Sociologie de L'éducation

Licence de sciences de lducation
Franois Baluteau Thomas Renaud
SOCIOLOGIE
DE LDUCATION
EXERCICE DENTRANEMENT LEXAMEN
www.cned.fr
8 7006 TG WB 00 13
Sommaire
Prsentation gnrale
Objectifs du cours.............................................................................................................5
Organisation du cours ....................................................................................................6
Conseils gnraux ............................................................................................................6
Chapitre 1: la sociologie de la reproduction

1. Le contexte de la problmatique de lgalit des chances .............8
2. Des enqutes quantitatives bouleversantes:
lINED et les travaux de Girard et Bastide (1962-1967) ..........................10
2A. Que faut-il en retenir? ............................................................................................10
2A1. La mise jour des mcanismes de slection .......................................................10
2A2. La prsentation de variables indpendantes dans les parcours scolaires.....11
2B. Linterprtation de ces rsultats statistiques ......................................................14
3. Un modle danalyse dominant: la sociologie de la reproduction ..15
3A. Un fondement statistique: les enqutes quantitatives
auprs de la population tudiante ........................................................................15
3A1. Que faut-il en retenir?............................................................................................15
3A2. Comment comprendre ces rsultats? ..................................................................16
3B. Un dveloppement thorique .................................................................................18
3B1. Qualifier la culture acquise dans et hors lcole ................................................18
3B2. Dfinir les formes pratiques de la culture acquise ............................................18
3B3. Le langage comme lment signifiant de la culture ........................................21
3B4. Le poids du rseau relationnel .............................................................................23
3C. Une conceptualisation: la reproduction, la distinction, lhabitus ...................23
3C1. Les concepts associs de reproduction et de distinction ..................................23
3C2. Le concept dhabitus ................................................................................................25
4. Une illustration de lcart entre les groupes:
culture ouvrire et rapport au savoir scolaire ...........................................28
4A. La valeur travail.........................................................................................................28
4B. Les formes de lapprentissage. ...............................................................................28
5. Les carts au modle de la reproduction.....................................................30
6. La sociologie de la reproduction face ses critiques .............................32
6A. Lacteur face lagent ................................................................................32
6B. Une mise au point synthtique...............................................................................35
6B1. Le modle auto-reproductif de laction scolaire ................................................35
6B2. Le modle de la reproduction sociale ..................................................................36
Bibliographie ....................................................................................................................37
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Chapitre 2: cole et politique publique
Introduction ......................................................................................................................39
1. Une institution bureaucratique .......................................................................40
1A. Une bureaucratie scolaire ........................................................................................41
1B. Une bureaucratie professionnelle .........................................................................42
2. La modernisation de lcole.......................................................................43
2A. Le modle universel lpreuve ............................................................................43
2B. La modernisation de lcole ....................................................................................44
2C. Le rle de ltat rgulateur .....................................................................................45
3. Forces internationales et ducation globalise .......................................47
3A. Les forces librales internationales .......................................................................47
3B. La contrainte defficacit .........................................................................................48
4. Un personnel de direction manager ..............................................................49
4A. Tches et temporalits .............................................................................................49
4B. Larticulation des temporalits ...............................................................................51
4C. Les relations avec les enseignants .......................................................................52
4D. Les preuves .............................................................................................................52
5. La justice dans plusieurs mondes ...................................................................53
5A. Les diffrents modles de justice lcole ..........................................................53
5A1. Le modle civique .....................................................................................................53
5A2. Le modle industriel ................................................................................................54
5A3. Le modle domestique ............................................................................................54
5A4. Le modle marchand ...............................................................................................55
5B. La mise en forme composite des tablissements ..............................................56
6. Sgrgation sociale et drglementation relative .................................58
7. Une organisation territorialise ...............................................................60
7A. Une politique dducation prioritaire ...................................................................61
7B. Une rgulation intermdiaire ................................................................................63
8. La diffrenciation des tablissements .........................................................65
8A. Des tablissements scolaires entre 2 types idaux ............................................65
8B. Les stratgies des tablissements scolaires ........................................................67
8C. La mobilisation interne ............................................................................................68
9. Le public et le priv ..............................................................................................69
10. Partenariat et cole ..............................................................................................71
10A. Le contexte dapparition ........................................................................................71
10B. Le concept: contenu et limite ................................................................................72
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10C. Quelques consquences pour les coles...............................................................72
10D. Une nouvelle forme dorganisation .......................................................................73
Conclusion .........................................................................................................................74
Bibliographie ....................................................................................................................75
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Prsentation gnrale
Objectifs du cours
Lintrt de la sociologie consiste rendre visible et intelligible la ralit sociale. Visible parce
quelle donne voir ce qui napparat pas la conscience de tous (la structure sociale, les intrts
et les logiques daction des acteurs...). Intelligible parce quelle nous aide comprendre ce qui est
observable en proposant des constructions thoriques, des connaissances et des concepts scien-
tifiques. La sociologie de lcole permet ainsi de mieux connatre le systme scolaire et sa place
dans la socit franaise.
Mais la sociologie dit peu ce quil faut penser et faire car le rle du sociologue ne consiste pas
prendre position pour tel ou tel problme mais clairer les mcanismes en jeu. ce titre,
elle constitue nanmoins une rfrence prcieuse pour agir et penser parce quelle veut rendre
compte de la ralit sociale de faon objective. Elle est ds lors une ressource penser et juger en
connaissance de cause.
Prcisons galement que ce cours de sociologie de lducation est un cours de sociologie de lcole.
Il est donc centr sur la ralit scolaire avec son fonctionnement, son volution, ses effets
Il poursuit un triple but:
tmontrer que la sociologie fournit des connaissances et des outils de connaissance pour com-
prendre le monde scolaire en gnral et les diffrentes situations auxquelles sont confron-
tes les personnes impliques dans lcole;
tmontrer que la sociologie de lcole sest diversifie. Elle a fait de la question des ingalits
sociales un thme fort, bien connu du public, mais elle sest dveloppe dans dautres direc-
tions en lien avec lvolution de lcole (sociologie des tablissements scolaires, sociologie des
chefs dtablissements...).
tmontrer aussi, mais dans une moindre mesure, comment la sociologie procde pour construire
la connaissance, quelles sont ses modalits de recherche, quelles sont ses techniques et ses
mthodes.
Les comptences principales vises par ce cours sont les suivantes:
tmatriser les connaissances et les concepts apports par la sociologie de lcole;
tsavoir mobiliser ces apports pour rpondre une question gnrale pose, notamment lors
des preuves dexamen.
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Organisation du cours
Le plan de ce cours est essentiellement thmatique, il aborde travers deux parties deux ques-
tions principales de la sociologie de lcole: lingalit sociale devant lcole et la modernisa-
tion de lcole. Il ne se construit donc pas essentiellement autour des fondations de la sociologie
de lcole, mais il noublie pas ce point en donnant une place importante la sociologie de la
reproduction et en mobilisant des rfrences sociologiques anciennes, toujours pertinentes pour
comprendre le monde scolaire.
Ce cours sinscrit galement dans une certaine chronologie en considrant lvolution scolaire et
sociologique. Si la premire partie se positionne sur un cadre thorique conu partir des annes
1960 pour aborder un problme social apparu avec les annes soixante (ingalits des chances), la
deuxime partie mobilise des travaux qui permettent dclairer des phnomnes actuels ou mieux
pris en compte ultrieurement par la sociologie (sgrgation sociale, territorialisation scolaire...).
tLa premire partie porte sur la sociologie de la reproduction qui reprsente un temps fort
dans la sociologie en gnral et dans la sociologie de lcole en particulier. Cette partie pri-
vilgie les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, associs dautres auteurs
importants, dveloppant des analyses complmentaires ou alternatives (B. Bernstein, M.
Verret, R. Boudon...). Autour de ces rfrences, il est question principalement des ingalits
sociales face la culture scolaire, problmatique dominante dans la sociologie de lduca-
tion. Elle a t rdige par Thomas Renaud, enseignant-chercheur lUniversit de Rouen.
tLa deuxime partie aborde la question des politiques publiques en matire scolaire. Cette
partie veut montrer que les sociologues ont cherch comprendre les transformations et les
effets (pilotage, sgrgation sociale, rapport public-priv...) dune cole passant dune insti-
tution bureaucratique une organisation managriale. Une diversit dauteurs nourrit ces
dveloppements en fonction des thmes abords. La rdaction revient Franois Baluteau,
enseignant-chercheur lUniversit de Lyon.
Chaque chapitre comprend des connaissances, des concepts, des extraits de travaux (ouvrages et
articles) ou des conseils de lectures et parfois des exercices de comprhension selon les opportu-
nits des dveloppements. Il dbute avec un tableau fixant les objectifs et les contenus-cls afin
de guider lattention du lecteur.
Plusieurs bibliographies figurent dans ce document. Il existe une bibliographie limite en fin de
chaque partie afin de proposer des approfondissements: lectures ncessaires et lectures conseil-
les. La bibliographie gnrale en fin de cours rassemble toutes les rfrences apparues dans le
texte. Cette bibliographie densemble distingue des ouvrages gnraux qui parfois sapprochent
du manuel et des rfrences regroupes par partie de cours. Enfin, certains conseils de lectures
sont proposs afin daider le lecteur mieux assimiler certaines connaissances.
Conseils gnraux
Chaque partie est distincte, elle nest pas sans lien avec lautre. La dernire partie sur la moder-
nisation du systme scolaire est dautant plus comprhensible, par exemple, que lon connat les
travaux sociologiques des annes 1960. Cest pourquoi il est bon de respecter lordre des parties,
car celui-ci sinscrit dans une certaine volution qui permet justement de comprendre, la fois, le
dveloppement de la sociologie et les transformations du systme scolaire.
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La sociologie de la reproduction
Chapitre 1
Chapitre 1
X Objectifs
Acqurir les lments de connaissance fondateurs de lanalyse sociologique de linga-
lit des chances lcole
Comprendre le poids de lhritage culturel
et des processus de slection dans tout parcours scolaire
Apprendre et matriser les concepts de la sociologie de la reproduction et leur applica-
tion lanalyse du systme scolaire
X Contenu
1. Le contexte de la problmatique de lgalit des chances ......................................8
2. Des enqutes quantitatives bouleversantes: lINED et les travaux de Girard
et Bastide (1962-1967) .....................................................................................................10
3. Un modle danalyse dominant: la sociologie de la reproduction .............................15
4. Une illustration de lcart entre les groupes: culture ouvrire et rapport
au savoir scolaire .............................................................................................................28
5. Les carts au modle de la reproduction.......................................................................30
6. La sociologie de la reproduction face ses critiques....................................................32
7. Bibliographie....................................................................................................................37
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Chapitre 1
1. Le contexte de la problmatique de lgalit des

chances
Jusquaux annes 1950, lcole est vue comme un outil de transmission de savoirs permettant, en
interaction avec la famille, de prparer lenfant son futur statut social et aux rles quil devra
remplir. Ce fonctionnalisme domine en sociologie.
Lide selon laquelle chacun a sa chance en allant lcole est largement rpandue et labsence
de moyens conomiques pour continuer des tudes est compense par lextension de la gratuit
scolaire, laide boursire de ltat, la cration de concours permettant le recrutement ncessaire
dagents de ltat)1.
Cependant, si lcole est perue par certains comme un ascenseur social pour employer la
formulation actuelle en vogue2, elle est aussi vue comme un lieu de passage oblig par dautres.
Pendant prs de 70 ans son rle dinstruction et de moralisation de la socit en train de sindus-
trialiser et de surbaniser va se doubler dun rle de slection des lites de la nation. Ses critres
ne seront pas remis en cause car tout semble montrer -et tous (parents, lves et enseignants)
soutiennent- la validit de deux critres : lintelligence qui pose la question de son origine
(hrditaire ou congnitale) mais jamais celle de sa construction ni celle de son usage; le tra-
vail la fois comme activit ncessaire toute production et comme vertu acquise (preuve
de moralit) ou mme encore inne (avec son contraire reprsent symboliquement par ce poil
dans la main que lon coupe et qui repousse toujours).
De faon apparemment paradoxale, cest au moment o les tudes prolonges se dmocra-
tisent avec un largissement de leur accs aux catgories socioprofessionnelles qui majoritaire-
ment ny entraient pas, alors que le jugement professoral a fait, de linstituteur du village au
professeur duniversit, un notable, que la question de lgalit des chances lcole va tre
pose; cest celle-ci que vont rpondre deux types de travaux:
tdes travaux statistiques de grande ampleur bass sur des enqutes quantitatives fates
lchelle nationale au niveau de lenseignement primaire et secondaire
tdes travaux qui vont prolonger ces enqutes dans le domaine universitaire pour proposer
une thorie sociologique explicative de la situation constate qui simposera avec force parce
que son argumentation est en phase avec une idologie critique des socits industrielles
capitalistes qui se dveloppe dans la seconde partie du XXe sicle
Ce dveloppement de la problmatique de lgalit des chances lcole est donc en fait li
une proccupation rcente qui, comme le soulignent Claude Thelot et Louis-Andr Vallet3, ne
date gure que de la Seconde Guerre mondiale, ou mme de lentre dans la socit de consom-
mation, cest--dire du dbut des annes 60.
On constate que la massification qui sest ralise dans cette deuxime partie du XXe sicle
en prolongeant, dune manire qui navait jamais exist jusqualors, la scolarit pour la majorit
des jeunes a eu pour effet de ractualiser jusqu aujourdhui cette problmatique en sappuyant
sur un fondement idologique contradictoire, lidal rpublicain, qui induit la confusion entre
principes et finalits, ceux de la libert et de lgalit.
1.On pourra se rfrer, de faon complmentaire et enrichissante, au livre dAntoine Prost : Histoire de
lenseignement en France, A. Colin, 1991.
2.Mme si certains prtendent que lascenseur est en panne depuis quelque temps.
3.Thelot (C.) et Vallet (L.-A.): La rduction des ingalits sociales devant lcole depuis le dbut du sicle,
conomie et Statistique, n334, 2000-4, p.4.
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Chapitre 1
Comme le dit F. Dubet4: nimporte quel instituteur de base sait trs bien que la libert, lgalit
et la fraternit sont des valeurs parfaitement admirables, mais il sait aussi quelles sont incompa-
tibles.
Ce qui est nouveau dans cette priode cest que cest un vrai systme scolaire qui est mis en
place. On a tendance le voir dbuter la fin du XIXe quand lorganisation de la scolarit est
centralise et sappuie sur une gratuit et une obligation qui vont stendre progressivement du
primaire au secondaire. Cependant, il y a eu longtemps encore une sparation entre la scolarit
primaire et la scolarit secondaire-suprieur.
Auparavant, le systme scolairentait pas un systme: il y avait, assez spares, mme si elles
taient socialement moins tanches que ce quon a souvent dit, deux filires: la filire primaire
(cole communale, puis, ventuellement, certificat dtudes primaires, primaire suprieur, brevet,
brevet suprieur), la filire secondaire (petite classe de lyce, lyce, baccalaurat, ventuellement
tudes suprieures).5
Ce nest quaprs la deuxime Guerre mondiale que les rformes vont progressivement amener
la fusion entre ces deux modes de scolarit en mettant en place le Collge dEnseignement
Gnral (CEG) les filires modernes au lyce, le lyce technique ou professionnel pour
aboutir au Collge dEnseignement Secondaire dsormais Collge unique o tous les lves
vont passer, puis un lyce o les deux tiers dune cohorte se retrouvent et un enseignement
suprieur qui en reoit la moiti. Ainsi se retrouvent en un mme lieu et dans les mmes condi-
tions des jeunes de milieux sociaux diffrents, ceux dorigine modeste accdant des niveaux et
des contenus de formation inconnus jusqualors.
Cest cette situation actuelle qui branle linstitution scolaire dans la progression quelle avait
faite jusqualors. Le souci fondateur dgalit dans lunit nationale et culturelle se heurte au
souci nouveau tout aussi galitaire de reconnaissance de la diffrence des cultures; Le modle de
la hirarchie sociale et conomique fond sur la slection par la dtention dun type de connais-
sances se heurte la validation galitaire de savoirs diffrents. Encore plus bouleversante, lide
de discrimination positive pour ceux qui, hier, taient logiquement limins par le mme
principe de slection.
On ne peut aborder la question actuelle de lcole quen ayant matris lanalyse qui en est faite
dans la priode o cette institution va devenir le moyen essentiel la fois de la socialisation, de
lapprentissage et du positionnement social et conomique dans nos socits.
Commenons par les travaux statistiques fondateurs de cette approche.
4. RAYNAL (M.): Entretien avec Franois Dubet, Diversit Ville-Ecole-Intgration, INRP, n137 juin 2004.
5. Thelot et Vallet : op. cit., p. 4.
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Chapitre 1
2. Des enqutes quantitatives bouleversantes: lINED

et les travaux de Girard et Bastide (1962-1967)
Cest avec lavnement de la Ve Rpublique, De Gaulle ayant t lu prsident de la rpublique
en 1958, que se dveloppent des travaux approfondis dobservation du systme scolaire. Ils sont
justifis par une triple proccupation:
tpolitique: le souci dassurer le rayonnement de la France en en faisant un grand pays indus-
triel moderne en comptition avec les autres grands pays occidentaux en pleine priode de
dveloppement conomique et technologique;
tconomique: la France manque de techniciens et de scientifiques pour ce dveloppement;
tidologique : le souci de lgalit renouvel par le souvenir de la 2e guerre mondiale et
les guerres de dcolonisation conjugu la ncessaire slection des lites se rpercute sur
lcole pour tous.
Le gouvernement commande une srie denqutes lInstitut National dtudes Dmographiques
(INED) portant sur le fonctionnement de notre systme scolaire.
La plus rpute demeure celle dirige par Girard et Bastide. Ralise de 1962 1967, ses premiers
rsultats connus ds 1965 et sa publication en 1968 branleront le regard que portait notre soci-
t depuis le dbut du sicle sur son cole rpute dmocratique et mritocratique.
2A. Que faut-il en retenir?

Au del de limportance de la mthodologie applique (un chantillon national important, une
dure dobservation longue, une problmatique complexe), ce sont les rsultats qui sont fonda-
mentaux:
Ils sont de deux ordres:
2A1. La mise jour des mcanismes de slection

Observons le tableau suivant construit partir des tableaux statistiques de lenqute.
Il prsente (en ligne) la manire dont sont rpartis, chaque anne, les 17500 lves (soit 100% de
lchantillon).
Nous lisons : parmi les 100% qui sont sortis de lcole primaire en juillet 1962, 55% sont en 6e
durant lanne scolaire 1962-63 et 42% en classe de fin dtudes ou redoublent leur CM2.
Parmi les 100% qui sont sortis de lcole primaire en juillet 1962, 44% sont en 5e en 1963-64...).
Classe Fin Sortie de

6e 5e 4e 3e 2e
Annes dtude lcole
1962-63 42 2 55
1963-64 32 6 12 44
1964-65 10 19 2 20 35
1965-66 ----------24---------- 26
1966-67 33 ----------27---------- 18
Voici les remarques retenir la lecture de ce tableau.

La slection se prsente de manire continue de la sixime la seconde en montrant quelques
particularits:
t la sortie du CM2, seuls 55% de lchantillon passent en 6e aprs quelques annes de scola-
rit. La slection est donc particulirement forte ce moment prcis de la scolarit. De plus,
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Chapitre 1
parmi les 45% qui ne vont pas en 6e, 2% entrent dj dans le monde du travail alors que
lobligation scolaire va jusqu 14 ans; ils ont donc atteint la limite dge au bout de 5 annes
officielles de scolarit.
Ces chiffres posent la question de linfluence de lge dans la scolarit et la question de la

validit pdagogique du redoublement.
tDes statistiques gnrales sur la cohorte tudie donnent limpression que tous les lves
entrs lheure ou en retard en 6e, restent presque jusquau bout dans le second
degr (ils sont 55% en 1962, 56% (44+12) en 1963, 57% (35+20+2) en 1964, 50% (26+24) en
1965 au moment du passage normal de la 3e et encore 45% (18+27) en 1966 au moment
du passage normal en 2e).
Mais ce nest quune illusion car, avec le temps, la proportion dlves en retard saccrot. Elle
passe de 12% lentre normale (au sens de lheure) en 5e 22% lentre en 4e, puis
24% lentre en 3e pour atteindre 27% lentre en 2e. Seule donc une minorit (18% parmi les
100%) fait le parcours prvu en temps voulu.
tDe plus, les lves, de la 6e la 3e se rpartissent en 2 groupes:
les lycens qui sont dans un tablissement, le lyce, menant la terminale;
les collgiens qui sont au CEG (Collge dEnseignement Gnral) menant la 3e).
Les collgiens reprsentent une proportion lgrement suprieure (de 1% 2%) celle des
lycens les premires annes. Mais cette rpartition sinverse radicalement lentre en 3e, la
population du CEG diminuant fortement par leffet de la slection de 4e en 3e).
Ces chiffres posent la question de lorientation (en 6e au lyce ou en 6e au CEG ?) et des

consquences de cette dcision dorientation la sortie du primaire.
Les deux grands moments de la slection sont donc les paliers de lentre en 6e et de lentre en
3e. Dautre part, la slection est forte puisque, dune promotion sortant de lcole primaire,
peine plus de la moiti entrent en 6e et moins d1/5 arrivent en 5ans en classe de seconde.
2A2. La prsentation de variables indpendantes dans les parcours

scolaires
La seule variable qui doit intervenir dans lorientation scolaire dun lve, cest la note. Cela
signifie qu niveau de russite gale, tous les lves doivent se retrouver dans la mme situation
dorientation.
Or, ces travaux de sociologie statistique vont faire apparatre des disparits dans lorientation lies
des critres qui ne relvent pas strictement du jugement du travail scolaire. Ces critres sont
donc des variables indpendantes. Quelles sont-elles?
Lge
Girard et Bastide montrent que 5 annes sparent le plus jeune de la cohorte du plus g; cest
dire que pour effectuer un parcours normal de 5 annes (CP, CE1, CE2, CM1, CM2), en com-
menant galit au mme ge, certains font ce parcours en 3-4 ans pendant que dautres le
font en 8-9 ans.
Cela ne serait pas bien important si lorientation tait la mme pour ceux qui arrivent, des ges
diffrents, au mme niveau. Or, note gale, on constate que les plus jeunes la sortie du CM2
sont ceux qui feront la plus longue scolarit, les plus gs la plus courte (lge vient donc interf-
rer le critre de la note dans lorientation scolaire).
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Chapitre 1
Ce constat pose la question de la validit du redoublement: en effet, si, niveau gal, un individu
plus g a moins de chances statistiques de faire une scolarit longue quun individu plus jeune,
le redoublement qui a pour but de lui faire rattraper un retard a leffet inverse dentraner
inexorablement lexclusion du parcours. Le phnomne est dautant plus fort quil se passe tt
puisquil peut se renouveler tout au long de la scolarit.
Girard et Bastide exprimeront cette probabilit de la manire suivante:
Le redoublement en CP entrane, en termes de probabilits, le plus fort pourcentage de chances de sortir
tt du systme scolaire. Ainsi plus jeune on termine le CM2, plus forte est la probabilit de faire des tudes
longues.
Le sexe
En moyenne, les filles obtiennent de meilleures notes que les garons. Pourtant leur nombre dimi-
nue au fur et mesure que lon avance dans la scolarit.
Ainsi, on constate qu note gale un moment de la scolarit, la variable sexe intervient dans les
probabilits de parcours lavantage des garons.
La rsidence
Cette variable est importante dans les annes 60 car elle caractrise lorganisation du systme sco-
laire de lpoque. En effet, laugmentation des effectifs, lie la volont de prolonger la scolarit
ont entran la construction dtablissements devant rpondre ces exigences. La cration de CEG
en milieu rural ou semi rural viendra compenser les lyces trop chargs qui ne sont prsents que
dans les grandes villes. Ainsi, il y a deux manires dentrer en 6e: au lyce et au CEG.
La concentration urbaine se rvle tre statistiquement corrle la scolarit longue.
En effet, la nouveaut du parcours pour les catgories modestes, (considrant que lyce ou
CEG, cest toujours entrer en 6e), comme les implications conomiques et affectives (envoyer un
enfant jeune au lyce, cest payer linternat en ville et lloigner du groupe familial) font que la
rsidence intervient de faon imprvue dans la scolarit.
Au CEG, les tudes sont courtes (jusquen 3e); les enseignants sont issus du primaire et nouvel-
lement forms. Le CEG dbouche sur une entre dans le monde du travail, comme lavait fait
autrefois lcole Primaire Suprieure.
loppos, au lyce les tudes sont longues (jusquen terminale); les enseignants sont agrgs de
luniversit. Le lyce, dveloppant une motivation une scolarit longue, dbouche sur les tudes
universitaires.
Statistiquement, note gale, les lves entrs en 6e de CEG ont 60 chances/100 de faire des
tudes longues, alors que les lves entrant en 6e au lyce ont 80 chances/100.
On voit dj que avoir la mme note ne rend pas les lves gaux face lorientation
et leur avenir scolaire, contrairement la formule commune partage et simplifie par
tous les lves, les parents et les professeurs il faut et il suffit davoir la moyenne pour
passer.
Petit exercice
Jean a 10 de moyenne cette anne en CM2. Il na pas redoubl jusqu prsent et il habite une
grande ville de province. O a t-il le plus de chances daller en 6e, au lyce ou au CEG?
Franoise a elle aussi 10 de moyenne cette anne en CM2. Elle na redoubl quune fois, en CE2.
Elle habite depuis sa naissance la campagne et un CEG vient dtre construit dans le bourg voi-
sin. Le lyce est en ville, cest dire une quarantaine de kilomtres de son village. O a t-elle le
plus de chances daller en 6e, au lyce ou au CEG?
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Chapitre 1
La catgorie socioprofessionnelle
Cest certainement la variable qui va elle seule orienter le dveloppement de lensemble des
travaux de sociologie et de psychologie de lducation des dcennies qui suivent, une rflexion
sur les techniques pdagogiques, de mme quune remise en cause de la dimension galitaire et
libratrice de lcole.
Examinons le tableau suivant.
Taux dentre dans lenseignement secondaire (classe de 6e) en 1962, selon la russite scolaire en
cole lmentaire(CM2) et selon la profession du pre (en %)
profession du Russite
Ensemble
pre excellente bonne moyenne mdiocre mauvaise
ouvrier agricole 92 63 27 3 0 32
ouvrier 91 79 42 10 3 45
Artisan
97 91 67 25 11 66
commerant
employ 98 91 64 22 5 67
cadre moyen 96 94 76 30 21 84
profession
97 97 90 59 10 90
librale
cadre suprieur 100 98 92 72 50 94
Ensemble 93 83 51 15 6 55
(Source: lenqute de lINED, in Population et lenseignement, PUF,n spcial,1970,p.244)

Comment lire ce tableau?
En trois tapes.
tLa premire est une lecture horizontale (ligne par ligne).
Elle montre la ralisation effective de la slection par les critres officiels de lcole les
notes. En effet, dans tous les cas, ceux qui ont les meilleures notes sont proportionnelle-
ment plus nombreux passer en 6e que ceux qui ont de plus mauvaises notes.
tLa deuxime est une lecture verticale (colonne par colonne).
Elle fait apparatre niveau scolaire gal une diffrence selon la CSP dappartenance des
parents. Globalement, plus on monte dans la hirarchie sociale, plus le pourcentage den-
tre en 6e est lev alors que le niveau de russite est le mme. La CSP intervient donc ce
moment du parcours, toutes notes gales par ailleurs.
tLa troisime est une lecture croise des lignes et des colonnes.
Elle montre que le poids de la CSP est dautant plus important que lon descend dans la hi-
rarchie des niveaux. En effet, au niveau excellent, toutes les CSP dpassent le taux de 90%
de passage en 6e. La CSP nintervient donc pratiquement pas dans le passage en 6e pour ces
lves qui russissent parfaitement lcole.
Mais au niveau bon, les enfants dartisans et de commerants, employs, cadres moyens et
suprieurs restent au dessus des 90%, alors que les enfants de paysans et douvriers sont en
dessous des 80%.
Au niveau moyen, la sparation saccentue puisque les professions librales et les cadres
suprieurs sont toujours 90% dentre en 6e alors que les autres catgories se subdivisent
en 2 groupes: cadre moyen, employ, artisan vont de 76 67 %, paysans et ouvriers de 42
27%.
8 7006 TG WB 00 Page 13
Chapitre 1
Au niveau mdiocre, alors que nous sommes dj sous la moyenne, il y a des lves qui, parce
quils sont enfants de cadres suprieurs ou de professions librales ont au moins 60% de chances
de passer en 6e.
Au niveau mauvais, cest la moiti des enfants de cadre suprieur qui sont encore en 6e alors que
la plupart des enfants des autres CSP sont en dessous des 10%.
Mais ne fixez pas votre regard sur la colonne des mauvais parce que le 50% des cadres
suprieurs soppose au 0% des ouvriers agricoles (soit 50-0= 50).
Lintrt est ailleurs, dans les colonnes centrales du tableau. En effet, une simple soustrac-
tion nous montre que linfluence de la CSP est la plus forte pour les lves moyens (92-27=
65) et mdiocres (72-3= 69).
Or les moyens et les mdiocres sont bien plus nombreux dans une classe que les trs mau-
vais et les excellents! Cela montre quel point lorigine sociale a de limportance.
En fait, les travaux de lINED (dont ceux de G et B) montrent que le mcanisme de slection se
ralise selon quatre phases successives essentielles faisant jouer une variable particulire dans
chaque cas:
tle niveau: vers 11-12 ans, les enfants de condition modeste ont des notes infrieures celles
des enfants de condition aise;
tle type dtablissement : russite scolaire gale, les enfants de condition aise entrent
davantage dans le second degr et au lyce;
tla dure des tudes: une fois dans le second degr, les enfants de condition modeste quittent
en plus grand nombre cet enseignement au fil des annes;
tlorientation : une fois le secondaire achev, les enfants de condition modeste sont moins
nombreux accder lenseignement suprieur.
Ces phases sont indpendantes par le critre dintervention, mais cumulatives puisque elles
mettent toujours en jeu lappartenance la CSP.
2B. Linterprtation de ces rsultats statistiques

On pourrait penser que les enseignants, dans leurs classes comme dans les conseils dorientation,
ont un barme social qui leur ferait donner systmatiquement donner un bonus aux
enfants de catgories aises et un malus aux enfants douvriers et de paysans. En fait, quand
on tudie les comportements enseignants, on constate quil nen est rien et que bien au contraire,
ils ont le sentiment de traiter de faon galitaire tous leurs lves, voire de faire uvre rpubli-
caine de promotion des enfants brillants dorigine modeste pour qui lcole est le seul moyen de
monter dans lchelle socio-conomique.
Cependant, si le traitement gnral est dpourvu de rfrence lorigine sociale des lves,
en revanche, le traitement individuel lest beaucoup moins. Il est courant que, face un lve
mdiocre appartenant un milieu trs modeste, ayant atteint la moyenne aprs plusieurs redou-
blements, les enseignants estiment que cette moyenne a t trop laborieusement atteinte pour
quon le lance laventure dans des tudes longues dont on prvoit lchec. Le sentiment
que les parents ne pourront pas aider lenfant dans son parcours abonde dans le sens dune
orientation vers des tudes courtes.
Aider lenfant? Sagit-il donc de pauvret matrielle caractrise par labsence dargent pour
rmunrer des leons domicile, des devoirs de vacances, des sorties culturelles, pour payer des
tudes longues aux enfants?
8 7006 TG WB 00 Page 14
Chapitre 1
Girard et Bastide rpondent cette question ancienne par ailleurs et qui a fait lobjet de
maintes rformes conomiques sur la gratuit daccs aux tudes au cours du sicle- par la com-
paraison entre le poids de la variable niveau conomique et celui dune variable nomme
niveau culturel dans la scolarit.
Les auteurs le formulent ainsi:
diplme gal, il ny a pas de corrlation entre le revenu des parents et la russite de lenfant revenu
gal, il y a une troite corrlation entre le niveau de diplme du pre (ou la dure des tudes) et la russite
scolaire de lenfant. .
3. Un modle danalyse dominant : la sociologie de la

reproduction
3A. Un fondement statistique: les enqutes quantitatives auprs

de la population tudiante
3A1. Que faut-il en retenir?

