École Et Decentralisation: Le Cas Du Sénégal - Cheikh Diakhaté - Unesco

Institut international de
planification de l’éducation
École et
décentralisation :
le cas du Sénégal
Cheikh Diakhaté
avec
Issakha Guèye,
El Hadj Ngom, Claire Ta
C ahiers de recherche de l’IIPE

École et décentralisation : le cas du Sénégal
Autres titres parus dans la série Réformer la gestion pour l’EPT
École et décentralisation : Résultats d’une recherche en Afrique francophone de l’Ouest,

par Candy Lugaz et Anton De Grauwe, avec Djénabou Baldé, Cheikh Diakhaté, Denis Dougnon,
Moussiliou Moustapha, David Odushina
Educational decentralization and school governance in South Africa: from policy to practice,
par Jordan P. Naidoo
Reforming the Ministry to improve education: an institutional analysis of the Ministry of Education and
Sports (MOES) of Nepal
par Bista Min Bahadur, Stephen Carney
Inspection scolaire et décentralisation au Maroc : les Groupes rapprochés de l’action pédagogique
par Amina Yekhlef, Malak Tazi
École et décentralisation : le cas du Bénin
par David Odushina et Moussiliou Moustapha, avec Renaud Agbanze, Aliou Akadiri, Salifou Brisso,
Maurice Kpossou, Lazare Sodji, Claire Ta
École et décentralisation : le cas de la Guinée
par Djénabou Baldé, avec Ansoumane Camara, Abdoul Karim Diallo, Claire Ta
École et décentralisation : le cas du Mali
par Denis Dougnon, avec Ibrahim Bocoum, Augustin Poudiougou, Claire Ta
Cheikh Diakhaté
Avec
Issakha Guèye, El Hadj Ngom, Claire Ta
Les appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de
l’UNESCO ou de l’IIPE aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de
leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites.
Cette série de documents vise à diffuser rapidement auprès des spécialistes et professionnels de la planification
de l’éducation les résultats des programmes de recherche de l’IIPE.
Vos commentaires sont les bienvenus et peuvent être directement adressés :
a.de-grauwe@iiep.unesco.org
c.lugaz@iiep.unesco.org
Tous les documents de cette série peuvent être téléchargés gratuitement à partir de :
www.unesco.org/iiep/fre/publications/pubs.htm
Réf. : iiep/web/doc/2008/04
Composition et impression : Atelier d’impression de l’IIPE
Institut international de planification de l’éducation

7-9 rue Eugène Delacroix, 75116 Paris
info@iiep.unesco.org
www.unesco.org/iiep
© IIPE 2008
Table des matières
Liste des abréviations 6

Liste des tableaux 8
Liste des graphiques 11
Liste des encadrés 11
1. Introduction 12
1.1 Présentation du Sénégal 12
1.2 Législation 21
1.3 Le travail de recherche 28
2. Études de terrain dans les inspections départementales de l’éducation nationale (IDEN)
du Bassin arachidier, des Mines de Phosphates-ville et du Ferlo 34
2.1 Étude de terrain dans l’IDEN du Bassin arachidier 34
2.2 Étude de terrain dans l’IDEN des Mines de Phosphates-ville 47
2.3 Étude de terrain dans l’IDEN de Ferlo 63
3. Études de terrain dans les écoles des IDEN du Bassin arachidier
et des Mines de Phosphates-ville 80
3.1 Étude de terrain dans l’école Garçons de la Médina, IDEN du Bassin arachidier 80
3.2 Étude de terrain dans l’école de la Forêt giboyeuse, IDEN du Bassin arachidier 95
3.3 Étude de terrain dans l’école Sam, IDEN du Bassin arachidier 110
3.4 Étude de terrain dans l’école Randoulène, IDEN des Mines
de Phosphates-ville 129
3.5 Étude de terrain dans l’école du Camp Faidherbe, IDEN des Mines
de Phosphates-ville 139
3.6 Étude de terrain dans l’école Kàmb, IDEN des Mines de Phosphates-ville 157
4. Synthèse des études de terrain 173
4.1 Une présence importante de l’administration centrale dans le processus
de décentralisation 174
4.2 L’autonomie des acteurs locaux dans l’accomplissement de leur mission 181
Tableaux 192

5
Liste des abréviations
AGIR Association générale des intervenants retraités
APE Association des parents d’élèves
ASC Association sportive et culturelle
ASEM Association sénégalaise pour l’école moderne
BAD Banque africaine de développement
CAP Certificat d’aptitude pédagogique
CAPE Coordination de l’association de parents d’élèves
CCF Christian Children’s Fund
CDCS Comité départemental de coordination et de suivi
CDD Comité départemental de développement
CDF Classe double flux
CEAP Certificat élémentaire d’aptitude pédagogique
CECODE Cercle de concertation des directeurs d’école
CEDEAO Communauté économique des États de l’Afrique de l’Ouest
CEM Collège d’enseignement moyen
CEPE Certificat d’études primaires élémentaires
CFEE Certificat de fin d’études élémentaires
CI Cours initial
CLEF Comité local pour l’éducation et la formation
CM Cours moyen
CMG Classe multigrade
CODEE Collectif des directeurs d’école élémentaire
CPR Cellule pédagogique régionale
CS Coopérative scolaire
CSS Compagnie sucrière du Sénégal
DAGE Direction de l’administration générale et de l’équipement
EFI École de formation des instituteurs
FED Fonds européen de développement
GPF Groupement de promotion féminine
GREF Groupement des retraités éducateurs sans frontière
IA Inspection d’académie
IAS Instituteur adjoint stagiaire
IDEN Inspection/inspecteur départemental(e) de l’éducation nationale

6
IIPE Institut international de planification de l’éducation

INEADE Institut national d’étude et d’action pour le développement de l’éducation
IPCE Instituteur principal de classe exceptionnelle
IPEG Institut pédagogique d’enseignement général
IS Instituteur stagiaire
MAF Maîtres animateurs formateurs
MC Maître contractuel
ME Ministère de l’Éducation
ONG Organisation non gouvernementale
OPEP Organisation des pays exportateurs de pétrole
PAES Projet d’appui aux écoles de Saint-Louis
PAM Programme alimentaire mondial
PCR Président de la communauté rurale
PDDE Plan départemental de développement de l’éducation
PDEF Programme décennal de l’éducation et de la formation
PDRH Projet de développement des ressources humaines
PLDE Plan local de développement de l’éducation
PRF Pôle régional de formation
PROARES Projet d’appui à la réforme de l’éducation au Sénégal
PUSE Projet urgence dans le secteur de l’éducation
PU Public urbain
PR Public rural
RAC Réseau administratif de commandement
SNCS Société nationale des chemins de fer du Sénégal
SOCAS Société de conserveries alimentaires du Sénégal
TAMA Taux annuel moyen d’accroissement
TBA Taux brut d’admission
TBS Taux brut de scolarisation
UASSU Union des associations sportives scolaires et universitaires
VE Volontaire de l’éducation
VPP Volontaire payé par les populations
Nd Non disponible
ZR Zone rurale
ZU Zone urbaine

7
Liste des tableaux*
Tableau 1.1 Évolution des établissements et des effectifs dans l’enseignement
préscolaire de 1997/1998 à 2001/2002
Tableau 1.2 Évolution du TBA au CI de 1997/1998 à 2001/2002
Tableau 1.3 Évolution des TBS dans l’enseignement élémentaire
de 1997/1998 à 2001/2002 par région (en %)
Tableau 1.4 Évolution des établissements et des effectifs dans l’enseignement élémentaire
de 1999/2000 à 2001/2002
Tableau 1.5 Évolution des taux de redoublement dans l’enseignement élémentaire
de 1997/1998 à 2001/2002
Tableau 1.6 Évolution des taux d’abandon dans l’enseignement élémentaire
de 1997/1998 à 2001/2002
Tableau 1.7 Évolution du TBS dans l’enseignement moyen de 1997/1998 à 2001/2002
Tableau 1.8 Évolution des établissements et des effectifs dans l’enseignement moyen
de 1997/1998 à 2001/2002
Tableau 1.9 Évolution de l’indice de parité filles/garçons (F/G) dans l’enseignement moyen,
de 1998/1999 à 2001/2002
Tableau 1.10 Évolution du taux de promotion dans l’enseignement moyen
de 1998/1999 à 2001/2002
Tableau 1.11 Évolution du taux de redoublement dans l’enseignement moyen
de 1998/1999 à 2001/2002
Tableau 1.12 Évolution du taux d’abandon dans l’enseignement moyen
de 1998/1999 à 2001/2002
Tableau 1.13 Évolution du TBS dans l’enseignement secondaire général
de 1997/1998 à 2001/2002
Tableau 1.14 Évolution des établissements et des effectifs dans l’enseignement secondaire
général de 1997/1998 à 2001/2002
Tableau 1.15 Évolution de l’indice de parité entre les sexes dans l’enseignement secondaire
général de 1997/1998 à 2001/2002
Tableau 1.16 Évolution du taux de promotion dans l’enseignement secondaire général
de 1997/1998 à 2001/2002
Tableau 1.17 Évolution du taux de redoublement dans l’enseignement secondaire général
de 1997/1998 à 2001/2002
Tableau 1.18 Évolution du taux d’abandon dans l’enseignement secondaire général
de 1997/1998 à 2001/2002
Tableau 1.19 Plan de financement de l’enseignement public par source (en millions de dollars)
* Les tableaux sont tous reportés à la fin du document.

