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article6

Manifeste pour lenseignement de la philosophie


Texte fondateur de lAcireph.
samedi 31 mars 2001 par Acireph

"La philosophie nest pas un temple, mais un chantier."


Georges Canguilhem

Lenseignement de la philosophie au lyce est en panne. Certes, il na jamais touch autant dlves
quaujourdhui et sa lgitimit na jamais t mieux tablie dans une socit o la demande de
philosophie, quelle que soit son ambigut, na jamais t aussi forte. Mais sa vitalit, sa capacit de
renouvellement sont atteintes et les symptmes dun dprissement de la philosophie scolaire se
multiplient.

Des symptmes de dprissement

Les effectifs des terminales littraires seffritent danne en anne. Ce phnomne met
directement en question lidentit dun enseignement qui se dfinit, dans son contenu, ses
modalits et son esprit, partir de cette section (jadis appele philosophie) et qui a toujours
conu sa prsence dans les autres sries comme des versions horaire rduit de ce modle
unique. Il est en outre le signe dune perte du prestige de la discipline et de son pouvoir
dattraction: aujourdhui on entre en terminale littraire pour tudier les langues ou les
disciplines artistiques, plus rarement pour la philosophie, bien que son horaire et son coefficient
y restent encore prpondrants.

Un grand nombre dlves et pas seulement dans les sries technologiques ne parviennent
pas tirer un rel profit de lenseignement de philosophie tel quil leur est actuellement
dispens. Cela fait dire que les lves qui nont pas de philosophie en demandent, mais que ceux
qui en font sy ennuient. La formule est sans doute excessive, mais les constats que tout un
chacun peut faire au moment du baccalaurat ne sont gure encourageants: nombre de copies ne
portent aucune trace dun an de philosophie, et malgr leur bonne volont vidente la plupart
nen contiennent que des bribes confuses; seule une fraction dentre elles tmoignent de
lacquisition des rudiments dune culture et dune dmarche philosophique. Les difficults
dvaluation, si frquemment voques (et auxquelles la profession ne sest jamais vraiment
donn les moyens de faire face, sauf relever la notation dune faon volontariste qui lude le
problme), ne sont quun symptme: ce quenregistre en dfinitive lpreuve du baccalaurat -
et quon constate au-del du bac dans toutes les formations suprieures - cest lincapacit de
lenseignement de philosophie former actuellement dune manire satisfaisante une grande
partie des lves qui lui sont confis.

Face lexpression de nouvelles demandes et de nouveaux besoins, on enregistre dans la


profession des ractions de frilosit et de crispation.

Depuis onze ans, toutes les tentatives pour rformer les programmes ont chou; et mme si celle qui
est en cours aboutit, elle aura t loccasion de manifestations si vhmentes et de rejets si divers que
sa mise en uvre effective, et selon des modalits fidles son esprit, est tout sauf assure. Plus

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globalement, la profession se montre incapable dassurer une volution rgulire de la discipline qui
tienne compte aussi bien de ltat des dbats philosophiques contemporains que des changements dans
lcole.

Aprs quelques mois de philosophie en terminale, les lves se plaignent presque unanimement
davoir une seule anne pour assimiler la dmarche et la culture philosophique ncessaires et regrettent
de navoir pas commenc ds la classe de premire. Mais il faut bien reconnatre que lide
denseigner la philosophie sur deux ans, voire trois (comme cest le cas dans la plupart des pays
dEurope o existe un enseignement, obligatoire ou optionnel, de philosophie) suscite encore
aujourdhui dans la profession plus de rticences que dadhsions.

Lenseignement dans les sries technologiques reste un sujet tabou: le cadavre dans le placard. Les
difficults y sont criantes. Mais jamais on na pris la peine de runir ceux qui y enseignent pour
mesurer leurs succs comme leurs checs, et en tirer les consquences. Si nombre de professeurs se
passionnent pour cet enseignement, et quelquefois y russissent, beaucoup attendent impatiemment la
mutation qui les dlivrera de ce quils vivent comme un fardeau; et plus dun dit dsormais mi-voix
quaprs tout la philosophie na peut-tre pas sa place dans ces sries.

Dans ce contexte, est-il surprenant que lhypothse dun enseignement de la philosophie dans les
lyces professionnels inquite plus quelle nenthousiasme? Sa mise en place poserait assurment
dnormes problmes. Mais on peut se demander si, par leffet de ses craintes, la profession ne
prfrera pas plutt renoncer devant lobstacle que se demander si ce ne serait pas pour elle loccasion
dinnovations fcondes et de remises en cause salutaires.

La philosophie est-elle encore formatrice?

Devant ces phnomnes de fragilisation, de sclrose et de dsarroi, on peut se demander combien de


temps encore la philosophie sera en mesure de justifier et de conserver sa place si particulire dans
lenseignement secondaire franais. Et la question qui se pose est la suivante: A quelles conditions la
philosophie au lyce peut-elle rester ou redevenir une discipline vivante et formatrice? Cette
question ne concerne pas seulement les enseignants de philosophie, mais tous ceux qui, des titres
divers, sintressent elle parce quils enseignent dautres disciplines, parce quils ont des
responsabilits syndicales ou politiques, parce quil sont lves, parents dlves, ou tout simplement
des citoyens qui lavenir de cet enseignement importe.