Ces travaux de Girard et Bastide sont complts par dautres enqutes de lI.N.E.D. portant, cette
fois, sur lenseignement suprieur.
Les calculs montrent, cette poque, quun fils de salari agricole a 1 chance/100 daccder
lenseignement suprieur, un fils dindustriel 70 chances/100, un fils de profession librale plus de
80 chances /100.
Ainsi, alors que la population active est compose dune proportion bien plus importante dou-
vriers et demploys que de cadres suprieurs et de professions librales, la population tudiante
est compose inversement dune trs forte proportion denfants de cadres suprieurs et de profes-
sions librales et fort peu denfants douvriers. On parle ainsi dune surreprsentation de certaines
catgories dans la population tudiante par rapport la population active.
Cependant ces enqutes nexpliquent pas les constats qui en ressortent. Cest dans Les Hritiers,
-les tudiants et la culture- (Ed minuit, 1964), que sont analyss, expliqus et arguments les mca-
nismes de la diffrenciation entre les parcours tudiants par deux chercheurs, Pierre Bourdieu et
Jean Claude Passeron.
Leur analyse de terrain fait apparatre des phnomnes qui ne relvent pas du hasard mais dune
orientation analysable sociologiquement: Comment comprendre leffet de la variable sexe dans
le choix des tudes (Les garons sont plus nombreux se diriger vers les tudes de sciences et
les filles plus nombreuses vers les tudes de lettres), effet renforc au fur et mesure que lon
descend la hirarchie sociale ?Comment comprendre que des tudiants ayant eu une scolarit
mdiocre mais dorigine sociale aise russissent mieux en facult de lettres que danciens lves
excellents dans le secondaire mais dorigine sociale plus modeste? Ne suffirait-il pas dtre bon
lcole pour se retrouver et russir luniversit? Y a-t-il une influence de lorigine sociale dans
le choix de la discipline?
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Chapitre 1
3A2. Comment comprendre ces rsultats?

ces questions Bourdieu et Passeron rpondent par les liens existants entre plusieurs lments:
tLa notion de probabilit subjective
Au croisement de lapproche sociologique et de lapproche psychologique, la probabilit sub-
jective est lintriorisation que fait chaque individu des chances objectives qua son groupe
face aux parcours scolaires. Cette intriorisation se traduit par des reprsentations des par-
cours scolaires et universitaires en termes de normal, possible, impossible. Ces reprsen-
tations se construisent dans le milieu dorigine, sont entretenues par les exemples vcus
des autres membres du groupe, servant de modles chacun.
Ainsi, dans une famille o les parents ont poursuivi des tudes suprieures, en cas de trbuche-
ment pendant les tudes secondaires, llve redoublera et sera pouss tant il apparat normal
que lenfant ait le baccalaurat, considr comme une tape oblige dans le cursus scolaire.
Dans une famille o les parents nont aucun diplme, en cas de trbuchement, on se deman-
dera si lenfant nest pas arriv au bout de ses possibilits: il a dj eu son BEPC, la maison
personne ne la, cest dj bien.
tLa restriction dans le choix des tudes
Cette probabilit subjective entrane ce que Bourdieu et Passeron appellent une restriction
dans le choix des tudes raisonnablement envisageables; raisonnablement cest dire
des tudes ayant une finalit socioprofessionnelle perceptible et donnant un sens la dure
et au type dtudes envisages. quoi a sert?
Cette restriction sexerce dans chaque CSP, en valorisant certains parcours et en en dvalori-
sant dautres; ainsi chaque groupe dfinit un ventail diffrenci de disciplines de formation,
ventail raisonn, cest dire justifi par le discours de la catgorie, discours construit sur
lexprience, la vision du monde social et conomique et la manire dont les membres de cette
catgorie inventent et formulent des stratgies de positionnement dans le champ social.
Ce choix dtudes raisonnablement envisageables dfinit des critres de rentabilit diff-
rents. Il en est ainsi de la dure des tudes, pour des raisons conomiques mais galement
pour des raisons de positionnement social plus ou moins long terme.
Bourdieu et Passeron constatent que plus on descend dans la hirarchie des CSP, plus limpor-
tance accorde la dure des tudes est grande; elle doit tre en rapport avec le diplme,
lequel doit indiquer clairement la place que ltudiant peut viser dans la hirarchie sociale.
linverse, traditionnellement dans les CSP aises, on estime quon peut tre tudiant vie;
lacquisition de la culture est considre comme une pratique infinie.
Cette reprsentation de lcole comme acquisitions de savoirs dont les finalits ne sont pas
que professionnelles peut ainsi sopposer celles qui considrent essentiellement lcole
comme lieu dacquisition de savoir-faire.
tLe rle coercitif de la CSP dorigine
Une CSP dorigine modeste se prsente comme un frein la scolarit prolonge, laccs
certaines disciplines qui correspondraient, selon les seuls critres de lcole, au niveau scolaire
atteint par certains, et donc joue comme frein voire comme interdit une certaine russite.
Mais de la mme faon, une CSP dorigine aise se prsente comme un interdit au dclas-
sement social, dans le sens o elle interdit le raccourcissement des tudes, o elle autorise
le trbuchement et lallongement du temps des tudes, o elle autorise galement lerreur
dorientation voire lincertitude quant la dtermination du choix de son propre devenir
(faisant fi du calcul du rapport entre la dure des tudes et la ralisation matrielle stricte
du diplme obtenu), ouvrant largement (mais dans les limites de lenseignement suprieur)
lventail des disciplines.
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Chapitre 1
Ce poids de la CSP apparat non seulement dans le choix des disciplines mais plus tard, cest
dire tout au long de la vie tudiante. Bourdieu et Passeron le constatent dans le choix des
options qui est fait lintrieur dune mme discipline.
tLidologie charismatique du don
Il sagit de la croyance partage par tous en lexistence de capacits innes propres chacun
qui sont seules engages dans la russite scolaire. Cette argumentation dveloppe forte-
ment dans la conclusion des Hritiers repose sur les lments suivants:
tLexistence dun phnomne dalination
En posant lcole comme libratrice parce que dispensatrice dun mme savoir, on pose en
mme temps linvalidit des ingalits sociales. En disant que peu importe lorigine sociale,
il suffit davoir les moyens techniques dapprendre et de vouloir apprendre, on condamne
toutes les ingalits constates ntre que des ingalits de nature (Bourdieu et Passeron
parlent de ccit aux ingalits sociales (p. 103)).
Cest le postulat de lgalit formelle qui engendre invitablement la conception du don
naturel et la constitution dune idologie posant ce don comme rfrence unique.
Ainsi on peut transformer un hritage social en une grce individuelle ou en mrite per-
sonnel. Lalination vient donc de la croyance de chacun en cet tat de fait comme seule
ralit explicative de la diffrence. Lexamen unique, anonyme donne limage dun outil de
jugement juste parce que tous les tudiants sont placs dans les mmes conditions.
Le renforcement de cette alination par le rapport que les CSP vont entretenir lgard de
cette idologie:
Les tudiants de CSP aises ne peuvent quadhrer cette idologie, puisque la russite vient
confirmer des qualits attaches la nature de leur personne.
Mais paradoxalement, cette adhsion est surtout renforce et soutenue par le phnomne
de dmocratisation partielle de lenseignement. En effet, ce sont les enfants douvriers
qui, minoritaires, russissent dans le parcours qui deviennent les soutiens inconditionnels,
alins et alinants, de ce mcanisme. Regardez moi, disent ils, moi simple fils douvrier
jai russi. Cela prouve bien que cest une question de volont, de personne, de travail, de
mrite. Ce sont eux qui vont soutenir dune certaine manire cette idologie: parce quils
ont encore moins intrt renier le systme scolaire qui leur a permis de slever dans la
hirarchie sociale, ils sont ainsi porteurs de cette idologie vis vis des autres membres des
CSP modestes. Les meilleurs soutiens de cette idologie charismatique seront les enfants issus
de CSP modeste, ayant brillamment russi lcole, qui, par restriction des choix lie leur
origine se retrouvent la facult des lettres ou la facult des sciences, deviennent donc
enseignants et donc les meilleurs supports voire les suppts du systme!
Il y va de leur morale et de leur moral professionnels quils tiennent pour dons personnels
les aptitudes quils ont plus ou moins laborieusement acquises... (Les Hritiers p. 107).
Ainsi, plus il y a denfants douvriers qui russissent, plus les mcanismes dalination sont
cachs, plus lidologie du don est souveraine et incontestable.
Ce sont les enfants originaires des basses classes qui sont les victimes dsignes et consen-
tantes de ces dfinitions dessence dans lesquelles les enseignants... enferment les individus
(Les Hritiers p. 109).
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Chapitre 1
3B. Un dveloppement thorique
3B1. Qualifier la culture acquise dans et hors lcole

Si lUniversit, et en particulier la facult de lettres dans ses humanits, prsente des exigences
culturelles autres que celles issues de la simple scolarit et valorise dautres comportements que
ceux de la stricte discipline scolaire, cest que dautres connaissances, dautres attitudes face au
savoir, acquises sans doute ailleurs, ont plus dimportance pour la russite..
On peut comparer cette situation celle que nous connaissons dans le secondaire, partir dun
certain niveau dtudes, qui consiste sanctionner un devoir, une copie parce quelle est trop
scolaire. Comment une copie peut-elle tre trop scolaire? Cela signifie bien que dautres l-
ments, dautres connaissances donc extrascolaires sont ncessaires pour obtenir plus que la
moyenne.
Cet exemple met en vidence lexistence dune culture que lon peut appeler libre car elle est
indpendante du systme scolaire proprement dit, acquise hors de ce systme, et qui pourtant
intervient directement non pas en complment de la culture scolaire mais, un certain niveau, en
lien avec la culture scolaire voire, dans certains cas la place de cette culture scolairement acquise.
Bourdieu et Passeron vont donc montrer comment la culture universitaire, tout en donnant les
apparences du savoir constitu dans le systme scolaire, fait appel des savoirs qui ne sont pas
transmis lcole, comment mme ses critres de jugement portent sur la dtention de cette
culture acquise hors de ses cadres.
Si cette notion de culture libre a t lorigine de ce que lon a nomm le handicap socio-
culturel , cest parce quon la conue sur le modle de la culture scolaire (des connaissances
acquises). Ainsi lon a pens que la culture libre tait celle des bibliothques familiales, des fr-
quentations des muses ou des sorties culturelles . Ne pas avoir ces activits signifiait alors
labsence de culture libre, donc un manque de culture li lappartenance une catgorie sociale
modeste.
En ralit, chaque groupe social dveloppe ses conceptions, ses valeurs et ses normes, ses gots et
ses connaissances. Ainsi, une socit de classes sociales induit lexistence de cultures libres corres-
pondantes. Du coup elles sont positionnes dans lespace social dans des relations de proximit ou
dloignement entre elles. Il en est ainsi de la culture prsente dans linstitution scolaire qui fait
la fois explicitement rfrence des savoirs et implicitement des comportements, des ressentis,
des gots et des motions qui sont partags par certaines cultures libres et ignors dautres.
Si la culture libre ne se rsume pas des connaissances accumules du genre de celles transmises
par lcole mais ressemble plutt la culture au sens anthropologique (culture dune socit), il
est ncessaire dtudier ce qui caractrise ces diffrentes cultures libres, pour comprendre le rap-
port particulier qui est tabli avec la culture vhicule lcole.
Il faudra ainsi dmonter les mcanismes dacquisition de ces cultures, en dterminer les valeurs
et les normes, bref faire la fois une ethnologie de chaque groupe social qui est confront
un systme scolaire unique et une sociologie des rapports qui stablissent entre ces diffrents
groupes dans et hors de lcole.
De la premire approche, Bourdieu dveloppera les concepts de capital (culturel et linguistique
et social).
De la seconde il dveloppera les concepts de reproduction et de distinction.
3B2. Dfinir les formes pratiques de la culture acquise

Cest dans larticle de Bourdieu les 3 tats du capital culturel (in Actes de la Recherche en Sciences
Sociales, n30,1979) quest le mieux rsum ce qui dfinit ce concept.
Au del de la simple acception sociologique de la culture comme un ensemble li de manires
de penser, de sentir et dagir, Bourdieu dmonte les mcanismes de lacquisition de cette culture
(sous limage dune capitalisation, cest dire quelque chose qui sacquiert progressivement,
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Chapitre 1
saccumule comme du capital conomique) ainsi que lusage qui en est fait par leurs dten-
teurs et pour quelles finalits (l aussi de faon semblable ce que lon fait du capital conomique
possd).
Le capital culturel se prsente ainsi sous trois formes:
t ltat incorpor;
t ltat objectiv;
t ltat institutionnalis.
ltat incorpor
La plupart des proprits du capital culturel supposent le phnomne dincorporation.
En effet, laccumulation du capital culturel demande du temps (temps dinculcation et temps
dassimilation), qui doit tre investi personnellement (et non par procuration), pareil au bron-
zage dit Bourdieu.
On parle dailleurs de se cultiver t cest un travail sur soi.
Le capital culturel ne peut donc tre transmis instantanment ( la diffrence du capital cono-
mique) par le don, la transmission hrditaire ou lachat.
Il peut sacqurir de manire dissimule ou inconsciente et reste, de ce fait, marqu par ses condi-
tions primitives dacquisition.
Il dprit et meurt avec son porteur (mmoire, capacits biologiques).
Il dfie la distinction classique (celle des juristes grecs) entre proprits hrites et proprits
acquises.
En effet, le temps dincorporation et laspect inconscient de cette acquisition ne permet pas de
sparer ce qui est de lordre de la transmission dun savoir, dune attitude, de ce qui est de lordre
de lacquisition personnelle, du travail sur soi. De ce fait il cumule les prestiges de la proprit
inne et les mrites de lacquisition dit B. (Dou et/ou mritant).
Il en rsulte un haut degr de dissimulation, bien plus lev que celui du capital conomique
et il va donc fonctionner comme capital symbolique, cest dire quon va socialement lui donner
un sens, mconnu et reconnu, (par exemple sur le march matrimonial, ou le march des biens
culturels =/= au capital conomique qui lui ny est pas reconnu).
Exemple
La dtention (inne, acquise ?) du bon got (en matire dart comme dhabitat ou dordre
vestimentaire la classe , de la finesse desprit, de laisance verbale, de lintelligence
et des capacits de comprhension ou danalyse, mme de lapparence physique (lair noble,
llgance naturelle, le port de tte altier: quoi de plus inn? quoi de plus acquis? ==>
quoi de plus incorpor).Tout cela rendant lindividu attirant ou repoussant, permettant de
le classer, cest dire de le positionner dans le champ social des comptences. Le nouveau
cultiv est ainsi repr par celui qui sait et sent les choses naturellement (ces choses l, a
se sent, il ny a pas besoin dapprendre, par exemple lmotion esthtique qui ne peut tre que
naturelle parce quelle est ressentie par et dans le corps) tout comme le nouveau riche lest par
ceux pour qui la richesse et les comportements qui y sont lis sont naturels.
Cest cette culture, acquise en partie pour certains lcole, qui servira sur la march matrimonial
des nouvelles classes moyennes de dot culturelle en remplacement de lancienne dot
financire qui caractrisait les autres classes. Mais dans ce changement, la dot se rvle tre
aussi masculine que fminine dune part et induit des modifications importantes dans les critres
dattirance et de reconnaissance. Il en rsulte le fait que non seulement tre all lcole ou
pas prend de limportance dans dautres domaines que celui auquel on pense spontanment, celui
de lemploi, mais aussi avoir fait telles tudes prdispose la prsentation et la reprsenta-
tion de soi en tant que personnalit. Avoir fait des tudes de philosophie ou avoir fait
des tudes de droit sont immdiatement et a priori symboliquement signifiants dun caractre,
dun rapport particulier au monde et aux autres.
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Chapitre 1
ltat objectiv
ltat objectiv le capital culturel est transmissible, cest dire dans sa matrialit. Ce sont les
collections de tableaux, les livres, les monuments.
Cependant, ce qui est transmissible cest la proprit juridique et non pas ce qui constitue la
condition de lappropriation relle, cest dire les moyens, les instruments qui permettent la
consommation ou lutilisation de lobjet.
Lappropriation des biens culturels se fait donc deux niveaux: celui du capital conomique, pour
la possession de lobjet, celui du capital culturel pour lappropriation symbolique.
Le capital culturel objectiv a donc deux particularits.
Il ne peut se rduire au capital incorpor (par un agent ou mme un groupe dagents); mais
paradoxalement, il ne peut exister et subsister matriellement et symboliquement que sil est
appropri par des agents sociaux et sil est engag comme arme et comme enjeu dans les luttes
dont les champs de production culturelle sont le lieu et le champ des classes sociales.
Exemple
Possder des livres, cest possder du capital culturel objectiv. Ils reprsentent une valeur
marchande (capital conomique) qui est trs diffrente selon la valeur symbolique qui leur est
attribue. Celle ci lui est accorde dune part par moi mme dans la mesure de mon intrt
intellectuel (capital culturel incorpor) dautre part par les autres agents sociaux qui lui accordent
le mme intrt, un intrt plus lev ou moins lev que le mien. Dans tous les cas, ces livres,
de faible valeur matrielle (si lon considre le prix du papier imprim, du carton de couverture
usag et de la colle sche), nont de sens que sils participent un champ culturel dfini, celui
de la production littraire, prsentant et donc reprsentant un moyen de positionnement dans
la socit et donc de reconnaissance des agents sociaux dun mme groupe entre eux (ceux qui
lisent les livres, ceux qui ne les lisent pas. Ceux qui lisent les classiques, ceux qui lisent les romans
de gare. Ceux qui sont bouleverss dmotion (naturelle)en tenant le manuscrit dun livre de
Victor Hugo et ceux qui ny voient que du vieux papier mal crit, ratur, prfrant un livre de
poche plus lisible. (Moi je ny mettrais pas ce prix l!)
ltat institutionnalis
Exemple de capital culturel ltat institutionnalis: les titres scolaires.
Linstitutionnalisation par les titres est une des manires de neutraliser linconvnient des limites
biologiques du capital culturel incorpor.
Le titre est autonome par rapport son porteur; il signifie une comptence en dehors de lagent
qui le dtient.
Il institue cette comptence et met en place la diffrence dessence quil y a entre la comp-
tence statutaire, reconnue et garantie, et le simple capital culturel incorpor qui doit faire ses
preuves.
Cette institutionnalisation prsente dautres intrts
telle permet dchanger les titulaires;
telle permet dtablir un taux de convertibilit entre capital culturel et capital conomique
(garantie de la valeur en argent dun capital scolaire dtermin).
De ce point de vue, linvestissement scolaire aboutissant un diplme na de sens quen fonction
dun minimum de garantie de conversion (conomique, position de prestige).
Cette reprsentation du taux de convertibilit se croise avec la probabilit subjective : est-ce
que a vaut le coup de mengager dans ce cycle dtudes, est-ce que je prends le risque de my
engager? Do la notion de stratgie qui apparatra plus tard dans les travaux de sociologie
de lcole.
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Chapitre 1
Par le phnomne de lvolution de la raret du titre, il peut arriver que linvestissement scolaire
soit moins rentable que prvu. Cest ce qui se passe avec le phnomne de dmocratisation de
lcole. Le phnomne de lexplosion scolaire entrane le phnomne de linflation des diplmes
et par consquent le taux de convertibilit entre capital culturel institutionnalis et capital co-
nomique et capital de prestige se transforme.
3B3. Le langage comme lment signifiant de la culture

Lun des lments importants du capital culturel est certainement le langage, tant dans le voca-
bulaire possd que dans sa manire de lutiliser. Bourdieu parle dun capital linguistique scolai-
rement rentable6. Plus gnralement, Dans Ce que parler veut dire, (Fayard 1982), Bourdieu
souligne quel point ce qui pendant longtemps nintressera pas les linguistes, devient dune
grande importance aux yeux du sociologue: il en est ainsi des diffrences qui apparaissent dans
la prononciation, le lexique et mme la grammaire, qui sont tout un ensemble de diffrences
significatives associes des diffrences sociales , pertinentes parce quelles entrent dans un
systme doppositions linguistiques qui sont une retraduction dun systme de diffrences
sociales.
Ce sont les travaux des sociolinguistes prcisment qui dvelopperont spcifiquement ces
recherches.
BERNSTEIN: modes de socialisation et codes sociolinguistiques
Ds 1961, ce sociolinguiste anglais dveloppe lhypothse de lexistence de deux modes de socia-
lisation distincts lun commun, lautre formel caractrisant les deux classes antagonistes
de la socit (classe suprieure et classe populaire dans la traduction de Chamboredon).
Classe suprieure Classe populaire

Un monde moins structur sur le plan de la
Une socialisation de lenfant formellement organise.
socialisation.
Un prsent pens en fonction de lavenir. Une perception confuse de lavenir.
Un accent mis sur la relation entre les moyens et les
Des buts long terme dcourags.
buts (*).
Un comportement orient vers la diffrenciation
Un sentiment dappartenance au groupe valoris.
individuelle.
Une verbalisation prcise: la manifestation directe des
Une affectivit qui sexprime directement.
sentiments.
cette division entre les modes de socialisation formels et communs, Bernstein va faire corres-
pondre des formes de langage, tablissant des corrlations entre types de langage et certains
attributs sociologiques (Qui parle? Comment?)
6. in La reproduction, (Chapitre 2 tradition lettre et conservation sociale p. 143 langage et rapport au

langage).
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Chapitre 1
Code labor Code restreint

(le code restreint pur permet la prvisibilit complte
et interdit lexpression personnelle)
Prcision de la grammaire et de la syntaxe. Phrases courtes grammaticalement simples.
Usage frquent du il et du on. Usage rare de la tournure impersonnelle.
Choix prcis des adjectifs et des adverbes. Usage simple et rptitif des conjonctions et des
Propositions subordonnes et conjonctions. locutions conjonctives (donc alors, et puis, parce
que).
Impressions individuelles verbalises par
lintermdiaire de la structure des relations entre les Peu de subordonnes.
phrases et lintrieur de la phrase. Impressions individuelles peu verbalises et si elles le
sont cest par des phrases directes, courtes.
Il dveloppera lhypothse de lexistence de deux codes langagiers, le code labor et le code

restreint:
Pour Bernstein, lenfant des classes suprieures matrise les deux langages. Lenfant des classes
populaires nen matriserait quun seul.
Le grand apport de Bernstein dans ce domaine est davoir tabli des ponts entre linguistique et
sociologie. En 1971, il introduira le terme de code sociolinguistique soulignant dfinitivement
limportance quil est ncessaire daccorder aux conditions dapprentissage et dutilisation du
langage.
Linsuffisance de ltude est lie essentiellement limprcision de la dfinition de deux classes
sociales. Ds les annes 60, la monte des classes moyennes transforme laspect dichotomique et
strictement antagoniste de la socit divise en deux classes en lutte. Il faut cependant ajouter
que lanalyse de Bernstein porte sur la socit anglaise dans laquelle la classe moyenne est moins
marque que dans dautres pays europens comme la France.
Lune des mauvaises lectures des travaux de Bernstein (comme celle des travaux de la sociolo-
gie) a t de lassimiler une thorie du handicap linguistique que lon compenserait par des
programmes dducation compensatoire. Bernstein a pourtant t lun des premiers critiquer
cette conception de lenseignement de compensation parce quil dtourne selon lui lattention de
lcole et ses aspects normatifs et idologiques vers lenfant et la famille.
LABOV: le facteur de situation de production linguistique
Les travaux de William LABOV7 aux USA, effectus auprs de la population noire des ghettos
amricains, apportent un complment dcisif lanalyse de Bernstein.
Reprenant lensemble des travaux de sociolinguistique, Labov met en place la notion de variabi-
lit linguistique: en rejetant tout point de vue dvalorisant lgard de toute forme langagire,
il met en vidence limportance du facteur de situation de production linguistique .
En fait, ce facteur donne tout son poids au contexte sociologique de lacquisition et de lutilisation
du langage. Le capital linguistique, lment du capital culturel, intervient sur le triple tableau de
lincorpor (haute dissimulation de lapprentissage), de linstitutionnalis (sur le march scolaire)
et du symbolique (la correction du langage, la matrise du langage abstrait, etc.).
En ce sens le capital culturel sincorpore et sexprime travers le capital linguistique, le capital
social stablit laide du capital linguistique permettant en retour de construire les deux autres.
Loin dtre un handicap socioculturel en soi, la matrise dun langage non appropri la situation
rencontre rend ce langage inoprant, interprt comme absence de langage. Ainsi la matrise
de ce que lon peut appeler une configuration socio culturelle donne peut savrer handi-
capante dans un contexte situationnel donn.
7. LABOV (W.): Le parler ordinaire, Ed minuit, 1978, rd. 1991.
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Chapitre 1
La situation de production linguistique prend l tout son poids puisquelle dfinit implicitement
les capitaux ncessaires la reconnaissance des individus ou des groupes entre eux. Implicitement
car les critres de diffrenciation sont cachs dun groupe lautre, parfois exprims lintrieur
du groupe (on ne parle pas comme cela dans telle situation; parler comme a, a faitmauvais
genre). Ici, lexpression de capital symbolique prend tout son sens.
3B4. Le poids du rseau relationnel

La notion de capital social dsigne lensemble des ressources actuelles ou potentielles qui sont
lies la possession dun rseau de relations plus ou moins institutionnalises dinter connaissance
et dinter reconnaissance8.
Quel intrt le capital social reprsente-t-il pour lcole? On repre bien le poids du capital co-
nomique et du capital culturel dans les rapports lcole; par transitivit, sil y a un lien entre
capital social et les autres capitaux, il y a un lien entre capital social et lcole qui apparat dans la
relation parents-enseignants. Cette relation est dtermine par la nature de lchange de capital
culturel: type de vocabulaire, nature des questions, etc. La relation enfant-enseignant ou la triple
relation parent-enfant-enseignant sont dtermines par les formes langagires donc par le capital
culturel et constituent du capital social.
La manire dont peuvent se construire les trajectoires scolaires est lie aux reprsentations du
possible, du normal et de limpossible. La reprsentation de cette trajectoire est lexpression des
individus qui interviennent auprs de lenfant: les parents, les proches, la famille au sens large,
les relations au sein de la famille; cette reprsentation est donc partiellement dtermine par le
capital social. Or ce capital social est lui mme conditionn par lappartenance des parents une
catgorie socioprofessionnelle.
Si le capital social nest pas vritablement hrit, il fait lobjet dune transmission partielle et fait
lobjet dun entretien utile. Cet entretien prsente un intrt du point de vue de la retombe
sur la trajectoire scolaire et de la trajectoire professionnelle ultrieure de lenfant. Les capitaux
sociaux diffrents suivant les diffrentes CSP vont induire des capitaux culturels diffrents et des
trajectoires diffrentes.
3C. Une conceptualisation: la reproduction, la distinction,

lhabitus
3C1. Les concepts associs de reproduction et de distinction

Alors que lon parle de sociologie de la reproduction pour caractriser lanalyse de P. Bourdieu on
pourrait tout aussi bien parler de sociologie de la distinction, tant ces deux concepts sont lis. La
reproduction est le titre dun livre paru en 1971; il est suivi de La distinction en 1979.
Si le concept de reproduction est issu des analyses marxistes de la socit industrielle9 la fin
du XIXe sicle, il prend un aspect particulier dans lanalyse thorique du systme scolaire chez P.
Bourdieu.
Ainsi, le concept de reproduction doit tre peru, de manire plus complexe et plus cache
comme une reproduction de la structure des rapports que les groupes entretiennent entre eux.
Bien dveloppe par lcole de Bourdieu, cette analyse sociologique montre par quel systme de
mcanismes se maintiennent les rapports de domination.
8. Bourdieu (P.): le capital social, notes provisoires. in Actes de la recherche en Sciences sociales n31,janvier 80.
9.Marqu par la notion dalination qui dsigne la fois la part de valeur du travail qui est rcupre par le
patron bourgeois sur le travail fourni par louvrier mais aussi lincapacit danalyser la situation dans laquelle
se trouve le domin faute de pouvoir accder une analyse critique, distancie de sa propre situation.
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Chapitre 1
Cest un lment important de ce concept. Ce qui se reproduit cest lcart entre les groupes
travers les parcours scolaires et les diplmes. Ainsi une catgorie peut voir, en 2 ou 3 gn-
rations, augmenter son niveau dtudes de faon importante mais pendant le mme temps,
une autre catgorie prolonge dautant, ou diffremment, ses tudes. Ainsi lcart entre les
deux est maintenu, le rapport de domination est maintenu bien que le premier groupe ait
donn lillusion de rattraper le niveau dtudes du second.
Le phnomne est remarquable au dbut du XXIe sicle quand laccs au baccalaurat et aux
tudes universitaires sest largement dmocratis.
Ce mcanisme de reproduction se double dun mcanisme de distinction.

