professionnisme.
***
La professionnalisation constitue une dmarche de construction dune identit

sociale. Les deux processus, interne et externe, sont irrductibles mais articuls
lun par rapport lautre. La reconnaissance sociale ne peut exister sans
formalisation de la pratique et la formalisation ne peut faire lconomie de la
mise en place de stratgies menant lobtention dun statut professionnel qui
reconnat la valeur du service rendu et qui confre un certain monopole
lexercice professionnel. La transmission de pratiques formalises lors de la
formation initiale participe donc la professionnalisation dune occupation et
sa reconnaissance sociale.
2.1.2 Les anciennes formes de professionnalit
la suite de pressions constantes et diverses, la fois internes au monde

scolaire et externes, cest--dire en jeu dans la socit, le travail enseignant sest
progressivement modifi et a pris diverses formes.
2.1.2.1 Le matre improvis
Avant le XVIIe sicle en Europe, au moment o l'ducation en milieu scolaire

ntait pas encore formalise et sadressait un public restreint, la connaissance
de la matire faisait foi de tout en fait d'enseignement. Quiconque, par exemple,
savait lire pouvait enseigner la lecture et simproviser ainsi matre dcole sans
autre forme de prparation. On le comprend aisment, lenseignement tait
encore peu organis et laiss le plus souvent aux alas des initiatives
individuelles. La ncessit dune connaissance particulire, autre que celle du
19
contenu enseigner, ne se posait pas. Les groupes dlves ntaient pas

nombreux et lenseignement pouvait se faire pratiquement sous le mode du
prceptorat. La formation des matres nexistait pas ni ne se posait comme
ncessit. On enseignait comme on avait vu enseigner, selon le procd sculaire
de la logique du contenu, du simple au complexe.
2.1.2.2 Le matre artisan
partir du XVIIe sicle, les premires tentatives de formation des matres

commencent merger. La raison semble tenir ce que sous les effets
conjugus de la rforme protestante, de la contre-rforme catholique, dun
nouveau souci de lenfance ainsi que des problmes de dlinquance dans les
villes, la ncessit denvoyer les enfants du peuple lcole et de fonder des
coles se fasse sentir (Gauthier et Tardif 1996). Toutefois, l'augmentation du
nombre denfants scolariser ne va pas sans crer des problmes pour les
enseignants dans leurs classes. En effet, la mthode en vigueur jusqualors, du
moins dans les petites coles, tait celle qui tait dite au singulier o un
matre faisait venir tour de rle chacun des lves. Or, avec la hausse du
nombre denfants dans les classes, la pdagogie au singulier devenait dsormais
impossible, et il fallait trouver une faon diffrente de procder. Alors, comment
faire pour enseigner ces groupes dsormais plus nombreux? Aussi, les
pdagogues du temps ont imagin une solution originale : il faut enseigner avec
mthode et cest dans la Nature quelle repose. Cependant la nature dont on
parle alors est une nature surnaturelle, une nature parfaitement ordonne par le
Crateur. Il faut suivre la nature, disait Comenius, mais la nature est comme
une horloge, cest--dire sans dsordre.
La pdagogie qui se met en place se fonde alors sur cette vision ordonne du
monde. On y ajoute cependant un ingrdient de taille : les trucs et recettes du
mtier des meilleurs matres qui sont consigns dans les premiers traits de
pdagogie. Ces trucs et recettes sont ordonns dans cette vision du monde btie
sur un contrle total des lves en vue den faire des tres polics, instruits et
chrtiens.
Tout le milieu scolaire est investi par cette idologie de la mthode ordonne en
tous points : contrle du temps, de lespace, des dplacements, de la posture,
des rcompenses, des punitions, des prsences, du groupe (enseignement
simultan). Et cela vaut tant pour les protestants que pour les catholiques au
primaire et galement pour les lves du secondaire, par exemple, dans les
collges des Jsuites.
Deux faits importants mritent cependant dtre signals. Dune part, on prend
alors conscience que la connaissance disciplinaire ne fait pas foi de tout, mme
si elle constitue encore un trait fondamental du mtier, et quil y a dautres types
de savoirs quil importe de connatre pour bien enseigner. Dautre part, on
reconnat que ces savoirs sapprennent. lpoque, cet apprentissage se fait
surtout par compagnonnage auprs dun matre aguerri qui assure la formation
de lapprenti. De cette formalisation de la manire denseigner est issu un
modle de professionnalit particulier : la pdagogie traditionnelle. Cette manire
20
artisanale et uniforme de faire la classe, dailleurs encore prsente de nos jours,

sest rpandue partout en Occident et mme au-del, notamment sous
linfluence des diffrentes communauts religieuses.
2.1.2.3 Le matre scientifique
la fin du XIXe sicle et surtout au dbut du XXe sicle, la critique lendroit de

la pdagogie traditionnelle, centre sur le matre, sur le contrle total de llve
et sur les contenus transmettre, prend de lampleur. Lidal poursuivi est
dsormais de mettre en place un autre type de professionnalit, soit la pdagogie
nouvelle. Deux lments sont alors dterminants : limportance grandissante de
la science dans les dbats pdagogiques et la ncessit de mettre en avant un
projet pdagogique centr sur lenfant.
Leffet combin de ces deux facteurs, centration sur la science et sur lenfant, va
faire en sorte quune discipline occupera le haut du pav durant tout le XXe
sicle : la psychologie. Cette dernire se veut la fois science et en mme temps
tourne vers ltude de l'enfant, de ses besoins et de son dveloppement. Cest
au dbut du XXe sicle que lon voit apparatre en France les premires chaires
de pdagogie luniversit, que lon dfinit comme suit : la pdagogie est la
science de lducation. Lintention lpoque tait nette : faire de la pdagogie
une science et du pdagogue, un scientifique. On faisait valoir dans les
arguments proposant cette rvolution copernicienne que la tradition
pdagogique comportait des erreurs que la science sefforcerait de corriger. Cest
ainsi, par exemple, que Claparde, fondateur de lInstitut Jean-Jacques-
Rousseau Genve, disait que, de la connaissance scientifique des lois du
dveloppement de lenfant, on pourrait par la suite dduire des applications
pdagogiques dans les classes. Tout comme la psychologie en tant que discipline
de rfrence sest subdivise en de nombreuses coles de pense, il en a t de
mme pour les modles pdagogiques qui ont t aussi nombreux que
diversifis. On pourrait, grosso modo, les regrouper en deux grandes catgories,
soit les approches exprimentales et les approches exprientielles, selon que lon
met davantage laccent sur la dimension scientifique ou sur la dimension
daccompagnement des besoins de lenfant. la premire correspond le modle
positiviste, dont le behaviorisme est lexemple le plus clatant, et, la seconde, il
est possible dassocier la psychologie humaniste et ses drivs.
Accusant un dcalage par rapport ce qui se passait en Europe ou aux tats-

Unis au dbut du sicle, le Qubec a connu sa rvolution en la matire la fin
des annes 60 et a cr des facults des sciences de lducation. Quoique
lgrement diffrente, lidologie scientiste tait encore prsente sur au moins
deux plans. Dune part, on voulait donner aux futurs matres une formation plus
universitaire, scientifique, cest--dire plus avance sur le plan des connais-
sances disciplinaires. Cela marquait, par consquent, la fin des coles normales.
Sur ce premier point, durant la priode 1970-1990, les universits ont bnfici
dune grande marge de manuvre dans la construction de leurs programmes.
Cela a eu pour consquence que la perspective de formation lenseignement a
t souvent noye dans une logique disciplinaire, dans une fragmentation de
cours sans trop de liens entre eux ni avec l'occupation laquelle ils devaient
prparer les tudiantes et les tudiants. Dautre part, on voulait une formation
21
qui prendrait ses distances par rapport aux trucs et recettes des coles
normales. Comme la formation psychopdagogique tait souvent donne par des
personnes issues du champ de la psychologie, pas ncessairement familiarises
avec le contexte de lenseignement, on sappuyait souvent sur la prsomption
que la connaissance de certaines thories psychologiques se transfrerait delle-
mme dans la pratique enseignante. On postulait de manire implicite que
lenseignante ou lenseignant allait faire automatiquement la transposition qui
simposait dans le contexte de sa classe.
Toutefois, au cours des annes 70 et 80, il sest avr que les notions enseignes
dans les cours de pdagogie et de didactique ne se transfraient pas vraiment
dans la pratique en classe. Lutopie scientiste a chou, tout comme le modle
de professionnalit propos en vue de renverser la pdagogie traditionnelle. Cet
chec na pas t, par contre, sans effet sur la reprsentation de lapprentissage
de la fonction denseignant chez diffrentes personnes. En effet, cela a contribu,
en premier lieu, renforcer lide quenseigner sapprend sur le tas, par essais et
erreurs, et non partir de lapplication de recherches conduites luniversit.
Ensuite, cela a raffermi lide quenseigner est dabord et avant tout une affaire
de connaissance de la discipline et que le reste, la pdagogie, quantit
ngligeable, se rduit lexprience acquise, la passion pour la matire ou
encore aux dons individuels.
Au dbut des annes 90, le ministre de lducation a entrepris une rforme

majeure concernant la formation des matres. Cette rforme, dont lurgence avait
t reconnue par tous les partenaires, avait pour objet de faire de lacte
denseigner un acte professionnel. Il fallait donc poser autrement le problme de
la formation du personnel enseignant et procder diffremment tant dans les
programmes et les approches de formation que dans les objets et mthodes de
recherche.
2.1.3 Un nouveau modle de professionnalit :

le matre professionnel
La rforme de la formation lenseignement enclenche depuis 1993 stipulait

que lautonomie et la responsabilit, caractristiques de la pratique
professionnelle des enseignantes et des enseignants, commandaient une
formation initiale solide qui les rende aptes exploiter leur aptitude la
rflexion critique et contribuer de faon active lvolution des connaissances
relatives la pratique de lenseignement (Ministre de l'ducation 1993 : 13).
La rforme de lducation des annes 2000 fait appel, de faon accrue,

lautonomie professionnelle des enseignantes et des enseignants. Comme nous
lavons vu auparavant, la diversification des populations scolaires, laccroisse-
ment des problmes sociaux de mme que les tensions issues des changements
technologiques et de la mondialisation de lconomie exercent des pressions
intenses sur les enseignantes et les enseignants chargs de la formation des
lves. Le travail de lenseignant salourdit de charges sociales et de dilemmes
quil lui est dornavant impossible de rsoudre seul derrire les portes closes de
la classe (Messing, Seifert et Escalona 1997). Des ententes de collaboration
multilatrales sont ncessaires. Des formes d'harmonisation doivent se crer
22
entre les instances et les mandats de manire runir la profession enseignante,

la formation lenseignement et la recherche sur lenseignement autour de
vises communes. Pour sa part, la formation doit se rapprocher des exigences du
contexte rel de la pratique et prendre davantage en considration le
fonctionnement du matre en action, notamment par l'entremise de lanalyse
rflexive. Quant la recherche, une plus grande part doit, entre autres choses,
se faire sur des objets proches de la pratique professionnelle et dont les rsultats
peuvent tre intgrs dans les programmes de formation lenseignement.
Prcisons toutefois que le projet de professionnalisation est une hypothse de

travail qui soulve de multiples enjeux : pistmologiques, politiques,
institutionnels, conomiques, sociaux. En outre, il est plutt nouveau dans le
champ de lenseignement, do la relative absence de donnes sur des
expriences concrtes. En effet, il nexiste pas aujourdhui de modle achev du
dveloppement dune pratique professionnelle rflchie, mais bien plutt des
interrogations sur les savoirs, les comptences requises par une telle pratique et
accessibles en formation (Lang 1999 : 199). Quoi quil en soit, le mouvement de
professionnalisation dborde largement les frontires du Qubec et a pris une
dimension internationale (Tardif, Lessard et Gauthier 1998). Il y a donc une
sorte de convergence dans divers pays pour examiner cette question et rformer
les pratiques de formation. Cest pourquoi il convient dexaminer quelques
dimensions de ce nouveau modle de professionnalit dans le contexte
qubcois, et ce, en vue de donner un sens une formation qui veut faire
merger une nouvelle culture professionnelle.
2.1.3.1 Des comptences en fonction

de la nouvelle qualification requise
Le nouveau contexte scolaire accentue la ncessit de professionnaliser lacte

denseignement. En effet, la rforme de lducation comporte plusieurs lments
qui modifient le rle de lenseignante et de lenseignant ainsi que la nature et la
signification des comptences ncessaires pour enseigner. Il importe de rappeler
brivement quelques-uns de ces lments importants dont lautonomie accrue
de lcole, la conception de lapprentissage qui situe llve au centre du
processus, l'laboration des programmes de formation selon une approche par
comptences, lorganisation scolaire en cycles dapprentissage et la politique
dune cole adapte tous les lves.
Lautonomie accrue de lcole ainsi que la participation active du personnel

enseignant au conseil dtablissement situent laction pdagogique des
enseignantes et des enseignants bien au-del des limites de la classe et requiert
de travailler en collaboration. Leur expertise professionnelle est requise sur
plusieurs plans en matire de services ducatifs.
La nouvelle conception de lapprentissage qui fait de llve le principal artisan

dans le processus dapprentissage exige de nouvelles approches pdagogiques et
faons de faire auprs des lves. Le matre doit adapter son enseignement en
fonction de la progression de chacun des lves; il doit se centrer sur llve-
apprenant afin de modifier son rapport aux savoirs et de favoriser ainsi leur
acquisition.
23
Les programmes dtudes dfinis par comptences et lorganisation scolaire en

cycles dapprentissage amnent les enseignantes et les enseignants assumer
certaines tches de faon diffrente et dvelopper de nouvelles comptences.
Faire quipe avec les collgues qui interviennent auprs des lves dun mme
cycle ou avec des collgues qui enseignent d'autres disciplines prend une
importance particulire dans le dveloppement et lvaluation de comptences
stalant sur plus dune anne scolaire.
Le nouveau contexte social et scolaire implique la reconnaissance du caractre

interactif du travail enseignant (Tardif et Lessard 1999). Contrairement au
spcialiste des disciplines (chimiste, physicien), le matre ne travaille pas avec
des objets inertes : il intervient sur des sujets vivants et dans ce cas-ci sociaux.
Les lves daujourdhui ne sont plus des tres dociles et soumis lautorit du
matre. Ils rsistent son influence, ils veulent faire autre chose, agir autrement
ou un autre moment : Le savoir du matre ne lui donne plus, aux yeux des
lves, le droit inconditionnel exercer une autorit intellectuelle et obtenir
leur attention, leur confiance et leur docilit. Descendus de leur pidestal, les
enseignants doivent mriter jour aprs jour le crdit et linfluence qui leur
taient acquis davance (Joxe cit dans Lang 1999 : 129).
Ainsi, puisque le rle du matre est autre et que les contextes dintervention sont
diffrents, des ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-tre) sont requises pour
exercer la profession. La certification dans une discipline nest plus comme
autrefois le seul gage de la qualification, cest--dire de la comptence pour
enseigner : Une acadmisation de la formation ne suffit pas promouvoir le
modle du professionnel (Lang 1999 : 168). En effet, la nouvelle qualification
requise exige une comptence plus complexe et constitue la base dune nouvelle
professionnalit.
2.1.3.2 La complexit de lacte denseigner
La nouvelle professionnalit diffre dune conception positiviste de la pratique

professionnelle dfinie comme lapplication de thories scientifiques la solution
de problmes techniques en milieu contrl. La situation denseignement se
caractrise plutt par lambigut, le flou, la complexit, lincertitude et
lindtermin. Une approche techniciste de rsolution de problmes ne peut donc
pas fonctionner. Lide est plutt den arriver construire le problme pour
mieux y faire face : Il y a l un dplacement essentiel des fondements
intellectuels de lenseignement : des dmarches interprtatives et procdurales
tendent remplacer les dmarches prescriptives de lancien modle; plus encore,
la psychologie perd son statut de rfrence unique, externe aux pratiques, au
profit dapproches multidisciplinaires des pratiques, et dun dveloppement dun
langage de la recherche en situation de classe (Lang 1999 : 172). La
technicit du mtier doit donc tre envisage comme limite et la professionnelle
ou le professionnel ne peut faire lconomie de lexercice de son jugement en
contexte et en faisant appel diverses ressources (Gauthier et autres 1997).
tant donn que la professionnelle ou le professionnel de lenseignement agit sur

des problmes sur lesquels il a un contrle limit et dont la solution est
incertaine, sa responsabilit ne peut tre fonde sur les rsultats
24
dapprentissage des lves, mais elle doit plutt tre tablie partir du critre de
la mise en uvre des meilleurs moyens possible, dans les limites de son
contexte, pour les faire apprendre. En effet, la professionnelle ou le professionnel
de l'enseignement ne peut tre tenu seul responsable des rsultats des lves
quelles que soient les situations. Ainsi, tout comme le mdecin ne peut tre
l'unique responsable du retour la sant d'un de ses patients, l'enseignante ou
l'enseignant ne peut tre tenu entirement responsable de la russite de ses
lves. une norme claire de rsultat pratique (la bonne rponse), qui dfinit ce
que lon attend dun technicien ayant la matrise de toutes les variables du
processus, correspond plutt, en ce qui concerne lenseignante ou lenseignant
professionnel dont le contrle sur les contraintes de laction est limit, une
thique de la responsabilit (Lang 1999 : 171). La rforme de lducation, en
accentuant lexercice de lautonomie professionnelle des enseignantes et des
enseignants, tant dans la classe que dans lcole, sollicite dautant plus leur
responsabilit.
2.1.3.3 Une formation intgre et ancre

dans des lieux de pratique
Le projet de professionnalisation a pour objet de promouvoir une formation

intgre. Former un matre n'est pas seulement soumettre une tudiante ou un
tudiant un agrgat de cours sans liens entre eux et sans lien avec la
profession exercer. Articuler nest pas juxtaposer et organiser la formation de
telle sorte que ses diffrentes composantes soient vues, de faon concomitante,
durant la mme anne, ne garantit aucunement une intgration des savoirs.
C'est pourquoi un accent plus fort est mis non seulement sur une meilleure
intgration entre les cours vise thorique et ceux de nature plus pratique
mais aussi entre ces derniers et les conditions relles d'exercice de la profession
dans lesquelles le futur matre aura travailler. titre dexemple, les savoirs de
nature plus disciplinaire doivent tre en lien avec les contenus du programme de
formation enseigner lcole. Des situations ducatives doivent tre prvues
pour permettre la mobilisation de ces savoirs dans le contexte du dveloppement
dune comptence professionnelle, telle la conception dune situation dappren-
tissage pour des lves. Enfin, cette comptence doit pouvoir sexercer dans un
contexte rel, celui de la classe, lors des stages. Cela suppose que les formateurs
universitaires travaillent davantage sur le terrain pour pouvoir accompagner les
stagiaires dans le dveloppement de leurs comptences. Toutefois, mme depuis
la refonte de la formation des matres, on note quencore trop peu de formatrices
ou de formateurs universitaires s'engagent dans la formation pratique (Lessard
1996 : 10) :
La relative absence de formateurs universitaires lencadrement des

stages pose problme et interroge notre capacit implanter une formation
professionnelle vritablement intgre. En effet, comment travailler de
manire efficace en milieu universitaire sur des savoir-faire psycho-
pdagogiques et didactiques si cela nest pas en lien direct avec lactivit de
formation en milieu scolaire? Comment concevoir une formation didactique
vritablement pratique si le didacticien nest pas, un moment du
processus de formation, sur le terrain des classes et des coles avec ses
25
tudiantes et tudiants? Comment institutionnaliser une approche rflexive

de lenseignement si nous dissocions formation thorique le domaine des
universitaires et formation pratique le domaine des praticiens
chevronns? Comment faire avancer la pdagogie si nous demeurons
loigns de la pratique, de ses contraintes et de ses contextes?
Une formation professionnalisante est fortement ancre dans les lieux dexercice.
Elle implique une sorte dalternance intgrative (Malglaive 1994) qui permet
darticuler ensemble, dans le mme temps et non dans des processus de
formation spars, la formation aux savoirs et la formation aux savoir-faire dans
le contexte rel de laction. Elle diffre dun modle de juxtaposition qui consiste
faire suivre la formation pratique la formation dans les savoirs homologus ou
encore dun modle appuy sur une relation dapplication entre des savoirs reus
et des stages.
Limportance accrue accorde la formation pratique constitue un des apports

les plus positifs de la rforme de la formation des matres du dbut des annes
90. Cependant, lorganisation de la formation pratique ncessite des efforts
considrables tant de la part du rseau universitaire que de celui du rseau
scolaire. Dans certains milieux scolaires, la capacit daccueil des stagiaires
pour certains profils de formation a atteint un seuil critique, alors que dautres
milieux souhaitent en accueillir davantage. Aussi, sans mettre en cause les
vises de la formation pratique, il est souhaitable dintroduire une plus grande
souplesse dans la nature et le modle dorganisation et dencadrement des
activits ducatives lies la formation pratique.
Les universits et le milieu scolaire sont invits intensifier leurs relations de

partenariat en vue de trouver des solutions permettant de maintenir la formation
pratique comme une composante essentielle de la formation lenseignement.
cet effet, il y a lieu dexaminer, entre autres, diverses formes dactivits, divers
modles dorganisation et de supervision, divers lieux de stage qui pourraient
contribuer assurer une formation pratique tous les futurs matres.
2.1.3.4 Une formation polyvalente
Lun des principes qui sous-tend une formation professionnelle a trait la

polyvalence de cette formation. En effet, on sattend que la professionnelle ou le
professionnel soit une personne qui a dvelopp des comptences varies lui
permettant dassumer diverses fonctions et tches et de s'occuper de situations
professionnelles complexes.
Pour la professionnelle ou le professionnel de lenseignement, la polyvalence de

la formation prend son sens dans la nature et la gamme des comptences
dvelopper, le milieu dintervention o sexerce la profession et les domaines
denseignement matriser.
Le rfrentiel de comptences
Dans le prsent document, le rfrentiel de comptences de la profession
enseignante est structur autour de douze comptences professionnelles. Pour
26
exercer la profession, lenseignante ou lenseignant doit avoir dvelopp des

niveaux de matrise diffrents, selon quil est dbutant ou plus expriment, cet
ensemble de comptences.
Ainsi, la formation lenseignement, parce quelle porte sur le dveloppement de

multiples comptences lies diverses fonctions de la profession, peut tre
considre comme une formation polyvalente. Effectivement, titre dexemple,
concevoir des situations denseignement-apprentissage, piloter ces activits
auprs dun groupe dlves, valuer les apprentissages de ces derniers, adapter
lenseignement des besoins particuliers, grer un groupe-classe ou encore
travailler en collaboration avec lquipe-cole, les parents et les partenaires et
sengager dans son dveloppement professionnel font appel un large ventail
de comptences dployer dans des situations professionnelles diffrentes.
Le milieu dintervention
Qui plus est, ces comptences ncessaires la pratique quotidienne sexercent
dans des contextes parfois fort diffrents. Alors que des enseignantes et des
enseignants interviennent auprs des jeunes enfants, dautres le font auprs
dadolescentes ou dadolescents ou encore dadultes. De mme, plusieurs sont
appels travailler avec des lves prsentant des difficults dapprentissage ou
de comportement ou encore un handicap. Certaines et certains enseignent dans
des milieux socioconomiques dfavoriss. Enfin, dautres exercent leur pro-
fession dans des milieux multiculturels ou multiethniques. De toute vidence, la
profession enseignante exige une adaptation significative des interventions en
fonction des ordres denseignement, des populations scolaires et des groupes ou
des personnes prsentant des caractristiques particulires. Ces contextes
dintervention varis, lorsqu'ils sont pris en considration dans la formation
lenseignement, constituent un trait caractristique de la nature polyvalente de
cette formation.
Le domaine denseignement
Enfin, les comptences lies lexercice de la profession font appel des
ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-tre) associes notamment aux diffrents
domaines denseignement et domaines dapprentissage. Des enseignantes et des
enseignants interviennent dans plusieurs domaines dapprentissage. titre
dexemple, pour lducation prscolaire et lenseignement primaire, ces
personnes enseignent, quelques exceptions prs, lensemble des disciplines
prvues dans le rgime pdagogique. Pour lenseignement secondaire ou
lenseignement des spcialits, elles peuvent intervenir dans un seul domaine
dapprentissage ou encore dans une ou plusieurs disciplines. Cet aspect de la
formation lenseignement constitue galement un trait caractristique de la
polyvalence de la formation.
2.1.3.5 Des liens entre la recherche et la formation
La professionnalisation permet galement de faire davantage le lien entre la

recherche et la formation. Au moment o la formation des matres est passe
des coles normales l'universit, la recherche dans le domaine de
l'enseignement tait pratiquement inexistante (Gauthier et autres 1997). Il y
27
avait bien sr des recherches axes sur la psychologie, souvent

dcontextualises, du type laboratoire, mais peu de recherches consacres
l'enseignement prenant en considration la complexit du contexte rel de la
classe. Il en va de mme pour la recherche sur la formation lenseignement
dont lexistence et le dveloppement ont t lis au transfert de la formation des
matres luniversit.
Cependant, la situation a beaucoup volu depuis les 30 dernires annes. La

recherche a pris de la maturit dans les facults d'ducation. On dnombre de
nos jours nettement plus de recherches, plus rigoureusement faites et davantage
centres sur le travail enseignant en contexte rel avec pour heureuse
consquence que le savoir professionnel de lenseignement se formalise de plus
en plus. Le travail enseignant peut tre dcrit, analys, compar et mis en
relation avec l'apprentissage des lves. On peut dsormais mieux comprendre la
nature et la pertinence de certaines pratiques enseignantes en vue de favoriser
lapprentissage des lves. On sait, par exemple, que la gestion de classe est une
variable qui influe particulirement sur l'apprentissage et que le savoir
dexprience comporte ses limites. Dans une vise de professionnalisation, la
recherche non seulement propos des pratiques d'enseignement mais aussi au
sujet des dispositifs de formation doit y occuper une place importante et les
rsultats doivent tre rinvestis dans la formation des futurs matres.
2.1.3.6 Un appel au partenariat et la concertation

entre les instances et les personnes concernes
La professionnalisation de lenseignement implique une relation de partenariat

entre plusieurs univers, des mondes ayant souvent chacun leurs propres vises
et leurs propres problmes. Les changements majeurs apports lors de la
rcente rforme de la formation l'enseignement et la ncessit d'une forme de
collaboration entre les rseaux scolaires et universitaires pour assurer avec
succs limplantation des stages ont permis, dans certains milieux, denclencher
le dveloppement de relations de partenariat soutenues et de mettre en place des
structures de concertation entre lcole et les instances responsables de la
formation pratique dans les facults dducation. Cependant, une vritable
relation de partenariat doit aller bien au-del de la collaboration tablie entre les
responsables de stages tant universitaires que scolaires et les matres associs.
Une vritable relation de partenariat doit prendre appui sur lappropriation
dune vision commune de la formation du matre professionnel et sur la
dfinition et le partage des rles respectifs, et ce, dans un contexte de bnfices
mutuels. Cette relation de partenariat ne peut se btir sans la participation des
directions des diverses instances, des rseaux, des formatrices et des formateurs
universitaires (y inclus les professeurs de diffrentes disciplines qui travaillent
la formation des enseignantes et des enseignants) ainsi que des praticiennes et
des praticiens chevronns. Pour former des professionnelles et des profes-
sionnels de lenseignement, le milieu universitaire doit avoir davantage loccasion
de se frotter la ralit scolaire, tout comme le rseau scolaire doit aller au-del
de lexprimentation isole de pratiques nouvelles et conduire de faon plus
systmatique la rflexion ou la recherche sur ces pratiques.
28
La professionnalisation ncessite galement un travail de concertation

lintrieur mme de luniversit. Elle touche le corps professoral, tant des
facults dducation que des autres facults, engag dans lun ou lautre des
programmes de formation. Une approche culturelle de lenseignement ne pourra
sinstaurer dans les coles et dans la formation des matres si les groupes de
formateurs et de formatrices nincluent pas la participation active et continue de
professeurs enseignant diffrentes disciplines dans la slection et lagencement
des savoirs relatifs aux apprentissages viss pour les lves. En ce sens, la vise
dun programme professionnalisant suppose que les intervenants et les
intervenantes conoivent leurs activits de formation dune manire diffrente.
La fragmentation de la formation maintes fois dnonce na pu que nuire la
formation dune culture commune et dune identit partage (Lang 1999;
Raymond 1998).
Dj plusieurs facults (mdecine, gnie) ont mis en avant des modles de

formation intgrs qui font appel dune manire diffrente aux disciplines
classiques. Des tentatives intressantes ont t aussi faites en ce sens par les
facults de diffrentes disciplines dans le secteur de la formation
lenseignement. Ces efforts mritent dtre souligns. Cependant, il est possible
daller plus loin. Alors que lancienne professionnalit se fondait presque
exclusivement sur un rapport au savoir acadmique, la nouvelle sappuie plutt
sur un rapport au savoir professionnel. Cest pourquoi il apparat essentiel de
marquer une diffrence entre la formation dun chimiste, par exemple, et la
formation dune enseignante ou dun enseignant de chimie. Il faut bien
comprendre quil ne sagit pas de nier limportance de la connaissance
disciplinaire dans la formation des enseignantes et des enseignants, mais bien
de lorienter dans la vise de formation dune professionnelle ou d'un
professionnel de lenseignement de cette discipline. Le contenu disciplinaire
offert doit donc tre rinterprt partir des critres de profondeur, dtendue et
de pertinence au regard de ce qui sera enseign dans le programme scolaire.
Encore l, il ne sagit pas de rduire la formation disciplinaire aux contenus du
programme enseign dans les coles. Les savoirs disciplinaires retenir pour la
formation des matres doivent plutt tre repenss partir du projet de
professionnalisation et complts notamment par des lments relatifs
lhistoire des disciplines, lpistmologie et la mise en relation avec les
disciplines voisines, lments requis par lapproche culturelle de lenseignement
de la rforme du programme scolaire. plus forte raison ds lors, dans le
contexte qubcois, le savoir-enseigner relve dune pratique qui ne se rduit pas
aux savoirs disciplinaires mme s'il leur est foncirement li (Lang 1999; Tardif,
Lessard et Gauthier 1998). En ce sens, la formation disciplinaire doit dsormais
se rattacher lexercice de la profession denseignant et denseignante ainsi
quau mode dinsertion de cette discipline dans le curriculum scolaire (Lang
1999 : 178) :
Une formation professionnalisante tente de construire un savoir

enseigner , i.e. une culture professionnelle intgrant des savoirs, des
schmes daction, des attitudes; elle prtend dpasser les clivages
traditionnels entre formation acadmique, mthodologique, didactique,
pratique, etc. : elle vise surmonter les juxtapositions et les disjonctions,
traditionnelles dans la formation des enseignants, entre les diffrentes
29
institutions (universit, cole professionnelle, tablissement de stage ou

dexercice), leurs fonctions (production et diffusion des connaissances,
construction dune identit, de capacits, etc.), les types dintervenants
(enseignant-chercheur, formateur institutionnel , formateur de terrain,
pairs), les modalits dvaluation, etc. Elle implique donc ncessairement
des confrontations dacteurs ayant des positions institutionnelles, des
comptences et des proccupations diffrentes : une formation profession-
nalisante tente donc de nouvelles articulations entre les lieux traditionnels
de formation.
30
2.2 Lapproche culturelle
de lenseignement
L'approche culturelle de l'enseignement
2.2 Lapproche culturelle de lenseignement

Dans L'cole, tout un programme. nonc de politique ducative (1997a), le
ministre de l'ducation insiste particulirement sur la dimension culturelle de
la rforme. En vue de rehausser le niveau culturel du programme de formation
des coles, il est mentionn, dans ce document, que la rvision des
programmes dtudes prvoira explicitement lintgration de la dimension
culturelle dans les disciplines (1997a : 13). Plus encore, il est indiqu que lon
favorisera une approche culturelle pour enseigner ces matires (1997a : 13).
Cette approche culturelle de l'enseignement touche de manire complexe et
profonde le personnel enseignant quant au rle quil aura jouer et, par
ricochet, les formatrices et les formateurs de matres dans leurs programmes et
activits de formation initiale et continue. Que peut donc signifier une
approche culturelle de lenseignement ? Et quelles en sont les consquences
sur la formation lenseignement? Rpondre ces questions exige dentre de
jeu que lon approfondisse le sens et la porte du terme culture .
2.2.1 Le concept de culture
Chercher prciser la signification du mot culture , cest se heurter ds le

dpart une exceptionnelle polysmie. Kroeber et Kluckhohn auraient en effet
rpertori un champ smantique fort tendu, comportant pas moins de 160
dfinitions du terme de 1871 1950 (Simard 1995), et ce, sans compter la
prolifration des discours sur la culture des 40 dernires annes. Si ces diverses
acceptions droutent au premier abord, le concept de culture peut cependant
tre trait de manire simple.
2.2.1.1 La culture comme objet
En premier lieu, la culture peut tre reprsente en tant quobjet et tre analyse
selon deux perspectives : comme objet construit (sens descriptif) et comme objet
dsir (sens normatif).
Le sens descriptif : la culture premire et la culture seconde

Les concepts de culture premire et de culture seconde, tels qu'ils sont dcrits par
Fernand Dumont, permettent de distinguer deux significations au mot culture
quand on la pense comme un objet construit. En effet, pour lui, la culture
premire est un donn. Les hommes s'y meuvent dans la familiarit des
significations, des modles et des idaux convenus : des schmas d'action, des
coutumes, tout un rseau par o l'on se reconnat spontanment dans le monde
comme dans sa maison (Dumont 1968 : 51). En ce sens, la culture premire,
construite et intriorise par osmose, prend un sens collectif, anthropologique et
qui correspond aux modes de vie, aux comportements, aux attitudes et aux
croyances d'une socit. Cette conception de la culture premire, aussi appele
sociologique , renvoie l'ensemble des traits caractristiques du mode de vie
d'une socit, d'une communaut ou d'un groupe, y compris les aspects que l'on
peut considrer comme les plus quotidiens, les plus triviaux ou les plus
inavouables (Forquin 1989 : 9).
33
La culture comme objet au sens descriptif peut aussi tre comprise autrement.
Elle prend alors la signification de distance, de second regard sur le rel ou,
comme la nomme Dumont, de culture seconde : Quand je prends la parole [...]
je reprends aussi mon compte une certaine distance entre un sens premier du
monde dissmin dans la praxis propre mon contexte collectif et un univers
second o ma communaut historique tche de se donner, comme horizon, une
signification cohrente d'elle-mme (Dumont 1968 : 41). La culture seconde se
rfre alors l'ensemble des uvres produites par l'humanit pour se
comprendre elle-mme dans le monde.
Pour Dumont (1968 : 41), la culture contient la fois le premier et le second

sens : Cette distance et les deux ples qui l'indiquent, c'est bien ce qu'il
faudrait entendre par le concept de culture . Celle-ci consisterait en deux
fdrations opposes des symboles, des signes, des objets privilgis o le
monde prend sa forme et sa signification pour une communaut de conscience.
Au sens descriptif, la culture comme objet comprend donc le monde que l'on
porte en soi par imprgnation plus ou moins consciente et la signification que
l'on donne ce monde par distanciation.
Le sens normatif : la personne cultive

La culture comme objet peut aussi tre analyse selon une autre perspective.
Elle revt en ce cas un sens dsir, normatif. La culture fait alors rfrence un
idal dindividu cultiv atteindre. On peut ds lors se rfrer de manire
globale l'ensemble des dispositions et des qualits caractristiques de l'esprit
cultiv , c'est--dire la possession d'un large ventail de connaissances et de
comptences cognitives (Forquin 1989 : 9). Ainsi, l'humanisme contemporain
ouvert aux sciences, dont le rapport Parent a fait la promotion, porte un type
didal de la personne cultive. Plusieurs dbats publics mettent en jeu des
conceptions diffrentes de lindividu cultiv, dont celui du sens donner
lexpression culture gnrale .
L'cole entretient un lien troit avec ces deux perspectives descriptives et

normatives de la culture pense comme objet. En tant qu'organisation situe
dans un espace et un temps donns, lcole fait partie de la culture premire.
Plus encore, en tant qu'institution voue la comprhension du monde, l'cole
est un vritable foyer dintgration culturelle, un cercle de culture seconde
(Dumont 1971). Enfin, comme lieu de travail et de promotion d'un type
particulier d'objets de culture seconde estims dsirables, l'cole vise faire
acqurir des dispositions et des qualits propres un esprit cultiv . Ainsi, la
culture est la fois la source, la substance et la finalit de l'cole (Forquin
1989). La dfinition de l'tre cultiv ne relve pas, bien entendu, d'une dmarche
objective mais plutt normative. C'est l'ensemble de la socit d'en dbattre et
de choisir ce qui, dans les objets de la culture seconde, fera partie de la
formation souhaite de lindividu cultiv. Certains proposeront un retour la
grande culture classique, plusieurs mettront l'accent sur les sciences, d'autres
opteront pour un corpus davantage harmonis par rapport au milieu culturel
contemporain, etc.
34
2.2.1.2 La culture comme rapport
La proposition dinvestir lenseignement dune approche culturelle requiert

d'aller plus loin que la seule perspective de la culture pense comme objet. Il est
propos aux enseignantes et aux enseignants de modifier leurs relations aux
savoirs, en d'autres termes, denseigner autrement (Montfrier 1999). L'hypo-
thse de Charlot (1997) nous apparat fconde pour expliciter ce que peut
signifier une approche culturelle de lenseignement . Pour lui, le savoir, que
l'on peut appeler ici culture , est non seulement un objet de connaissance
mais d'abord et avant tout un rapport. Cette hypothse concerne le personnel
enseignant au premier chef.
Ainsi, selon Charlot (1997 : 91), analyser le rapport au savoir, c'est tudier le
sujet confront l'obligation d'apprendre, dans un monde qu'il partage avec
d'autres : le rapport au savoir est rapport au monde, rapport soi, rapport aux
autres . Cette thse du triple rapport au savoir est intressante parce qu'elle
permet de penser la culture non pas comme un objet de savoir dsincarn que
certains lves russiraient ou non apprendre mais plutt comme une relation
au savoir construire. Dans cette perspective, il ne sagit pas tant de dresser
l'inventaire des biens culturels matriser ni d'valuer la qualit de ceux qui en
sont ou n'en sont pas dots mais de voir laction de la culture dans lcole
comme la construction d'un rapport, c'est--dire la mise en place d'un
ensemble de situations et de relations dans lesquelles est engag llve pour
entrer en relation avec la culture (Charlot 1997 : 84). Rapport au monde,
rapport soi et rapport autrui constituent des dimensions interrelies qui
permettent (ou non) la culture d'merger l'cole. En ce sens, rconcilier
lcole et la vie par le biais de la culture constitue la tche essentielle du matre
(Montfrier 1999 : 12).
Le rapport au monde
La personne est diffrente du monde, mais elle s'inscrit toujours dans un
rapport au monde. Celui-ci est dj en elle. Loin dtre une entit vide, lenfant
est dj hritier du monde et porteur d'une constellation de significations. En
effet, le sujet n'aborde jamais le monde tel qu'il est; au contraire, le monde est,
de manire permanente, dj prsent en lui, au moyen des catgories du langage
qui le constituent. Plus encore, le sujet intriorise son insu des reprsentations
de classe, de rle sexuel, de normes de conduite, de gots, etc., qui le traversent
de part en part. Enfin, sa trajectoire personnelle et les particularits de son
contexte vont contribuer le transformer. C'est ainsi que, pour lui, tel
vnement, telle personne, tel lieu peuvent tre significatifs, alors que pour
d'autres il n'en est rien. Voil pourquoi la culture peut tre considre comme
un rapport au monde et n'a de signification que dans la manire dont le monde
se vit chez l'individu (Zakhartchouk 1999). Et, dans un contexte d'enseignement
de masse, dans lequel les lves prsentent des caractristiques extrmement
htrognes, elle se vit de manire compltement diffrente chez les uns et les
autres. Par exemple, les pratiques culturelles lgard de la musique coute
par des adolescents dun milieu donn (rap, techno, etc.) pourront tre tout fait
diffrentes de celles de lenseignante ou de l'enseignant de musique form aux
uvres du rpertoire classique.
35
Le rapport soi
Cependant, le rapport au savoir, ou la culture, est aussi un rapport soi; il
comporte donc une dimension identitaire. Comme le mentionne Dumont (1997 :
154), la dcouverte de soi nest possible que par le jeu de la culture . On
naccde jamais directement soi-mme dune manire intuitive et immdiate.
La connaissance de soi est toujours une comprhension dans la culture et dans
lhistoire qui la portent. Se comprendre, cest se comprendre dans la culture,
dans son horizon constitu de signes et de significations (Simard 1999).
Toutefois, on peut se reconnatre dans le monde propos par l'cole ou bien s'y
sentir comme un tranger. L'apprentissage devient significatif pour un individu
quand des liens sont tisss avec son contexte, ses proccupations, ses points de
repre. Par l'apprentissage, l'lve se construit progressivement une image de
lui-mme. Si la russite scolaire produit un effet de renforcement deux-mmes
chez certains, l'chec en amne d'autres chercher un sens et un refuge ailleurs
o ils ne se sentent pas exclus. Les comptences de toute nature qu'acquirent
les lves, l'cole ou hors de celle-ci, leur permettent de ngocier une forme de
distinction (Bruner 1996). La russite ou l'chec pourra en conduire certains
devenir des transfuges parce qu'ils ne se reconnaissent plus dans leur milieu
aprs s'tre appropri les valeurs de l'cole ou encore laisser l'cole parce que
c'est dans leur milieu qu'ils vivent plus intensment et harmonieusement ce
rapport identitaire (Dubet et Martucelli 1996).
Le rapport autrui
Le rapport au savoir est aussi un rapport autrui. Le soi est toujours en relation
avec l'autre et la dimension identitaire est lie la dimension relationnelle.
Comprendre un thorme mathmatique, c'est s'approprier un savoir (rapport
au monde), se sentir intelligente ou intelligent (rapport soi), mais aussi accder
un monde que l'on partage avec d'autres qui possdent le mme savoir
(rapport autrui) (Charlot 1997 : 85). Si un lve peut, une anne, sentir qu'il
a la bosse des mathmatiques avec telle enseignante ou tel enseignant et
dtester cette matire l'anne suivante, cela peut sans doute s'expliquer partir
de ce triple rapport o un cours devient intressant ou ennuyeux, selon le cas,
quand se nouent ou non, de manire particulire, un rapport au monde (les
mathmatiques), un rapport autrui (le matre) et un rapport soi (russir ou
chouer).
Bref, on ne peut rflchir la culture l'cole sans faire porter aussi la rflexion
sur le rapport la culture : Si le savoir est rapport, la valeur et le sens du
savoir lui viennent des rapports qu'implique et induit son appropriation.
Autrement dit, un savoir n'a de sens et de valeur qu'en rfrence aux rapports
qu'il suppose et qu'il produit avec le monde, avec soi-mme, avec les autres
(Charlot 1997 : 74). Si la culture est rapport, alors la question importante pour
le matre devient celle de l'ducation et de la transformation de ce rapport
l'cole. Car si toute enseignante ou tout enseignant est ainsi constitu d'un
rapport au monde, d'un rapport identitaire et d'un rapport autrui, ce rapport
peut tre fort diffrent et loign de celui de chacun des lves qui lui sont
confis et qui possdent galement une vision particulire du monde, d'eux-
mmes et de celui qui leur enseigne. La tche de l'enseignante ou de lenseignant
36
sera donc de crer, par la mdiation des objets culturels, un rapport avec eux
pour qu'un nouveau rapport au monde advienne et que se forment des tres
cultivs.
2.2.2 Le rle du matre cultiv
L'enseignante ou lenseignant dtient de la socit le mandat d'instruire et