Pour leur part, les professeurs de philosophie du secondaire se retrouvent extraordinairement


dmunis: il nexiste parmi eux aucune habitude de rflexion commune, aucune structure dchange
didactique et pdagogique. Chacun est seul dans ses classes, aussi bien pour faire face ses checs et
ses besoins que pour soutenir et poursuivre dans la dure ses propres innovations. La formation initiale
des professeurs de philosophie et leur formation continue restent presque exclusivement thoriques.
Pire: les expriences et les recherches didactiques et pdagogiques sont souvent accueillies avec
mfiance ou mpris. Celui qui en exprime le besoin est aussitt souponn dentretenir une conception
techniciste ou formaliste de lenseignement qui ferait perdre la philosophie son me: il passe
simplement pour un pitre professeur parce quil serait un mauvais philosophe.

La doctrine officieuse et ses consquences

Plus gnralement, pse depuis 30 ans sur lenseignement de philosophie une doctrine officieuse qui
imprgne et oriente de fait la profession. Elle est officieuse parce quelle ne figure comme telle dans
aucune instruction officielle ni aucun texte de programme. Mais cest une doctrine parce quelle est

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explicite et cohrente; elle a t expressment formule lors de colloques, de confrences et dans


divers articles; elle est en permanence rappele en filigrane dans les rapports des jurys de concours ou
les rapports dinspection.

Cette doctrine part dun principe qui inspire lenseignement de la philosophie en France depuis plus
dun sicle: lenseignement de la philosophie est un enseignement philosophique. Sa finalit premire
nest pas que llve sache ce quont dit Platon ou Descartes, mais quil apprenne mener par lui-
mme une rflexion philosophique et dveloppe ainsi son esprit critique et lautonomie de son
jugement. Cest l un principe que personne ne conteste. Ce qui est contestable en revanche, cest la
dformation que la doctrine officieuse lui fait subir, et ce sont les normes et les reprsentations quelle
prtend en tirer pour lenseignement de la philosophie.

Du principe quun enseignement de la philosophie doit tre philosophique, elle croit pouvoir en
dduire deux autres:

1. lenseignement de la philosophie naurait rpondre qu des exigences philosophiques,


lexclusion de toute autre; et
2. il lui suffirait de satisfaire ces exigences pour tre ce quil doit tre.

Autrement dit, cest partir de la seule considration de lessence de la philosophie que devrait se
rgler son enseignement. Le sophisme est manifeste: que lenseignement de la philosophie doive
rpondre des exigences philosophiques nimplique videmment pas quil doive, et puisse mme, en
ignorer dautres, celles qui dcoulent du fait quil est un enseignement et quil sadresse, dans un cadre
scolaire prcis, des lves dtermins: des exigences pdagogiques et didactiques. Elaborer un
programme qui soit formateur pour les lves dune srie dtermine, sentendre sur des critres
dvaluation, concevoir un enseignement dans les lyces professionnels, etc.: aucun de ces problmes
ne peut tre rsolu sans articuler ensemble exigences philosophiques, pdagogie et didactique.

Cette articulation, la doctrine officieuse la rend impossible: constituant la philosophie en puissance


rgulatrice qui na de compte rendre qu elle-mme, elle conduit juger son enseignement en
rapport avec des exigences abstraites et idales, jamais en rapport avec ses effets de formation sur
ceux qui il sadresse. Lenseignant de philosophie naurait justifier ce quil dit et fait quau regard
dune ide de la philosophie comme pense qui se fonde en permanence sur elle-mme. Or cette ide
relve dune conception de la philosophie; elle est rcuse dans dautres.

Surtout, une telle doctrine conduit ignorer ou mpriser les exigences pdagogiques propres la
situation scolaire: ou bien on prtend quelles sont magiquement satisfaites pourvu que celles de la
philosophie le soient; ou bien on les renvoie lidiosyncrasie et la petite cuisine de chaque
enseignant. Cela revient entretenir la ccit sur les processus par lesquels les lves sapproprient
peu peu les comptences et les savoirs requis et sur les obstacles quils peuvent rencontrer dans ces
apprentissages. Cela revient la ngation pure et simple du mtier denseignant et des pratiques
diverses par lesquelles chacun dans ses classes, de manire intuitive ou mthodique, sefforce de
conduire le travail et la progression de ses lves.

Mais le mythe dune discipline ascolaire se paie cher. Au fil des annes sest dveloppe une
scolarisation rampante et non assume de la philosophie, une mauvaise scolarisation: ce sont les sujets
du bac et les manuels qui fixent le programme rel et ce sont les fascicules de mthode qui codifient la
dissertation. Et tant quon se contentera de dclarer que les candidats au baccalaurat doivent
prendre le risque de penser et quune bonne copie est celle qui tonne le correcteur, il ne faudra
pas stonner de voir les lves chercher se rassurer, demander avec insistance ce quon attend deux
et, faute de rponse, se dbrouiller avec laide en ligne sur lInternet. Sous leffet de cette rgulation
par le mauvais bout, les contenus se normalisent et sappauvrissent, les exigences mthodologiques
tournent la caricature. Tout se passe comme si la doctrine officieuse produisait exactement ce quelle

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prtend viter.