Dynamique, il correspond la totalit des pratiques que met en place un groupe pour maintenir
la distance (spatiale, sociale, culturelle, conomique) avec un autre qui tend se rapprocher de lui.
Il intervient dans la totalit des champs des pratiques sociales.
Aussi bien celui des pratiques de consommation comme lalimentation, lhabillement, ou les formes
dusage du crdit, que celui du langage, celui de lmotion esthtique (architecture, arts plastiques,),
celui du rapport au corps (sexualit, attitudes; entretien), que celui du rapport au savoir.
Il se caractrise par limportance du capital symbolique.
Chaque pratique peut tre observe et dcrite objectivement, cela ne rendra pas compte du
sens (signification) attribu par chaque groupe cette pratique. Tout est signifiant, non
pas ici au sens psychanalytique mais de manire comparable au sens sociologique: ce nest pas le
fait de se vtir qui signifie mais la manire dont on se vt dans tel lieu et tel moment laquelle
chaque groupe accordera une signification sociale, positionnant les individus lintrieur ou
lextrieur du groupe, au-dessus ou en-dessous, trs prs ou trs loin, dans la hirarchie implicite
de lorganisation des relations sociales.
Ce sens symbolique attribu par chaque groupe toute pratique (souvent dfini par des adjec-
tifs normatifs exprimant des jugements de valeur) ne joue pleinement son rle de distinction
(mise distance et hirarchie) que dans la complexit de son usage, brouillant les cartes pour
interdire laccs au groupe, le plus longtemps possible, aux nouveaux arrivants. Ainsi seront pour
longtemps reprables et donc dvaloriss les nouveaux riches (en capital conomique comme
en capital culturel), parvenus qui croient ltre alors que tout montre leur roture dorigine,
leur vernis encore frais. Tout, cest dire le capital culturel incorpor. La dtention dun
capital institutionnalis ne permettra donc pas toujours de compenser la faiblesse de ce capital
incorpor qui caractrise la nature essentielle de ltre.
Rciproquement, le glissement vers des pratiques dun autre groupe pourra, comble du paradoxe,
ne faire que renforcer lappartenance au groupe dorigine; seul celui qui est assur de la matrise
du bon got sautorisera des carts (vestimentaires, culinaires, langagiers...) qui seront autant de
preuves de cette matrise (il peut se le permettre; il va jusquaux limites de son art...).
Il a une histoire
Parce quil est moyen de mise distance, le phnomne de distinction volue avec lvolution
de lorganisation sociale et les formes de dmocratisation des pratiques. Lenvahissement des
domaines traditionnels de la distinction bourgeoise (culture cultive et espace de consommation)
par les catgories plus modestes entrane labandon de ces domaines et linvention de nouvelles
pratiques de distinction alliant toujours capital culturel et capital conomique.
Nous retrouvons dans le domaine du capital culturel, quil soit incorpor, objectiv ou mme
institutionnalis, ce mcanisme de distinction. Les rfrences de culture libre exprimes travers
les lectures (on passera de la distinction entre lecteurs et non lecteurs celle quon tablit entre
auteurs classiques et romanciers de gare puis crivains davant garde et classiques simples
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Chapitre 1
(scolaire), ou bien encore la distinction entre lecteurs dauteurs trangers traduits et lecteurs
dauteurs franais seuls, ou enfin auteurs trangers dans le texte et auteurs traduits.
Dans le domaine de lmotion esthtique: peinture, non-peinture, peinture classique et moderne,
peinture seulement figurative classique (la Joconde), puis lopposition entre modernes peu
connus (Magritte) et / modernes populariss (Vasarely)
Dans le domaine de linstitutionnalis: les multiples et subtiles pratiques de distanciation par le
jeu de la dure des tudes, associe au choix complexe des options et des orientations dtermi-
nes selon des matrises diffrentes de la connaissance des moyens et des buts.
Un exemple rcent : aprs une orientation vers les grandes coles des enfants brillants des
catgories aises, laccs ces coles pour un nombre de plus en plus lev (relativement, bien
sr) denfants brillants de CSP diverses fait dlaisser ces filires au profit de lcole Normale
Suprieure (rue dUlm) qui permet tout aussi bien de diriger de grandes entreprises internatio-
nales (Polytechnique, cole des mines et HEC devenant brusquement trop mathmatiques et
sciences au dtriment de la dimension humanits).
Cest lcole que ce phnomne de la distinction interviendra sous la forme retourne. Ici,
ce nest pas lenfant qui se distingue mais lenfant qui est distingu par lcole et le regard
de lenseignant.
Exemples
Quest-ce que vous pensez de cette posie?
Quels sont vos sentiments face ce tableau?
Lexpression verbale bien dveloppe associe des rfrences extrascolaires vaudra llve la
reconnaissance dune finesse desprit, dune sensibilit esthtique qui ne sont pas loignes
de la dmonstration de lintelligence. loppos, le manque de mots, lexpression embarras-
se traduiront aux yeux du correcteur une ignorance double dun certain manque de got, voire
de capacits dobservation.
3C2. Le concept dhabitus

Comme lcrit JF Dortier10, Ne cherchez pas chez P. Bourdieu une dfinition limpide de lhabitus.
Dans Le Sens pratique (Minuit, 1980), on trouve celle-ci, devenue canonique: Systmes de disposi-
tion durables et transposables, structures structures disposes fonctionner comme structures struc-
turantes, cest--dire en tant que principes gnrateurs et organisateurs de pratiques et de reprsen-
tations qui peuvent tre objectivement adaptes leur but sans supposer la vise consciente de fin et
la matrise expresse des oprations ncessaires pour les atteindre. Cette citation est extraite dune
phrase qui avait commenc quelques lignes plus tt et se poursuit encore trois lignes...
Ce double mcanisme de la reproduction et de la distinction qui caractrise le fonctionnement de
nos socits se transcrit dans les comportements individuels par le phnomne de socialisation. Il
sagit dun ensemble dattitudes, de comportements, de gots, de ractions lenvironnement, en
somme des manires de penser, de sentir et dagir qui sont des modes et des manires dappr-
hender le monde environnant afin de rpondre aux sollicitations (les psychologues diraient aux
stimuli) de cet environnement.
Cet ensemble de dispositions la pratique, P. Bourdieu le nomme habitus.
Ce qui caractrise cet habitus:
a. Cest le fait quil est le produit de toute lexprience biographique11 cest dire le rsultat dun
ensemble de pratiques, dactions sociales cumules au fil des jours dans des situations sociales
donnes. En ce sens lexprience biographique est une histoire individuelle.
10. Dortier (J-F), Les ides pures nexistent pas, Sces Humaines, N Spcial N 15 - fvrier-mars 2012, p 1-10
11. Bourdieu (P.): Questions de sociologie, Ed de minuit,1980, p75
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Chapitre 1
b.Mais cette histoire individuelle est aussi le produit du croisement de la position de lacteur social
et des conditions sociales de sa position. En ce sens lhistoire individuelle se confond pour une
part importante avec lhistoire sociale de son porteur.
c.En matire dducation, celle ci sera lie une position de classe. Recevoir une ducation ce
sera donc acqurir des dispositions reproduire spontanment (naturellement) dans et par ses
penses, ses paroles et ses actions, les rapports sociaux existants au moment de lapprentissage.
d.Recevoir, acqurir, apprendre, et incorporer, Bourdieu rsume cela dans lexpression: ce sont
des avoir devenus tre.
Il va en tre ainsi de toute construction de lindividu et de son identit. Cest un acte de succession
(pour rpondre la question Qui suis-je?, je dois plonger dans mon pass familial et mon histoire
sociale). Psychologie et sociologie se combinent l puisque la construction de lidentit est lie aux
conditions sociales de production de lindividu. Psychologie, sociologie mais aussi psychanalyse
sont lies puisque la construction de cette individualit se fait avec lorganisation de linconscient.
Linconscient, oubli de lhistoire que lhistoire produit en forgeant lhabitus.12
Quest-ce que cela veut dire ? En vivant de manire pratique mon rapport la ralit sociale,
jenregistre ces expriences qui construisent mon habitus et joublie les conditions dans les-
quelles jai enregistr ces expriences. En ce sens, lhabitus est dterminant pour lensemble des
expriences venir.
e.Il faut bien percevoir le concept dhabitus la fois comme le produit dune socialisation fami-
liale mais galement de lexprience construite au fil des situations rencontres. Il y a donc une
dimension statique de la transmission sociale et une dimension dynamique, volutive de la vie
quotidienne dans ce concept.
On parlera donc dhabitus familial ou dhabitus de classe (sociale) lorsque lon voudra dsigner
cet ensemble de dispositions la pratique dont chacun est porteur par lducation quil a
reue. Cependant, lhabitus individuel continue dvoluer, marqu par cet habitus de classe et
confront aux situations rencontres.
Cest bien lhabitus de classe qui favorise la reproduction du rapport au savoir et les actions de
dmocratisation daccs la culture qui tendent faire voluer lhabitus individuel de chaque
lve. Dans ce sens on diffrenciera de faon thorique habitus primaire (confondu souvent
avec habitus familial) et habitus secondaire (acquis par exemple lcole).
De faon thorique car pour lindividu ce nest quune continuit de situations dexpriences
vcues. De faon thorique ne signifie pas que cela est hypothtique, imaginaire et non rel. Au
contraire, lhabitus, parce quil est un travail dincorporation de lhistoire vcue, est ncessaire
la construction identitaire et comportementale de lindividu ; il induit la mise en place de
schmas de relations aux autres, aux institutions et lenvironnement matriel.
Ce travail dincorporation se ralise 3 niveaux interactifs:
tau niveau motionnel : ce qua vcu lindividu est empreint daffectivit et la disposition
spontane la pratique est marque par ce ressenti motionnel. Pensez langoisse qui
treint ltudiant attendant le sujet dexamen qui est distribu;
tau niveau intellectuel : ce qua vcu lindividu est empreint didologie et sa disposition
spontane la pratique est marque par linterprtation quil fait de la situation en tant
quenvironnement. Pensez lide que certains se font de lide de revenir lcole;
tau niveau relationnel: ce qua vcu lindividu dans la relation lautre en termes didenti-
fication (positive ou ngative), de relation de domination. Pensez la relation au pre, au
matre, au patron.
12. Bourdieu (P.): Le Sens pratique, 1980, Ed. de Minuit, p 94
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Chapitre 1
Cependant, cette notion induit deux projections contradictoires, possibles et aussi valides lune
que lautre.
Imaginons que deux individus sont porteurs de deux habitus opposs HA et HB.
Plaons-les dans une srie de situation S1->Sn communes (les mmes classes avec les mmes ensei-
gnants ou les mmes visites culturelles).
Premire projection
Porteurs de deux habitus opposs, ils peroivent spontanment chacun leur manire les situa-
tions successives et renforcent chaque situation la perception quils avaient de lautre au dpart.
En somme, en se rencontrant, HA devient de plus en plus A et HB devient de plus en B. Le
fait de rencontrer lautre dans la mme situation prouve chacun que lautre est effectivement
bien diffrent; rpter ces situations de rencontre cest augmenter cet loignement.
Deuxime projection:
Porteurs de deux habitus opposs, chaque situation leur permet de se rencontrer, certes de se
confronter mais aussi dchanger et donc de se rapprocher. En somme, en se rencontrant, HA
devient un peu moins A et un peu plus B et rciproquement pour HB. On arrivera donc la situa-
tion Sn o il ny aura plus que des HAB.
Cest cette dernire conception thorique, rfrence transdisciplinaire, qui justifie dans la fin des
annes 80 les politiques de mise en place de la prscolarit pour les enfants de milieux sociaux
dfavoriss, dans lide que la construction de lhabitus primaire familial doit tre mdiatise le
plus tt possible par lhabitus scolaire, entranant une meilleure adaptation lcole.
Nous voyons que la notion dhabitus ainsi aborde pose les premiers jalons de rflexion et
dargumentation thorique sur ce qui deviendra dans les dcennies qui suivent, des objets de
questionnement social et pdagogique importants, la pluriculturalit, linterculturalit, la
reconnaissance de la diffrence, la discrimination positive, tous ces lments nouveaux
la fin du XXe sicle pour une cole rpublicaine fonde sur lunit nationale et culturelle.
Ces trois concepts introduisent lanalyse de la diffrence entre les cultures de classe face une
institution quest lcole, spcifique par les savoirs quelle valorise, par les modes de transmission
de ces savoirs mais aussi par les attentes quelle formule plus ou moins explicitement lgard des
comportements des lves face au savoir et dans les relations avec les autres.
La dichotomie tablie entre culture bourgeoise et culture ouvrire sera explicative dans
cette priode du rapport lcole quentretiennent les familles et les enfants selon leur apparte-
nance la culture dominante ou la culture domine.
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Chapitre 1
4. Une illustration de lcart entre les groupes :

culture ouvrire et rapport au savoir scolaire
En tudiant la manire dont le monde ouvrier met en place une culture qui lui est propre, on
rpond sociologiquement aux questions qui se posent jusque l en termes dindividualit face
lcole, aux apprentissages, aux rapports aux savoirs et aux didactiques de ces savoirs. Cela per-
met de comprendre galement comment chaque individu lev, socialis dans cette culture a des
probabilits de se comporter par rapport linstitution scolaire.
Le rapport premier de la classe ouvrire lcole a t dabord la distance; distance physique:
un long et durable absentisme scolaire dans les villes et les quartiers ouvriers ; une distance
mentale: une rserve, un ddain, un dgot parfois lgard de cette priode dennui impos
retardant inutilement ce par quoi commencera tout rcit ouvrier : le premier travail, ft-ce la
simple entre en apprentissage.13
Ce rapport dopposition entre cole et travail, comme caractristique de la classe ouvrire prend
plusieurs formes lies lvolution des catgories professionnelles. Examinons ce rapport.
4A. La valeur travail

Elle est aussi fondamentale et aussi forte dun bout lautre de lchelle du monde ouvrier; elle
prsente cependant deux types marqus de reprsentation:
tchez les O.S., le passage dans le monde du travail est une compensation valorisante dune
scolarit mal ou pas russie. Le travail est contraignant, louvrier est exploit, le travail est
dur, sale, fatigant, mais louvrier en tire une fiert que seuls les intellectuels ne comprennent
pas; cest la fiert de la confrontation la matire, de la rsistance du corps, une forme de
la virilit;
tchez les ouvriers qualifis, il y a conscience dappartenir une lite ouvrire: cest une iden-
tit quasi ethnique du monde ouvrier (cest dire le sentiment davoir une origine commune
relle ou mythique, des critres communs de reconnaissance et de dsignation des autres,
une langue ici le langage technique , un territoire ici le domaine de la transformation
de la matire et un champ professionnel dfini.
La valorisation du travail intellectuel pour les uns (la bourgeoisie) est oppose la valorisation
de la transformation de la matire pour les autres (les ouvriers). La culture ouvrire et la culture
bourgeoise se fondent sur lopposition comme dngation rciproque de la culture de lautre.
4B. Les formes de lapprentissage

Willis montre comment une culture anti-cole14 peut exister au sein dune culture ouvrire sans
empcher pour autant certaines formes dacquisition de connaissances ailleurs que sur le tas:
Cette culture anti-cole va se dvelopper en parallle dune culture datelier, latelier sidentifiant
au monde du travail. Le rapport formateur-apprenti est diffrent du rapport matre lve. Dans
le premier cas, les deux individus ont le sentiment dappartenir au mme groupe. Le formateur,
selon les principes de la pdagogie traditionnelle est un entraneur et un soutien sur le chemin qui
mne lacquisition du savoir-faire. loppos, dans le second cas, la mme pdagogie tradition-
nelle utilise lcole a fait du matre un individu part, caractris entre autres par la dtention
dun espace physique suprieur, celui dlimit par lestrade et dont la frontire est le bureau
(lorsque le prof descend de lestrade, cest langoisse du contrle plus que lespoir de laide, du
13. Verret (M.): La culture ouvrire, p.144)
14. Willis (P.): Lcole des ouvriers, Actes de la recherche en Sciences sociales, n24, Nov 78, p. 50-61.Willis
(P.): Learning to Labor. How Working Class Kids Get Working Class Jobs, New York, Columbia University
Press, 1981.
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Chapitre 1
coup de main. (Alors que le matre devait ntre quun prdcesseur de llve sur le chemin
qui mne au modle, il sest confondu avec le modle lui mme, donc inimitable.)
Cette culture datelier fournit des normes, des valeurs et des processus dexprience qui arment les
jeunes pour quils choisissent dentrer en usine. Cet acte daffiliation au monde de lusine soppose
au sentiment dchec et de dfaite du monde de lcole; il soppose un acte de rsignation. Ce
renversement de la rsignation en affiliation, de lchec en choix permet la reproduction de se
raliser en faisant intervenir les mcanismes de la distinction
Ainsi Paul Willis montre que cette culture datelier se caractrise par laspect viril et coriace de la
culture anti-cole comme thme fondamental de la culture datelier. Les attitudes et les valeurs
fondamentales associes aux tches pnibles font partie de la culture datelier. Mme si elles sont
aujourdhui anachroniques par rapport la ralit du nombre de personnes rellement engages
dans les travaux de force, elles renvoient des mtaphores de la force et de la virilit.
Lanalyse socio culturelle de Michel Verret montre lexistence dun certain nombre de principes
dans la culture ouvrire qui renvoient des habitus ouvriers; ils sont autant rgulateurs de vie
quanalyseurs dexpriences:
tprincipe de ncessit ; Bourdieu le fait apparatre dans le choix du ncessaire comme
une transformation de la ncessit issue du contexte conomique en une sorte de choix
personnel;
tprincipe de matrialit; cest le matrialisme ouvrier, le rapport au rel;
tprincipe de praticabilit; cest le pragmatisme ouvrier;
tprincipe de proximit; cest le familialisme largi la solidarit dans le groupe;
tprincipe dimmdiatet; cest la dfiance lgard des mdiations;
tprincipe dinformalit; cest la dfiance lgard de lencadrement formel;
tprincipe dordinarit; la valorisation de lordinaire par opposition lextra ordinaire, lexcep-
tion. Cest ce que Bourdieu appelle dans La distinction le principe de conformit (p443).
La culture ouvrire rsulte du croisement de ces sept principes. Chaque fois quun de ces principes
est modifi ou refus par linstitution scolaire, il y a un risque dopposition au monde scolaire.
Ainsi dans le rapport lcole, retrouverons-nous lintervention de ces piliers de la culture
ouvrire:
tprincipe de ncessit: un moment, lcole ou un type de formation prsentent un intrt
parce quun diplme aboutit un emploi;
tprincipe de matrialit cumul celui de la praticabilit : quoi a sert ? quoi tel type
dtudes peut-il servir?
tprincipe de proximit ; cest limportance du lieu de rsidence, la rticence laisser sloi-
gner les enfants des parents. Sur le plan mental et non plus physique, on pourrait dire aussi
limportance de voir le lien entre ce que lon commence et ce quoi on va arriver (lartisanat
par opposition au travail la chane);
tprincipe dimmdiatet: lapprentissage doit aboutir un rinvestissement pratique imm-
diat ; rticence vis vis des mdiations : pourquoi faut-il apprendre des mots supplmen-
taires, des notions tires dune autre discipline avant de commencer comprendre?
tprincipe dinformalit ; les rglements sans lvidence dune utilit immdiate sont
repousss : interdiction par le rglement scolaire de certaines formes vestimentaires, de
formes dusage...;
tprincipe dordinarit ; il ne faut pas sortir du rang moins de faire la preuve de sa com-
ptence, de son savoir-faire. Ce principe met en jeu les mcanismes de la solidarit et de
lindistinction.
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Chapitre 1
Il va falloir que plusieurs phnomnes concident pour introduire une transformation du rapport
de lensemble du monde ouvrier lcole bourgeoise:
1. que lcole obligatoire se prolonge entranant une augmentation statistiquement marque
de trajectoires ascendantes;
2. que lapprentissage devienne de plus en plus technique ncessitant le dveloppement dun
savoir thorique sous forme de systme indpendant (la conceptualisation pouvant ntre
pas concrtise);
3. que les activits professionnelles relevant de llite ouvrire connaissent une volution due
aux transformations du travail.
Mais avant que cette priode narrive, les formes de la reproduction du mme au mme
seront largement majoritaires; elles entraneront dune part des dynasties dusine
(comme lon y tait patron de pre en fils on y tait ouvrier de pre en fils et en petit fils),
dautre part elles seront soutenues par les formes de la distinction qui feront du bon lve
un tre part, parfois considr comme suprieur (le dou de nature) mais souvent comme
trange et anormal.
Cest ce que Jean Guehenno (Changer la vie. Ed Grasset) n au dbut du sicle, fils douvrier,
devenu agrg de lettres et membre de lAcadmie franaise, exprime lorsquil crit (p113):
Ma mre sinquitait de ce got en moi de la solitude. De moi elle disait videmment ce que
de leurs enfants disent toutes les mres: il nest pas fait comme les autres.. Elle ajoutait:
il nest jamais si content que tout seul; il ne se plat quavec ses livres. Elle en tait un
peu fire mais elle craignait aussi cette singularit comme si elle et devin que ce serait l
le principe de ma trahison.
5. Les carts au modle de la reproduction

Nomms trajectoires atypiques, ces parcours qui sont loigns voire opposs la probabilit
statistiquement construite la fois tmoignent de la validit du modle dominant statistique et
dmontrent linvalidit de la confusion entre modle de la reproduction sociale et modle de la
reproduction biologique.
Dfinie comme non ralisation de la probabilit de parcours construite sur le constat statistique
des parcours scolaires dun groupe donn, latypie relve en fait autant de la perception sociale
que de la ralit statistique; Tout comme le seuil de tolrance appliqu en urbanisme pr-
sente des variations chiffres importantes en fonction du ressenti des habitants, latypie nest
vritablement reprable qu partir du moment o le groupe considre le parcours dun des leurs
comme anormal. La trajectoire atypique est donc positionne non seulement dans un groupe
donn mais galement dans le temps.
Cest lexemple du cas prcit de Jean Guehenno : enfant douvrier au dbut du XXe sicle, la
probabilit quil fasse le parcours effectivement ralis est quasiment nulle. Cette ralit statis-
tique se double de lexpression du groupe social qui stonne de ce got bizarre pour ltude
et lcole. Cela veut-il dire que largumentation sociologique est fausse? On rpondra deux fois
non:
tnon, parce que la sociologie travaille sur les grands groupes et non sur les individus;
tnon, parce que lexceptionnalit de ce parcours confirme la rgle sociologique de la
reproduction.
Cependant, le fait de latypie est l. Comment lexpliquer?
3 modles sont envisageables dans le cadre des sciences humaines, cest--dire en laissant de ct
lexplication par la biologie (il ne sagit pas de rfuter son existence mais de le considrer de fait
comme ne relevant pas des sciences humaines).
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Chapitre 1
Le premier modle est celui qui fait rfrence un vnement perturbateur de la socia-
lisation.
Si lon considre que lidentit se construit dans la relation lautre par un jeu didentifications
positives et ngatives (le jeune garon cherche ressembler son pre puis progressivement et
alternativement cherche sen distinguer, mcanisme par lequel il construit son identit propre),
la sociologie montre que les modles positifs prsents sont ceux de lenvironnement familier
de lenfant, les modles ngatifs prsents sont ceux des groupes distincts parce que distants du
milieu de lenfant. Ainsi lvnement perturbateur est celui qui va introduire une relation avec un
modle extrieur au groupe qui devient modle didentification.
On peut lillustrer en imaginant lintervention salvatrice du mdecin urgentiste au chevet dun
enfant mourant dune fratrie en milieu modeste. Quelques annes plus tard, lenfant qui a
assist lintervention, annonce que plus tard il sera mdecin. Malgr tous les freins sociaux,
conomiques et culturels qui sy opposent, il russit l o ceux de son groupe jugent le parcours
impossible voire digne de la folie des grandeurs.
Lillustration na dintrt que lorsquon souligne les points suivants:
ttout le groupe familial a oubli lintervention du mdecin urgentiste, y compris lenfant en
trajectoire atypique. Il ne sait pas pourquoi il veut tre mdecin et son entourage parle de ce
projet comme dune ide quil a toujours eue en tte depuis tout petit mais on se demande
pourquoi
tle mcanisme de refoulement inconscient est reprable la fois dans cet oubli et dans le
fait que cest loubli du traumatisme li au risque de mort de lenfant sauv. Ainsi le trauma
des circonstances est refoul en mme temps que le processus didentification anormale
qui se met en place.
tLexemple est simpliste et direct. Dans la ralit, lenfant traumatis par la scne ne
devient pas forcment mdecin mais fait un parcours scolaire et professionnel atypique.
Le second modle est celui qui fait rfrence un processus didentification normal
mais sur un individu atypique.
Alors que lexemple prcdent est concevable mais difficile reprer dans son processus puisque par
dfinition il relve de mcanismes inconscients, celui-ci est plus aisment reprable dans la mesure
o lobjet atypique didentification est prsent au sein du groupe et est connu comme tel.
On peut lillustrer par loncle dAmrique, celui qui, apparemment semblable tous ceux de
la famille, a russi.
L encore, nul besoin quil ait russi par lcole pour tre un modle didentification entranant
une atypie scolaire de lenfant. Tout comme le pre syndicaliste, militant politique ou religieux,
loncle dAmrique se distingue des autres et cest son anormalit qui fait modle.
Le troisime modle est celui dune socialisation normale dans un groupe anor-
mal, atypique.
Appartenir une minorit, quel que soit le critre qui caractrise cet tat, peut tre autant un
frein quun moteur de trajectoire. On connat bien le frein d une multifactorialit complexe
dont la double rfrence culturelle, la discrimination subie et les conditions socio-conomiques
font partie. On connat beaucoup moins bien le moteur qui fait de la famille migrante qui
na plus rien perdre et tout gagner un cadre de socialisation extrmement dynamique et
qui donne pour rsultat des enfants primo-immigrs (en difficults matrielles, cognitives et
langagires), condition de leur en donner le temps, plu performants lcole que les enfants
dimmigrs, de mme origine nationale et culturelle pourtant socialiss en France15.
15. Ceux qui sont intresss par cette problmatique pourront avantageusement se reporter sur les travaux
rcents de Claire SCHIFF: Espaces et identit chez deux jeunesses immigres, in: La diffrence
culturelle. Une reformulation des dbats. Colloque de Cerisy. (sous la direction De M. Wieviorka et de J.
Ohana), ditions Balland, Paris, 2001;
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Chapitre 1
Dun autre ct, la trajectoire atypique, dans sa ralisation, conforte sur un troisime point la
thse de la reproduction. lire les biographies existantes qui tmoignent de ce parcours16, tout
pousse tout moment la rupture de la trajectoire car le risque de la dchirure (au sens affec-
tif, psychologique et mental) est bien prsent. La trajectoire atypique loigne jusqu la rupture
lindividu de son monde dorigine, celui de la relation affective, chaleureuse, celui de lhabitus
primaire radicalement transform par lexprience. La souffrance est prsente des deux cts
que se tourne latypique au cours de sa trajectoire: Guehenno raconte son impossibilit tre
comme ses condisciples et son puisement aller au bout de sa trajectoire ( lesclave emploie
toute sa force se dbarrasser de ses liens. Il ne lui en reste aucune pour sourire aprs la vic-
toire 17). Rciproquement, plusieurs gnrations aprs (dans les annes 1960), Ernaux raconte
la honte mle de colre quelle ressent, alors quelle est lycenne, aprs avoir trouv son pre
stupide dans les discussions quil a avec ses clients dans le caf-picerie quil tient dans une
petite ville de province.
6. La sociologie de la reproduction face ses critiques
6A. Lacteur face lagent