d'duquer, autrement dit, de former des tres cultivs (culture comme objet
dsir) qui entretiendront un nouveau rapport la culture, c'est--dire au
monde, eux-mmes, aux autres. Il est porteur de culture (premire et seconde),
il est inscrit dans un rapport au monde, lui-mme et autrui (ses lves, ses
pairs, la communaut) et il cherche amener les lves se distancier de la
culture premire pour les faire accder une culture seconde dsire.
Toutefois, la culture comme objet et les rapports la culture ne sont plus ce

qu'ils taient. Ils se sont graduellement modifis au fil du temps au point que le
rle du matre de demain s'en trouvera foncirement transform.
Pendant longtemps, la tche de l'enseignement a t conue comme la

transmission d'un hritage relativement stable et unifi de connaissances, de
valeurs et de conduites. Par l'intermdiaire de l'cole, le milieu russissait
faonner l'enfant conformment une image qui correspondait un idal
communment partag (culture normative). Ce modle portait en lui une forte
cohrence, et l'cole en assurait la prennit et l'efficacit de transmission par
une forme de contrle systmique et systmatique sur les populations d'lves
qui lui taient confies. La nature de l'hritage que l'cole devait transmettre
n'tait pas remise en cause et, mme s'il pouvait y avoir un cart entre l'cole (la
culture seconde) et le milieu ambiant (la culture premire), l'idal culturel
propos, enracin dans une si longue tradition, ne pouvait qu'tre valoris par le
plus grand nombre. Il y avait comme une sorte de symtrie de rapport entre la
culture propose l'cole et celle laquelle aspiraient les membres de la socit.
Le matre tait le reflet de la culture et des valeurs promues par le milieu
ambiant. Titulaire officiel de la culture valorise par tous, il pouvait aisment
utiliser son pouvoir et son prestige pour en transmettre le contenu.
Au cours des annes, ce monde s'est effondr. La culture premire n'est plus
homogne. Avec l'enseignement de masse et les transformations des socits, les
populations scolaires se sont grandement modifies et ne partagent plus le
mme hritage. La culture seconde s'est galement transforme de fond en
comble. Il n'existe plus un savoir unitaire qui permet d'apprhender le monde;
les disciplines se sont multiplies et proposent autant de regards sur le rel. De
plus, la quantit de savoirs a explos de manire exponentielle. l'intrieur
mme des disciplines, on assiste plus que jamais un conflit des
interprtations. L'heure de la fin des grands rcits a sonn (Lyotard 1985). La
culture normative ne fait plus de nos jours l'objet de consensus. La grande
culture humaniste voit son hgmonie srieusement remise en question, tout
comme la vision consumriste et banalisante de la culture, o tout se vaut et se
dissout dans le milieu culturel, n'en finit pas d'encaisser les critiques. Et cela
n'est pas sans consquence sur le rle du matre comme agent de transmission
culturel, c'est--dire sur son rapport la culture, donc son rapport au monde,
37
lui-mme et autrui. Bref, il n'existe plus un stock culturel unanime, un

ensemble dlimit de connaissances et de modles de conduites dont le matre
serait le titulaire assur et le transmetteur confiant, dont il puisse se sentir
responsable envers la socit qui l'entoure et qu'il reprsente par profession
(Dumont 1971 : 53). Son rapport au monde, autrefois si stable, n'en finit pas de
se modifier tant donn la prolifration et l'vanescence des savoirs et le conflit
des interprtations de ce qui constitue la culture valable; de mme, limage que
lui renvoient les lves, les parents et la socit est modifie; enfin, son univers
n'est pas ncessairement partag par ceux qui il enseigne, de sorte qu'il se
trouve comme en porte--faux identitaire.
Si le matre ne peut plus dsormais prendre appui sur une culture premire
relativement uniforme, ni sur une culture seconde unitaire et permanente, ni
sur une culture normative communment valorise, alors comment peut-il
envisager son rle comme agent culturel? Autrement dit, quelle est la fonction
du matre de demain au regard de la mission d'instruction et d'ducation qui lui
est dvolue? Zakhartchouk (1999) la dfinit de manire gnrale comme celle de
passeur culturel , et ce, par rfrence celui qui fait franchir un obstacle, qui
accompagne le voyage, qui permet daccder dautres rives. Bref, le matre est
vu comme celui qui aide les lves construire du sens par ltablissement de
nouveaux rapports eux-mmes, au monde, autrui.
Dans un article de nature prospective, Dumont (1971) indiquait cet gard

quelques points de repre intressants. Pour lui, le matre de demain devait tre
un hritier de la culture, un critique et un interprte. Cependant, cette vision
nest pas simple raliser, et cela est sans doute d en bonne partie au rapport
ambigu que nous entretenons, comme socit, avec nos origines, comme si,
depuis plus de 30 ans, nous avions essay de vivre un prsent sans pass. Et
tout s'est droul comme si les orientations qu'il avait formules lpoque pour
faire face ce nouveau contexte complexe et mouvant n'avaient pas encore
russi s'incarner vritablement dans les pratiques de lcole et dans la
formation des matres. Lnonc de politique ducative publi en 1997 par le
ministre de l'ducation raffirme et remet l'ordre du jour le projet d'une cole
culturelle et propose de faire du matre un passeur culturel, c'est--dire un
hritier, un critique et aussi un interprte de la culture.
2.2.2.1 Le matre hritier
En tant qu'hritier, lenseignante ou lenseignant fait partie d'un monde qui le

constitue et avec lequel il entretient un rapport qui, progressivement, faonne
son identit. Ce monde n'est pas seulement fait de la culture premire (langues,
coutumes, modes de vie) dont il est issu mais aussi d'un rapport de distance
quant elle (culture seconde). Le matre, tout comme l'lve, est un hritier. Il
doit prendre ses distances par rapport son monde et saisir la gense, la nature
et les limites de ses reprsentations. Le matre doit rendre l'lve conscient de
son hritage comme si ce dernier devait passer du simple au double hritage.
Pour ce faire, le matre doit prendre la mesure de la distance qui le spare du
rapport au monde hrit par ses lves. dfaut de synthse unificatrice
communment partage, le matre r-instaure une sorte de continuit pour
recoudre de sens ce tissu culturel dchir entre son monde et ceux des lves.
38
Comme passeur culturel, son rle consiste restaurer les continuits et crer
des passages : la continuit entre le prsent et le pass, la continuit entre les
savoirs et le monde, la continuit entre les savoirs, la continuit entre les
humains (Simard 1999). Le matre de demain doit donc avoir le sens des genses
et mieux saisir d'o vient le monde actuel. Il doit pouvoir faire des liens entre les
divers savoirs qui parlent du monde. Il doit aussi comprendre comment se
construit une interprtation du monde et donc se pntrer de l'pistmologie des
disciplines qu'il enseigne. Il doit saisir ce qui fait l'humain malgr les diffrences
entre les tres.
2.2.2.2 Le matre critique
En tant que critique, le matre a appris (et continuera le faire tout au long de
sa carrire) prendre une distance par rapport sa culture premire et aussi
par rapport la culture seconde. Cependant, pour tre critique, il lui faut
d'abord savoir ce dont il a hrit. Cela lui permet de dbusquer les a priori et
prjugs de sa culture premire. Il sait galement que le savoir se construit et
que, en tant que construction, il est limit, passager et remplaable mais
nanmoins essentiel pour tablir des continuits et se situer dans le monde. Il
sait par rapport aux modes consumristes de culture que jamais des donnes
disparates et interchangeables n'ont fait une culture. Il sait quune ducation
intellectuelle nest pas synonyme daccumulation culturelle.
2.2.2.3 Le matre interprte
En tant qu'interprte, le matre est celui qui transpose la culture. Mdiateur de

sens, il est fait de ce monde quil a interprt et, son tour, il cherche le
rendre pertinent aux yeux d'autrui. Cest pourquoi il slectionne, en fonction du
groupe d'lves qui il enseigne, les lments d'hritage estims indispensables
et pertinents en ce qui les concerne. Il est comme une sorte d'hermneute, de
dchiffreur, la fois de la matire qu'il enseigne et du groupe dlves auquel il
sadresse pour mieux les aider naviguer dans de nouveaux espaces. Comme
activit interprtative, la pdagogie repose sur ce que les anciens hermneutes
appelaient la subtilitas (Simard 1999), cest--dire moins sur une technique
certaine que sur le tact, moins sur lesprit de gomtrie que sur lesprit de
finesse, moins sur la mthode rigide que sur la manire souple, en dautres
mots, sur le jugement et la sensibilit.
2.2.3 La formation du matre cultiv
Le concept denseignant cultiv, de lenseignante ou lenseignant comme passeur

culturel, comme hritier, critique et interprte de la culture, peut servir de guide
pour inflchir la rflexion et laction dans une direction particulire, notamment
en ce qui concerne les dispositifs de formation des matres. En fait, il faudrait en
arriver au point o lon sente quil existe, dans la formation des matres, une
vritable dformation professionnelle non pas au sens ngatif du terme,
comme on lentend souvent, mais dans la vise de crer vritablement chez le
futur enseignant ou enseignante une formation culturelle qui le diffrencierait
du citoyen ordinaire mais aussi des autres professions. Cette formation implique
39
non seulement la dtermination dune culture spcifique comme objet mais

aussi la cration, chez les futurs matres, dun rapport particulier la culture,
dune sorte de sensibilit partage entre les professionnelles et les professionnels
de lenseignement.
Former une enseignante ou un enseignant cultiv, cest bien sr lui faire

acqurir diffrents objets de culture, diffrents savoirs puisquils sont essentiels
la formation culturelle. Ces objets de culture font rfrence, dune part, aux
domaines dapprentissage : les langues, la science et la technologie, les arts,
lunivers social et le dveloppement personnel. D'autre part, ils se rfrent aux
objets de savoirs de nature pdagogique ou didactique, dont les approches, les
mthodes, les moyens et les techniques lis lenseignement-apprentissage,
lvaluation ou la gestion de la classe.
Cependant, ces diffrents objets de savoirs, quils soient de nature disciplinaire,

pdagogique ou didactique, si essentiels soient-ils, ne suffisent pas pour que
lapprentissage s'effectue chez les lves. Il faut amener le futur matre voir sa
discipline comme une professionnelle ou un professionnel qui aura lenseigner.
La profession enseignante ne peut faire lconomie du rapport autrui, cest-

-dire les lves, les parents et la communaut. Autrement, ce serait former
lenseignante ou lenseignant comme si sa profession ne le mettait en scne
quavec son savoir, tout en considrant comme ngligeable la prsence dautrui.
Qui plus est, un concept ou un savoir a une histoire dont la connaissance par
les lves peut servir dancrage ou d'obstacle la comprhension (Giordan
1994). La consquence ngative la plus probable du dni du rapport entre llve
et le savoir sera celle de la rsistance, de lexclusion ou du dcrochage de ces
derniers qui ne se reconnatront pas dans le monde de lenseignante ou
lenseignant. Cest pourquoi il apparat important, dans un processus de
formation culturelle des futurs enseignants et enseignantes, de les sensibiliser
limportance du rapport des lves aux objets de culture. Cest ainsi que le
matre devra non seulement tre dot dune connaissance de la matire mais
aussi, la manire de Shulman (1987), dune connaissance pdagogique de la
matire, savoir une forme de prise en considration dautrui, des lves, dans
lenseignement mme des objets de culture. Le dveloppement dune culture
proprement pdagogique, cest--dire lie au travail des enseignantes et des
enseignants et ceux qui il sadresse, doit aussi tre considr comme un
lment essentiel de la formation du futur matre.
Aussi, on aurait tort, comme dans certaines formes de pdagogie nouvelle, dtre
uniquement lcoute des besoins des lves comme sils ntaient pas porteurs
de contenus idologiques de la culture premire dont il faut les faire se
distancier. Former un matre, cest aussi le prparer assumer son rle de
passeur culturel. Cest le former tre celui qui fait accder llve dautres
rives, celui qui le guide de manire critique et laide sorienter dans le monde.
Comme le signalaient justement Lussato et Messadi (1986), la culture nous

rend plus intelligents par complexification; elle aide mieux voir, saisir les
40
nuances, mieux diagnostiquer la ralit; elle est en quelque sorte une matrice
de comprhension du monde, de soi-mme, dautrui. Plus encore, la culture
donne plus de possibilits pour inventer des solutions, elle ajoute pour ainsi dire
des cordes l'arc de l'enseignante ou de lenseignant et lui permet dintervenir
avec plus de pertinence.
Cependant, entendons-nous bien, il ne s'agit pas ici de la culture quiz ni de la

culture hautaine mais plutt de la culture comme raison sensible qui nous fait
entrer en relation avec le monde, soi-mme et autrui. Sans cette sensibilit du
rapport, la culture pourra tre aussi formelle et empreinte dacadmisme que la
plus strile des techniques et provoquer lexclusion. C'est pourquoi il ne suffit
pas d'ajouter des cours de culture , des objets culturels, mme s'ils sont
essentiels, dans un programme pour dvelopper une approche culturelle de
l'enseignement. Il faut en plus qu'un rapport sensible la culture soit aussi mis
en scne par la formatrice ou le formateur de matres, c'est--dire la
manifestation d'une sensibilit son propre rle, une sensibilit l'gard de la
population en formation et une sensibilit au travail que cette dernire aura
exercer. Cette raison sensible devrait se manifester dans tous les cours du
programme de formation. Cest en cela que consiste le dfi dune formation
lenseignement intgre qui donne la place qui lui revient la culture.
En ce sens, il convient de reprendre les mots de Javeau (1974 : 52) :
Repenser la culture! Vais-je donc proposer dabord, une nouvelle

dfinition? Je men garderai bien! Mais je ne pourrai mempcher, propos
de la culture, de faire un peu de lyrisme. Et je dirai, en dehors des sentiers
battus et rebattus de la sociologie, de lethnologie, de lanthropologie
culturelle, que la culture cest ceci : cest ce qui fait plaisir au cur de
lhomme On peut tre cultiv comme on respire, cest la premire chose
apprendre ou rapprendre. La culture ne se porte pas comme une mdaille
sur la poitrine, mais bien comme une nourriture au creux de lestomac.
41
Chapitre 3
Les comptences
professionnelles
Les comptences professionnelles
3 LES COMPTENCES PROFESSIONNELLES
L e concept de comptences, plus prcisment celui de comptences profes-

sionnelles, a t retenu comme vise de la formation lenseignement, et
ce, par souci de cohrence avec lorientation concernant la professionnalisation.
La premire section de ce chapitre traite du concept de comptences

professionnelles. Au cours des dernires annes, la littrature cet gard a
prolifr et a t largement utilise pour orienter non seulement les formations
professionnelles en gnral mais aussi la formation professionnelle en matire
d'enseignement. De cette abondante littrature prsentant des points de vue
diversifis, il sest avr ncessaire de faire ressortir certaines caractristiques
essentielles. Soulignons que le sens qui lui est attribu se nourrit des travaux
accomplis dans divers champs de connaissances. La recherche et les ententes de
partenariat devraient contribuer en singulariser le sens pour la formation
lenseignement. Ainsi, on retient que la comptence se dploie en contexte
professionnel rel, se situe sur un continuum qui va du simple au complexe, se
fonde sur un ensemble de ressources, s'inscrit dans lordre du savoir-mobiliser
en contexte daction professionnelle, se manifeste par un savoir-agir russi,
efficace, efficient et rcurrent, est lie une pratique intentionnelle et constitue
un projet, une finalit sans fin.
La seconde section prsente le rfrentiel de comptences professionnelles de la

profession enseignante. Ce rfrentiel comporte, pour chacune des comptences
retenues, les lments suivants : un nonc de comptence, le sens de la
comptence, les composantes de la comptence ainsi que le niveau de matrise
attendu au terme de la formation initiale.
45
3.1 Le concept de comptences
professionnelles
Le concept de comptences professionnelles
3.1 Le concept de comptences professionnelles

La documentation propos du concept de comptence est devenue de plus en
plus importante depuis une dizaine dannes. Cest nen pas douter un concept
qui retient l'attention. Les dfinitions sont nombreuses, contiennent des
dimensions varies et peuvent parfois sous-tendre des perspectives thoriques
diffrentes, voire opposes : Dailleurs, il ny a pas une seule acception du
terme. Selon linterlocuteur, selon le point de vue et selon lutilisation de la
notion de comptence, les dfinitions sont diffrentes, incompatibles parfois
(Minet cit dans Minet, Parlier et de Witte (1994 : 16)).
Connatre un concept, cest connatre son pouvoir et ceci au sens o un

concept est un outil conceptuel pour rsoudre un certain nombre de problmes
(Rey 1998 : 203). Le concept de comptence oriente la vision de lenseignement.
Il faut donc baliser la signification de cette approche encore relativement
nouvelle, car son potentiel est intressant, les enjeux sont importants et les
drives possibles se rvlent nombreuses. Cest pourquoi la dfinition du
concept implique den expliciter le sens. Pour ce faire, il convient de laborder de
diffrentes manires et sous des angles varis.
De prime abord, il est possible de donner une signification au concept de

comptence par la ngative, cest--dire en naviguant entre deux cueils
viter : celui de la spcification abusive et celui de la formule creuse ou de la
gnralit. Le premier danger qui menace l'utilisation du concept de comptence
est celui de la drive techniciste qui risque de cadenasser les ides et laction par
lexcs de prcision. En effet, il est inutile de changer une liste de connaissances
et dhabilets pour un rfrentiel de comptences si ces dernires ne sont que
des nouveaux mots pour signifier une mme orientation qui a t fortement
critique au cours des annes : [La pdagogie par objectifs], en rduisant les
apprentissages la ralisation dune srie dobjectifs comportementaux,
conduisait une parcellarisation telle que les lves ne pouvaient plus voir le
sens de ce quon leur faisait faire, et telle quil ntait pas sr que la somme des
comportements appris constitue vritablement la finalit dont ils taient censs
tre les composants (Rey 1998 : 32). Aller dans ce sens serait simplement
substituer un nouveau vocabulaire l'ancien et non procder un changement
fondamental de perspective. Formuler des comptences implique ainsi, en
premier lieu, de se situer un niveau dabstraction plus lev que celui qui
consiste numrer des dizaines de comportements, savoir-faire ou habilets
matriser.
linverse du premier, le second danger qui guette ce type dapproche consiste

formuler les comptences dune manire tellement gnrale quelles ne signifient
plus rien de prcis et nengagent plus la pense et laction dans une direction
particulire. Les noncs produits ne sont alors quune srie de formules creuses
qui ne peuvent en aucune manire fournir une orientation quant llaboration
des programmes de formation et soutenir les formateurs dans leurs actions.
noncer des comptences pour orienter la formation lenseignement ncessite
ainsi dincliner la rflexion vers la recherche dune dfinition de la
professionnelle ou du professionnel former.
49
Enfin, une autre manire dajouter la comprhension du concept de

comptence est de le penser partir de ce quoi il soppose. Lapproche par
comptences est polmique au sens o elle se dresse contre une conception de
lenseignement et des programmes conus comme transmission de savoirs
compartiments. Elle implique ainsi que les acteurs se concertent dans
llaboration des programmes de formation et suppose un vritable travail
dquipe. Lapproche par comptences rsiste une vision uniquement formelle
et abstraite de lenseignement. Une comptence est toujours une comptence
pour laction : Une somme de savoirs na jamais constitu une comptence
pour laction (De Witte cit dans Minet, Parlier et de Witte (1994 : 31)).
3.1.1 Les caractristiques lies au concept de comptence
La littrature fait tat dun certain nombre de caractristiques dont certaines

apparaissent essentielles la comprhension du concept de comptence.
3.1.1.1 La comptence se dploie en contexte

professionnel rel
Toute action ou pense se situe en contexte. On ne peut donc pas utiliser

largument de la prsence ou de labsence de contexte comme critre de
distinction entre la comptence et lhabilet. Cependant, il est possible de
qualifier le contexte en tant quil se rapproche plus ou moins de la situation
professionnelle relle et d'utiliser ce critre pour discriminer les comptences et
les habilets. Contrairement aux habilets qui sont des savoir-faire qui peuvent
se raliser dans une situation o ne sont prsentes seulement quun certain
nombre de variables comme dans les simulations ou les laboratoires, la
comptence est une action contextualise au sens o lensemble des contraintes
relles est luvre. Cest par la prsence ou non de lensemble des variables du
contexte rel daction que Le Boterf (1997) distingue les expressions savoir-
agir et savoir-faire qui, autrement, sont synonymes. Le savoir-agir peut se
dfinir comme la comptence exerce en situation professionnelle, alors que le
savoir-faire (ou habilet) est laction exerce en contexte contrl ou plus ou
moins artificiel.
3.1.1.2 La comptence se situe sur un continuum

qui va du simple au complexe
Le contexte rel comme critre distinctif permet de lever une ambigut qui
traverse les propos de plusieurs auteurs prtendant que la comptence serait
plus gnrale que lhabilet. Rey (1996) mentionne cet gard que les
comptences-comportements sont du mme niveau que les habilets. Par
exemple, tre capable de mettre des noms communs par ordre alphabtique
(Rey 1996 : 28) est une comptence-comportement, autrement dit, une habilet.
Alors, une comptence peut tre du mme niveau de simplicit que lhabilet,
tout comme une habilet peut tre dun niveau de complexit lev et faire appel
des habilets de niveau infrieur. La distinction entre les deux, comptence et
habilet, se situerait plutt du ct de la prsence ou non du contexte rel. Ce
dernier met en scne toutes les variables de laction professionnelle. De ce point
50
de vue, largument soutenant que la comptence est a priori complexe et

lhabilet simple ne se rvle gure discriminant. Cependant, dans le cas qui
nous intresse, celui des comptences en matire de formation initiale
lenseignement, un niveau intermdiaire de complexit semble souhaitable pour
viter, comme nous lavons mentionn plus haut, un catalogue comprenant des
dizaines de comptences ou encore des noncs tellement gnraux quils ne
guident pas laction.
3.1.1.3 La comptence se fonde sur un ensemble

de ressources
La personne comptente fait appel des ressources et les mobilise en contexte

daction. Ces ressources peuvent tre des savoirs, des savoir-faire, des attitudes
et aussi dautres comptences plus particulires utilises dans un contexte
daction donn. Soulignons que la comptence ne se rduit pas aux ressources
personnelles. Ces dernires peuvent venir du milieu : collgues, personnes-
ressources, rseau de pairs, banques de donnes, littrature spcialise. Par
ailleurs, si la personne comptente fait appel ces ressources, la comptence ne
se rduit cependant pas celles-ci. Une comptence nest ni un savoir, ni un
savoir-faire, ni une attitude, mais elle se manifeste quand une personne utilise
ces ressources pour agir.
De plus, alors quun savoir-faire peut fort bien exister en labsence de savoirs qui
le fondent, une comptence exige ncessairement le savoir de laction accomplie.
Le maon qui est capable dexcuter certains actes mais qui se montre incapable
de thoriser en quelque sorte son savoir-faire est rput habile, mais il ne peut
tre considr comme comptent. Tout comme le savoir ne garantit pas le savoir-
faire, ce dernier n'assure pas lexpression dune comptence professionnelle.
Cependant, on ninsistera jamais assez sur limportance des savoirs dans la
comptence. Quand on voit le matre comme hritier, cest prcisment dans ce
rservoir de savoirs quil puise. Quand on le voit comme critique, cest dans le
recul quil prend au regard de ces savoirs et quil classe et organise sa manire.
3.1.1.4 La comptence est de lordre du savoir-mobiliser

en contexte daction professionnelle
Sil est ncessaire de possder des savoirs, des savoir-faire et des attitudes dans
son rservoir de ressources pour fonder la comptence, cette dernire exige
cependant un aspect de plus, soit un contexte rel pour advenir. La personne
habile sait mobiliser, mais la personne comptente sait mobiliser en temps et
espace rels et pas seulement en temps et espaces simuls ou contrls. Cette
contrainte du contexte daction professionnelle exige que, dans le vif de laction,
la personne comptente sache interprter les exigences et les contraintes de la
situation, reprer les ressources disponibles et faire une action en intgrant, en
combinant, en orchestrant ces ressources de manire pertinente et efficace par
rapport la situation donne. La comptence nest pas de lordre de lapplication
mais de celui de la construction. Cette dcision daction sur le vif exige du
jugement, un sens de l-propos et de la sagacit. Lenseignante ou lenseignant
51
peut alors tre vu comme un interprte au sens o il lit la situation dune

certaine manire, lui donne une signification et, au besoin, sadapte, invente ou
improvise pour y faire face.
3.1.1.5 La comptence comme savoir-agir

est une pratique intentionnelle
La comptence comme savoir-agir permet d'atteindre des objectifs estims

souhaitables. Le matre a la responsabilit de permettre aux lves de dvelopper
certaines comptences et dinculquer des savoirs, des savoir-faire, des valeurs ou
des attitudes que la socit estime indispensables pour former un tre libre, se
comportant en bon citoyen et exerant un mtier ou une profession : La
comptence peut tre plus quun ensemble de mouvements objectivement
constatables, elle est aussi action sur le monde, dfinie par son utilit sociale ou
technique, en un mot elle a une fonction pratique (Rey 1998 : 34).
3.1.1.6 La comptence est un savoir-agir russi,

efficace, efficient et immdiat
qui se manifeste de faon rcurrente
La comptence est une potentialit dintervention qui permet de circonscrire et

de rsoudre des problmes propres une famille de situations. Elle se manifeste,
en contexte rel, par une performance efficace, efficiente et immdiate. De plus,
la comptence se ralise de manire rcurrente dans diverses situations et
indique ainsi que le savoir-agir est stabilis. Lefficacit et lefficience dune
personne comptente ne sont pas le fruit du hasard ni non plus de russites
ponctuelles.
La personne comptente agit efficacement, cest--dire conformment aux

standards attendus. Cependant, il y a nombre de faons datteindre les buts;
plusieurs moyens peuvent tre utiliss et certains sont plus efficaces que
dautres. Lefficacit de lexperte ou de l'expert peut tre vue comme une forme
didal atteindre. Cependant, lefficacit relle de la personne comptente na
pas ncessairement tre compare celle de lexperte ou de l'expert. La
personne comptente est celle qui sait mobiliser les ressources en situation,
comme laurait fait raisonnablement la professionnelle ou le professionnel
reconnu mis dans les mmes conditions. Le seuil de performance na donc pas
tre tabli partir de lagir de la personne experte mais en ayant pour rfrence
celui de la personne qui se comporterait raisonnablement bien comme
professionnelle reconnue dans les mmes circonstances. cet gard, la
performance attendue de la part des sortantes et des sortants au terme de la
formation lenseignement ne devrait pas tre celle videmment de lenseignante
ou lenseignant expert ou chevronn, mais plutt celle que lon peut raison-
nablement attendre dune personne dbutante dans la profession.
De mme, lagir comptent est non seulement un acte russi mais aussi un acte
efficient et immdiat. La comptence est ainsi suffisamment matrise pour
permettre une excution rapide et avec une certaine conomie de moyens.
52
3.1.1.7 La comptence constitue un projet,

une finalit sans fin
Comme nous lavons mentionn, les comptences sinscrivent dans un

continuum passant du simple au complexe. Au niveau de complexit le plus
grand, il ny a pas, pour ainsi dire, de fin la fin projete. Par exemple, personne
na jamais accompli de manire dfinitive et totale la comptence qui consiste
dvelopper la pense critique. La comptence, du moins celle qui se situe un
niveau lev de gnralit, gagne donc tre perue comme un horizon de travail
qui est davantage une finalit sans fin quune finalit atteignable.
53
3.2 Le rfrentiel de comptences
professionnelles
de la profession enseignante
Le rfrentiel de comptences professionnelles de la profession enseignante
3.2 Le rfrentiel de comptences professionnelles

de la profession enseignante
La formation l'enseignement dans une optique de professionnalisation et
d'approche culturelle de l'enseignement s'appuie sur un rfrentiel de douze
comptences professionnelles.
Chacun des noncs exprimant les comptences professionnelles est prcis par
une description gnrale du sens de la comptence et un certain nombre de
composantes. Un niveau de matrise est aussi dfini pour chaque comptence
professionnelle. Les composantes des comptences dcrivent des gestes
professionnels propres au travail enseignant et nnumrent pas les divers savoirs
disciplinaires, pdagogiques ou didactiques. Mme si ces derniers sont essentiels
et sous-tendent les comptences, le ministre de l'ducation considre que la
spcification de ces savoirs est la responsabilit de chaque universit lors du
processus dlaboration de ses programmes de formation. Aussi, les compo-
santes associes chacune des comptences professionnelles doivent tre perus
comme des balises pour guider les choix au regard des objets de savoirs lors de
l'laboration des programmes de formation.
Si les noncs concernant les comptences professionnelles ainsi que les

composantes qui leur sont rattaches s'appliquent tous les matres, qu'ils
soient chevronns ou dbutants, le niveau de matrise tente de dterminer ce
que l'on peut raisonnablement attendre d'une personne dbutante dans la
profession. cet gard, le rfrentiel de comptences prsente des limites
certaines. En effet, la littrature actuelle rapportant principalement des travaux
accomplis en matire de formation continue ou en contexte de travail fait
surtout ressortir les pratiques professionnelles du matre chevronn. Les travaux
sur les matres dbutants sont disparates ou incomplets et ont souvent
tendance prsenter les lacunes au lieu d'expliquer ce qu'ils sont capables de
faire au terme de leur formation initiale. De plus, les standards de comptences
formuls par divers groupes de travail ou commissions nont pas encore t
vrifis par des observations et des apprciations tayes du fonctionnement des
dbutantes et des dbutants en milieu de travail. Des chantiers de recherche
sont donc mettre en oeuvre pour contribuer dfinir ce quil est raliste
dattendre de la part des sortantes et des sortants de la formation initiale.
Signalons que le rfrentiel n'indique aucune pondration relative au regard de

chacune des comptences professionnelles ou de chacun des baccalaurats de
formation l'enseignement. De tels paramtres pourraient ventuellement tre
fixs par le Comit d'agrment des programmes de formation l'enseignement,
s'il le jugeait appropri.
Enfin, les douze comptences professionnelles ont t regroupes en quatre

catgories dans le schma qui suit. Ces comptences sont interdpendantes au
sens o leur interrelation est indispensable la formation d'une professionnelle
ou d'un professionnel de l'enseignement. De mme, les composantes doivent tre
entendues comme mises en uvre de manire interactive et non de faon
linaire. Il ne sagit donc pas doprations effectuer dans lordre, mais de
dmarches qui ont une influence mutuelle et se modifient au fur et mesure de
la prise en considration des lments quelles impliquent.
57
COMPTENCE No 1
NONC DE COMPTENCE
Agir en tant que professionnelle ou professionnel hritier, critique et
interprte d'objets de savoirs ou de culture dans l'exercice de ses
fonctions.
LE SENS DE LA COMPTENCE
L'approche culturelle de l'enseignement constitue l'une des deux orientations gnrales

du prsent document. La culture doit donc traverser l'ensemble du rfrentiel de
comptences professionnelles de la profession enseignante. C'est pourquoi, dans
plusieurs composantes de chacune des comptences professionnelles, on trouve des
rfrences explicites la dimension proprement culturelle. Cependant, en vue de faire
ressortir l'importance des savoirs culturels (disciplinaires et curriculaires) dans le
domaine de l'enseignement, il est opportun dexaminer comment cette finalit de base en
formation lenseignement peut se traduire de manire encore plus explicite dans une
comptence professionnelle.
On est souvent port croire que tout ce qui concerne la culture se passe en dehors de
lcole : dans les muses, au thtre, dans les endroits de manifestations artistiques, etc.
Bien entendu, ces lieux, comme plusieurs autres, sont des endroits privilgis
dexpression culturelle. Cependant, il faut le reconnatre, ils nen ont pas le monopole. En
effet, en tant que cercle de culture seconde, lcole est le lieu par excellence de la
formation culturelle des lves. Cest le plus souvent au cours de son sjour prolong et
continu lcole que llve passera progressivement de la culture premire la culture
seconde. En cela, lcole joue un rle de premier plan au regard de la dimension
culturelle.
La culture seconde est videmment prsente dans les contenus des programmes
scolaires. Ceux-ci proposent diffrents regards qui permettent llve de comprendre
diverses facettes du monde et de se distancier de sa culture premire. Toutefois, la
culture ne se rduit pas ces seuls contenus slectionns par lcole. Un matre ne peut
soutenir de faon approprie les lves dans leurs apprentissages si son savoir ne
dborde pas le cadre ncessaire mais restreint des contenus indiqus dans les
programmes scolaires. Si cela tait, il serait aussitt conduit enseigner de manire
mcanique en suivant la lettre, servilement, les contenus des manuels ou du
programme de formation. Il ne pourrait s'loigner des contenus officiels ni crer des
situations partir des lments qui mergent du contexte particulier de sa classe.
Autrement dit, il ne pourrait adapter son enseignement son groupe afin de rendre les
apprentissages significatifs pour les lves.
61
Le danger du technicisme en matire d'enseignement rside prcisment en cela; en

raison d'une connaissance insuffisante de la discipline ou des objets d'apprentissage,
lenseignante ou l'enseignant nest pas en mesure de saisir ni d'tablir des liens, tant
dans la planification quen cours daction, entre les lments de contenus pour amener
les lves crer des rapports entre les savoirs et donner du sens leur apprentissage.
Cependant, le danger du technicisme a son envers, soit lacadmisme. Dans ce cas, le

matre, bard de son savoir, ne cre pas de rapports entre son savoir, sa culture seconde
et celle des lves qui il sadresse. Le titre de louvrage de Saint-Onge (1993), Moi
jenseigne, mais eux apprennent-ils?, met justement sur la piste de cette seconde drive
o le rle du matre ne consiste qu transmettre des savoirs comme si la connaissance
dun contenu entranait automatiquement lapprentissage chez les lves. Dans cette
perspective, quand les lves ne comprennent pas, quand ils ne transfrent pas leurs
apprentissages en dautres contextes, la responsabilit leur revient toujours. Dans ce cas,
le savoir du matre serait vu comme la condition ncessaire et suffisante pour enseigner.
Cette vision, trop largement rpandue, comporte cependant dimportantes lacunes. Cest
pourquoi la notion du pdagogue cultiv implique non seulement la connaissance par
lenseignante ou l'enseignant dobjets de la culture seconde contenus dans les
programmes scolaires et bien au-del, mais aussi et surtout la cration par le matre,
chez les lves, dun nouveau rapport la culture. Cest sans doute en cela que se
dessine la spcificit de cette occupation. Lenseignante ou l'enseignant, mme sil puise
aux savoirs savants, doit mettre en scne les savoirs pour un public donn, les lves.
Entre le technicisme et lacadmisme, il y a donc un espace quil convient dexplorer et

qui correspond au travail du matre. Alors quau technicien de lenseignement il manque
la connaissance culturelle ncessaire pour crer un rapport, au second, lacadmicien,
fait dfaut un rapport autrui pour crer des situations denseignement-apprentissage
significatives.
Mme si, l'vidence, on reconnat d'emble l'importance de la connaissance de la

discipline et du programme de formation dans l'intervention pdagogique, il n'en demeure
pas moins quencore peu de travaux ont montr empiriquement comment cette
connaissance peut influer concrtement sur la pratique de lenseignement (Grossman
1991a et 1991b; Shulman 1986a et 1986b; Byrne 1983). Cette facette centrale de l'acte
pdagogique que Shulman (1986a) appelle le missing paradigm est encore nglige par la
recherche sur le travail enseignant. Certains rsultats de recherche ont permis cependant
de mieux saisir comment la connaissance disciplinaire et curriculaire de l'enseignante ou
de l'enseignant peut avoir une incidence sur sa pratique. Elle semble bien avoir un effet
dans la tte de lenseignant et, partant, sur des gestes professionnels prcis tels que la
planification, le choix des buts, le choix des contenus et des activits d'apprentissage, la
libert par rapport au manuel de base, la nature des exemples utiliss, les liens faits avec
des problmes de la vie courante, avec d'autres disciplines, d'autres programmes
d'tudes, d'autres chelons et la manire de concevoir l'valuation (Martineau et Gauthier
1999).
62
LES COMPOSANTES DE LA COMPTENCE
* Situer les points de repre fondamentaux et les axes d'intelligibilit (concepts,

postulats et mthodes) des savoirs de sa discipline afin de rendre possibles des
apprentissages significatifs et approfondis chez les lves.
Pour rendre possible lexercice de son rle de passeur culturel (Zakhartchouk 1999),
lenseignante ou l'enseignant doit pouvoir mobiliser des savoirs de culture seconde en ce
qui concerne les savoirs tant savants que scolaires contenus dans le programme de
formation afin de les rendre intelligibles et de soutenir les lves dans leur dmarche
dapprentissage. Il doit tre en mesure de situer l'apport des savoirs savants la
comprhension des contenus disciplinaires du programme de formation en vue d'tablir
des liens entre les savoirs disciplinaires et les savoirs scolaires. Qui plus est, les savoirs
scolaires ou les contenus disciplinaires du programme de formation doivent tre vus
comme des ressources mobiliser pour dvelopper des comptences chez les lves. Pour
ce faire, l'enseignante ou l'enseignant doit agir en hritier, cest--dire saisir et traduire
les points de repre fondamentaux, les concepts, les postulats et les mthodes. Voil ce
qui ressort de recherches portant sur la connaissance, par les enseignantes et les
enseignants, de leur discipline et de leur programme de formation au regard de la
contribution leur enseignement.
Plusieurs chercheurs (Gudmunsdottir 1990; Wilson et Wineburg 1988; Hashwey 1987;

Leinhard et Smith 1986) ont montr que le niveau et la qualit des connaissances de la
structure substantive (concepts) et syntaxique (mthodes) de la discipline influent sur la
manire dont les enseignantes et les enseignants prsentent leur matire leurs lves,
notamment en ce qui concerne la planification didactique et la slection des contenus. Ils
soulignent en outre que les matres dont la formation d'origine tait la plus loigne du
contenu du cours enseigner taient galement ceux qui suivaient le plus servilement le
manuel. Reynolds et autres (1988) rapportent des rsultats similaires selon lesquels les
enseignantes et les enseignants les plus solides dans leur connaissance de la discipline
sont aussi les plus susceptibles de s'loigner de l'organisation du contenu telle qu'elle a
t tablie dans les manuels et dmontrent plus de flexibilit cet gard. Enfin, ltude de
Hashweh (1987 et 1985) montre que la connaissance de la discipline par lenseignante ou
l'enseignant peut avoir un effet sur la qualit de ses exemples et de ses explications et sur
son attitude critique par rapport au manuel de base.
De plus, notons que l'accumulation de connaissances disciplinaires ne signifie pas

ncessairement une comprhension cohrente de cette discipline (Wilson et Wineburg
1988). Pas plus quun tas de briques ne fait une maison, laccumulation de
connaissances sans liens ne permet pas une comprhension intgre et flexible ni ne
facilite lapprentissage des lves.
Par ailleurs, certaines recherches soulignent quil y a une diffrence dans l'enseignement
d'une mme discipline en fonction de la connaissance du programme de formation
enseigner. Carlsen (1988), par exemple, a montr que, lorsque les enseignantes ou les
enseignants sont moins familiariss avec le contenu du programme de formation, ils sont
plus enclins privilgier une approche centre sur le travail individuel et tendent
contrler la discussion et monopoliser la parole en classe. De plus, ils ont tendance
63
limiter les possibilits de questions de la part des lves au sujet du contenu. De son
ct, Grossman (1990) souligne limportance pour le matre de connatre non seulement
les thmes horizontaux qui sont au programme d'un chelon donn et des liens qui les
unissent, mais aussi leurs rapports verticaux avec ce que les lves ont appris dans les
annes antrieures et ce qu'ils apprendront ultrieurement.
Une approche culturelle de lenseignement ou un enseignement culturel des disciplines

prsuppose donc que le matre lui-mme a une comprhension disciplinaire plus tendue
que ce quil doit enseigner dans le programme de formation. Sa comprhension dpasse la
simple accumulation de faits et contient des points de repre structurs et structurants
pour favoriser ltablissement de liens par llve. De mme, elle implique non seulement
la matrise des lments de contenus dans le programme de formation mais aussi leur
intgration horizontale et verticale.
* Prendre une distance critique lgard de la discipline enseigne.
La culture seconde dont le matre est lhritier lui permet de mieux comprendre le monde
et de le rendre significatif pour llve et elle facilite aussi ladoption dun regard critique
sur sa discipline et sur les contenus enseigner. Un regard critique signifie que
lenseignante ou l'enseignant peut porter un jugement sur les noncs qui sont produits
dans les disciplines et les programmes de formation et estimer leur effet dans son
contexte.
Ni les disciplines scientifiques ni les programmes scolaires ne sont des objets

indpendants de ceux qui les ont construits. Ce sont des productions culturelles
historiquement situes. En ce sens, les disciplines scientifiques ne reprsentent pas une
ralit immuable et objective dont les noncs sont lexpression du rel tel quil est. Elles
sont plutt construites socialement, possdent leur histoire et voluent dans la
controverse des coles de pense. Elles font voir non pas le rel tel quil est, mais tel
quelles le construisent. Il en va de mme pour les programmes scolaires. Eux aussi se
sont transforms dans le temps et font lobjet de dbats. En ce sens, tant les savoirs
savants que les savoirs scolaires ne peuvent tre considrs comme des vrits
indpendantes des contextes acadmiques ou sociaux qui ont prsid leur formation
(Tom 1997 et 1992).
Cest pourquoi le pdagogue cultiv ne peut se limiter ntre quune courroie de

transmission de contenus produits en dehors de lui comme si ces contenus taient
neutres. Non seulement il lui faut se les approprier et en saisir la structure mais il doit
aussi en voir les conditions dmergence et les limites. En ce sens, le matre doit tre
capable de procder une lecture critique de la discipline enseigne et du programme de
formation.
Un enseignement culturel des disciplines requiert une comprhension de la gense et de

l'pistmologie de la discipline. Dans le contexte rel de sa classe, l'enseignante ou
l'enseignant est appel mettre en uvre des situations d'enseignement-apprentissage
qui permettent des groupes d'lves htrognes de s'approprier des contenus
disciplinaires en vue de dvelopper des comptences qu'ils pourront dployer dans des
contextes diversifis. Cette finalit du dveloppement de comptences qui figure dans le
programme de formation des lves amne souvent l'enseignante ou l'enseignant
64
inscrire sa discipline en relation avec d'autres et travailler en interdisciplinarit.