8
Tableau 1.20 Composition économique des dépenses publiques de fonctionnement

(en millions de francs CFA)
(en pourcentage des dépenses totales par niveau)
Tableau 2.1 Découpage administratif et population de l’IDEN du Bassin arachidier
Tableau 2.2 Caractéristiques des établissements du Bassin arachidier et évolution
entre 2000 et 2003
Tableau 2.3 Liste du matériel et équipement administratif de l’IDEN du Bassin arachidier
Tableau 2.4 Liste des véhicules de l’IDEN du Bassin arachidier
Tableau 2.5 Inventaire du matériel informatique de l’IDEN du Bassin arachidier
Tableau 2.6 Budget de I’IDEN du Bassin arachidier en 2003
Tableau 2.7 Budget de fonctionnement des écoles de I’IDEN du Bassin arachidier en 2003
Tableau 2.8 Infrastructures et équipements collectifs de la commune des Mines de
Phosphates-ville
Tableau 2.9 Intervenants dans la commune des Mines de Phosphates-ville et relations
partenariales
Tableau 2.10 Évolution du nombre des écoles et des établissements d’enseignement
de la région des Mines de Phosphates-ville entre 2000 et 2003
Tableau 2.11 Évolution de l’effectif des écoles de la région des Mines de Phosphates-ville
entre 2000 et 2003
Tableau 2.12 Évolution du personnel enseignant dans les établissements
Tableau 2.13 Le personnel de l’IDEN de la région des Mines de Phosphates-ville et son profil
Tableau 2.14 Inventaire des ressources matérielles de l’IDEN de la région des Mines
de Phosphates-ville en septembre 2003
Tableau 2.15 Caractéristiques et exécution du budget de l’IDEN des Mines de Phosphates-ville
en 2003
Tableau 2.16 Caractéristiques et exécution du budget des écoles de l’IDEN des Mines
de Phosphates-ville en 2003
Tableau 2.17 Intervenants dans le département de Ferlo et relations partenariales
Tableau 2.18 Évolution du nombre d’écoles maternelles et élémentaires entre 2000 et 2003,
dans les zones urbaines et rurales, dans l’IDEN de Ferlo
Tableau 2.19 Évolution des effectifs scolaires par sexe, en zones urbaine et rurale
entre 2000-2001 et 2002-2003, dans l’IDEN de Ferlo
Tableau 2.20 Évolution de l’effectif du personnel enseignant entre 2000-2001 et 2002-2003
dans l’IDEN de Ferlo
Tableau 2.21 Le personnel de l’IDEN de Ferlo et son profil
Tableau 2.22 Infrastructures de l’IDEN de Ferlo

9
Tableau 2.23 Infrastructures du logement de l’IDEN de Ferlo

Tableau 2.24 Inventaire du patrimoine de l’IDEN de Ferlo
Tableau 2.2 Inventaire des moyens de locomotion de l’IDEN de Ferlo
Tableau 2.26 Inventaire du matériel informatique de l’IDEN de Ferlo
Tableau 2.27 Caractéristiques et exécution du budget de l’IDEN de Ferlo en 2003
Tableau 2.28 Caractéristiques et exécution du budget des écoles de l’IDEN de Ferlo en 2003
Tableau 3.1 Ratio manuels par élève et par classe dans l’école de la Forêt giboyeuse
Tableau 3.2 Répartition des effectifs par niveau d’enseignement et par sexe
entre 2000 et 2004 dans l’école de la Forêt giboyeuse
Tableau 3.3 Évolution des promotions entre les années 2001/2002 et 2003/2004
dans l’école de la Forêt giboyeuse
Tableau 3.4 Évolution des résultats au CFEE entre 2000/2001 et 2002/2003
Tableau 3.5 Évolution des résultats à l’entrée en sixième entre 2000/2001 et 2002/2003
Tableau 3.6 Effectifs des classes de l’école Sam
Tableau 3.7 Évolution des résultats aux examens scolaires de sixième année du primaire
entre 2000/2001 et 2002/2003 dans l’école Sam
Tableau 3.8 Inventaire des livres ou du matériel didactique collectif destiné aux enseignants
dans l’école Sam
Tableau 3.9 Nombre de livres d’élève par classe dans l’école Sam
Tableau 3.10 Effectifs et promotions internes de l’école Randoulène en 2004/2005
Tableau 3.11 Évolution des effectifs des élèves de l’école Randoulène entre les années
2001/2002 et 2003/2004
Tableau 3.12 Évolution des résultats du CFEE et de l’entrée en sixième à l’école Randoulène
entre 2001/2002 et 2003/2004
Tableau 3.13 Planning des visites de classe dans l’école Randoulène
Tableau 3.14 Calendrier d’animations pédagogiques en 2003/2004 dans l’école Randoulène
Tableau 3.15 Montant des cotisations collectées au titre de l’APE au niveau de chaque classe
dans l’école du Camp Faidherbe
Tableau 3.16 Évolution de l’effectif des élèves de l’école Kàmb
entre 2000/2001 et 2003/2004
Tableau 3.17 Résultats au CFEE au niveau de l’IDEN des Mines de Phosphates-ville
(entre 2000/2001 et 2002/2003)

10
Tableau 3.18 Résultats à l’entrée en sixième au cours des trois dernières années
à l’école Kàmb
Tableau 3.19 Encadrement des maîtres à l’école Kàmb, 2003/2004
Tableau 3.20 Calendrier de la cellule d’animation pédagogique de l’école Kàmb
Tableau 3.21 Inventaire du matériel didactique collectif de l’école Kàmb en 2003/2004
Tableau 3.22 Ratios livre par élève, par matière et par niveau d’enseignement à l’école Kàmb
en 2003/2004
Tableau 3.23 Inventaire du mobilier scolaire de l’école Kàmb en 2003/2004
Tableau 4.1 Caractéristiques des IDEN du Ferlo, du Bassin arachidier
et des Mines de Phosphates-ville en 2003-2004
Liste des graphiques

Graphique 2.1 Organigramme de l’IDEN du Bassin arachidier
Graphique 2.2 Organigramme de l’IDEN des Mines de Phosphates-ville
Graphique 2.3 Organigramme de l’IDEN de Ferlo
Graphique 3.1 Organigramme de l’école de la Forêt giboyeuse
Graphique 3.2 Organigramme de l’école Randoulène
Graphique 3.3 Organigramme de l’école du Camp Faidherbe

11
1 Introduction1
L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) a conduit un programme de recherche

visant à examiner la mise en œuvre et l’impact des politiques de décentralisation de l’éducation
sur le fonctionnement des structures locales dans quatre pays d’Afrique francophone de l’Ouest,
à savoir le Bénin, la Guinée, le Mali et le Sénégal.
Des études de terrain ont été menées dans chaque pays, auprès de bureaux déconcentrés
d’éducation et d’écoles. Un document de synthèse a été réalisé sur l’ensemble des monographies ;
le lecteur pourra s’y référer pour une lecture globale de la conduite d’une telle politique, tout en
considérant la situation contrastée de chaque pays2.
Cette publication se concentre sur l’expérience du Sénégal. Après une introduction consacrée
notamment aux caractéristiques de la politique de décentralisation dans ce pays, elle présente les
études de cas menées dans trois inspections départementales de l’éducation nationale (IDEN) et
six écoles, puis en synthétise les principales leçons.
1.1 Présentation du Sénégal