Dans les annes 1970, alors que la rforme Fouchet de 1963 avait mis en place les C.E.S. partir
de 1967 avec une organisation de lorientation qui aboutit rintroduire une sgrgation sociale
par les 6e et 5e de transition et les 4e et 3e pratiques, la rforme Haby de 1975 institue un collge
unique supprimant ces filires avec la double mission de donner tous les jeunes Franais une
mme culture de base et prparer leur orientation18 .
Lvolution du systme scolaire correspond bien lvolution du systme social et lapparition
de nouvelles filires semble rpondre et correspondre la multiplication des filires industrielles
dans notre monde du travail19. Avec Jules Ferry, on passait de la mentalit paysanne la menta-
lit ouvrire, cent ans aprs on doit passer de la mentalit ouvrire une mentalit postindus-
trielle20. En faisant une cole commune qui se prolonge, en rduisant la visibilit des filires de
relgation, on rintroduit cette idologie toujours sous-jacente qui laisse penser quil y a une
htrognit des niveaux intellectuels individuels par nature; le collge unique introduit dans
le secondaire ce qui fit le succs du primaire: une galit de traitement occultant laction de la
disparit socio culturelle dappartenance.
En mme temps que cette lecture renouvele de lcole rpublicaine, une autre approche
sociologique se dveloppe en contrepoint, celle de la sociologie de lacteur.
Trois propositions interdpendantes caractrisent cette sociologie:
ton peut restituer la faon dont sengendrent les faits collectifs et la forme quils prennent
en les saisissant comme produits de la composition dun ensemble dactions individuelles;
Cest lanalyse des actions individuelles ou plutt des intentions daction qui permet de com-
prendre le fait collectif constat.
tinversement, les caractristiques de la situation daction permettent de comprendre les
mobiles et les instruments des acteurs
16. ct de Jean Guehenno dj cit nous pouvons ajouter Annie Ernaux (La place, Les armoires vides)
17. Guehenno (J.): Changer la vie, Ed. Grasset, 1961, p. 113
18. Texte officiel du Ministre de lEducation intitul La Rforme du systme ducatif franais, 1977.
19. Prost (A.): ducation, socit et politique, Ed Seuil, 1992.
20.Texte officiel du Ministre de lEducation intitul La Rforme du systme ducatif franais, C.N.D.P., 1977.
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Chapitre 1
Peu importe ce qui sest pass avant, peu importe do vient lacteur, limportant cest la place
do il raisonne. En fonction de la position de lacteur dans lespace social, la vision de la situa-
tion est particulire et dtermine les mobiles et le choix des instruments pour raliser laction;
tcela induit le dveloppement dune mthodologie qui interdit de dduire les comportements
des agents de leurs seuls attributs sociaux.
Les caractristiques sociales de lacteur ne sont pas les seuls lments dterminants de laction.
Le mobile est lintrt mais celui-ci nest pas forcment matriel; il peut se porter sur le prestige,
la reconnaissance, sur lespace dautonomie ou toute autre forme de satisfaction personnelle.
La thse de Raymond Boudon est sans nul doute lune des plus connues et des plus fortes travers
la parution de deux livres: Lingalit des chances, paru en 1973 et Effets pervers et ordre social
paru en 1977. La logique du social paru en 1979 est, selon lauteur une introduction lanalyse
sociologique21 et conclue cette thse.
Largumentation de Bourdieu et celle de Boudon portent sur le mme sujet lingalit des
chances; cela nous montre quil y a accord sur le phnomne constat: il y a bien ingalit des
chances lcole.
O est alors la diffrence? Elle rside dans lanalyse des raisons du phnomne constat.
L o Bourdieu adopte un clairage ouvertement marxiste en posant fondamentalement la
structure conomique et sociale comme dterminant le comportement individuel (il ne parle
pas dacteur mais dagent social), Boudon considre que le comportement individuel est
dabord dtermin par un raisonnement et un calcul personnels qui, partags par les membres
dun mme groupe, aboutissent un effet pervers, celui de lagrgation de mmes pratiques que
lon va constater statistiquement
Ainsi lingalit des parcours constats selon lappartenance sociale ne tient pas fondamentalement
une manipulation des dominants par lintermdiaire de linstitution scolaire qui serait leur
service ou une alination des catgories modestes qui serait aveugles leur propre domination
mais un calcul raisonn de la part des familles de toutes catgories qui, percevant lcole comme
moyen de dpasser leur condition, poussent leurs enfants prolonger leurs tudes jusquau bacca-
laurat. Or si ce projet individuel est une bonne stratgie, lorsquil est partag par un grand nombre
il induit un effet pervers, celui de la perte de valeur du baccalaurat par le fait que tout le
monde a le bac. Ce nest pas lingalit de dpart qui est entretenue par une cole ingalitaire
mais cest au contraire la dmocratisation dune cole neutre qui a pour effet pervers une ingalit
larrive remettant en cause la mobilit sociale pourtant raisonnablement attendue.
De cette opposition entre un modle de la reproduction et un modle des choix rationnels
individualistes 22 a rsult pendant plusieurs annes une opposition entre deux camps les
boudoniens et les bourdieusiens. Avec le recul on voit que leur opposition tient plus du
fait politis de leurs lecteurs (nolibraux contre marxistes) que de leurs analyses qui apparaissent
richement complmentaires.
Ces deux analyses se rapprochent:
tdans le fait que contrairement la place quon lui a attribue, R. Boudon nest pas
un individualiste mthodologique radical comme dautres thoriciens pour qui le
modle de Schumpeter tait absolu23. Boudon replace le raisonnement individuel dans
21. Boudon (R.): Lingalit des chances, 1973,(reed dition Pluriel, 2001)
Effets pervers et ordre social, 1977, PUF,( 2e dition 2007)
La logique du social, 1979,(reed dition Pluriel, 2001)
22. Poupreau (F.): Une sociologie dtat. Lcole et ses experts en France, Ed Raisons dagir, 2003.
23. Cest lconomiste Joseph Schumpeter qui lon attribue la notion d individualisme mthodologique
pour dfinir les mthodes qui analysent les phnomnes sociaux en tant que rsultante dun agrgat
dactions individuelles diriges par un calcul raisonnable des cots et des bnfices estims.
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Chapitre 1
son contexte social24, ce qui le rapproche indniablement de lapproche de Bourdieu. Le

raisonnement calculateur;
tdans le fait quils se retrouvent lun et lautre, en venant de deux positionnements tho-
riques distincts, sur la notion de stratgie, cest dire cette action qui est le rsultat dun
raisonnement projectif daction fait sur la base des informations dtenues. Lagent bour-
dieusien ne subit pas son appartenance sociale mais elle oriente et dtermine sa manire
de rflchir laction. Lacteur boudonien ne raisonne pas de faon thre; il appuie
son raisonnement et son calcul sur les lments de rflexion que lui donne sa position dans
lespace social;
tBourdieu oriente donc le phare25 sociologique sur les conditions dterminantes de laction,
Boudon le tourne vers les consquences de laction.
Alors quelle a entran une adhsion majoritaire pendant les dcennies qui suivent ces travaux, la
sociologie de la reproduction est un mode danalyse qui provoque aujourdhui un doute, voire
un rejet chez nombre de ceux qui cherchent comprendre le fonctionnement de notre systme
scolaire et qui cherchent le rendre plus performant.
Dans ce dbut de XXIe sicle, le sentiment dindividualit est renforc la fois de faon ngative
(la dnonciation de lindividualisme) et de faon positive (la valorisation de lautonomie et
de la russite personnelle) tout en redonnant du sens aux notions de collectivit, de solidarit
et didentit culturelle.
Pour nombre dentre nous, une analyse du rapport au savoir et linstitution scolaires en
termes dappartenance une classe sociale voire une catgorie professionnelle est une analyse
marxiste , donc communiste et donc suranne ; les classes sociales ne sont plus que
des souvenirs historiques, la lutte des classes est un vocabulaire qui fait sourire et la classe
ouvrire est renvoye lhistoire du Front Populaire de 1936. Ce sentiment est renforc par
lvidence de pratiques moyennes bien plus nombreuses que pauvres ou riches en
matire de consommation alimentaire ou culturelle, de loisirs, daccs aux biens matriels. Tout
le monde aspire la maison individuelle, tout le monde va au cinma, tout le monde va
lcole Finalement la diffrence ne se fait-elle pas, comme lon nous la inculqu ( la mai-
son, lcole et au travail), entre les individus selon leurs capacits intellectuelles ou physiques,
selon leur volont, leur dsir de russir, leur courage ou leur laisser-aller, leur morale, leurs gots
ou leurs opinions.
Les classes moyennes elles-mmes sont remises en cause26. Tout le monde va lcole
mais lcole nest plus ce quelle tait 27. Lanalyse sociologique des annes 60 et 70 na pas
vritablement trouv de renversement ni de remplacement bien que la socit ait apparemment
chang, que les transformations du monde du travail comme de la communication soient encore
en bouleversement. Cette analyse garde sa force et sa pertinence parce que, selon Franois Dubet,
ilnen existe pas rellement dautre qui soit la fois une thorie de lcole, une thorie de la
mobilit sociale, une thorie de la socit et une thorie de laction28.
Le fait est que si les pourcentages ont chang dans les tableaux statistiques entre ceux du
livre Les Hritiers et ceux denqutes rcentes, cela tient plus linvalidit aujourdhui des cri-
tres des annes 60 qu celle de lanalyse. Si les enfants douvriers sont aujourdhui en plus
grand nombre luniversit, cela ne signifie pas que la reproduction de la structure des carts
24. Do la notion d individualisme mthodologique contextualis qui est attribue ce courant.
25. Pour reprendre lexpression dlisabeth Badinter dans Lamour en plus
26. Chauvel (L.): Les classes moyennes la drive, Ed. Seuil, 2006.
27. Dubet (F.): Le dclin de linstitution, Ed. Seuil, 2002.
28. Dubet (F): Le sociologue de lducation in Le magazine littraire, n369, octobre 1998, p.45-47.
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Chapitre 1
nexiste plus; cela signifie plutt quil ne faut plus questionner la dure des tudes mais les filires
choisies. Si laccs internet est mieux partag que ne ltait laccs lEncyclopaedia univer-
salis, cela signifie que laccs au savoir est plus facile mais pas pour autant que cet accs est ralis
par tous de la mme faon. On peut nutiliser internet que pour tchater et regarder des clips
vido; on peut nutiliser internet que pour rechercher des documents crits de travail.
Si la classe ouvrire nest plus dfinissable comme elle ltait encore dans les annes 60, cela
ne signifie pas que la culture ouvrire a disparu dans les comportements, le langage, ldu-
cation, bref dans la notion d habitus ouvrier. La manire dapprhender lcole comme lieu
de temps inutile nexiste plus que dans des familles marginales au monde ouvrier actuel Par
contre on ne saurait expliquer la corrlation constate entre bac professionnel et monde ouvrier
do sont absentes les catgories aises par la volont discriminatoire des conseils dorienta-
tion scolaire!
6B. Une mise au point synthtique

Passeron, dans un article intitul La signification des thories de la reproduction sociocultu-
relle paru en dcembre 86 dans le N 110 de la Revue Internationale des Sciences sociales, fait
le point sur cette argumentation thorique, une dcennie plus tard.
Selon lui, cette thorie, telle quelle apparat dans la Reproduction, fait rfrence deux modles
de la reproduction socioculturelle:
tle modle auto-reproductif de laction scolaire;
tle modle de la reproduction sociale.
Ce sont bien deux modles distincts de reproduction, le premier allant dans le sens dune per-
ptuation de la culture acadmique et de la fixation de ses caractristiques, le deuxime, plus
gnral en sociologie, permettant de comprendre, travers la reconduction des avantages et des
profits, des exclusions et des contraintes, les processus et les stratgies qui dfinissent les rapports
entre dominants et domins .
Ces deux modles sont distincts: ils sont seulement lis la fin du XIXe sicle et dans la premire
moiti du XXe sicle, priode reprsentant, dit Passeron, la figure fonctionnellement stable de
cette rencontre.
Donc il ne sagit pas de voir dans la thse de B et B la mise en place dun hyper modle reliant les
deux modles de manire dfinitive. (Dans le pass, par exemple sous lAncien Rgime, les deux
systmes ne concident pas: les positions dominantes ne sont pas acquises par la dtention dun
capital culturel institutionnalis. Mme au dbut du XIXe le statut dinstituteur est loin de corres-
pondre la position de notable qui lui correspondra au moins en milieu rural au dbut du XXe)
6B1. Le modle auto-reproductif de laction scolaire

Parler de systme scolaire cest observer avec rgularit les rinterprtations ou les neutralisations
que cette institution est capable dimposer aux tentatives de rforme ou dinnovation pdago-
gique, ou bien les radaptations qui maintiennent les fonctions internes face aux modifications
de lenvironnement social.
Exemple de rinterprtation: lutilisation de la sociologie pour passer du handicap de nature au
handicap socioculturel.
Exemple de neutralisation et de radaptation: mise en place de plusieurs filires de bac entra-
nant une hirarchie implicite sous une prsentation de la diversit de comptences niveau gal
(le bac) face la prolongation scolaire gnralise.
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Chapitre 1
6B2. Le modle de la reproduction sociale

Ce modle reste celui qui permet le mieux de mesurer les sries de processus intergnrationnels.
La plupart de ces processus montrent limportance du phnomne de reproduction sociale dans
les lignes ou de reconduction des rapports sociaux entre les groupes ou entre les classes sociales.
Toute structure sociale, toute socit se dfinit par un systme dcarts (conomiques, politiques,
symboliques) entre les groupes qui dterminent des ingalits entre ces groupes. La reproduction
ne mesure pas lvolution des conditions sociales (le salaire ouvrier augmente), mais le maintien
des carts (les revenus des classes aises augmentent aussi).
En ce sens, Passeron oppose le modle de la reproduction la thorie hglienne de la contradic-
tion interne que dvelopperait tout systme (Marx reprenant cette conception de la contradiction
interne comme moteur de changement historique).
Ainsi, Il repre bien plus les causes des drangements de la reproduction dans lintervention de
processus indpendants ou de groupes trangers lespace de reproduction prcis.
La notion dvnement comme rencontres de processus indpendants non systmatisables est
le moteur de ce drangement. (Ici cest la rencontre du systme auto-reproductif de laction sco-
laire et du systme de la reproduction sociale qui est un vnement bouleversant lun et lautre.
La modification de lhyper-modle de la reproduction ( la fois scolaire et social) ne pourrait alors
tre que le fait dun vnement tranger ce systme de reproduction).
Lobjection qui est faite classiquement la thorie de la reproduction, est fonde sur lexis-
tence de la ralit dun changement (les enfants douvriers ne sont pas forcment ouvriers).
En ralit, lvolution des groupes sociaux face lcole vient de la confusion entre deux processus
diffrents: la reproduction dun systme et la reproduction des comportements individuels.
Dune part, La reproduction des rapports sociaux dingalit ne se confond pas avec la repro-
duction de lingalit des chances des individus selon leur origine sociale. (Passeron) Le fait
que les enfants douvriers aujourdhui, aspirent entrer lUniversit ne modifie pas, en soi, les
caractristiques du systme scolaire et la reproduction des rapports ingaux entre les groupes sur
la base de ces parcours scolaires.
Dautre part, la reproduction sociale dune structure ne va jamais du mme au mme. Ce nest
pas un processus de reproduction historique encore moins biologique.
Le modle de la reproduction sociale est, en somme, un talon pour mesurer les changements
enregistrs pour conclure si oui ou non on est rest dans le mme cas de figure, le mme type de
structure, et non pour fixer des carts ou des relations entre les groupes. (Passeron)
En ce sens, il est en mme temps un modle du changement historique (contrairement ce que
veut tre le modle marxiste de la reproduction des rapports sociaux de production doubl de
la loi hglienne de contradiction interne)
Ainsi, lintrt que peuvent susciter les travaux de Bourdieu et Passeron sur lcole ou la culture
tient prcisment dans le fait qu:
1. ils permettent de souligner la proximit acquise aujourdhui entre marquage social et mar-
quage scolaire, proximit inexistante dautres poques ou dans dautres socits.
2. ils montrent la rencontre historique entre laction scolaire et lidologie de la justification
bourgeoise par le mrite comme fonctionnant en tant que modle dquilibre entre deux
modles de reproduction.
3. ils permettent de comprendre que cet quilibre ne se maintient que pour une dose dter-
mine douverture de linstitution scolaire aux diffrentes classes sociales. Il sagit bien de
concilier exigences sociales et exigences symboliques (lorganisation sociopolitique et les
fondements idologiques du mrite).
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Chapitre 1
Passeron montre que loptimum du fonctionnement de cet hyper-modle sobtient avec trois
contraintes:
tlexclusion ou le maintien des classes populaires dans un secteur particulier du systme sco-
laire nouvrant que sur une mobilit spcifique ou limite.
tla promotion sociale dun lot des enfants des classes moyennes assez fort pour tre visible
socialement, mais nexcdant pas la dose de mobilit sociale que peut absorber, sans se
dformer, la hirarchie sociale.
tla pleine utilisation technique et symbolique de lcole par les classes dominantes pour
assurer et lgitimer la continuit de leur ligne.
Le modle de la reproduction nest donc pas un modle global de socit, une loi qui gouvernerait
le droulement historique (sinon il ny a pas dhistoire; do la notion dvnement); ce modle
de reproduction est un modle partiel, applicable des sous-systmes de la ralit sociale. Il peut
tre en conflit, en contradiction avec dautres processus (crise conomique). Le changement est
alors explicable dans la relation entre plusieurs sous-systmes de reproduction assez indpendants
pour quils ne soient pas en quilibre entre eux, cependant assez proches pour quils puissent se
rencontrer, sous la forme de lvnement.
Bibliographie
Lectures ncessaires
Bourdieu P. et Passeron JC., Les hritiers, Ed Minuit, 1964 (rdit).
La conclusion est essentielle. Le reste du livre sera lu avec profit en laissant de ct les tableaux
chiffrs qui sont anciens.
Cherkaoui M., Sociologie de lducation, Ed. PUF, Coll Que sais-je?, 1986, rd.2008.
Bonne synthse des travaux de sociologie de lducation. Ltudiant y retrouvera sous forme rsu-
me des lments du cours parmi dautres argumentations.
Lectures conseilles
Beaud, S., 2002, 80 % au bac et aprs ? Les enfants de la dmocratisation scolaire, Paris, la
Dcouverte.
Boudon R., Lingalit des chances, A. Colin, 1973, rd. Ed. Pluriel, 2001.
Lahire, B., 1995, Tableaux de familles, heurs et malheurs scolaires en milieu populaire, Paris, Ed.
le Seuil.
Millet, M., Thin, D., 2005, Ruptures scolaires. Lcole lpreuve de la question sociale, Paris, PUF.
Prost A.: Lenseignement sest-il dmocratis?, PUF, 1986, rd 1992.
Lun des matres de lhistoire de lducation fait le point sur lactualit de lingalit des chances
lcole dans la fin des annes 80.
Lectures facultatives complmentaires
Epstein, M., Un capital social handicapant: les antagonismes dune socialisation en cit et dune
insertion professionnelle et scolaire, Socits et jeunesses en difficult [En ligne], n5|printemps
2008, mis en ligne le 31 juillet 2008, http://sejed.revues.org/index3373.html.
Ernaux A., La place, Coll folio.
Roman autobiographique dune fille douvrier agricole devenu picier qui fit ses tudes au
lyce et est devenue professeur de lettres et crivain. Elle dcrit, dans la priode des annes
60, son parcours atypique et ses dchirements affectifs et intellectuels entre famille modeste et
rseau social culture dominante.
Terrail V., Destins ouvriers, la fin dune classe?, PUF, 1990.
Verret M., La culture ouvrire, Crocus, 1988.
La question de la relation entre le monde ouvrier et lcole rpublicaine se comprend par une
ethnographie de cette culture de classe sociale.
Duru-Bellat (M.) et Van-Zanten (A.), Sociologie de lcole, Ed A Colin, coll U, 1992, 3e ed., 2006.
Plus complexe que le Que sais-je? de Cherkaoui, ce livre est une rfrence jusqu aujourdhui
pour les tudiants de la licence au doctorat.
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cole et politique publique
Chapitre 2
Chapitre 2

X Objectifs
Comprendre les transformations de lorganisation scolaire et ses effets sur lcole.
Acqurir et matriser les connaissances issues des travaux sociologiques
Acqurir et matriser les diffrentes notions et concepts mobiliss pour dcrire lorgani-
sation scolaire
X Contenus
Introduction ..........................................................................................................................39
1. Une institution bureaucratique ......................................................................................40
2. La modernisation de lcole .....................................................................................43
3. Forces internationales et ducation globalise ............................................................47
4. Un personnel de direction manager ..............................................................................49
5. La justice dans plusieurs mondes....................................................................................53
6. Sgrgation sociale et drglementation relative .......................................................58
7. Une organisation territorialise ...............................................................................60
8. La diffrenciation des tablissements ...........................................................................65
9. Le public et le priv .........................................................................................................69
10.Partenariat et cole .........................................................................................................71
Conclusion .............................................................................................................................74
Bibliographie .........................................................................................................................75
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Chapitre 2
Introduction
Il sagit dans cette partie de rendre intelligibles les politiques publiques qui ont construit lcole
en France depuis quelques dcennies Que veut dire tout dabord politique publique ? Une
politique publique comprend principalement un contenu et un processus. Une politique runit
une dimension cognitive (valeurs, expertise) qui loriente, une dimension normative (imposition
par une puissance publique) et une dimension organisationnelle (des ressources mobilises et
un programme de mise en uvre) en vue dintroduire le changement dans un espace public, en
loccurrence lducation.
Autrement dit, une politique publique peut tre comprise comme le produit dun processus social se
droulant dans un temps donn, dpendant de certaines ressources disponibles, au travers de cadres
dinterprtation et de valeurs qui dfinissent les orientations de laction. Cette dfinition a le mrite
de mettre en vidence et de relier plusieurs phnomnes intervenant dans une politique publique:
le caractre construit dans le temps, le lien entre des moyens, des interprtations et laction.
Comprendre une politique publique en matire scolaire implique de saisir, en premier lieu dans
le cas de la France, laction de ltat, sans oublier pour autant le rle dune diversit dacteurs en
charge de participer sa conception ou sa mise en uvre. En ce sens, une politique publique
fait lobjet de rinterprtations, elle acquiert des significations nouvelles selon les acteurs et les
contextes. Il y a ainsi diffrents niveaux danalyse dune politique publique : sa conception o
intervient ltat avec dautres acteurs (syndicats, associations...), sa mdiation par des acteurs
intermdiaires, sa rception et sa mise en uvre locale par les personnels scolaires. chacun de
ces niveaux et de ces moments, les acteurs se livrent une rappropriation.
Lvolution rcente des politiques scolaires peut tre dj prsente de faon synthtique en trois
priodes dans un contexte rcent domin par un tat rpublicain, partir de la thse de Bernard
Charlot (1987).
Ltat ducateur (1880 1960)
En sappropriant lcole la fin du 19e, ltat rpublicain ne lui attribue pas une fonction co-
nomique mais une fonction idologique: faire entrer la jeunesse dans la Raison et la Nation. Ce
travail sur les jeunes stablit selon une double sparation, des classes sociales et des sexes:
tle primaire rserv au peuple pratique une ducation morale et transmet des instruments
cognitifs fondamentaux (lire, compter). Il prpare des citoyens acquis par la raison la
Rpublique qui promeut les meilleurs en instituteurs;
tle secondaire strictement spar de lordre prcdent sadresse la bourgeoisie pour pr-
parer leurs jeunes aux positions sociales leves. Cette formation se ralise au contact des
humanits (uvres classiques) censes former un esprit cultiv. Le baccalaurat rserv une
minorit marque la distinction sociale entre la bourgeoisie et le peuple;
tles filles et les garons ne frquentent pas les mmes bancs de lcole.
Par la sgrgation sociale, lcole participe la reproduction de la socit. Elle est peu dmocra-
tique et le sort des individus apparat li leur appartenance sociale (origine et sexe).
Cette prise en main de ltat repose sur lexclusion dune double ralit: celle de lconomie et du
local. Lducation des jeunes se fait au prix dune uniformit culturelle, notamment linguistique.
Les contenus sont dfinis nationalement pour tout le territoire et ne laissent pas de place aux
identits rgionales. Luniformit culturelle est la rgle, tablie contre tous les particularismes,
notamment religieux. De la mme manire, les pouvoirs locaux nont pas de prise sur lcole, pla-
ce sous lautorit dune administration centrale. Ltat ducateur remplit une fonction politique
en cherchant plus pacifier et prenniser la Rpublique qu former une main-duvre qualifie.
La formation professionnelle est secondaire, il sagit principalement de former des citoyens et
de raliser lintgration politico-culturelle de la jeunesse. Jules Ferry souligne limportance de la
centralisation propos de lcole primaire en ces termes (1890): Cest parce que lcole primaire
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Chapitre 2
est nationale quun mouvement logique irrsistible comme la force des choses, en a pice pice,
soustrait la direction la commune, lesprit local, parcellaire, peut-tre rtrograde () (cit
par C. Lelivre, 2002).
Ltat dveloppeur (de 1960 1980)
Lordonnance de 1959 portant lobligation scolaire 16 ans introduit un autre rapport entre
ltat et lcole marqu par lconomie. Lcole est pense comme une instance pourvoyeuse de
capital humain, dune force de travail pour les entreprises, dpendantes de plus en plus dune
qualification apporte par lcole. Il sagit donc par lcole de former, de rpartir et dinsrer au
mieux la jeunesse en fonction des besoins conomiques.
Lcole passe dune organisation en 2 ordres cloisonns, sparant les classes sociales, une orga-
nisation en 2 degrs articuls o est valu le mrite des lves. Les lves se distribuent dans
les parcours scolaires en fonction de leurs rsultats et les parcours de formation sont penss en
fonction dune structure conomique o le salariat se gnralise. Or le salariat sappuie sur une
correspondance entre le titre (scolaire) et le poste (emploi). Lemploi occup dpend en principe
du diplme obtenu lcole. Les modes dentre traditionnels dans la vie active fonds sur les
hritages sociaux directs dclinent (reprise de la ferme, du commerce, de lartisanat du pre). Les
hritages sociaux indirects prennent le pas: cest le capital culturel des parents qui influe sur la
position sociale. Mais, ds lors que lcole intervient dans la future affectation sociale des indivi-
dus et devient un moyen dascension sociale, son idologie devient lgalit des chances. Paradoxe
dmocratique: cest au moment o elle devient galitaire que lcole apparat ingalitaire. Alors
que les ingalits tait plus fortes auparavant, lcole ntait pas pense injuste. La sociologie (en
particulier les travaux de Pierre Bourdieu) participe cette critique et lmergence de ce ph-
nomne comme problme social.
Ltat rgulateur ( partir de 1980)
Luniformit du systme, la centralisation et la standardisation, apparat comme un pilotage ina-
dapt aux problmes poss lcole. Ds lors, cette dernire volue dans une autre direction que
traduit la modernisation de lcole.
Limplication du local: un mouvement densemble conduit confier des pouvoirs aux tablisse-
ments scolaires, comme plus globalement aux instances dconcentres, et associer les collecti-
vits territoriales. Dans le mme temps, lcole tablit un autre rapport son environnement :
alors que lcole constituait un renfermement (Foucault, 1961), un univers clos symbolique-
ment (culture scolaire slectionne par des programmes) et physiquement (les agents de lcole
protgs des pressions extrieures, un temps des tudes labri de lobligation de production).
Lenvironnement est pens en tant que partenariat (centre culturel, association, club sportif).
Cette dmarche est initie par la cration des Zones dducation Prioritaire en 1981 qui introduit
une gestion territoriale (zone) par laquelle elle pourra se dployer.
Dans le mme temps, lentreprise se pose en modle dorganisation devant inspirer lcole. La
recherche de lefficacit est le principe organisateur qui conduit la transformer en adoptant un
pilotage par (et pour) la performance o lvaluation occupe une place essentielle. Si les agents
scolaires disposent dune relative autonomie, ils doivent en revanche la mettre au service dune
plus grande efficacit et respecter les objectifs fixs par la hirarchie.
1. Une institution bureaucratique

Reprenons avec plus de dtails certains points de cette histoire scolaire rcente pour mieux lexpli-
citer.
La bureaucratie et la centralisation constituent la forme dorganisation qui sest impose mesure
que les socits devenaient de plus en plus complexes. Ltat dirige une cole pense comme une
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Chapitre 2
institution et appuye sur une bureaucratie. Pour assurer la mission de socialisation de tous les
jeunes, ltat ducateur privilgie la standardisation.
Lcole a t pense depuis sa cration comme une institution, terme polysmique pris ici au sens
dorganisation dote dun programme institutionnel (Dubet, 2001) visant instituer la socit
(de la mettre en forme). Elle est ainsi une organisation qui effectue un travail sur autrui (lves),
qui fait passer des valeurs et des principes dans des individus. Ce processus de socialisation est
effectu dune organisation vers des individus. Ce programme a toujours exist avec lcole, mais
il a chang de contenus. Avec lglise, le programme consiste exercer une emprise sur les mes
en tablissant leur conversion vers Dieu. Avec la scularisation, lcole cherche une autre conver-
sion des mes, tourne vers la Raison et le Progrs, des valeurs rpublicaines. Mais elle est toujours
pense comme un lieu coup du monde, labri des passions et des divisions. Lcole nest pas seu-
lement un lieu dapprentissage, cest aussi un espace qui enveloppe les individus et qui agit tota-
lement sur eux. Les changements de contenus et dorganisation ne changent rien lexistence du
programme. Il est tourn vers la formation morale des individus et lacquisition de comptences.
Avec la Rpublique, ce programme est laffaire de ltat qui fixe des rgles que les agents doivent
appliquer le long de la ligne hirarchique, organise par la bureaucratie et la centralisation.
1A. Une bureaucratie scolaire