l'intrieur d'une quipe pdagogique, l'enseignante ou l'enseignant se doit ainsi de
distinguer la contribution des diverses disciplines la rsolution d'un problme donn. Il
situe sa discipline avec la spcificit de ses mthodes et des questions qu'elle pose sur le
rel, mais il fait preuve galement d'ouverture sur les autres disciplines qui ont leurs
exigences et leurs mthodes propres.
* tablir des relations entre la culture seconde prescrite dans le programme de

formation et celle de ses lves.
Lenseignante ou l'enseignant qui, dans son travail auprs des lves, joue un rle
dinterprte de la culture tablit des relations entre la culture seconde prescrite dans le
programme de formation et celle de ses lves, et ce, afin de faciliter la qute de sens chez
eux.
Pour ce faire, l'enseignante ou l'enseignant tente de saisir les rapports construits par les
lves avec les diffrents objets de culture du programme de formation. Il met en place
des situations d'enseignement-apprentissage permettant aux lves de devenir conscients
de leur culture premire ainsi que des a priori et des prjugs dont ils sont imprgns
relativement aux objets de culture. Il relie ce legs du milieu d'origine des lves aux
agents sociaux (famille, mdias, publicit, loisirs, etc.) et aux procds d'acculturation
des jeunes pour en discerner les continuits et les ruptures par rapport aux significations
portes par les contenus scolaires. Il clarifie ainsi sa comprhension des rapports que les
lves entretiennent avec les contenus disciplinaires matriser. Cela lui permet
d'estimer les types de passages faire franchir aux lves pour que les contenus du
programme de formation largissent les points de rfrence qu'ils ont dj. Cette prise en
considration d'autrui, c'est--dire des lves, permet d'aborder l'enseignement-
apprentissage dans une approche culturelle.
la diffrence dune pdagogie uniquement centre sur les besoins des lves et ferme
au monde qui les entoure, lenseignante ou lenseignant coute les lves afin de trouver
des entres qui ouvrent des passages aux contenus culturels du programme de
formation. Il dcle des enjeux ou des dfis humains dans les propos ou les questions que
les lves apportent relativement leur vie quotidienne. Il transforme ces questions en
prtexte ou en tremplin pour dclencher des recherches dinformation, dautres points de
vue ou encore de dmarches disciplinaires ou sociales qui ont t menes pour rpondre
de telles questions. Il rattache les propos des lves des oeuvres du patrimoine
scientifique et culturel en suscitant des explorations de leurs origines sociohistoriques, de
leurs caractristiques, de leur langage, de leurs codes, des moyens et des regards que ces
ouvrages ont lgus aux gnrations subsquentes.
Comme le suggre Zakhartchouk (1999), la mdiation culturelle du matre est essentielle

pour que les lves rattachent les objets de leur milieu quotidien des thmes, des
rcits ou des productions du patrimoine scientifique et culturel. Une telle mdiation
combine lcoute attentive des lves et lastuce, la ruse, voire le dtournement de leurs
propos pour faire merger les dfis qui les poussent vers la recherche d'lments de
rfrence prsents dans lespace social. Tout en amenant les lves prendre du recul
par rapport leur culture dorigine et aux objets courants de consommation culturelle,
65
lenseignante ou lenseignant en fait ressortir les points communs et les lments de

partage avec des productions disciplinaires ou des pratiques sociales valorises dans le
programme de formation.
En quilibre dynamique entre la cration de ruptures et le tissage de continuits, la

mdiation culturelle du matre rend accessibles et porteurs de sens les langages et les
codes qui semblent peu familiers aux lves ou difficiles, voire inquitants. En plus du
fait de ne pas perdre de vue ce que les lves savent dj , il utilise les pratiques de leur
vie quotidienne (loisirs, consommation, sant, frquentation des mdias, etc.) et les
produits (objets, textes, relations interpersonnelles) quelles engendrent pour ancrer,
motiver et diriger leffort dapprentissage de langages et de codes nouveaux pour les
lves, faisant de ces pratiques des lieux daboutissement ou de rinvestissement des
apprentissages.
Laccs des lves au non-familier peut aussi passer par le reprage et lanalyse
critique des dimensions conomiques, historiques et sociales des produits mdiatiques ou
de consommation que ceux-ci et celles-ci utilisent. Les origines de certaines missions, de
personnages ou de jeux populaires, les thmes qui les animent, lhistoire et les enjeux de
leur production, les technologies de fabrication, ltendue et les raisons de leur popularit
ainsi que les paramtres de leur mise en march offrent des entres ltude de
lvolution, au moyen des regards de diffrentes disciplines, des productions culturelles et
des contextes sociaux dans lesquels elles sinsrent.
* Transformer la classe en un lieu culturel ouvert la pluralit des perspectives dans

un espace de vie commun.
Lenseignant ou lenseignante construit avec ses lves une culture de classe , des
points de rfrence communs, une identit, des valeurs, des manires de faire et de
communiquer qui sont partages et valorises par lensemble des lves. Pour ce faire, il
suscite lexpression et lcoute de leurs points de vue et de leurs sources et amne les
lves tablir des formes de comprhension partages. Quand cela se produit, il
circonscrit les lieux dincomprhension ou de conflit et en examine le sens et les portes
individuelles et collectives (dans la classe et hors de celle-ci) avec les lves. Il invite les
lves dcrire des situations partir de points de vue ou prendre le rle dautres
lves et expliquer leur comprhension de ces points de vue. Lenseignant ou
lenseignante aide les lves mettre en vidence leurs diffrences et la richesse de celles-
ci pour la qualit des apprentissages et de la vie collective de la classe. Il relie ces
changes d'ides des situations de la vie sociale dans lesquelles la diversit des apports
individuels est source de bonne entente, de plaisir, de dcouvertes ou de ralisations.
Le matre maintient aussi une attitude de remise en question devant les vidences de
la vie courante. Il les examine partir dautres points de vue, doute de ce quil sait avec
les lves, cherche avec eux des moyens de travailler les questions surgies des
discussions et cironscrit les limites et les possibilits des connaissances disponibles.
66
* Porter un regard critique sur ses propres origines et pratiques culturelles et sur son
rle social.
Le pdagogue cultiv est conscient de ses origines, de son cheminement et des influences
qui ont faonn son identit et ses pratiques culturelles. Il assume sa propre culture et en
reconnat les potentialits et les limites. Il value de manire critique ses propres
pratiques culturelles et prend des moyens pour les enrichir et les diversifier. Cette prise
de distance par rapport lui-mme et sa propre acculturation le sensibilise non
seulement aux diffrences chez ses lves, mais aussi la pluralit des influences qui les
forment.
Par ailleurs, le rle de lenseignante ou de l'enseignant ne se limite pas aux seules

questions didactico-pdagogiques lies aux apprentissages des lves. En tant quacteur
social, il est au cur denjeux sociaux, politiques, conomiques et organisationnels qui
ont un effet dans sa classe mme et touchent son rle de matre et son comportement
lgard de ses lves. Les dcisions quil prend au jour le jour ne sont pas que scolaires,
elles ont aussi une signification sociale, politique et conomique. Cest pourquoi il ne peut
exercer de faon approprie son rle sans faire porter sa rflexion sur ces dimensions de
son action. Il tablit des relations entre les ides et les formes pdagogiques et lhistoire
culturelle et entre les procds sociaux dinstruction, dducation et de socialisation. Il
dcle la prsence didologies dans les formes scolaires (actuelles et passes) et les
rapports de ces idologies avec les lments structurants de la socit.
LE NIVEAU DE MATRISE ATTENDU

AU TERME DE LA FORMATION INITIALE
Au terme de sa formation initiale, ltudiante ou l'tudiant doit tre en mesure :

de comprendre les diffrents savoirs enseigner (disciplinaires et curriculaires) de telle
sorte quil puisse favoriser la cration de liens significatifs chez llve;
de manifester une comprhension critique de son cheminement culturel et d'en
apprcier les potentialits et les limites;
de manifester une comprhension critique des savoirs enseigner de telle sorte quil
puisse favoriser la cration de liens significatifs chez llve;
de construire des liens, dans les activits dapprentissage proposes, avec la culture
des lves.
67
COMPTENCE No 2
NONC DE COMPTENCE
Communiquer clairement et correctement dans la langue
d'enseignement, l'oral et l'crit, dans les divers contextes lis la
profession enseignante.
Si la famille est un lieu incontournable pour favoriser lacquisition dhabilets orales

lmentaires, lcole, de son ct, est irremplaable pour initier la langue crite et
lapprentissage de la langue orale norme (Lebrun et Prfontaine 1999). Quand on
considre la complexit du monde actuel, il devient vident que des habilets
linguistiques minimales acquises dans la famille ne sauraient suffire pour permettre aux
individus dexercer un emploi, voire de sintgrer socialement. On comprend alors
pourquoi lapprentissage de la langue maternelle doit occuper la premire place et quelle
doit tre apprise et perfectionne lcole (Groupe de travail sur la rforme du curriculum
1997).
Cependant, la ncessit de lapprentissage de la langue va bien au-del des seules

considrations sociales et conomiques, car la langue est, fondamentalement, objet de
culture et rapport la culture. En effet, [s]ans doute parce que nous communiquerons
mieux en la matrisant bien, mais dabord et essentiellement parce que la langue
maternelle (ou la langue denseignement) nest pas seulement une langue de
communication, elle est un patrimoine qui nous met au jour. On lapprend pour
communiquer, bien sr, mais on lapprend surtout pour pouvoir travers elle se dire
soi-mme et atteindre, sinon la cration littraire, du moins cette forme dexpression de la
libert quest la pense personnelle (Groupe de travail sur la rforme du curriculum
1997 : 48). Cette position rejoint celle qui a t exprime par le Conseil suprieur de
lducation (1987) pour qui la langue est vue non seulement comme un instrument de
communication mais comme un outil majeur dinitiation culturelle et une cl daccs aux
grands domaines de connaissances. En ce sens, la langue constitue le vhicule privilgi
pour entrer en relation avec le monde, avec les autres et avec soi.
cet gard, l'ensemble du personnel enseignant, et non seulement celui dont cest la
spcialit, occupe une place centrale pour lamlioration de la qualit de la langue parle
et crite des lves. Cest pourquoi lexigence de la correction de la langue nappartient
pas quaux seuls spcialistes de la langue d'enseignement, car tout enseignant du
primaire ou du secondaire, est, sa faon, un enseignant de langue (Lebrun et
Prfontaine 1999 : 67). Il faut donc que tous les futurs matres soient capables de
sexprimer dans une langue orale et crite de qualit dans lexercice de leur fonction
(Ouellon et Dolbec 1999).
69
Quest-ce quune langue de qualit? Ouellon et Dolbec (1999 : 6) soulignent quune

langue de qualit est une langue qui permet davoir accs toutes les facettes de la
connaissance et au plus large ventail de possibilits de communication, une langue qui
permet dexprimer clairement sa pense, de la nuancer, tant loral qu lcrit . ce
propos, les opinions sont trs diversifies et stalent pour ainsi dire sur un continuum
qui va du purisme le plus intransigeant au laxisme qui ouvre la porte bien des abus
(Simard 1990). Pour leur part, Ouellon et Dolbec (1999), qui rejoignent en cela Simard
(1990), adoptent une position mitoyenne en soulignant quune langue de qualit peut tre
conue comme celle qui permet de communiquer aisment avec les autres parlant la
mme langue, de faon tant orale qu'crite, tout en tant marque galement par des
particularits linguistiques qui caractrisent de manire prcise les socits. Celles-ci se
manifestent particulirement sur le plan de la prononciation et du vocabulaire (Moreau
1999).
Au-del de cette exigence de qualit qui pourrait tre valorise par une communaut
linguistique, il convient daller plus loin encore et de situer lexigence de comptence
linguistique au regard des particularits mmes du travail enseignant. cet gard, on
attend du matre quil fasse un usage professionnel de la langue. En effet, le matre joue
en premier lieu un rle de modle et de rfrence auprs des jeunes (Lebrun et
Prfontaine 1999). Dans la langue parle, il distingue, dans sa performance linguistique,
le registre familier du registre correct et sait oprer le passage entre la langue parle
standard et la langue crite standard afin de soutenir les lves dans leurs
apprentissages. Il exerce ce propos une fonction extrmement dlicate qui consiste
valuer et corriger la langue de ses lves sans pour autant les dvaloriser ni les
stigmatiser (Brent 1999). Plutt que de se cantonner dans des dites ne dites pas
pourquoi les matres ne profiteraient-ils pas de ce que leurs lves ou tudiants
connaissent dj pour les amener une matrise claire de la variation linguistique et
pour leur faire raliser toute la force de ce formidable instrument de pouvoir quest la
langue (Verreault 1999 : 36)? Plus encore, le matre sait employer des termes justes,
prodiguer des explications comprhensibles, poser des questions claires, donner des
consignes prcises aux lves, et ce, tant sur le plan des contenus faire apprendre que
sur celui de la conduite de la classe. Plusieurs auteurs mentionnent ce propos que les
enseignantes et les enseignants plus efficaces ont un usage conomique et fonctionnel de
la langue au sens o ils sont capables de communiquer promptement aux lves, de
faon claire et intelligible, le contenu de leur pense (Gauthier et autres 1997). Prcisons
que, dans le cas dune enseignante ou d'un enseignant, un usage professionnel de la
langue ne signifie pas la mme chose que la connaissance manifeste par un
professionnel de la langue, comme celle de lcrivain, du spcialiste de la linguistique ou
de la grammaire. La comptence linguistique de lenseignante ou de l'enseignant na pas
tre calque sur celle de ces spcialistes, mais elle doit dpasser celle qui est
communment partage par tous les citoyens et comporter des usages prcis qui la
distinguent de celle des autres professions. Linitiation des jeunes la langue et la
culture donne au travail enseignant un caractre particulier et spcialis cet gard.
70
* Employer une varit de langage oral approprie dans ses interventions auprs des
lves, des parents et des pairs.
Lenseignante ou l'enseignant, mme sil doit prendre en considration le parler de ses

lves, ne fait pas partie de leur groupe social. En tant quadulte mandat par la socit
pour les instruire et les duquer, on ne sattend donc pas quil parle comme eux, mme
sil est sensible leur varit linguistique. Au contraire, sil admet la prsence, par
exemple, dans le parler des lves d'une sorte de code dans lequel ceux-ci et celles-ci se
reconnaissent, il doit plutt les sensibiliser au fait que ces mots pourtant usuels (quils
emploient) sont parfois critiqus et quils risquent dtre mal jugs par certains sils les
utilisent dans des contextes officiels (Verreault 1999 : 36). Cependant, une prise de
position en faveur de la qualit de la langue ne doit pas se faire au dtriment du respect
de la varit : elle devrait notamment tenir compte de la distinction entre lusage naturel
de la langue et la capacit de sajuster linguistiquement aux diverses situations de
communication (Ouellon et Dolbec 1999 : 18).
De faon gnrale, il semble que les individus tendent sexprimer de manire plus
soutenue dans certaines situations caractre officiel (Ostiguy et Tousignant 1993). Cest
pourquoi les communications orales ou crites de lenseignante ou de l'enseignant, dans
le cadre de ses fonctions, doivent correspondre ce que lon est en droit de sattendre
dun corps de professionnelles ou de professionnels de lenseignement. Dans le mme
ordre dides, sil est observ que certaines personnes plus scolarises (tel le personnel
enseignant) peuvent employer entre elles dans des contextes non officiels de
communication un langage plus populaire ou familier, il nen demeure pas moins quelles
sont capables dutiliser, dans leur contexte professionnel, un langage plus soign qui
nappartient pas la langue gnrale (Verreault 1999).
* Respecter les rgles de la langue crite dans les productions destines aux lves, aux
parents et aux pairs.
Comme le soulignent Ouellon et Dolbec (1999), les matres doivent non seulement avoir
une connaissance thorique des rgles de la langue crite mais galement les mettre en
pratique dans toutes leurs productions crites. cet gard, ils jouent un rle important
de modle pour leurs lves et pas uniquement lorsquils corrigent leurs copies. De mme,
les communications destines aux parents sont un signe visible de la matrise de la
langue et plusieurs parents, avec raison, sont particulirement sensibles cet aspect.
Plus encore, ce ne sont pas seulement les enseignantes et les enseignants de langue qui
sont touchs par la qualit de la langue; celle-ci est la responsabilit de tous, peu importe
la discipline vise. Lquipe-cole doit faire un effort concert en ce sens afin que la langue
d'enseignement soit une proccupation constante pour tous les lves.
71
* Pouvoir prendre position, soutenir ses ides et argumenter leur sujet de manire
cohrente, efficace, constructive et respectueuse lors de discussions.
Le contexte actuel de la rforme accorde beaucoup plus dautonomie au personnel

enseignant et lquipe-cole en matire de choix pdagogiques. Les enseignantes et les
enseignants seront sollicits pour expliquer et justifier les actions quils font dans leur
classe et dans lcole. Ils doivent tre capables dargumenter quant au sens et la
pertinence de leurs choix devant les lves, devant leurs pairs, devant la direction, devant
les parents et devant les partenaires engags dans les projets de lcole ou les services
aux lves. Cette composante mobilise plusieurs ressources lies la matrise de la
langue : dabord celle de construire et de mettre en discours pour soi-mme une
description solide de ses pratiques et de leurs fondements; ensuite, celle dexpliciter ses
pratiques dans un langage clair et prcis, qui prend en considration les caractristiques
des interlocuteurs concerns; puis, celle de mettre en vidence les valeurs et les vises qui
fondent ces pratiques en montrant leur expression dans les interventions adoptes et les
effets quelles suscitent; enfin, celle dutiliser des notions et des arguments provenant de
la littrature professionnelle et de donnes de la recherche pour tayer ses choix (voir la
comptence no 3). Dans les discussions, lenseignante ou lenseignant exerce aussi sa
vigilance pour dtecter les expressions ou les termes souvent employs dont le sens peut
varier selon lexprience et l'origine des membres du groupe. Il ou elle veille ce que ces
diffrences soient mises en vidence et ce que le groupe labore des significations et des
points de rfrence communs.
Communiquer ses ides de manire rigoureuse en employant un vocabulaire prcis et

une syntaxe correcte.
Selon Ouellon et Dolbec (1999 : 18), les matres devront acqurir un vocabulaire plus
tendu et une syntaxe plus varie de faon pouvoir satisfaire une plus grande varit
de besoins et de situations de communication . Cela est dautant plus important quand
on considre lhtrognit des effectifs scolaires dans le contexte actuel o pour
plusieurs lves la langue maternelle nest pas la langue denseignement.
Par ailleurs, lenseignement exige un usage prcis de certains termes. Lenseignante ou

l'enseignant peut, par lemploi de vocables imprcis ou non appropris, produire des
erreurs de comprhension chez ses lves. Il peut aussi faciliter lapprentissage par un
usage pertinent de concepts, de mtaphores, dexemples ou danalogies. En effet,
Shulman (1987) a beaucoup insist sur ce point en popularisant le concept de
connaissance pdagogique de la matire qui exprime en quelque sorte la capacit du
matre faire un usage prcis de la langue pour faciliter lapprentissage des lves.
Corriger les erreurs commises par les lves dans leurs communications orales et
crites.
Tous les enseignants et les enseignantes doivent tre soucieux de la qualit de la langue
de leurs lves, et ce, tant dans la langue parle que dans la langue crite. Sur ce point, le
matre doit cependant faire preuve de discernement. Comme le souligne Brent
(1999 : 125) le matre qubcois est devant un dilemme : dune part, lapplication dune
norme pdagogique de la langue base sur celle des classes moyennes ou suprieures,
72
dfinie ailleurs, et trop loigne de l'usage qubcois et, dautre part, une norme
pdagogique base sur l'usage populaire au Qubec. Selon lui, un compromis entre ces
deux extrmes serait plus acceptable. Car il ne faut pas oublier que llve, de son ct,
fait aussi face un dilemme de normes langagires : celles qui correspondent l'usage
linguistique de son milieu dappartenance et de ses pairs, et celles, externes, qui
reprsentent la varit linguistique officielle de lcole qui peut parfois saligner sur un
usage puriste de la langue. Selon Brent (1999), cest la prsence dimportantes ractions
dvaluation ngative de la part des matres, lgard des faons de parler et dcrire dun
grand nombre de leurs lves, qui provoque ou augmente linscurit linguistique, voire
linscurit cognitive des lves viss, ce qui nest pas, selon lui, sans rapport avec le taux
lev dabandon scolaire au Qubec. Cest pourquoi, sil semble essentiel de corriger les
erreurs commises par les lves dans leurs communications orales et crites, il convient
cependant pour lenseignante ou l'enseignant de faire preuve de jugement.
De plus, et cela vaut pour lensemble des lments se rapportant cette comptence, on
ne peut laisser l'enseignante ou l'enseignant de langue la responsabilit de veiller
lamlioration de la qualit de la langue des lves. Cest une responsabilit que toute
lcole doit partager.
Chercher constamment amliorer son expression orale et crite.
Lenseignante ou l'enseignant peut dcouvrir par la lecture d'uvres de qualit une mine
dexemples dont il peut sinspirer. De mme, il existe bon nombre douvrages de rfrence
comme les grammaires et les dictionnaires qui constituent des ressources essentielles au
personnel enseignant. Cependant, pour s'y rfrer et en faire un usage pertinent,
lenseignante ou l'enseignant doit avoir une matrise suffisante de sa langue. Un matre
peut avoir oubli une rgle ou une exception et peut se servir de ces outils pour viter une
erreur que reproduiraient les lves. Toutefois, on ne peut douter de ce que lon ne
connat pas. Cest pourquoi le matre doit avoir une connaissance suffisante de la langue
pour faire un usage appropri de ces ressources essentielles. Le dveloppement de cette
comptence linguistique nest cependant jamais achev et fait partie dun processus de
formation continue.
73

Si la comptence linguistique savre un lment essentiel bien des occupations, elle

concerne tout particulirement lenseignement. En effet, le matre, quelle que soit sa
discipline, emploie la langue dans lensemble des activits en vue de faciliter
lapprentissage des lves. Il est constamment un modle pour des apprentis. Il est donc
ncessaire que les enseignantes et les enseignants, ds leur entre dans la profession,
manifestent une bonne qualit de langue crite et orale.
Au terme de la formation initiale, ltudiante ou ltudiant doit tre en mesure :

de matriser les rgles et les usages de la langue orale et crite de manire tre
compris par lensemble de la communaut francophone ou anglophone;
de sexprimer dans une langue correcte avec l'aisance, la prcision, lefficacit et
l'exactitude qui conviennent ce que la socit attend d'une professionnelle ou d'un
professionnel de lenseignement.
74
COMPTENCE No 3
NONC DE COMPTENCE
Concevoir des situations d'enseignement-apprentissage pour les
contenus faire apprendre, et ce, en fonction des lves concerns et
du dveloppement des comptences vises dans le programme de
formation.
La conception de lapprentissage vhicule dans les programmes de formation sinscrit

dans une perspective socioconstructiviste selon laquelle llve devient lacteur principal
de ses apprentissages. En plaant les apprentissages des lves au cur de lacte
denseigner, la rforme du curriculum ranime les lments les plus essentiels du mtier
pour les renforcer et les soutenir (Bisaillon 1994 : 13). La conception de situations
denseignement-apprentissage constitue lun de ces lments les plus fondamentaux.
Concevoir veut dire crer des situations signifiantes et ouvertes pour permettre aux lves
de progresser vers la matrise des comptences de fin de cycle, des apprentissages
complexes qui stalent sur plus dune anne. L'approche par comptences valorise le
processus menant aux apprentissages, l'intgration des apprentissages ainsi que le
dveloppement d'habilets intellectuelles complexes. Cela sous-entend que, la diffrence
de situations o cest le matre qui est actif et qui traite avec les objets d'apprentissage,
les situations dapprentissage signifiantes et ouvertes engagent les lves dans des
dmarches qui mobilisent leurs reprsentations et leurs acquis antrieurs, leur en font
percevoir les limites et les obligent manipuler et matriser de nouvelles connaissances
pour reprer et rsoudre un problme, accomplir une tche ou raliser une production ou
un projet. Cest la finalit de la matrise de comptences qui oriente la planification de
lenseignement. Comme laffirment Jonnaert et Vander Borght (1999 : 49), comptence
et situation sont indissociables : la comptence est toujours fonction de la situation
quelle a permis de rsoudre avec succs .
La planification de lenseignement par lquipe pdagogique soriente ds lors vers une

pratique inventive et collaborative dont la logique diffre de celle de la planification de
lenseignement ordonne en vue de la matrise de savoirs dcontextualiss ou dobjectifs
parcellariss (Gather-Thurler 2000; Tardif 2000). Cette pratique implique, plusieurs
titres, le dploiement de nouveaux rapports aux diffrents savoirs (entre autres, les
savoirs savants, les contenus disciplinaires des programmes, les connaissances et les
reprsentations des lves) mis en jeu dans les situations denseignement-apprentissage.
Cest dans larticulation de ces diffrents rapports aux savoirs que le matre incarnera
lapproche culturelle de lenseignement qui sous-tend la prsente rforme. Cette approche
engage les acteurs (lves et matres) de la situation d'apprentissage dans de multiples
changes d'ides entre les diffrents hritages culturels dont ils sont porteurs afin
qu'mergent de nouveaux rapports soi, aux autres et au monde. Conscient de sa
75
position d'hritier, d'interprte et de critique des legs de sa culture premire et des

cultures secondes qui l'ont form, le matre inclut dans sa rflexion sur les situations
d'apprentissage porteuses de sens pour les lves les rapports aux savoirs que ceux-ci et
celles-ci ont reus de par leur socialisation familiale et leur parcours scolaire. La
dlibration sur les situations d'apprentissage pertinentes pour des lves donns engage
donc toute une dynamique, un vritable tourbillon de connaissances et de savoirs
(Jonnaert et Vander Borght 1999 : 122).
Une double rvision des rapports aux savoirs savants

La premire rvision des rapports aux savoirs savants a trait aux relations avec
l'pistmologie et la gense des disciplines. La formation initiale et continue du personnel
enseignant a trs rarement t conue comme comportant une solide formation
pistmologique. Ce fait est pour le moins surprenant vu l'tendue et la complexit des
savoirs mis au jour par les travaux sur les contenus et les processus de pense des
enseignantes et des enseignants (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard 1997;
Raymond 1993; Elbaz 1991 et 1983; Clark et Peterson 1986). Bien qu'ils soient jugs
essentiels dans la formation l'enseignement, les savoirs savants ont longtemps t
considrs comme des vrits indpendantes des contextes acadmiques et sociaux qui
en ont favoris l'mergence (Tom 1997 et 1992).
Le dveloppement d'une approche culturelle de l'enseignement implique, notamment, une

comprhension des cultures secondes des disciplines, particulirement de leur gense1,
des caractristiques des regards qu'elles posent sur le monde, des procds selon lesquels
une interprtation (artistique, littraire, mathmatique, scientifique) se construit.
Dchiffrer lhritage d'une culture disciplinaire va au-del dune matrise de ses concepts,
notions et principes centraux. Cela suppose une comprhension des postulats
pistmologiques et des rgles mthodologiques qui constituent sa manire de construire
le monde. Cette saisie permet dtablir une distance critique par rapport aux savoirs
savants, une distance ncessaire pour en apprcier le potentiel, les limites et, surtout, le
caractre passager et mouvant. La relativisation des contenus, des contextes et des
modes de construction des savoirs savants place le matre dans un rapport plus libre
devant les experts. Ce nouveau rapport l'amne poser des questions, exercer son
jugement et surtout envisager des manires de penser le recours l'expertise par ses
lves dans les tches d'apprentissage comportant le recours des connaissances
scientifiques pour raliser un projet.
La seconde rvision des rapports aux savoirs savants concerne leurs relations
avec les contenus disciplinaires du programme de formation. Lexpression contenus
disciplinaires2 du programme de formation donne penser qu'il s'agit essentiellement
d'lments issus des disciplines scientifiques ou des savoirs savants construits par les
spcialistes des diffrentes disciplines. Or, llaboration de programmes scolaires
implique, entre autres, des oprations de slection, de reconstruction, de reformulation et
1. Fourez (1998 : 35) : Le paradigme dune discipline est un ensemble de prsupposs et de normes grce auxquels il est
possible de construire des reprsentations du monde tel que le voit cette discipline. Les savoirs ainsi produits sont
standardiss. Le paradigme dune discipline et partant son regard sur le monde sont le rsultat dune invention
historique, dune stabilisation et dune institutionnalisation de certaines approches [] La naissance dun paradigme
peut sanalyser comme un vnement de lhistoire.
2. Ministre de l'ducation (2000 : 6) : Le contenu disciplinaire comprend des donnes, des notions, des faits, des
concepts, des rgles, des lois, des stratgies et des principes propres chaque discipline. Les lments du contenu
disciplinaire sont prsents par catgories et sont slectionns en fonction des comptences, des capacits et des
habilets sollicites chez llve.
76
de ramnagement de savoirs savants en fonction de finalits socialement assignes

lcole. De plus, les programmes scolaires incluent des savoirs qui ne sont pas issus des
disciplines scientifiques, mais de pratiques sociales de rfrence (Jonnaert et Vander
Borght 1999; Fourez 1998; Fourez, Englebert-Lecompte et Mathy 1997; Caillot 1996;
Lenoir 1993; Martinand 1986) ou de connaissances issues de ltablissement scolaire
(Lenoir et Hasni, paratre) juges importantes par les concepteurs des programmes.
Une autre expression de l'approche culturelle de l'enseignement rside dans la

comprhension et l'apprciation des distinctions entre discipline scientifique et discipline
scolaire ou savoirs savants et savoirs scolaires et des rapports complexes quils
entretiennent (Jonnaert et Vander Borght 1999; Fourez 1998; Fourez, Englebert-
Lecompte et Mathy 1997; Lenoir 1993; Lenoir et Hasni, paratre3). Cette distinction est
ncessaire pour situer la nature des contenus disciplinaires du programme de formation :
ce sont des ressources dvelopper et mobiliser aux fins du dveloppement de
comptences. Ces ressources, la suite des tats gnraux sur l'ducation, ont t
retenues comme essentielles, partir dune analyse de pratiques sociales, de traditions
scolaires et de dbats sur le type de personne duque et cultive que lcole devait former
(Ministre de lducation 1997).
Une rvision des rapports aux contenus disciplinaires

du programme de formation
Outre qu'ils entretiennent des relations avec dautres types de savoirs, les contenus
disciplinaires du programme de formation ne sont plus retenus pour eux-mmes. Ils
contribuent au dveloppement et lexercice de comptences en tant que ressources
faire acqurir aux lves et mobiliser dans la rsolution de problmes significatifs de
leur vie personnelle et associative. Cette vision des contenus disciplinaires du programme
remet en question lenseignement centr sur la mmorisation de connaissances
spcifiques sans aucune proccupation au regard des situations dans lesquelles ces
connaissances seront mises en uvre (Legendre 2000 : 2). Le matre proccup de
dvelopper des comptences chez ses lves regarde d'un autre il les contenus
disciplinaires des programmes. Il se demande si ces contenus seront rinvestis dans
dautres situations scolaires et dans la vie extrascolaire des lves. Dans laffirmative, il
repre ces situations, en examine le rle et la contribution des contenus disciplinaires :
par exemple, ceux-ci permettent-ils de fonder des dcisions prendre? de reprsenter un
phnomne ou un objet? de communiquer avec diffrents publics? de consulter des
experts? davoir accs de nouvelles ressources? de prendre part un dbat dans lcole,
la communaut ou la socit? de concevoir et de produire des uvres? de se rapprocher
de personnes ou de groupes peu connus? de diluer des prjugs? Ou, au contraire, ces
contenus se transformeront-ils en connaissances inertes une fois la mesure du
3. Lanalyse de Lenoir et Hasni ( paratre) fait ressortir quatre conceptions des relations entre discipline scolaire et
discipline scientifique. Selon la premire, la discipline scolaire serait un prolongement de la discipline scientifique de
rfrence ou au moins, elle dcoule directement de celle-ci (p. 11). La deuxime conception envisage la discipline
scolaire comme un produit et un enjeu sociaux : dans ce cas, la socit ou un de ses segments dfinit la nature et
le contenu des disciplines scolaires (p. 14). La troisime perspective conoit la discipline scolaire comme un produit
historique de lcole : une discipline scolaire (les auteurs citent en exemple la grammaire scolaire et plusieurs
personnages historiques rencontrs lcole) serait le rsultat dune production de lcole (p. 16). Enfin, dans la
quatrime perspective, une discipline scolaire serait issue dinteractions entre la socit, lcole et les savoirs
scientifiques (p. 18). Lexamen de tels rapports se rfre aux processus de dveloppement des curriculums, processus
auxquels bien peu denseignants ont accs, directement ou indirectement, alors quils dterminent en grande partie les
orientations et lorganisation de leur travail.
77
rendement termine? Avant mme de relier les contenus aux lves, il faut donc les
rinterprter et les mettre en correspondance avec les situations scolaires et
extrascolaires dans lesquelles ils seront rinvestis.
Une rvision des rapports aux savoirs des lves

Comme laffirme Legendre (2000 : 1), la notion de comptence nest pas elle-mme
socioconstructiviste ou cognitiviste . Elle a dailleurs donn lieu plusieurs drives
technicistes qui rappellent les programmes formuls en fonction dobjectifs
dapprentissage multiples et morcels qui ne parviennent pas avoir du sens pour les
lves et qui ne sont pas mobiliss dans les situations de leur vie personnelle ou dans
leur formation subsquente. La conjugaison de lapproche par comptences et dune
conception de lapprentissage centre sur les lves requiert la prise en considration des
conceptions et des caractristiques des lves dans la cration des situations
denseignement-apprentissage. Le matre clarifie sa comprhension des rapports que ses
lves entretiennent avec les contenus matriser. Dtiennent-ils des conceptions en
relation avec ces contenus? Leurs expriences de vie les ont-elles mis en contact avec les
situations ou les objets dapprentissage? Quels types ou quels modes de comprhension
en ont-ils retir? Comment ces entendements diffrent-ils des caractristiques des savoirs
apprendre? Cette apprciation des legs de la culture premire des lves implique aussi
chez lenseignante ou lenseignant la comprhension de sa propre culture premire, en
particulier des modes d'intriorisation du mtier et de la position d'lve qui ont marqu
sa propre socialisation. La lecture critique de sa culture premire et de sa socialisation
scolaire lui permet den saisir les limites et dapprcier la distance qui le spare de ses
lves, de leurs reprsentations et de leurs pratiques au regard des objets dappren-
tissage. Pour trouver le terrain sur lequel rencontrer les lves et crer des situations
dapprentissage, il faut non seulement mesurer lcart entre leurs connaissances
pralables et les savoirs des programmes mais aussi se rendre compte de la complexit
des dmarches et des tapes franchir sur le chemin de la construction de comptences.
La multiplicit de rapports aux savoirs dynamiques et mouvants fait ressortir la forte

composante didactique de cette comptence (Jonnaert et Vander Borght 1999; Perrenoud
1999). Lors de la cration de situations dapprentissage, lquipe pdagogique est
constamment aux prises avec la question du sens : le sens dune comptence, le sens des
contenus disciplinaires du programme dans le dveloppement dune comptence, les
relations entre ces contenus, les savoirs savants et les pratiques sociales pertinentes, les
significations portes par les lves, ce qui peut tre signifiant pour les lves pendant
lapprentissage, dans leurs rapports entre eux et avec lenseignante ou l'enseignant et,
ultrieurement, dans les situations o ces contenus disciplinaires seront mobiliss. Au
lieu, comme certains le dcrient, de renvoyer ces contenus larrire-plan, la cration de
situations denseignement-apprentissage signifiantes exige bien au contraire den
discerner les origines et le rle, de les situer par rapport dautres savoirs et de les
rinterprter en fonction des lves qui l'on enseigne.
78
Appuyer le choix et le contenu de ses interventions sur les donnes rcentes de la

recherche en matire de didactique et de pdagogie.
Si lenseignante ou lenseignant ne peut tre tenu responsable des rsultats

dapprentissage de ses lves vu le nombre et la diversit des personnes qui y
contribuent, il est responsable des moyens mobiliss pour instruire et duquer les lves
(voir la comptence no 12). cet gard, il doit tre capable de dmontrer quil met en
scne les meilleurs moyens compte tenu de son contexte. Pour y arriver, il fait rfrence
aux ressources que constituent les donnes de la recherche sur lenseignement. Au cours
des vingt dernires annes, la recherche en matire de didactique et de pdagogie a
labor une base de savoirs professionnels pour lenseignement qui fournit des concepts
fondateurs (par exemple, les notions de motivation scolaire, de stratgies cognitives et
mtacognitives, de reprsentation, dobstacle pistmologique, de transposition
didactique) et qui met en vidence des pratiques prometteuses ainsi que des gestes
professionnels efficaces (Jonnaert et Vander Borght 1999; Gauthier et autres 1997;
Reynolds 1989). En collaboration avec lquipe pdagogique, lenseignante ou lenseignant
met jour ses connaissances sur ces concepts et pratiques, en slectionne et adapte les
aspects pertinents son contexte.
Slectionner et interprter les savoirs disciplinaires en ce qui concerne les finalits, les
comptences ainsi que les lments de contenus du programme de formation.
Cette composante de la comptence sexerce dabord l'tape de la planification dun

cycle dapprentissage pour les lves. Lquipe pdagogique sapproprie les comptences
faire dvelopper aux lves pendant le cycle concern et les contenus disciplinaires
acqurir et mobiliser dans la construction de ces comptences. Elle examine la
contribution de savoirs savants la comprhension des contenus du programme. Elle
tablit des liens entre les champs dapprentissage, les comptences transversales et les
domaines dexprience de vie dans lesquels ces comptences seront contextualises. Elle
trace la progression des apprentissages des lves lintrieur du cycle et participe
llaboration des propositions concernant les modalits dapplication du rgime
pdagogique, les adaptations du programme et la rpartition du temps par matire qui
seront discutes et ensuite approuves par le conseil dtablissement.
Cette composante s'exerce par la suite l'tape de la planification immdiate de

situations dapprentissage. Lenseignante ou lenseignant analyse les contenus
disciplinaires qui y seront mobiliss. Il sassure den matriser les significations ainsi que
den connatre les origines et les ramifications afin de les situer en relation avec les
notions, concepts, principes et mthodes dun champ de connaissances. Il sagit ici,
comme lexplique Fourez (1998 : 37), de distinguer llaboration dun lot de rationalit
relatif une situation (moment thorique de construction de connaissance et rponse la
question : De quoi sagit-il? ) du projet daction (moment daction et pratique) . Dans la
dmarche de la cration dune situation dapprentissage, il y a donc ce moment dtude et
dapprofondissement des contenus disciplinaires concerns pour en apprcier le sens, la
79
porte et les relations avec dautres savoirs, en particulier leur rattachement des
cultures ou des visions disciplinaires ou encore des pratiques sociales codifies4.
Planifier des squences denseignement et dvaluation qui tiennent compte de la

logique des contenus et de la progression des apprentissages.
En collaboration avec les membres de lquipe pdagogique, lenseignante ou l'enseignant

tablit lordre dans lequel les contenus seront abords, afin que les situations
dapprentissage intgrent les apprentissages antrieurs, ceux qui sont requis pour
aborder un projet, se pencher sur un problme ou commencer une tche, et prparent
aux apprentissages effectuer dans les situations subsquentes. Il ny a pas de squence
optimale, car cet ordre est tributaire, selon les champs dapprentissage, de lembotement
et de la hirarchisation des notions ou des contenus et de ce que les lves apportent
une situation dapprentissage (voir la composante no 3). De plus, les approches adoptes
(situations-problmes, productions culturelles, tches techniques, recherches ou projets)
pourront parfois bousculer la squence initiale si les exigences du projet ou du problme
requirent de sattarder sur des contenus dont la matrise savre ncessaire, alors que
cela navait pas t anticip.
Cette planification inclut aussi celle des dispositifs dvaluation. Lquipe pdagogique
conoit les caractristiques des situations et les critres qui vont permettre de vrifier
lintgration des apprentissages la fin du cycle. Elle dtermine aussi des tapes au cours
du cycle qui permettront de faire un bilan des acquis des lves en vue dinformer les
parents et lcole de la progression des lves en question vers la matrise des
comptences de fin de cycle.
Quant lvaluation formative, lenseignante ou l'enseignant insre dans la mise au point

des situations dapprentissage des lments, des tapes et des stratgies de rtroaction
(venant de la situation elle-mme, des autres lves ou de lui-mme) qui renseignent
llve sur sa progression et qui permettent de la rguler. Les donnes sont utilises pour
faire le bilan des activits et circonscrire les types de ressources quelles ont permis
dexploiter et de dvelopper chez les lves. L'enseignante ou l'enseignant module la suite
des activits en consquence.
4. Cela amne lenseignant, comme le fait ressortir Vander Borght (1996 : 265-266) pour lenseignement des sciences,
raliser que les mots choisis pour parler des connaissances dans les programmes et ensuite en classe sont porteurs
didologie : Une reprsentation des sciences encore rpandue actuellement [et qui transparat dans les programmes
scolaires] est celle que lon peut qualifier dempiriste. < Elle considre que les thories scientifiques sont laboutissement
de la mise en uvre dune mthode quasi algorithmique dobservation-hypothses-expriences-vrifications-lois
(Bernard, 1865), fonctionnant en vase clos et quil sagirait dappliquer cycliquement sur tout ce qui nous entoure pour
connatre de plus en plus de choses. Ce faisant, lactivit de recherche apparat comme une opration de dcouverte,
sans risque, dune ralit en soi (Mathy et Fourez, 1990). > [] Les lves pourraient alors croire que la lecture
scientifique du monde permet de comprendre celui-ci dans sa globalit et dans sa totalit [] Une autre
reprsentation des sciences, qualifie de constructiviste, < recentre le dbat sur le processus de construction thorique
grce auquel les scientifiques mettent localement de lordre dans un domaine (Mathy et Fourez, 1990) > et lie la
construction des connaissances aux projets humains. L o lempiriste disait : < le monde est ainsi >, les
constructivistes auront plutt tendance simplement dire : < dans cette situation-ci, il nous parat plus intressant de
nous reprsenter le monde de telle faon > [] Il ny a pas un [et un seul] discours scientifique mais toujours plusieurs
possibles et ces discours sont relis aux enjeux de lenseignement des sciences. Dvelopper une optique empiriste des
sciences pourrait faire croire que le travail des scientifiques consiste rvler < la nature des choses telles quelles
sont >. Celui qui aurait la connaissance des < choses scientifiques > [soit lexpert] possderait le pouvoir du savoir par
rapport celui qui naurait pas une connaissance juge quivalente. Ds lors une discussion avec les experts serait
difficile [] Llve form une optique constructiviste des sciences pourrait mieux comprendre et prendre de la
distance par rapport lavis dexperts, cest--dire < faire bon usage des experts >.
80
Prendre en considration les pralables, les reprsentations, les diffrences sociales