Articuler philosophie et pdagogie

On ne sortira pas lenseignement de la philosophie de limpasse o il sest mis lui-mme sans un


rexamen collectif de ces ides reues et de ces reprsentations qui gouvernent la profession depuis
des dcennies, la replient sur elle-mme et paralysent son volution. Il ne sagit pas de remplacer une
doctrine par une autre, mais de lever les verrous et de librer les initiatives et les changes. Il sagit
douvrir un espace de dbat et de rflexion o lexprience de chacun quil enseigne en srie
technologique dans un lyce de zone sensible ou dans un grand lyce parisien, quil soit agrg ou
matre-auxiliaire soit galement reconnue et o la pluralit des dmarches pdagogiques ne soit
plus considre comme une menace pour le caractre philosophique de lenseignement, mais comme
lexpression normale et stimulante dun enseignement vivant et formateur de philosophie.

Cest la cration dun tel espace, dans des conditions de reconnaissance institutionnelle (les IREPH:
Instituts de Recherche sur lEnseignement de la Philosophie), qui est la raison dtre de notre
association. En trois ans dexistence, nous nous sommes efforcs, avec les moyens limits qui sont les
ntres, de le faire dores et dj vivre: nous avons tenu deux colloques (lun sur les pratiques
denseignement, lautre sur la dissertation), nous avons mis en place des groupes de travail rgionaux,
nous avons particip aux dbats sur le programme en tentant dy apporter des suggestions et des
arguments. A partir de ces trois annes dexpriences, de prises de conscience et de confrontations, ce
manifeste propose douvrir 10 chantiers pour lenseignement de la philosophie.

Ces chantiers doivent contribuer faire vivre et tendre la philosophie au lyce et lUniversit. Ils
relvent videmment de la responsabilit des professeurs. Ce sont eux qui doivent oprer, dans le
respect de leur tradition, le renouvellement ncessaire de leur enseignement: ils sont en effet les
mieux placs et les mieux arms (pour autant quils sen donnent et quon leur en donne les moyens)
pour rflchir, exprimenter et changer collectivement sur leurs pratiques. Ces chantiers font
concourir philosophie, pdagogie et didactique au dveloppement de lesprit critique et de lautonomie
du jugement des lves. Parce quils dveloppent les moyens de favoriser lappropriation et lexercice
par le plus grand nombre du savoir et de la rflexion philosophique, ces chantiers apportent par l
mme leur pierre la difficile et ncessaire dmocratisation de la philosophie et de son enseignement.

***

Dix chantiers pour lenseignement de la philosophie

Premier chantier: Reconnatre que la philosophie au lyce est une discipline


scolaire.

Lidentification pure et simple de lenseignement de la philosophie au lyce la philosophie tout court


empche de penser la spcificit de la philosophie comme discipline scolaire.

La philosophie, en effet, existe pralablement , et indpendamment de, son enseignement au lyce.


Elle vit dabord ailleurs: dans les recherches, les livres et les dbats des philosophes et plus ou
moins dans ce que tout un chacun peut dire ou crire quand il philosophe. Ce qui fait sa spcificit
comme discipline scolaire, cest sa valeur formatrice, ce sont les finalits qui lui sont assignes en tant
quelle participe, avec les autres disciplines, la formation intellectuelle des lves des lyces.

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Ds lors, lenseignement na pas tre conu partir dune ide a priori de ce quest la philosophie
il y en a dailleurs de multiples mais partir de la question: quest-ce qui dans lhritage de 2500
ans de philosophie et dans la vie philosophique contemporaine peut le mieux contribuer permettre
aux lves de se forger un esprit critique, de dvelopper leurs capacits de rflexion et lautonomie de
leur jugement, de se construire une culture qui soit un instrument dintelligibilit du monde qui les
entoure?

De cette question dcoule une srie dautres sur lesquelles doit porter la rflexion collective des
professeurs de philosophie. Quels sont les contenus de connaissances et les outils intellectuels que,
comme dans toutes les autres disciplines, les lves doivent apprendre matriser? Quelles
comptences doivent-ils acqurir? Que peut-on exiger dun lve de terminale de telle ou telle srie?
A laune de quels critres son travail sera-t-il valu?

Cela ne signifie nullement que lon rduise la philosophie au bachotage ou la subordonne au


baccalaurat, ni quon lenferme dans une perspective troitement utilitaire ou techniciste, ni quon lui
enlve son caractre de recherche et de dcouverte intellectuelle. Cela signifie au contraire quon lui
redonne, contre la mauvaise scolarisation par les manuels, son plein sens de discipline scolaire.
Etudier la philosophie au lyce, cest se former la philosophie et se former par la philosophie.

***

Deuxime chantier: Reconnatre quapprendre philosopher est un apprentissage


et quenseigner la philosophie est un mtier.