La bureaucratie est la forme organisationnelle adopte par lcole. Elle obit un mode de domi-
nation lgitime appel rationnel-lgal par le sociologue allemand Max Weber (1864-1920). Le
modle rationnel-lgal est fond sur la rgle impersonnelle, le recrutement par la comptence,
la hirarchisation des fonctions, labsence de proprit des moyens professionnels et du statut
professionnel. Cette organisation rationnelle est la plus acheve dans le cas de la bureaucratie.
Ce mode rationnel dorganisation donn forme une cole bureaucratique dont le fonctionne-
ment prsente lavantage de la prcision des tches, la complmentarit des rles, la prvisibilit
et la comptence. Dans cette optique rationnelle, lcole fonctionne sur le mode bureaucratique:
un pouvoir central incarn par ltat prescrit une rgle impersonnelle (universelle) qui descend
le long de la ligne hirarchique pour mettre en forme de faon homogne lcole, coupe du
monde qui lentoure. La centralisation assure ainsi au mieux la standardisation, garante de lint-
rt gnral: les programmes scolaires sont nationaux, les tablissements sont voulus identiques
et le recrutement des enseignants est national ou obit des rgles gnrales.
La centralisation va de pair avec une coordination rgle, fonde sur une division du travail
ducatif (verticale entre les annes dtude et horizontale entre les niveaux et les matires) et
engendre une dfinition prcise (par la rgle) des fonctions, des rles et des comptences requis
pour chaque agent. Ltat met galement en place une hirarchie et un contrle de conformit
de tous les agents par les inspections. Les agents doivent se conformer des procdures tablies
par le haut. Le systme bureaucratique repose sur un contrle de type descendant, de lautorit
vers la base. Chaque acteur occupe une position dans une organisation pyramidale, hirarchise.
La division du travail est prvue et rgle par des procdures. La conformit aux rgles et aux
procdures simpose tous les agents au nom de leur rationalit et de leur universalit. Le respect
des procdures et des rgles est lobjet du contrle plus que leur efficacit. Les agents doivent
obissance aux suprieurs hirarchiques. Lvaluation est principalement interne, mene par des
agents mandats pour vrifier lapplication et la mise en uvre des rgles.
Lentreprise, la religion, linitiative prive, les parents, les pouvoirs locaux sont minors dans la
prise en charge des jeunes parce que lcole publique a pour fonction essentielle la formation dun
citoyen. Une lecture civique, lie troitement lintrt gnral, de lcole domine. Le pou-
voir est entirement entre les mains des agents qui reprsentent linstitution scolaire et doivent
se conformer aux normes imposes par les textes officiels et les traditions professionnelles. Ltat
assure en contrepartie les conditions matrielles et juridiques permettant ses personnels davoir
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Chapitre 2
des pratiques conformes. Cette obligation de moyens repose sur lide que ltat transmet les
bonnes manires de faire, quil existe donc des finalits, des contenus et des mthodes valables
pour tout le territoire national.
La centralisation du pouvoir sappuie sur une administration centrale dote de comptences
importantes : sur les contenus (dfinition des programmes et des parcours de formation, des
examens et des procdures dorientation) et la gestion des personnels (recrutement, carrire et
mouvement). Ladministration centrale et locale (rectorat et inspection acadmique) se caractrise
par la segmentation conduisant un cloisonnement et une division du travail entre les services.
Cette segmentation se double du caractre impersonnel, standardis et routinier des activits
notamment dans les administrations locales, instances dexcution. ce trait sajoute lomnipr-
sence de la hirarchie dans les relations entre les agents. Il existe un organigramme qui met en
vidence une hirarchie fonctionnelle (fonction attribue tous les rouages) et une hirarchie
statutaire. Cette hirarchie dtermine la prise de dcision et la circulation de linformation.
La standardisation permettait dimposer la sectorisation. La carte scolaire mise en place en 1963
dcoupe le territoire en zones de recrutement pour chaque tablissement scolaire et ne permet
pas de libert de choix aux familles. Elle rpondait deux objectifs: planifier les besoins scolaires
et limiter lhtrognit sociale entre les tablissements. Aujourdhui, il existe plusieurs cartes
scolaires. La carte scolaire du premier degr implique linspection acadmique et la commune, la
carte scolaire des collges associe linspecteur dacadmie et le conseil gnral, la carte scolaire
des lyces est labore par le rectorat et la rgion, avec la participation du monde conomique
pour les lyces professionnels.
Le fonctionnement des tablissements scolaires ne prvoit pas de pouvoir confi aux parents.
Placs dans une relation de contrainte, les parents ne participent pas aux affaires scolaires.
Linformation et la participation des familles nexistent pas dans un fonctionnement institutionnel
qui les considre comme des administrs assujettis. Elles nont pas de pouvoir sur le fonction-
nement des tablissements et sur le parcours des jeunes. Les parents et les lves disposeront dun
rle lintrieur des tablissements partir des annes 1960. Cest seulement en 1968 que les
parents ont t admis aux conseils dtablissement et aux conseils de classe dans les collges et les
lyces. Dans les coles, il faut attendre 1975 pour que les parents sigent dans les conseils dcole.
1B. Une bureaucratie professionnelle

Si on se rfre Henry Mintzberg (1982), lorganisation scolaire relevait (comme les hpitaux,
les universits) du modle de la bureaucratie professionnelle. La sociologie des organisations
a clairement identifi la double logique bureaucratique et professionnelle qui a prvalu dans la
rgulation des systmes ducatifs durant la majeure partie du 20e sicle et en particulier aprs la
seconde gure mondiale, dans un contexte de massification de lenseignement secondaire.
La logique bureaucratique renvoie principalement lensemble des processus de standardisation
qui prsident lorganisation des systmes scolaires: dcoupage en niveaux dtudes, en annes
dtudes, en disciplines scolaires, elles-mmes adosses des programmes, des horaires et des
outils de formation. Une telle division du travail garantit, formellement en tout cas, une relative
homognit de loffre ducative et des conditions de formation peu prs semblables pour
tous les lves, ce qui tait bien un des principes dune cole massifie inscrite dans une socit
dmocratique. Toutefois, ces caractristiques bureaucratiques ont toujours t associes une
large autonomie individuelle et collective des enseignants. Autonomie individuelle dans la classe
fonde sur leur expertise et leurs savoir-faire professionnels. Ils disposent ainsi dune libert dans
la conduite de leur enseignement en fonction des directives qui leur sont assignes. Autonomie
collective car ils sont associs aux dcisions, via leurs reprsentants syndicaux. Cette double carac-
tristique fonde ce que Christian Maroy (2002) a qualifi de rgulation bureaucratico-profession-
nelle. Les leviers dun tel mode de rgulation sont dune part lintervention hirarchique travers
des rgles et dautre part le recours une logique semi-professionnelle.
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Chapitre 2
Ce modle propose ainsi une forte standardisation, notamment la qualification des profession-
nels. Les professionnels ont, au mme poste, les mmes qualifications. La standardisation assure
galement une coordination des activits par le centre, associe donc une autonomie des pro-
fessionnels. Dans le cas de lcole, la standardisation nest pas complte et laisse effectivement
une latitude aux enseignants car lactivit pdagogique est juge trop complexe pour rpondre
strictement une procdure tablie.
Les professionnels tendent sidentifier plus la profession qu lorganisation o ils exercent. Les ensei-
gnants se rfrent plus leur discipline denseignement, en lien avec un parcours universitaire, qu leur
tablissement. Le rapport lorganisation est distant et ne participe pas lidentit de lenseignant.
Dans cette organisation, les professionnels exercent un contrle fort sur lorganisation. Les
organisations syndicales ont effectivement une place importante dans le processus dlaboration
et de mise en uvre des rformes auxquelles ils sont associs de faon formelle et informelle. Il
participent par le biais de leurs reprsentants aux organismes consultatifs et sont impliqus dans
la gestion des carrires et des postes au sein des commissions paritaires.
Selon Henry Mintzberg, le cadre dexistence de la bureaucratie professionnelle correspond
un environnement complexe, mais stable. Il ncessite effectivement de sappuyer sur des com-
ptences diversifies, acquises par la formation et lexprience, mais relativement stables pour
rpondre des problmes durables. Ce modle prsente des problmes spcifiques tels que:
tattachs la libert, les agents ont tendance peu coordonner leur travail;
tla standardisation ne rsout pas tous les problmes poss lorganisation;
tla bureaucratie professionnelle est relativement impuissante face aux professionnels incom-
ptents ou peu consciencieux.;
tcest une structure rigide peu adapte linnovation;
tle changement dpend des professionnels par le biais du recrutement, de la formation.
Au final, ce type dorganisation est adapt une socit relativement stable, mais il apparat de plus
en plus dcal dans une socit complexe et mouvante. Cette organisation est pense trop statique
pour correspondre aux transformations sociales et rpondre aux problmes poss aux agents.
2. La modernisation de lcole
2A. Le modle universel lpreuve

Une srie de critiques adresses ltat, lorganisation centralise et bureaucratise, a favoris
la redistribution du pouvoir au sein de la socit franaise. Elle a mis fin ce que lon a appel
ltat-providence, cest--dire la croyance selon laquelle ltat tait le garant efficace de lintrt
gnral.
Linterprtation ngative du pouvoir central accus dtre une instance trop autoritaire, sourde,
inhumaine et injuste envers les individus et les diffrentes cultures a contribu fragiliser ce
mode dorganisation. Lindividualisation accrue des liens sociaux, valorisant la libert individuelle,
a remis en cause une organisation juge rigide et autoritaire. Les parents ont en particulier
dvelopp une figure dusager, cest--dire quils ont exprim de plus en plus largement une
demande de libert, de choix et de regard vis vis de lcole.
Par ailleurs, plusieurs courants thoriques (conomiques et sociologiques) ont critiqu ladminis-
tration de ltat et ont dbouch sur une nouvelle thorie du fonctionnement de ladministration,
qualifie de New Public Management (nouvelle gestion publique) au sein de laquelle lvaluation
est cense occuper une place centrale parce quelle remplit plusieurs fonctions: contrle des effets
de laction publique, responsabilisation des agents de ltat et transparence de laction publique
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Chapitre 2
auprs des citoyens qui elle doit rendre des comptes. Cette nouvelle conception du management
aura des effets sur le fonctionnement de ladministration de ltat.
Les critiques conduisent un basculement idologique. lissue de cette remise en cause, cest
une conception plus librale qui simpose, favorable une drglementation, un retrait ou une
redfinition du rle de ltat. Une nouvelle conception fonde sur la responsabilit, lefficacit
et la concurrence sest dveloppe dans beaucoup de pays. Autonomie des tablissements, par-
ticipation des familles, centration sur lvaluation des performances se substituent une cole
bureaucratique. Le modle en vigueur privilgiait la centralisation, la standardisation, la clture,
le pilotage par les rgles. Il sachve avec le collge unique (rforme Haby, 1977) qui, dans lesprit,
prvoit une ducation unique jusqu la fin du collge, un traitement gal de tous les lves
quelle que soir leur origine et leur profil. Le nouveau modle propose un traitement cibl, dans
le cadre des zones dducation prioritaires (1981) ou diffrenci plus largement pour tenir compte
des diffrents publics scolaires. Un nouveau modle de dmocratisation simpose dans le secon-
daire face une population plus massivement populaire qui ne correspond pas aux attentes de
lcole. Il est mis en place avec larrive de la gauche, mais prsente une continuit quel que soit
le gouvernement: dcentralisation, partenariat et discrimination positive. La conception de lga-
lit des chances passe par des procdures spcifiques pour compenser les facteurs dfavorables
certaines catgories sociales. Ce sont galement les territoires, associant diffrents partenaires
dans un mme espace, qui deviennent officiellement les supports lgitimes de la discrimination
positive et de lquit.
2B. La modernisation de lcole

Le mouvement gnral de modernisation repose sur lide qui simpose dans les annes 1980
dune proximit de la dcision et de la situation. Il faut donc rapprocher les instances dcisionnelles
du terrain, ce qui revient modifier le rle de ltat et renforcer celui des units infrieures
ltat central (rectorat et tablissement) ainsi que celui des collectivits territoriales. On a ainsi deux
mouvements distincts mais associs qui reconsidrent la place de ltat dans le systme ducatif.
La dconcentration consiste confier des units administratives infrieures (infranationales)
un pouvoir de dcision dans le cadre dune certaine autonomie. Ainsi beaucoup de comptences
ont t dlgues aux recteurs et aux inspecteurs dacadmie concernant la gestion pdagogique
de loffre de formation, la rpartition des moyens qui font lobjet dune dotation globalise et
le mouvement des enseignants (autorisation dabsence, de cong lexception de leur affecta-
tion). En fait la dconcentration rduit le cheminement des dossiers et acclre ainsi la prise de
dcision. Cette autonomie est galement incarne dans le projet dtablissement, gnralis
tous les niveaux par la loi dorientation de 1989. Elle reconnat en particulier aux tablissements
des ressources et des besoins condition datteindre des objectifs nationaux. Il sagit donc dune
autonomie relative qui permet cependant aux tablissements dutiliser des moyens attribus
pour rpondre aux besoins des lves. Cette marge de manuvre est cense galement rtablir
un certain quilibre avec le secteur priv qui dispose dune plus grande autonomie, tout en tant
soutenu en majorit par ltat (voir chapitre infra).
La dcentralisation dsigne la reconnaissance des collectivits territoriales prendre en charge
une question rserve au pouvoir central. Depuis les lois de 1982 et 1985, les collges et les
lyces publics sont passs dtablissements publics nationaux tablissements publics locaux
denseignement (EPLE). Ce qui veut dire quils sont rattachs aux collectivits territoriales (com-
mune, dpartement et rgion). Ltablissement secondaire devient ainsi un EPLE sous une double
tutelle: lducation nationale pour notamment les programmes, laffectation des enseignants et
la collectivit territoriale pour la prise en charge notamment des btiments et des quipements.
La tutelle stablit ainsi : la commune pour lcole, le conseil gnral du dpartement pour les
collges et le transport scolaire, le conseil rgional pour les lyces et la formation professionnelle.
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Chapitre 2
La construction, lextension, la rparation et le fonctionnement des tablissements relvent des

comptences des collectivits territoriales.
La loi de dcentralisation de 2004 va transfrer aux collectivits territoriales la gestion des tech-
niciens ouvriers de service (TOS) de lducation nationale travaillant dans le secondaire. Cette loi
inaugure un acte 2 de la dcentralisation qui augmente leurs comptences. Ces collectivits sont
dsormais des administrations de gestion plus que des administrations de mission, rle dvolu par
lacte 1. La rgion est, depuis 2004, propritaire des tablissements dont elle a la charge: lyces
denseignement gnral et technologique, lyces professionnels, tablissements denseignement
spcial et denseignement agricole, coles de formation maritime. Cest galement elle que
revient la gestion de la restauration, de lhbergement, ainsi que de lentretien gnral et tech-
nique de ces mmes tablissements.
En ralit, la comptence communale en matire ducative est fixe depuis le dbut du 19e sicle
et notamment avec la loi Guizot (1833) qui fait obligation aux communes de prendre en charge
matriellement une cole et selon leur taille une cole normale. Celle dpartementale apparat
la fin du 19e et celle rgionale nest prsente quavec les lois de dcentralisation qui met la rgion
au rang de collectivits territoriales. On assiste ainsi une certaine territorialisation de lducation
et des politiques ducatives. Les collectivits territoriales ont lanc des actions ayant fait parfois
lobjet de recommandations nationales. Des politiques locales se mettent en place sous la forme
de contrats locaux qui englobent lducatif (CEL : contrats ducatifs locaux) incits par ltat,
impliquant les niveaux dconcentrs de ltat (prfet) fonds sur une conception largie de ldu-
cation (sant, culture, citoyennet) et appuys sur le partenariat. Certaines actions ont aussi
investi le pdagogique comme le projet Coup de pouce au CP qui mlent suivi des devoirs,
aide mthodologique et activits culturelles Une revendication sexprime dans les collectivits
locales de devenir les acteurs principaux des politiques ducatives en raison de leur proximit avec
les acteurs (jeunes, parents, entreprises, tablissements).
On est donc dans un rgime de comptences partages. Le modle adopt par la France est la
dcentralisation minimale (comme le Portugal, la Grce) parce que ltat au travers du
ministre et de ladministration continue de dfinir les rgles de fonctionnement dans tous les
domaines: la pdagogie, gestion des ressources humaines (certification nationale pour le recru-
tement des enseignants, grille de salaires, conditions de service), les finances. Ltat central
demeure la fois concepteur, oprateur et contrleur du systme ducatif.
2C. Le rle de ltat rgulateur

La modernisation de lcole sest accompagne dune nouvelle dfinition du rle de ltat qui
se traduit par: fixer des orientations, procder des valuations et tablir une contractualisation.
Dans ce contexte qui consiste confier du pouvoir des instances infranationales, ltat nest
plus linstance qui met entirement en forme lcole, assure la standardisation. Cependant, ltat
tablit des directives que doivent appliquer les tablissements. La loi Jospin (1989) est sur ce point
explicite: Un des problmes majeurs poss chaque cole et chaque tablissement scolaire
consiste respecter les objectifs nationaux tout en prenant en considration les lves quils
accueillent dans leur diversit dorigine sociale, de culture, de niveau et de qualits personnelles...
(Ce projet) demande une valuation qui est dautant plus ncessaire que lautonomie ne doit pas
conduire scarter des objectifs nationaux.).
Le deuxime rle consiste valuer. Lvaluation tend remplacer la prescription. Elle devient un
outil majeur de rgulation. Pour certains, ltat est pass dducateur valuateur car il gouverne
non plus tellement par les rgles mais par les rsultats. Limportance de lvaluation date de la
cration avec le ministre de lducation nationale Gaston Monory (1987) dune direction de lva-
luation et de la prospective (DEP). On peut distinguer plusieurs types dvaluation.
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Chapitre 2
tvaluation dite de masse effectue depuis 1989 notamment en CE2 et en 6e, puis en CE1
et CM2 dernirement. Lobjectif principal est daider les enseignants adapter leur pda-
gogie aux caractristiques des lves. Cependant les analyses menes par linspection ou
les chercheurs concluent un faible effet sur les pratiques pdagogiques des enseignants
(Derouet & Normand, 2003: Pair, 2007). Ces valuations constituent galement un observa-
toire permanent des acquis des lves.
tvaluation des tablissements scolaires grce aux IPES (Indicateurs pour le pilotage des ta-
blissements du second degr) tablie en 1995 qui permet de comparer les tablissements
scolaires entre eux selon leur performance et leur public. Elle fournit des lments voulus
objectifs sur la valeur des tablissements. Elle permet ainsi de distinguer une variation de la
performance des tablissements confronts un mme public. Comparaison plus pertinente
que les palmars aux examens qui ne prennent pas en compte le poids du public (favoris
ou dfavoris) sur les tablissements. Le problme nanmoins est que ces indicateurs sont
construits en fonction des informations fournies par les tablissements (incomplets) et,
une fois connus du public, ils encouragent un comportement de consommateur do la
polmique sur leur publication. Sont-ils destins aux agents de lcole ou aux parents? Ltat
a tranch pour une publication restrictive, interne lducation nationale, en direction
des personnels scolaires quil veut mobiliser. Mais ces informations circulent par des voies
diverses, pas contrles.
tDes valuations sont galement faites au niveau local linitiative des collectivits territo-
riales. Ces valuations vont de pair avec une utilisation politique et lobservation des effets
de leurs actions. Elles permettent daffirmer un pouvoir face aux chelons intermdiaires de
ltat en faisant appel des experts (universitaires, chercheurs, organismes privs). Elles
sont un instrument de transparence vis--vis de la population et sert conforter la lgitimit
du pouvoir en place. Ces valuations peuvent tre ainsi traduites en stratgie de communi-
cation et de propagande lectorale.
Ce mouvement a conduit plus tardivement la contractualisation dont la caractristique consiste
dfinir et ngocier des objectifs atteindre durant une priode (pluriannuelle) en vue daug-
menter lefficacit dune organisation. La contractualisation introduit des relations de dialogue
et de recherche de consensus. Elle sappuie sur des accords ngocis entre acteurs (exemple :
inspection acadmique et tablissement scolaire sur les taux de redoublement internes) et sur le
contrle a posteriori. Elle est prvue entre ltat et les acadmies et entre les acadmies et les
tablissements scolaires. La contractualisation implique galement les collectivits territoriales
(contrat de ville, contrat ducatif locaux). Ce mode de fonctionnement se substitue aux mca-
nismes classiques de contrle fonds sur linspection, soit des interactions davantage guides par
le respect des procdures que la recherche de lefficacit sur la base dindicateurs de performance
(nombre de sortants sans qualification, nombre dlves dcrocheurs, pourcentage dlves qui
obtient le baccalaurat, etc.)
Ce nouveau fonctionnement peut tre qualifi de managrial car la recherche de lefficacit
lemporte sur la conformit aux rgles et aux valeurs:
torientation centre sur le contrle des rsultats;
tobjectifs stratgiques mis par les autorits;
tautonomie partielle du pilotage;
tcentration sur lefficacit plutt que les procdures.
Ces principes constituent une rupture, mais la production de nombreux textes officiels (lois,
dcrets) fait que ce nouveau rgime est bien en filiation avec le rgime bureaucratique. Ltat
conserve un pouvoir important en dfinissant les objectifs et en veillant au maintien des cadres
(programmes, horaires...). Ltat valuateur se superpose plus quil ne se substitue pour le moment
ltat ducateur. Si on assiste formellement au passage dun modle un autre, dans les faits,
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Chapitre 2
les autorits, de peur de perdre leur contrle, sont rgulirement tentes dintervenir sur les pro-
cdures. De multiples directives viennent ainsi contraindre le travail des enseignants.
Enfin, cette nouvelle organisation va de pair avec une dfiance lgard de lautonomie profes-
sionnelle des agents soumis aux valuations et aux contraintes intermdiaires. Les enseignants
sont donc pris entre ces deux logiques, lune dcrtant leur autonomie, lautre dcidant pour eux
des procdures, niant leur expertise professionnelle. Ces tensions tendent alors une dprofes-
sionnalisation des enseignants en les privant de linitiative professionnelle au profit notamment
du personnel de direction.
3. Forces internationales et ducation globalise

Les changements oprs dans lcole franaise ne sont pas sans rapport avec des forces interna-
tionales qui sont en faveur du libralisme et de lefficacit. Cette conception constitue un modle
dominant, un prt--penser auquel ont recours les diffrents spcialistes des diffrents pays
pour concevoir le changement ducatif et influer sur les politiques nationales.
3A. Les forces librales internationales

Le contexte international et europen (OMC, OCDE, Banque mondiale) opte pour une concep-
tion librale et privilgie le libralisme comme mode de rgulation (le march). Le libralisme
est port par lOMC (Organisation mondiale du commerce) qui promeut le libre-change et lutte
contre ses obstacles. Elle milite ainsi une drglementation qui freine la libert des changes
commerciaux (droits de douane, limites aux importations, suppression des subventions de
ltat). De son ct, la Banque mondiale, plaide galement pour le libre-change participant
une idologie de ltat minimum et de la drglementation pour favoriser une mondialisation des
changes. Ces instances exercent une grande influence sur les pays dpendants conomiquement,
mais elle sexerce aussi sur les pays occidentaux avancs. Au niveau de lEurope, lUnion euro-
penne agit dans le mme sens et sert de relais, pour certains analystes, lOMC en uvrant pour
un dveloppement de lEurope fonde sur une concurrence conomique. Lunion europenne
plaide pour une organisation concurrentielle associe au retrait des tats (la scurit et la sret
demeurent des fonctions rgaliennes cependant).
LOCDE (Organisation de Coopration et de Dveloppement conomique) runit des pays indus-
trialiss. Issue du Plan Marshall, cette organisation se trouve ds son origine sous forte influence,
sinon domination amricaine et anglo-saxonne. Ds les annes 1980, lOCDE (dans le cadre
du projet INES) voulait comparer les pays entre eux. PISA (Program for International Student
Assessment: programme international de suivi des acquis des lves) dvelopp par lOCDE per-
met de comparer les acquis des lves (de 15 ans) et les systmes ducatifs des diffrents pays. Ce
programme a commenc en 2000 avec 32 pays, il en compte au moins 80 aujourdhui.
Nombreux sont les politologues et les sociologues qui soulignent le rle accru de ces instances et
discours internationaux sur les politiques nationales. Lvolution de la rgulation des politiques
publiques en France sinscrit bien dans ce cadre et touche beaucoup de secteurs. Lducation natio-
nale nchappe pas au processus. Ce nouveau rgime conduit effectivement rduire le rle de
ltat en transfrant une partie du pouvoir des instances dconcentres et dcentralises. Il intro-
duit ainsi une marge de manuvre et une certaine concurrence entre les tablissements scolaires.
De nombreux documents de lOCDE abordent galement la question pdagogique. Ils invitent
au changement des programmes scolaires en fonction des besoins, en particulier conomiques.
Ils plaident pour une matrise autre quacadmique chez les lves (savoirs disciplinaires), une
relativisation des savoirs et du cours magistral au profit de comptences et de qualits gnrales
(sadapter, travailler en quipe, prendre des initiatives...) (Mangez, 2008).
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Chapitre 2
Mais ces discours internationaux font lobjet de traductions diverses et singulires dans les
contextes nationaux. Ainsi la logique librale en matire ducative a t relativement limite en
France. Le libre choix des tablissements par les familles est encadr. Si elle implique la commu-
nication des performances des tablissements afin que les demandes des familles fassent pression
sur les tablissements, ce principe na pas t poursuivi en France qui a opt plus pour une rgula-
tion par lvaluation que pour une rgulation par le march. Cette rgulation par lvaluation pri-
vilgie un tat valuateur et une relation entre les instances intermdiaires et les tablissements.
Elle repose sur lvaluation et la contractualisation. Ltat dfinit des orientations et accorde une
relative autonomie pdagogique et financire aux tablissements. Il ngocie des objectifs avec
les tablissements scolaires et dlgue des moyens pour raliser ces objectifs. Il existe ainsi une
valuation externe aux tablissements afin de mesurer et de rorienter le travail des acteurs
locaux. Ce qui est donc vis, cest un processus de mobilisation et dapprentissage organisationnel
et professionnel qui doit conduire lamlioration de la qualit.
3B. La contrainte defficacit

La libralisation est associe la recherche de lefficacit (comme rapport entre les effets et les
objectifs) et de lefficience (comme rapport entre les effets et les ressources investies). Cette nou-
velle conception sest traduite par une bascule des politiques ducatives dun pilotage traditionnel
par les moyens un pilotage par les rsultats. Il est ainsi demand lcole damliorer ses perfor-
mances au moindre cot. Des mthodes, des langages et des techniques, initialement dvelopps
dans lentreprise, ont t imports pour amliorer lefficacit du secteur public (rfrentiel de
comptence, dmarche qualit, contrat dobjectif).
La recherche de lefficacit est associe en particulier la contractualisation. Le dveloppement
de la contractualisation a connu un essor avec la LOLF (loi organique relative la loi de finances)
adopte en 2001. La LOLF donne un pouvoir accru au Parlement et substitue une logique de
moyens une logique de rsultats. Lvaluation de la performance se gnralise en comparant les
rsultats obtenus aux objectifs fixs. Les organisations scolaires situes diffrents niveaux sins-
crivent dans un contrat de performance.
Cette proccupation de la performance mesure par la statistique senracine dans les politiques
publiques amricaines. Un rapport (A Nation at Risk, 1983) est lorigine de cette orientation; il
avanait des indicateurs et des statistiques selon des comparaisons internationales qui servirent
ltablissement dinstruments de mesure du systme ducatif amricain. Aprs quoi, le gouverne-
ment amricain exera une pression sur lOCDE pour obtenir que la qualit devienne un thme
central dans lorganisme.
Le phnomne qui conduit cette globalisation rside dans la diffusion des politiques ducatives
par le biais des agents internationaux qui participent la diffusion et aux emprunts par les dif-
frents pays. La globalisation rsulte des pressions exerces par les instances internationales et
de mdiations dexperts qui influent sur les orientations des tats. Ce phnomne demprunt a
pour effet de faire converger les politiques ducatives. Cette convergence est observable entre
plusieurs pays comme la Belgique, la France, la Hongrie, le Portugal et le Royaume-Uni qui ont
adopt des tendances communes: diversit des niveaux et des dispositifs de contrle, intensifica-
tion de lvaluation institutionnelle de la performance, renforcement de la rgulation marchande,
rduction des dpenses publiques.
Cette volution sappuie sur un prt--penser labor dans des think-tank (laboratoires dides
que constituent les organismes internationaux) o slaborent de nouveaux concepts (rgula-
tion, management, responsabilisation, qualit) qui supportent une conception des politiques
publiques. Mais ce processus de convergence et de dissmination dun modle donne place des
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Chapitre 2
solutions en partie spcifiques en raison des contextes diffrents. Ainsi la globalisation va de pair
avec une certaine adaptation aux ralits locales.
Cette orientation de lducation suscite nanmoins de nombreuses critiques. Lducation est juge
essentiellement matrialiste et tourne le dos aux valeurs fondamentales. Les questions duca-
tives ne sont pas assez rapportes la transmission dun patrimoine culturel, comme ensemble
de croyances et de valeurs ancres dans la civilisation europenne, ni la prparation au vivre
ensemble et la citoyennet dans les socits dmocratiques.
4. Un personnel de direction manager