(genre, origine ethnique, socioconomique et culturelle), les besoins et les champs
d'intrt particuliers des lves dans llaboration des situations denseignement-
apprentissage.
La transformation des propositions des programmes de formation en objets et en

situations dapprentissage demande de les interprter en fonction du bagage vhicul par
les lves au regard de ces apprentissages et parfois aussi de lcole. Jonnaert et Vander
Borght (1999 : 104) estiment que lenseignant doit vivre une rupture pistmologique
par rapport au savoir de rfrence, et par rapport ses propres connaissances sur ce
savoir, pour tre capable de prendre en compte les conceptions des lves et leurs
thories dans la tte propos de ce mme savoir . Toutefois, il ne sagit pas de vrifier ce
que les lves savent dj, au moyen de tests sur les pralables ou de questions la
classe sur ce qui a dj t trait. Tenir compte des conceptions et des thories dans la
tte des lves implique de considrer que leurs expriences scolaires et extrascolaires
peuvent les avoir amens se construire des reprsentations et des explications propos
des contenus et des situations scolaires et aussi des aspects du monde (prise en
considration de leur rapport au monde). Lexploration des reprsentations des lves
permet lenseignante ou l'enseignant de dvelopper une connaissance pdagogique de
la matire (Shulman 1987, 1986), cest--dire de prvoir les trajets, les dfis et les tches
dapprentissage btir pour mener les lves vers une comprhension plus complexe,
enrichie des outils et des connaissances du champ dapprentissage.
Dans la majorit des cas, llve ne livre pas, sur simple interrogation, les ides quil a sur
un objet dapprentissage. Lenseignante ou l'enseignant doit crer des situations qui vont
lui permettre dobserver et dexplorer les conceptions des lves. Le chemin tracer pour
construire des savoirs plus complexes surgit des explorations des manires des lves
daborder une tche et dexpliquer ce quils font. Cette exploration en situation montre le
caractre concret, dynamique et ancr dans la ralit des lves de cette composante de la
comptence. Conscient aussi que les conceptions de ses lves diffrent, lenseignant ou
l'enseignante les met en interaction non seulement pour susciter la mise au jour de ces
diffrences, mais aussi pour, de par leurs confrontations, amorcer leur dstabilisation qui
sera suivie dune squence de dfis doss et structurs. Dans cette prise en considration,
le matre cherche branler la viabilit des conceptions des lves. Il les place dans des
situations o ces conceptions ne tiennent plus la route, o elles sont dbordes par des
phnomnes qui se produisent ou des lments que les lves observent. Il exerce alors
une fonction de mdiateur entre les conceptions des lves et les savoirs, dclenchant et
soutenant les dmarches dapprentissage ncessaires pour rpondre aux exigences des
situations quil a cres (Jonnaert et Vander Borght 1999).
Le bagage vhicul par les lves inclut aussi des dispositions et des valeurs reues de
leur milieu familial et de leur ancrage social. Ce bagage oriente leur motivation, leurs
manires daborder les situations dapprentissage, leffort et la persistance quils y
mettent, le type de stimulation et damnagement de l'information auquel ils ragissent.
Le matre labore diverses stratgies de mdiation culturelle qui construisent des passages
entre les lves, entre lui et ses lves de mme qu'entre les lves et les objets
dapprentissage, tout en refusant la dmagogie pour plaire ou la confusion des valeurs
(Zakhartchouk 1999 : 118). Sur le plan de la communication, le matre sassure que la
lisibilit des messages crits, les formulations dun concept ou dune consigne, les
conditions de rception des donnes et dchange d'ides dans la classe indiquent aux
81
lves quils ont accs aux discours scolaires. cette fin, il scrute dun il critique les
manuels, les cahiers dexercice ou les textes quils utilisent pour en dbusquer les
attributs (modes de prsentation, termes choisis, ressources suggres, etc.) qui
excluraient au dpart certains de ses lves. Il amnage des faons d'aborder des propos
non familiers de manire progressive, partir de ce que les lves saisissent dj. Il
discerne les expressions les plus loquentes des propensions de ses lves. Il cherche
dceler do proviennent leurs champs d'intrts, leurs opinions ou leurs prfrences,
guettant les leviers quil pourrait actionner pour piquer leur curiosit, susciter des
questions, amorcer une recherche dinformation, les inciter produire ou tester des
explications diffrentes ou encore dgager des consquences de diverses attitudes
individuelles et collectives. Combinant ruse et sduction pdagogiques, se servant du
commercial comme adjuvant culturel paradoxal (Zakhartchouk 1999 : 118), le matre
fait driver les gots de ses lves vers lexploration dobjets culturels du patrimoine
collectif.
Choisir des approches didactiques varies et appropries au dveloppement des

comptences vises dans le programme de formation.
Les comptences vises dans le programme de formation sont trs diversifies : en plus de
comptences disciplinaires associes aux cinq domaines dapprentissage, on y trouve des
comptences dordre intellectuel, mthodologique, personnel et social et de lordre de la
communication qui visent le dveloppement de lensemble de la personne et qui
reprsentent un tremplin pour un rinvestissement des apprentissages dans de multiples
situations (Ministre de lducation 2000 : 13). La vise de rinvestissement des
apprentissages scolaires qui oriente les enseignantes et les enseignants dans la slection
et lagencement des contenus dapprentissage est aussi centrale dans la slection des
approches didactiques. En examinant la liste des comptences transversales et des
domaines de vie dans lesquels les apprentissages scolaires seront rinvestis, lenseignante
ou l'enseignant construit plusieurs situations o les contenus apprendre sont utiliss
diffrentes fins, par exemple, pour exploiter de linformation, rsoudre des problmes,
exercer sa pense critique ou mettre en uvre sa pense cratrice. En ancrant sa
recherche dapproches dans les domaines dexprience de vie (Ministre de lducation
2000) qui sont pertinents par rapport ses lves, lenseignante ou l'enseignant largit
son rpertoire dapproches et consolide la profondeur et ltendue des acquis des lves. Il
encourage et supervise les projets que les lves pourront poursuivre dans leur milieu
extrascolaire, avec des personnes ou des ressources disponibles dans leur entourage.
Dans la mesure du possible, il recourt des personnes-ressources qui exercent des
activits professionnelles ou courantes et qui mobilisent des savoirs et des attitudes
faire acqurir ses lves. Dans les cas o lapprentissage de codes, de symboles, d'une
terminologie ou d'une procdure savre incontournable et requiert des moments
dexercice, de mmorisation ou dautomatisation, il diversifie les enjeux, les modes de
prsentation et le contexte relationnel de ces exercices, les transformant, par exemple, en
dfis ou en preuves appropris lge et aux caractristiques des lves.
82
Anticiper les obstacles lapprentissage des contenus faire apprendre.
Dans la didactique de plusieurs disciplines, la notion dobstacle lapprentissage est

insparable de celle de la prise en considration des conceptions des lves dans la
planification de situations dapprentissage. Lorsque le matre adapte ses objectifs aux
conceptions de ses lves au regard des objets apprendre, il y repre des lments qui
feront obstacle aux nouveaux savoirs. Le sens accord obstacle ici nvoque pas la
prsence chez llve de quelque lment qui doit tre enlev, corrig ou dtruit. Cest sa
plate-forme de dpart lore de la situation dapprentissage. Elle est incontournable. Le
matre transforme ses vises en objectifs-obstacles (Martinand 1986), cest--dire en
obstacles que les lves vont franchir pour accder certaines connaissances. Le
reprage dobstacles amne lenseignante ou l'enseignant revoir les caractristiques du
contenu enseign, ses relations avec dautres notions pour ensuite schmatiser les tapes
et les contraintes introduire dans les situations dapprentissage. Cette anticipation
saccompagne dune planification des interventions qui vont susciter chez llve des
dmarches de comparaison et dvaluation de ses connaissances diffrentes tapes de
l'excution de la tche ou de la ralisation du projet. Ces interventions sur les
comptences mtacognitives des lves ractualisent le sens accorder lerreur dans
lapprentissage : Lenseignant sintresse aux erreurs, les accepte comme une tape
estimable de leffort de comprendre, donne des moyens lapprenant den prendre
conscience, den identifier la source et de les dpasser (Perrenoud 1999 : 34).
Prvoir des situations dapprentissage permettant lintgration des comptences dans

des contextes varis.
Dans un programme orient vers la matrise de comptences, les conditions de leur

acquisition ne sloignent pas des conditions de leur utilisation (Legendre 2000). Lors de
la planification des situations dapprentissage, lenseignante ou l'enseignant relie les
comptences vises plusieurs situations de la vie courante et de la vie professionnelle et
en dgage des contextes ou pratiques qui les mobilisent. Il repre les dmarches et les
stratgies cognitives et mtacognitives rgulirement sollicites (par exemple, la recherche
et lvaluation de donnes) et conoit des tches complexes qui vont les mettre en action
de diffrentes manires. Il prpare des interventions pour que les lves retracent,
mettent en vidence, mobilisent et adaptent leurs acquis aux exigences des diffrentes
tches. Il rend explicites les modes dutilisation des connaissances et dautres ressources
selon les situations et organise des moyens pour que les lves les prouvent, les
constatent, en discutent et se les approprient.
83

La richesse et la complexit des divers rapports aux savoirs requis par lenseignement
orient vers la matrise de comptences impliquent tout dabord quen formation initiale
lenseignement le futur matre vive une vritable rupture pistmologique (Jonnaert et
Vander Borght 1999), en particulier par rapport aux savoirs savants inclus dans cette
formation. Il ne sagit pas dexclure ces savoirs, mais dapprendre en orienter la
contribution selon la vise de la matrise de comptences (intellectuelles,
mthodologiques, personnelles et sociales) en les ancrant dans des dimensions de la vie
contemporaine. Accorder une place centrale aux rapports aux savoirs des lves et
dvelopper une comprhension complexe et critique des procds de construction et de la
cohrence des programmes de formation constituent les fondements incontournables du
niveau de matrise attendu.

de concevoir correctement des activits denseignement-apprentissage varies et d'un
niveau de complexit raisonnable permettant la progression des lves dans le
dveloppement de leurs comptences;
d'intgrer ces activits dans une planification long terme.
84
COMPTENCE No 4
NONC DE COMPTENCE
Piloter des situations d'enseignement-apprentissage pour les contenus
faire apprendre, et ce, en fonction des lves concerns et du
dveloppement des comptences vises dans le programme de
formation.
Le programme de formation dcrit le rle du matre comme celui dun mdiateur entre
llve et les savoirs, et ce, en accord avec une perspective socioconstructiviste et
constructiviste de lapprentissage : Les enseignants doivent, dune part, le stimuler, le
motiver et exiger le meilleur de lui et dautre part, laccompagner, le guider et lencourager
tout au long de sa dmarche (Ministre de lducation 2000 : 6). Quand elle est vue
travers les prismes de la dimension collective de lcologie de la classe (a fortiori du cycle
et de lcole) et des vises du programme, en particulier lharmonisation des
apprentissages avec des comptences et lintgration de la dimension culturelle, la
guidance du matre suppose un sens aigu des finalits poursuivre et une gouverne
rsolue des activits de la classe.
Le terme piloter dsigne la capacit dtablir et de maintenir le cap, de prendre des

risques mesurs au milieu des incertitudes et des contraintes et de baliser les parcours
dapprentissage des lves. Il implique ainsi que le matre imprime une direction, ouvre la
voie, amnage des obstacles et des points de repre, roriente et parfois modlise les
dmarches et les dtours faire prendre aux lves. Loin de se restreindre la fonction
de commandement ou de gestion du temps et des ressources de la classe, cette
comptence inclut le discernement qui oriente lattention du matre vers les indices d'un
dsquilibre dans les conceptions des lves, indices qui lavisent denclencher et
damnager des dmarches dapprentissage pour crer de nouveaux quilibres.
Cette comptence permet aussi de faire de la classe un lieu culturel (Zakhartchouk

1999 : 91). Le matre aide les lves dcoder leur monde au moyen de nouvelles logiques
dont il dose5 et balise lappropriation selon des dfis qui leur sont accessibles. Il leur
montre comment prendre plaisir chercher ensemble, valorise le questionnement et fait
dcouvrir les limites des rponses toutes faites. Il fait alterner les moments rassurants et
les moments de remise en question, conscient que la distanciation des lves par rapport
5. Au regard de lutilisation dInternet pour faire vivre la culture dans la classe, Zakhartchouk (1999 : 99) cite Jol de Rosnay
qui voit le rle de mdiateur de lenseignant comme celui dun ditticien de linformation qui [] intgre les
informations dans des savoirs et ces savoirs dans des cultures. Cest--dire dans des pratiques qui donnent du sens
ce quon fait dans sa vie et dans sa profession. Cest tout lart de lenseignant de demain : aider le navigateur de ces
nouveaux espaces intgrer des savoirs dans des cultures et des cultures dans des pratiques. Sinon, linformation nest
que zappable et donc inutile.
85
leurs points de rfrence premiers suscite des incertitudes, de l'inconfort et parfois des
mutations identitaires. Il laisse sinstaller le plaisir d'acqurir de nouvelles comptences
avant de les remettre en chantier.
Crer des conditions pour que les lves s'engagent dans des situations-problmes,
des tches ou des projets significatifs en tenant compte de leurs caractristiques
cognitives, affectives et sociales.
Lengagement des lves dans lapprentissage comporte trois volets. Sur le plan cognitif,
lenseignante ou l'enseignant prsente une situation qui suscite un dsquilibre, cest-
-dire une situation que les lves ne peuvent traiter ni rsoudre directement. La
situation comporte un ou plusieurs obstacles qui ne seront levs que sils effectuent des
tches ou des oprations (Jonnaert et Vander Borght 1999). L'enseignante ou l'enseignant
aide les lves ractiver leurs connaissances et leurs comptences, au besoin les
consolide, en dmontre lutilisation et les limites. Avec eux, il construit une ou plusieurs
reprsentations du but atteindre ou des rsultats possibles des dmarches
entreprendre. Il guide leur laboration dune carte mentale des stratgies adopter pour
excuter une tche, rsoudre un problme ou mener terme un projet. Cette mise en
problme de la situation la rend intelligible; elle permet de la formaliser, de la classer, de
la rattacher des savoirs codifis prcis (Winograd et Flores (1989) cits dans Le Boterf
(1999)) ou une trame conceptuelle pertinente (Jonnaert et Vander Borght 1999). En
facilitant le recadrage de la situation-problme, l'enseignante ou l'enseignant oriente les
lves vers l'information pertinente qu'il leur faut chercher ou transformer et les amne
anticiper les rsultats de leurs actions.
Lengagement des lves se rfre aussi la stimulation de leur motivation

apprendre. Lenseignante ou l'enseignant suscite cette motivation tout dabord en
construisant avec ses lves le sens des situations qui leur sont proposes. Si elle peut
sembler peu porteuse de sens au dpart, la situation le devient quand il lanalyse avec ses
lves, en montre la puissance et tale ses richesses, autant en ce qui concerne les
ressources quelle amne matriser que pour ce qui est des lments de rfrence quelle
permet de partager avec les autres. En reprant les lments de la situation-problme
dans un rseau de concepts en voie de construction, l'enseignante ou l'enseignant facilite
ltablissement de liens entre la tche faire et dautres situations de la vie courante dans
lesquelles ces concepts sont mis en jeu. De plus, il communique aux lves la conviction
quils peuvent rsoudre le problme prsent. Il reconnat les ressources dont ils
disposent, rappelle des dmarches analogues quils ont dj utilises, incite la mise en
mots de manires de faire qui leur sont familires et riches dinformation afin que les
lves sentent qu'ils matrisent lutilisation de leurs propres savoirs.
Enfin, engager les lves dans des apprentissages comporte aussi une dimension
organisationnelle. Lenseignante ou l'enseignant tablit un cadre de travail qui inclut la
communication de ses attentes, la rpartition de tches, la dfinition des rles de chacun,
des lieux de travail et des modes demploi des ressources et du temps de chacun.
86
Mettre la disposition des lves les ressources ncessaires la ralisation des

situations dapprentissage proposes.
Les situations dapprentissage riches et ouvertes au monde requirent des ressources

documentaires, parfois humaines, diversifies et organises. Lenseignante ou l'ensei-
gnant combine le matriel didactique avec des ressources utilises dans la vie quotidienne
ou provenant de la culture populaire, des mdias, ou encore des procds publicitaires
pour provoquer des rencontres indites et induire des confrontations de cultures. Il
indique aux lves les sources qu'ils peuvent consulter pour raliser un projet ou excuter
une tche. Il leur dmontre comment accder aux donnes pertinentes, particulirement
si les tches requirent la manipulation de CD-ROM, de liens hypertextes ou la
consultation de banques de donnes, de bibliothques, de musicothques, de banques
dimages ou de clips disponibles dans Internet (voir la comptence no 8). Il repre les
lves dont les difficults aborder une tche sont lies la formulation ou au mode de
prsentation de linformation et leur suggre dautres formulations ou dautres avenues.
Guider les lves dans la slection, linterprtation et la comprhension de

l'information disponible dans les diverses ressources ainsi que dans la comprhension
des lments des situations-problmes ou des exigences dune tche ou dun projet.
Labondance des donnes disponibles risque dentraver les dmarches des lves et de
leur faire perdre de vue les buts des tches excuter. Lenseignante ou l'enseignant
reformule avec les lves les donnes dun problme ou les exigences dun projet (voir la
composante no 1). Il met en vidence les aspects de la tche qui requirent la recherche et
lutilisation de linformation. Il aide les lves dgager les caractristiques des donnes
importantes et les amne en particulier se fonder sur la pertinence des signes par
rapport lobjectif et laction (Le Boterf 1999 : 164). Il anime des dbats entre les
lves sur la provenance et la valeur relative des donnes et des sources quils consultent,
remet en question les avis non tays et ouvre la voie des dmarches de vrification. Il
met en parallle des dmarches efficaces et des dmarches inefficaces et suscite leur
comparaison au regard des objectifs atteindre. Il demande aux lves dexpliquer et de
justifier les donnes quils ont consultes, retenues ou cartes, tout en encourageant la
diversit des stratgies quils ont adoptes.
Encadrer les apprentissages des lves par des stratgies, des dmarches, des
questions et des rtroactions frquentes et pertinentes de manire favoriser
lintgration et le transfert des apprentissages.
Paralllement aux rtroactions destines faciliter l'adaptation des actions des lves,
la correction des erreurs et ladaptation de lenseignement (voir la comptence no 5),
lenseignante ou l'enseignant travaille sur les processus de pense qui sont mis en jeu
dans la situation dapprentissage dans laquelle les lves sont engags. Il les amne
reconnatre les contextes et les conditions dutilisation de certaines connaissances et
examiner des familles de situations dans lesquelles elles sont appropries (Legendre 2000).
Il incite les lves retracer des dmarches (intellectuelles et mthodologiques) semblables
quils effectuent dans dautres champs dapprentissage ou dans des pratiques de la vie
courante et rend explicites leurs similarits et leurs diffrences. Il utilise ou fait trouver
87
des exemples de dmarches ou de comptences communes plusieurs disciplines ou

diverses activits professionnelles, en les reliant aux dmarches que les lves sont en
voie de matriser.
Habiliter les lves travailler en coopration.
La capacit de faire travailler les lves en quipe (former des sous-groupes, assigner,
distribuer et superviser des tches, rgler des conflits ou des problmes de
fonctionnement, etc.) traduit bien incompltement le sens de cette composante. Ce sens
provient au dpart du concept de comptence dj discut prcdemment et de lnonc
prsent dans le programme de formation pour l'ducation prscolaire et le primaire :
Une comptence est fonde sur la mobilisation et lutilisation efficaces dun ensemble de
ressources (Ministre de lducation 2000 : 10). Ces ressources sont la fois celles que
dtient une personne et celles qui sont prsentes ou accessibles dans son milieu
dapprentissage ou de travail (Le Boterf 1999). Selon cette perspective, les lves de la
classe font partie des personnes-ressources utilisables dans lapprentissage : ils ont des
connaissances, des expriences et des habilets qui contribuent aux progrs et aux efforts
des autres lves. Lenseignante ou l'enseignant partage la conduite des activits des
copilotes selon les progrs des lves au fil de leurs apprentissages6. Lors de la mise en
problme dune situation et de llaboration ditinraires pour la rsoudre, il aide les
lves mettre en vidence, coordonner et distribuer avec justice, quilibre et
efficacit les tches et les responsabilits assumer par les membres du groupe-classe.
Le sens du travail men en coopration drive aussi des orientations socioconstructivistes

et culturelles confres la rforme. Non seulement on suppose que les lves apportent
des ressources au groupe-classe, mais aussi on veut quils vhiculent des conceptions
diffrentes au sujet des objets dapprentissage ou des dmarches faire. Loin de porter
seul la responsabilit dbranler la viabilit de ces conceptions, lenseignante ou
l'enseignant met en prsence des lves aux conceptions diffrentes, les incite les
confronter et les tayer, crant ainsi les dsquilibres cognitifs mobilisateurs de
dmarches coopratives de recherche, de vrification ou dlargissement des bases de
connaissances. Ainsi, lenseignant vite[ra] [] dimposer son propre point de vue, de
proposer ses propres connaissances comme unique rfrence [] Lenseignant peut
intervenir dans une vritable attitude critique et une mise en question systmatique des
affirmations des diffrents membres du groupe dlves [] Lenseignant peut galement
mettre en vidence la diversit des points de vue en prsence et les confronter ceux
dlves dautres groupes. Par cette approche, aucune conception dlve na un statut
diffrent de celle des autres lves. Elles sont toutes autant remises en cause les unes
que les autres (Jonnaert et Vander Borght 1999 : 348). La pdagogie cooprative qui se
veut active (faire travailler les lves ensemble) est aussi mise au service d'un examen
critique des origines culturelles des conceptions des lves et des contenus disciplinaires.
6. Voir cet effet les concepts de dvolution et de contre-dvolution labors dans le domaine de la didactique (Jonnaert
et Vander Borght 1999).
88


de guider, par des interventions appropries, les lves dans la ralisation de tches
dapprentissage;
d'animer les lves dans l'accomplissement d'un travail coopratif;
de dtecter les problmes denseignement-apprentissage qui surviennent et dutiliser
les ressources appropries pour y remdier.
89
COMPTENCE No 5
NONC DE COMPTENCE
valuer la progression des apprentissages et le degr d'acquisition des
comptences des lves pour les contenus faire apprendre.
Lvaluation des apprentissages dans un programme de formation ax sur le dvelop-

pement de comptences et dans une vision socioconstructiviste se caractrise par les
objets sur lesquels elle porte, par le rapport quelle entretient avec le processus
dapprentissage, par les manires dinterprter les rsultats de l'valuation sommative,
par les mthodes employes et par les valeurs qui la sous-tendent. Ces caractristiques
fondent la dfinition et les fonctions de lvaluation des apprentissages proposes dans la
politique dvaluation des apprentissages (Ministre de lducation 2000a) et permettent
dlaborer le sens de la comptence enseignante qui est requise.
Les cibles de formation du programme, soit les comptences, sont des capacits
complexes qui impliquent lintgration et le transfert dapprentissages effectus dans
diverses situations, autant scolaires quextrascolaires. Alors quelles sont les objets de
lvaluation, les comptences ne sont toutefois pas directement observables. Leur degr
dacquisition doit tre infr partir des performances des lves par rapport plusieurs
tches qui mettent en uvre diverses dimensions de ces comptences. Les performances
des lves fournissent les renseignements qui permettent aux enseignantes et aux
enseignants de construire et dtayer leur jugement sur la progression des lves dans le
dveloppement des comptences. En dautres termes, ce ne sont pas les performances
comme telles qui sont l'objet de lvaluation. Les performances constituent plutt des
indices qui alimentent le jugement que le matre porte au sujet de la matrise des
comptences7. Cette relation dinfrence entre performances et comptences pose
lquipe enseignante le double dfi de construire des tches et des situations dvaluation
qui mettent en uvre les diverses dimensions de la comptence vise et qui entranent
des performances exprimant de faon approprie ces dimensions.
Lvaluation est dsormais intgre au processus dapprentissage et sexerce au quotidien

dans les multiples interactions entre lves et matres, entre lves de mme qu'entre
lves et situations. La fonction de soutien lapprentissage prend le pas sur la fonction
de sanction, elle-mme rserve des moments cls qui mettent un terme un ensemble
de dmarches (DAmour 1996; Aylwin 1995). Elle implique activement llve et doit se
pratiquer de manire quil devienne progressivement autonome et puisse prendre en
7. Comptence et tche ne doivent pas tre confondues. Selon Aylwin (1995 : 25), plusieurs concepteurs de programmes
affirment dfinir des programmes par comptences , alors quils se bornent nommer des tches accomplir la fin
dun trimestre. Une comptence est un ensemble de connaissances, dhabilets et dattitudes dont lacquisition se fait
progressivement et qui forme un tout si complexe quon ne peut sen faire quune faible ide partir de lexcution dune
tche o elle se manifeste.
91
charge, soutenu par le matre et par ses pairs, les dmarches lui permettant de juger ses
performances. Car, que les comptences transversales du programme des programmes
soient dordre intellectuel, mthodologique, personnel ou social ou encore de l'ordre de la
communication, llve doit acqurir la capacit dvaluer la qualit et la justesse de son
travail, de ses interactions et de ses dmarches (Ministre de lducation 2000b).
Linterprtation de l'valuation sommative se fait partir de critres qui spcifient les

caractristiques des performances attendues. Notons que les performances de llve ne
sont pas compares celles des autres lves mais des types de rsultats attendus,
connus, maintes fois dmontrs et illustrs en cours dapprentissage. Lquipe
enseignante ou de programme spcifie les situations et les contextes dvaluation de
mme que les dimensions des performances, ainsi que leurs critres, qui feront lobjet de
lvaluation sommative.
Lvaluation du degr de matrise des comptences comporte aussi des mthodes et une
instrumentation qui rduisent limportance du rle de la mesure tout en accroissant celui
de lobservation et du jugement du matre. Lorsque llve est plac dans des situations
qui mobilisent diverses ressources ncessaires la mise en uvre dune comptence, le
matre observe ses dmarches et ses productions, repre et garde des traces afin de lui
donner une rtroaction, de susciter des adaptations et de soutenir sa motivation et ses
efforts. Lobservation de llve en situation d'apprentissage suppose le recours des
outils qui permettent de dcrire les caractristiques des performances des lves.
Enfin, dans lexercice de toutes ses dimensions, la comptence lie l'valuation

comporte une forte dimension thique. Le matre doit constamment exercer son jugement,
trancher entre ce qui est lgitime et ce qui ne lest pas, tant en ce qui concerne ses
attentes quen ce qui a trait aux indices quil retiendra comme manifestations des
dimensions dune comptence (Hadji 1997). Il doit tre conscient de ses propres
reprsentations des comptences quil veut faire dvelopper aux lves et doit pouvoir
apprcier les sources des carts entre ses reprsentations et celles des lves ou de leur
milieu dorigine. Au lieu de le conforter dans sa position haute par rapport lvalu
(Hadji 1997), ces carts deviennent des occasions pour rflchir sur la valeur des
passages quil veut faire franchir aux lves ou sur les manires dy parvenir. Dans la
mesure des capacits des lves, il les associe ses rflexions et ngocie le sens des
critres quil utilise, illustrant leur importance dans des pratiques sociales ou scolaires
significatives pour les lves.
En situation d'apprentissage, prendre des informations afin de reprer les forces et les
difficults des lves ainsi que de revoir et dadapter lenseignement en vue de favoriser
la progression des apprentissages.
Une fois les lves engags dans une situation dapprentissage, lenseignante ou
l'enseignant les observe ou les questionne afin de connatre leurs dmarches, rectifier les
erreurs de comprhension de consignes ou encore de slection ou dinterprtation de
donnes importantes pour la ralisation des tches en cours. Il oriente lattention des
lves vers les dimensions des situations ou de leurs performances qui sont pertinentes
de manire quils rgulent leurs actions et planifient ou rvisent leurs dmarches. Il
92
effectue des rtroactions autant sur les aspects cognitifs (justesse de l'information et des
stratgies cognitives, adquation des stratgies mtacognitives) que sur les aspects
affectifs (qualit des efforts fournis, capacit de russir, rapport lapprentissage ou
lcole) ou sociaux (ouverture, collaboration, participation) des dimensions de la
performance requise par la tche ou la situation. Selon les progrs des lves, il adapte
les composantes de la situation ou effectue la reprise ou lapprofondissement dappren-
tissages non consolids et essentiels pour la suite des dmarches. Il procure ou rend
accessibles aux lves des moyens dautorgulation de leurs apprentissages (listes de
vrification, grilles de correction, corrigs, correction mutuelle, productions exemplaires,
schmas, didacticiels interactifs, etc.) afin quils contrlent le plus possible leurs activits
en cours de ralisation (Louis 19998; Tardif 1998; Ple de lEst 1996). Enfin, lenseignante
ou l'enseignant garde des traces de ses prises dinformation (journal ou carnet de bord,
dossiers de productions dlves, portfolios papier ou lectronique, grilles dobservation,
listes de vrification, etc.) afin de suivre la progression des lves dans la ralisation de
leurs projets et lvolution de leurs apprentissages et de pouvoir tayer son jugement sur
le degr de matrise des comptences.
tablir un bilan des acquis afin de porter un jugement sur le degr d'acquisition des
comptences.
Le bilan des apprentissages seffectue la fin dun cycle et porte sur chacune des
comptences attendues pour ce cycle. Il sert prendre des dcisions sur le cheminement
scolaire de llve (enrichissement ou mesures de soutien particulires) et informer les
parents sur lacquisition des comptences la fin des cycles (Ministre de lducation
2000a). Il se distingue des autres formes d'valuation en cours de cycle (bulletins dtape)
qui ont pour objet de porter un jugement sur le dveloppement des comptences et de
guider les choix des partenaires (lve, parents et enseignants) sur les suites du
cheminement vers lacquisition des comptences attendues la fin du cycle.
La responsabilit des bilans de fin de cycle est assume collectivement par lquipe
pdagogique qui a soutenu llve pendant les deux annes de son parcours. Afin de
pouvoir assumer cette responsabilit de manire cohrente et harmonieuse, les membres
de lquipe doivent sentendre sur les situations finales qui mobiliseront les diffrentes
dimensions des comptences valuer. Lquipe choisit ou met au point des situations-
problmes typiques de la famille de problmes lis la comptence. Lquipe retient des
situations qui mobilisent la structure des connaissances, habilets et attitudes
essentielles retenues aux tapes de planification antrieures (voir la comptence no 3) et
qui se rapprochent le plus possible de situations de la vie quotidienne ou de pratiques
scolaires et sociales significatives dans la vie des lves9. Les enseignantes et les
enseignants indiquent et dcrivent des critres sur lesquels portera leur jugement et
8. Louis (1999 : 115-116) prcise que les moyens dautorgulation doivent stimuler la rflexion et l'valuation que llve
fait sur son apprentissage et sur les processus quil met en action durant cet apprentissage [] Il ne sagit pas dune
autoapprciation ou autonotation qui consiste sattribuer une cote ou une lettre, ce qui conduirait pervertir le sens
de lautorgulation.
9. Mme sil est difficile, en contexte scolaire, de rassembler toutes les caractristiques de l valuation en situation
authentique proposes par Wiggins (1989) (Louis 1999; Ple de lEst 1996), lquipe pdagogique tente de sen
rapprocher en soumettant aux lves des problmes qui intgrent un nombre important de caractristiques dune tche
effectue en contexte rel, par exemple : la complexit de la tche, le temps allou la ralisation de la tche,
laccessibilit des ressources, la possibilit dinteragir avec lvaluateur, de reprendre une partie de la tche, la
connaissance et la discussion des critres de performance.
93
tablissent, pour chacun deux, des niveaux distincts de performance (Houle, Mnard et
Howe 1998). Les rsultats de ces dmarches sont consigns sous forme doutils destins
aux valuateurs lors de la collecte des donnes qui fonderont les bilans dapprentissage.
Lenseignante ou l'enseignant communique ces critres et standards de performance aux
lves et leur procure tout au long du cycle de multiples occasions de les utiliser pour en
approfondir et en largir la comprhension.
Les membres de lquipe pdagogique utilisent les renseignements recueillis lors des
performances des lves aux tches intgratives pour construire des jugements nuancs
sur le degr dacquisition des comptences. La multidimensionnalit dune comptence
rend fort probable, pour un mme lve, un profil de matrise ingale de ses composantes.
Les enseignantes et les enseignants contribuent aux dcisions qui sont prises sur le
parcours dun lve au prochain cycle dapprentissage et fournissent leurs collgues des
indications sur les aspects des comptences qui requirent une remise en chantier.
Construire ou employer des outils permettant dvaluer la progression et l'acquisition

des comptences.
Tout dabord, lenseignante ou l'enseignant fonde la construction doutils destins

valuer la progression et lacquisition des comptences sur la comprhension des
diffrences importantes entre les critres quelle tente de remplir et ceux qui sont utiliss
dans l'valuation scolaire traditionnelle. Par exemple, dans cette dernire, laccent est mis
sur lexactitude de connaissances morceles et dcontextualises et la conformit des
mthodes employes avec celles qui sont enseignes. Dans lvaluation dune comptence,
lenseignante ou l'enseignant tablit la justesse de la lecture des situations-problmes
faite par l'lve, lefficacit des solutions proposes, la pertinence de lutilisation de ses
connaissances dans la situation propose, ladquation de ses justifications au sujet des
stratgies cognitives et mtacognitives employes (Ple de lEst 1996). De telles diffrences
se refltent dans les choix doutils construire ou adapter, choix qui cartent demble
les moyens qui amplifient les problmes dintgration des apprentissages : apprentissages
en mosaques, apprentissages par tiroirs, apprentissages en surface, difficults
structurer et communiquer sa pense, etc. (Bizier 1998).
Lenseignante ou l'enseignant soutient la progression des lves par diffrentes grilles

dobservation ou dapprciation ou encore des listes de vrification, de complexit variable
selon les moments et les objets (cognitifs, affectifs et sociaux), travailler pendant la
dmarche dapprentissage. Il spcifie des lments observables auxquels il associe, selon
le cas, des chelles descriptives, graphiques ou numriques, qui lui permettent
denregistrer ce quil observe (Louis 1999). Il communique les contenus de ces grilles ou
listes aux lves et leur montre comment les utiliser pour guider leurs dmarches, offrir
une rtroaction aux camarades, examiner des productions issues de documents vus en
classe ou hors la classe. Il modifie les lments et les chelles de ses outils, selon les
ractions des lves, les difficults de comprhension et dutilisation quils prouvent ou
les contextes dans lesquels ils les appliquent. Il retient des noncs simples mais
complets qui permettent de situer le niveau de performance de llve. Il recourt
occasionnellement des moyens qui mettent laccent sur la manipulation et la mise en
mmoire de donnes ou de procds, par exemple lors dentres dans un champ exigeant
la familiarisation avec un nouveau vocabulaire comme pralable des activits plus
complexes.
94
Lorsquil sagit dvaluer lacquisition des comptences, en collaboration avec lquipe

pdagogique, lenseignante ou l'enseignant retient des moyens qui permettent de mesurer
la complexit des performances et de vrifier lintgration et le transfert des
apprentissages : tudes de cas, projets, situations intgres, simulations, jeux de rles,
laboratoires, portfolios, etc. Ces moyens comportent une varit dinstruments (preuves,
grilles dobservation ou dapprciation, productions diverses, autovaluation commente,
etc.) qui concernent les diverses dimensions de la comptence exprimes dans diffrents
contextes. Les performances attendues sont places sur un continuum allant de celle qui
serait inacceptable celle qui exprime une matrise solide et stable de la comptence.
L'enseignante ou l'enseignant fait participer llve lvaluation de lacquisition de
comptences : il peut lui demander, par exemple, de choisir des travaux qui reprsentent
de faon approprie les progrs quil a faits au cours du cycle et de les commenter laide
de critres et de seuils de performance dfinis. Lenseignante ou l'enseignant se prononce
sur la capacit de llve discerner lvolution de ses dmarches, soutenir une
interprtation par des lments reprables dans son dossier et sengager dans la suite
du dveloppement de ses comptences.
Communiquer aux lves et aux parents, de faon claire et explicite, les rsultats
attendus ainsi que les rtroactions au regard de la progression des apprentissages et
de lacquisition des comptences.
Les descriptions des deuxime et troisime composantes ont tabli que la communication,
par lenseignante ou l'enseignant, des critres dvaluation et des niveaux de performance
fait partie dune valuation intgre au processus dapprentissage. Lenseignante ou
l'enseignant procure plusieurs occasions aux lves dutiliser des moyens pour
autovaluer leurs apprentissages et pour exprimer leur comprhension des rsultats
attendus. Dans le cadre des activits collectives, il met la disposition des lves des
outils simples (fiches, tableaux, schmas, chelles) livrant rapidement des donnes sur
lvolution des projets mens en quipe ou des projets entrepris lchelle de la classe. Il
fait participer les parents au processus d'valuation. Quand il entre en communication
avec eux, particulirement lors de la remise des bulletins dtape, il fournit une
apprciation nuance de lvolution des comptences de leur enfant, soulignant les
aspects dune comptence en bonne voie dtre matriss et ceux qui requirent une
concentration defforts de la part des trois partenaires, soit lenfant, les parents et le
matre. Il dcrit les difficults de lenfant en faisant rfrence des performances releves
dans des contextes diffrents. Il suggre au parent des moyens quil peut prendre pour
soutenir les progrs de son enfant et l'invite proposer des mesures dappui la maison.
Collaborer avec lquipe pdagogique la dtermination du rythme et des tapes de

progression souhaites lintrieur du cycle de formation.
Dans lenseignement orient vers le dveloppement de comptences, la dtermination du

rythme et des tapes de progression souhaites se ralise en mme temps que la
planification du cycle dapprentissage par lquipe pdagogique (voir la pemire
composante de la comptence no 3).
95


de dtecter, en situation dapprentissage, les forces et les difficults des lves;
de prciser, de faon autonome, des correctifs apporter son enseignement;
de contribuer avec ses pairs la prparation du matriel dvaluation,
linterprtation des productions des lves au regard du dveloppement des
comptences et llaboration doutils de communication destins aux parents;
de communiquer l'lve les rsultats d'un processus d'valuation diagnostique et
d'indiquer aux parents et aux membres de l'quipe pdagogique les lments des
stratgies d'intervention corrective envisags.
96
COMPTENCE No 6
NONC DE COMPTENCE
Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-
classe en vue de favoriser l'apprentissage et la socialisation des lves.
La planification, lorganisation et la supervision du fonctionnement du groupe-classe,

souvent dsignes par lexpression trop circonscrite de gestion de classe , dsignent un
ensemble de gestes professionnels distinctifs et constitutifs de la pratique enseignante.
En effet, alors que plusieurs professions caractre interactif engagent des relations
dindividu individu, lenseignante ou lenseignant doit faire progresser des groupes
dlves vers la matrise dapprentissages cognitifs, tout en instaurant en eux la
comprhension et le respect de normes de la vie en socit. Le caractre collectif et public
de la vie quotidienne dun groupe-classe sollicite des capacits et des responsabilits
professionnelles lourdes de consquences : une enseignante ou un enseignant qui narrive
pas tenir sa classe perd rapidement de la crdibilit aux yeux de ses collgues, de ses
suprieurs, des parents et des lves eux-mmes. En outre, selon plusieurs synthses de
recherches sur lefficacit de lenseignement, le fonctionnement ordonn et harmonieux
dune classe sest impos comme la variable individuelle qui dtermine le plus fortement
lapprentissage des lves (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard 1997 : 177).
Savoir mettre en place et maintenir un fonctionnement collectif efficace et harmonieux
dans la classe en fonction des apprentissages effectuer savre donc une comptence
professionnelle essentielle en enseignement. Cette capacit d'organisation de la vie
collective est d'autant plus exigeante qu'elle doit se dployer de concert avec celle d'tablir
et de maintenir des relations interpersonnelles harmonieuses avec chacun des lves.
La planification, lorganisation et le suivi du fonctionnement dun groupe-classe touchent

plusieurs dimensions de la vie de la classe, telles que la structuration du milieu physique,
les modes dutilisation du matriel scolaire, les routines de dplacement des lves, la
transition entre les activits, les rgles et mthodes suivre pendant le travail scolaire, les
modes de supervision du travail des lves et les mesures disciplinaires (Gauthier et
autres 1997; Legendre 1993). La varit possible des activits dapprentissage implique
ainsi pour chacune dentre elles danticiper, de mettre en place et de rguler les modes
dorganisation et les interactions spcifiques quune activit commande.
Il va donc de soi que cette comptence requiert plusieurs annes pour se construire et
quelle doit tre, selon le personnel enseignant, rgulirement remise en chantier par de
nouvelles situations et des groupes dlves plus ou moins difficiles (Huberman 1989).
Elle sera de ce fait particulirement sollicite, et plus long terme redfinie, par divers
aspects de la rforme du curriculum, dont lorganisation et la coordination de
97
lenseignement par cycles d'apprentissage et lutilisation plus rpandue de projets

dapprentissage, de situations-problmes de mme que des technologies de linformation
et des communications dans la classe.
On peut en effet sattendre que lenseignante ou lenseignant organise et supervise

rgulirement plusieurs sous-ensembles dlves simultanment engags dans diffrentes
tches dapprentissage dont les exigences, les parcours et les points darrive varient, et
ce, parfois seul, parfois en collaboration avec un ou quelques collgues. Divers modes
dorganisation de groupes dlves travaillant en coopration seront planifis, mis sur pied
et valus par les quipes pdagogiques, en fonction autant de la qualit des
apprentissages viss que de lvolution des capacits des lves travailler ensemble.
* Dfinir et mettre en place un systme de fonctionnement efficace pour les activits

usuelles de la classe.
Cette composante implique la systmatisation du droulement des actions et des

interactions qui se produisent de manire rgulire dans la classe (prendre la parole,
demander de laide, se mettre au travail, se dplacer pendant les activits et la fin de
celles-ci, distribuer du matriel, utiliser des manuels, remettre des travaux, etc.). Le
fonctionnement efficace dun groupe-classe exige une planification et une mise en place
minutieuses ds le dbut de lanne scolaire. La planification permet danticiper et de
prvenir les problmes de droulement qui pourraient susciter, entre autres, des
comportements dinattention chez les lves. Il sagit alors dinitier les lves aux rgles et
la procdure suivre pour viter les pertes de temps, le gaspillage de matriel et
dnergie, pour accomplir de faon approprie le travail demand et pour respecter les
autres. Cette initiation conjugue explications, rptitions, mises en pratique, modelage et
discussion quant aux consquences de divers comportements dlves (Evertson 1989;
Doyle 1986). Lenseignante ou lenseignant qui met en place son systme effectue aussi
des adaptations sa planification selon les caractristiques du ou des groupes dont il est
responsable. Lenseignante ou lenseignant constitue donc un milieu o une bonne partie
des paramtres de fonctionnement est stable et prvisible afin que les lves se sentent en
scurit et peroivent que les attentes sont accessibles.
Communiquer aux lves des exigences claires au sujet des comportements scolaires
et sociaux appropris et sassurer quils sy conforment.
La russite des lves et leurs comportements sont influencs par les messages quils
reoivent en rapport avec ce quon attend deux (Gauthier et autres 1997 : 185). Ces
messages sont communiqus de manire explicite et implicite, par la parole mais aussi
par les comportements non verbaux de lenseignante ou de lenseignant. La
communication claire des exigences et des attentes ne relve donc pas seulement des
affirmations et des explications nonces aux lves. Elle signifie le dveloppement de la
congruence entre le dire et le faire, cest--dire une capacit de percevoir, sil y a lieu, les
messages contradictoires envoys aux lves, de scruter les sources de ces contradictions,
de faire un choix dlibr des valeurs impartir et de raligner la parole et le geste en
consquence. Sassurer que les lves comprennent les attentes et sy conforment
98
ncessite dautres dmarches : reformuler ces exigences, les dcomposer en tapes, si cela
est ncessaire, encourager les manifestations appropries et en dmontrer les
consquences positives et svir le plus rapidement possible dans le cas contraire.
Faire participer les lves comme groupe et comme individus l'tablissement des
normes de fonctionnement de la classe.
Le rgime pdagogique issu de la refonte du curriculum accorde une place importante

lducation la citoyennet et au fonctionnement des institutions dmocratiques. cet
gard, plusieurs enseignantes et enseignants et nombre d'coles ont dj implant
diverses formules de participation des lves la vie de la classe ou de lcole, ou des
deux la fois. Le conseil scolaire ou le conseil de classe en sont les exemples les plus
connus.
Limplantation de telles institutions dans la classe et dans lcole ne va pas de soi, surtout
quand elles incluent les contenus et les normes du travail scolaire et non les seuls
problmes de discipline ou lorganisation dactivits parascolaires. Car, vu lhtrognit
des effectifs scolaires, les rapports des lves aux savoirs scolaires peuvent tre trs
diversifis, voire inexistants (Perrenoud 1999). La discussion collective des rapports entre
le programme et le sens que les lves donnent au travail scolaire savre ncessaire pour
que ces derniers et ces dernires sapproprient un pouvoir personnel et collectif sur leurs
apprentissages et sur la vie de la classe.
La comptence faire participer des lves la vie de la classe signifie de mettre en place
des conditions dcoute et de partage pour quils apprennent progressivement se donner
des objectifs et des manires de faire communes. Elle dsigne aussi la capacit de
construire des consensus ou des ententes avec les lves au sujet de situations et de
conditions de travail acceptables, de faire avec eux des adaptations, de rgler ensemble
des conflits, de partager des tches et des responsabilits, de dcider de sanctions la
suite des manquements de certains membres du groupe-classe. Cette composante est
complmentaire par rapport celle de la planification et de la mise en place dun mode de
fonctionnement efficace dans la classe, en ce quelle leur associe troitement les lves qui
sont ainsi conduits observer des dimensions de la vie collective auxquelles un
fonctionnement plus priv de la part de lenseignante ou de lenseignant ne leur donne
pas accs.
Adopter des stratgies pour prvenir l'mergence de comportements non appropris et

pour intervenir efficacement lorsqu'ils se manifestent.
Avec la diversification des effectifs scolaires, lenseignante ou lenseignant peut compter

plus frquemment dans son groupe-classe des lves qui rsistent aux normes de la
culture scolaire. La recherche sur lenseignement indique clairement que les enseignants
doivent [] dmontrer une volont et une habilet agir quand [les rgles] sont violes
(Gauthier et autres 1997 : 182). Cela suppose de prime abord une capacit de reconnatre
rapidement les comportements inappropris et de les interrompre le plus discrtement
possible avant quils ne produisent des drives ou des interruptions des activits en
cours. Si de tels comportements persistent, lenseignante ou lenseignant analyse la
situation afin de dcider sil doit appliquer des mesures propres un lve ou encore
99
discuter des situations inacceptables avec lensemble de la classe ou revoir son systme
de fonctionnement de manire prvenir les perturbations rcurrentes, ou les deux la
fois.
Maintenir un climat propice lapprentissage.
Un climat propice lapprentissage rsulte dun ensemble dactions de contrle du

droulement des activits en vue de maximiser linvestissement des lves dans les
apprentissages effectuer. Lenseignante ou lenseignant mobilise simultanment des
habilets dobservation, danalyse et dvaluation des activits en cours pour vrifier si
elles sont conformes son programme daction et pour corriger immdiatement la
situation, si cela est ncessaire (Nault 1994). La rapidit de dtection et de raction de
lenseignante ou de lenseignant ainsi que sa capacit de grer simultanment plusieurs
vnements maintiennent le groupe en alerte et permettent de garder le cap sur les
objectifs atteindre. Les recherches sur les enseignantes et les enseignants efficaces
rsument ainsi les principales dimensions de ce travail de supervision active qui
assure que la classe reste engage dans les tches scolaires : lattention et la vigilance
quant au droulement des activits de groupe; lvaluation constante des comportements
des lves par rapport au droulement planifi; lvaluation et la correction de lallure, du
rythme, de la fluidit et de la dure des vnements qui se produisent (Gauthier et autres
1997).