On ne saurait sans dommage identifier purement et simplement le professeur de philosophie un


philosophe. Celui qui fait le philosophe devant ses lves ne les forme pas puisquil les traite comme
des disciples quils ne seront jamais. Et sa philosophie restera faible, rptitive, victime de cette
confusion des genres. Cette identification, avec les images de soi qui laccompagnent, reste pourtant
fortement ancre dans les esprits.

On la rsume souvent dans la formule: le professeur de philosophie est lauteur de son cours. Si
on entend par l que chaque professeur organise comme il le veut et sous sa pleine responsabilit son
anne et son approche des notions et des textes avec telle ou telle classe, selon son propre style
denseignement, alors cest trivial, et il nest pas besoin den faire un dogme. Mais si cela veut dire
quun cours est un texte, faisant uvre, que le professeur crit et dit (ou quil improvise sans lavoir
crit) devant ses lves, ou mme avec eux, alors cette formule est fausse et nfaste.

Elle est fausse, sur le plan intellectuel: lorsquun philosophe est lauteur dune uvre, il la publie, ce
qui signifie quil prend le risque de la soumettre la critique de ses pairs. Or les lves ne sont pas nos
pairs, et leur critique, si elle a lieu, ne nous fait pas courir grand risque.

Elle est nfaste, sur le plan pdagogique: elle fait limpasse sur lactivit des lves, et empche de se
poser la question de ce que font les lves lorsquils coutent un tel texte. Ou plus prcisment, elle
prsuppose acquise la capacit dune coute active et critique de la parole de lenseignant: la capacit
de se lapproprier pour son propre compte, den saisir la dimension problmatique et de sen servir
pour mettre en uvre sa propre pense, dans une dissertation par exemple. Elle prsuppose donc
acquis ce qui, en ralit, ne lest que par un tout petit nombre lentre en terminale, et doit au
contraire tre appris par la grande majorit des lves aujourdhui.

Une autre formule exprime la mme occultation de la dimension dapprentissage: la philosophie est
elle-mme sa propre pdagogie. Si on veut simplement signifier quen classe de philosophie on
doit philosopher, personne ne saurait la contester srieusement. Mais si on entend par l que, pour

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apprendre philosopher, il suffirait dentendre ou de lire de la philosophie et que le professeur peut se


passer de toute rflexion sur les moyens mettre en uvre pour amener ses lves faire de la
philosophie, alors elle est trompeuse et nocive.

Parler des conditions de lapprentissage de la philosophie au lieu de parler philosophie est encore trop
souvent peru comme une faiblesse ou un signe dinsuffisance philosophique, ce qui a pour effet
pervers dinstiller un sentiment de culpabilit ou dchec chez lenseignant qui, dans sa pratique, a
besoin doutils pdagogiques, et de lisoler: comment rsoudre des difficults dordre pdagogique
quand la seule discussion admise est la discussion philosophique?

Concevoir lenseignement de la philosophie comme un apprentissage, cest justement satteler cette


difficult: comment faire entrer des lves dans lensemble des dmarches intellectuelles qui
constituent lactivit philosophique? Cela suppose de rflchir la faon dont les connaissances et les
comptences philosophiques acquises par lenseignant au cours de ses tudes universitaires qui
sont, rappelons-le, essentiellement des connaissances dhistoire de la philosophie vont pouvoir tre
mises au service de cette tche de formation lactivit philosophique; de clarifier les buts que lon
vise et dajuster au mieux les moyens (quels concepts, quels textes, quelles dmarches, quels
exercices) pour atteindre ces buts avec les lves; de rorganiser en permanence, lpreuve de
lexprience et au plus prs de la ralit des classes, ce rapport entre comptences philosophiques et
comptences pdagogiques.

Ce travail, chacun certes leffectue plus ou moins, mme si cest souvent de manire intuitive; mais il
leffectuera dautant mieux quil en prendra une claire conscience travers le partage des expriences
et la rflexion commune. Cela suppose de reconnatre et dassumer son mtier de professeur.

***

Troisime chantier: Assumer la diversification des formes denseignement de la


philosophie quentrane sa dmocratisation.

Jusquici le modle philosophique franais sest tendu en gnralisant lenseignement de la classe de


philosophie: les Instructions de 1925, texte de rfrence dune aristocratie intellectuelle, sont
devenues, la virgule prs, la bible dun enseignement de masse. Mais en trois quarts de sicle, la
position dexception de la philosophie, couronnement des humanits, est devenue par leffet
conjugu de lextension de la philosophie et de la massification de lenseignement une position de
repli sur soi.