Les volutions en faveur de lautonomie des tablissements secondaires conduisent faire de ces
cadres les principaux acteurs de lcole. Ces cadres sont penss la fois comme les porteurs des
valeurs rpublicaines et des managers devant construire des organisations plus performantes. Ils
sont issus pour les 3/4 des enseignants du second degr, le reste est constitu danciens CPE, den-
seignants du premier degr, de personnels dorientation scolaire Les femmes sont minoritaires
avec environ 40 % de leffectif.
La mobilit de ces cadres sassocie une promotion. Alors que les mutations des enseignants sont
horizontales (gographiques), les mutations des principaux et proviseurs sont horizontales
et verticales. La mobilit gographique sassocie une lvation dans le statut. La mobilit
des personnels de direction est galement plus frquente et est associe lide daugmenter la
performance des tablissements.
Le statut de chef dtablissement est distinct de celui des enseignants. Le chef dtablissement
reprsente ltat dans ltablissement scolaire, ce qui lui confre une lgitimit dcider en
matire de fonctionnement. Mais il se trouve dsormais agent de ltat dans un tablissement
local, si bien quil doit incarner ltat face aux pouvoirs locaux. Dans ces conditions, la dcentrali-
sation pouvait conduire relativiser le statut du chef dtablissement, dautant plus quelle sest
accompagne dune revendication de la part des lus locaux de devenir les prsidents du conseil
dadministration. Ltat, attach lindpendance politique des tablissements scolaires et luni-
t du service public, na pas t dans ce sens. Le personnel de direction est donc la tte du conseil
dadministration, pens dsormais comme une instance de dcision et non pas simplement une
instance consultative. Le fonctionnement de ltablissement scolaire est dcid pour une partie
dans ce conseil (rglement intrieur, budget, organisation pdagogique) en conformit avec les
orientations nationales. Lautonomie des tablissements conduit finalement un renforcement
du statut de la direction dtablissement et un largissement de son rle dans les collges et
les lyces. Leur rle, dfini officiellement en missions et en comptences, concerne la conduite
pdagogique et ducative de ltablissement, la gestion des ressources humaines, les liens avec
lenvironnement et ladministration de ltablissement.
4A. Tches et temporalits

Ce qui caractrise le travail des cadres des collges et des lyces, ce sont des tches varies,
fragmentes et brves conformment aux activits des cadres en gnral. Ce qui donne limpres-
sion de dissoudre son temps dans une multitude dactions disperses (rencontrer un professeur,
rpondre au tlphone, commencer un dossier) do la difficult dcrire son activit quoti-
dienne, trop disperse.
La nature des tches est triple selon Anne Barrre (2006). Parmi les tches effectues figurent les
tches administratives qui portent notamment sur la constitution des dossiers et le courrier (lec-
tronique et postal) jug trs lourd au quotidien.
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Le travail relationnel, avec les enseignants et autres personnels, ainsi que les lves et les parents,
les partenaires, constitue une activit consquente, principalement complique lorsque les rap-
ports sont difficiles, conflictuels. Les runions occupent galement une place importante (runions
parents-professeurs, conseils divers) mais elles sont juges parfois peu utiles bien quabsor-
bantes. La prsence sur le terrain est considre galement influente pour prvenir les problmes
en circulant dans ltablissement et rencontrer le personnel (salles des professeurs, rcration, sor-
ties des lves). La gestion des conflits notamment avec les personnels est galement voque.
La partie la plus noble du travail concerne la rflexion et la prise de dcision. Dans lidal, elle
porte sur la politique de ltablissement (constitution des classes, des emplois du temps, lattribu-
tion des classes), mais elle se dissout galement dans les multiples tches au quotidien, dans les
microdcisions. Souvent le travail sur la politique de ltablissement est contrari par lurgence
des petites tches.
Mais ces tches (triple nature des tches) sorganisent selon des temporalits organisationnelles
diffrentes.
tLa premire temporalit est celle de la forme scolaire. Des tches bureaucratiques, des
runions, des microdcisions sont faites dans le rythme immuable de la forme scolaire, du
calendrier scolaire. Des informations schangent dans le cadre des cycles scolaires avec
ladministration, les parents et les personnels scolaires. Les conseils de classe, les conseils
dadministration rythment lactivit professionnelle.
tLa deuxime temporalit concerne les temps de la journe. Elle porte sur les urgences, elle
correspond des rponses des vnements. Le travail sinscrit dans lvnementiel et
lalatoire. Il y a lalatoire lorsque des modifications de lemploi du temps sont effectuer
(changement dhoraire, de date dune runion, dfection dun agent). La temporalit
de lurgence, cest galement les faits divers (vol, casse, bagarre). Dans un autre registre
figurent les conflits qui surviennent entre les diffrentes catgories de personnes (grves,
oppositions syndicales). La temporalit de lurgence est considre comme chronophage et
imprieuse, elle oblige mettre en sourdine toutes les autres tches. Elle est galement trs
dense en dcision prendre et en stress.
tLa temporalit du projet est lie au pilotage des tablissements scolaires par lvaluation. Il
sagit pour les cadres de piloter les tablissements en vue deffectuer des changements et de
les amliorer. Le personnel de direction a pour mission de dfinir une politique dtablisse-
ment permettant de requalifier rgulirement le projet dtablissement. Cette temporalit
de projet ncessite un travail dexpertise appuye sur des enqutes externes (taux dchec,
taux dabsentisme) ou des enqutes internes parfois (enqutes auprs des parents). Ces
enqutes fournissent des indicateurs de fonctionnement pouvant orienter le changement.
Les directeurs adhrent cette culture de lvaluation car ils peroivent une faon de valoriser leur
rle en rapportant leur action aux rsultats de ltablissement. Mais si les directeurs ne sopposent
pas cette nouvelle responsabilisation, ils connaissent diffrents problmes dans son application
(Barrre, 2009).
En premier lieu, la fabrication des indicateurs et des valuations augmente les tches administra-
tives lies la transmission des donnes, sur les tablissements, la hirarchie. Cette volution de
lactivit des directeurs peut paratre contradictoire avec le passage une cole post-bureaucra-
tique cense librer les acteurs des contraintes hirarchiques.
Une autre tension rside dans la confrontation des valuations. Les valuations externes et quan-
titatives des tablissements donnent parfois une image oppose aux reprsentations construites
linterne par les acteurs de ltablissement. Les statistiques viennent alors contredire les analyses
qualitatives (climat, mobilisation), voire quantitatives, ralises par les personnels de direc-
tion et denseignement, conduisant ces derniers la perplexit ou la critique des indicateurs.
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Par ailleurs, les rsultats dun tablissement tant lis au public qui le frquente, les dplacements
sociaux mmes faibles ont une incidence dont leffet peut tre ignor du diagnostic. Cependant,
conscients de leffet de composition sociale sur la performance dun tablissement, lvaluation
oblige beaucoup de directeurs sinvestir dans la communication externe et la construction dune
image, dune rputation capable de retenir les familles de milieu moyen et suprieur.
Une autre tension apparat galement lorsque les modifications pdagogiques ralises dans un
tablissement ne se traduisent pas par un progrs statistique, disqualifiant les actions auxquelles
les acteurs croient.
En rsum, lvaluation den-haut dplace et en mme temps complexifie le travail des direc-
teurs, entre tche dexpertise et transmission massive de donnes, entre valuation de ltablisse-
ment et actions efficaces concevoir.
Par ailleurs, si ces trois temporalits organisent le travail des cadres et rythment leur activit, elles
sarticulent cependant diffremment selon les lieux dexercice et les agents.
4B. Larticulation des temporalits

Face aux problmes rsoudre, les cadres ont faire preuve de ractivit et de visibilit. Selon
les problmes, les personnels de direction privilgient certaines tches et en dlaissent dautres.
Le travail administratif, relationnel, de projet se hirarchise selon les vnements, programms ou
imprvus, qui simposent ltablissement.
Dans les tablissements difficiles, la ractivit doit souvent se raliser en direction des lves
qui crent des incidents. La dcision est souvent sujet dilemme. Quelle est la bonne dcision
prendre? Cest en premier le climat et lintgrit des personnes qui sont prserver. Dans les
tablissements plus aiss socialement, la ractivit seffectue en direction des parents qui mani-
festent des plaintes diverses. Les risques de dstabilisation proviennent des parents et les enjeux
concernent la rputation de ltablissement ou le travail des enseignants.
Ces cadres des tablissements secondaires mnent des actions dans diffrentes directions o la
ractivit est juge ncessaire et o la visibilit de laction doit tre manifeste:
tchanger loffre de formation (crer une filire dans les lyces professionnels, une option dans
les collges) a une incidence sur le public recrut et sur limage de ltablissement. Mais
cela suppose de monter un bon dossier pour tre soutenu par les instances hirarchiques;
tchanger le climat pour pacifier, apaiser les relations entre les lves, les lves et les profes-
seurs, les professeurs entre eux, en marquant sa prsence auprs des lves et en favorisant
la convivialit entre les professeurs pour empcher des clivages. tablir une bonne ambiance
est jug bnfique et suppose damnager un dialogue et de susciter la confiance;
tchanger les rsultats: la plupart des cadres pensent quune politique dtablissement peut
avoir une incidence sur les performances scolaires des lves. Cette conception est dautant
plus prsente que le chef dtablissement peut tablir une fiction confortable entre per-
formance (taux de russite au bac) et actions (cration dune aide individualise, plus de
travail en quipe). Dans le cas dune baisse de performance, la difficult est de concevoir
un diagnostic et concevoir un changement efficace. Mais comment en tre sr?
tchanger limage: limage dun tablissement dpend de plusieurs acteurs (des mdias, des
usagers, des personnels scolaires). Lenjeu est le recrutement du public lorsque ltablisse-
ment perd en attractivit faute dune bonne image. Aussi, les cadres sont actifs pour commu-
niquer une bonne image dans lenvironnement, garantir une bonne rputation ou rtablir
une bonne rputation, parfois fonde sur des rumeurs peu objectives et contrlables (portes
ouvertes, maquettes, sites internet...).
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Selon les contextes, la visibilit et la ractivit ne se travaillent pas de la mme manire. Dans un
contexte difficile, la ncessit de construire une bonne image sarticule la ncessit de rgler
les incidents avec les lves, dassurer un bon climat jug propice aux performances scolaires.
Dans les contextes plus aiss, la ractivit et la visibilit de laction sont tournes vers les parents
susceptibles de sadresser des tablissements concurrents, publics ou privs.
4C. Les relations avec les enseignants

Si les enseignants ne sont pas les seuls interlocuteurs, ils occupent une place privilgie dans leur
travail. Mais le pouvoir du personnel de direction est limit. Il ne peut en gnral les recruter et
constituer une quipe, en revanche il les value et exerce une prsence importante comparative-
ment aux inspecteurs pdagogiques.
Ltablissement entre dans la classe. Des dcisions prises par le personnel de direction ont une
incidence sur la ralit pdagogique des classes (emploi du temps, constitution des classes). En
matire de pdagogie, le personnel de direction est galement critique envers des enseignants
adoptant une pdagogie ngative notamment en matire dvaluation o ils observent une
trop grande exigence ou svrit, des jugements dvalorisants. Demme le cours magistral est
jug contestable avec certains lves ou ils reprochent aux enseignants un certain fatalisme de
lchec scolaire.
La direction est aujourdhui justement charge de conduire une pdagogie positive capable
de mieux faire russir les jeunes et augmenter les performances de ltablissement. Elle promeut
ainsi certains dispositifs diffrents de la classe ordinaire. On peut citer laide individualise qui
permet de prendre en compte lhtrognit des lves et la recherche de lefficacit. Les dis-
positifs interdisciplinaires sont aussi mettre au compte de cette pdagogie positive en ce quils
sont jugs porteurs de motivation dans le travail scolaire. La pdagogie de projet est galement
soutenue. Cette implication dans la pdagogie de ltablissement explique aussi le plaidoyer pour
le travail en collaboration des enseignants. Cest un moyen dagir sur la classe par les pairs et en
particulier sur les pratiques ngatives des enseignants.
La classe vient ltablissement galement. La gestion de la classe par les enseignants retentit sur
la vie de ltablissement et sur le travail des diffrents acteurs (CPE). Si les cadres simpliquent
diffremment sur cette question, entre forte implication et retrait, elle vient souvent les interpel-
ler lorsque les enseignants sont producteurs dincidents. Les stratgies des principaux et proviseurs
face aux enseignants problmatiques sont diverses, entre entretiens, attribution de certaines
classes (sans examens) ou lextrmit, demande dinspection. Une autre stratgie consiste favo-
riser le travail de collaboration entre enseignants pour harmoniser et rguler les problmes de
gestion de classe. Leur action porte galement sur les lves difficiles quils convoquent dans leur
bureau lorsque les enseignants mmes expriments sont dbords, en profitant dun supplment
dautorit que confre leur statut.
La conflictualisation des relations: tre chef dtablissement, cest bien souvent vivre des conflits
avec des agents ou des syndicats denseignants qui sopposent des changements. Les ensei-
gnants sont alors vus comme des rsistants au changement. Les conflits se nouent galement
autour des pratiques dvaluation ou de jugements scolaires des enseignants jugs trop svres.
4D. Les preuves

Le rle de chef dtablissement oblige assumer de nombreuses responsabilits qui constituent
parfois des preuves lourdes tant ils ont le sentiment dtre seuls et entirement responsables
de ltablissement. La responsabilit juridique dj, dans une socit qui judiciarise de plus en
plus les risques, pse sur leur vcu professionnel. La scurit des lves occupe ainsi une place
essentielle de la charge mentale car laccident est lourd de consquence mais pas toujours prvi-
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sible. Les preuves se jouent galement dans le domaine de la gestion des ressources humaines
qui concernent plus prcisment les agents dfaillants (enseignants, CPE ou autres, adjoint)
qui neffectuent pas leur travail comme il convient mais dont on se sent responsable. Aussi la
dimension conflictuelle du mtier est un lment ordinaire et une lourdeur venant de ce quil
faut shabituer contraindre une partie du personnel, vivre dans le conflit. Or les conflits sont
parfois subjectivement douloureux et trs dstabilisants. Ce sentiment est dautant plus vif que
la hirarchie est juge peu aidante. La hirarchie est juge peu protectrice et par ailleurs parfois
peu reconnaissante du travail accompli. Ces conditions de travail marques par la solitude, le
conflit, la responsabilisation conduisent une usure dautant plus que la charge mentale est telle
que la coupure entre vie professionnelle et vie personnelle est difficile a tablir. Cependant, la
subjectivit des chefs dtablissement apparat plus dilate qucrase par leur situation de travail.
Les prsentations de soi, donnes en entretien, tmoignent dun sentiment personnel positif. Ils
dveloppent une image positive deux-mmes, lie la certitude dtre utiles ltablissement,
au risque parfois dune certaine dilatation de lego. En cela, les preuves surmontes sont sources
de valorisation personnelle.
Conclusion : le travail des chefs dtablissement est exemplaire de lactivit clate des cadres
des organisations de service aujourdhui. Mais il est spcifique galement en ce quil montre leur
responsabilisation forte dans le fonctionnement dun tablissement. Ils sont considrs et se consi-
drent comme les premiers acteurs du changement, de la modernisation organisationnelle, sur
fond de dbordement dans le travail mais aussi doptimisme et de volontarisme.
5. La justice dans plusieurs mondes

Une manire de comprendre les politiques publiques en ducation et leur mise en uvre consiste
recourir la notion de justice, dveloppe par Luc Boltanski et Laurent Thvenot (1991), au sens
de philosophie politique et morale. partir de ce cadre thorique, Jean-Louis Derouet (cole et
justice, 1992) a pu mettre en vidence diffrentes logiques qui participent la mise en forme de
lcole, au niveau central comme au niveau local. Les politiques se construisent en effet sur une
conception du bien commun, mais plusieurs modles sont disponibles.
5A. Les diffrents modles de justice lcole
5A1. Le modle civique

Son principe directeur est lintrt gnral. Ce qui est juste correspond au plus haut degr de
gnralit, ce qui a une valeur universelle. On a une construction de ce type dans le modle
rpublicain de lcole. Lcole est standardise afin que les jeunes aient, quel que soit leur lieu de
vie (rgion), les mmes conditions de socialisation. Le systme scolaire sappuie sur luniversel et
propose en ce sens une culture recevable par tous (contre les particularismes: religions, langues
rgionales). Cest ce principe qui a prsid la construction du service public national (standardi-
sation des programmes, des espaces et des objets scolaires, de la formation des enseignants, des
examens). Cette conception de lintrt gnral sexprime dans les propos suivants de Rgis
Debray o il oppose lintrt gnral aux intrts privs (exemple: faire une cole qui rpondrait
aux exigences des employeurs, reprsent par lancien syndicat patronal, le Conseil national du
patronat franais, CNPF):
Ltat rpublicain, vous le savez mieux que personne, a pour fin dassumer dans la socit la
fonction de luniversel. Il a, ce titre, partie lie avec lcole, cette institution qui a elle-mme pour
fin de faire accder tous les petits dhomme, quelle que soit leur origine sociale, luniversalit du
Savoir. Lenfant est instruit, cest--dire mis en tat dexercer son jugement, afin dtre en mesure,
plus tard dexercer ses droits et de remplir ses devoirs de citoyen (les deux ntant pas sparables).
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Fcheuse nouvelle (qui na pas chang depuis vingt-cinq sicles): une Rpublique, qui a pour lieu
propre le minuscule et crucial espace laiss vacant entre le pain et les jeux na pour socle naturel
et principe moral ni lEntreprise, ni le Spectacle (les grandes affaires du jour), mais lcole. Elle
requiert dabord la dignit, la primaut, la clbration, la reconstruction des lieux personnels et
rituels denseignement (et de tout ce qui gravite autour). Ce nest pas au CNPF, ni la direction
dune chane, quon trouvera la meilleure ide de lhomme laquelle ordonner sur le long terme
les affaires de la Cit.
Rgis Debray, 1989, Que vive la Rpublique, Paris: Odile Jacob.
Exercice
Retrouvez dans cet extrait les termes qui se rapportent, par leur lien fort la nation et luniver-
sel, au modle civique.
5A2. Le modle industriel

Ce qui est juste dans ce modle, cest la recherche de la performance. Depuis les annes 1980,
cette logique na pas cess de gagner du terrain dans lcole. Au niveau national, elle sest tra-
duite par des procdures dvaluation : valuation des tablissements scolaires, valuation des
lves... Cest pourquoi les services de lducation nationale ont cr les IPES (Indicateurs pour le
pilotage des tablissements du second degr) avec lesquels les tablissements font lobjet dune
apprciation tenant compte de la population (populaire ou favorise) et des rsultats scolaires.
La mesure de la performance est alors lgitime, ainsi que les comparaisons nationales ou interna-
tionales. Cette logique a conduit notamment lintroduction de pratiques venant du monde de
lentreprise: dfinition de comptences, pilotage par des objectifs infrs une valuation des
rsultats. Elle justifie la redfinition du rle des principaux de collge et des proviseurs de lyce
dadministrateur manager de leur tablissement. Elle oblige mettre en place des dispositifs et
des actions juges efficaces (atteindre les objectifs) et efficientes (au moindre cot). Il convient
dans cette logique de bien utiliser les ressources humaines et matrielles. Ce type de modle
soutient un certain nombre de discours et de propositions sur lcole illustrs dans le cas suivant:
Lapprciation de la satisfaction du besoin de formation ou de rentabilit de linvestissement
intellectuel chappent toute approche rigoureuse puisque les rsultats de laction sont la fois
diffrs et diffus. Faute dune unit de mesure commodment utilisable, cest donc en termes
plus sommaires de russite lexamen qulves et parents expriment habituellement le profit
escompt du passage lcole. []. Il nous faut donc reprendre avec plus de vigilance la question
du produit car enfin il doit bien se passer quelque chose entre les murs qui justifie pleinement
limportant budget consacr par la nation ce secteur dactivit? Que fabriquent longueur de
journe ces professionnels de la formation que sont les enseignants? Peu peu une vidence se
fait jour. Il ne suffit pas de rassembler toujours plus de moyens pour aboutir. Encore faut-il orga-
niser ces moyens, les grer dune manire dynamique avec le souci constant doptimiser toutes les
ressources disponibles. Pour le dire dun seul mot, et cest l sa commodit, encore faut-il manager
lcole et ceux qui sen occupent.
Jean Brun, 1987, cole cherche manager, Paris, INSEP.
Le lecteur sera attentif au ton et au lexique employs ici qui rendent compte dune pense de type
industriel: rentabilit, profit, produit, budget, fabriquent, moyens, manager
5A3. Le modle domestique

Ce qui est juste, cest de gnraliser la figure de la famille. Il importe de dvelopper des relations
chaleureuses et proches entre les personnes, de faire en sorte que les lves et les professeurs
soient enclins se rencontrer. Les enseignants doivent tmoigner de lattention aux lves, se
montrer humains. Alors que dans une logique industrielle, la sparation est nette entre un
professeur-professionnel et des jeunes-lves, dans la logique domestique, il ny a pas de dis-
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symtrie entre les adultes et les lves. Il y a une volont dviter et de rsoudre les conflits de
personnes. On considre comme bien-fond aussi que lcole favorise le dveloppement global du
jeune (panouissement, potentialit) et ne le considre pas seulement en tant que futur citoyen
ou future main duvre. Dans cette logique, ltablissement a pour idal la communaut autour
de la figure paternelle du directeur. Le modle paternaliste de lentreprise sinspire de cette justice
lorsque lautorit du patron sappuie sur des proches quil choisit et lui sont fidles (personnes de
confiance). Il est fond sur lattachement la figure du chef qui veut rassembler autour de lui.
lcole [] doit tre une cole ouverte, heureuse, cooprative, qui soit la maison des enfants
o ils viennent et reviennent par inclination plus que par obligation ; une cole o lon ait le
sentiment de vivre au moins autant que dtudier; o lon ne se replie pas sur un petit monde
retranch de lautre, mais do lon sorte sans frisson vers le stade, le muse, le centre ar, le
thtre ou la bibliothque, vers la classe de neige ou de mer; o les parents se sentent chez eux
parmi les adolescents et les matres
Ce doit tre une cole heureuse o lon ne prtend pas ignorer lextrieur, qui des confins de la
plante vient battre jusquau pied du havre scolaire, mais o lon dcide de faire confiance au
dynamisme de vie que les jeunes portent en eux, de stimuler chez eux lenthousiasme, le got de
laction, la gnrosit lucide qui ne sait pas rester passive devant linjustice ou le malheur dautrui.
Ce doit tre une cole cooprative o tout le monde sait travailler en quipe, les lves entre
eux, les matres et les lves, les matres entre eux et avec les ducateurs, parents ou animateurs
de loisirs.
Le livre bleu des futurs chefs dtablissement et adjoints, CRDP dOrlans, 1984.
Le lexique est ici bien spcifique aussi: cole ouverte, heureuse, cooprative, maison, inclination,
vivre, confiance, quipe
5A4. Le modle marchand

Ce qui est juste, cest de laisser spanouir le march, cest--dire le rapport entre une offre et une
demande. Jusquaux annes 1980, tout tait fait pour contenir cette logique dans lcole. La mise
en place dune carte scolaire empchait en thorie les parents de choisir un tablissement. Cette
imposition tait associe lhomognit des tablissements plaant en principe chaque lve
devant les mmes conditions denseignement. Mais le fait de favoriser lautonomie et les projets,
la diffrenciation des tablissements sest dveloppe, rendant problmatique lattribution
chaque lve dun lieu scolaire. Les parents ont par ailleurs dvelopp de plus en plus un rapport
dusager avec lcole, fond notamment sur la libert de choix. Du coup, ce qui devient juste,
cest de laisser jouer le march, faire en sorte que les parents choisissent ltablissement qui
leur convient, quils soient informs pour choisir en connaissance de cause. Lassouplissement de
la carte scolaire va justement dans ce sens. Mais cette volution a pour consquence dintroduire,
une concurrence qui pousse les tablissements soigner leur image pour viter les classements
ngatifs cause de refus. Il est prcieux ici de travailler sur son image autant que sur son efficacit
(modle industriel). Cette logique marchande a connu par ailleurs un dveloppement significatif
dans le rapport entre le secteur priv et le secteur public qui, au lieu de se partager un public selon
des conceptions idologiques (religion ou lacit), sinscrivent dsormais dans la concurrence. Sous
cet angle, le systme scolaire sapparente un march face des parents consommateurs
(Ballion, 1982).
Pour les parents aujourdhui:
lcole nest plus ce quelle tait autrefois; si lon en croit les syndicats denseignants eux-mmes,
elle ne cesse de se dgrader. Les familles nont donc plus la certitude dobtenir un service de
qualit et voudraient, non pas contrler, mais tout au moins savoir quoi sen tenir;
le projet ducatif que lcole met en oeuvre, mme sil correspond la demande majoritaire des
familles nest pas le seul quon puisse concevoir. Dautres orientations - quil revient aux parents
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de dfinir et non la socit dimposer - ont aussi droit de cit. Ds lors, les parents se recon-
naissent le droit dexprimer un avis sur la pdagogie laquelle est soumis leur enfant;
lenseignement est le seul service pour lequel lusager se voit refuser le droit dvaluation quon
lui reconnat ailleurs. Si je madresse un mdecin ou un garagiste, je ne dicterai pas lordon-
nance du premier et je ne pntrerai pas dans latelier du second pour voir le traitement quil
inflige mon automobile, mais je nhsiterai pas changer de mdecin ou de mcanicien si leur
action na pas rpondu mon attente.
Ballion R., 1982, Les consommateurs dcole, Paris, Stock, p. 179.
Exercice
Quels sont les termes qui se rapportent la logique marchande dans cet extrait?
5B. La mise en forme composite des tablissements

Le dveloppement prcdent montre que plusieurs modles de justice sont lgitimes pour mettre
en forme lcole. Ces formes de justice se retrouvent dans les politiques nationales : la carte
scolaire et le choix des parents pour le modle marchand, les ZEP et lquit pour le modle
civique, les valuations nationales pour le modle industriel... Mais elles se retrouvent dans les
tablissements qui doivent formuler un projet, trouver des solutions de changement. Il est alors
une petite cit politique qui doit galement dfinir le bien commun (Derouet & Dutercq, 1997). La
question consiste alors se demander comment les tablissements scolaires trouvent-ils une forme
acceptable, capable de suspendre les dbats et les oppositions partir de ces diffrents modles.
Plusieurs formes existent parmi lesquelles figurent les deux cas suivants:
1. La premier cas repose sur lenrlement par un acteur, ici le chef dtablissement. Il se dve-
loppe partir essentiellement dune volont. Cest la figure domestique qui lemporte dans
cet tablissement:
Beaucoup dtablissements font de cette libert un usage modr, qui ne porte gure
atteinte aux horaires nationaux accords chaque discipline pour chaque niveau. Les initia-
tives se font dans le sens dun accroissement de lhoraire minimal lgal, destin pour certains
lves bnficier dun soutien ou combler un retard. On joue sur de faibles contingents
horaires et la DHG [dotation horaire globale] permet en gnral de trouver des heures sup-
plmentaires ncessaires. Le pari de M. Lambert est nettement plus ambitieux: pour que les
ateliers lecture, mme limits aux siximes, aient un sens, il faut dgager au moins trente
heures, cest--dire prs de 5 % de la DHG. En effet, dune part le collge a mis en place les
projets pdagogiques recommands dans le cadre de la rnovation des collges (groupes
de niveaux, classes effectifs rduits), qui puisent la marge horaire permise par la DHG,
dautre part, les ateliers lecture exigent dtre mens sur trois heures par semaine et en
demi-classe.
Il est donc ncessaire, la fois pour rcuprer dans la DHG les heures ncessaires lorga-
nisation des ateliers et pour ne pas alourdir globalement lhoraire des lves, de sacrifier
certains enseignements. Cest ce que M. Lambert dcide de faire en proposant la suppression
de lenseignement artistique et technologique aux lves de sixime. (p. 127)
Il y a donc dsormais une relative paix au collge Dumas qui repose sur la capacit denr-
lement du chef dtablissement. Lequel enrlement sappuie sur des relations de personne
personne, lattention relle et efficace de M. Lambert qui ne sembarrasse pas trop des
dispositions officielles en matire dhoraire disciplinaire et qui peut rejoindre un certain
clientlisme (rmunration avantageuse des allis en heures supplmentaires). On y
trouve une conception plutt paternaliste de la direction qui nourrit dailleurs les relations
enseignants-enseigns.
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2. Un second mode dorganisation sappuie sur une cohsion fonde sur des interprta-
tions convergentes. Au lyce Victor Mass par exemple, des oppositions existent entre les
membres du lyce mais elles ne dbouchent pas sur des conflits permanents. Il y a plutt des
actions qui convergent vers un encadrement serr des lves qui donne ltablissement
une rputation de srieux et assure une relative stabilit du personnel enseignant.
Trois composantes se dgagent:
le chef dtablissement est partisan dune modernisation de ltablissement qui repose
sur une apparence moins vieillotte (peinture, mobilier), une technologie de pointe
(quipement de salles langues et dhistoire), cration dun nouveau CDI. Cette position
moderne se retrouve aussi dans la couleur quil veut donner ltablissement: abandon
des lettres anciennes que dfendent des professeurs de lettres et cration de classes
et sections de type tertiaire pour positionner le lyce sur un secteur de pointe dans la
rgion;
le groupe dit des pdagogues agit dans une annexe pour les classes de seconde. Se
sont runis l des anciens qui ont en commun de proposer des actions pour lautonomie
des lves. Il sagit de faire en sorte que le professeur ne soit plus la seule source de
savoir, mais que les lves dcouvrent ce savoir en utilisant la documentation, do un
CDI tout nouveau et quip;
le troisime groupe sappuie sur un syndicat denseignants et runit plutt des pro-
fesseurs qui enseignent dans les sections du tertiaire. Leur attention est de faire en
sorte que le lyce assure une promotion sociale pour les jeunes mritants de milieux
modestes. Aussi ils militent pour que le lyce offre toute la palette de formation aprs
la seconde, que la formation post-bac soit pousse et que lencadrement pdagogique
soit serr. Cest ainsi pensent-ils que ltablissement jouera un rle dmocratisant.
On voit que ces trois composantes sont distinctes dans leur orientation, la premire sinspire
du modle marchand pour positionner le lyce devant la concurrence, les suivantes ont un
caractre civique en recherchant le meilleur dveloppement des lves et la promotion des
plus dfavoriss. Mais ces orientations sarticulent ou se compltent plus quelles nentrent
en tension.
Conclusion:
Il y a diffrentes faons de dfinir ce qui est juste pour lcole. Ce qui la conduit se dvelopper
selon deux contraintes.
tLa critique
Tous ces modles constituent des points dappui pour la critique. Lcole, tant au niveau
du pouvoir central que de ltablissement, peut tre dnonce partir de chacune de ces
logiques. Une preuve en justice risque toujours de sengager pour rclamer plus de libert,
defficacit, dautorit, dgalit... et ainsi aviver les dbats sur ce qui est juste. Toute organi-
sation peut faire lobjet dune remise en cause selon la logique mobilise.
tLe compromis
Comme dans toute organisation, il faut passer de la discussion laction. Sur la base dun
accord minimal. Pour que lcole puisse suspendre, au moins temporairement la critique, elle
dispose du compromis qui reconnat plusieurs logiques prsentes. Cest faire un montage
dans plusieurs mondes pour une organisation la fois efficace et quitable, soucieuse
dexcellence et de libert mais aussi de promotion et de mixit sociale...
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Chapitre 2
6. Sgrgation sociale et drglementation relative