Plusieurs tudes sur linsertion professionnelle des enseignantes et des enseignants ainsi
que des tmoignages de matres associs sentendent pour affirmer que les stagiaires de
mme que les dbutantes et les dbutants prouvent dnormes difficults installer et
maintenir lordre dans la classe (Gold 1996; Raymond 1993). Il semble que cette
comptence soit souvent vue comme la bte noire des jeunes matres ou comme une des
sources les plus importantes de leur sentiment dincomptence (Martineau et Corriveau
paratre). Cela nest pas surprenant puisque mme les matres dexprience avouent
prouver des difficults quand ils se trouvent devant des groupes difficiles qui djouent
les programmes daction quils ont construits de longue date (Huberman 1989).
La majorit des programmes de formation lenseignement revus au cours de la dernire

dcennie accordent une place importante la formation thorique et pratique concernant
la gestion de classe. Ces dveloppements encore trop rcents ne permettent toutefois pas
davancer avec certitude quelles sont les comptences quil est raliste dattendre des
sortantes et des sortants. ce flottement li au caractre rcent des programmes sajoute
maintenant celui de leur actualisation en fonction de la refonte du curriculum qui,
comme nous lavons vu, risque de redfinir les contours de cette comptence en lui
octroyant une dimension davantage collective.
Pour sa part, Perrenoud (1999) estime quau terme de la formation initiale le matre
dbutant devrait tre capable de matriser une classe traditionnelle, alors que le
dveloppement de comptences lies au dcloisonnement de la gestion de classe
consquent lorganisation de lenseignement par cycles dapprentissage serait rserv
100
aux matres dexprience. Cette estimation plutt ambitieuse ne tient pas compte des
rsultats de recherche sur les dbuts dans lenseignement et de tmoignages
denseignantes et d'enseignants expriments sur lvolution de leurs comptences
pendant leur carrire. La gestion de la classe traditionnelle non dcloisonne reste un dfi
tout au long de la carrire, quand on prend en considration les caractristiques des
effectifs, en particulier laccroissement de lhtrognit des groupes d lintgration
dlves en difficult dans les classes ordinaires. Le niveau de matrise attendu au terme
de la formation initiale devrait donc tre plus modeste et se concentrer sur ltablissement
de comptences de base largir et raffiner au cours de la carrire.

de mettre en place et de maintenir des routines permettant un droulement efficace des
activits usuelles de la classe;
de reprer et de corriger des problmes de droulement qui nuisent au fonctionnement
du groupe-classe;
d'anticiper des problmes de droulement des activits de la classe et de planifier des
mesures en vue de les prvenir;
de dterminer et d'appliquer des moyens permettant de rgler des problmes avec les
lves prsentant des comportements inappropris.
101
COMPTENCE No 7
NONC DE COMPTENCE
Adapter ses interventions aux besoins et aux caractristiques des lves
prsentant des difficults d'apprentissage, d'adaptation ou un handicap.
La politique de ladaptation scolaire adopte dans la foule des tats gnraux et

harmonise avec la prsente rforme retient plusieurs voies daction qui concernent tout
le personnel enseignant, qu'il travaille auprs d'lves en difficult ou handicaps intgrs
en classe ordinaire ou bien dans des classes spciales au sein dune cole ordinaire ou
spciale.
La premire voie souligne limportance de la prvention de lchec ou de labandon scolaire

et de lintervention rapide ds que des difficults sont constates. Cette voie engage tous
les intervenants et intervenantes dans le dveloppement et lexercice de comptences en
vue de la dtection des lves risque et dans le but d'une intervention rapide pour
contrer les difficults dont la persistance ou laggravation pourraient compromettre le
parcours scolaire des lves en question.
La deuxime voie place ladaptation des services ducatifs comme premire proccu-
pation de toute personne intervenant auprs des lves handicaps et en difficult
(Ministre de lducation 1999 : 20). Ce choix implique tout dabord que lenseignante ou
l'enseignant est appel recueillir, utiliser et intgrer de l'information spcifique sur
les besoins des lves en difficult dans la conduite de ses tches practives ,
interactives et postactives (voir les comptences nos 3, 4 et 5) de manire adapter
le programme, les modalits denseignement et le matriel didactique la diversit des
parcours des lves. Ce choix indique aussi qu'il est appel coordonner ses actions avec
celles dautres intervenantes et intervenants (internes et externes) procurant des services
adapts aux lves. Enfin, cette voie signifie galement que ces divers intervenants et
intervenantes doivent amnager et assurer le suivi de cheminements scolaires varis pour
ces lves.
La troisime voie daction incite lorganisation de services ducatifs pour les lves
handicaps ou en difficult, qui soit fonde sur lvaluation individuelle de leurs capacits
et de leurs besoins. Ces services doivent tre accessibles prs de leur lieu de rsidence. Il
faut galement privilgier leur intgration la classe ordinaire. La contribution du
personnel enseignant limplantation de tels services suppose au dpart des
connaissances prcises des caractristiques du fonctionnement des lves risque dans
les diverses situations dapprentissage et dans le contexte collectif de la classe. Ces
connaissances font appel au discernement des progrs des lves et des nuances de leurs
ractions diffrentes situations. De plus, lenseignante ou l'enseignant doit pouvoir
103
communiquer ses observations aux parents et aux divers intervenants et intervenantes

afin que les actions envisages pour llve soient coordonnes des objectifs cohrents,
ralistes et reprables.
La quatrime voie daction enjoint tous les intervenants et intervenantes de crer une
vritable communaut ducative avec llve en difficult et ses parents et d'agir en
partenariat avec les organismes qui interviennent auprs du jeune. Cela pose au dpart le
dfi de responsabiliser des lves dont les parcours ont souvent compromis leur capacit
de collaborer avec des adultes, de leur faire confiance et de croire en leurs chances de
russite. Dans llaboration et le suivi des plans dintervention, lenseignante ou
l'enseignant contribue tablir des indicateurs de russite qui sont porteurs de sens pour
le jeune et sa famille, qui suscitent leur adhsion et leur engagement et qui entranent
des actions concertes de la part de tous les intervenants et intervenantes.
Enfin, la politique dadaptation scolaire incite tous les partenaires de lcole dterminer
des pistes daction pour les lves risque, en particulier ceux qui prsentent des
troubles du comportement, dont le nombre sest accru au cours des dernires annes la
suite de divers problmes conomiques et sociaux, notamment le chmage et la pauvret.
ce titre, le personnel enseignant contribue la mise en place de mesures collectives en
vue de mieux comprendre la situation de ces jeunes, de rpondre leurs besoins et
d'assurer leur scurit et leur qualit de vie lcole.
Favoriser lintgration pdagogique et sociale des lves qui prsentent des difficults
dapprentissage, de comportement ou un handicap.
Lquipe pdagogique (de programme ou de cycle) prend connaissance des besoins et des
capacits des lves en difficult qui lui sont confis et organise collectivement les
modalits de leur prise en charge et de leur suivi. Elle convient des adaptations au
programme et des stratgies dvaluation prvoir pour ces lves et maintient des liens
rguliers avec les parents pour obtenir leur appui et agencer leurs interventions. Les
enseignantes et les enseignants sassurent que llve en difficult a accs laide et aux
outils disponibles (tutorat, assistance individualise, soutien technique, matriel adapt)
et quil comprend comment utiliser cette aide. Au besoin, ils ngocient avec lui et ses
parents des contrats individualiss qui lui permettent de se rattraper, de consolider des
apprentissages ou de se fixer des objectifs adapts son cheminement. Selon leurs rles
et les tches de soutien quils effectuent, les enseignants et les enseignantes mettent en
commun leurs observations des comportements et des progrs de ces lves et adaptent
leurs interventions en consquence.
Lquipe pdagogique veille aussi ce que ces lves soient accueillis et compris par les
autres lves, lors de leurs sjours dans les classes ordinaires et dans les activits
parascolaires auxquelles ils participent. L'quipe pdagogique exerce une vigilance
constante pour dtecter les manifestations de prjugs ou les tentatives de sgrgation
diriges contre ces lves, interrompant les incidents critiques le plus rapidement possible
pour rendre explicites les mcanismes et les ides prconues qui sont luvre et en
dgager les consquences sur llve et sur la vie collective de la classe.
104
Rechercher l'information pertinente auprs des personnes-ressources et des parents

en relation avec les besoins et le cheminement des lves.
Lenseignante ou l'enseignant sinforme du parcours scolaire des lves en difficult,

auprs de qui il intervient, des mesures qui ont dj t prises et des services ducatifs et
spcialiss qui leur ont t donns. Il prend en considration les dmarches et les efforts
dploys par les parents auprs des organismes sociaux quils ont consults et, selon le
cas, tente dobtenir les renseignements menant une meilleure comprhension des
besoins et des capacits de llve en difficult et des conditions pouvant favoriser sa
russite et son intgration scolaires. Il cherche mettre en vidence les lieux prcis de
retard dapprentissage et de dveloppement intellectuel et socioaffectif partir desquels
des cibles dintervention pourraient tre dtermines. Il remet en question la signification,
les bases et la porte des diagnostics poss, particulirement ceux qui sont socialement
connots (par exemple, les diagnostics de dficience intellectuelle) et exerce sa vigilance
lendroit des signes de marquage social dont les lves en difficult ont pu tre l'objet. De
concert avec les membres de lquipe pdagogique, il dfinit et planifie des activits de
perfectionnement pour approfondir sa connaissance des besoins des lves en difficult et
des moyens dintervention qui seraient appropris dans leur cas.
Prsenter aux lves des tches dapprentissage, des dfis et des rles dans le groupe-
classe qui les font progresser dans leur cheminement.
Bien qu'elle puisse comporter des moments de prise en charge individuelle pour du
soutien spcifique, dans lcole, la responsabilit des lves en difficult se droule au
quotidien dans des contextes interactifs runissant des lves et des tches raliser
ensemble. Les lves en difficult doivent aussi tre placs dans des conditions leur
permettant de dvelopper des comptences en matire de communication, de coopration
et de traitement de linformation. Plusieurs lves en difficult, particulirement les lves
risque, ne participent pas demble aux tches scolaires, souvent en consquence de
retards accumuls en ce qui concerne la lecture et le traitement de linformation. Pour de
tels lves, lenseignante ou l'enseignant veille ce que les conditions de participation aux
tches facilitent la concentration et lattention : amnagement de lespace de travail,
absence d'lments de distraction, rduction des bruits, soutien de la part des autres
lves pour lappropriation de consignes ou lexplicitation et la concrtisation de la
dmarche faire. Lenseignante ou l'enseignant laisse du temps llve, lui rappelle des
tches semblables quil a dj accomplies et lui fournit des indices pour que la tche
propose lui devienne accessible et lui permette de rinvestir des apprentissages effectus
dans dautres contextes. Il intervient aussi frquemment pour montrer llve les
avantages de lutilisation de stratgies efficaces et les inconvnients des stratgies non
appropries. Lorsque cest possible, lenseignante ou l'enseignant utilise des didacticiels
interactifs contenant des boucles dapprentissage qui consolident des notions pralables,
dcomposent une tche en tapes, illustrent de plusieurs manires lenchanement des
dmarches faire et procurent une rtroaction frquente sur les actions accomplies. Lors
de tches ralises en quipe, lenseignante ou l'enseignant sassure que llve en
difficult est inclus dans la rpartition des tches et des rles et que son apport est
recherch et reconnu. Au besoin, il rappelle les rgles de communication adoptes par la
classe pour garantir un climat de travail sain et productif et intervient immdiatement
lorsque les membres dune quipe les transgressent.
105
Participer llaboration et la mise en uvre dun plan dintervention adapt.
La politique dadaptation scolaire maintient lobligation pour lcole dlaborer un plan

dintervention adapt aux besoins de chaque lve handicap ou en difficult (article
96.14 de la Loi sur linstruction publique). Lors de larrive d'un lve dans une cole et
dans un cycle dapprentissage, aprs avoir pris connaissance et discut de son profil ainsi
que des perceptions et des besoins des parents, lquipe de cycle contribue fixer des
objectifs ralistes pour llve et dterminer les mesures de prvention de futurs checs
dans son cas. Elle sassure que les rles des diffrents intervenants et intervenantes sont
dfinis et agencs et que des tapes sont prvues pour adapter le plan dintervention. Lors
du suivi, lquipe pdagogique communique tous les intervenants et intervenantes les
bilans de comptences des lves en difficult et les difficults prouves durant une
tape. Selon son rle et le type de soutien dont il a eu la charge, chaque enseignant ou
enseignante explique les interventions accomplies, commente les ractions de llve et
suggre des adaptations au plan, que ce soit au sujet des objectifs ou des mesures
prendre pour la prochaine tape, ou des deux la fois. Il explique aussi le type dappui et
dintervention complmentaire requis de la part des parents et adapte sa comprhension
de la situation et des progrs de llve selon l'information que les parents apportent.
Selon le cas, il suggre de mettre la disposition de llve et de ses parents des services
spcialiss ncessaires sa russite et son intgration lcole.


de collaborer la conception et la mise en uvre d'un plan dintervention spcifique
pour les lves sous sa responsabilit.
106
COMPTENCE No 8
NONC DE COMPTENCE
Intgrer les technologies de l'information et des communications aux fins
de prparation et de pilotage d'activits d'enseignement-apprentissage, de
gestion de l'enseignement et de dveloppement professionnel.
L'accroissement exponentiel des connaissances, la rapidit de leur renouvellement,

l'explosion des innovations technologiques mettent en place une socit du savoir . Pour
y vivre avec aisance, il faudra matriser plus de savoirs et tre capable de matriser
continuellement des savoirs nouveaux (Ministre de lducation 1997 : 14). La disponi-
bilit et la convergence des rseaux informatiques offrent dsormais de multiples sources
d'accs aux connaissances tous les partenaires de lcole. Or, la surabondance et
lingale qualit des donnes disponibles sur les rseaux ainsi que la vitesse laquelle
elles se crent et se transforment imposent non seulement quelles soient traites et
classes, mais aussi juges de manire critique. Qui plus est, l'accs aux rseaux, tant
pour les lves que pour les enseignantes et les enseignants, modifie la faon d'apprendre,
de communiquer ou de travailler : Une personne qui adhre une culture rseau est
quelqu'un qui ne travaille pas seul, qui utilise des ressources collectives et qui a le rflexe
d'actualiser ses connaissances en allant chercher des ressources rcentes[] quelqu'un
qui partage ses savoirs, ses ressources[] qui construit avec les autres (Arcouet 2000 : 9).
La rforme en cours situe l'lve au centre de ses apprentissages et privilgie l'intgration

des lves handicaps ou en difficult. L'utilisation de moyens d'apprentissage et
d'valuation diversifis est ainsi souhaite. En permettant aux lves une plus grande
autonomie dans la construction de leurs savoirs, les technologies de l'information et des
communications (TIC) peuvent constituer des outils prcieux cet gard. De mme, la
rforme met l'accent sur le rehaussement culturel du programme de formation et sur une
approche culturelle de l'enseignement. Les rseaux peuvent ainsi devenir, tant pour les
lves que pour les matres, un excellent moyen d'ouverture sur le monde et d'accs
d'autres objets de culture ou de savoirs. Le potentiel des TIC au regard de l'apprentissage
et de l'enseignement ainsi que la place qu'elles occupent dans la socit en font un outil
incontournable l'cole. La triple mission de lcole (instruire, socialiser et qualifier) exige
de permettre aux lves d'acqurir les comptences mthodologiques lies aux TIC
ncessaires leur intgration sociale et professionnelle.
L'intgration des TIC l'cole sollicite des comptences particulires de la part du

personnel enseignant. En effet, cette intgration ne peut faire lconomie dune
familiarisation avec les rseaux, d'une matrise des outils de production et de communi-
cation quils comportent et de leurs possibilits au regard de l'apprentissage des lves,
des stratgies et de la gestion de l'enseignement ainsi que du dveloppement
professionnel. Elle ncessite aussi de nouveaux comportements et de nouvelles attitudes :
107
rechercher de l'information pour comprendre et rsoudre une situation, partager de

l'information, s'ouvrir d'autres faons de faire, avoir un regard critique, exposer ses
pratiques pdagogiques publiquement, etc.
Les diverses possibilits offertes par les TIC ne raliseront leur plein potentiel
pdagogique que si les enseignantes et les enseignants exercent un contrle ferme sur le
contenu des activits et sassurent quelles permettent de dvelopper les comptences
vises dans le programme de formation pour les lves qui sont sous leur responsabilit.
Cela suppose que les comptences requises dans le domaine des TIC relvent davantage
de leur intgration pdagogique aux stratgies denseignement et aux autres ressources
existantes que dune matrise technique pousse de l'environnement informatique. Il ne
sagira pas tant, par exemple, dtre ncessairement capable dlaborer un didacticiel que
de savoir faire une lecture critique de ceux qui sont disponibles et de les adapter aux
besoins des lves.
On peut aussi sattendre que la matrise des logiciels courants (traitement de texte, base
de donnes, tableurs) et du courrier lectronique de mme que lutilisation des rseaux
dinformation (navigation, recherche, outils de travail collaboratif) permettent aux
enseignantes et aux enseignants de mener plus efficacement diverses activits lies la
gestion de leur enseignement : sauvegarde et classification du matriel denseignement,
regroupement et compilation de l'information relative aux progrs des lves, etc.
Enfin, laccs illimit par l'entremise des moteurs de recherche aux banques
dinformation, aux rseaux de recherche et aux rseaux denseignantes et denseignants
multiplie les sources, les occasions et les moyens de dveloppement professionnel. Les
possibilits de formation continue ne dpendent plus de la proximit physique ni de la
prsence dun tablissement d'enseignement dans le voisinage. La frquentation dune
salle des profs lectronique ou de sites pdagogiques thmatiques, la participation
des groupes de travail, de discussion ou de soutien et la cration de projets pdagogiques
collaboratifs en ligne permettent aux matres de rendre leurs pratiques accessibles aux
commentaires et aux contributions de collgues engags dans des dmarches de
recherche et de rsolution de problmes similaires.
Exercer un esprit critique et nuanc par rapport aux avantages et aux limites
vritables des TIC comme soutien lenseignement et lapprentissage, ainsi quaux
enjeux pour la socit.
Certains avancent que les TIC vont faciliter le changement de paradigme qui traverse
prsentement les rformes ducatives dans plusieurs pays, cest--dire dune cole
centre sur lenseignement une cole centre sur les apprentissages (Perrenoud 1999;
Tardif 1998; Barone, Berliner, Blanchard, Casanova et McGowan 1996). Les
caractristiques interactives de la tlmatique, des logiciels et des didacticiels peuvent
certainement absorber les lves, mais quels apprentissages ces outils permettent-ils?
Comment rendent-ils lapprentissage plus actif chez les lves? Comment compltent-ils
lintervention pdagogique? Lenseignante ou lenseignant fait preuve de vigilance et
value avec minutie les effets des TIC sur les lves et sur son propre travail. Il dpartage
les usages permettant de raliser des tches dapprentissage complexes et autrement
108
inaccessibles (par exemple, la simulation dexpriences scientifiques faisant varier un

grand nombre de paramtres) et ceux qui occupent les lves sans que des
apprentissages significatifs en rsultent. Lenseignante ou lenseignant prte aussi
attention aux ingalits, voire aux exclusions sociales, issues des problmes
daccessibilit aux ressources pour certains lves ou encore certaines classes ou coles.
une chelle plus large, il sait quune lutte est engage sur lusage du rseau entre ceux
qui veulent le soumettre une logique marchande et consumriste et ceux qui veulent en
faire un outil de savoir et de culture en mme temps quun espace de libert, entre ceux
qui cherchent le faire entrer dans une logique verticale (la source d'information tant en
haut) et ceux qui se battent pur prserver la logique horizontale dchanges.
(Zakhartchouk 1999 : 99). Tout en accueillant louverture sur le monde que les TIC
reclent, le matre nuance cette apprciation dune comprhension des enjeux
pdagogiques, didactiques, culturels et sociaux quelles portent. Par ailleurs, les
enseignantes et les enseignants avertis doivent raliser que les TIC ne sont pas d'emble
et par elles-mmes porteuses de changements pdagogiques novateurs. Elles peuvent
servir des approches tout aussi bien behavioristes que cognitivistes ou constructivistes.
Elles se prtent galement un enfermement individualiste comme des formes de
pdagogie plus axes sur la coopration. Ce sont donc les orientations pistmologiques
qui encadrent leur utilisation et qui dtermineront la nature et la qualit des
apprentissages et des enseignements effectus (Aub 1996).
valuer le potentiel didactique des outils informatiques et des rseaux en relation avec
le dveloppement des comptences du programme de formation.
Actuellement, plusieurs sites offrent des ressources ducatives intgrant les TIC dont
certaines sont conues prcisment en fonction des domaines d'apprentissage. Un grand
nombre de ces ressources ont t dveloppes par des enseignantes et des enseignants ou
des quipes-coles. Elles prsentent ainsi l'avantage d'avoir dj t exprimentes et de
pouvoir faire l'objet d'changes d'ides entre pairs. En vue d'intgrer les TIC leurs
activits d'enseignement-apprentissage, les enseignantes et les enseignants explorent et
frquentent ces diffrents sites afin de reprer des ressources appropries leur domaine
d'enseignement. Au fil du temps, l'quipe pdagogique se constitue et maintient jour
une banque d'activits proposer aux lves dans leurs apprentissages ou encore
utiliser pour soutenir d'autres pratiques pdagogiques.
Par ailleurs, dautres ressources, couramment utilises, nont pas t conues des fins
pdagogiques et requirent dtre values au regard des apprentissages viss. Comme le
montre Dsilets (1998) pour les correcteurs dun traitement de texte, les logiciels les plus
utiliss ne fournissent pas de rtroaction utile sur le raisonnement ou les processus
intellectuels qui entrent en jeu dans une tche dapprentissage. Mme si ces outils
peuvent soutenir le travail scolaire, lenseignante ou lenseignant doit en inflchir
lutilisation dans la direction des comptences vises pour les lves. Quant aux
didacticiels, il faut les analyser soigneusement pour voir comment ils dcoupent les
contenus et les dmarches dapprentissage ou de rsolution de problmes, pour voir
quelles traces ils laissent des dcisions prises par llve, des oprations effectues et des
donnes manipules. Au-del des aspects techniques contrler, lenseignante ou
lenseignant doit juger de la valeur de ces outils et slectionner ceux qui permettent le
dveloppement des comptences intellectuelles et relationnelles du programme de
formation.
109
L'utilisation efficace des TIC est aussi lie la capacit du personnel enseignant de dfinir
ses besoins pdagogiques et dimposer ses exigences au regard du matriel en vue den
carter les dispositifs sduisants mais peu formateurs. Cette composante est troitement
lie aux comptences nos 3 et 4, puisquelle met en jeu les rapports que le matre
entretient avec les savoirs enseigner, sa matrise du programme de formation de mme
que ses reprsentations des rapports que les lves manifestent lendroit des
comptences matriser et des savoirs que ces dernires mobilisent.
Communiquer laide doutils multimdias varis.
S'il y a un axe sur lequel les TIC peuvent contribuer gnreusement renouveler les
pratiques pdagogiques, c'est bien celui de la collaboration (Secrtariat l'autoroute de
l'information 2000). Les enseignantes et les enseignants ont traditionnellement souvent
travaill seuls derrire les portes closes de leur classe. Or, la rforme de l'ducation ainsi
que le contexte social des annes 2000 impliquent le ncessaire travail d'quipe, l'change
d'ides entre pairs, la participation des parents la vie scolaire et l'ouverture sur la
communaut.
Le courrier lectronique, les groupes de discussion, les rseaux thmatiques de mme que
les banques de donnes et dimages permettent des formes de collaboration autrefois
inaccessibles. Par exemple, ils donnent une autre porte la correspondance scolaire
puisque des personnes spares par la distance peuvent joindre leurs efforts et leurs
ressources pour raliser des projets communs. Il est aussi dsormais possible de
communiquer avec les parents par courrier lectronique ou encore de coordonner des
projets qui regroupent des lves d'coles situes dans des rgions ou des pays diffrents.
Lors de la conception de leurs activits d'apprentissage, les enseignantes et les

enseignants prvoient une certaine utilisation des rseaux et du courrier lectronique.
Ces outils demandent en fait lenseignante ou lenseignant de slectionner les sources
ou les publics avec qui entrer en relation en fonction dobjectifs prcis. Il doit aussi
structurer et guider ces interactions pour que les lves gardent le cap sur les
apprentissages effectuer, trient de faon approprie et valuent de manire critique et
thique les donnes quils reoivent et mettent. De plus, la consultation dexperts en
ligne exige que les lves apprennent cibler et raffiner leurs questions de mme qu'
les formuler dans un langage appropri et prcis afin que linformation sollicite soit
pertinente, comprhensible et utilisable. La communication en mode virtuel, o la
comprhension du message chappe aux normes implicites de la communication en
prsence, requiert donc du personnel enseignant une grande prcision dans ses
interventions sur la qualit de la langue (voir la comptence no 2).
Utiliser efficacement les TIC pour rechercher, interprter et communiquer de l'information

et pour rsoudre des problmes.
Les TIC peuvent tre d'un apport important pour le matre ou l'lve la recherche de
donnes sur une situation-problme. Avec les rseaux, ils peuvent accder une grande
quantit de donnes. Encore faut-il que cette information soit cible, analyse de faon
critique et convertie en ressources utilisables pour rsoudre des problmes, crer des
110
objets nouveaux et communiquer avec des publics varis. En fait, ces ressources doivent
tre des objets de culture seconde qui permettent de mieux comprendre et mieux
interprter le monde.
Lutilisation des TIC introduit des exigences nouvelles incorporer au systme de

fonctionnement de lenseignante ou de lenseignant, sa manire de doser lenseignement
collectif, le travail en quipe, le travail individuel en classe et le travail la maison. Non
seulement ces technologies offrent la possibilit dexplorer et dillustrer des contenus
auparavant difficiles daccs ou de runir des donnes diversifies, mais elles permettent
aussi dengager activement les lves dans des tches et des projets dapprentissage quils
peuvent poursuivre par eux-mmes. Toutefois, grandes sont les possibilits quils
sparpillent ou deviennent captifs de dispositifs conus pour sduire ou distraire sans
faire apprendre. Pour contrer de telles drives, le matre examine les traces des
dmarches des lves ou interrompt leur travail, repre les piges viter, fournit des
conseils de navigation et les remet en piste au moyen dindices, de questions ou dastuces
qui les amnent tre plus critiques et stratgiques. Il modle divers modes dvaluation
et de classement des donnes trouves en fonction des buts de la tche et des finalits
des projets dapprentissage.
Utiliser efficacement les TIC pour se constituer des rseaux dchange et de formation
continue concernant son propre domaine denseignement et sa pratique pdagogique.
Labondance des possibilits de communication et des donnes disponibles rend

imprieuse la ncessit de mettre au point des critres pour choisir les ressources
utiliser pour le dveloppement professionnel. Les enseignantes et les enseignants peuvent
se servir de ces rseaux pour collaborer avec leurs pairs, mettre leur expertise en
commun et ainsi participer la formation de la relve et de leurs collgues. Il y a tout lieu
de croire en effet que l'aspect communication des TIC a jusqu'ici t largement sous-
utilis par rapport l'aspect information (Aub 1999). Pourtant, elles permettent
d'exploiter ce que l'on appelle dsormais l intelligence collective ou distribue , en mettant
en synergie le travail et la rflexion d'une multitude de personnes proccupes des mmes
thmes, mais situes dans des lieux physiques loigns. Ces communauts virtuelles en
mergence ont de bonnes chances d'offrir dans les prochaines annes quelques-uns des
lieux les plus fconds de ressourcement intellectuel et de formation continue. Ces
pratiques collaboratives imprgnent de plus en plus la communaut scientifique, tandis
que de nouveaux logiciels sont mis au point pour favoriser cette coopration. Il devient
donc essentiel que les enseignants et les enseignantes soient en mesure, autant du ct
de la formation initiale que de celui de la formation continue, de sinsrer dans des
rseaux denseignants qui partagent leur expertise, d'y apporter leur contribution et de
tirer le meilleur profit de l'information quils y trouvent.
Aider les lves sapproprier les TIC, les utiliser pour faire des activits
dapprentissage, valuer leur utilisation de la technologie et juger de manire
critique les donnes recueillies sur les rseaux.
Les composantes de la comptence doivent intgrer galement la capacit chez les futurs
enseignants et enseignantes d'intervenir auprs de leurs lves de faon qu'ils
dveloppent une littratie l'gard des TIC, c'est--dire une capacit les utiliser pour
111
eux-mmes de faon productive et intgre. Cela signifie non seulement s'en servir pour
apprendre, communiquer et rsoudre des problmes, mais aussi dvelopper une pense
articule et critique leur endroit, notamment propos des risques d'alination sociale et
de dsinformation qu'elles comportent. Or cela peut sans doute le mieux se transmettre
par l'exemple d'enseignantes et d'enseignants qui utilisent eux-mmes quotidiennement
de faon critique et productive ces nouveaux outils et qui modlent lexercice de cette
fonction critique devant leurs lves.


de manifester un esprit critique et nuanc par rapport aux avantages et aux limites
vritables des TIC comme soutien lenseignement et lapprentissage;
de disposer d'une vue densemble des possibilits que les TIC offrent sur les plans
pdagogique et didactique, notamment par l'intermdiaire des ressources dInternet, et
de savoir les intgrer de faon fonctionnelle, lorsqu'elles s'avrent appropries et
pertinentes, dans la conception des activits denseignement-apprentissage;
d'utiliser efficacement les possibilits des TIC pour les diffrentes facettes de son
activit intellectuelle et professionnelle : communication, recherche et traitement de
donnes, valuation, interaction avec des collgues ou des experts, etc.;
de transmettre efficacement ses propres lves la capacit d'utiliser les TIC pour
soutenir de faon critique et articule la construction personnelle et collective des savoirs.
112
COMPTENCE No 9
NONC DE COMPTENCE
Cooprer avec l'quipe-cole, les parents, les diffrents partenaires
sociaux et les lves en vue de l'atteinte des objectifs ducatifs de
l'cole.
La troisime ligne daction du plan daction pour la rforme de lducation prvoit confrer
une plus grande autonomie lcole (Ministre de lducation 1997b). cette fin, il a cr
le conseil dtablissement qui amne les enseignantes et les enseignants travailler en
collaboration avec diffrents partenaires pour remplir la mission de lcole.
Un bilan provisoire de la premire anne de fonctionnement des conseils dtablissement

laisse voir quune partie des membres prouve des difficults comprendre la nature de
ces nouveaux pouvoirs et situer les rles des divers membres ainsi que ceux des autres
instances administratives (Ministre de lducation 2000). Les suivis effectus en 1999-
2000 font ressortir des besoins de formation en ce qui a trait la comprhension et
lappropriation de la Loi et aux savoir-faire pour travailler en partenariat.
De plus, la refonte des programmes de formation lenseignement du dbut des annes

90 a t loccasion de crer ou de renforcer le partenariat universit-milieu scolaire pour
la formation pratique et aussi pour la conduite de projets spciaux. cet gard, les
ralisations sont loquentes. Des structures de concertation ont t mises sur pied (ou
renforces) tous les chelons de la structure organisationnelle des stages : des tables
rgionales de concertation sur la formation pratique, des rseaux dcoles associes, des
bureaux de la formation pratique, des comits de programmes pluricatgoriels , des
comits de dveloppement des stages composs duniversitaires, denseignantes et
d'enseignants et de directions dcole, des comits de stages dans les coles. Les coles et
les universits se sont mutuellement engages par des protocoles dentente rgulant,
entre autres, les modes de circulation de linformation, les manires de recruter les
enseignantes et les enseignants associs, de placer les stagiaires et de distribuer les
diffrents stages dans les coles. Ces structures ont engendr des mcanismes et des
manires de faire qui ont permis un degr dengagement personnel jusqualors inconnu
des enseignants et des enseignantes ainsi que des directions dcole dans la planification,
le droulement et lvaluation des stages. Ces ententes de collaboration ont permis des
expriences novatrices, comme la conduite dexpriences pdagogiques dans le milieu
scolaire, la formation commune des superviseurs de mme que des enseignantes et des
enseignants associs la supervision ainsi que llaboration commune de guides de
stages et doutils dvaluation. Les modes de recrutement des enseignantes et des
enseignants associs se sont systmatiss et ont donn lieu, dans certaines coles, des
prises en charge plus collectives des stagiaires et des diffrents stages. Les modes de
placement des stagiaires se sont aussi rationaliss, tenant le plus souvent compte la
113
fois du parcours de formation et du degr de saturation du nombre de stagiaires dans

une cole. Bien quelle ait vari en nombre dheures, en profondeur et dans ses modalits,
une formation la supervision a t donne la plus grande partie des enseignantes et
des enseignants associs, au cours de laquelle les responsables universitaires ont recueilli
des suggestions qui ont souvent t rinvesties dans lorganisation et la rvision des
stages. Ltablissement de formes de collaboration plus serres a aussi augment la
contribution d'enseignantes et d'enseignants dans les cours donns luniversit, ce qui
constitue une forme de reconnaissance des savoirs des praticiens dans la formation. La
rforme du curriculum favorise la consolidation et laccentuation de telles actions
partenariales, ce qui va contribuer au dveloppement de comptences nouvelles chez le
personnel enseignant de mme que chez les intervenantes et les intervenants du milieu
universitaire.
Comme lestime Perrenoud (1999 : 91), nous assistons des fonctionnements

mergents qui sollicitent de la part des partenaires des mutations identitaires ainsi que
la construction de nouvelles comptences. Ltablissement de liens plus serrs et plus
publics avec les parents et la communaut propulse les enseignantes et les enseignants
vers une prise de parole et vers des rles qui dpassent, tout en les incluant, leurs
proccupations habituelles au sujet des lves de leur classe. Cest une transformation
identitaire qui demande de sinscrire progressivement dans une perspective
communautaire et de prendre en charge collectivement les services ducatifs donns aux
familles vises par lcole (Corrigan et Udas 1996; Corrigan 1994).
Cependant, les mutations identitaires ne soprent pas du jour au lendemain. La

relocalisation et la redfinition des rles et des actions des enseignantes et des
enseignants entranent une remise en question importante de leur culture, dautant plus
que les intervenants extrieurs nen admettent pas demble les paramtres et quils
entrent dans lcole avec leurs propres points de vue sur lintervention ducative et sur
leur place dans la socit (Raymond et Lenoir 1998 : 79). Cette transition culturelle
saccompagne dune confusion au regard des rles et des identits sur le plan
professionnel, vu l'incertitude engendre par la diversit et le caractre apparemment
anarchique des nouvelles formes de sollicitation, ainsi que par un sentiment de menace
qui rgne de part et d'autre.
Les tudes des dix dernires annes sur l'implantation d'actions partenariales entre
diverses instances sociales et l'cole conduisent au constat que le partenariat est une
notion instable mais fondamentale, un objet qui se construit, pas comme un modle
arrt, dfini une fois pour toutes, et que c'est cette instabilit qui le caractrise (Berger
et Langout 1995 : 366). Les comptences des partenaires concerns se construiront donc
au fur et mesure de lappropriation de leurs mandats, rles et fonctions.
114
Collaborer avec les autres membres de lquipe-cole en vue de la dfinition des

orientations ainsi que de llaboration et de la mise en uvre de projets en matire de
services ducatifs dans les domaines de responsabilits confrs aux tablissements
scolaires.
La collaboration lchelle de lcole demande une certaine dcentration par rapport aux
fonctions et rles assums dans le contexte des actions quotidiennes dans la classe.
Penser lchelle de lcole signifie sinscrire dans son histoire et sa culture, cest--dire
en apprcier le legs et en projeter lvolution plus long terme. Les enseignantes et les
enseignants qui sigent au conseil dtablissement connaissent bien leur cole. Ils sont en
mesure de faire comprendre sa culture et les valeurs qui soudent ses membres. Ils
indiquent, expliquent et dfendent les choix et les pratiques qui incarnent ces valeurs. La
collaboration du personnel enseignant suppose donc cette capacit dexiger, daffirmer et
de soutenir des valeurs collectives dans les dbats sur les projets de lcole. En cas de
conflit ou de msentente, il faudra ngocier des positions de compromis ou des options
qui reprsentent des tapes dans la direction souhaite. Collaborer llaboration de
projets suppose des comptences de mme nature que celles du travail en quipe :
contribuer, selon son expertise, clarifier les objectifs des projets pour les lves
concerns, mettre au point les stratgies et les tapes des projets, prciser et trouver
les ressources ncessaires et les chefs de file officieux et, enfin, sentendre avec les autres
sur les modes dvaluation des projets. Collaborer la mise en uvre implique dinsister
sur une rpartition quitable des tches, dassurer le suivi des projets auprs des
personnes responsables et des lves, de faire des suggestions, de tenir les partenaires
informs, de rclamer et de considrer leur avis et de dcider d'un changement de cap, si
cela est appropri.
Faire participer les parents et les informer.
Concernant la russite de leur enfant
Dialoguer avec les parents, avant dtre un problme de comptence, est une question
didentit, de rapport au mtier, de conception du dialogue et du partage des tches avec
la famille (Perrenoud 1999 : 109). Les membres du corps enseignant et les parents ont
chacun des reprsentations fortes des responsabilits et des territoires rattachs leurs
statuts, reprsentations qui traduisent des rapports lcole inscrits dans leurs histoires
de vie respectives. Lenseignante ou lenseignant avis sait quil ne peut supposer que
tous les parents de ses lves partagent sa vision de lcole ou de leur enfant ou que les
conceptions des parents se ressemblent. Par exemple, alors que certains parents
rprouvent les devoirs la maison, dautres voient les devoirs comme une sorte
dindication de la qualit de lcole que frquente leur enfant (Gauthier, Desbiens et
Martineau 1999 : 34). La collaboration avec les parents des lves implique au dpart une
conscience aigu de la diversit des points de vue, diversit lie aux statuts et rles, aux
histoires de vie, en particulier aux antcdents culturels des parents (Lang 1999).
L'enseignante ou l'enseignant doit aussi savoir communiquer avec les parents dans des
situations difficiles ou conflictuelles. Il ou elle sollicite le point de vue des parents, tient
115
compte de leurs perceptions, soutient ses apprciations ou ses jugements par des faits et
recherche avec eux des terrains d'entente qui permettront de conjuguer ses interventions
l'cole et celles qu'ils feront la maison.
Les comptences dans les rapports avec les parents doivent aussi sexercer sur le fond
bigarr et mouvant des multiples configurations des dynamiques familiales. Cette
situation complexe peut favoriser la ritualisation des communications avec les parents
par l'intermdiaire de runions officielles, de lettres circulaires ou de bulletins scolaires
sporadiques, ce qui dcourage parfois les parents de sengager personnellement dans la
vie de lcole.
Collaborer avec les parents ncessite de les informer sur le programme du cycle, de
lanne ou dune tape, dexpliquer les attentes lies au travail la maison, au code de vie
de la classe et de lcole. Lenseignante ou lenseignant communique ses attentes sur la
quantit et le type de travail que llve devra faire la maison et prcise comment les
parents peuvent soutenir leur enfant. Sur le programme, lenseignante ou l'enseignant
fournit des points de repre accessibles et structurs. Il ou elle explique et motive les
rglements du code de vie de la classe et sollicite la coopration des parents pour le
renforcer auprs de llve. Plusieurs enseignants et enseignantes communiquent cette
information l'occasion de rencontres collectives au dbut de lanne et au besoin
pendant lanne scolaire. Ils prparent ces runions et les structurent de manire quelles
soient claires et efficaces et quelles permettent aux parents de poser de questions
dintrt gnral. Les rencontres individuelles avec les parents permettent de prciser
comment et en quoi ceux-ci peuvent soutenir leur enfant. Devant des difficults
particulires, lenseignante ou lenseignant tablit de concert avec les parents la faon
dont chacun peut intervenir pour aider lenfant et propose, au besoin, le recours des
services spcialiss dans lcole (Vazan 1998).
Concernant la vie de lcole
La participation des parents la vie de lcole peut sexercer en dautres lieux que celui du
conseil dtablissement (personne-ressource dans la classe, accompagnement des lves
lors de sorties ducatives, participation des activits culturelles, sportives ou
communautaires). En plus de communications gnrales par des lettres circulaires ou par
lentremise de llve, lenseignante ou lenseignant tente de mettre contribution les
parents qui ont des ressources ou des champs d'intrt particuliers, en faisant valoir et
reconnatre la contribution quils apportent la ralisation des projets et l'atteinte des
objectifs de lcole.
Coordonner ses interventions avec les diffrents partenaires de lcole.
La coordination avec les partenaires de lcole commence lintrieur des quipes

pdagogiques de cycle ou d'chelon (voir la comptence no 10). La coordination avec les
responsables des disciplines dites de spcialit, les intervenants et les intervenantes en
adaptation scolaire et les autres personnes-ressources professionnelles de lcole prsente
ses dfis particuliers, puisquelle implique souvent des diffrences concernant le statut et
la charge de travail. Le dfi majeur li la rforme curriculaire est celui de la cohrence
des interventions dans un contexte douverture sur une plus grande interdisciplinarit.
Les enseignantes et les enseignants peuvent faire participer les spcialistes la
116
planification, au droulement et lvaluation de projets, soutenant ainsi leur intgration

lcole (Tardif et Lessard 1999). Quant la coordination avec les spcialistes en
adaptation scolaire, elle est plus exigeante au primaire o leurs interventions se
produisent souvent dans la classe ou pour quelques heures par semaine en dehors de la
classe. Cette coordination requiert beaucoup de souplesse et de partage de donnes. Il
peut arriver que lintervenante ou lintervenant se sente dpendant du titulaire de la
classe et ait limpression de ne pas avoir de territoire propre (Tardif et Lessard 1999). La
ngociation de plans dintervention cohrents et articuls qui prcisent les contributions
respectives peut permettre d'viter ces cueils.
Soutenir les lves dans leur participation aux structures de gestion de lcole ou aux
activits et aux projets de l'cole.
En plus des missions dinstruction et de qualification qui lorientent, lcole a pour objet
d'apprendre aux lves mieux vivre ensemble, acqurir des valeurs dmocratiques et
exercer une citoyennet responsable (Ministre de lducation 1997a). Les lves peuvent
y tre amens de diverses manires, par la participation aux structures de gestion de
lcole (conseil scolaire, conseil dtablissement pour les lves du second cycle du
secondaire) ou par la participation des projets ou des activits lcole. Outre qu'il
exige de fortes convictions au sujet de la capacit des lves apprendre se prendre en
charge, lencadrement des lves dans les activits de lcole requiert des comptences
danimation, de soutien et de dosage des tapes et des tches enchsser dans ces
projets pour que cette prise en charge ait lieu de manire scuritaire et lucide. Les
enseignants et les enseignantes doivent promouvoir des valeurs dcoute, de respect et de
tolrance afin que les lves vivent harmonieusement leurs diffrences, apprennent
sentraider et agissent comme personnes-ressources les uns pour les autres.