Lintroduction de la philosophie dans les sries technologiques en est lexemple flagrant: on a dabord
choisi de transplanter directement auprs de publics nouveaux, sans aucun souci de leur cursus et de
leurs spcificits, le programme, la pdagogie et le mode dvaluation de la classe de philosophie.
Puis on a fait le silence non seulement sur les difficults pdagogiques et les checs caractriss dans
ces classes, souvent vcus dans la honte et la solitude, mais aussi sur le trsor dinventions que les
professeurs y dploient quotidiennement: on considre celles-ci comme de simples expdients,
invitables de la part dun enseignement la drive ou dun enseignant en pril; elles appellent au
mieux la sympathie, mais on leur refuse la reconnaissance et la possibilit de circuler parmi les
enseignants.
Pourtant, les professeurs qui se sont investis auprs des lves des sries technologiques sont
nombreux juger que le travail pour aller ce qui est philosophiquement essentiel et leffort
dimagination pdagogique que cet enseignement exige deux sont tout fait salutaires. Ils sont une
source de renouvellement particulirement fconde dont les effets stendent, avec bnfice, leur
enseignement dans toutes les autres sries. On peut enseigner dans ces sries sans avoir le sentiment ni

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de brader la philosophie ni de dchoir, mais bien au contraire dy exercer pleinement son mtier.

Cela suppose videmment que la diversification des formes denseignement de la philosophie


quentrane ncessairement sa dmocratisation soit reconnue de plein droit et soit collectivement
assume, au lieu dtre laisse au bricolage individuel. Dispenser un enseignement diversifi, ce nest
pas mpriser les lves en leur dispensant une philosophie au rabais. Cest reconnatre que les
capacits philosophiques quon rencontre chez tous les lves ne sexpriment pas chez tous de la
mme manire et ne peuvent pas tre cultives chez tous selon les mmes modalits. La manire dont
des lves peuvent se former la philosophie ne saurait tre indpendante ni de leur parcours scolaire
antrieur, ni de leur bagage culturel, ni des rapports quils entretiennent avec le langage, avec lcole
ou avec les adultes, ni non plus de leur projet professionnel et de la faon dont plus gnralement ils
envisagent leur avenir.

Si lenseignement de la philosophie veut vraiment sadresser tous, il doit sinterroger: quest-ce qui,
dans ses formes denseignement, est insparable et constitutif de la discipline? quest-ce qui relve
dune histoire contingente, cest--dire du rle institutionnel, de la fonction sociale et du public que la
discipline a pu avoir telle ou telle poque?

***

Quatrime chantier: Reconnatre que faire de la philosophie ne sert pas seulement


philosopher.

La philosophie fait appel un riche ventail de comptences: poser des problmes; analyser des
concepts; se dcentrer de son propre point de vue et prendre de la distance lgard de ses opinions;
exercer son esprit critique lgard des ides reues et des schmes de pense tablis; passer de
lexpression immdiate et spontane de son avis au dveloppement argument et nuanc dune
position; pratiquer un va-et-vient permanent entre labstrait et le concret, entre le particulier et
luniversel; tirer les leons dun exemple et envisager les consquences dun principe; faire voluer le
contenu et la formulation de ses ides pour tenir compte dobjections dont on reconnat la lgitimit;
conduire une rflexion depuis lexposition dune question jusqu la formulation dune rponse; etc.

Dans le cours de philosophie, ces comptences sont des moyens au service dun seul but: le libre
exercice de la pense, pratiqu pour lui-mme. Mais ces comptences ont aussi une valeur en elles-
mmes. Elles constituent des lments indispensables de la formation de llve, quel que soit son
avenir scolaire et professionnel et quelles que soient les activits dans lesquelles il sengagera au cours
de son existence future.

On dit souvent que la philosophie a dautant plus de valeur quelle chappe au souci de lutile. Et cest
en un sens vrai: quand on se forme la philosophie, comme quand on se forme la musique ou aux
mathmatiques, on vise la philosophie pour elle-mme. Mais dans le mme temps, on se forme par la
philosophie, comme on se forme par la musique ou par les mathmatiques; et en ce sens-l, la
philosophie na pas rougir dtre utile, et mme de revendiquer son utilit.

Lenseignement de la philosophie ne saurait justifier la position quil occupe aujourdhui et encore


moins le renforcement de sa prsence dans les cursus scolaires et universitaires sil ne fait pas la
preuve de son utilit dans la formation intellectuelle et culturelle de tous les lves et sil ne
sinterroge pas sur son efficacit ainsi que sur les moyens de lvaluer.

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Cinquime chantier: Redfinir llmentaire.

On entend souvent dire: les lves ont droit toute la philosophie. Si on entend par l quil ny a
aucune raison de ne pas proposer aux lves des sries littraires de rflchir sur les sciences, ceux
des sries scientifiques de sinterroger sur lart et ceux des sries technologiques de se poser des
questions mtaphysiques, tout le monde sera daccord. Mais prtendre que le programme dune anne
de philosophie, quelle que soit la srie et quel que soit lhoraire, doit avoir une vise encyclopdique et
tre aussi illimit dans son principe quindtermin dans son contenu puisque toute la philosophie en
puissance doit y tre incluse,, cest une ide contestable et dsastreuse dans la pratique.