Une revendication consistait depuis les annes 1970 avoir le choix de ltablissement scolaire
quempchait le dispositif de sectorisation dans le secteur public. En ralit, la sectorisation ntait
pas totalement applique, car les parents obtenaient des drogations et contournaient ainsi la
carte scolaire. Le secteur priv chappant cette obligation, les familles pouvaient galement
renoncer au secteur public, plaant ce dernier dans une situation dfavorable par rapport au sec-
teur priv. La sectorisation va tre remise en cause au nom de la libert individuelle de parents
dont le comportement vis--vis de lcole sapparente de plus en plus celui de consomma-
teur (Ballion, 1982). Par ailleurs, la carte scolaire tait accuse de rpercuter mcaniquement les
sgrgations urbaines. En effet une partie de la sgrgation scolaire est dabord une sgrgation
urbaine, construite lextrieur de lcole par lhabitat. De plus, la carte scolaire prsentait des
faiblesses car elle navait pas volu avec le tissu urbain si bien que les lves ntaient pas tou-
jours affects ltablissement le plus proche. Ces lments vont conduire lassouplissement de
la carte scolaire.
La dsectorisation dmarre en 1984 avec une exprimentation sur 5 zones gographiques (Ille-
et-Vilaine, Cte-dOr, Dunkerque, Saint-Etienne et Limoges). Elle consiste autoriser des affec-
tations en sixime en fonction des places disponibles. Le sociologue Robert Ballion a tudi les
mouvements lintrieur de ces zones (1986). Il rsulte de cette dsectorisation exprimentale
des modifications conduisant structurer lEcole avec deux types extrmes : des tablissements
phares, demands, qui attirent les meilleurs lves et des tablissements ghettos, dlaisss
qui reoivent les autres lves. Les pratiques de contournement de la carte scolaire font que les
tablissements ont tendance se diffrencier socialement.
tablissements phares (demands) tablissements ghettos (refuss)

Recrutement bourgeois Souvent avec une forte origine ouvrire et immigre
Ancien premier cycle de centre-ville Taux levs dlves en retard
Souvent en zone populaire: commune dortoirs
Russite scolaire des lves
et la priphrie des villes
Pas de sections rebuts (SES)
Options rares (grec, russe, sport) Sections prprofessionnelles (SES, CPA)
Stabilit des enseignants Rotation du personnel
Qualification leve du personnel Faible qualification du personnel
Le motif le plus frquent des familles pour justifier une demande de drogation dans le secteur
public concerne la bonne frquentation , soit plus un argument de composition sociale que
pdagogique. Les mouvements manent des milieux moyens et suprieurs essentiellement, mais
elles tendent se gnraliser. Les familles vont mme jusqu choisir leur lieu de rsidence en
fonction de loffre scolaire (enqute auprs des agences immobilires). Les familles denseignants
font appel plus que toutes les autres catgories un collge hors secteur (Chausseron, 2001).
loppos, les familles populaires tendent rester ou rechercher les tablissements moins
favoriss pour ne pas dpareiller (Poupeau et Franois, 2008).Les demandes de changement
daffectation sont faibles en moyenne (autour de 10 %), si bien que les familles qui le demandent
obtiennent satisfaction. Mais certaines tudes (Oberti, 2007) montrent un taux dvitement entre
39% et 60% dans certains cas, mme dans les communes o sont concentres les offres scolaires
dexcellence, comme celle de Neuilly-sur-Seine concurrence par loffre prestigieuse du centre
ville de Paris. Le contournement scolaire ne relve donc pas simplement dune stratgie de fuite
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Chapitre 2
des tablissements dfavoriss socialement. Il stablit plus gnralement dans un rapport hirar-
chique entre les tablissements.
La politique dassouplissement a t mene ds 2007 avec le nouveau gouvernement. Des critres
ont t ajouts la procdure de drogation, autrefois plus restrictive (obligations profession-
nelles des parents, raisons mdicales, continuation de la scolarit, maintien de la famille dans le
mme tablissement). Toutefois certains parents, non concerns par ces critres, contournaient la
carte scolaire par le biais dune fausse domiciliation ou le choix dune option rare. Ce qui privil-
giait les familles informes, plus souvent de milieux moyens ou suprieurs. Pour favoriser la mixit
sociale, les nouveaux critres de drogation introduisent les boursiers sociaux et au mrite de
faon prioritaire. Lordre des critres fixs par le ministre devait notamment garantir ce principe
(voir tableau 1, colonne gauche). Quen est-il? Si on tudie les demandes de drogation (2009)
la rentre en 6e (colonne 2), on comprend que la procdure de drogation ne favorise pas la mixit
sociale mais renforce au contraire les tendances sgrgatives (Merle, 2011).
Tableau1. Hirarchie des critres de drogation la carte scolaire et nombre de drogations

accordes selon le motif invoqu lentre en classe de 6e (Merle, 2011)
Critres de drogation classs par ordre Nombre de drogations classes par ordre
dcroissant de priorit dcroissant selon motif
(Note aux recteur, avril 2008) (rentre 2009)
1. lves souffrant dun handicap 1. Motifs de drogations non prioritaires
2. lves bnficiant dune prise en charge mdicale 2. lves dont le domicile, en limite de zone de
prs de ltablissement demand desserte, est proche de l'tablissement souhait
3. lves dont un frre ou une soeur est scolaris(e)
3. Boursier au mrite
dans ltablissement souhait
4. lves qui doivent suivre un parcours scolaire
4. Boursier sociaux
particulier
5. lves qui doivent suivre un parcours scolaire
5. Boursier sociaux
particulier
6. lves dont un frre ou une soeur est scolaris(e)
6. lves souffrant dun handicap
dans ltablissement souhait
7. lves dont le domicile, en limite de zone de 7. lves bnficiant dune prise en charge mdicale
desserte, est proche de l'tablissement souhait proximit de ltablissement demand
Motifs de drogation non prioritaires
Lecture: les lves dont le domicile, en limite de zone de desserte, est proche de ltablissement souhait
sont en septime position dans lordre de priorit de drogation mais constituent le second motif de dro-
gations effectivement accordes.
Source : note aux recteurs et DEPP.
Les motifs lis la mixit sociale (boursiers) ont t finalement peu pris en compte. Or les
demandes de drogation ont augment au niveau du collge de 29 % en 2008.
Les effets de cette politique dassouplissement sont clairement tablis par cette recherche.
Paris, mais aussi dans des capitales rgionales telles que Bordeaux ou Lille, les collges favoriss
se sont embourgeoiss; les collges dfavoriss ont bnfici peu, ou pas du tout, de lembour-
geoisement global de la population des grandes mtropoles. La recherche met en vidence un
phnomne de ghettosation relative, voire absolue, pour les tablissements les plus dfavoriss
qui cumulent perte deffectif et perte dlves dorigine favorise. Une politique cense tre favo-
rable la mixit sociale a eu pour effet indiscutable de rduire celle-ci.
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Chapitre 2
Or un certain nombre de travaux montrent que la mixit sociale a des effets positifs. Les classes et
les tablissements mixtes socialement font mieux russir les jeunes de milieu dfavoris, de mme
le rapport lcole des lves, le climat de la classe samliorent (Grimault-Leprince & Merle,
2008). La recherche de la mixit sociale constitue un rel enjeu de politique ducative, un facteur
dgalit des chances et de cohsion sociale.
Conclusion: Les tablissements sont en concurrence pour le recrutement des lves et si possible
des meilleurs, tandis que les stratgies des parents les plus favoriss font que les tablissements
dfavoriss concentrent les difficults. Selon F. Poupeau et J.-C. Franois (2008), ces parents dve-
loppent un sens du placement pour garantir la meilleure trajectoire scolaire leurs enfants.
Lassouplissement de la carte scolaire a pour effet en gnral damplifier la sgrgation sociale en rai-
son dune hirarchisation des tablissements. De la sorte, lcole nest plus conue simplement comme
un service public (visant lintrt gnral), mais au service du public (rpondre aux intrts privs).
7. Une organisation territorialise

La modernisation de lcole saccompagne dune territorialisation des politiques ducatives
fonde sur deux principes : la prise en compte des disparits spatiales en matire dducation
et lappui de lchelon local. Le territoire est un terme employ depuis peu propos de lcole.
Il est li la dcentralisation qui a dcoup de nouveaux espaces et ainsi amplifi le caractre
spatial de lcole. Le territoire dsigne un dcoupage de lespace, un espace o le pouvoir et la
rglementation simposent dans les limites fixes par des frontires. La frontire est capitale car
elle indique une limite au pouvoir et aux rgles. Dans ce sens, un territoire scolaire constitue un
espace dlimit o des pouvoirs publics sont reconnus. Ces espaces sont divers en matire sco-
laire: commune, dpartement, rgion, ZEP, acadmie Lmergence de ce terme est ainsi lie au
dcoupage multiple de lespace scolaire ralis par la dcentralisation.
Par ailleurs, la modernisation correspond une nouvelle rpartition des pouvoirs selon un dcou-
page territorial. La gestion territoriale est associe la dconcentration et la dcentralisation.
La dconcentration sest traduite par la dlgation aux recteurs et aux inspecteurs dacadmie
de comptences concernant la gestion pdagogique de loffre de formation et de rpartition
des moyens, ainsi que le mouvement des enseignants du premier degr et du second degr (
lexception de leur affectation). Mais lharmonisation des comptences entre les inspections
acadmiques et le rectorat sur le fonctionnement des coles, des collges et des lyces nest pas
tablie. Elles tendent se chevaucher. Lharmonisation est galement problmatique entre les
instances dconcentres de lducation et dautres instances dconcentres de ltat (prfectures
de rgion ou de dpartement) propos des politiques ducatives territoriales. Plus nettement
encore, la coordination est dlicate pour llaboration de loffre de formation entre la rgion,
responsable du schma des formations et des quipements, et le rectorat qui arrte la structure
pdagogique (filire, section) et sengage pourvoir en personnels les postes correspondants.
Le problme gnral de la gestion territoriale est donc celui de la coordination dans un univers
dcisionnel fragment entre types dagences et niveaux de dcision.
La territorialisation des politiques publiques est croissante et a pour corollaire une rhtorique
antitatique. Or ltat reste lincarnation de valeurs rpublicaines (solidarit, galit, neutralit...)
qui peuvent tre moins dfendues avec laffaiblissement de la figure de ltat (Ben Ayed, 2009).
Le territoire est apparu comme le cadre principal de dfinition des politiques ducatives et notam-
ment de lducation prioritaire o la territorialisation saccompagne dune vision dficitariste
des milieux dfavoriss (dficit culturel, ducatif...) appelant des mesures de compensation (par
lcole et les partenaires).
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Chapitre 2
7A. Une politique dducation prioritaire

Lducation prioritaire dsigne des politiques ducatives cibles sur certaines catgories de popu-
lation. Elles se proposent de rduire les ingalits de scolarisation et de russite dont elles taient
victimes au travers dun traitement prfrentiel consistant donner plus (ou mieux, ou autrement)
ceux qui ont le moins (Rochex, 2010). Deux modalits daction participent cette politique. La
premire, interne lducation nationale, se traduit par une rpartition diffrencie des moyens
en faveur dtablissements (sensibles) et de zones (ZEP, zones violence) choisis selon
des indicateurs sociaux et scolaires. La deuxime se base sur la mise en place de partenariat entre
lducation nationale, dautres ministres (justice, culture, sport) et les collectivits territoriales.
Les Zones dducation Prioritaires (ZEP) sinspirent de ces deux modalits. La ZEP est le dispositif
le plus ancien de la politique de territoire et dducation prioritaire. La cration des ZEP en 1981
sinscrit dans le principe de modernisation, mais avec lide principale quil existe des zones (espaces)
dfavorises pour lesquelles il faut apporter des mesures spciales afin de mieux socialiser les jeunes
et mieux contrer lchec scolaire. La discrimination positive la franaise repose sur un traitement
diffrenci despaces plutt que dindividus (quotas par exemple). Ce traitement diffrenci stablit
selon des critres sociaux (chmage, familles nombreuses) et scolaires (retard et orientation prcoce)
pour le classement en ZEP des tablissements scolaires. Ce qui rompt avec une tradition de la justice
selon laquelle il fallait donner la mme chose tout le monde, au principe de la standardisation. On
assiste une volont de donner plus ceux qui ont moins, selon une formule emblmatique, en
pratiquant une discrimination positive par aire. Il y a notamment des moyens particuliers sous la
forme de crdits pdagogiques et de primes pour les enseignants.
Mais les ZEP participent galement de la deuxime modalit en prvoyant la mise en place dun
partenariat avec dautres ministres (Justice, Police, Culture, Sport) en utilisant en particu-
lier des ressources locales (conservatoire de musique, maison des jeunes, installations sportives,
bibliothques, centres sociaux). Cette ide de traitement particulier des milieux dfavoriss en
prenant appui sur lenvironnement nest pas nouvelle puisquelle existait en Grande-Bretagne
et avait connu des applications aux USA. Le ministre Savary qui met en place les ZEP sinspire
explicitement du modle anglo-saxon (Educational Priority Areas) avanc par le rapport Plowden
(1967) que Bourgarel Alain, instituteur, a import dAngleterre, via le SGEN-CFDT dans les annes
1970: primes aux enseignants, actions envers les parents, actions ducatives impliquant les res-
sources culturelles locales. Il faut dire que ce pays nobit pas une tradition jacobine qui fait
que le pouvoir est centralis et laisse trs peu dinitiatives aux instances infrieures. Au contraire,
le Royaume Uni privilgie le local par rapport au central considrant que la lgitimit est plus
fortement ancre dans les autorits locales.
Mais leur cration, les ZEP se trouvent critiques par tout un courant dit antipdagogique
qui voit dans cette mesure un renoncement une exigence scolaire. Cest ainsi que la sociologue
Viviane Isambert-Jamati entreprend dans les annes 1980 une recherche pour tablir la vrit
contre ce quelle appelle des pamphlets. Son tude porte sur les 350 rapports de zones demands
par les rectorats. Certes ces dclarations nquivalent pas aux actions rellement menes dans
ces ZEP, mais ils renseignent sur ce qui est jug important par les agents de ces tablissements.
Il ressort que lobjectif de renforcement des apprentissages scolaires est prioritaire (prsent dans
81 % des rapports) et se combine dautres actions dont lide gnrale consiste mettre en
apptit les jeunes devant les savoirs. Pour lauteur, il est clair que les dtracteurs des ZEP se sont
tromps dadversaire.
Diffrentes tudes effectues par lducation nationale confirment que les actions mises en uvre
sont prioritairement centres sur les acquisitions: en particulier la lecture, lexpression crite et
orale et laide au travail, aux devoirs et soutien scolaire des lves. Mais cela sajoutent des
actions diverses : amlioration du cadre de travail, activits artistiques et culturelles, formation
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Chapitre 2
des enseignants, relations avec les parents). Ces actions posent le problme de ne pas viser direc-
tement la russite scolaire, mais il peut sagir de socialiser, de combler des diffrences culturelles
dont on suppose les bnfices sur la russite scolaire et la socialisation. On remarque un dficit
des activits scientifiques.
Globalement, la politique des ZEP a produit des effets contrasts selon les lieux dans lesquels elle
tait mise en uvre. Mais la plupart des recherches montrent que la scolarisation en ZEP nest
pas associe un effet positif en termes dacquisitions scolaires. Leffet ZEP est ngatif particuli-
rement pour les lves les plus en difficult, il est neutre pour les bons lves (Merle, 2009).
La premire explication ce manque defficacit tient dj aux moyens matriels qui nont pas
t sur la dure la hauteur des attentes. Certains tablissements ont mme moins de moyens
(humains et matriels) que les tablissements hors ZEP. On remarque en revanche un effectif
dlves par classe un peu plus rduit.
Les actions des enseignants se sont concentres sur des acquisitions qui ne sont pas directement
disciplinaires (culturelles ou concrtes, ducatives). Ce qui a pu rduire le temps dexpo-
sition des jeunes devant les savoirs, temps indispensable aux apprentissages. cela sajoute que
les enseignants ont pu rduire leurs attentes de russite.
La sgrgation interne, cest--dire la cration de classes homognes socialement par le truche-
ment des classes de niveau ou des classes thme (linguistique) est plus accentue dans les ZEP.
Or cette sgrgation pnalise les lves en difficult.
Les stratgies des parents pour placer leurs jeunes dans les tablissements et des classes les plus
attrayants tendent ghettoser les jeunes de milieu dfavoris, faisant entrave lgalit des
chances.
De nouveaux espaces se dessinent pour mieux harmoniser laction des acteurs ducatifs placs
parfois en situation concurrentielle (tablissements scolaires notamment). la notion de zone a
t associe dernirement celle de rseau (REP, en 1998) pour contrecarrer limage ngative de la
zone et introduire des collaborations plus soutenues entre les tablissements. Ils sont rempla-
cs en 2006 par les RAR (rseaux ambitions russite) et les rseaux de russite scolaire (RRS) qui
visent coordonner les actions de diffrents acteurs scolaires (coles, collges..) et non scolaires
(familles, associations) autour dun projet. Les rseaux ambition russite (RAR) regroupent les
coles et tablissements concentrant le plus grand nombre de difficults. Les rseaux de russite
scolaire (RRS) ont pour vocation sortir progressivement du dispositif ducation prioritaire.
Mais ces rseaux inaugurent une nouvelle politique dducation prioritaire, non seulement pour
prvenir ou rparer les ingalits scolaires, mais aussi reconnatre la diversit des talents et des
potentiels en favorisant des domaines dexcellence (linguistique, sportif) dans ces tablisse-
ments. la suite du rapport Thlot (2004), lducation prioritaire est rapporte lexcellence. Les
recteurs et personnels de direction des tablissements scolaires ont dvelopper dans ces zones
des dispositifs dexcellence (linguistique, sportif, artistique...) en tablissant des partenariats avec
des tablissements appropris (conservatoire, clubs sportifs...). On assiste ainsi une requalifica-
tion de lducation prioritaire qui veut promouvoir lexcellence dans les zones dfavorises et
modifier symboliquement ces tablissements, associs limage dchec scolaire. Ces mesures sont
accompagnes dans le mme esprit de la cration dinternat dexcellence et dun recrutement
largi aux jeunes de ZEP des futures lites (Sciences Po-Paris).
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Chapitre 2
7B. Une rgulation intermdiaire

La rgulation intermdiaire dsigne des niveaux de prise de dcision qui se situent entre le niveau
de ltablissement scolaire et le gouvernement central. Elle concerne des instances dconcentres
de ltat (rectorat, inspection acadmique) et des collectivits territoriales
ce niveau intermdiaire, interviennent des instances administratives dconcentres. Le rectorat,
avec un recteur responsable de lacadmie dont le territoire correspond peu prs celui dune
rgion et sous lautorit duquel interviennent les inspecteurs dacadmie au niveau dpartemen-
tal. chacun de ces niveaux correspond une collectivit territoriale, pense comme un interlocu-
teur des politiques scolaires locales (conseils rgionaux, dpartementaux et municipaux).
La diversit des acadmies est grande et montre diffrentes formes de fonctionnement. Certaines
ont un fonctionnement plus bureaucratique, dautres davantage post-bureaucratique . Un
exemple observ au dbut des annes 2000 illustre ces diffrences dans 2 acadmies que nous
appellerons L. et C. pour conserver leur anonymat.
Lacadmie de L. se caractrise par le modle moderniste, managrial. Le pilotage se fait par
les rsultats mais exclut le modle libral fond sur le march. Plusieurs dispositifs relevant du
modle moderniste existent:
tle pilotage par projet et contrat: distribution des ressources aux tablissements en fonction
des propositions et des rsultats;
tle pilotage par dispositif partenarial : projet mettant en jeu plusieurs catgories dacteurs
pour la rsolution la ralisation dune action;
tle dveloppement de lvaluation locale tous les niveaux : rectorat, tablissement,
quipe;
tlaccompagnement par le rectorat du travail des acteurs grce la formation, le soutien
Lacadmie de C. est en revanche une acadmie plus bureaucratique et plus anomique.
Lorganisation repose sur un dcoupage fonctionnel et hirarchique opposant au sein de ladmi-
nistration les fonctions politiques aux fonctions administratives. Il existe peu de dispositifs relevant
dune rgulation territoriale au niveau des dpartements avec une autonomie des inspecteurs et
la constitution de rseaux horizontaux avec diffrents partenaires. Lanomie est reprable la
faible existence de lvaluation dans le rectorat, de donnes relatives la ralit de lacadmie,
faisant douter dune relle politique rectorale. On assiste une forte rotation du personnel admi-
nistratif tous les niveaux, du rectorat aux collges.
Les deux contextes sont galement trs diffrents du point de vue des rapports entre les lus
locaux et les administrations dconcentres.
L., une grande proximit politique existe entre de nombreux lus locaux et des cadres adminis-
tratifs, lie lenracinement de la rgion gauche et tout particulirement au rle du parti socia-
liste dont sont membres des lus locaux et des cadres de ltat. Cette connivence facilite des
actions coordonnes et la ralisation de projets. Par ailleurs, L. apparat comme une collectivit
trs dynamique dans la rgulation ducative. Elle dveloppe, par exemple, un projet ambitieux
de lutte contre la sgrgation scolaire en organisant un redcoupage des secteurs de recrutement
des collges.
C, la taille de lacadmie et la grande diversit sociale et politique ne facilitent pas lmergence
de projets communs.
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Chapitre 2
Par ailleurs, si les collectivits locales investissent le domaine scolaire et ducatif, cest pour
rpondre des enjeux sociaux et conomiques:
tun enjeu rside dj dans les effets de la scolarisation sur les dynamiques rsidentielles et
conomiques locales. Cette prise de conscience porte sur le rle attractif de loffre scolaire sur
les populations, en vue de rationaliser lurbanisme ou modifier le niveau de qualification des
jeunes en regard de lconomie locale (rduire les problmes conomiques et le chmage,
accueillir des entreprises);
tun deuxime enjeu rside dans la pression exerce par les familles qui poussent les collec-
tivits locales investir dans le domaine scolaire afin daugmenter les chances de russite
scolaire et la socialisation des jeunes.
Ainsi plusieurs types de mobilisation sont observables dans les collectivits locales. Le terme de
mobilisation correspond celui dvelopp par Franois Dubet propos des collges (voir plus
bas) et signifie le rassemblement dun groupe dacteurs en vue dune action collective . La
mobilisation comprend toujours deux dimensions: une dimension culturelle, cest--dire la mise
en avant de valeurs particulires et une dimension instrumentale avec lutilisation de ressources
(humaines, matrielles) permettant de mener laction. 3 types de mobilisation sont observables:
tune mobilisation en faveur de la compensation visant donner des moyens quantitativement
et qualitativement diffrents aux tablissements en difficult afin de prvenir les problmes
sociaux (chmage, marginalisation, dlinquance). Ce qui peut conduire favoriser les rap-
ports cole-parents par exemple;
tune mobilisation pour adapter lcole aux ralits conomiques : ces actions portent sur
la modernisation de la structure scolaire (quipement informatique, BCD, langues tran-
gres) et sur les liens entre cole et Entreprise;
tune mobilisation en direction dun nouvel ordre urbain : lcole participe un projet plus
global de mise en valeur de la ville. Investir lcole revient donner une image plus positive
dun quartier (rfection des faades des coles, projets urbanistiques reliant cole et envi-
ronnement).
Finalement, lcole est investie par les collectivits territoriales pour des enjeux gnraux qui
dpassent les seuls besoins de scolarisation. Si bien que le domaine scolaire est devenu un axe
majeur des politiques municipales (Ben Ayed, 2009).
Par ailleurs, si les comptences des collectivits territoriales se situent sur le registre matriel (plani-
fication et fonctionnement des tablissements) et humain (prise en charge du personnel technique),
leurs initiatives rencontrent le registre pdagogique en raison des moyens mis en uvre pour sou-
tenir lactivit pdagogique (matriel informatique, quipement des classes, outils pdagogiques)
Les collectivits investissent lcole se placent galement dans une perspective dlection. SI leurs
politiques permettent de satisfaire les demandes des parents et des acteurs conomiques par une
rponse rapide, elles servent ainsi les ambitions des lus auprs des lecteurs. Les initiatives du-
catives sinscrivent ainsi dans une stratgie lectorale. Par ailleurs, ces politiques territoriales com-
portent des risques dingalits entre collectivits et de dsquilibre inter-territoire. La gestion
locale de lducation gnre des ingalits territoriales car les investissements varient beaucoup
entre les collectivits.
Lharmonisation des rles est galement problmatique entre ltat, ses services dconcentrs
et les collectivits territoriales. La multiplicit des niveaux dintervention engendre un dficit de
lisibilit et un enchevtrement des responsabilits. Cette situation est source de tensions entre les
diffrents acteurs (recteurs, inspecteurs dacadmie, prfet de rgion et de dpartement et collec-
tivits territoriales). Par exemple, llaboration de loffre de formation professionnelle implique
la rgion, responsable du schma des formations et des quipements, et le rectorat qui arrte la
structure pdagogique (filire, section) et sengage pourvoir les postes correspondants en per-
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Chapitre 2
sonnel. Le problme gnral de la gestion territoriale est donc celui de la coordination dans un
univers dcisionnel fragment entre des types dagence et des niveaux de dcision.
Par ailleurs, la territorialisation rige non plus le citoyen mais plutt lusager. La politique tend
se fonder sur la demande des usagers. Ce fonctionnement a pour avantage de favoriser la transpa-
rence et de satisfaire les attentes des populations, mais il peut induire de nombreuses drives en
disqualifiant la porte symbolique des institutions, rduites parfois des prestataires de service.
Lcart est alors trs grand entre une cole qui a pour vocation de promouvoir une culture com-
mune, de dfendre des valeurs et une cole au service du march et de la performance.
La gestion territoriale impose galement dautres concepts pour dsigner laction publique. Parmi
eux existe un couple prgnant: rgulation et gouvernance.
Rgulation: ce terme dsigne des modes dajustement permanent dune pluralit dactions et de
leurs effets, permettant dassurer lquilibre dynamique des systmes instables. Sil y a rgulation,
cest quil existe plusieurs acteurs avec leurs interprtations des rgles et leurs intrts. Elle se
caractrise par des formes horizontales dinteraction entre acteurs.
Gouvernance: la diffrence de pilotage et de gouvernement qui concernent en premier
lieu ltat, la rgulation nimplique pas un rgulateur unique, mais une pluralit dinstances et
de lieux de rgulation. En effet, aujourdhui ltat nagit plus seul. Cest ce partage des responsa-
bilits et des dcisions (entre les collectivits territoriales, des instances dconcentres de ltat)
que dsigne le terme de gouvernance. La gouvernance sentend comme un processus de coor-
dination dacteurs, de groupes sociaux, dinstitutions pour atteindre des buts discuts et dfinis
collectivement. (Lascoumes P., A. Le Gales, 2007).
8. La diffrenciation des tablissements

Les tablissements disposent dune marge de manuvre, incarne dans le projet dtablissement,
obligatoire depuis la loi dorientation de 1989. Cette autonomie mme encadre par la hirarchie
fait que les politiques ducatives se dclinent diffremment dans les tablissements. Le niveau de
ltablissement nest pas le lieu de lapplication simple des directives nationales, il constitue dsor-
mais en raison des acteurs en prsence et de lhistoire des tablissements, un lieu de redfinition
des politiques ducatives. Pour comprendre ce phnomne, plusieurs dveloppements peuvent
tre mens. Ils concernent la diffrenciation interne lcole, lappropriation diffrencie des
rformes, les stratgies des tablissements et les diffrentes formes de mobilisation.
8A. Des tablissements scolaires entre 2 types idaux

Christian Maroy (2006) propose, partir dune comparaison europenne des systmes ducatifs,
de distinguer deux logiques daction (instrumentale et expressive) qui structurent le fonctionne-
ment des tablissements scolaires. Ces deux logiques sont comprendre comme des types idaux
vers lesquels tendent les tablissements. On ne les retrouve jamais exclusivement prsents, mais
elles se combinent de diffrentes faons selon les contextes.
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Chapitre 2
Logique instrumentale Logique expressive