Interrogs au cours de leur premire anne denseignement, les sortantes et les sortants
de la cohorte du baccalaurat en enseignement secondaire (BES) (1994-1998) sestiment
relativement satisfaits des connaissances acquises au sujet des ressources et des services
scolaires disponibles pour les lves. Ils pensent aussi que leur formation leur a permis
de bien comprendre linteraction et la collaboration qui doivent stablir entre
lenseignante ou lenseignant et les autres membres de ltablissement. Par contre, leur
satisfaction est significativement plus faible en ce qui a trait aux manires dtablir des
relations appropries avec les parents. (Bureau du recensement tudiant et de la
recherche institutionnelle de lUniversit du Qubec 2000b). Par ailleurs, les employeurs
nont pas peru de difficult notable chez ces nophytes en ce qui concerne la
collaboration avec les partenaires de lcole (personnel et parents) (Bureau du
recensement tudiant et de la recherche institutionnelle de lUniversit du Qubec
2000a). Ces jeunes disent d'ailleurs quils ont particip des activits lchelle de
lcole, que ce soit avec leurs collgues ou avec les lves. Par contre, la presque totalit
dentre eux affirme ne pas avoir particip des rencontres avec des parents.
Mme sil faut tenir compte du fait que plus de la moiti des nouveaux enseignants et
enseignantes ont un statut prcaire (engagement temps partiel et supplance), ces
117
donnes indiquent que chez les jeunes matres, du moins ceux qui travaillent au
secondaire, les contacts avec les parents semblent trs limits autant pendant la
formation initiale que durant la premire anne denseignement. Dans l'esprit de la
rforme actuelle, une attention spciale devra donc tre accorde au dveloppement de
comptences lies aux relations avec les parents.

de situer son rle par rapport celui des autres intervenantes et intervenants internes
ou externes pour en arriver une complmentarit respectueuse des comptences de
chacun;
dadapter ses actions aux vises ducatives et dapporter sa contribution en suggrant
quelques pistes damlioration et en s'engageant personnellement dans la ralisation
de projets d'cole;
d'tablir une relation de confiance avec les parents.
118
COMPTENCE No 10
NONC DE COMPTENCE
Travailler de concert avec les membres de l'quipe pdagogique la
ralisation des tches permettant le dveloppement et l'valuation des
comptences vises dans le programme de formation, et ce, en fonction
des lves concerns.
La rforme du curriculum prvoit la participation active du personnel enseignant la

mise en uvre du programme de formation des lves. Dabord, puisque seulement
75 p. 100 du temps denseignement sera prvu dans le programme, les enseignantes et
les enseignants devront faire des choix curriculaires, cest--dire prendre des dcisions au
sujet des contenus travailler dans la marge de temps disponible. Ensuite, les choix de
mthodes, de stratgies et dapproches pour implanter le programme officiel seront laisss
l'apprciation du personnel enseignant (Groupe de travail sur la rforme du curriculum
1997). De plus, lorganisation de lenseignement en cycles dapprentissage pluriannuels
implique la prise en charge des mmes lves par des quipes pdagogiques qui
coordonnent leurs interventions.
La capacit de travailler en quipe constitue lune des dimensions du professionnalisme

collectif qui caractrise le mouvement de professionnalisation de lenseignement. Envisag
comme un objectif atteindre, le professionnalisme collectif se prsente comme une
ncessit provenant dun malaise devant le rtrcissement de la pratique enseignante
des actes individuels, isols, voire dexcution (Bisaillon 1993). Le jugement de
lenseignante ou de l'enseignant sest retranch derrire les portes closes de la classe,
sexerant sur des objets de plus en plus rduits, constituant, au fur et mesure de
lexprience, une jurisprudence prive qui reste secrte, inconnue de ses pairs
(Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard 1997 : 232). Par ailleurs, la continuit et
la cohrence des interventions ducatives auprs des lves, lintrieur dune mme
anne et dune anne lautre, savrent ncessaires pour favoriser la russite et lutter
contre le dcrochage des lves en difficult.
Plusieurs enseignantes et enseignants travaillent dj en quipe selon la classe ou la

matire. Par ailleurs, daucuns souhaiteraient une organisation de lenseignement et des
horaires de travail qui leur permettraient de le faire. La collaboration pdagogique se
construit diffremment, selon lordre denseignement. Au primaire, les quipes
pdagogiques sont des lieux essentiels de ressourcement, dchange dides, de matriel et
de pratiques, de soutien et de socialisation professionnelle pour les nophytes. Au
secondaire, le dpartement joue le rle de groupe de rfrence, transmettant les normes
de comportement et les paramtres de lidentit professionnelle; il aide les enseignantes et
les enseignants maintenir leurs standards devant des lves souvent rcalcitrants; l sy
119
prennent plusieurs dcisions au sujet de la rpartition des contenus dapprentissage, des

manuels ainsi que de l'laboration de lutilisation du matriel didactique (Tardif et
Lessard 1999; Glatthorn 1998).
Lampleur des dcisions curriculaires et la prise en charge des mmes lves de la

prsente rforme demandent toutefois un dcloisonnement des matires, un partage des
tches et des formes de collaboration plus intensives. Faire quipe en fonction des
apprentissages des lves veut dire saccorder sur des choix curriculaires, didactiques et
pdagogiques cohrents, prvoir ensemble ladaptation de lenseignement selon les
caractristiques des lves et sentendre sur les profils de sortie du cycle dapprentissage
et sur les tapes de progression dans la matrise des comptences. Bien au-del des
discours courants invoquant les habilets relationnelles ou la tolrance et lempathie
envers les autres, cette comptence dsigne la capacit des membres dune quipe
pdagogique de construire ensemble des vises, des significations et des stratgies
communes pour intervenir auprs dlves dont ils partagent la responsabilit.
Discerner les situations qui ncessitent la collaboration dautres membres de lquipe

pdagogique relativement la conception et ladaptation des situations
denseignement-apprentissage, lvaluation des apprentissages et la matrise des
comptences de fin de cycle.
Lefficacit dune quipe ne se mesure pas au fait de tout accomplir ensemble. Parfois, il
est pertinent de dlguer ou bien de travailler deux ou trois ou encore isolment. Les
membres dune quipe pdagogique savent reconnatre, selon la nature du problme ou
de la tche, quelle forme de collaboration sera la plus avise. Parfois, un change de
ressources ou de matriel suffira. dautres moments, il sera important que toute
lquipe travaille intensivement pour prendre des dcisions structurantes, comme
dterminer un profil de sortie, sentendre sur les contenus dvaluation dune tape ou
choisir un manuel qui accompagnera le cheminement des lves. Des projets pourront
tre conduits par quelques membres de lquipe, pendant que dautres assureront un
travail de renforcement des apprentissages auprs dlves en difficult. Cela signifie que
les membres de lquipe connaissent leurs ressources individuelles et collectives et les
mobilisent, de manire quitable, afin que les lves soient les mieux accompagns
possible et matrisent les comptences de fin de cycle.
Dfinir et organiser un projet en fonction des objectifs atteindre par lquipe

pdagogique.
Les projets sont des activits complexes qui sollicitent plusieurs comptences selon les
moments de leur ralisation : se donner des objectifs, tablir et excuter un plan daction,
trouver des ressources et valuer les retombes. Construire et mener des projets en
quipe implique tout cela, cette fois, dans la concertation. Ds le dpart, il faut se mettre
daccord sur la vision et les enjeux que le projet recle. Ou encore comprendre et
harmoniser, si cela est possible, les significations diffrentes que le projet peut prendre
pour les membres de lquipe. tablir le plan daction requiert de rpartir et de
coordonner les tches et le leadership, de trouver et de mobiliser des ressources, de se
120
donner un calendrier et de prvoir des moments de vrification et d'adaptation, si ela

devient ncessaire. La communication claire et efficace entre les membres de lquipe est
essentielle durant le droulement du projet. Il faut en effet disposer de l'information
ncessaire pour savoir sil faut maintenir le cap ou rectifier le tir. Les capacits
dobservation, de discernement et danalyse fine des membres de lquipe sont alors
sollicites : les changes d'ides sur les comportements des lves se ponctuent de
vrifications des perceptions des autres, dune srie de microdcisions et d'adap-
tation attentive aux nuances et aux dtails significatifs des ractions des lves. valuer
le projet, cest se concerter sur des critres, juger ensemble de sa valeur et sentendre sur
les voies de rinvestissement. De toute vidence, la profondeur de ces comptences varie
selon quil sagit dune activit pdagogique prcise ou dun mode de vie dans le travail
(Perrenoud 1999). Indpendamment des objets des projets, la concertation entre les
membres dune quipe requiert que chacun ou chacune puisse prendre librement la
parole, faire des propositions et couter celles des autres, mettre ses ressources
contribution, prendre des responsabilits, tablir clairement ses limites et ses exigences
ainsi qu'accomplir des tches et en rendre compte aux autres.
Participer activement et de manire continue aux quipes pdagogiques intervenant

auprs des mmes lves.
Plusieurs tudes concernant le travail enseignant ont remarqu diverses formes de

collaboration pdagogique. Le travail collaboratif nimplique pas gnralement la prsence
dun collgue dans la classe (Acker 1999; Tardif et Lessard 1999). Toutefois, de faon
gnrale, la collaboration est davantage souhaite par les enseignants interrogs que
vritablement prsente et soutenue tout au long des diffrentes activits scolaires (Tardif
et Lessard 1999 : 420). Hargreaves (1994) signale que plusieurs formes de collaboration
entre enseignantes et enseignants proviennent de pressions administratives, un
phnomne quil dcrit par lexpression collgialit contrainte . Se constituer en quipe
pdagogique intervenant auprs des mmes lves reprsente donc, selon Perrenoud
(1999), le niveau le plus exigeant de comptence collaborative.
Les rformes curriculaires importantes sont dans les faits des occasions de mobilisation,
de partage et de renouvellement des comptences du personnel de lcole. La formation
dquipes pdagogiques et de groupes de travail permet dancrer les orientations et le
rythme du changement dans lhistoire, les valeurs et les ressources des membres. Les
innovations proposes amnent en effet effectuer des relectures individuelles et
collectives de lexprience acquise, faire le bilan des acquis qui peuvent tre verss au
service du changement et prendre une mesure lucide des tapes franchir pour en faire
limplantation progressive. Cest partir de tels bilans et relectures quune quipe
pdagogique construira son parcours vers ltablissement des formes de collaboration
ncessaires la coresponsabilisation des lves.
Ce travail dquipe requiert dabord la mise en place de procds et de manires de faire

pour quun groupe fonctionne et dure : des horaires respecter, des ordres du jour
suivre, la description claire de la nature des dcisions prendre, des modes de rpartition
des tches, des mcanismes de suivi. Une dynamique saine dans lquipe fait aussi appel
plusieurs comptences lies la communication et psychosociales : adopter un point de
vue collectif, ou une posture dcentre (Perrenoud 1999 : 82) qui place les objectifs et
les intrts du groupe au-dessus des intrts individuels; choisir et moduler les types de
121
leadership selon les tches accomplir; intervenir pour que tous les membres soient
entendus; couter et observer attentivement les ractions des autres; vrifier les
interprtations que lon fait des ractions des autres; percevoir et attnuer les rsistances.
Au-del de ces comptences et savoir-faire lis au fonctionnement des groupes, il sera

ncessaire de se repositionner au regard de manires dtre qui font partie de la culture
enseignante : la tendance travailler isolment, considrer sa classe comme son
territoire et ses choix pdagogiques comme rattachs surtout des prfrences
personnelles. Car la prise en charge collective des mmes lves implique pour un
enseignant ou une enseignante des changes d'ides soutenus et quotidiens sur ses
pratiques, le partage du sens et des motifs de ses actions et, plus long terme, la
construction de vises et de significations communes.
Travailler lobtention d'un consensus, lorsque cela est requis, entre les membres de
lquipe pdagogique.
Lobtention d'un consensus est tributaire de la construction de vises et de significations

communes et dune rsolution saine des conflits. La constitution de significations
communes est particulirement importante en enseignement puisque chacun ayant le
plus souvent fonctionn seul, son vocabulaire pdagogique, alors quil semble identique
celui dun autre, sest graduellement associ des pratiques, des convictions et des
sentiments uniques son parcours. Les discussions sur du matriel ou des productions
dlves, la communication de rcits de pratiques, le dveloppement collectif de pratiques
et, ventuellement, lobservation mutuelle ou lenseignement en quipe peuvent fournir
les lments de rfrence concrets permettant de construire et dancrer des significations
communes.
Les diffrences de vues, les conflits et parfois les crises font partie de la vie des groupes
qui travaillent longtemps ensemble. Ces situations requirent le dveloppement et
l'exercice d'habilets interpersonnelles favorisant l'coute, le respect et l'change d'ides
de manire que tous soient confiants d'tre entendus. La rsolution approprie des
conflits implique de les anticiper, cest--dire de reprer les diffrences de positions ou les
rsistances, de les mettre au jour et de les prendre en considration lucidement. Il sagit
damener les personnes qui saffrontent indiquer clairement les limites quelles
nacceptent pas de franchir ou les types de contributions quelles sont prtes apporter. Il
faut ds lors rester centr sur la tche et, au besoin, la redfinir pour viter les conflits de
personnalit ou les rglements de comptes qui pourraient trouver dautres lieux
dexpression.

Les programmes de formation l'enseignement tels qu'ils ont t refondus dans les
annes 90 ont multipli les moyens et les occasions de faire travailler les futurs
enseignants et enseignantes en quipe la ralisation de tches professionnelles. Par
exemple, nombre de formules de stages associent plusieurs stagiaires au mme
enseignant et requirent la planification commune dactivits denseignement et
lobservation mutuelle des prestations denseignement par les stagiaires (Desrosiers et
122
Gervais 2000). Les stagiaires sont aussi invits participer aux activits courantes des
quipes pdagogiques (journes de planification, projets spciaux, aide aux devoirs, etc.),
activits qui ncessitent plusieurs formes de collaboration. Les comptences qui peuvent
alors sinstaller mritent donc dtre renforces et systmatiquement values.

de contribuer de manire pertinente aux travaux de lquipe enseignante;
de critiquer de faon constructive les ralisations de lquipe et d'apporter des
suggestions novatrices en matire pdagogique.
123
COMPTENCE No 11
NONC DE COMPTENCE
S'engager dans une dmarche individuelle et collective de
dveloppement professionnel.
Les documents dorientation de la refonte des programmes de formation lenseignement

des annes 90 (Ministre de lducation 1997a, 1996, 1994 et 1992) situent parmi des
comptences dites complmentaires diverses comptences lies la formation
professionnelle continue des enseignants. Entre autres lments, la capacit de
renouvellement, danalyse et de rflexion critique y est prsente comme ncessaire
ladaptation aux ralits changeantes du milieu social et professionnel et lvolution de
la profession.
Toutefois, les virages importants de la rforme de lducation impliquent quune culture

collective de la formation continue sinstaure dans lcole (Ministre de lducation
1997b). Le rle accru des quipes pdagogiques dans le choix de mthodes et de matriel
pdagogique, dans lvaluation des comptences des lves et dans la coordination de
lenseignement en fonction de vises de fin de cycle incite une meilleure synergie des
efforts de dveloppement professionnel. Le dploiement et lextension de lexpertise
pdagogique de lquipe-cole sactualiseront davantage dans le contexte dune prise en
charge collective alignant mise jour, perfectionnement et exprimentation pdagogique
sur des buts partags.
Les nouveaux rles enseignants dans des projets particuliers lis la refonte du
curriculum peuvent savrer un mcanisme fondamental de croissance, rendant possible
lacquisition de nouvelles comptences. La responsabilisation individuelle et collective des
enseignantes et des enseignants dans la planification, la ralisation et lvaluation de
projets pdagogiques rels modifie la raison dtre des dmarches entreprises et de leurs
enjeux. Lenseignante ou lenseignant sapproprie les lments de formation qui sy
trouvent parce quil en cre les effets. La diversification des rles et lexercice de respon-
sabilits nouvelles et concrtes avec des collgues et dautres partenaires sont dailleurs
souhaits par plusieurs enseignants (Comit d'orientation de la formation du personnel
enseignant 1997), qui dsirent faire valoir leurs comptences ailleurs que dans la classe
et rinvestir dans celle-ci les ides provenant de discussions avec dautres.
Plusieurs ont en effet dnonc linefficacit de formules de perfectionnement constitues

dateliers disparates et disperss dans le calendrier scolaire. La prsentation ponctuelle
d'activits de formation caractre pdagogique sans suivi et sans relation avec la ralit
des classes ne fournit pas le soutien et le climat ncessaires la prise de risque lie
linnovation pdagogique (Raymond 1998). Dans plusieurs milieux, on remarque une
volution de la conception du perfectionnement du personnel enseignant. Le perfection-
125
nement la carte, uniforme et obligatoire, laisse la place des dmarches permettant

davantage de prise en charge de la formation par les enseignantes et les enseignants
(Brossard 1998). Tous constatent que la collaboration avec des collgues et avec dautres
partenaires prend du temps se construire et porter ses fruits (Lieberman 1995;
Raymond, Butt et Townsend 1992; Anders et Richardson 1991). Les ententes de
partenariat avec les universits pour des projets de formation continue et de recherche
collaborative qui ont une incidence relle sur les classes requirent aussi une perspective
moyen et long terme. Lengagement dans une dmarche personnelle et collective de
dveloppement professionnel est donc tributaire au premier chef du dveloppement dune
attitude douverture sur une volution constante associe au facteur temps.
tablir un bilan de ses comptences et mettre en uvre les moyens pour les
dvelopper en utilisant les ressources disponibles.
Les dfis de la rforme et la diversit des ressources disponibles peuvent dresser des
obstacles insurmontables pour qui tente de tout faire en mme temps ou qui sestime
dpossd par un changement que plusieurs dcrivent comme un changement de
paradigme . Loin de dpouiller les enseignantes et les enseignants de leur expertise, un
changement de politique ducative permet de laffter et de la transcender. La dmarche
de dveloppement professionnel prend appui sur des comptences dj matrises pour se
projeter dans des zones encore peu explores, en respectant un certain quilibre entre
familiarit et nouveaut, efforts investir et soutien disponible. Quelles quen soient les
formes (rcit de pratique, inventaire, retour rtrospectif, autobiographie professionnelle,
plan de perfectionnement) ou peu importe les supports utiliss (par exemple, la
constitution dun portfolio (Goupil 1998), le recours des banques de donnes ou la
littrature scientifique et professionnelle, la contribution aux travaux d'associations
professionnelles), cette analyse est avant tout un exercice de lucidit professionnelle
(Perrenoud 1999 : 155). Cela permet de discerner, derrire les savoirs, comment on sy est
pris pour les apprendre, les ressources mettre la disposition des membres de lquipe
pdagogique et les ressources dont on a besoin. Cette analyse devrait aussi permettre de
prciser les mises jour faire dans sa discipline, de distinguer entre les mises jour de
connaissances requises pour saisir la rforme et conduire des projets pdagogiques plus
long terme qui demandent une varit de moyens (formation d'quipes de travail, visite
dautres coles, collaboration de personnes-ressources externes, consultation de banques
de donnes, mise en place de moyens techniques et lectroniques, mise en rseau,
soutien financier) et qui doivent tre tals sur plusieurs tapes.
changer des ides avec ses collgues quant la pertinence de ses choix pdagogiques
et didactiques.
Le perfectionnement par les pairs est souvent dcrit comme une condition essentielle au
changement pdagogique et au transfert de lexpertise en milieu de travail (Brossard
1998; Gordon et Nicely 1998; Ouellet 1998; Conseil suprieur de lducation 1995). Les
enseignantes et les enseignants de carrire tmoignent dailleurs du rle central de leurs
collgues dans leur dveloppement professionnel. Lchange d'ides sur la pertinence de
ses choix pdagogiques implique au dpart de briser lisolement auquel conduit souvent
126
lorganisation de son travail en confinant l'enseignante ou l'enseignant dans les limites de

la classe. Il est ncessaire de structurer et damnager des plages d'espace-temps pour
contenir les changes d'ides pdagogiques. Ensuite, la formation par les pairs requiert la
mise au rancart dun rapport normatif-prescriptif ses propres pratiques et celles des
autres. Car discuter de la pertinence de ses choix pdagogiques ne relve pas tant de la
dfense ou de la justification que de lexplicitation et de la description fine et nuance des
multiples donnes qui se profilent derrire des pratiques (Vermersch 1994). Expliciter ses
pratiques des collgues incite voir des aspects non pleinement traits dans le feu de
laction, aspects qui exigent parfois dy regarder une seconde fois ou de vrifier dans la
classe ce qui semble fonder une certitude. Lexplicitation des pratiques assistes par des
collgues complices mais non complaisants conduit ainsi leur laboration, leur
formalisation et la reconstruction progressive des arguments qui les fondent (Gauthier
et Raymond 1998; Anders et Richardson 1991). Des pratiques mieux connues et
partages peuvent alors donner lieu la cration de visions communes.
Rflchir sur sa pratique (analyse rflexive) et rinvestir les rsultats de sa rflexion

dans laction.
Au-del de lactivit mentale courante et des changes dides qui accompagnent toute
pratique professionnelle, lanalyse rflexive implique une volont dapprendre mthodi-
quement de lexprience et de transformer sa pratique danne en anne (Perrenoud
1999 : 154). Rflchir avec mthode, cest se donner un cadre, une dmarche, des outils
et des moyens pour cibler les objets de sa rflexion, choisir l'information pertinente et
valuer, selon des indicateurs reprables, les motifs et les effets de ses actions. Par
exemple, llaboration dun portfolio comme reflet de lvolution de ses pratiques ne se
borne pas constituer un dossier de rangement de divers documents utiliss dans la
classe. Le portfolio est structur, slectif et [inclut] des documents qui tmoignent de la
rflexion de lenseignant (Goupil 1998 : 38). Cette rflexion met laccent sur le processus
de dveloppement de la pratique ou de la comptence que lon a choisie de travailler. Une
rflexion structure et outille est donc oriente vers des productions issues de la vie de la
classe et mme ancre dans celle-ci (travaux dlves, plans ou squences dactivits,
listes de ressources, etc.), et alimente par des apports conceptuels et pratiques (matriel
recueilli lors dune session de formation, observations dans la classe dun collgue,
matriel recueilli dans Internet, comparaison dexpriences avec des collgues dun
groupe de discussion, etc.). Elle agit en tandem avec laction dans la classe, sert dappui
aux bilans de comptences et permet denclencher les tapes ultrieures du
Mener des projets pdagogiques pour rsoudre des problmes denseignement.
Plusieurs stratgies de dveloppement professionnel qui ont merg au cours des

dernires annes remettent en question limage de lenseignante ou de lenseignant
comme rcepteur, consommateur et transmetteur de savoirs produits par dautres
(Cochran-Smith et Lytle 1999; Schoonmaker, Sawyer et Borrego Brainard 1998). La
notion de praticien rflexif propose par Schn (1994) suppose celle dun professionnel
autonome capable de rflchir dans laction et d'engendrer des savoirs partir de ses
actions. Les projets pdagogiques conduits dans la classe ou dans lcole constituent des
leviers majeurs de dveloppement de savoirs professionnels. Lenseignante ou lenseignant
127
y voit aussi un lieu important dexercice de son autonomie professionnelle. Il choisit les
comptences quil veut amliorer, dcide de son cheminement et gre la ngociation entre
ses priorits de dveloppement et les contraintes et les possibilits de son contexte de
travail. La classe devient un terrain de recherche qui produit les donnes dont lexamen
attentif, laide de diverses ressources (vidoformation, donnes issues de la recherche,
etc.), permet lamlioration des pratiques.
Faire participer ses pairs des dmarches de recherche lies la matrise des
comptences vises dans le programme de formation et aux objectifs ducatifs de
lcole.
La rorganisation de la formation des lves en cycles pluriannuels ordonns en vue de la

matrise de comptences de fin de cycle soulve de nombreuses et importantes questions
sur les approches pdagogiques favorisant la matrise des comptences et lintgration des
apprentissages. Chaque cole fera des choix de cibles et de stratgies de mise en uvre
de la rforme, en tenant compte de son histoire et des comptences de ceux et celles qui
enseignent aux lves d'un mme cycle ou qui donnent une mme matire. La porte et
les consquences de ces choix ne seront pleinement accessibles et explicables que si les
quipes pdagogiques se mobilisent dans des dmarches de recherche-action-formation
ou de recherche collaborative permettant de documenter, danalyser et de comprendre les
pratiques qui se dveloppent. Lengagement personnel de collgues dans de telles
dmarches requiert lexercice dun leadership et le dploiement de plusieurs ressources :
savoir se donner des cibles prcises; viser des buts accessibles moyen terme et
reprables dans les classes auprs des lves; crer de nouveaux rles (chef de projet,
conseiller, responsable de la recherche de ressources, promoteur dides) et des
structures de travail permettant le partage des tches; dterminer des besoins de
formation; consulter ou intgrer des collgues dune autre cole ou des personnes-
ressources venant de lextrieur; sentendre sur des indicateurs de lvolution des
comptences des membres de lquipe; diffuser les rsultats de ses dmarches auprs des
collgues, des parents, des associations professionnelles et des commissions scolaires.

Alors que les enseignantes et les enseignants dexprience se sont constitu un rpertoire
de ressources pour orienter leur dveloppement professionnel, le jeune matre prouve
souvent des difficults tablir des priorits parmi les sollicitations qui semblent toutes
requrir des rponses durgence. Au secondaire, nombre de jeunes enseignants et
enseignantes vivent des conditions dinsertion professionnelle difficiles (enseignement de
plusieurs matires des lves de diffrents chelons et groupes turbulents). Les efforts
dploys pour la survie prennent le dessus sur le plaisir de sinstaller en milieu de travail
et davoir enfin ses propres lves.
La refonte des programmes de formation lenseignement du dbut des annes 90,

particulirement laccroissement du nombre dheures de stages, a permis dattnuer
quelque peu la violence du choc de la ralit qui conduit un trop grand nombre de
128
jeunes quitter la profession (Gold 1996). Les quipes de formation sont donc invites
renforcer les modes dencadrement qui ont pour objet d'initier les jeunes la pense
rflexive et de les amener prendre en charge leur dveloppement professionnel.

de reprer, de comprendre et d'utiliser les ressources (littrature de recherche et
littrature professionnelle, rseaux pdagogiques, associations professionnelles,
banques de donnes) disponibles sur lenseignement;
de prciser ses forces et ses limites, ainsi que ses objectifs personnels et les moyens
pour y arriver;
de mener une dmarche d'analyse rflexive de manire rigoureuse sur des aspects
prcis de son enseignement;
d'entreprendre des projets de recherche sur des aspects cibls de son enseignement.
.
129
COMPTENCE No 12
NONC DE COMPTENCE
Agir de faon thique et responsable dans l'exercice de ses fonctions.
Le professionnalisme se rfre un tat ou une attitude quune personne a dvelopp

au cours dun processus de socialisation professionnelle et qui fait en sorte quelle adhre
aux normes communes partages par le groupe de professionnelles ou de professionnels.
En consquence, on sattend dun matre quil fasse preuve de professionnalisme, cest-
-dire quil respecte dans sa pratique la procdure et les normes partages dans sa
profession (Bourdoncle 1991).
En premier lieu, le professionnalisme suppose que le futur matre sinvestisse dans son
action, quil fasse en quelque sorte le pari dducabilit des lves qui sont sous sa
gouverne (Meirieu 1989). En ce sens, il est attendu du matre professionnel quil
manifeste une conscience professionnelle, cest--dire une forme dengagement, une
obligation de diligence (Ministre de la Culture et des Communications 1998) qui le
conduit prendre soin, dans les limites de son mandat dencadrement professionnel, des
lves qui lui sont confis.
Par ailleurs, selon Lang (1999), quand lautonomie professionnelle saccrot, la

responsabilit de lenseignante ou de lenseignant est plus fortement engage.
Lautonomie professionnelle renvoie donc lthique de responsabilit de la personne.
Dans cette perspective, dans le contexte actuel de la rforme o une part beaucoup plus
importante dautonomie reposera sur le personnel enseignant et lquipe-cole, il
deviendra essentiel pour lenseignante ou lenseignant de justifier ses actions et de
rpondre de ce quil fait dans sa classe et dans lcole. Cest pourquoi en tant que
personne-ressource professionnelle mandate par la socit et bnficiant dune auto-
nomie relative, lenseignante ou lenseignant doit tre capable dargumenter publiquement
au sujet de ses dcisions. Cest ainsi quil sera capable dexpliquer et de justifier, au
besoin, devant ses pairs, devant la direction, devant les parents, devant les lves, le sens
et la pertinence de ses choix. Entre lassujettissement pur et simple la demande de
lautre, dune part, et la fermeture toute influence, dautre part, il existe une
comptence discursive dvelopper et dont on est en droit de sattendre dune
professionnelle ou dun professionnel qui donne un service public.
Cette comptence thique se rfre ce que certains appellent le courant de lthique

discursive (Jeffrey 1999). Dans le contexte de la classe, celle-ci voque la capacit de
construire une position morale, den discuter, de dcrire un problme de morale, de
mettre en place les rgles dune saine discussion, de rechercher des principes et des
valeurs qui fournissent le fondement des lois qui nous rgissent, de travailler
lacceptation et la reconnaissance de tous les individus quelles que soient leurs
131
diffrences, de rflchir sur la meilleure forme de gouvernement, la meilleure justice, la

ritualisation de la violence, de problmatiser les convenances, les rgles de conduite et les
normes sociales, de chercher justifier les dcisions daction, de sinterroger sur les
questions qui touchent lobligation et la contrainte (Jeffrey 1999 : 85).
On comprendra que lthique discursive est dans un rapport troit la culture au sens o
elle ncessite des savoirs sur lhumain, les socits et les cultures pour mieux
apprhender les problmes de morale qui peuvent merger dans la classe. Elle cherche
laborer des arguments de qualit qui dpassent le sens commun, mettre en place des
cadres favorisant la discussion dmocratique, ltablissement de normes justes et
llaboration de politiques au service du bien commun (Jeffrey 1999).
Discerner les valeurs en jeu dans ses interventions.
Lenseignement est un travail o un adulte exerce une influence sur autrui, cest--dire
les lves (Fourez 1990). Cest un mtier moral (moral craft) (Tom 1984), une profession
sature de valeurs qui entrent parfois en contradiction les unes avec les autres. En effet,
comme le mentionne avec justesse Perrenoud (1993) : Faut-il privilgier les besoins de tel
individu ou du groupe? Respecter l'identit de chacun ou la transformer? Hirarchiser ou
annuler les diffrences? S'engager personnellement ou rester neutre? Imposer pour tre
plus efficace ou ngocier longuement, quitte ne pouvoir faire que partiellement?
Sacrifier l'avenir ou le prsent? Mettre l'accent sur les savoirs ou sur la socialisation?
Insister sur la structuration de la pense ou sur l'expression et la crativit? Favoriser la
pdagogie active ou de matrise? Aimer tous les lves ou laisser passer ses sympathies et
antipathies? En ce sens, il convient donc que le futur matre rflchisse sur ses valeurs et
les a priori sous-tendant ses gestes et en observe minutieusement les consquences sur le
bien-tre individuel et collectif des lves. ce propos, lanalyse rflexive, soutenue par
des dmarches structures, semble une approche particulirement indique.
Mettre en place dans sa classe un fonctionnement dmocratique.
La classe est comme une microsocit dans laquelle se reproduisent les mmes tensions
qui sont prsentes dans la socit (violence, racisme, sexisme, etc.). Llve ne russit pas
spontanment rsoudre dmocratiquement les diffrends auxquels il doit faire face et il
doit, par consquent, apprendre construire et utiliser les attitudes et les
comportements qui ne conduisent pas lexclusion. Cest pourquoi le conseil de classe et
lapproche cooprative peuvent, par exemple, tre des outils privilgier par lenseignante
ou lenseignant pour amener les lves rgler dmocratiquement les conflits qui peuvent
se prsenter dans la classe.
Fournir aux lves lattention et laccompagnement appropris.
On ne peut rduire la dfinition dune professionnelle ou dun professionnel un

ensemble de comportements ou de comptences externes qui ne ncessitent aucun
engagement de la personne. Au contraire, le professionnel est celui qui sait mobiliser sa
132
subjectivit, son identit personnelle dans sa vie professionnelle (Le Boterf 1997 : 25).
En ce sens, la socit et, plus particulirement, les parents qui confient leurs enfants
une enseignante ou un enseignant sattendent que ce dernier manifeste une certaine
sollicitude (Meirieu 1991) de mme qu'un certain degr de soin et de diligence lgard de
ceux qui lui sont confis et dont toute personne-ressource professionnelle ferait norma-
lement preuve dans des circonstances semblables. En ce sens, le devoir de diligence, par
opposition la notion de ngligence, dans lexercice de ses fonctions fait partie de
lthique professionnelle.
Justifier, auprs des publics intresss, ses dcisions relativement lapprentissage et

lducation des lves.
Lenseignante ou lenseignant ne peut tre tenu responsable des rsultats dapprentissage

de ses lves puisque nombre de personnes interviennent avant lui, en mme temps que
lui et mme aprs lui et que le contexte dans lequel il travaille peut fort bien hypothquer
grandement la ralisation de son mandat. Il devient alors difficile de faire reposer sur ses
seules paules la responsabilit des apprentissages effectus dans la classe. Cependant,
on est en droit de sattendre quil soit responsable des moyens quil mobilise pour
instruire et duquer les lves. cet gard, il doit tre capable de dmontrer quil met en
scne les meilleurs moyens compte tenu de son contexte. Cest pourquoi on ne peut
envisager sa responsabilit professionnelle sans faire rfrence aux ressources que
constituent les donnes de la recherche et sa capacit de conduire dans sa classe des
projets dont il documente le droulement et les effets.
Respecter les aspects confidentiels de sa profession.
Lenseignante ou lenseignant dans son activit quotidienne est mis en prsence de

renseignements de nature personnelle que peuvent lui confier les parents ou les lves.
Faute davoir t sensibilis aux questions du respect de la confidentialit, il peut
succomber la tentation de divulguer ces faits ou renseignements privilgis en dehors
des ncessits requises prcisment par sa tche. Cest pourquoi lenseignante ou
lenseignant est tenu une obligation de discrtion et de rserve dans lutilisation de
renseignements personnels sur les lves et leurs familles ainsi que sur ses collgues.
viter toute forme de discrimination lgard des lves, des parents et des collgues.
Dans une socit plurielle comme la ntre, les valeurs et les points de vue prolifrent. La
classe, lcole, est comme une sorte de foyer o se rencontrent des lves de toute origine,
nayant pas tous la mme langue maternelle, appartenant diverses religions, races,
classes sociales, etc. Le matre a donc un rle particulier jouer cet gard : il doit
contrer les situations qui reproduisent certaines formes de discrimination et dexclusion
et mettre en place des dispositifs qui assurent le respect et lquit lgard des
diffrences, particulirement celles qui sont lies l'origine.
133
Situer travers les grands courants de pense les problmes moraux qui se droulent
dans sa classe.
Lanalyse des problmes moraux qui se produisent dans une classe (sexe, violence,
drogues, etc.) et la dcouverte de manires de les aborder exigent de lenseignante ou de
lenseignant la mobilisation de savoirs culturels prcis si l'on ne veut pas quil reproduise
des prjugs conduisant diverses formes dexclusion. Les positions morales ont volu
dans le temps et influent sur la manire danalyser les problmes et denvisager des
solutions. Cest pourquoi il devient essentiel pour le matre de pouvoir situer lintrieur
de courants dides (philosophiques, historiques, sociaux, politiques, psychologiques) les
problmes moraux, de bien saisir ses a priori afin de pouvoir effectuer des choix fonds et
d'assumer personnellement et publiquement ses choix.
Utiliser, de manire judicieuse, le cadre lgal et rglementaire rgissant sa profession.
Lenseignement est une activit rgie par un cadre lgal et rglementaire. La Loi sur
linstruction publique dtermine les obligations et les droits du personnel enseignant. De
mme, la convention collective prcise les rgles relatives au contrat de travail. Par
consquent, il est entendu que lenseignante ou l'enseignant accomplira ses tches dans
le respect des exigences du cadre rglementaire rgissant sa profession.