Présentation géographique, socio-économique et politique du Sénégal
Caractéristiques physiques et climatiques
Situé à la pointe ouest de l’Afrique, entre 12° et 17° de latitude nord, et entre 11° et 18° de
longitude ouest, le Sénégal couvre une superficie de 196 722 km2. C’est un pays de bas plateaux,
dominé dans sa partie sud-est de quelques buttes qui culminent à 500 mètres.
Il est délimité au nord et au nord-est par la République islamique de Mauritanie, à l’ouest sur
environ 700 km, par l’océan Atlantique, au sud-est par le Mali et au sud par la Guinée et la
Guinée-Bissau. La Gambie constitue une enclave d’une superficie de 10 300 km² à l’intérieur du
Sénégal.
Le climat de type soudano sahélien se caractérise par sa grande diversité qui résulte des influences
simultanées des masses d’air continentales et marines. La durée de la saison des pluies varie de
trois mois dans le nord à cinq mois en Casamance, au sud. L’ensemble du pays ne reçoit aucune
pluie pendant sept à neuf mois selon les régions.
Réseau routier et ferroviaire

Le réseau routier du Sénégal est d’environ 15 000 km, dont 5 000 km de routes bitumées qui
relient Dakar aux différentes capitales régionales et aux principaux centres de production. En plus
de la route, la Casamance est reliée à Dakar par un service de ferries Dakar-Ziguinchor.
1. Aïssatou Dieng Sarr, El Hadj Malick Dia et Mafakha Toure (Ministère de l’éducation, Sénégal), ainsi que Ndahirou
Mbaye (Plan Sénégal) ont également participé à la préparation de cette introduction.
2 Lugaz, C. De Grauwe, A . 2006. École et décentralisation. Résultats d’une recherche en Afrique de l’Ouest
francophone. Paris : IIPE-UNESCO.

12
Le Sénégal possède un réseau ferroviaire composé de deux lignes principales pour le transport
de marchandises et de voyageurs. La première relie les villes suivantes : Dakar, Thiès, Louga,
Saint-Louis, et la seconde ligne, assurant un trafic international vers le Mali, relie Dakar à Bamako
via Thiès, Diourbel, Tambacounda, et Kaolack. Il convient de noter que l’essentiel du transport des
produits miniers et des carburants, et une partie du transport des produits agricoles, est assuré
par le chemin de fer.
Caractéristiques démographiques
Le profil démographique du Sénégal est caractérisé par :
– un taux de croissance de la population élevé, qui avoisine 2,8 % par an, ceci s’expliquant par
la baisse du taux de mortalité ainsi que par le niveau élevé du taux de fécondité (5,7 % par
femme en âge de procréer en 1997). Ce rythme de croissance devrait se maintenir jusqu’en
2005, avant de connaître un ralentissement qui pourrait intervenir sous l’effet des politiques
de population mises en œuvre en 1988 ;
– Une population résidente de près de sept millions d’habitants en 1988 (année du dernier
recensement) contre trois millions en 1960 et environ cinq millions en 1976. La population
estimée à 9 300 000 habitants en 1999 devrait doubler tous les 25 ans si le taux
d’accroissement actuel se maintient.
– Une inégale répartition de la population. Celle-ci reste concentrée à l’ouest, dans les régions
de Dakar, Thiès et Diourbel où la densité varie de 3660 à 50 habitants au km², sur des terres
épuisées, où le problème de l’eau se pose. Ceci, alors que les régions les plus avantagées en
potentialités hydrauliques (Tambacounda et Kolda) enregistrent les densités les plus faibles
(30 à 7 habitants au km2).
– L’existence de différentes ethnies. Selon les résultats du dernier recensement de 1988,
la société sénégalaise est constituée de plusieurs ethnies - au moins neuf - dont les plus
importantes sont les Wolof, les Pulaar, les Sereer, les Joola, les Manding et les Soninkés. Les
religions les plus répandues sont l’islam (presque 94.3 % de la population) et le christianisme
(4,3 %). Jusqu’à présent, toutes ces micro-cultures ont su vivre de manière ouverte, intégrant
harmonieusement les apports des peuples voisins, mais aussi ceux de la puissance
colonisatrice française et des arabo-berbères.
– Un taux d’urbanisation qui croit rapidement : il est passé de 23 % en 1960 à 42% en 1966
(le Sénégal est un des pays les plus urbanisés en Afrique, au sud du Sahara) et à près de
46 % aujourd’hui. La taille de l’agglomération dakaroise témoigne de ce déséquilibre et pose
le problème plus global des migrations.
– Une population jeune qui est un atout et un défi : 56 % de cette population a moins de 20 ans
(50 % de moins de 16 ans), ce qui pose le problème de la scolarisation, de l’emploi et du
chômage.
La langue officielle est le français.
Régime politique
Au plan politique, le Sénégal se caractérise par un processus de démocratisation avancé, avec
plus de 52 partis politiques. La liberté de la presse aussi bien écrite que parlée est une réalité.
La société civile (ONG, mouvements associatifs, etc.) participe à la gestion du pays, en particulier
dans le domaine éducatif.

13
Économie
À l’indépendance en 1960, le Sénégal a hérité d’une infrastructure matérielle et sociale relativement
favorable, comparée aux pays de la sous région. Pourtant la croissance de son PIB a été l’une des
plus faibles de tous les pays africains. II a connu une croissance de 3,8 % entre 1979 et 1983
avant que celle-ci ne retombe à 2,6 % durant la période 1984-1988 et à 1,7 % entre 1989 et
1992. Ces faibles performances ont conduit, en janvier 1994, à une dévaluation du franc CFA de
50% par rapport au franc français.
À la suite de cette dévaluation, le PNB par habitant est passé de 710 dollars US à 456 en 1994
(il a été estimé à 551 dollars en 1997). Le Sénégal est alors passé du statut de pays à revenu
intermédiaire à celui de pays à faible revenu.
Malgré les efforts considérables de modernisation et les progrès réalisés ces dernières années
(l’accroissement du PIB est estimé à plus de 5,1 % en 1999), l’économie sénégalaise continue à
reposer sur la production d’arachide, destinée à l’exportation, ainsi que sur la culture du mil et
l’élevage de bétail, destinés à la consommation locale. Le Sénégal est un pays pauvre en ressources
minérales. Ceci constitue un handicap qui limite les perspectives de croissance économique du
pays.
Un autre trait important de l’économie sénégalaise réside dans la forte concentration à Dakar
et sur le littoral de la plupart des emplois du secteur moderne, des installations commerciales
et des services sociaux. Cette situation crée de grandes disparités entre les zones urbaines et
rurales, ainsi qu’entre les régions, en ce qui concerne les possibilités d’emploi et les structures
de consommation.
La faiblesse de la croissance économique a limité l’épargne intérieure et prolongé la dépendance
déjà lourde de l’économie par rapport à l’aide extérieure.
Avec les cycles de sécheresse, la détérioration des termes de l’échange et les difficultés du pays
à s’adapter au nouvel échiquier international, l’économie nationale a traversé des crises de plus
en plus profondes. Malgré l’apport de secteurs comme la pêche, les phosphates et le tourisme, le
contexte généralement défavorable des richesses intérieures, le caractère extraverti de l’économie
et une politique financière inadaptée conduisent le gouvernement à négocier avec les institutions
de Bretton Woods un programme d’ajustement structurel.
Découpage administratif
• L’organisation administrative
Composé de sept régions en 1960, le Sénégal en compte aujourd’hui 11. Chaque région comprend
trois départements exceptée la région de Dakar qui en compte quatre. Les départements sont
constitués d’arrondissements (il en existe 99), eux mêmes composés de communes (60) et de
communautés rurales (320). La cellule administrative de base est le village. On en comptait
12 000 au recensement de 1988.
L’État a développé une politique de décentralisation visant à favoriser la participation des
populations à la gestion des affaires publiques. Entrée en vigueur depuis 1972, cette politique a
été renforcée par la loi 96-06 du 22 mars 1996 portant code des collectivités locales. De par la loi
96.07 du 22 mars 1996, l’État du Sénégal a transféré aux collectivités locales (région, commune
et communauté rurale) des compétences dans le domaine de l’éducation et de la formation.