Elle est dans son principe solidaire dune conception initiatique de lenseignement: il faudrait faire
oprer llve une sorte de conversion intellectuelle par laquelle il accderait en quelques mois une
nouvelle manire de considrer toute chose et daborder tous les problmes. Cest l simplement une
doctrine pdagogique et nul na le droit de lriger en norme unique. Mais surtout elle a, dans un cadre
scolaire, des effets particulirement nfastes: si toute la philosophie est au programme, rien nest au
programme et rien nest exigible. Refuser ainsi dindiquer llve sur quoi il doit faire porter son
effort, quels problmes il doit comprendre, quelles connaissances matriser et quelles comptences
acqurir, ne lui permet pas de sengager dans un vritable travail de formation de soi. Cest lentretenir
dans lide quon est dou pour la philo ou pas et, lexamen, favoriser lhabile ignorant au
dtriment de celui qui a travaill et appris. En outre, refuser ainsi de dlimiter et dexpliciter
llmentaire, la discipline perd sa consistance et la philosophie se transforme peu peu en une
matire dveil.

On dira que llmentaire, en philosophie, cest ce qui est premier, ce dont tout dcoule. Mais cest
confondre deux sens du mot lmentaire: les lments premiers dun systme (philosophique) et les
premiers pas dune progression (pdagogique). La responsabilit collective des enseignants de
philosophie est, comme dans nimporte quelle autre discipline, de discerner et de prlever ce qui, dans
les dmarches, les problmes, les concepts et les doctrines majeures de la tradition, peut tre formateur
pour des lves dbutants qui, dans leur immense majorit, ne feront plus de philosophie ensuite.
Refuser doprer une telle slection, mettre dun coup les lves devant toute la philosophie, cest en
ralit dmissionner. Bien entendu, ce choix nest pas simple. Il ne peut se faire qu partir de
lexprience et de la rflexion de toute la profession.

Fixer ainsi des exigences limites et raisonnables, ce nest ni renoncer ni baisser le niveau. Le pire est
davoir des exigences draisonnables quon est incapable de tenir et de faire respecter. Car on perd
alors tout critre pour juger des progrs ou des checs. Cest une des raisons des inextricables
problmes dvaluation rencontrs au baccalaurat. Mieux vaut moins, mais mieux.

***

Sixime chantier: Articuler lapprentissage philosophique et les savoirs.

Se former la philosophie, cest apprendre penser travers lappropriation de connaissances


philosophiques et non-philosophiques. On a us et abus de la formule de Kant selon laquelle on ne
peut apprendre la philosophie mais seulement philosopher. Certes, on veut souligner par l que
lenseignement de la philosophie au lyce ne saurait consister tudier pour elles-mmes des doctrines
philosophiques, lhistoire de la philosophie ou celle des ides. Mais, sur ce principe, laccord des
professeurs de philosophie est unanime. En revanche, durcir souvent jusqu la caricature les
distinctions lgitimes entre penser et connatre, entre la philosophie et les savoirs positifs ou entre le
mouvement dune pense vivante et les ides des philosophes, on finit par sinterdire toute rflexion
srieuse sur la manire de les articuler dans lenseignement.

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Par exemple: si le cours de philosophie sorganise autour de problmes, ceux-ci ne peuvent tre
srieusement abords par les lves qu travers la connaissance des principales options
philosophiques quils ont engendres et par la matrise progressive des distinctions conceptuelles qui
permettent de leur donner un sens. Ces options et ces distinctions nont rien de naturel ni de spontan.
Cest dans lhistoire de la philosophie quelles ont t produites et cest l seulement quon peut les
rencontrer. On ne peut luder la question: quest-ce que des lves dbutants doivent savoir de
lhistoire de la philosophie?

Par exemple: la philosophie sest toujours nourrie de ce qui nest pas elle et on ne saurait philosopher
un tant soit peu sur les sciences, lart ou la religion sans disposer dlments de connaissance solides et
prcis sur certains pisodes fondamentaux de lhistoire des sciences, sur certains courants artistiques et
esthtiques, sur certains textes religieux. On ne peut luder la question: puisque ces connaissances
indispensables ne sont pas fournies actuellement par le lyce, quelle place lenseignement de la
philosophie doit-il leur donner sil veut tre pertinent?

Par exemple: assimiler une ide de tel ou tel grand philosophe et lexposer pour son propre compte,
cest une comptence philosophique fondamentale. Llve qui a compris les arguments justifiant
lide de contrat social ou celle dimpratif catgorique et qui est capable de lexposer
intelligemment pense tout autant que celui qui pose un problme ou analyse un concept. On a fini par
faire de la question de cours un pouvantail, comme sil ny avait pas de diffrence entre rciter des
formules et sapproprier des ides. On ne peut luder la question: comment favoriser et valoriser ce
travail par lequel llve apprend intrioriser et faire siennes des ides quil na pas inventes?

***

Septime chantier: Articuler lapprentissage philosophique et lapprentissage de


nouveaux usages de la langue.

Se former la philosophie, cest apprendre faire un usage philosophique de la langue orale et crite.
Chacun sait que la plupart des lves ont dnormes difficults crire, ou articuler oralement, un
discours un tant soit peu construit, suivi et cohrent. On impute un peu trop facilement ces difficults
un dfaut de la pense, ou ce quon a coutume dappeler la mauvaise matrise de la langue. Ce
qui se passe est bien plutt dabord que les lves sont confronts pour la premire fois cet usage
particulier de la langue qui consiste rflchir sur le sens des mots et des questions, sur le statut des
propositions et la logique des discours, et faire de cette rflexion lobjet mme dun discours.