Mme si lenseignement est un mtier moral (Tom 1984), il nen demeure pas moins que
cette comptence a t souvent nglige en formation lenseignement. Dans une socit
plurielle o les points de vue sont multiples et dans laquelle le rapport lautorit sest
grandement transform, il convient dinsister tout particulirement sur cette dimension
lcole et en ce qui concerne la formation lenseignement.

d'agir de manire responsable auprs des lves pour que lon puisse sans rserve
recommander de lui confier un groupe;
de rpondre de ses actions en fournissant des arguments fonds.
134
Tableau synthse
La profession enseignante
Le rfrentiel de comptences
professionnelles
Tableau synthse
COMPTENCE No 1
Agir en tant que professionnelle ou professionnel hritier,

critique et interprte d'objets de savoirs ou de culture dans
l'exercice de ses fonctions.
COMPOSANTES NIVEAU DE MATRISE ATTENDU
! Situer les points de repre fondamentaux et Au terme de la formation initiale, ltudiante ou

les axes d'intelligibilit (concepts, postulats, ltudiant doit tre en mesure :
mthodes) des savoirs de sa discipline afin de ! de comprendre les diffrents savoirs
rendre possibles des apprentissages significatifs enseigner (disciplinaires et curriculaires) de
et approfondis chez les lves. telle sorte quil puisse favoriser la cration de
! Prendre une distance critique lgard de la liens significatifs chez llve ;
discipline enseigne. ! de manifester une comprhension critique de
! tablir des relations entre la culture seconde son cheminement culturel et d'en apprcier les
prescrite dans le programme de formation et potentialits et les limites ;
celle de ses lves. ! de manifester une comprhension critique des
! Transformer la classe en un lieu culturel ouvert savoirs enseigner de telle sorte quil puisse
la pluralit des perspectives dans un espace favoriser la cration de liens significatifs chez
de vie commun. llve ;
! Porter un regard critique sur ses propres origines ! de construire des liens, dans les activits
et pratiques culturelles et sur son rle social. dapprentissage proposes, avec la culture des
lves.
137
Tableau synthse
COMPTENCE No 2
Communiquer clairement et correctement dans la langue

d'enseignement, l'oral et l'crit, dans les divers
contextes lis la profession enseignante.
! Employer une varit de langage oral appro- Au terme de la formation initiale, ltudiante ou ltu-
prie dans ses interventions auprs des diant doit tre en mesure :
lves, des parents et des pairs. ! de matriser les rgles et les usages de la
! Respecter les rgles de la langue crite dans langue orale et crite de manire tre compris
les productions destines aux lves, aux par lensemble de la communaut francophone
parents et aux pairs. ou anglophone ;
! Pouvoir prendre position, soutenir ses ides ! de sexprimer dans une langue correcte avec
et argumenter leur sujet de manire l'aisance, la prcision, l'efficacit et l'exactitude
cohrente, efficace, constructive et respec- qui conviennent ce que la socit attend
tueuse lors de discussions. d'une professionnelle ou d'un professionnel de
lenseignement.
! Communiquer ses ides de manire rigou-
reuse en employant un vocabulaire prcis et
une syntaxe correcte.
! Corriger les erreurs commises par les lves
dans leurs communications orales et crites.
! Chercher constamment amliorer son
expression orale et crite.
139
Tableau synthse
COMPTENCE No 3
Concevoir des situations denseignement-apprentissage pour

les contenus faire apprendre, et ce, en fonction des lves
concerns et du dveloppement des comptences vises
dans le programme de formation.
! Appuyer le choix et le contenu de ses interven- Au terme de la formation initiale, ltudiante ou

tions sur les donnes rcentes de la recherche en ltudiant doit tre en mesure :
matire de didactique et de pdagogie. ! de concevoir correctement des activits
! Slectionner et interprter les savoirs disci- d'enseignement-apprentissage varies et d'un
plinaires en ce qui concerne les finalits, les niveau de complexit raisonnable permettant la
comptences ainsi que les lments de contenus progression des lves dans le dveloppement
du programme de formation. de leurs comptences ;
! Planifier des squences denseignement et ! d'intgrer ces activits dans une planification
d'valuation qui tiennent compte de la logique des long terme.
contenus et de la progression des apprentissages.
! Prendre en considration les pralables, les
reprsentations, les diffrences sociales (genre,
origine ethnique, socioconomique et culturelle),
les besoins et les champs d'intrt particuliers
des lves dans llaboration des situations
denseignement-apprentissage.
! Choisir des approches didactiques varies et
appropries au dveloppement des comptences
vises dans le programme de formation.
! Anticiper les obstacles lapprentissage des
contenus faire apprendre.
! Prvoir des situations dapprentissage permettant
lintgration des comptences dans des contextes
varis.
141
Tableau synthse
COMPTENCE No 4
Piloter des situations denseignement-apprentissage pour les

contenus faire apprendre, et ce, en fonction des lves
concerns et du dveloppement des comptences vises
! Crer des conditions pour que les lves Au terme de la formation initiale, ltudiante ou ltudiant
s'engagent dans des situations-problmes, des doit tre en mesure :
tches ou des projets significatifs en tenant ! de guider, par des interventions appropries, les
compte de leurs caractristiques cognitives, lves dans la ralisation de tches dapprentissage ;
affectives et sociales. ! d'animer les lves dans l'accomplissement d'un
! Mettre la disposition des lves les travail coopratif ;
ressources ncessaires la ralisation des ! de dtecter les problmes denseignement-
situations dapprentissage proposes. apprentissage qui surviennent et dutiliser les
! Guider les lves dans la slection, linterprta- ressources appropries pour y remdier.
tion et la comprhension de l'information
disponible dans les diverses ressources ainsi
que dans la comprhension des lments des
situations-problmes ou des exigences dune
tche ou dun projet.
! Encadrer les apprentissages des lves par
des stratgies, des dmarches, des questions
et des rtroactions frquentes et pertinentes de
manire favoriser lintgration et le transfert
des apprentissages.
! Habiliter les lves travailler en coopration.
143
Tableau synthse
COMPTENCE No 5
valuer la progression des apprentissages et le degr

dacquisition des comptences des lves pour les
contenus faire apprendre.
! En situation d'apprentissage, prendre des informa- Au terme de la formation initiale, ltudiante ou

tions afin de reprer les forces et les difficults des ltudiant doit tre en mesure :
lves ainsi que de revoir et dadapter lenseignement ! de dtecter, en situation d'apprentissage, les
en vue de favoriser la progression des apprentissages. forces et les difficults des lves ;
! tablir un bilan des acquis afin de porter un jugement ! de prciser, de faon autonome, des correctifs
sur le degr d'acquisition des comptences. apporter son enseignement ;
! Construire ou employer des outils permettant dva- ! de contribuer avec ses pairs la prparation
luer la progression et lacquisition des comptences. du matriel dvaluation, linterprtation des
! Communiquer aux lves et aux parents, de faon productions des lves au regard du dveloppe-
claire et explicite, les rsultats attendus ainsi que les ment des comptences et llaboration doutils
rtroactions au regard de la progression des appren- de communication destins aux parents ;
tissages et de lacquisition des comptences. ! de communiquer l'lve les rsultats d'un
! Collaborer avec lquipe pdagogique la dter- processus d'valuation diagnostique et d'indiquer
mination du rythme et des tapes de progression aux parents et aux membres de l'quipe pda-
souhaites lintrieur du cycle de formation. gogique les lments des stratgies d'intervention
corrective envisags.
145
Tableau synthse
COMPTENCE No 6
Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement

du groupe-classe en vue de favoriser lapprentissage et la
socialisation des lves.
! Dfinir et mettre en place un systme de fonc- Au terme de la formation initiale, ltudiante ou

tionnement efficace pour les activits usuelles ltudiant doit tre en mesure :
de la classe. ! de mettre en place et de maintenir des routines
! Communiquer aux lves des exigences claires permettant un droulement efficace des activits
au sujet des comportements scolaires et sociaux usuelles de la classe ;
appropris et sassurer quils sy conforment. ! de reprer et de corriger des problmes de
! Faire participer les lves comme groupe et droulement qui nuisent au fonctionnement du
comme individus l'tablissement des normes groupe-classe ;
de fonctionnement de la classe. ! danticiper des problmes de droulement des
! Adopter des stratgies pour prvenir l'mer- activits de la classe et de planifier des mesures
gence de comportements non appropris et pour en vue de les prvenir ;
intervenir efficacement lorsqu'ils se manifestent. ! de dterminer et d'appliquer des moyens permet-
! Maintenir un climat propice lapprentissage. tant de rgler des problmes avec les lves
prsentant des comportements inappropris.
147
Tableau synthse
COMPTENCE No 7
Adapter ses interventions aux besoins et aux caractristiques

des lves prsentant des difficults d'apprentissage, d'adap-
tation ou un handicap.
! Favoriser lintgration pdagogique et sociale des Au terme de la formation initiale, ltudiante ou ltu-
lves qui prsentent des difficults dapprentis- diant doit tre en mesure :
sage, de comportement ou un handicap. ! de collaborer la conception et la mise en uvre
! Rechercher l'information pertinente auprs des d'un plan dintervention spcifique pour les lves
personnes-ressources et des parents en relation sous sa responsabilit.
avec les besoins et le cheminement des lves.
! Prsenter aux lves des tches dapprentissage,
des dfis et des rles dans le groupe-classe qui
les font progresser dans leur cheminement.
! Participer llaboration et la mise en uvre
dun plan dintervention adapt.
149
Tableau synthse
COMPTENCE No 8
Intgrer les technologies de l'information et des communi-
cations aux fins de prparation et de pilotage d'activits
d'enseignement-apprentissage, de gestion de l'enseigne-
ment et de dveloppement professionnel.
! Exercer un esprit critique et nuanc par rapport Au terme de la formation initiale, ltudiante
aux avantages et aux limites vritables des TIC ou ltudiant doit tre en mesure :
comme soutien l'enseignement et l'appren- ! de manifester un esprit critique et nuanc par
tissage, ainsi qu'aux enjeux pour la socit. rapport aux avantages et aux limites vritables
! valuer le potentiel didactique des outils des TIC comme soutien l'enseignement et
informatiques et des rseaux en relation avec le l'apprentissage ;
dveloppement des comptences du programme ! de disposer d'une vue d'ensemble des possibilits
de formation. que les TIC offrent sur les plans pdagogique et
! Communiquer laide doutils multimdias varis. didactique, notamment par l'intermdiaire des
ressources d'Internet, et de savoir les intgrer, de
! Utiliser efficacement les TIC pour rechercher,
faon fonctionnelle, lorsqu'elles s'avrent appro-
interprter et communiquer de l'information et
pries et pertinentes, dans la conception des
pour rsoudre des problmes.
activits d'enseignement-apprentissage ;
! Utiliser efficacement les TIC pour se constituer
! d'utiliser efficacement les possibilits des TIC pour
des rseaux d'change et de formation continue
les diffrentes facettes de son activit intellectuelle
concernant son propre domaine d'enseignement
et professionnelle : communication, recherche et
et sa pratique pdagogique.
traitement de donnes, valuation, interaction avec
! Aider les lves sapproprier les TIC, les les collgues ou des experts, etc. ;
utiliser pour faire des activits dapprentissage,
! de transmettre efficacement ses propres lves
valuer leur utilisation de la technologie et
la capacit d'utiliser les TIC pour soutenir de faon
juger de manire critique les donnes recueillies
critique et articule la construction personnelle et
sur les rseaux.
collective des savoirs.
151
Tableau synthse
COMPTENCE No 9
Cooprer avec lquipe-cole, les parents, les diffrents

partenaires sociaux et les lves en vue de l'atteinte des
objectifs ducatifs de lcole.
! Collaborer avec les autres membres de lquipe- Au terme de la formation initiale, ltudiante ou ltu-
cole en vue de la dfinition des orientations diant doit tre en mesure :
ainsi que de llaboration et de la mise en uvre ! de situer son rle par rapport celui des autres
de projets en matire de services ducatifs dans intervenantes et intervenants internes ou externes
les domaines de responsabilits confrs aux pour en arriver une complmentarit respec-
tablissements scolaires. tueuse des comptences de chacun ;
! Faire participer les parents et les informer. ! dadapter ses actions aux vises ducatives et
! Coordonner ses interventions avec les diffrents dapporter sa contribution en suggrant quelques
partenaires de lcole. pistes damlioration et en s'engageant personnel-
lement dans la ralisation de projets d'cole ;
! Soutenir les lves dans leur participation aux
structures de gestion ou aux activits et aux ! d'tablir une relation de confiance avec les parents.
projets de lcole.
153
Tableau synthse
COMPTENCE No 10
Travailler de concert avec les membres de lquipe
pdagogique la ralisation des tches permettant le
dveloppement et lvaluation des comptences vises
dans le programme de formation, et ce, en fonction des
lves concerns.
! Discerner les situations qui ncessitent la Au terme de la formation initiale, ltudiante ou ltu-
collaboration dautres membres de lquipe diant doit tre en mesure :
pdagogique relativement la conception et ! de contribuer de manire pertinente aux travaux
ladaptation des situations denseignement- de lquipe enseignante ;
apprentissage, lvaluation des apprentissages ! de critiquer de faon constructive les ralisations
et la matrise des comptences de fin de cycle. de l'quipe et d'apporter des suggestions novatri-
! Dfinir et organiser un projet en fonction des ces en matire pdagogique.
objectifs atteindre par lquipe pdagogique.
! Participer activement et de manire continue aux
quipes pdagogiques intervenant auprs des
mmes lves.
! Travailler lobtention d'un consensus, lorsque
cela est requis, entre les membres de lquipe
pdagogique.
155
Tableau synthse
COMPTENCE No 11
Sengager dans une dmarche individuelle et collective de

! tablir un bilan de ses comptences et mettre Au terme de la formation initiale, ltudiante ou

en uvre les moyens pour les dvelopper en ltudiant doit tre en mesure :
utilisant les ressources disponibles. ! de reprer, de comprendre et d'utiliser les
! changer des ides avec ses collgues quant ressources (littrature de recherche et littrature
la pertinence de ses choix pdagogiques et professionnelle, rseaux pdagogiques, associa-
didactiques. tions professionnelles, banques de donnes)
disponibles sur lenseignement ;
! Rflchir sur sa pratique (analyse rflexive) et
rinvestir les rsultats de sa rflexion dans ! de prciser ses forces et ses limites, ainsi que
laction. ses objectifs personnels et les moyens pour y
arriver ;
! Mener des projets pdagogiques pour rsoudre
des problmes denseignement. ! de mener une dmarche d'analyse rflexive de
manire rigoureuse sur des aspects prcis de
! Faire participer ses pairs des dmarches de
son enseignement ;
recherche lies la matrise des comptences
vises dans le programme de formation et aux ! d'entreprendre des projets de recherche sur des
objectifs ducatifs de lcole. aspects cibls de son enseignement.
157
Tableau synthse
COMPTENCE No 12
Agir de faon thique et responsable dans l'exercice de

ses fonctions.
! Discerner les valeurs en jeu dans ses interventions. Au terme de la formation initiale, ltudiante ou ltu-
diant doit tre en mesure :
! Mettre en place dans sa classe un fonctionnement
dmocratique. ! dagir de manire responsable auprs des lves
pour que lon puisse sans rserve recommander de
! Fournir aux lves lattention et l'accompagnement
lui confier un groupe;
appropris.
! de rpondre de ses actions en fournissant des
! Justifier, auprs des publics intresss, ses
arguments fonds.
dcisions relativement lapprentissage et
lducation des lves.
! Respecter les aspects confidentiels de sa
profession.
! viter toute forme de discrimination lgard des
lves, des parents et des collgues.
! Situer travers les grands courants de pense les
problmes moraux qui se droulent dans sa classe.
! Utiliser, de manire judicieuse, le cadre lgal et
rglementaire rgissant sa profession.
159
Chapitre 4
Les profils
de sortie
Les profils de sortie
4 LES PROFILS DE SORTIE
L e nouveau curriculum en cours d'implantation dans les coles du Qubec

prvoit le regroupement des disciplines en domaines d'apprentissage. Qui
plus est, ces derniers ont un caractre intgrateur. Cet lment important de la
rforme, les difficults engendres par les profils actuels ainsi que la ralit du
milieu scolaire quant la constitution des tches d'enseignement amnent le
ministre de l'ducation dfinir sur de nouvelles bases les profils de sortie des
futurs enseignants et enseignantes.
Le ministre de l'ducation a retenu les domaines d'apprentissage pour la

dfinition des profils de sortie. Ces profils prcisent les comptences
professionnelles que le futur matre doit possder au terme de la formation
initiale, le contexte d'intervention dans lequel il doit tre en mesure d'exercer
ainsi que les matires ou disciplines scolaires qu'il doit pouvoir enseigner, ces
dernires tant celles qui sont inscrites dans le rgime pdagogique.
Ce chapitre dfinit les profils de sortie pour l'obtention de chacun des

baccalaurats du dispositif actuel de formation des matres dans les universits
du Qubec, soit :
le baccalaurat en ducation prscolaire et en enseignement primaire;

le baccalaurat en enseignement secondaire;
le baccalaurat en enseignement des arts;
le baccalaurat en enseignement de lducation physique et la sant;
les baccalaurats en enseignement de l'anglais, langue seconde, et du
franais, langue seconde;
le baccalaurat en adaptation scolaire.
163
4.1 Des profils de sortie en fonction
des domaines dapprentissage
Des profils de sortie en fonction des domaines d'apprentissage
4.1 Des profils de sortie en fonction

des domaines d'apprentissage
Avant de prciser les profils de sortie pour chacun des baccalaurats de
formation lenseignement, rappelons que le curriculum adopt dans les coles
du Qubec sarticule autour de cinq domaines dapprentissage. Chacun d'entre
eux est constitu d'un certain nombre de matires ou de disciplines scolaires :
le domaine des langues : langue d'enseignement, langue seconde, langue

tierce;
le domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie :
mathmatique, science et technologie;
le domaine des arts : arts plastiques, musique, art dramatique et danse;
le domaine de lunivers social : gographie et histoire et ducation la
citoyennet, histoire et ducation la citoyennet, gographie,
connaissance du monde contemporain;
le domaine du dveloppement personnel : ducation physique et la
sant, thique et culture religieuse, enseignement moral, enseignement
moral et religieux.
Cest partir de ces domaines dapprentissage que sont conus les profils de
sortie de la formation lenseignement, plus particulirement pour l'obtention
du baccalaurat en enseignement secondaire, du baccalaurat en enseignement
des arts, du baccalaurat en enseignement de l'ducation physique et la sant
et du baccalaurat en enseignement des langues secondes.
Au cours de la dernire dcennie, la voie de la bidisciplinarit , cest--dire la

capacit denseigner dans deux disciplines, a t privilgie pour la formation
lenseignement secondaire. lpoque, on pressentait beaucoup davantages
lapplication dun tel modle. La bidisciplinarit semblait tre un moyen par
excellence pour dvelopper la culture gnrale des futurs matres. Elle paraissait
galement tre un moyen de rduire le nombre denseignantes et d'enseignants
auprs des lves et de favoriser ainsi le dveloppement de relations plus
soutenues. Elle avait pour objet de faire saisir les liens de complmentarit entre
les disciplines au regard du dveloppement des lves. Enfin, on voulait donner
au personnel enseignant un plus large accs l'emploi dans le domaine de
l'ducation.
Avec un certain recul, le constat est le suivant : lapplication de ce modle a

men la configuration dun grand nombre de profils de formation, dont
certains sont pour le moins discutables quant lexistence des liens de
complmentarit entre les disciplines. Ces nombreux profils de formation, sans
liens d'appariement des disciplines entre elles et parfois sans vritables liens
avec les contenus disciplinaires du programme de formation enseigner,
soulvent de nombreuses rserves sur la qualit de la formation disciplinaire des
futurs matres. De plus, ils complexifient lorganisation de la formation dans les
universits et rendent difficile, dans certains cas, la ralisation des stages
167
associs la formation pratique. En effet, la capacit daccueil des stagiaires par

le milieu scolaire pose problme dans certaines disciplines associes plusieurs
profils de formation diffrents.
En outre, un grand nombre de tches denseignement au secondaire sont

monodisciplinaires et relativement peu denseignantes et denseignants se voient
confier une tche denseignement dans deux disciplines. Les donnes du
ministre de l'ducation (septembre 1998) relativement la rpartition du
personnel enseignant indiquent que, toutes disciplines confondues, 66 p. 100
des membres du personnel enseignant ne se consacrent qu une seule
discipline. Pour des disciplines telles que franais langue denseignement et
mathmatique , 76 p. 100 et 75 p. 100 respectivement du temps densei-
gnement est assur par des personnes qui nenseignent que cette discipline.
partir de ces constats et des besoins dcoulant du nouveau curriculum, il

apparat ncessaire de revoir les profils de sortie pour lenseignement secondaire
et de leur faire prendre appui sur les domaines d'apprentissage. En concentrant
la formation lenseignement lintrieur dun mme domaine dapprentissage,
le ministre de l'ducation souhaite consolider les savoirs disciplinaires
ncessaires l'exercice de la profession enseignante et favoriser le renforcement
et l'intgration de ces savoirs, ces derniers tant ainsi plus apparents entre eux.
Cependant, la consolidation des savoirs disciplinaires doit d'abord s'inscrire

dans la perspective de l'enseignement d'une discipline. La formation
l'enseignement doit ainsi permettre au futur matre de faire des liens entre les
savoirs disciplinaires, les contenus du programme de formation de l'cole
qubcoise et les comptences dvelopper chez les lves. Le programme de
formation de l'cole qubcoise doit servir de vise, sans s'y limiter toutefois,
pour dterminer la pertinence, l'tendue et la profondeur des savoirs
disciplinaires dans la formation des matres.
De plus, la formation l'enseignement doit s'inscrire dans une perspective

d'interdisciplinarit et permettre de bien saisir l'apport des disciplines la
comprhension d'une situation donne. Le futur matre aura travailler en
quipe pdagogique dans une finalit de dveloppement de comptences chez les
lves, ce qui l'amnera frquenter d'autres domaines de savoirs avec leur
spcificit propre et les contextualiser dans des situations d'enseignement-
apprentissage porteuses de sens pour les lves. Dans ce contexte,
l'interdisciplinarit s'impose. Cependant, comme le soulignait juste titre le
Conseil suprieur de l'ducation (2000 : 35), un tel contexte est loin d'vacuer
les diffrents types de savoirs, il en suppose l'acquisition, voire la matrise, parce
qu'il requiert la capacit de les mettre en relation, de les intgrer, d'y recourir
dans des contextes varis pour comprendre, expliquer ou rsoudre des
problmes . La formation l'enseignement permet d'amener les futurs matres
jeter un regard critique sur la discipline.
C'est ainsi que le futur matre pourra davantage exercer son rle d'hritier, de
critique et d'interprte et intgrer ce faisant la dimension culturelle son
enseignement.
168
Enfin, la constitution de profils de sortie sur la base des domaines

dapprentissage devrait faciliter l'organisation de la formation dans les
universits, la mise en uvre d'activits de formation prcisment destines aux
futurs matres ainsi que lorganisation des stages.
4.1.1 Le baccalaurat en ducation prscolaire

et en enseignement primaire (BEPEP)
En vertu de la Loi sur l'instruction publique, le gouvernement tablit un rgime

pdagogique de l'ducation prscolaire, de l'enseignement primaire et de
l'enseignement secondaire qui prcise la nature et les objectifs des services
ducatifs ainsi que leur cadre d'organisation.
Du ct de l'ducation prscolaire, les services offerts ont pour but de favoriser

le dveloppement intgral de l'lve par l'acquisition de comptences qui
faciliteront la russite de ses parcours scolaire et personnel. Il n'y a pas
d'obligation, dans le rgime pdagogique, relative l'enseignement de disciplines
pour l'ducation prscolaire (diteur officiel du Qubec 2000b : 1).
En ce qui concerne l'enseignement primaire, les services offerts ont pour but de
permettre le dveloppement intgral de l'lve par des apprentissages
fondamentaux qui contribueront au dveloppement progressif de son autonomie
et qui lui permettront d'accder aux savoirs proposs l'enseignement
secondaire. Le rgime pdagogique prcise les matires obligatoires pour
l'enseignement primaire : langue d'enseignement, langue seconde,
mathmatique, science et technologie, arts, gographie et histoire et ducation
la citoyennet, ducation physique et la sant, enseignement moral ou
enseignement moral et religieux (diteur officiel du Qubec 2000b : 1).
Ainsi, depuis plusieurs annes, lenseignante ou lenseignant de lducation

prscolaire et du primaire est appel intervenir auprs dun groupe dlves, et
ce, dans la majorit des disciplines prvues dans le rgime pdagogique. Une
exception est faite pour lenseignement des disciplines reconnues
traditionnellement comme des spcialits (les arts, lducation physique et la
sant et les langues secondes) : l'enseignement de ces dernires est
gnralement confi du personnel enseignant prcisment form cet effet.
Toutefois, soulignons que la ralit scolaire dans certains milieux est que
lenseignante ou lenseignant qui est charg de classe au primaire peut tre
appel enseigner lune de ces disciplines. De mme, la Loi sur l'instruction
publique octroie au personnel enseignant le droit de refuser de dispenser
l'enseignement moral et religieux d'une confession pour motif de libert de
conscience (diteur officiel du Qubec 1998 : 6).
Une solide formation de base dans lensemble des disciplines enseignes est
donc ncessaire pour lenseignement primaire. La formation l'enseignement
doit permettre de consolider et de complter, si cela est requis, les savoirs
disciplinaires ncessaires pour enseigner au primaire. Laccent mis sur certaines
disciplines dans la grille-matires souligne limportance de certains appren-
tissages. Ainsi, la langue denseignement et la mathmatique sont deux
disciplines dont les savoirs sont jugs fondamentaux en vue de la poursuite du
169
cheminement scolaire des lves. De mme, le domaine de la science et de la

technologie doit bnficier dune attention particulire dans la formation
lenseignement. En effet, les coles qubcoises doivent parvenir attirer plus
dlves dans ce domaine pour rpondre aux besoins de la socit et
lenseignement primaire joue un rle notable cet gard. Aussi, il est
souhaitable que les universits mettent en place des moyens permettant, ds
lentre en formation, de diagnostiquer les besoins des candidates et des
candidats et de complter leur formation, si le contexte l'exige.
La consolidation des savoirs disciplinaires doit s'inscrire en formation des

matres dans la perspective de l'enseignement des disciplines aux lves du
primaire, de l'interdisciplinarit et de l'approche culturelle de l'enseignement.
Quant aux disciplines considres comme des spcialits, soit les arts, les
langues secondes ainsi que lducation physique et la sant, la formation
lenseignement doit inclure une sensibilisation celles-ci et surtout permettre
une comprhension de leur apport au dveloppement global de llve.
170
Baccalaurat en ducation prscolaire

et en enseignement primaire
Pour l'obtention du baccalaurat en ducation prscolaire et en enseignement

primaire, les universits sont appeles donner un programme de formation
qui permet aux futurs matres dacqurir les comptences professionnelles
propres la profession enseignante :
1. Agir en tant que professionnelle ou professionnel hritier, critique et interprte dobjets de

savoirs ou de culture dans lexercice de ses fonctions.
2. Communiquer clairement et correctement dans la langue denseignement, loral et
lcrit, dans les divers contextes lis la profession enseignante.
3. Concevoir des situations denseignement-apprentissage pour les contenus faire apprendre,
et ce, en fonction des lves concerns et du dveloppement des comptences vises dans
le programme de formation.
4. Piloter des situations denseignement-apprentissage pour les contenus faire apprendre, et
ce, en fonction des lves concerns et du dveloppement des comptences vises dans le
5. valuer la progression des apprentissages et le degr dacquisition des comptences des
lves pour les contenus faire apprendre.
6. Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de
favoriser lapprentissage et la socialisation des lves.
7. Adapter ses interventions aux besoins et aux caractristiques des lves prsentant des diffi-
cults dapprentissage, dadaptation ou un handicap.
8. Intgrer les technologies de linformation et des communications aux fins de prparation et de
pilotage dactivits denseignement-apprentissage, de gestion de lenseignement et de
9. Cooprer avec lquipe-cole, les parents, les diffrents partenaires sociaux et les lves en
vue de latteinte des objectifs ducatifs de lcole.
10. Travailler de concert avec les membres de lquipe pdagogique la ralisation des tches
permettant le dveloppement et lvaluation des comptences vises dans le programme de
formation, et ce, en fonction des lves concerns.
11. Sengager dans une dmarche individuelle et collective de dveloppement professionnel.
12. Agir de faon thique et responsable dans lexercice de ses fonctions.
Le programme de formation permet aux futurs matres d'tre en mesure d'offrir les services
ducatifs prvus l'ducation prscolaire et d'enseigner au primaire l'ensemble des disci-
plines prvues dans le rgime pdagogique, nuance faite pour les spcialits.
Le baccalaurat en ducation prscolaire et en enseignement primaire permet la consolida-
tion des savoirs disciplinaires, dans les disciplines enseignes, ainsi qu'une sensibilisation aux
disciplines artistiques.
171
4.1.2 Le baccalaurat en enseignement secondaire (BES)
Pour ce qui est de l'enseignement secondaire, les services offerts, au secteur

des jeunes, ont pour but de poursuivre le dveloppement intgral de l'lve, de
favoriser son insertion sociale et de faciliter son orientation personnelle et
professionnelle. Ils compltent et consolident la formation de base de l'lve en
vue d'obtenir un diplme d'tudes secondaires ou une autre qualification et, le
cas chant, de poursuivre des tudes suprieures (diteur officiel du Qubec
2000b : 1 ).
Quant au secteur des adultes, les services d'enseignement offerts ont pour
objet d'aider l'adulte acqurir les connaissances thoriques et pratiques afin de
lui permettre d'atteindre les objectifs de formation qu'il poursuit (diteur
officiel du Qubec 2000a : 1).
Tout en sappuyant sur les domaines dapprentissage, les nouveaux profils ont
certaines particularits quil convient dexpliciter.
4.1.2.1 Le domaine d'apprentissage des langues
Le domaine d'apprentissage des langues se traduit dans le rgime pdagogique

par les matires ou les disciplines scolaires suivantes :
la langue d'enseignement;
la langue seconde;
la langue tierce.
Les langues seconde et tierce font l'objet d'une formation l'enseignement

particulire.
Dans la rforme du curriculum, la langue denseignement est considre comme

une matire dont la matrise est indispensable, car elle fait partie du patrimoine et
rend possible laccs aux autres domaines de connaissances. ce titre, cette
discipline occupe la premire place dans la grille-matires obligatoire du
secondaire en ce qui concerne le temps denseignement.
Le profil langue denseignement devient un profil de sortie monodisciplinaire

en vue de l'obtention du baccalaurat en enseignement secondaire. Comme nous
l'avons dj soulign, limportance accorde, dans la rforme, cette discipline
justifie cette position. Cependant, les savoirs disciplinaires de la formation
l'enseignement doivent se situer dans la perspective de l'enseignement de la
discipline aux lves du secondaire, de l'interdisciplinarit et de l'approche
culturelle de l'enseignement.
De plus, ce profil de sortie monodisciplinaire laisse une place aux universits

pour s'adapter aux besoins d'un milieu donn. Par une formation plus pousse
en adaptation de lenseignement, les futurs matres seront en mesure
d'intervenir auprs d'une autre population, en plus de celle des lves en
difficult ou handicaps (voir la comptence professionnelle no 7). titre
173
d'exemple, soulignons notamment les besoins des lves adultes frquentant le

premier cycle du secondaire ou le second cycle du secondaire ou encore les
besoins propres de jeunes allophones.
La formation relative l'enseignement de la discipline auprs des jeunes, aux

deux cycles du secondaire, devra toutefois demeurer une constituante majeure
174
Baccalaurat en enseignement secondaire,

profil langue denseignement
Pour l'obtention du baccalaurat en enseignement secondaire, profil langue

d'enseignement , les universits sont appeles donner un programme de
formation qui permet aux futurs matres dacqurir les comptences profes-
sionnelles propres la profession enseignante :

2. Communiquer clairement et correctement dans la langue denseignement, loral et lcrit,
dans les divers contextes lis la profession enseignante.
7. Adapter ses interventions aux besoins et aux caractristiques des lves prsentant des
difficults dapprentissage, dadaptation ou un handicap.
8. Intgrer les technologies de linformation et des communications aux fins de prparation et
de pilotage dactivits denseignement-apprentissage, de gestion de lenseignement et de
Le programme de formation permet aux futurs matres d'tre en mesure d'enseigner aux deux
cycles du secondaire, au secteur des jeunes, la discipline prvue dans le rgime pdagogique, soit
la langue denseignement.
De plus, ce programme de formation prpare les futurs matres rpondre aux besoins au regard
de ladaptation ou de la diffrenciation de lenseignement pour des lves, des milieux ou des
groupes ayant des besoins particuliers.
La formation relative l'enseignement de la discipline aux deux cycles du secondaire, au secteur
des jeunes, demeure toutefois une constituante majeure dans le programme de formation
lenseignement.
175
4.1.2.2 Le domaine d'apprentissage de la mathmatique,

de la science et de la technologie
Le domaine d'apprentissage de la mathmatique, de la science et de la

technologie se traduit dans le rgime pdagogique par les matires ou les
disciplines scolaires suivantes :
la mathmatique;
la science et la technologie.
Dans la rforme du curriculum, les mathmatiques sont juges essentielles au

fonctionnement quotidien des personnes dans la socit. ce titre, cette matire
occupe la deuxime place dans la grille-matires obligatoire du secondaire en ce
qui concerne le temps denseignement.
Pour cette raison, les mathmatiques constituent, tout comme la langue

d'enseignement, un profil de sortie distinct, monodisciplinaire en vue de
l'obtention du baccalaurat en enseignement secondaire. Cependant, tout
comme pour la langue d'enseignement, les savoirs disciplinaires de la formation
l'enseignement doivent se situer dans la perspective de l'enseignement de la
discipline, de l'interdisciplinarit et de l'approche culturelle de l'enseignement.
De plus, ce profil de sortie monodisciplinaire laisse une place aux universits

pour s'adapter aux besoins d'un milieu donn. Par une formation plus pousse
en adaptation de lenseignement, les futurs matres seront en mesure
d'intervenir auprs d'une autre population, en plus de celle des lves en
difficult ou handicaps (voir la comptence no 7). titre d'exemple, soulignons
notamment les besoins des lves adultes frquentant le premier cycle du
secondaire ou le second cycle du secondaire ou encore les besoins propres de
jeunes allophones.
La formation relative lenseignement de la discipline auprs des jeunes, aux

deux cycles du secondaire, devra toutefois demeurer une constituante majeure
Comme les mathmatiques font objet d'un profil distinct, monodisciplinaire, la

science et la technologie constituent un autre profil de sortie distinct en vue de
l'obtention du baccalaurat l'enseignement.
Ce profil de sortie englobe un large ventail de savoirs. La formation

l'enseignement ne peut surtout pas tre conue comme une juxtaposition de
cours rattachs un certain nombre de champs disciplinaires. Elle doit, au
contraire, tre dveloppe dans la perspective de former une enseignante ou un
enseignant qui aura, d'une part, enseigner une matire qui a un caractre
intgrateur, science et technologie , et, dautre part, travailler avec ses pairs
au dveloppement de comptences chez les lves. Dans ce contexte, les savoirs
disciplinaires de la formation l'enseignement doivent plutt tre orients dans
l'optique de saisir l'apport des sciences et de la technologie la comprhension ou
la rsolution d'un problme. La formation l'enseignement doit permettre aussi
une ouverture du champ disciplinaire sur les autres domaines de savoirs et un
enseignement culturel des disciplines.
177
En outre, pour rpondre certains besoins au regard de l'enseignement de

disciplines scientifiques, offertes sous forme de cours option au second cycle du
secondaire, il est souhaitable que le programme de formation l'enseignement
soit conu de manire prendre cette caractristique en considration dans la
formation complmentaire offerte aux futurs matres.
178

profil mathmatique
Pour l'obtention du baccalaurat en enseignement secondaire, profil

mathmatique , les universits sont appeles donner un programme
de formation qui permet aux futurs matres dacqurir les comptences
professionnelles propres la profession enseignante :

3. Concevoir des situations denseignement-apprentissage pour les contenus faire appren-
dre, et ce, en fonction des lves concerns et du dveloppement des comptences vises
cycles du secondaire, au secteur des jeunes, la discipline prvue dans le rgime pdagogique, soit
la mathmatique.
De plus, ce programme de formation prpare les futurs matres rpondre aux besoins au regard
de l'adaptation ou de la diffrenciation de l'enseignement pour des lves, des milieux ou des
groupes ayant des besoins particuliers.
La formation relative l'enseignement de la discipline aux deux cycles du secondaire, au secteur
des jeunes, demeure toutefois une constituante majeure dans le programme de formation
lenseignement.
179

profil science et technologie

science et technologie , les universits sont appeles donner un
programme de formation qui permet aux futurs matres dacqurir les
comptences professionnelles propres la profession enseignante :

Le programme de formation permet aux futurs matres d'tre en mesure d'enseigner aux
deux cycles du secondaire, au secteur des jeunes, la discipline prvue dans le rgime
pdagogique, soit la science et la technologie.
Il appartient aux universits de dfinir le programme de manire prendre en considra-
tion, dans la formation complmentaire, les disciplines offertes sous forme de cours
option au second cycle du secondaire.
181
4.1.2.3 Le domaine d'apprentissage de l'univers social
Le domaine dapprentissage de lunivers social se traduit dans le rgime

pdagogique par les matires ou les disciplines scolaires suivantes :
l'histoire et lducation la citoyennet;
la gographie;
la connaissance du monde contemporain.
Ce domaine d'apprentissage constitue un autre profil de sortie en vue de

l'obtention du baccalaurat l'enseignement secondaire. La gamme de savoirs
disciplinaires traiter dans la formation l'enseignement est tendue. Au terme
de sa formation initiale, l'enseignante ou l'enseignant ainsi form doit tre en
mesure d'intervenir auprs des lves du secondaire tant dans l'enseignement de
l'histoire et de l'ducation la citoyennet que dans l'enseignement de la
gographie ou de la connaissance du monde contemporain. Les objets de savoirs
disciplinaires de la formation l'enseignement doivent tre slectionns dans cette
optique et bien prparer le futur matre en ce qui concerne les savoirs
disciplinaires ncessaires pour l'exercice de sa profession, c'est--dire l'ensei-
gnement de ces disciplines aux lves du secondaire. Ce futur matre aura
travailler avec ses pairs au dveloppement de comptences chez les lves. Les
savoirs disciplinaires de la formation l'enseignement doivent ainsi se situer
dans la perspective de l'interdisciplinarit et d'un enseignement culturel de ces
disciplines.
Comme les contenus du programme de formation des lves doivent servir de

vise pour dterminer l'tendue, la profondeur et la pertinence des savoirs
disciplinaires dans la formation l'enseignement, limportance relative accorde
lhistoire et lducation la citoyennet dans le rgime pdagogique doit tre
prise en considration dans l'laboration du programme de formation
l'enseignement.
La discipline scolaire histoire et ducation la citoyennet est inscrite aux

quatre premires annes du secondaire et le temps d'enseignement prvu dans
la grille-matires correspond quatorze units. La gographie est inscrite au
premier cycle du secondaire et six units y sont rattaches. Enfin, la
connaissance du monde contemporain est inscrite en cinquime anne du
secondaire et le temps d'enseignement correspond quatre units.
183
Baccalaurat en enseignement
secondaire, profil univers social
Pour l'obtention du baccalaurat en enseignement secondaire, profil univers

social , les universits sont appeles donner un programme de formation
qui permet aux futurs matres dacqurir les comptences professionnelles
propres la profession enseignante :

Le programme de formation permet aux futurs matres d'enseigner aux deux cycles du
secondaire les disciplines prvues dans le rgime pdagogique, soit l'histoire et l'ducation
la citoyennet, la gographie et la connaissance du monde contemporain.
La formation relative l'enseignement de l'histoire et de l'ducation la citoyennet demeure
toutefois une constituante majeure dans le programme de formation lenseignement.
185
4.1.2.4 Le domaine d'apprentissage

du dveloppement personnel
Le domaine dapprentissage du dveloppement personnel se traduit dans le

rgime pdagogique par les matires ou les disciplines scolaires suivantes :
l'ducation physique et la sant;
l'thique et culture religieuse;
l'enseignement moral;
l'enseignement moral et religieux.
L'ducation physique et la sant fait l'objet d'un baccalaurat l'enseignement

particulier.
L'thique et la culture religieuse forment un nouveau programme d'tudes

inscrit au second cycle du secondaire et le temps d'enseignement prvu dans la
grille-matires correspond deux units. L'enseignement moral ou
l'enseignement moral et religieux ou encore, sous rserve de l'approbation du
ministre, un programme d'tudes interne, est inscrit au premier cycle du
secondaire et le temps d'enseignement prvu correspond quatre units.
L'orientation du programme d'thique et de culture religieuse consiste

amener les lves dans une rflexion commune sur les attitudes thiques ainsi
que sur les diverses options spirituelles, religieuses et humanistes qui ont
marqu et marquent encore aujourd'hui l'histoire des civilisations (Ministre de
l'ducation 2000b : 12). Aussi, compte tenu de cette orientation, une certaine
complmentarit se dessine entre ce programme d'tudes et celui qui porte sur
l'histoire et l'ducation la citoyennet. Il pourrait ainsi s'inscrire comme un
parcours possible l'intrieur d'un profil univers social .
Quant aux programmes d'enseignement moral et d'enseignement moral et

religieux, catholique et protestant, ils font partie de l'ventail des choix offerts
aux lves du premier cycle du secondaire. Toutefois, en raison de la pluralit
des options morales, religieuses et spirituelles, les coles ont la possibilit de
mettre sur pied un programme d'tudes interne au regard de l'thique et de la
culture religieuse ou caractre cumnique sur les traditions chrtiennes.
Bien que les disciplines thique et culture religieuse ainsi qu' enseignement
moral et enseignement moral et religieux fassent partie d'un domaine
d'apprentissage particulier, la mise en oeuvre d'un programme de formation
l'enseignement distinct pour ces disciplines demande beaucoup de prudence. En
effet, le temps d'enseignement rserv ces disciplines dans la grille-matires
tant relativement restreint, la tche professionnelle de l'enseignante ou de
l'enseignant en mesure de n'enseigner que ces dernires sera lourde en fait de
programmes d'tudes diffrents enseigner et de nombre d'lves rencontrer
au cours de la mme anne scolaire.
C'est ainsi que le ministre de l'ducation, aprs consultation des partenaires

concerns, a choisi de dfinir deux profils de sortie distincts dans la formation
l'enseignement secondaire en rapport avec les disciplines du domaine
187
d'apprentissage du dveloppement personnel. Cependant, il serait souhaitable,

pour les futurs enseignants et enseignantes, que les universits tentent de
runir autour d'un ple intgrateur les savoirs relatifs l'enseignement de
l'histoire, de l'ducation la citoyennet, de la morale, de l'thique et de la
culture religieuse. Elles pourraient choisir d'offrir, l'intrieur d'un tel
programme de formation des matres ou dans le contexte d'un programme de
formation continue, des activits de formation optionnelles ou complmentaires
concernant l'enseignement moral et religieux confessionnel.
Comme pour l'ensemble des profils de formation l'enseignement, les savoirs

disciplinaires doivent se situer dans la perspective de l'enseignement de la
188

profil dveloppement personnel

dveloppement personnel , les universits sont appeles donner un
programme de formation qui permet aux futurs matres dacqurir les

cycles du secondaire les disciplines prvues dans le rgime pdagogique, soit l'thique et la
culture religieuse ainsi que l'enseignement moral. L'enseignement religieux doit tre offert
sous forme de cours option dans ce profil de formation.
189
Baccalaurat en enseignement secondaire, profil

univers social et dveloppement personnel
Pour l'obtention du baccalaurat en enseignement secondaire, profil univers

social et dveloppement personnel , les universits sont appeles donner
un programme de formation qui permet aux futurs matres dacqurir les

Le programme de formation permet aux futurs matres d'tre en mesure d'enseigner, aux deux
cycles du secondaire les disciplines prvues dans le rgime pdagogique soit l'histoire et
l'ducation la citoyennet, l'thique et la culture religieuse ainsi que l'enseignement moral.
L'enseignement moral et religieux peut tre offert, sous forme de cours option l'intrieur
de ce profil. La formation relative l'enseignement de l'histoire et de l'ducation la
citoyennet demeure toutefois une constituante majeure dans ce programme de formation
lenseignement.
191
4.1.3 Le baccalaurat en enseignement des arts
Le domaine d'apprentissage des arts se traduit dans le rgime pdagogique par

les matires ou les disciplines scolaires suivantes :
les arts plastiques;
la musique;
l'art dramatique;
la danse.
Lenseignement des arts est obligatoire pour tous les lves de la premire anne
du primaire jusqu la deuxime anne du secondaire. Dans son nonc de
politique ducative, le ministre de l'ducation (1997b : 21) invite les coles
centrer lenseignement des arts sur la musique et les arts plastiques, ce qui ne
doit pas avoir pour effet, souligne-t-il, dempcher la poursuite de traditions
dj tablies dans certains milieux ducatifs .
Cette direction donne au milieu scolaire doit tre considre dans loffre de
service faite en formation lenseignement des arts. On peut prsumer que les
besoins du milieu scolaire seront plus importants au regard de lenseignement
de la musique et des arts plastiques. Toutefois, la latitude laisse aux diffrents
milieux ducatifs en la matire laisse prsager des besoins dans lenseignement
de lart dramatique et de la danse.
Chacune des disciplines du domaine d'apprentissage des arts peut constituer un

profil de sortie distinct dans la formation l'enseignement. Toutefois, pour les
universits qui souhaitent rpondre certains besoins particuliers du milieu
scolaire, un profil de sortie constitu de deux disciplines artistiques est
recevable. Cependant, quel que soit le modle de formation l'enseignement
retenu, le programme doit permettre aux futurs enseignants et enseignantes
d'intervenir l'ducation prscolaire ainsi qu'au primaire et au secondaire.

Aussi, dans la formation l'enseignement des arts, les universits s'assureront,
de faon particulire, des acquis disciplinaires des candidats et des candidates
lors de l'admission au programme de formation.
193
Baccalaurat en enseignement des arts
Pour l'obtention du baccalaurat en enseignement des arts, les universits

sont appeles donner un programme de formation qui permet aux futurs
matres dacqurir les comptences professionnelles propres la profession
enseignante :

Le programme de formation permet aux futurs matres d'tre en mesure d'enseigner

l'ducation prscolaire ainsi qu'au primaire et au secondaire une des disciplines prvues
dans le rgime pdagogique. Cependant, les universits peuvent laborer un programme de
formation l'enseignement qui comprend une seconde discipline artistique.
Les universits s'assureront, de faon particulire, des acquis disciplinaires des candidats et
des candidates lors de l'admission au programme de formation l'enseignement.
195
4.1.4 Le baccalaurat en enseignement de lducation physique

et la sant
Lenseignement de l'ducation physique et la sant est obligatoire pour tous les

lves de la premire anne du primaire jusqu la cinquime anne du
secondaire.
Le domaine de savoirs englob par l'ducation physique, auquel s'ajoute le volet

ducation la sant , constitue un profil de sortie distinct dans la formation
l'enseignement. Ce programme doit permettre aux futurs enseignants et
enseignantes d'intervenir l'ducation prscolaire ainsi qu'au primaire et au
secondaire.