14
• L’administration locale
La loi n° 96-06 du 22 mars 1996 portant code des collectivités locales a créé trois ordres de
collectivités locales : la région, la commune et la communauté rurale.
La région est administrée par un conseil régional élu au suffrage universel direct, selon l’article 18
du code des collectivités locales. Les principaux organes de la région sont le président du conseil
régional, le conseil régional, le secrétaire général ainsi que le comité économique et social qui lui
est rattaché. Le président du conseil régional est élu au scrutin secret et à la majorité absolue par
le conseil régional, parmi ses membres pour une durée de cinq ans.
Les organes de la commune sont le maire (élu par le conseil municipal parmi ses membres au
scrutin secret et à la majorité absolue pour une durée de cinq ans), le conseil municipal et le
secrétaire municipal.
Les organes de la communauté rurale sont le président du conseil et le conseil rural. Le président
du conseil rural est l’organe exécutif de la communauté rurale. Il est élu par le conseil rural dans
les mêmes conditions que le maire.
Caractéristiques du système éducatif

De manière générale, la gestion de ce secteur connaît des faiblesses qui entravent le développement
des programmes, la planification, le suivi et la coordination des activités. Il en découle donc au
niveau central, une duplication des compétences entre les différentes structures du ministère de
l’Éducation (ME) et le défaut de maîtrise des interventions. Au niveau décentralisé, la coordination
des activités pose des problèmes entre les élus locaux et les services déconcentrés du ME. La
dispersion des centres de décision conduit également à des initiatives multiples et non coordonnées
entre elles.
La gestion des établissements d’enseignement reste encore très bureaucratique. L’Inspection
Générale de l’Éducation s’acquitte difficilement de sa mission de contrôle de l’enseignement
par manque de personnel formé à cette tâche. Le système de communication est très faible,
alors qu’il devrait constituer un outil important pour susciter l’adhésion, et la participation de
tous les acteurs pour la réussite des programmes de développement de l’éducation. Ainsi, ces
faiblesses institutionnelles ne favorisent pas un développement harmonieux du système éducatif
au Sénégal.
Le développement de la petite enfance
• Accès
Jusqu’en 2000, la prise en charge de la petite enfance ne concernait que les enfants âgés de
3 à 6 ans. Aujourd’hui, la notion de petite enfance est élargie et elle concerne les enfants de 0 à
6 ans. Il s’agit d’une approche holistique qui prend en charge la santé, la nutrition et l’éducation
préscolaire des enfants. La prise en charge se fait dans les garderies d’enfants privées formelles,
les écoles maternelles et les garderies d’enfants communautaires.
L’éducation préscolaire a vu ses effectifs passer de 19 233 à 31 650 entre 1995-1996 et
2000-2001 soit un taux d’accroissement moyen annuel de 10,5 %. Sur la même période, la part
du privé est passée de 62 % à 74 %.

15
En 2000-2001 les filles représentent 52,5 % de l’effectif du préscolaire. Ces effectifs sont restés
concentrés dans trois régions que sont Dakar, avec 194 établissements et 16514 élèves, Thiès,
avec 64 établissements pour 4 722 élèves, et Ziguinchor, avec pour un effectif de 2 680 élèves.
La plupart des écoles se trouvent en zone urbaine. En 2000-2001, 91 % des écoles (soit 357) se
trouvent en zone urbaine. Le taux de pré scolarisation est de 3 % en 2000-2001.
En 2001-2002 on a dénombré 367 établissements dont 256 privés. Ces établissements sont
fréquentés par 28 663 enfants dont 20 048 dans le privé. Les filles représentent 53% des effectifs
aussi bien au niveau du public, du privé qu’au niveau global (voir tableau 1.1).
Pour les établissements, le taux annuel moyen d’accroissement (TAMA) est plus important dans le
public que dans le privé. S’agissant des effectifs, les filles enregistrent un TAMA supérieur à celui
des garçons, aussi bien dans le public que dans le privé.
Les facteurs limitant l’accès à l’éducation préscolaire sont :
– le fait quelle ne soit pas une priorité pour l’État qui, dans le contexte du Plan décennal
de l’éducation et de la formation (PDEF), qui est bien plus placée sur l’accélération du
taux brut de scolarisation (TBS) à l’élémentaire en vue de l’atteinte des objectifs de
l’éducation pour tous en l’an 2010;
– le caractère luxueux et coûteux du modèle actuel (un établissement préscolaire de trois
classes coûte 15 000 000 FCFA), ainsi que son inadaptation aux réalités socioculturelles
des familles.
Ces dernières années, on relève une tendance à la baisse des effectifs des écoles maternelles
publiques notamment dans les régions de Dakar et la commune des Mines de phosphates-ville.
• Qualité
Ce secteur est caractérisé par la diversité des types d’éducateurs, des profils de sortie des enfants,
de l’adoption tardive des programmes, de l’insuffisance du matériel, des équipements et des
moyens logistiques.
La diversité des profils de sortie des enfants résulte du médium d’enseignement. Dans le privé
c’est le français qui constitue le médium dans les trois sections que compte le préscolaire. Au
niveau du public en revanche, ce sont les langues nationales qui sont utilisées dans les deux
premières sections et le français à la dernière section.
Ce n’est qu’en 1987 qu’un programme scolaire officiel a été élaboré. Celui-ci a connu des limites
à cause de son approche, de son inadaptation aux réalités socioculturelles, et de sa faiblesse de
diffusion. Le curriculum qui est en cours d’élaboration, tente de prendre en compte toutes ces
faiblesses en vue de répondre aux exigences multidimensionnelles du développement des enfants
et à l’attente des familles.
Sur le plan du matériel didactique et de moyens logistiques, la situation est loin d’être reluisante.
Si dans le privé, matériel et équipement sont en quantité suffisante, il n’en est pas de même
dans les écoles maternelles publiques, où les éducateurs recourent au matériel de récupération
pour combler le déficit. Le manque de moyens logistiques entrave de façon très aiguë les tâches
d’encadrement, de suivi et de contrôle des inspecteurs sur le terrain.

16
L’enseignement élémentaire
• Accès
Taux brut d’admission (TBA) au CI
Le TBA a connu une chute en 2000-2001 par rapport à 1999-2000. On note toutefois un
relèvement du TBA en 2001-2002, mais il reste inférieur au taux de 1999-2000 (voir tableau 1.2).
La caractéristique la plus marquante du TBA est la parité quasiment atteinte entre les garçons et
les filles.
Au vu du tableau 1.3, il apparaît de manière générale que le taux brut de scolarisation (TBS) s’est
accru, passant de 62 % en 1997-1998 à près de 72 % en 2001-2002, le TAMA se situant autour
de 3 %. L’évolution du TBS est due dans un premier temps à la redynamisation des classes à
double flux (CDF) et des classes multigrades (CMG) et, dans un second temps, au recrutement des
volontaires de l’éducation (VE) (en moyenne 2000 par an) ainsi qu’à la construction massive de
salles de classe (en moyenne 2000 par an). Cette situation illustre la sensibilité des contraintes
liées à la disponibilité du personnel et aux mesures de coût efficacité (CDF et CMG) dans la
scolarisation.
Une analyse plus détaillée par région permet d’observer qu’en général, le TAMA du TBS est
supérieur à celui observé dans le pays, excepté à Dakar où on a enregistré un TAMA négatif. Il
convient de noter à cet égard, que bien que le TAMA du TBS soit en régression dans cette région,
le TBS en 2001-2002 est encore parmi les plus élevés, s’élevant à plus de 83 %, ce qui est
largement supérieur à la moyenne nationale qui a enregistré un TBS se chiffrant à 71 % pour la
même période.
Les régions de Thiès, Saint Louis, et Kaolack sont marquées par de fortes disparités au regard
du TBS. Si Saint Louis et Thiès comptent parmi les régions les plus performantes avec un TBS
s’élevant respectivement à 80 % et 76 % en 2001-2002, en revanche, le TBS n’atteint que 47,5 %
dans la région de Kaolack. En outre, le TAMA du TBS est d’environ 4,5 % pour St Louis et Thiès, et
ne se situe qu’à 2,4 % pour la région de Kaolack. Ces taux restent cependant relativement corrects
comparativement à la moyenne nationale.
Le réseau scolaire
En 2002, le réseau scolaire compte 5 405 écoles, dont 480 dans le privé (voir tableau 1.4), et
24 112 salles de classe, dont 3 332 dans le privé. Le système éducatif sénégalais est donc marqué
par la prépondérance du secteur public (près de 91 % des écoles sont des écoles publiques). En
outre, près de 78 % des écoles et 55 % des salles de classe se trouvent en zone rurale. Enfin,
le réseau scolaire est caractérisé le volume important de structures incomplètes et un besoin
important de réhabilitation de salles de classe, ainsi que des blocs administratifs et d’hygiène. Pour
les établissements, le TAMA est plus important dans le public que dans le privé (respectivement
4,26 % et 1,36 %).
Les effectifs des élèves enregistrés pour l’année 2001-2002 se chiffrent à 1 197 081 élèves dont
132 039 dans le privé, autrement dit près de 89 % des élèves inscrits le sont dans le secteur
public. Par ailleurs, 48 % des effectifs se trouvent en zone rurale. Le pourcentage de filles est de
47 %.
Les filles enregistrent un TAMA supérieur à celui des garçons aussi bien dans le public (5,4 %
contre 3,3 %) que dans le privé (1,99 % contre 0,8 %). Ces derniers résultats apparaissent ainsi