Population scolaire homogne et favorise. Public htrogne valoris
Slection des lves capables de rpondre aux
exigences acadmiques en perspective dtudes coles accueillantes pour des lves en difficult.
longues
Orientation en faveur de lquit et la prise en charge
Programmes de haut niveau. Attente dexcellence.
socio-affective des lves
Diffrenciation des pratiques scolaires (classe de
Pratiques tournes vers la rsolution des ingalits
niveau, rpartition des enseignants) en fonction des
scolaires
lves
Relations asymtriques avec les lves sous le contrle
Relations professeurs/lves voulues interpersonnelles
des enseignants
Parents et personnels scolaires se runissent autour de
cole en lien avec lenvironnement
la recherche de lexcellence
Collaboration entre enseignants perue comme une
Faible collaboration entre les professeurs
norme.
Direction managriale avec un chef qui dirige Direction adopte une posture de leader professionnel.
Relations de proximit entre la direction et lquipe
Relations dautorit entre direction et enseignants
denseignement.
Daprs MAROY C. (2006).
Cette recherche montre un lien tabli entre population scolaire, pratiques pdagogiques et du-
catives, relations professionnelles et relations avec lenvironnement, comme si lcole cherchait
sadapter au contexte. Lorientation dun collge ne relve donc pas du hasard, elle obit des
contraintes internes et externes.
Par ailleurs les coles voluent en ralit entre ces deux logiques. Si leur construction est compo-
site, produit dune sorte dhybridation de ces deux logiques daction, certaines sont dominante
expressive, dautres instrumentale.
La mise en uvre varie dune rforme
Un deuxime point peut tre voqu avec Eric Mangez (2008). Lauteur montre, partir dune
tude portant sur une rforme ducative conduite en Belgique francophone, que ltablissement
est prendre non pas comme un lieu dapplication mais de rinterprtation dune politique natio-
nale ou locale.
En tudiant la mise en place dune rforme (dcret Missions) dans diffrents tablissements
(5 au total) du premier degr, il arrive diffrencier les tablissements selon leur position dans
la hirarchie sociale. Cette rforme prnait la pdagogie diffrencie, des rapports moins hi-
rarchiques professeurs-lves (des lves plus actifs, plus responsables), lintgration des appren-
tissages autour de la notion de comptence, le dcloisonnement des disciplines, labolition du
redoublement, une organisation par cycle (en opposition aux annes).
Pour les tablissements (2) du bas de la hirarchie (dominante populaire), la rforme conforte
les pratiques prsentes expressives. Les positions pdagogiques privilgient lpanouissement
des lves, leur socialisation, leur dveloppement personnel. La politique nationale vient alors
renforcer les orientations de ces tablissements. Elle peut donc tre approprie et relaye par le
personnel de ces coles.
Pour ceux du haut de la hirarchie (3), la tradition de lexcellence et de lexigence des connais-
sances fait que la rforme est interprte ngativement par les enseignants, comme par les
familles centres sur une lecture instrumentale. Il y a ainsi un accord pour rejeter la rforme.
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Chapitre 2
On voit que selon les contextes, une politique scolaire est diffremment interprte et mise en
uvre par les acteurs dune cole. Cette marge de manuvre dans lapplication dune rforme
est cependant dpendante de lautonomie des tablissements. Elle peut notamment varier selon
les modalits de contrle de la hirarchie.
8B. Les stratgies des tablissements scolaires

Dans un contexte de concurrence entre les tablissements plusieurs stratgies font jour. Elles sont la
rponse un environnement scolaire la fois plus autonome et galement concurrentiel. Elles sont
visibles lintrieur de chacun des secteurs, public et priv. Elles concernent galement les rapports
entre les tablissements des deux secteurs qui entrent dsormais en concurrence dans de nombreux
espaces scolaires, notamment urbains. Ces stratgies varient en fonction des problmes que ren-
contrent les agents scolaires. Le contexte social fait des diffrences sur les stratgies dvelopper:
Stratgies publicitaires
On voit apparatre des documents, des plaquettes, qui prsentent ltablissement sous une forme
positive, avantageuse. Certains parlent de russite aux examens, dautres de sorties, de dispositifs
dexcellence ou thme (classes europennes, classes musicales horaire amnag). touffer
des informations nuisibles la rputation des tablissements devient encore plus ncessaire pour
ne pas favoriser lvitement des familles. La publication des palmars joue dans la rputation
dun lyce, corrige ou non par la publication des IPES. Les stratgies publicitaires passent gale-
ment par une communication active des chefs dtablissement qui pratiquent les portes-ouvertes,
lintervention des principaux dans les coles primaires...
Stratgies de diversification
La concurrence et la dcentralisation incitent les tablissements dvelopper des stratgies
offensives en matire doffre de formation. Il existe une multitude de solutions pdagogiques
proposes aux tablissements (interdisciplinarit, tudes encadres, soutien, tutorat, classes euro-
pennes). Ces dispositifs sont souvent mis en place pour faire russir les plus dmunis, mais
ils servent parfois maintenir la population qui russit scolairement. Ils visent alors accrotre
lattractivit en proposant des bonnes classes, notamment dans le cas des sections dexcellence
(linguistiques, sportives...).
Stratgies de slection scolaire
Lorsque les tablissements sont demands par les parents, ils peuvent procder une slection
des dossiers scolaires et ainsi accueillir des bons lves hors carte scolaire et carter les mauvais
lves en proposant un redoublement ou une orientation professionnelle.
loppos, les tablissements dfavoriss ont d garder leurs lves les plus difficiles compte
tenu du fait quils ne pouvaient plus rguler par une orientation slective. Lorientation scolaire
reporte de plus en plus la 3e a oblig des collges garder leur population, ce qui les exposait
dans le jeu de la concurrence.
Ces stratgies de slection scolaire sont favorises par le biais des sections thme (linguistiques, spor-
tives, artistiques...) qui permettent un recrutement lgal des lves en dehors du secteur de recrutement.
Stratgies de cohsion
Devant des conditions difficiles, les enseignants recherchent la solidarit, le travail en quipe et
sont actifs trouver des solutions alternatives la classe traditionnelle. Le chef dtablissement a
un rle important pour veiller une orientation cohrente de linitiative locale et se poser en
soutien de son quipe. Ce type de relation est plus observable dans les tablissements avec une
population trs dfavorise devant laquelle lentre-aide est juge ncessaire.
Comme on le voit, les stratgies ne sont pas indpendantes des problmes que rencontrent les
tablissements lis leur composition sociale et leur position dans la hirarchie scolaire (refus
ou demand).
8 7006 TG WB 00 Page 67
Chapitre 2
8C. La mobilisation interne

F Dubet, O. Cousin et J.P. Guillemet (Mobilisation des tablissements scolaires et performances
scolaires, 1989) ont ralis une tude sur trois collges comparables par leur population coll-
gienne (majorit populaire) et qui sont entrs en rnovation dans les annes 1980 (projet dta-
blissement: groupe de niveaux, pdagogie diffrencie, soutien scolaire) .
Ils ont multipli les mthodes de collecte (entretiens auprs des personnels et des lves, tude
longitudinale dans la dure - des carrires scolaires).
Lide gnrale est quavec un public scolaire relativement identique, les collges se construisent
diffremment. Il existe en particulier diffrentes formes de mobilisation, prsentes dans chacun
deux et diffrents modes de direction employs par les chefs dtablissement ainsi quune slec-
tion scolaire et sociale variable. Le terme de mobilisation dsigne un engagement collectif en vue
de rsoudre un problme commun.
Le tableau suivant dcrit les principales caractristiques de chaque collge.
Collge bleu - Mobilisation forte Collge blanc - Mobilisation faible

Affinits culturelles et pdagogiques entre les
enseignants Peu daccord entre les enseignants sur les valeurs
Stabilit du personnel dans le collge dfendre (rechercher lpanouissement ou la
Action auprs des parents pour les associer performance des lves)
Nombreuses actions pour rduire lchec scolaire Dfense des intrts catgoriels (statuts)
Effacement des clivages statutaires des enseignants Pas de travail en quipe mais des actions individuelles
entre les agrgs, certifis Collge atomis, pas de cohsion (usage du je)
Sentiment de cohsion: usage du nous
Direction dmocratique: soutien de la direction
Direction laisser faire: direction replie dans ses
(encourage, prolonge les initiatives des professeurs
bureaux. Relations minimales avec les professeurs.
auprs des autorits)
On voit bien que le collge bleu bnficie des conditions dune mobilisation. Les agents se ru-
nissent autour des mmes valeurs et peuvent concevoir des actions en commun. La direction par-
ticipe galement cette mobilisation en prolongeant linitiative enseignante. Les forces centri-
fuges qui sparent traditionnellement les personnels sont contenues; notamment la rfrence
au statut (agrg, certifi, matre auxiliaire...) nest pas de mise et les liens traversent les frontires
disciplinaires. La situation est tout autre dans le collge blanc o la mobilisation est empche en
raison dune certaine anomie et le repli des agents sur le statut. La direction ne joue pas un rle
capable de dpasser ces clivages. Ici, les enseignants simpliquent mais individuellement et dans la
classe. Le sentiment dappartenance une quipe est faible.
Conclusion: tous ces travaux convergent sur lide que les tablissements ne peuvent plus tre
considrs comme des espaces dexcution dune politique, mais des espaces de contextualisation
et de transformation des politiques dducation.
Toutefois, la rgulation interne aux tablissements reste faible car les enseignants privilgient
lautonomie pdagogique (dcision individuelle) la rgulation collgiale qui donnerait lieu
une plus grande harmonisation et coordination interne.
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Chapitre 2
9. Le public et le priv
Ltat a redfini de faon radicale les rapports entre le secteur public et le secteur priv en accor-
dant un rle dintrt gnral ce dernier. Depuis la loi Debr (1959), les tablissements privs
peuvent tre sous contrat avec ltat et recevoir une aide financire (prise en charge des ensei-
gnants) en change de quoi ils doivent appliquer des directives nationales (les programmes, les
horaires et les examens officiels). Ils gardent cependant un espace de libert en dehors de la classe
(ducation religieuse notamment). Cette loi Debr intervient dans un contexte de dmocratisa-
tion de lcole (obligation scolaire fixe 16 ans) obligeant accueillir un plus grand nombre de
jeunes. Cest pour rpondre cette demande ducative que ltat va associer le secteur priv alors
quil ne peut lui seul y rpondre. Ce qui va matriellement aider les tablissements privs. Le sec-
teur priv se trouve ds lors fortement subventionn et en contrepartie encadr. Enfin, cest dun
point de vue historique lattnuation dune querelle vive puisque la contractualisation substitue
lopposition la collaboration entre ltat rpublicain et lcole libre.
Le secteur priv est avant tout de type confessionnel et plus particulirement de type catholique
(95%). Il faut distinguer le priv hors contrat qui correspond environ 2 % du priv et le priv
sous contrat (98 %). Lessentiel du financement de ces tablissements sous contrat se fait dsor-
mais sur fonds publics. Les familles reprsentent une faible part financire. Des dispositions ult-
rieures vont poursuivre cette collaboration. La loi Guermeur (1977) donne au priv le contrle du
recrutement du personnel que lacadmie nomme sur proposition du chef dtablissement. Les
accords Lang-Cloupet (1992) prvoient que la formation des enseignants du secondaire priv sous
contrat se fasse dans les Instituts Universitaires de Formation des Matres.
Robert Ballion (1982) distingue 5 types dtablissements privs:
ttablissements dexcellence avec une slection forte lentre;
ttablissements dducation pour milieux privilgis;
ttablissements novateurs qui pratiquent une pdagogie novatrice;
ttablissements substitut avec un recrutement social htrogne;
ttablissements refuge qui accueillent des jeunes en difficult scolaire.
Loffre est donc diversifie, le secteur priv repose sur la diversit interne. Compte tenu de cette
diversit, le public tend varier selon le type dtablissement. Nanmoins certaines catgories
sont globalement trs prsentes: les agriculteurs, les patrons et les commerants, les cadres sup-
rieurs et les professions librales. Dautres sont moins reprsentes comparativement au public:
les ouvriers et les employs. Ainsi en 2005 lenseignement priv sous contrat accueille moins de
jeunes issus de milieux dits dfavoriss (26,7 %) que le public (40,5 %). Ces diffrences public-
priv dans la composition sociale sexpliquent de deux manires : par limplantation du priv
dans les zones rurales, do une forte part des agriculteurs, et par un recrutement social diffrent
pour les parents des catgories cadres et professions librales. Il y a aussi que le priv contrle
son recrutement puisquil nest pas assujetti lobligation, il peut donc slectionner ses lves. La
carte scolaire ne concerne que les tablissements publics.
Le premier degr et le second degr du secteur priv se positionnent diffremment. En 2005, le
taux de scolarisation dans le second degr du secteur priv tait de 20 %, il est de 21 % en 2011.
Il ny a pas de progression quivalente pour le premier degr. Le taux en primaire voisine 14 %.
On observe donc une progression de la part du priv principalement dans le second degr, ds
lentre en sixime. Cet cart entre les deux degrs existe depuis au moins les annes 1960, mais
il augmente.
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Chapitre 2
Une approche par acadmie rvle aussi des informations intressantes:

tles acadmies o le priv est le plus implant sont celles de Rennes, Nantes, Lyon, Clermont-
Ferrand, Lille, Caen; et Toulouse, Grenoble, Marseille pour le secondaire;
tle secondaire priv connat en revanche un dveloppement pratiquement dans toutes les
rgions. Et cette volution est particulirement marque dans les rgions o le priv tait
faiblement reprsent.
Pourquoi le secondaire priv connat-il un tel dveloppement? Depuis les annes 1980, le priv a
chang de fonction. Avant, les familles investissaient le priv surtout dans une perspective ddu-
cation religieuse et morale, si bien que la place du secteur priv correspondait limplantation du
catholicisme en France. Maintenant de nombreuses familles utilisent le priv selon une approche
plus instrumentale, dans une optique de russite scolaire.
Sur ce point, le travail de Gabriel Langout et Alain Lger reste clairant (1991). Leur travail
consiste observer par une approche longitudinale et macrosociologique comment une cohorte
dlves, reprsentative de la population scolaire (panels de plusieurs milliers dlves) se posi-
tionne par rapport au public et au priv pendant sa scolarit. Il sagit ainsi dobserver les flux, les
dplacements de lun vers lautre. (Il ne tient pas compte du secteur agricole et professionnel).
Ainsi on constate que si le priv concerne 17,5 % des lves scolariss, en ralit plus de 35% des
lves, voire 45 %, passent un jour ou lautre par ce secteur. Et le public de passage est plus impor-
tant que le public fidle (tout priv). Il ny a donc pas une tanchit entre le public et le priv,
on assiste surtout des dplacements, une utilisation des deux secteurs. Pourquoi ces flux? Les
transferts seffectuent souvent au moment de difficults scolaires. Cest en effet surtout les lves
en retard scolaire qui se dplacent dun secteur vers lautre. Dans la grande majorit des cas, le
transfert se produit lanne mme du redoublement, comme sil sagissait dune rponse un
obstacle. Les mouvements au niveau du collge se font principalement, mais pas exclusivement,
du secteur public vers le secteur priv.
Les transferts augmentent du panel 1970 (23 %) au panel 1980 (25 %). Ceci peut indiquer une
augmentation des comportements dvitement. Mais les transferts ne mettent pas galit les
catgories sociales, car ce sont les milieux favoriss qui en cas de difficults scolaires ont
recours principalement au changement de secteur. Tous les milieux sociaux ne dploient pas
autant de stratgies pour faire russir leurs jeunes.
Les transformations internes au secteur priv ont favoris ce phnomne. Il y a tout dabord la
scularisation du personnel scolaire. Les enseignants lacs sont passs de 35 % en 1950 95 %
en 1997. Il y a donc un effacement du religieux par son personnel. Cet effacement est obser-
vable galement par la contractualisation qui dplace le religieux lextrieur des contenus et
des horaires obligatoires. Cette volution fait que des familles utilisent le priv selon une autre
approche, une approche plus utilitariste, selon une optique de russite scolaire. En effet, seules
25 % des familles qui recourent au priv le font selon un choix idologique.
Enfin, il faut expliquer lopposition massive la cration dun vaste enseignement public par ce
changement dattitude des familles lgard du priv. La grande manifestation de juin 1984, qui
a fait sauter le ministre de lducation nationale, Alain Savary, rend compte de ce nouveau
rapport au priv. Bien sr, il y a toujours une proccupation religieuse, voire politique, mais le sec-
teur priv se prsente de plus en plus comme un recours en cas de difficult. Alors quauparavant
une large opinion pouvait tre favorable au projet socialiste dunification du systme scolaire,
aujourdhui il y a une forte opposition un monopole dtat qui supprimerait le choix auquel
beaucoup de parents font appel.
Ce travail est prolong par une seconde tude (1997) ralise partir de questionnaires auprs des
familles des deux secteurs (2500 questionnaires pour chacun). Un partage assez net apparat sur les
raisons de choisir un secteur. Les familles tout public citent des raisons de proximit ou de lacit,
alors que les familles tout priv voquent la disponibilit et la comptence des enseignants,
8 7006 TG WB 00 Page 70
Chapitre 2
des motifs religieux, la bonne tenue de ltablissement. Enfin, les familles mixtes se trouvent
proches de la catgorie prcdente: les motifs sont pdagogiques (comptence et disponibilit des
enseignants, effectifs des classes et pdagogie nouvelle) et sociopdagogiques (russite scolaire,
discipline). Les raisons idologiques ne sont pas ici dterminantes globalement.
Ces flux placent le secteur priv et le secteur public dans un rapport de concurrence et conduisent
une certaine sgrgation sociale. Catherine Barthon et Brigitte Monfroy (2005) ont tudi les
mcanismes qui gnrent ce phnomne partir dune analyse des relations entre des collges de
la ville de Lille. Cette recherche montre une sgrgation sociale entre le priv et public, mme si
des diffrences significatives existent en interne, lintrieur de chacun des secteurs.
Cest dailleurs dans le public que les carts sont les plus sensibles. Ce phnomne sexplique par
un processus de glissement gnralis qui vient renforcer la diffrenciation et la hirarchisa-
tion sociales des collges publics. Certains restent attractifs, finalit dexcellence, et drainent les
familles aises, quand dautres sontrpulsifs (classs REP et/ou zone violence) et font lobjet
de conduite dvitement. Cette dynamique affecte paralllement le secteur priv, via notamment
les tablissements populaires o des familles ne peuvent prtendre une drogation pour un
autre collge public.
La sgrgation scolaire sur et entre les deux secteurs est la consquence dune drgulation du
service public (assouplissement de la carte scolaire) o se hirarchisent plus nettement les tablis-
sements scolaires. Dans cette configuration, la segmentation entre le public et le priv ne rpond
pas aux frontires traditionnelles, idologiques de chacun deux, mais sorganise selon les carac-
tristiques sociales des publics scolariss.
10. Partenariat et cole
10A. Le contexte dapparition

Lide de partenariat est trangre lcole rpublicaine qui entendait plutt arracher les jeunes
au travail et aux familles pour mieux les convertir la rpublique. Ltat visait par la clture de
lespace scolaire protger lcole de lconomie, des familles, des lus et du clerg. La rupture
avec cette organisation, engage par la territorialisation, a favoris un type de relation qui nexis-
tait gure avant les annes 1980. Il sagit du partenariat, cest--dire dun ensemble de relations
entre les tablissements scolaires et des partenaires divers (collectivits locales, associations, entre-
prises, administration dtat). Le projet constitue le support de cette ambition, permettant
aux organisations scolaires denvisager des liens avec leur environnement (projet dtablissement,
projet ducatif..).
Le terme partenariat est rcent, contrairement partenaire dont lorigine remonte au 18e
sicle. Lirruption de ce mot traduit un fait de socit. Lapparition du partenariat est lie la dis-
parition dun modle dominant de type bureaucratique dans lequel le pouvoir est pens selon un
centre et une hirarchie, selon des rgles impersonnelles dans une organisation ferme. Il suppose
donc la fin dune organisation verticale pense den haut, avec une sparation nette entre lieu de
dcision et lieux dapplication. Le partenariat introduit un autre mode de relation, horizontal
entre des acteurs qui cherchent collaborer et o la sparation nest plus nette entre un pouvoir
central et un local excutant. Il suppose plutt un pouvoir de dcision au niveau local.
Avec le partenariat, une autre conception de lducation simpose. La forme accomplie de ldu-
cation consiste btir une cole en relation avec son environnement et ses ressources. Il est li
au constat de lchec des politiques dgalit des chances par la seule action scolaire. Cest pour-
quoi le partenariat concernera premirement lducation prioritaire avec la cration des ZEP en
partant du constat que les jeunes ne sont pas gaux devant lcole (environnement culturel, aide
familiale). Dans ce processus, la cause de lchec scolaire est mme plutt porte sur les familles
populaires que sur lcole.
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Chapitre 2
Un autre aspect concourt cette volution, cest le passage dune socit conflictuelle une
socit plus consensuelle. Les annes 1960-70 sont des annes daffrontements idologiques et
de critiques (mouvement de 1968, mouvements autogestionnaires, fminisme) qui vont laisser
place devant la crise conomique une socit plus oriente vers lentente et la participation.
10B. Le concept: contenu et limite

En tant que terme empirique ou usuel, il fait lobjet de reprsentations diverses. Il est nan-
moins utile de saisir ce quil veut dire dautant quil voisine avec ceux de coopration, collabora-
tion, association Mais il se diffrencie de ces termes par certains aspects:
tle partenariat suppose une relation de collaboration, mais il signifie plus quune collaboration;
tle partenariat fait collaborer plusieurs acteurs qui appartiennent des organisations diff-
rentes, elle consiste lier des organisations qui sont structurellement spares;
tcette relation implique une entente, un accord ne serait-ce que partiel sur laction mener.
Les objectifs sont en partie partags mme si les intrts et les moyens sont diffrents;
tle partenariat fait souvent appel mais pas exclusivement des acteurs aux comptences
juges complmentaires, des partenaires sont censs galement apporter des ressources
spcifiques (cognitives, matrielles...) quil convient de runir pour mener bien une action.
Par ailleurs, diffrentes classifications permettent de prciser la variation des relations observables dans
le partenariat autour de lcole. On peut ainsi distinguer une classification par genre et par degr.
Classification par genre
Bernard Charlot (1994) distingue trois types de partenariat:
tun partenariat de conception: il consiste dcider ensemble des actions mener. Il est selon
lauteur rare. Ce sont surtout les enseignants qui laborent le projet ou entendent principa-
lement le concevoir selon une logique scolaire;
tun partenariat de ralisation: les enseignants font appel des partenaires qui sont plutt
des prestataires de service dots de comptences spcifiques tels que les animateurs socio-
culturels (MJC ou associations culturelles), des travailleurs sociaux (assistante sociale, duca-
teurs...);
tun partenariat de financement : ce genre de partenariat suppose de monter des dossiers
et de se tourner vers des services appropris de ltat ou les collectivits territoriales pour
obtenir des moyens financiers qui soutiendront les projets.
Classification par degr de relation
Carol Landry (professeure de science de lducation au Qubec) : le partenariat est de service
lorsque les acteurs travaillent plutt sparment et de faon ventuellement conflictuelle, il
est de rciprocit lorsque la relation est suivie et fonde sur une entente forte. Entre ces deux
extrmes senvisagent toutes les variantes possibles.
10C. Quelques consquences pour les coles

Lenseignant tait avant lintroduction du partenariat le principal intervenant lgitime dans
lducation ( ct des familles). Lintervention ducative ne lui est plus rserve car il doit par-
tager avec dautres acteurs. Cela est observable dans le cas des intervenants lcole primaire
(ducation physique, musique, langue vivante...) o la polyvalence de lenseignant se trouve alors
questionne. Ce mouvement peut tre ressenti comme un soulagement devant lensemble des
comptences demandes pour assurer tous les enseignements dont le nombre tend dailleurs
augmente (informatique, langues...). Le problme pos dsormais par la polyvalence aux profes-
seurs des coles explique pourquoi la prsence dintervenants extrieurs peut tre ressentie rp-
tition plus comme une rduction de la charge professionnelle quune concurrence entre profes-
8 7006 TG WB 00 Page 72
Chapitre 2
sionnels. Le recours un intervenant correspond lapport dune comptence que lenseignant ne

sattribue pas dans les enseignements concerns. Cependant cette division du travail pdagogique
avec des intervenants pose de faon galement la perte de contrle de lactivit pdagogique, le
problme de coordination pdagogique, lis la dlgation du travail. Le partenariat peut tre
vcu comme une perte de pouvoir et une remise en cause identitaire lorsquil conduit une rela-
tive spcialisation des matres.
Tout tablissement ou cole se trouve ds lors au centre dun rseau complexe de relations lies
au nombre de partenaires. Or le partenariat sil enrichit laction, il complexifie galement le
travail car il devient plus instable, plus alatoire, dpendant des conditions de la situation. Il est
situ au sens o il dpend des acteurs et des relations. Dans cette organisation, limplication
lemporte sur lobligation, une autonomie mme relative existe par rapport un pouvoir central
et une rciprocit lie les acteurs. Lcole se construit finalement selon deux axes: un axe vertical
dans lequel la communication suit une ligne hirarchique et un axe horizontal avec des acteurs
dots dune galit formelle mais qui construisent en ralit leurs relations. Le partenariat et
louverture sur lextrieur se prsentent comme une vidence pour lever la russite scolaire, favo-
riser linsertion professionnelle des jeunes et rsoudre diffrents problmes sociaux impliquant
lcole (violence, dscolarisation, intgration...), mais les intrts et les cultures des partenaires
interviennent dans les relations.
Au final, lenvironnement de lcole apparat aux agents scolaires la fois comme une ressource,
une contrainte et une concurrence.
10D. Une nouvelle forme dorganisation

Le projet est devenu une composante importante de la modernisation de lcole. Il vise mobi-
liser des acteurs divers en faisant appel leur responsabilit et leur capacit proposer des solu-
tions adaptes. Il est prsent dans les tablissements scolaires qui ont le concevoir en fonction
des objectifs nationaux. Le projet existe galement pour des organisations places un niveau
plus haut, les zones dducation, les acadmies, les collectivits territoriales. Il est devenu un outil
essentiel de lautonomie des acteurs et de la structuration de laction ducative et pdagogique.
Mais cette organisation par projet au sein de lcole doit tre rapporte une perspective plus
large qui englobe la socit tout entire, lorganisation des entreprises et la vie des personnes.
Lorganisation rticulaire de lcole renvoie une ralit sociale plus vaste que Luc Boltanski et
ve Chiapello (1999) appellent la cit par projet. Cest--dire que la socit se structure essentielle-
ment sous la forme de rseaux et de connexions qui sont activs par des projets. Le projet tablit
des liens entre des personnes qui forment ainsi une organisation, cest un amas de connexions
actives propre faire natre des formes.
Ce monde a pour principe suprieur, cest--dire un principe avec lequel se conoivent les actions
et se jugent les personnes et les choses, non pas lefficacit (

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Franois Baluteau Thomas Renaud

Chapitre 1: la sociologie de la reproduction

1. Le contexte de la problmatique de lgalit des

5. Thelot et Vallet : op. cit., p. 4.

2. Des enqutes quantitatives bouleversantes: lINED

2A. Que faut-il en retenir?

2A1. La mise jour des mcanismes de slection

Classe Fin Sortie de

Voici les remarques retenir la lecture de ce tableau.

Ces chiffres posent la question de linfluence de lge dans la scolarit et la question de la

Ces chiffres posent la question de lorientation (en 6e au lyce ou en 6e au CEG ?) et des

2A2. La prsentation de variables indpendantes dans les parcours

(Source: lenqute de lINED, in Population et lenseignement, PUF,n spcial,1970,p.244)

2B. Linterprtation de ces rsultats statistiques

3. Un modle danalyse dominant : la sociologie de la

3A. Un fondement statistique: les enqutes quantitatives auprs

3A1. Que faut-il en retenir?

3A2. Comment comprendre ces rsultats?

3B. Un dveloppement thorique

3B1. Qualifier la culture acquise dans et hors lcole

3B2. Dfinir les formes pratiques de la culture acquise

3B3. Le langage comme lment signifiant de la culture

Classe suprieure Classe populaire

6. in La reproduction, (Chapitre 2 tradition lettre et conservation sociale p. 143 langage et rapport au

Code labor Code restreint

Il dveloppera lhypothse de lexistence de deux codes langagiers, le code labor et le code

7. LABOV (W.): Le parler ordinaire, Ed minuit, 1978, rd. 1991.

3B4. Le poids du rseau relationnel

3C. Une conceptualisation: la reproduction, la distinction,

3C1. Les concepts associs de reproduction et de distinction

Ce mcanisme de reproduction se double dun mcanisme de distinction.

3C2. Le concept dhabitus

11. Bourdieu (P.): Questions de sociologie, Ed de minuit,1980, p75

12. Bourdieu (P.): Le Sens pratique, 1980, Ed. de Minuit, p 94

4. Une illustration de lcart entre les groupes :

4A. La valeur travail

4B. Les formes de lapprentissage

13. Verret (M.): La culture ouvrire, p.144)

5. Les carts au modle de la reproduction

6. La sociologie de la reproduction face ses critiques

6A. Lacteur face lagent

17. Guehenno (J.): Changer la vie, Ed. Grasset, 1961, p. 113

19. Prost (A.): ducation, socit et politique, Ed Seuil, 1992.

son contexte social24, ce qui le rapproche indniablement de lapproche de Bourdieu. Le

24. Do la notion d individualisme mthodologique contextualis qui est attribue ce courant.

25. Pour reprendre lexpression dlisabeth Badinter dans Lamour en plus

27. Dubet (F.): Le dclin de linstitution, Ed. Seuil, 2002.

6B. Une mise au point synthtique

6B1. Le modle auto-reproductif de laction scolaire

6B2. Le modle de la reproduction sociale

cole et politique publique

1. Une institution bureaucratique

1A. Une bureaucratie scolaire

1B. Une bureaucratie professionnelle

2A. Le modle universel lpreuve

2B. La modernisation de lcole

La construction, lextension, la rparation et le fonctionnement des tablissements relvent des

2C. Le rle de ltat rgulateur

3. Forces internationales et ducation globalise

3A. Les forces librales internationales

3B. La contrainte defficacit