Or cest bien cet usage particulier de la langue quils doivent apprendre. A cet gard, lide selon
laquelle le modle de la dissertation, cest la leon du professeur savre dramatiquement
insuffisante, prcisment parce quelle fait limpasse sur cet apprentissage. Et pire encore est lide
que pour faire une dissertation, il suffit de penser.

Faire de cet apprentissage un objet de rflexion, est-ce rduire la philosophie une rhtorique
argumentative ou au dbat dopinion? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prvention
des philosophes lgard de la rhtorique, et cette prvention nest pas infonde: aucun de nous ne
veut transformer ses lves en apprentis sophistes qui mettraient en uvre de manire mcanique des
artifices de langage. Mais nous nen sommes pas l. Les lves, dans leur grande majorit, sont trs
loin de courir le risque dun excs de rhtorique. Le problme est bien plutt quils manquent
gnralement des outils de la rhtorique la plus lmentaire, la plus ncessaire et la plus lgitime pour
laborer et dvelopper leur pense. Par exemple, ils ne savent pas comment sy prendre pour articuler
un raisonnement et sa rfutation, pour prsenter une objection et y rpondre, pour mener une analyse
de notion ou de problme; ils ne savent ni comment crire cela, ni comment le lire dans un texte, ni

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non plus comment le parler et lentendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont le
leur apprendre, leur en faire dcouvrir les normes, leur en faire construire la comptence.

L encore la question ne peut tre lude: comment conjuguer lapprentissage de la pense avec celui
des outils langagiers et discursifs par lesquels cette pense, non seulement sexprime, mais plus encore
slabore, se forme, saffermit et saffine?

***

Huitime chantier: Enseigner la philosophie vivante.

Apprendre philosopher, cest tre confront la fois une tradition et la philosophie vivante.

Labsence dun vritable programme et le poids des sujets de baccalaurat sur une discipline qui
nexiste quen anne dexamen ont produit peu peu un rtrcissement des horizons de
lenseignement philosophique. Comme on ignore ce que traitent les collgues, on fait ce quon croit
quils font (ce qui figure dans les manuels) et on se replie non seulement sur les auteurs canoniques,
mais sur un tout petit nombre de textes et de doctrines qui ont acquis le statut de pont aux nes.
Evidemment on a le droit dtre original, mais cest aux risques et prils de llve: mme si elle est
mdiocrement restitue, le correcteur reconnatra toujours lAllgorie de la caverne; une ide de Vico,
de Carnap, ou mme de Locke, risque de ntre ni connue ni comprise et de sattirer un point
dinterrogation, quand ce nest pas une grande rature en rouge. En une trentaine dannes, le
programme de 1973 a t peu peu crt de toutes ses innovations: les questions au choix ont peu
prs disparu; on enseigne de moins en moins la formation dun concept scientifique (peu utile au
bac o les sujets de philosophie des sciences sont devenus de plus en plus gnraux) et la constitution
dune science de lhomme (le mpris des sciences humaines instill depuis 30 ans a fini par produire
ses effets). Lenseignement de philosophie tend senfermer dans une philosophie philosophante et
reprendre indfiniment quelques pisodes de lhistoire de la philosophie.

Les programmes de la 1re moiti du XXe sicle nous paraissent sans doute aujourdhui poussireux;
mais on y trouvait un cho des dbats philosophiques qui avaient alors cours en France; les
programmes des annes 60-70 ont intgr la prsence dans la pense contemporaine de Marx, de
Nietzsche, de Freud, de la tradition dpistmologie et dhistoire des sciences franaise. Mais
aujourdhui, la plupart des dbats contemporains particulirement intenses en philosophie du langage,
en philosophie de lesprit ou en philosophie politique nont peu prs aucune rsonance dans la
philosophie telle quelle senseigne au lyce.

On dira que lenseignement de la philosophie na pas suivre les modes et doit se tenir lcart de
lactualit. Sans doute. Mais peut-on parler des rapports de lme et du corps dans les Mditations ou
aborder le Contrat social sans jamais se demander ce que Descartes et Rousseau ont nous dire
aujourdhui, par exemple au regard des questions souleves par les penseurs cognitivistes ou
contractualistes contemporains? On ne peut entretenir une relation vivante avec les classiques que si
on les lit en relation avec nos questions, qui sont pour une bonne part celles de la philosophie
daujourdhui. Les lves lisent des journaux, des revues, regardent la tlvision des missions
scientifiques ou des dbats dides; et ils posent des questions. Le professeur de philosophie a sans
doute leur parler de Platon, mais Platon ne saurait suffire leur curiosit ni leur donner tous les
moyens de sorienter dans la pense daujourdhui.

Discerner dans les travaux contemporains ce qui non seulement est important, mais ce qui peut tre
formateur et utile aux lves, ce devrait tre un souci collectif et permanent de notre profession.

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Neuvime chantier: Sortir lenseignement de la philosophie de son enfermement en


terminale.

Lenseignement de la philosophie touffe en terminale; lavenir de lenseignement de la philosophie


passe par son extension en amont et en aval.