17
encourageants au vu de la politique de promotion de la scolarisation des filles dans l’enseignement

élémentaire.
• Diagnostic de la qualité
Le ratio élève/maître est passé de 49 en 1998-1999 à 55 en 2001-2002. Ce ratio élevé ne
favorise pas la qualité de l’éducation dispensée. Cependant la situation est très contrastée d’une
région à une autre : si à Dakar le ratio est de 65 il n’est que de 37 à Louga. Le ratio apparaît plus
élevé en zone urbaine qu’en zone rurale.
Pour les manuels scolaires, on enregistre globalement en 2002 un ratio de deux livres par élève.
Dans le cadre du PDEF il est prévu trois livres par élève.
Le taux de redoublement est supérieur ou égal à 10 % à tous les niveaux de l’élémentaire en
2002. Il augmente du CI au CM2 en passant de 10,5 % à 26 %. Comparé à 2001 on note des
améliorations au CP, au CM1 et au CM2 où il est passé respectivement de 12,5 % à 11 %, de
16,2 % à 15,3 % et de 29,5 % à 26 % (voir tableau 1.5).
Les taux d’abandon restent élevés au CI et au CM1, comme en témoigne le tableau 1.6. En
2002, on a enregistré des taux de 12,4 % et de 10,5 % respectivement à ces deux niveaux
d’enseignement. Très souvent les taux d’abandon et de redoublement des filles sont supérieurs
à ceux des garçons.
Pour une cohorte de 1 000 enfants inscrits au CI, en supposant le rendement interne de l’élémentaire
en 2002 inchangé au cours des huit prochaines années, il apparaît que seulement 303 élèves
arriveront au CM2 sans redoubler, et que 153 seront diplômés. Avec deux redoublements,
564 atteindront le CM2 et 359 auront leurs diplômes. Le nombre d’années/élèves pour former
un diplômé de l’enseignement élémentaire, estimé à 14,6 en 2002, reste très élevé et constitue
une limite au développement de la scolarisation élémentaire.
Bien que souvent réformés suite au constat de leur manque de pertinence (en 1962, 1969,
1972, 1987), les programmes d’enseignement n’ont pas changé fondamentalement le visage de
l’école. Deux types de programmes existent actuellement : les programmes traditionnels et les
programmes pilotes, basés sur des approches et des contenus différents. Un nouveau curriculum
est en cours d’élaboration depuis octobre 2000.
Le taux de réussite au Certificat de fin d’études élémentaires (CFEE) reste encore faible, ne s’élevant
qu’à 50,4% en 2001. Malgré l’émergence de dispositifs d’évaluation centralisés (SNERS, PASEC), il
faut noter la quasi-inexistence d’une culture d’évaluation aux niveaux les plus pertinents : écoles,
départements, régions. Ceci amoindrit le pilotage de la qualité au niveau local.
Enseignement moyen
L’enseignement moyen est caractérisé par la faiblesse:
– institutionnelle,
– de l’offre,
– du financement,
– des indicateurs d’efficacité interne,
– des moyens humains et matériels,
– du TBS et du taux de transition du moyen au secondaire.

18
• Accès
Entre 1997/1998 et 2001/2002, le TBS a connu une progression régulière en passant de 20,6 %
à 24,4 % (voir tableau 1.7). La parité entre garçons et filles n’a pas évolué sur la période, le TBS
restant plus élevé pour les élèves garçons.
En 2001-2002, le réseau du sous-secteur de l’enseignement moyen compte 435 collèges dont
224 publics (soit 51.4 % de collèges publics) (voir tableau 1.8).
Les collèges sont fréquentés en 2002 par 213309 élèves dont 156391 dans le public. Les filles
représentent 38 % des effectifs du public et 48 % de ceux du privé. En 1999-2000, on dénombrait
455 collèges, dont 220 publics. Pour la même année, les effectifs étaient de 132 575 élèves pour
le public et 53 563 pour le privé. Les filles représentaient 37 % dans le public et 47 % au niveau
du privé.
En 2000/2001 sur les 463 établissements du moyen, seuls 84 se trouvaient en hors commune
dont 12 privés. Pour la même année les effectifs en hors commune s’élevaient à 7 281 élèves,
soit 10,6 % des effectifs du moyen. Les filles représentaient 30,5 % des effectifs en hors commune
en 2000/2001.
Au total, le nombre d’établissements a connu un TAMA de 3,5 % sur la période. Toutefois, il est
négatif au niveau du privé.
Les effectifs dans l’enseignement moyen ont connu un TAMA de 8,2 % sur la période. L’accroissement
est plus significatif chez les filles que chez les garçons, aussi bien dans le public que dans le
privé.
L’indice de parité filles/garçons passe de 0,65 en 1998/1999 à 0,69 en 2001/2002, soit un
gain de 0,04 en faveur des filles. Dans le privé, on a presque atteint la parité, mais des efforts
restent à faire au niveau du public (voir tableau 1.9). L’indice de parité est en faveur des garçons
au niveau du public.
• Indicateurs d’efficacité interne

À tous les niveaux, aussi bien chez les filles que les garçons, le taux de promotion reste supérieur
à 73% entre 1998/1999 et 2001/2002. Très souvent, le taux de promotion des filles est supérieur
à celui des garçons. C’est les cas par exemple en 2001-2002 et ceci à tous les niveaux (voir
tableau 1.10).
S’agissant des résultats au Brevet de Fin d’Études Moyennes (BFEM), le taux de réussite des
garçons est plus élevé que celui des filles.
Sauf au niveau de la classe de 6e en 98/99, les taux de redoublement sont partout supérieurs à
10% (voir tableau 1.11). Ils restent particulièrement élevés en 4e et en 3e.
On constate que les filles abandonnent plus que les garçons et ceci à tous les niveaux et pour
toutes les années, sauf en 3e en 1999/2000 (tableau 1.12).
L’enseignement secondaire général
• Accès
Le TBS a connu un TAMA de 1,91 % pour les filles et les garçons entre 1997/1998 et 2001/2002
(voir tableau 1.13). La progression du TBS des filles (2,84 %) a été plus rapide que pour les garçons
(1,19 %).

19
Au vu du tableau 1.14, il apparaît que le nombre d’établissements a connu un TAMA de 7,5 %.

La croissance est plus forte au niveau du public qu’au niveau privé (10,9 % contre 4,9 %). En
2001/2002, 52,7% des établissements appartiennent au privé, contre 51,6% en 2000/2001 et
58,2 % en 97/98. En 2000/2001 sur les 128 établissements on ne trouvait que quatre en hors
commune, dont un privé.
Les effectifs ont connu un TAMA de 7,2 % au niveau du public et de 3,2 % pour le privé. Dans
le public, les effectifs des filles ont augmenté plus vite que ceux des garçons. Dans le privé,
l’accroissement des effectifs est plus significatif chez les garçons que chez les filles où il n’est que
de 0,7 % sur la période.
En 2001/2002, les effectifs du privé représentaient 16,7 % des élèves dans le secondaire.
Les effectifs en hors commune ne représentaient que 0,7 % des effectifs du secondaire en
2001/2002. Le pourcentage des filles était de 32,9 % en hors commune en 2001/2002.
Sur la période, l’indice de parité filles/garçons (F/G) passe de 0,5 à 0,6 au niveau du public et de
0,9 à 0,7 au niveau du privé, comme le souligne le tableau 1.15.
• Indicateurs d’efficacité interne

Les taux de promotion en première et en terminale sont partout supérieurs à 67 %, sauf pour les
filles en 1997/98 pour le passage de la seconde à la première (voir tableau 1.16). Les taux de
réussite au BAC sont faibles et connaissent une baisse régulière à partir de 1998/99.
En 2001/2002, sauf pour les garçons en classe de seconde et de première, le taux de redoublement
est supérieur à 10% (voir tableau 1.17). Excepté l’année 2000/2001 pour les classes de seconde
et de première, le taux de redoublement des filles est à chaque fois plus élevé que celui des
garçons. Le taux de redoublement est très élevé en terminale, où il a atteint la pointe de 35,5%
en 1998/1999.
Les taux d’abandon restent très élevés dans le secondaire. Excepté en 2001/2002, le taux
d’abandon tous sexes confondus est supérieur ou égal à 10% dans les trois années d’enseignement
(voir tableau 1.18).
Financement de l’éducation
De 1998 à 2003, la part du budget d’investissement est passée de 9,8 % des dépenses totales
en 1998 à 16,1 % en 2003 (voir tableau 1.19). Pour l’essentiel, les dépenses d’investissements
proviennent des sources de financement extérieures. La part des partenaires extérieurs dans le
budget d’investissement passe de 27,4 % en 1998 à 54 % en 2003. Elle a été de 69 % en 2000
et 65,5 % en 2001.
La part des dépenses de fonctionnement est passée sur la période de 90 % en 1998 à 84 %
en 2003.
La part des collectivités locales dans le budget de l’éducation reste encore faible. Elle est passée
de 1,3 % en 1998 à 1,4 % en 2003.
La contribution des ménages a presque doublé sur la période. Elle passe de 2,7 % en 1998 à
4,6 % en 2003.
L’enseignement primaire absorbe l’essentiel du budget d’investissement (soit 62.5 % du budget
public en 2003) (voir tableau 1.20). Ceci confirme le caractère prioritaire accordé à ce sous-secteur
dans le cadre du Programme décennal de l’éducation et de la formation.