Aussi, dans la formation l'enseignement de l'ducation physique et la sant,
les universits s'assureront, de faon particulire, des prdispositions et des
acquis disciplinaires des candidats et des candidates lors de l'admission au
programme.
197
Baccalaurat en enseignement de
l'ducation physique et la sant
Pour l'obtention du baccalaurat en enseignement de l'ducation physique

et la sant, les universits sont appeles donner un programme de
formation qui permet aux futurs matres dacqurir les comptences
professionnelles propres la profession enseignante :

Le programme de formation permet aux futurs matres d'tre en mesure d'enseigner

l'ducation prscolaire ainsi qu'au primaire et au secondaire la discipline prvue dans le
rgime pdagogique, soit l'ducation physique et la sant.
Les universits s'assureront, de faon particulire, des prdispositions et des acquis
disciplinaires des candidats et des candidates lors de l'admission au programme de
formation l'enseignement.
199
4.1.5 Le baccalaurat en enseignement de langlais, langue seconde,

ou du franais, langue seconde
Au Qubec, le curriculum favorise lapprentissage de la langue seconde et des

langues tierces. Les besoins des coles au regard de lenseignement des langues
secondes sont varis, selon qu'elles sadressent aux lves du secteur des jeunes
ou du secteur des adultes et du secteur francophone ou du secteur anglophone.
Pour les jeunes du secteur francophone, le curriculum prvoit lenseignement de

langlais, langue seconde, ds le deuxime cycle du primaire jusqu la fin du
secondaire. Pour les jeunes du secteur anglophone, le curriculum comporte
lenseignement du franais, langue seconde, ds le premier cycle du primaire
jusqu la fin du secondaire. De plus, les coles sont encourages utiliser le
mode dimmersion. Enfin, le curriculum comprend lintroduction dune troisime
langue, sous forme de cours option, au premier cycle du secondaire.
Pour les lves du secteur des adultes, divers services sont offerts dans une
langue seconde dont l'anglais, langue seconde, et le franais, langue seconde.
Notons que dautres services sont offerts et ont pour objet de faciliter
lintgration des allophones la socit qubcoise tout en prparant leur
passage des tudes subsquentes ou au monde du travail.
Pour rpondre aux besoins varis du milieu, les universits sont appeles
donner des modles de formation diversifis pour chacun des deux programmes
menant l'obtention d'un baccalaurat de la formation l'enseignement.
Chacun est constitu d'un tronc commun qui permet aux futurs matres d'tre
en mesure d'enseigner l'anglais, langue seconde, ou le franais, langue seconde,
aux lves du primaire et du secondaire, au secteur des jeunes. Ce tronc
commun est complt par des activits de formation permettant de rpondre aux
particularits exprimes par le milieu scolaire. titre d'exemple, soulignons
certains besoins particuliers :
l'enseignement intensif d'une langue seconde, au primaire;
l'enseignement de niveau avanc d'une langue seconde, au secondaire,
au secteur des jeunes;
l'enseignement d'une langue tierce, au secondaire, au secteur des
jeunes;
l'enseignement d'une langue seconde, au secteur des adultes;
l'enseignement d'une langue seconde dans le cadre des diffrents
services offerts aux allophones, au secteur des jeunes et au secteur
des adultes.

Aussi, dans la formation l'enseignement des langues secondes ou tierces, les
universits s'assureront, de faon particulire, des acquis disciplinaires des
candidates et des candidats lors de l'admission au programme de formation.
201
Baccalaurat en enseignement de l'anglais,

langue seconde, ou du franais, langue seconde
Pour l'obtention des deux baccalaurats en enseignement des langues secondes

(anglais, langue seconde, et franais, langue seconde), les universits sont
appeles donner un programme de formation qui permet aux futurs matres
dacqurir les comptences professionnelles propres la profession enseignante :

Les programmes de formation permettent principalement aux futurs matres d'tre en mesure
d'enseigner l'ducation prscolaire ainsi qu'au primaire et au secondaire, au secteur des
jeunes, la discipline anglais, langue seconde ou franais, langue seconde prvue dans le
rgime pdagogique. En plus du tronc commun, les programmes de formation prparent les
futurs matres rpondre certains besoins prcis du milieu scolaire.
Les universits s'assureront, de faon particulire, des acquis disciplinaires des candidats et
des candidates lors de l'admission au programme de formation l'enseignement.
203
4.1.6 Le baccalaurat en adaptation scolaire
Selon le modle de formation retenu en ce qui concerne l'adaptation scolaire, la

formation initiale devait permettre aux futurs matres d'enseigner des lves
ayant des difficults dadaptation ou d'apprentissage ou des lves handicaps,
et ce, tant lducation prscolaire qu' lenseignement primaire et
lenseignement secondaire. Qui plus est, la formation lenseignement devait
aussi les prparer intervenir comme soutien llve maintenu en classe
ordinaire ou comme charg dune classe spciale, au sein dune cole ordinaire
ou spciale.
Le programme de formation lenseignement en adaptation scolaire, dune dure

de quatre ans comme tous les autres nouveaux programmes, devait ainsi
comporter un trs large ventail de comptences dvelopper. En effet, il devait
comprendre des activits ayant pour objet, dune part, le dveloppement de
comptences propres tout enseignant ou toute enseignante qui a la
responsabilit dune classe. Dautre part, il devait inclure des activits
permettant daccentuer le dveloppement de comptences au regard de
ladaptation de lenseignement des lves ayant des difficults ou un handicap
et sur la base de la coopration troite avec lquipe-cole et les parents. Enfin,
le programme de formation l'enseignement devait prparer les futurs matres
un autre rle que celui de la responsabilit dune classe : le soutien llve
maintenu dans une classe ordinaire, laction pouvant avoir lieu soit dans la
classe avec lenseignante ou lenseignant charg de classe, soit lextrieur de la
classe.
Est-il raliste de demander le dveloppement dautant de comptences

lintrieur dun programme universitaire de premier cycle, dune dure de quatre
ans? Il est srement opportun de se poser la question.
Le rapport annuel 1998-1999 du Comit dagrment des programmes de

formation lenseignement (1997 : 5) fait tat des difficults prouves par les
universits pour rpondre limposante commande ministrielle : Aprs l'tude
de ces programmes, en 1996-1997, le CAPFE en tait venu la conclusion que
les projets prsents ne pouvaient faire l'objet d'un plein agrment d'une dure
de six ans. Les membres avaient pris cette dcision aprs avoir constat que les
universits taient dans l'impossibilit de rpondre aux exigences du document
La formation l'enseignement en adaptation scolaire. Les constats d'alors
taient que, dans la majorit des cas, les programmes prparent davantage la
prise en charge d'une classe spciale et qu'ils comportent peu d'lments relatifs
l'intervention auprs d'lves du secondaire. Or, la ralit scolaire est tout
autre.
4.1.6.1 L'adaptation de l'enseignement pour les jeunes
La politique de l'adaptation scolaire (Ministre de lducation 1999b) sappuie

sur lide matresse de la rforme de lducation qui est celle de viser la russite
du plus grand nombre, cette dernire pouvant se traduire diffremment selon les
caractristiques et les besoins des lves. Lorientation gnrale retenue en ce
205
qui concerne l'adaptation scolaire est celle daider llve en difficult dadap-
tation ou dapprentissage ou encore l'lve handicap russir en fonction des
trois volets de la mission de lcole : instruire, socialiser et qualifier.
Pour concrtiser cette orientation fondamentale, six voies daction ont t

privilgies. Certaines doivent guider lamnagement dun programme de forma-
tion lenseignement en adaptation scolaire. Soulignons plus particulirement
celles-ci :
Reconnatre limportance de la prvention ainsi que d'une intervention

rapide (Ministre de l'ducation 1999b : 18)
Deux aspects sont retenus cet gard : dune part, la cration dun milieu
favorable aux apprentissages et la russite et, dautre part, lintervention
rapide, ds les premires manifestations des difficults.
Placer ladaptation des services ducatifs comme premire proccupation de

toute personne intervenant auprs des lves handicaps ou en difficult
(Ministre de l'ducation 1999b : 20)
Ladaptation des services (cheminements scolaires, programmes, matriel

didactique) est donc souhaite. Pour le personnel enseignant, ladaptation de
lenseignement est largement sollicite en ce sens. Des situations
denseignement-apprentissage diversifies, des approches pdagogiques et des
moyens denseignement varis sont autant de facettes de ladaptation de
lenseignement.
Mettre lorganisation des services ducatifs au service des lves handicaps

ou en difficult en se fondant sur lvaluation individuelle de leurs capacits
et de leurs besoins, en sassurant quelle se fasse dans le milieu le plus
naturel pour eux, le plus prs possible de leur lieu de rsidence et en
privilgiant lintgration la classe ordinaire (Ministre de l'ducation
1999b : 23)
Sur ce chapitre, la politique souligne que lorganisation des services doit tre
faite en fonction de lvaluation individuelle des besoins et des capacits des
lves. Dailleurs, ltablissement dun plan dintervention adapt aux besoins est
prescrit par la Loi sur linstruction publique. De plus, elle privilgie clairement
lintgration des lves dans une classe ou un groupe ordinaire.
Crer une vritable communaut ducative avec llve dabord, ses parents
puis avec les organismes de la communaut intervenant auprs des jeunes et
les partenaires externes pour favoriser une intervention plus cohrente et des
services mieux harmoniss (Ministre de l'ducation 1999b : 25)
Relativement cette voie daction, la politique de ladaptation scolaire, linstar

des fondements de la rforme, considre llve comme lacteur principal de sa
russite. De plus, elle fait grandement appel la comptence du personnel
206
enseignant en matire de coopration avec les partenaires. Notons que les

partenaires privilgis sont dabord et avant tout les parents. Ces derniers ont
un rle essentiel dans la communaut ducative et leur apport doit tre
reconnu. Cependant, la coopration du personnel enseignant avec les autres
acteurs du systme ducatif est aussi ncessaire, soit avec les pairs, les autres
membres du personnel de lcole, le conseil dtablissement et les organismes de
la communaut.
lexamen de la politique en matire d'adaptation scolaire, il apparat clairement

que les voies privilgies sont celles de la prvention, de ladaptation et de
lintgration. La prsence d'lves en difficult ou handicaps dans une classe
ordinaire n'est plus une situation exceptionnelle, et ce, encore plus
particulirement dans une cole primaire. Certaines donnes ministrielles de
1997-1998 mritent dtre examines cet gard.
Ainsi, pour lensemble du secteur public, les lves en adaptation scolaire

constituent 12,4 p. 100 de leffectif scolaire : 11,2 p. 100 des lves ont des
difficults dadaptation ou dapprentissage et 1,3 p. 100 sont handicaps. Les
lves qui ont des difficults dadaptation ou dapprentissage comptent donc
pour 89,8 p. 100 des lves en adaptation scolaire : ce sont des lves qui ont
majoritairement des difficults dapprentissage (66,7 p. 100), suivis des lves
qui ont un trouble du comportement (19,3 p. 100).
Quant lintgration en classe ordinaire, les donnes indiquent un cart

important entre les enfants de l'ducation prscolaire et les lves du primaire et
ceux du secondaire. En effet, le taux dintgration en classe ordinaire des lves
handicaps ou risque dcrot de faon significative du primaire au secondaire.
titre dexemple, alors que le taux dintgration des lves ayant des difficults
lgres dapprentissage ou dordre comportemental est respectivement de
98,7 p. 100 et de 74,4 p. 100 au primaire, il chute 56,1 p. 100 et 39,5 p. 100
au secondaire. De mme, le taux dintgration des lves handicaps ayant un
handicap physique ou une dficience intellectuelle moyenne passe
respectivement de 74,0 p. 100 et de 25,0 p. 100 au primaire 53,0 p. 100 et
4,0 p. 100 au secondaire.
Bien que les donnes relatives au taux de diplomation soient plus complexes
traiter, le suivi dune cohorte, celle de 1990, fournit certaines indications. Les
plus forts taux de russite au secteur des jeunes sont obtenus par les lves qui
ont une dficience motrice lgre ou organique (39,8 p. 100), une dficience
visuelle (40,0 p. 100), une dficience auditive (31,6 p. cent), ou des difficults
lgres dapprentissage (21,0 p. 100). Quant aux lves du secteur des jeunes
qui n'obtiennent pas leur diplme, cest au secteur des adultes quon les
retrouve en bonne proportion. Ils ont soit un trouble du comportement (43,2 p.
100), soit un trouble psychopathologique (42,9 p. 100), ou encore des difficults
graves dapprentissage (42,2 p. 100) ou des difficults lgres dapprentissage
(30,4 p. 100).
Dans ce contexte, tous les futurs enseignants et enseignantes, quel que soit
leur programme de formation, doivent tre mieux prpars intervenir
auprs de ces lves. Le rfrentiel de comptences professionnelles attendus
207
au terme de la formation l'enseignement comporte donc pour tous les futurs

matres une comptence relative l'adaptation des interventions pdagogiques
aux besoins et aux caractristiques des lves en difficult ou handicaps (voir la
comptence no 7).
Cependant, la lumire des consultations menes auprs des partenaires

concerns, il s'avre ncessaire de continuer donner une formation
universitaire de premier cycle en adaptation scolaire. Cette formation
l'enseignement doit rpondre divers besoins :
soutien l'lve intgr en classe ordinaire, au primaire et au secondaire;
prise en charge de groupes d'lves d'une classe spciale, dans une cole
ordinaire ou une cole spciale, au primaire et au secondaire.
4.1.6.2 L'adaptation de l'enseignement pour les adultes
Le plan d'action pour la rforme de l'ducation, Prendre le virage du succs

(Ministre de l'ducation 1997c), dfinit l'accs la formation continue comme
une des lignes d'action privilgier en vue du succs du plus grand nombre. Le
sens qui lui est donn est notamment celui de garantir, du ct de la formation
continue, une offre de service qui rponde la diversit des besoins des adultes.
Dans le contexte des travaux de mise en uvre de ce plan d'action, un document

de consultation, Vers une politique de la formation continue (Ministre de
l'ducation 1998b), cible la formation de base commune (neuf annes de scolarit)
comme une priorit immdiate : Notre socit et notamment l'cole doit
assumer ses responsabilits l'endroit de celles et de ceux qui, pour diverses
raisons, n'ont pas pu atteindre les seuils de formation considrs aujourd'hui
comme minimaux (Ministre de l'ducation 1998b : 15). Dans le cas de
l'ducation des adultes, cette formation de base commune est considre comme
le seuil minimal que toute personne doit atteindre pour voluer et fonctionner
dans un contexte social en mouvance et afin de poursuivre une formation
ultrieure.
En vue de dfinir une offre de service en matire de formation de base commune,

on caractrise cette dernire comme celle qui correspond au dveloppement de
comptences de base comme la lecture, l'criture, l'expression orale, le calcul,
l'utilisation des technologies de l'information et des communications de mme
qu' d'autres comptences comme le raisonnement logique, la rsolution de
problmes et la prise de dcision (Ministre de l'ducation 2000a : 7).
Aussi, soulignons que le rgime pdagogique de la formation gnrale des adultes

retient les services d'enseignement suivants :
le soutien pdagogique;
l'alphabtisation;
lducation prscolaire;
le premier cycle du secondaire;
le second cycle du secondaire;
l'intgration sociale;
l'intgration socioprofessionnelle;
208
la francisation;
la prparation la formation professionnelle;
la prparation aux tudes postsecondaires.
4.1.6.3 La formation l'enseignement
la lumire de ces considrations, il s'avre ncessaire de concevoir des modles

de formation qui tiennent compte des besoins des lves, jeunes et adultes, au
regard de l'adaptation de l'enseignement. Cependant, en raison de l'tendue des
besoins, il n'est pas possible de traiter l'ensemble de ces particularits dans un
seul programme de formation menant l'obtention d'un baccalaurat en
adaptation scolaire d'une dure de quatre ans. Aussi, si divers programmes de
formation doivent tre donns en vue de rpondre des besoins diffrents et de
rendre la demande ministrielle ralisable pour les universits, ces programmes
doivent avoir certaines caractristiques communes :
tre axs sur le dveloppement de comptences professionnelles propres
l'intervention pdagogique; en ce sens, cela permet le dveloppement des
comptences professionnelles propres la profession enseignante;
permettre aux futurs matres d'tre en mesure d'intervenir principalement
dans l'enseignement de la langue d'enseignement et des mathmatiques; en
ce sens, bien qu'une connaissance gnrale des objets de savoirs lis aux
diffrents domaines d'apprentissage du curriculum et la matrise du
programme de formation s'avrent ncessaires, il est appropri de renforcer
la formation des futurs matres dans les disciplines dites essentielles , soit
la langue d'enseignement et la mathmatique;
permettre aux futurs matres de se spcialiser dans l'intervention auprs des
lves du primaire ou des lves du secondaire, que ce soit au secteur des
jeunes ou au secteur des adultes, principalement en formation de base
commune ou auprs des lves handicaps.
Le programme de formation menant l'obtention d'un baccalaurat en

adaptation scolaire doit avoir pour objet de former des enseignantes et des
enseignants spcialistes de l'intervention pdagogique auprs d'lves ayant des
caractristiques et des besoins particuliers et pour qui un enseignement plus
adapt est davantage bnfique. Un accent plus important sur la rsolution de
problmes en contexte rel de la classe devrait tre favoris.
209
Baccalaurat en adaptation scolaire
Pour l'obtention du baccalaurat en adaptation scolaire, les universits sont

appeles donner un programme de formation qui permet aux futurs matres
dacqurir les comptences professionnelles propres la profession
enseignante :

Le programme de formation permet aux futurs matres d'tre en mesure de procder une
intervention pdagogique adapte pour les lves en difficult au primaire ou au secondaire,
pour les lves du secteur des jeunes et ceux du secteur des adultes en formation de base ou
auprs des lves handicaps.
Le programme de formation permet aux futurs matres d'intervenir principalement dans les
disciplines langue d'enseignement et mathmatique .
211
Chapitre 5
Llaboration
des programmes
dans une perspective
de dveloppement
de comptences
professionnelles
L'laboration des programmes
5 L'LABORATION DES PROGRAMMES

DANS UNE PERSPECTIVE DE DVELOPPEMENT
DE COMPTENCES PROFESSIONNELLES
L es deux orientations gnrales ainsi que le rfrentiel de comptences

professionnelles devraient servir de point dancrage la rcriture des
programmes de formation lenseignement menant l'obtention de chacun des
baccalaurats.
Les deux orientations sinscrivent dans le prolongement de lesprit de la rforme.

La premire raffirme la ncessit dune formation caractre professionnel. La
seconde privilgie la dimension culturelle de la formation, cest--dire la
formation dune enseignante ou dun enseignant cultiv. Enfin, pour atteindre
ces deux grandes finalits, lapproche par comptences professionnelles est
retenue.
Pour mieux soutenir les personnes responsables de la conception et de la mise

en uvre des programmes de formation lenseignement, quelques points de
repre sont indiqus ci-dessous au regard de ces deux orientations et de
lapproche par comptences professionnelles. Ils ne sont cependant pas
prsents selon un ordre hirarchique et se renvoient davantage les uns aux
autres comme dans une mise en rseau.
5.1 La formation lenseignement dans une optique

de professionnalisation
Les programmes de formation lenseignement devraient tre davantage
conus selon une logique professionnelle, cest--dire dans la perspective de
dvelopper chez les futurs enseignants et enseignantes les comptences
ncessaires l'exercice mme de leur travail. La logique disciplinaire ne
devrait donc plus tre dominante dans le dveloppement des programmes de
formation lenseignement ayant une vise de professionnalisation.
La conception de programmes de formation lenseignement selon une

logique professionnelle implique la reconnaissance de la dimension
interactive du travail enseignant. Le futur matre, quel que soit son contexte
d'intervention ou son domaine d'enseignement, aura aider et guider
llve dans la construction de ses savoirs. Bien que les savoirs disciplinaires
soient essentiels, l'enseignante ou l'enseignant est un professionnel de
lenseignement de la discipline des groupes dlves et non un spcialiste de
la discipline. De plus, il devra travailler de concert avec les membres de
lquipe pdagogique et cooprer avec lquipe-cole, les parents et les
diffrents partenaires sociaux en vue de l'atteinte des objectifs ducatifs. En
ce sens, un programme de formation lenseignement dune discipline
devrait tre diffrent dun programme de formation dun ou dune spcialiste
dans la discipline et prendre en considration cette dimension professionnelle
particulire du travail enseignant.
215
La conception de programmes de formation selon une logique professionnelle

sappuie sur le dveloppement de comptences professionnelles, cest--dire
sur lapprentissage de comptences lies lexercice de la profession. Le
dveloppement de ces comptences implique la mobilisation dun certain
nombre de ressources en vue de comprendre et de rsoudre des problmes
lis au travail.
Ces diffrentes ressources sont notamment des savoirs de nature

disciplinaire. Ceux-ci doivent cependant tre principalement lis au domaine
denseignement. Permettre aux futurs enseignants et enseignantes d'tre en
mesure d'enseigner, pour une discipline donne, les contenus prescrits dans
les programmes d'tudes des lves devrait servir de vise pour dterminer
ltendue, la profondeur et la pertinence des savoirs disciplinaires dans la
formation lenseignement. De mme, dans le Rgime pdagogique de
lenseignement primaire et secondaire, plusieurs disciplines sont regroupes
et ont ainsi un caractre intgrateur. Il importe de tenir compte de cette
variable dans les programmes de formation lenseignement. Aussi, il savre
essentiel que des lments relatifs lhistoire et lpistmologie des
disciplines fassent partie du programme de formation l'enseignement.
Les ressources mobiliser dans le dveloppement des comptences

professionnelles comportent aussi des savoirs de nature pdagogique et
didactique. Les approches, les mthodes, les moyens, les ressources et les
techniques lis lenseignement-apprentissage, lvaluation ou la gestion
de classe font partie des programmes de formation lenseignement. Le
nouveau milieu ducatif propose d'autres rles lenseignant ou
lenseignante et llve au regard de lenseignement, de lapprentissage et de
lvaluation. Ces perspectives servent dsormais de points de repre pour la
dtermination des lments inclure dans les programmes de formation.
Enfin, certaines comptences professionnelles requirent la mobilisation de

savoirs lis dautres aspects de lexercice de la profession qui dbordent le
cadre de la classe. Soulignons notamment les responsabilits confies au
personnel enseignant au sein du conseil dtablissement et la capacit de
travailler avec les pairs dans une organisation scolaire structure selon des
cycles dapprentissage et dans une optique de dveloppement de
comptences chez les lves.
La conception dun programme de formation lenseignement ax sur le

dveloppement de comptences professionnelles requiert davantage une
approche-programme et doit promouvoir une formation intgre. Les savoirs
doivent tre mobiliss dans le contexte du dveloppement dune comptence
professionnelle. Laccent mis sur la formation pratique, au cours de la
dernire rforme de la formation des matres, constitue un pas en avant.
Toutefois, un fonctionnement en parallle, soit, dun ct, des cours teneur
plus thorique et, de lautre, des activits de formation pratique, est viter.
Une approche-programme permet de remdier la fragmentation de la
formation et facilite lintgration de toutes les activits. Elle est base sur la
concertation et la mise en rseau des diffrents acteurs : formatrices et
formateurs, tudiantes et tudiants ainsi que gestionnaires au sein dune
quipe-programme .
216
La conception dun programme de formation lenseignement ax sur le

dveloppement de comptences professionnelles devrait tre ancre dans des
lieux de pratique. Les stages dans le milieu scolaire sont des occasions
privilgies pour exercer les comptences en contexte rel et valuer leur
degr de progression et dacquisition. Il est indispensable que les
tablissements d'enseignement continuent fournir aux candidates et aux
candidats lenseignement la possibilit de vivre des expriences de terrain.
Les futurs matres peuvent alors avoir l'occasion de dmontrer quils ont les
comptences requises pour exercer la profession.
La conception dun programme de formation dun professionnel ou dune

professionnelle de lenseignement appelle une perspective davantage
constructiviste qu'une perspective axe sur l'application ou seulement
disciplinaire. Cest pourquoi lapprentissage du travail enseignant ne peut
tre rduit lapplication de solutions techniques des problmes pratiques,
tout comme il ne peut tre limit la seule matrise des contenus
disciplinaires. Former lenseignement ne peut se faire sans prendre en
considration le contexte rel de travail. Cela implique la mise en place de
dispositifs de formation permettant aux futurs enseignants et enseignantes
dapprendre construire une reprsentation du problme (problem setting) et
dlaborer des solutions adaptes leur contexte.
La conception dun programme de formation lenseignement selon une

logique professionnelle devrait inclure des lments relatifs au
dveloppement dune thique de la responsabilit. Les futurs enseignants et
enseignantes doivent apprendre argumenter en vue de soutenir une
position et bien fonder leurs arguments.

logique professionnelle devrait aussi inclure des lments relatifs au dvelop-
pement de la pense rflexive. Le futur enseignant ou enseignante doit tre
en mesure, par divers moyens, de rflchir sur sa pratique afin de construire
des solutions appropries au contexte complexe de la classe.
5.2 La formation lenseignement dans une optique

dapproche culturelle de lenseignement
La conception dun programme de formation lenseignement sinscrivant
dans la perspective dune approche culturelle de lenseignement tient compte
du rle du futur enseignant ou enseignante cet gard. Il se devra dtre un
passeur culturel et de devenir un hritier, un critique et un interprte de la
culture dans l'exercice de ses fonctions.
En ce qui concerne la culture pense comme objet, les lments de culture

seconde estims souhaitables en matire de formation lenseignement sont
sujets dbat dans chaque tablissement. Au regard des savoirs de nature
disciplinaire lis au domaine denseignement, les contenus du programme de
formation enseigner, sans oublier les perspectives historiques et
pistmologiques, servent de vise comme objets de culture seconde
217
retenir. Il est vident que les enseignantes et les enseignants doivent

matriser davantage de contenus disciplinaires que ce qui est prescrit dans le
programme scolaire. Quant aux savoirs de nature didactique et pdagogique,
les prmisses, actuellement vhicules lcole, au regard de lenseignement,
de lapprentissage et de lvaluation servent dlments de repre. Cependant,
compte tenu du rapport privilgi que le futur matre entretiendra avec le
savoir, le programme de formation lenseignement devrait lui permettre de
devenir non seulement un hritier (rservoir dobjets de culture seconde)
mais galement un critique et un interprte.
En ce qui concerne la culture pense comme rapport (rapport au monde,

autrui et soi), il apparat important de crer, dans chacun des cours du
programme de formation lenseignement, une relation entre les contenus
enseigns, la culture des tudiantes-matres et des tudiants-matres et
lexercice de la profession, et ce, afin quils soient leur tour mieux en
mesure de faire merger un tel rapport vivant la culture dans leur propre
enseignement. Il ne sagit pas tant dajouter des cours de culture que den
arriver crer, dans les diverses activits de formation, un rapport positif
la culture.
5.3 La formation lenseignement partir dune approche

par comptences professionnelles
approche par comptences professionnelles a une incidence directe sur les
processus de formation. Une comptence est la mobilisation de ressources
pour faire face aux problmes de la pratique professionnelle. Les dispositifs
de formation doivent alors favoriser le dveloppement de comptences
professionnelles. Mme si une approche plus traditionnelle nest pas exclue
au regard de lapprentissage de certains objectifs de formation, il reste que la
mise en contexte partir de situations pratiques lies lexercice de la
profession semble tre la voie la plus approprie pour favoriser le
dveloppement de comptences et assurer une plus grande cohrence de la
formation.
La mise en place dune approche par comptences professionnelles a une

incidence directe sur les mthodes dvaluation des apprentissages. Bien que
les stages soient un lieu privilgi pour valuer le degr de progression et
dacquisition des comptences, lvaluation de ces dernires peut tre faite
tout au cours de la formation et dborder la structure ferme des cours de
trois crdits. Les mthodes retenues pour lvaluation doivent permettre de
vrifier si une comptence est non seulement acquise mais aussi stabilise.
Elles peuvent tre varies et labores partir de travaux, dessais, de
journaux de bord, danalyses de vidos, de commentaires denseignantes et
d'enseignants associs, etc.
218
5.4 Lorganisation de la formation

La matrise duvre unique de la formation lenseignement par les sciences de
lducation apparat importante pour assurer une cohrence et une vise
professionnelle la formation lenseignement. La matrise duvre signifie
notamment que, au sein des comits de programme de formation
lenseignement, soient regroupes des personnes venant des facults des
sciences de lducation, des facults d'autres disciplines, des milieux
denseignement ainsi que des tudiantes et des tudiants travaillant de concert
dans une perspective de professionnalisation. La professionnalisation de
lenseignement ncessite donc une troite collaboration entre les formatrices et
les formateurs de matres non seulement lintrieur des facults des sciences
de lducation mais aussi entre ces dernires et les facults d'autres disciplines.
De plus, les relations de partenariat entre le milieu universitaire et le milieu
scolaire doivent tre intensifies et stendre au-del de lorganisation de la
formation pratique.
La professionnalisation de lenseignement ncessite assurment la runion,

lintrieur mme des tablissements d'enseignement, de trois sphres : la
recherche, la formation et la profession. La professionnalisation de
lenseignement doit prendre appui sur les donnes de la recherche et plus
particulirement sur celles qui analysent le travail de lenseignante ou de
lenseignant dans la salle de classe. Plus encore, il est souhaitable que les
responsables des programmes de formation mettent en place des systmes de
collecte de donnes sur le profil dentre de leurs candidates et candidats
slectionns, la performance de leurs diplms, les processus de formation
dploys; l'change d'information non seulement au sujet des programmes de
formation lintrieur dune mme universit mais aussi entre les mmes
programmes de diffrentes universits serait d'autant facilit.
Afin de prendre en considration les besoins et les attentes du milieu scolaire

dans la formation lenseignement, le corps professoral universitaire doit
matriser les fondements de la rforme en cours dans les coles qubcoises.
Plus encore, il apparat important qu'il soit sensibilis, sinon form, aux
orientations et aux comptences professionnelles attendues par la rvision des
programmes de formation lenseignement. En ce sens, il est ncessaire que les
responsables des programmes de formation mettent en place une procdure
pour valuer leurs propres processus de formation et proposent des sessions de
formation appropries leur personnel.
Pour raliser les plans de formation dans une perspective de dveloppement de

comptences professionnelles, des ressources, tant humaines que matrielles,
financires et logistiques (dont les micro-ordinateurs et le soutien techno-
pdagogique), devraient tre mises la disposition des units de formation. Le
succs de lapproche par comptences professionnelles ncessite des efforts
particuliers en ce sens.
Une approche ayant pour objet le dveloppement de comptences

professionnelles implique un assouplissement des structures organisationnelles
219
traditionnelles de lenseignement telles que les cours de trois crdits donns par
des professeurs qui travaillent en parallle. La mise en uvre dactivits de
formation intgres (par exemple des projets) et assumes par des quipes de
professeurs travaillant ensemble durant tout un trimestre ou mme davantage
devrait tre envisage.
Une approche par comptences professionnelles exige un investissement marqu

dans la formation des futurs matres. Bien que la tendance actuelle dans le
milieu universitaire soit de favoriser de manire importante le dveloppement de
la recherche, il y a lieu de rapprocher les professeurs-chercheurs de la formation
en les orientant vers la recherche en enseignement. Lanalyse de leurs pratiques
de formation, la recherche mene en collaboration, le dveloppement des
connaissances sur lenseignement, etc. peuvent tre des avenues possibles cet
gard.
Lencadrement des tudiantes et des tudiants apparat comme un facteur

important de la russite d'une approche ayant pour objet le dveloppement de
comptences professionnelles. Dans certains programmes universitaires labors
partir de cette approche, tels que le gnie ou la mdecine, la fonction
dencadrement est considre comme tout fait stratgique. Particulirement
lorsque des projets sont mis en avant, il savre essentiel dassurer un suivi trs
serr de la dmarche des tudiantes et des tudiants.
La slection des candidates et des candidats devrait mriter une attention trs
particulire. Il est souhaitable que la procdure de slection aille au-del du
critre de performance consign dans le dossier scolaire. D'autres lments, tels
que louverture sur diffrents objets de savoirs, l'habilet communiquer ou
encore l'exprience acquise en matire d'intervention auprs de groupes de
jeunes, pourraient tre pris en considration dans le processus de slection. Des
initiatives ont dj t prises en ce sens par diverses universits. Par ailleurs,
pour les candidates et les candidats admis un programme de formation tout en
prsentant certaines lacunes, notamment dans des disciplines dont les savoirs
sont jugs essentiels pour la poursuite des apprentissages ou au regard de la
dimension culturelle, il est important que des mesures de soutien soient offertes
aux tudiantes et aux tudiants.
Lencadrement, la formation et lintgration des chargs de cours engags dans

la formation des matres s'avrent des plus importants compte tenu que les
programmes de formation l'enseignement exigent non seulement un
engagement personnel mais aussi une intgration au sein dune quipe de
programmes.
***
bien des gards, les deux orientations gnrales ainsi que lapproche par
comptences professionnelles ne constituent pas une nouveaut en formation
lenseignement. Dj, dans la rforme instaure en 1992, l'accent tait mis sur le
caractre professionnel de l'acte d'enseigner ainsi que sur l'importance d'une
solide culture gnrale pour les futurs matres. D'ailleurs, certaines pratiques
universitaires vont clairement dans ce sens.
220
Cependant, il est possible daller nettement plus loin. C'est pourquoi les deux
orientations gnrales ont t davantage documentes en vue de leur donner un
sens plus prcis dans une formation l'enseignement. De mme, l'approche par
comptences professionnelles a t retenue dans un souci de cohrence avec les
orientations. Le prsent document se veut ainsi porteur de possibilits de
changements profonds dans les pratiques de formation.
221
Annexe
ANNEXE
Mandat et consultations
Le mandat confi par le ministre de l'ducation au comit de conception et de rdaction
consistait actualiser les orientations et les comptences attendues en matire de
formation initiale des enseignantes et des enseignants, et ce, en tenant compte de la
rforme en cours dans le systme d'ducation et des principaux constats observs sur la
formation des matres. La porte du mandat concernait la formation gnrale : lducation
prscolaire, lenseignement primaire, lenseignement secondaire, les arts, lducation
physique, les langues secondes et ladaptation scolaire.
Pour mener bien leurs travaux, les membres du comit de conception et de rdaction
ont pu bnficier des rflexions, des commentaires et des suggestions des personnes dont
les noms apparaissent ci-aprs.
Ces personnes ont accept de participer la validation de la premire version du

document : La formation l'enseignement Les orientations Les comptences
professionnelles qui leur a t remise en mai 2000. Leurs recommandations ont permis
d'apporter des adaptations substantielles et ont donn lieu la publication d'une version
provisoire destine une consultation nationale. Notons que les personnes sollicites
ltape de la validation ont agi titre d'expertes et d'experts dans leurs fonctions et que
leurs points de vue taient donc strictement d'ordre personnel.
Lors de la consultation nationale, qui s'est tendue du 2 octobre au 5 dcembre 2000,

plus d'une cinquantaine d'organismes ont prsent un mmoire ou un avis. La
consultation s'est termine par une rencontre de la Table nationale de consultation en
formation des matres dont les noms des participantes et des participants apparaissent
plus loin.
Les personnes suivantes ont particip la validation du document :
M. Michel Aub, professeur, Universit de Sherbrooke

M. Jean-D. Blanger, professeur, Universit Laval
Mme Diane Biron, professeure, Universit de Sherbrooke
Mme Sylvie Brisson, directrice d'cole, Commission scolaire de la Pointe-de-l'le
M. Michel Carle, enseignant, Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les
Mme Pauline Desrosiers, professeure, Universit Laval
M. Jean-Marie Dirand, professeur, Universit de Sherbrooke
Mme Solange Fortier, responsable des services pdagogiques, Centre psycho-pdagogique
de Qubec
Mme Denise Gagnon Messier, superviseure de stages lUniversit du Qubec Montral
(UQAM) et personne-ressource
Mme Colette Gervais, professeure, Universit de Montral
M. Denis Jeffrey, professeur, Universit Laval
Mme Madeleine Julien, enseignante, Commission scolaire de Portneuf
223
Mme France Lacourse, professeure, Universit de Sherbrooke

Mme Lorraine Lamoureux, coordonnatrice des stages, Commission scolaire de Laval
M. Franois Larose, professeur, Universit de Sherbrooke
M. Jean Lavoie, directeur gnral, Commission scolaire de l'nergie
Mme Cline Lgar, coordonnatrice de la rforme, Commission scolaire de Portneuf
M. Yves Lenoir, professeur, Universit de Sherbrooke
M. Daniel Martin, professeur, Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue
M. Stphane Martineau, professeur, Universit du Qubec Trois-Rivires
M. Hammed Mellouki, chercheur, Universit Laval
M. Conrad Ouellon, professeur, Universit Laval
Mme Caroline Paquette, professeure, Universit de Sherbrooke
M. Claude Robillard, conseiller pdagogique, Commission scolaire des Affluents
Mme Louise Royale, directrice des services ducatifs, Commission scolaire de la
Seigneurie-des-Mille-les
M. Claude Simard, professeur, Universit Laval
M. Denis Simard, professeur, Universit Laval
Mme Diane St-Jacques, professeure, Universit de Montral
M. Daniel Tremblay, directeur des ressources humaines, Commission scolaire Marie-
Victorin
La Table nationale de consultation en formation des matres regroupe les personnes

suivantes :
M. Jacques Bachand, directeur, Universit du Qubec

M. Pierre Bergevin, directeur gnral adjoint, Association des directeurs gnraux des
commissions scolaires
Mme Lise Bourbeau, conseillre, Fdration des syndicats de l'enseignement du Qubec
M. Louis Charbonneau, conseiller l'enseignement secondaire, Conseil pdagogique
interdisciplinaire du Qubec
Mme Ann Cumyn, prsidente, Association des commissions scolaires anglophones du
Qubec
M. Berthier Dolbec, conseiller en dveloppement pdagogique, Fdration des
commissions scolaires du Qubec
Mme Lynn Drapeau, vice-rectrice la formation, Universit du Qubec Montral
M. Jean-Claude Gagnon, doyen, Universit Laval
Mme Claudette Jean, directrice d'cole, Association qubcoise du personnel de direction
d'cole
M. Marc Klein, directeur d'cole, Association des administrateurs des coles anglaises du
Qubec
M. Mario Laforest, doyen, Universit de Sherbrooke
Mme Catherine Le Maistre, professeure, Universit McGill
M. Marcel Leroux, vice-prsident, Fdration des syndicats de l'enseignement du Qubec
M. Denis Marceau, vice-recteur l'enseignement, Universit de Sherbrooke
Mme Gisle Painchaud, doyenne, Universit de Montral
M. Maurice Plante, directeur d'cole, Fdration qubcoise des directeurs et directrices
d'tablissement d'enseignement
M. Alan Smith, enseignant, Association provinciale des enseignantes et enseignants du
Qubec
M. Marc Turgeon, doyen, Universit du Qubec Montral
224
Annexe
Le ministre de l'ducation remercie chaleureusement toutes ces personnes dont l'apport

a contribu enrichir le prsent document intitul : La formation l'enseignement Les
orientations Les comptences professionnelles.
225
Bibliographie
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La formation
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Marielle Anne Martinet

Service des publications

Dpt lgal Bibliothque nationale du Qubec, 2001

Voil pourquoi le document dorientation que je propose

Le document que je rends disponible a fait lobjet dune vaste

Aussi, je demande au Comit dagrment des programmes de

De plus, afin de garantir la cohrence et le caractre professionnel

Cest donc en toute confiance que je demande aux divers

Le ministre dtat lducation

TABLE DES MATIRES

1 L'VOLUTION DE LA PRATIQUE DE L'ENSEIGNEMENT.......................................... 3

3 LES COMPTENCES PROFESSIONNELLES ............................................................ 45

TABLEAU SYNTHSE ................................................................................................. 135

4 LES PROFILS DE SORTIE ......................................................................................163

L es nouvelles ralits politiques, sociales, dmographiques, conomiques et culturelles

la suite de la publication du rapport final de la Commission des tats gnraux sur

Le prsent document porte sur les programmes de formation la profession ensei-

Les orientations, le rfrentiel de comptences professionnelles et les profils de sortie

1 L'VOLUTION DE LA PRATIQUE DE L'ENSEIGNEMENT

L enseignement a longtemps t abord de manire abstraite, comme si cette

Sans prtendre exposer de manire exhaustive et en profondeur tous les

1.1 Une cole avec une autonomie accrue

Au Qubec, la transformation du rle de ltat se traduit notamment par une

La plus grande autonomie accorde lcole sappuie notamment sur la

propositions en matire de programmes dtudes internes, de critres relatifs

Force est de constater que dsormais le champ de comptences professionnelles

1.2 Une cole avec de nouvelles missions

D'abord, la conception de lapprentissage vhicule dans le programme de

Laxe des comptences retenu pour llaboration du programme de formation et le

Le nouveau milieu ducatif accorde une attention particulire chaque lve.

de ces lves, pour plusieurs, en classe ordinaire touche lensemble du

1.3 Un effectif scolaire de plus en plus diversifi

1.4 Une cellule familiale modifie

plus instables qu'autrefois et qu'elles sont de plus en plus souvent mono-

De mme, les changements dans la conception de l'autorit parentale et les

Plus encore, le rapport lautorit ne sest pas transform seulement dans la

1.5 Un march de l'emploi mtamorphos

conjoncture dmographique, ne pourra que contribuer mettre une pression

Soulignons, de faon particulire, les difficults prouves par les entreprises

1.6 Un savoir clat et sa transmission diversifie

Les contenus culturels des programmes de formation ainsi qu'une approche

Lcole na plus le monopole de la transmission et de la diffusion des savoirs,

Aussi, la prsence d'adultes dans le systme ducatif amne les tablissements

1.7 Une recherche dans le domaine de l'enseignement

Des changements ont commenc merger au milieu des annes 50 lorsqu'ont

Au dbut des annes 80, la publication de plusieurs rapports amricains a

1.8 Une formation des matres adapter

Les changements oprs dans la socit engendrent des tensions nouvelles et

2 LES ORIENTATIONS GNRALES

L e prsent document dorientations inscrit rsolument la formation lensei-

tant donn la prolifration des discours sur le concept de professionnalisation, il

Aprs la prsentation du concept, les anciennes dfinitions de la professionnalit

La section sur la professionnalisation se termine par la prsentation dun

La section sur lapproche culturelle de lenseignement aborde le concept de la

2.1.1 Le concept de professionnalisation

Le concept de professionnalisation renvoie deux types de processus qui

Dabord, la professionnalisation exprime lide du dveloppement et de la

La mobilisation de savoirs professionnels spcifiques

dynamique et continu. Cet apprentissage nest jamais termin compte tenu de la

Lefficacit et lefficience des personnes

Des savoirs de la pratique formaliss

Le concept de professionnalisation renvoie aussi un second sens, davantage