Pour des raisons purement historiques, lenseignement de la philosophie occupe, dans linstitution
scolaire franaise, une position dexception: install en classe terminale et dans cette seule anne,
assur par un enseignant qui restera jamais, dans la plupart des cas, lunique professeur de
philosophie rencontr par chacun dans sa vie, il est toujours conu, mme si on nose plus gure
employer cette expression, comme le couronnement des tudes secondaires. Or cette position est
loin davoir les effets bnfiques quon lui suppose. Au lieu dtre une anne marquante et rellement
formatrice, elle est en ralit le plus souvent une parenthse dans le cursus des lves, parenthse aussi
vite referme quelle a t ouverte: on se souvient dun professeur charismatique et du sujet tomb au
bac, mais il ne reste le plus souvent de la terminale ni culture ni savoir-faire philosophiques effectifs.
Les professeurs de philosophie du suprieur le savent bien,et ils ne prsupposent souvent aucun
acquis dtermin chez leurs tudiants de classes prparatoires ou dUniversit.

En ralit, lenseignement de la philosophie souffre de son confinement dans la classe de terminale. Il


ne peut y avoir de vraie formation la philosophie si on ne reconnat pas que, comme toutes les autres
disciplines, son apprentissage demande du temps et doit tre conduit selon une progression.

Lavenir de lenseignement de la philosophie passe par son extension en dehors de la terminale.


Extension en amont dabord, cest--dire au moins partir de la classe de premire: les lves le
demandent frquemment, ce qui traduit linadquation du modle actuel dune closion soudaine et
le besoin quils ressentent davoir du temps devant eux pour se former efficacement. Extension en
aval, cest--dire dans toutes les branches des tudes suprieures: lenseignement en terminale
prendrait ainsi un sens nouveau en devenant la base dune formation qui se continuerait de manire
diversifie selon les tudes poursuivies. Concevoir et mettre en uvre les modalits de cette extension
est sans doute lun des chantiers les plus ambitieux et les plus neufs pour lenseignement de la
philosophie.

***

Dixime chantier: Remodeler la formation initiale et continue des professeurs de


philosophie

Les conditions et les modalits de la formation des enseignants de philosophie napparaissent plus
aujourdhui satisfaisantes. On ne peut ici quindiquer quelques nuds de difficults.

Les cursus universitaires, de la 1re anne de DEUG la matrise, sont rarement cohrents. Les
tudiants se voient proposer chaque anne des contenus denseignement souvent disparates quils ont
beaucoup de mal relier entre eux et faire tenir ensemble. Au bout de 4 ans, il nest pas rare quils
naient jamais eu de cours sur des auteurs, des thmes ou des courants de pense fondamentaux. Cest
tout autant le cas pour les tudiants passs par les classes prparatoires.

La prparation aux concours est de fait surtout assure par les khgnes, seul lieu o les tudiants sont
rgulirement entrans la dissertation et la leon qui sont actuellement la base des preuves de
concours. LUniversit na pas autant de moyens de le faire. Il y a l une ingalit grave et un
dysfonctionnement majeur (qui nest certes pas propre la philosophie).

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Les concours, et tout particulirement lagrgation, sont conus et vcus comme des brevets
dexcellence philosophique et des moyens de continuer dtre philosophe plutt que comme la voie
dentre dans le mtier de professeur de philosophie. Les preuves privilgient simultanment la
possession de connaissances trs prcises, voire pointues, dhistoire de la philosophie (auteurs de
lcrit lagrgation) et la capacit invitablement rhtorique traiter de toute question possible (oral
dagrgation). Passer une anne entire tudier des auteurs comme Fichte ou Plotin (qui ne figurent
pas au programme de terminale) et se voir proposer loral de lagrgation des sujets comme
Linsouciance ou Quest-ce quun paysage?, est-ce vraiment la meilleure manire de se prparer
enseigner la philosophie?
Les jeunes enseignants sont pour la plupart dus de lanne quils passent la fois en stage et en
IUFM.Manifestement, la confrontation de lexprience quils font dans leur classe avec
lindispensable rflexion pdagogique et didactique ne se fait pas, ou trs mal, ou trop peu.

De mme la formation continue des enseignants de philosophie est presque exclusivement rudite et
ne fait pour ainsi dire aucune place lchange sur les pratiques, la rflexion sur les obstacles
pdagogiques et la mise en circulation des innovations.

Sans une connaissance srieuse et non mythologique de la tradition de lenseignement philosophique,


il est difficile de la faire vivre et voluer, et de nourrir utilement le dbat entre professeurs de
philosophie. Il parat ncessaire dintgrer la formation des nouveaux professeurs un enseignement
de lhistoire de la discipline, en France et ailleurs.

Il y a l un ensemble de problmes srieux et dlicats quon ne saurait traiter en quelques lignes ni


rsoudre par quelques mesures rapides. Cest un chantier de longue haleine qui suppose une analyse
lucide, approfondie et non manichenne de la situation et qui conduira sans doute un certain nombre
de remises en cause. Il est laffaire de toute la profession: professeurs de terminale et de classes
prparatoires, universitaires et formateurs dIUFM, inspecteurs.

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