20
Pour tous les sous-secteurs les dépenses de personnels absorbent la quasi-totalité des fonds
alloués aux dépenses de fonctionnement entre 2001 et 2003 (voir tableau 1.21). Elles ont toutefois
diminué à tous les niveaux d’enseignement excepté au niveau de l’enseignement élémentaire où
elles constituent encore près de 97 % des dépenses de fonctionnement. En revanche, elles ont
drastiquement diminué dans l’enseignement préscolaire et avoisinent les 59 % en 2003 alors
qu’elles s’élevaient à 85 % en 2001. La part des dépenses de personnel a légèrement diminué
dans le budget de fonctionnement au niveau de l’enseignement moyen, passant de 96 % en 2001
à 86 % en 2003.
Caractéristiques de la politique de décentralisation de l’éducation

L’État a développé une politique de décentralisation visant à favoriser la participation des
populations à la gestion des affaires publiques. Entrée en vigueur depuis 1972, cette politique a
été renforcée par la loi 96-06 du 22 mars 1996 portant code des collectivités locales. De par la loi
96.07 du 22 mars 1996, l’État du Sénégal a transféré aux collectivités locales (région, commune
et communauté rurale) des compétences dans le domaine de l’éducation et de la formation.
Le transfert des compétences dans le domaine de l’éducation s’est caractérisé par un système
à double vitesse. En effet, si la déconcentration du système éducatif n’est pas nouvelle (décret
portant organisation des IDEN de 1979), en revanche, la décentralisation des compétences est plus
récente (loi n° 96-06 portant Code des Collectivités Locales du 22/03/1996). Les municipalités
ne maîtrisent pas encore ces compétences et n’ont pas pris conscience que les écoles font partie
de leurs compétences.
L’État reste encore très présent dans ce processus de décentralisation non seulement dans la
formulation des politiques éducatives et la gestion du personnel des structures déconcentrées,
domaines dont il assure complètement la charge, mais aussi au niveau de la gestion financière
et matérielle des IDEN et des écoles, où il continue à exercer un contrôle indirect sur l’utilisation
des fonds. En effet, l’allocation des subventions du niveau central se réalise sous forme de lignes
budgétaires que chacune des structures sont tenues de respecter, et répond à des critères définis
par le ME.
Les marges de manœuvre des acteurs locaux restent donc limitées et, si des initiatives peuvent
être prises à leur niveau pour l’amélioration de la gestion de l’école, la question de leur pérennité
est toujours posée. Elles sont en effet largement tributaires des relations avec les partenaires
extérieurs que l’école aura réussi à nouer.
1.2 Législation
Les structures de l’éducation au Sénégal et leur composition
Les ministères
Au niveau central, le système éducatif sénégalais est géré par un ministère composé de deux
ministères délégués : l’un chargé du préscolaire, et l’autre de l’enseignement technique, de la
formation professionnelle publique et privée, de l’alphabétisation et des langues nationales. Les
ministères sont organisés autour de directions dont certaines sont directement rattachées au
cabinet du Ministre.

21
L’inspection d’académie (IA)

Au niveau déconcentré, on trouve dans les régions onze Inspections d’Académie (IA) qui ont pour
rôle de coordonner toutes les activités d’éducation à l’échelon régional.
L’inspection départementale de l’éducation nationale (IDEN)

Les études de terrain conduites dans le cadre de cette recherche se sont concentrées notamment
sur cet échelon.
Selon les textes officiels, dans le contexte de régionalisation et de décentralisation, le cahier des
charges des IDEN « exige un renforcement des missions traditionnelles des IDEN en matière
d’encadrement, de formation, d’organisation, de planification, de coordination, d’impulsion et
d’évaluation. Ceci pour leur permettre d’atteindre les objectifs liés à l’accroissement de l’accès à
l’éducation et à l’amélioration de la qualité et de l’efficacité de l’enseignement ».
Il existe en tout 43 IDEN, dont la responsabilité est d’assurer la coordination des activités éducatives
au niveau de leurs circonscriptions éducatives. Notons qu’au Sénégal le territoire du département
ne correspond pas toujours à la circonscription éducative.
L’organigramme officiel des IDEN prévoit, en dehors de l’IDEN et de son adjoint, exclusivement
chargés des questions administratives, un « pool d’inspecteurs » chargés d’inspecter les enseignants
et directeurs.
Le comité de gestion
Le comité de gestion est un organe existant au niveau de chaque centre de développement de
la petite enfance, école élémentaire, école communautaire de base ou centre d’alphabétisation.
Les membres du comité de gestion sont nommés par arrêté du maire ou du président du conseil
rural. Le président du comité de gestion est élu par la communauté pour un mandat de deux ans
renouvelable une fois.
Les établissements de l’enseignement moyen et secondaire sont gérés par des conseils de gestion
d’établissement et ceux de l’enseignement technique et de la formation professionnelle, par des
comités de gestion.
Il convient enfin de noter que malgré l’existence officielle de ces structures, celles-ci ne sont pas
encore fonctionnelles au niveau de tous les établissements scolaires au Sénégal.
Les collectivités locales (communes et communautés rurales)

Les collectivités locales sont reconnues depuis la loi de 1996 comme les structures au
niveau décentralisé fournissant un appui aux écoles. L’État leur reconnaît le transfert de neuf
compétences, notamment la construction, l’équipement et l’entretien des écoles maternelles et
primaires, ainsi que le recrutement du personnel d’appui et plusieurs tâches liées à l’éradication
et à l’analphabétisme.
Le Bureau de l’association des parents d’élèves (B/APE)

En dépit de l’important rôle que peut tenir l’APE dans le fonctionnement de l’école, il n’existe aucun
texte officiel régissant leur rôle. C’est ce qui explique que l’implication de ce bureau diffère d’une
école à l’autre au Sénégal.

22
Rôle des structures déconcentrées

Les inspections d’académie gèrent les lycées et les collèges. Par ailleurs, si ces structures sont
supervisées par le cabinet du Ministre de l’éducation, l’inspecteur académique est quant à lui,
chargé de l’évaluation du responsable des IDEN.
Les IDEN gèrent les écoles élémentaires. Ce sont des structures intermédiaires, les plus proches
des écoles, qui veillent à la réalisation des objectifs du système éducatif au niveau des communes.
Elles sont donc chargées de la bonne transmission des informations entre les écoles et le ME,
ainsi que de la mise en œuvre des politiques de l’État au niveau des écoles, en s’assurant
notamment de la qualité de l’enseignement dispensé. Dans cette perspective, les inspecteurs de
l’IDEN effectuent des visites d’inspection et réalisent des animations pédagogiques destinées aux
enseignants. Outre ses missions d’encadrement pédagogique et d’inspection, le bureau local est
également chargé de l’allocation de ressources matérielles aux écoles. Le rôle des IDEN apparaît
donc essentiel. Ses différentes missions sont détaillées ci-après.
Élaboration d’une base de données sur les écoles de la circonscription

Toutes les informations relatives au fonctionnement quotidien de la circonscription doivent être en
principe disponibles à l’IDEN. En début d’année, le responsable de la planification, le secrétaire
général et le responsable des personnels élaborent un tableau de recueil des informations
essentielles : notes de service affectant les nouveaux enseignants, répartition des enseignants
par poste, effectifs des classes, structure des écoles, mobilier disponible, stock des manuels,
etc. Ce tableau de recueil des informations est ensuite transmis aux écoles par l’intermédiaire du
Collectif des directeurs, qui sera présenté ultérieurement. Les écoles à leur tour, sont supposées
transmettre des informations statistiques à l’IDEN, le rapport sur les classes à double flux et le
calendrier des cellules d’animation pédagogique (présentées plus tard dans cette étude).
Les canaux de collecte de ces informations sont les suivants :
– les directeurs relais, au niveau du Collectif des directeurs ;
– le préfet et les sous préfets ;
– les rencontres : réunions des directeurs, rentrée des classes et fin d’année ;
– les tournées des inspecteurs qui sont des moments de prise de contacts et
d’informations ;
– les liaisons des directeurs (descentes ponctuelles).
Création et ouverture d’une école primaire

La création d’une école publique élémentaire obéit principalement à deux approches :
– L’approche par la demande : les populations expriment leurs besoins au travers d’un
notable de la localité. L’IDEN procède ensuite à une enquête de vérification sur la viabilité
de la demande (existence d’une population scolarisable, de locaux ou d’abris provisoires,
de mobilier, etc.). Une fois l’enquête concluante, l’IDEN saisit le président du conseil
rural, le maire, le préfet ou le sous-préfet, pour recueillir leurs avis. Ces avis obtenus,
l’IDEN demande aux populations de s’engager à faire fonctionner l’école pendant deux
ans, avant de la faire construire par l’État. Pendant cette période, l’IDEN fournit aux
populations l’enseignant chargé de l’école.
– L’approche par l’offre : dans ce cas, c’est l’IDEN qui vient vers les populations en leur
proposant la création d’une école pour élargir l’accès et corriger les disparités. Cette
approche est très rare.

23
Pédagogie et politique éducative

Si les enseignants et les IDEN peuvent être impliqués dans le processus d’élaboration du programme
scolaire, ainsi que dans la définition du calendrier scolaire, il n’en demeure pas moins que c’est le
Ministre et ses directions techniques, qui décident du programme à mettre en place aux différents
niveaux, que les écoles sont supposées ensuite de mettre en œuvre.
Jusqu’à présent, seul le ministère de l’Éducation décide du choix des manuels scolaires par le
biais de l’INEADE, chargé de l’élaboration des spécifications techniques et pédagogiques des
manuels ainsi que de l’expérimentation et de l’évaluation des manuels. Les manuels sont mis à
la disposition des écoles publiques depuis trois ans pour l’élémentaire ; les écoles privées sont
plus libres en matière de choix de manuels.
Avec la mise en place du Programme décennal de l’éducation et de la formation (PDEF), qui
privilégie la privatisation de l’édition, le ministère, à travers l’INEADE, va appuyer des stratégies
de choix multiples impliquant les IDEN et les enseignants.
Rappelons que l’objectif du PDEF en matière de manuels scolaires est de mettre gratuitement
à la disposition de chaque élève du primaire un livre de calcul, un livre de lecture et un livre de
sciences. Toutefois, certaines écoles élémentaires ainsi que des établissements d’enseignement
moyen et secondaire pratiquent la location des manuels.
Gestion financière
Les IA et les IDEN reçoivent des aides du ministère sous forme de ressources matérielles. Ces
structures transmettent leurs propositions de budget à la Direction de l’administration générale et
de l’équipement (DAGE) du ministère de l’Éducation , alors traitées au niveau central en fonction
des lignes budgétaires qui leurs sont réservées. Notons à cet égard que si les rubriques sont
communes à toutes les inspections (le carburant, les fournitures de bureau), leurs montants
diffèrent d’une IDEN à l’autre. Les responsables des bureaux rencontrés durant les enquêtes
n’ont toutefois pas une connaissance précise des critères d’allocation de ces fonds. En outre, il
convient de souligner l’existence d’une ligne appelée autres biens et services où chaque inspecteur
pourra prévoir des activités spécifiques à sa circonscription, autorisant alors une certaine marge
de manœuvre des IDEN, mais qui reste limitée dans un contexte d’insuffisance des ressources.
Le contrôle de la gestion financière des bureaux déconcentrés est du ressort du contrôle régional
des finances pour les IA et du Préfet pour les IDEN. Plus particulièrement, l’IDEN rend compte à la
DAGE du paiement des salaires des VE ou des MC, de l’exécution de son budget de fonctionnement
de l’IDEN, comme de celui des écoles. En outre, l’octroi des aides sous formes de lignes budgétaires
revêt une forme implicite de contrôle, limitant dès lors l’autonomie des IDEN dans la gestion
de leurs ressources financières et matérielles. En résumé, l’IDEN n’est pas amené à gérer des
liquidités.
Pour les lycées et collèges se sont les proviseurs et les principaux qui élaborent les propositions
de budget de leurs établissements.
En revanche, en ce qui concerne les écoles primaires, chaque IDEN est chargé de l’élaboration
et de la gestion du budget des écoles de sa circonscription. Les IDEN reçoivent les fonds du
ministère qui sont ensuite transformés en ressources matérielles et alloués aux écoles. L’État met
à la disposition de chaque collectivité locale des fonds de dotation dans le cadre du transfert de
compétences, qu’elles peuvent consacrer notamment à l’éducation en appuyant les écoles.

24
Gestion du personnel de l’IDEN

En dehors des inspecteurs qui sont affectés directement à l’IDEN par le ME ou par l’IA, aucun
des agents n’est affecté à l’IDEN par les niveaux central ou régional. L’IDEN dispose donc d’une
certaine autonomie dans le recrutement et la gestion de son personnel d’appui. Il les choisit
parmi les enseignants déjà en service au niveau des écoles de la circonscription, en fonction
des nécessités de service. Toutefois, pour le recrutement du personnel d’appui, il doit encore
établir une note de service, basée en partie sur une enquête de « moralité » qu’il affirme mener,
particulièrement lorsqu’il s’agit de pourvoir la Division des examens et des finances. Cette note de
service doit être validée par la commission régionale.
L’évaluation du personnel déconcentré se fait annuellement à partir de fiches d’évaluation sur la
base de critères définis (qualités professionnelles, comportement au travail, capacités d’initiative,
rendement, etc.) selon les catégories concernées : directeurs, personnel de supervision, personnel
opérationnel. Pour la promotion de ce personnel, le supérieur hiérarchique direct propose, la
commission d’avancement du ministère de la Fonction publique entérine et la décision finale
revient au ministre de la fonction publique. La formation continue des enseignants en service à
l’IDEN est officiellement assurée par le Pôle régional de formation (PRF).
Gestion du personnel des écoles

L’IDEN intervient peu dans le recrutement du directeur d’école. La nomination de ce dernier s’effectue
en effet par une commission nationale de mutation comprenant les services déconcentrés, des
représentants syndicaux, le chef de la division du personnel, des représentants des services
centraux. Sa nomination est réalisée sur la base de fiches remplies et déposées au niveau de l’IDEN
qui y appose son appréciation avant de les transmettre au service des personnels du ministère.
La décision finale relève du ministre. Notons que les critères principaux de nomination, définis par
le ministère, sont l’ancienneté et le grade. Certains critères d’ordre pédagogique, managérial et
social sont en cours d’étude.
Le directeur d’école est évalué par l’IDEN, sur la base d’un bulletin d’inspection de directeur et
de la fiche d’évaluation annuelle. Les autres partenaires n’ont aucune influence sur le processus.
L’évaluation se fait sur la base de critères relevant du domaine de la gestion administrative, de la
gestion pédagogique et de la gestion sociale de l’établissement. La promotion est décidée par le
ministre, sur proposition de l’inspecteur départemental. Aucun des partenaires n’a un impact sur
la décision de révocation du directeur. Cependant, les parents d’élèves peuvent, sur la base d’une
pétition ou de mouvements d’humeur, déclencher la procédure de révocation.
L’affectation des enseignants dans les écoles primaires publiques est réalisée soit par la commission
nationale, soit par la commission départementale, soit enfin par l’IDEN, lorsqu’il reste des postes
vacants suite aux deux premières commissions. L’IDEN affecte les enseignants suivants des critères
relatifs au statut matrimonial notamment. Cependant, un des IDEN rencontrés durant les enquêtes
de terrain a souligné qu’au delà de ces critères, « l’essentiel, c’est que les classes fonctionnent ».
Si un poste de direction est vacant en cours d’année scolaire, l’IDEN nomme un intérimaire en
choisissant l’enseignant le plus gradé de l’école. Son poste est alors confié à un suppléant, qui ne
peut provenir que de la circonscription.
Aujourd’hui, les étapes à suivre pour entrer dans le corps des enseignants semblent être les
suivantes :
– Volontaire de l’éducation par voie de concours au niveau de l’IDEN
– Formation des volontaires au niveau des écoles de formation d’instituteurs

25
– Affectation en qualité de volontaire de l’éducation au niveau de l’IDEN de recrutement

– Reclassement par quota annuel, dans le corps des maîtres contractuels, après admission
à un examen professionnel (niveau CEAP, pour les titulaires du Brevet de fin d’études
moyennes, niveau CAP, pour les titulaires du baccalauréat.)
– Titularisation dans l’un des corps de l’enseignement, en fonction du diplôme
professionnel.
Une innovation pédagogique : Le collectif des directeurs d’école

Le collectif des directeurs d’école (CODEE) est né pour faire face à la pénurie des inspecteurs et
aux besoins de formation des enseignants. Il a été développé à l’initiative de deux IDEN, puis a été
généralisée au niveau national suite à son succès. L’un des IDEN rencontrés durant les études de
terrain a définit cette structure comme « un outil de pilotage et de gestion de la qualité au niveau
déconcentré ».
Dans chaque zone est organisé un collectif de directeurs – ensemble de directeurs de chaque
zone et chargé d’école3 – coordonné par un directeur relais. Celui-ci est choisi par ses pairs sur la
base de critères tels que son expérience en qualité de directeur, sa moralité, les résultats scolaires
obtenus dans son école.
Les collectifs de directeurs jouent donc un rôle important dans le contexte de décentralisation.
Un IDEN a souligné qu’il ne s’agit pas uniquement, par ce procédé, de faire face à la pénurie des
inspecteurs, mais cette innovation représente également « une nouvelle vision […] L’inspecteur doit
accepter de mourir un peu » et se voir confier des fonctions de conception, de recherche action
et d’impulsion du système. Il a toutefois précisé « que ceci ne doit pas mettre fin à la fonction
d’inspecteur ».
La fonction d’encadrement pédagogique n’est cependant pas entièrement dévolue aux Collectifs
de directeurs. Les inspecteurs de l’IDEN continuent à l’assumer, tout comme leur fonction
d’inspection.
À l’ouverture des classes, l’IDEN élabore le planning annuel des maîtres à inspecter, en fonction
du type d’inspection (examen professionnel ou encadrement).
Les inspecteurs privilégient toutefois les candidats aux examens professionnels. Le chiffre imposé
par le niveau central, à savoir une inspection par enseignant tous les deux ans, et le ratio d’un
inspecteur pour 50 maîtres sont loin d’être respectés dans les IDEN étudiées en raison de
l’insuffisance du corps de contrôle ainsi que des moyens logistiques.
Le directeur relais est l’interface entre l’IDEN et les écoles de la zone. Bien qu’étant le représentant
de l’IDEN dans la zone, il ne prend pas de décision. Ses fonctions portent sur :
– la transmission du courrier dans les sens écoles/IDEN, et inversement ;
– la coordination des écoles au plan administratif ;
– la synthèse des fiches de suivi provenant des écoles de la zone.
La cellule d’animation pédagogique mère prend en charge l’encadrement et la formation continue
des enseignants de la zone. L’assemblée générale de la cellule élabore son programme annuel
sur la base des besoins exprimés par les enseignants. La cellule est tournante et se tient deux à
trois fois par mois.
3. Un chargé d’école dirige une école à une classe.

26
Le comité de gestion
Le comité de gestion de l’école a pour missions :
– L’élaboration, la mise en œuvre et l’évaluation des projets de développement des écoles
élémentaires, des centres d’alphabétisation ou des centres de développement de la
petite enfance ;
– La mobilisation des acteurs et partenaires autour des objectifs du projet de développement
de l’école ;
– La mobilisation et la gestion des ressources nécessaires à la réalisation des objectifs du
projet ;
– l’appui à la mise en œuvre des innovations pédagogiques et structurelles, notamment
le fonctionnement des classes multigrades et à double flux, l’articulation formel/non
formel ;
– la contribution à l’élaboration des plans locaux de développement (PLD) et plans
départementaux de développement de l’éducation (PDDE) en participant au fonctionnement
des comités locaux d’éducation de commune ou de communauté rurale;
– le développement des plans d’action d’aide et de soutien en faveur des filles et des
enfants issus de familles démunies ou souffrant de handicaps légers ;
– la promotion des actions de formation en faveur des membres du comité de gestion
d’une part et des enseignants d’autre part.
Le secrétariat du comité de gestion de l’école élémentaire est assuré par le directeur de l’école. Le
comité de gestion crée et anime en son sein toute commission utile à l’exécution de ses missions.
Il se réunit sur convocation de son président, selon une périodicité définie par le règlement
intérieur du comité. Plusieurs comités de gestion d’école élémentaire d’une même zone peuvent
se regrouper en Union de comités de gestion d’écoles.
Structures décentralisées
• La commune
Les collectivités locales (commune et communauté rurale) ont diverses missions considérées
comme des missions d’appui et de complémentarité de l’IDEN. Les collectivités locales contribuent
ainsi au budget des écoles en leur offrant des aides financières sur la base de fonds en provenance
de l’État, au titre des compétences transférées. Ces fonds de dotation sont répartis entre les neuf
compétences énoncées ci-dessous :
– la construction, l’équipement, l’entretien et la maintenance des écoles élémentaires et
des établissements préscolaires ;
– le recrutement et la prise en charge du personnel d’appoint des écoles élémentaires et
des établissements préscolaires ;
– l’allocation de bourses et d’aides scolaires ;
– la participation à l’acquisition des manuels et aux fournitures scolaires ;
– la participation à la gestion et à l’administration des lycées et collèges par le biais des
structures de dialogue et de concertation ;
– l’exécution des plans d’élimination de l’analphabétisme ;
– le recrutement de chargés d’alphabétisation ;
– la formation des formateurs et des chargés d’alphabétisation ;
– la mobilisation des ressources.

27
• L’APE
Leur intervention se concentre essentiellement sur la mobilisation des cotisations scolaires. La
gestion des fonds collectés leur revient.
1.3 Le travail de recherche

La recherche s’est divisée en trois étapes principales : la première a consisté en l’élaboration
d’un diagnostic national sur la politique de décentralisation, la seconde a visé à examiner le
fonctionnement et la gestion des bureaux locaux (trois par pays) tandis que la dernière s’est
concentrée à cet égard sur les écoles (six par pays). Les parties qui suivent présentent les deux
dernières étapes.
Études de terrain sur les IDEN

Méthodologie
Cet exercice s’est déroulé en novembre 2003. Les études de terrain sur les bureaux locaux ont
été précédées par un exercice pilote au Bénin, pendant lequel les entretiens ont été menés par
une équipe internationale de six chercheurs, composée d’un représentant du Bénin, du Mali, de
la Guinée et du Sénégal ainsi que de deux membres de l’IIPE. Les chercheurs locaux ont ensuite
réalisé les autres enquêtes de terrain.
L’enquête devait ensuite porter dans chaque pays sur trois bureaux locaux d’éducation, parmi
lesquels devaient figurer :
– un bureau rural ;
– un bureau localisé en zone urbaine (IDEN des Mines de Phosphates-ville) ;
– un bureau appuyé par l’ONG Plan.
Notons que les IDEN du Bassin arachidier et du Ferlo sont à la fois localisés en zone rurale, et
supportées par l’ONG Plan.
Les entretiens ont été menés auprès d’un large nombre d’acteurs : responsable et personnel
des IDEN, Inspecteur d’Académie, membres du conseil communal, directeurs d’école, parents
d’élèves.
Présentation des IDEN étudiées

L’IDEN du Bassin arachidier est située en zone rurale, et bénéficie également du soutien de l’ONG
Plan-Sénégal. Les effectifs de cette circonscription se sont considérablement accrus entre 2000
et 2003, passant de près de 18 900 élèves à 26 500, et ce, à tous les niveaux d’enseignement.
En réponse à l’accroissement de la demande de scolarisation, la construction d’écoles a été
importante, le nombre d’écoles publiques s’étant accru de 23 % durant la même période. Notons
à cet égard que le poids du secteur public est important dans ce département : en 2003, il existait
en effet 144 écoles publiques contre une seule école privée.
Parallèlement à la construction d’écoles, l’analyse de l’évolution du personnel enseignant fait
apparaître deux tendances opposées : D’une part, le nombre d’instituteurs et d’instituteurs adjoints
a globalement baissé entre 2000 et 2003 : pour les premiers, ils sont passés de 123 à 103 et pour
les seconds, de 118 à 109. D’autre part, le nombre de maîtres contractuels (MC) et de volontaires
de l’éducation (VE) a en revanche augmenté sensiblement durant la même période, passant de

28
219 à 388. Aux dires de l’IDEN, cette tendance traduirait « la politique de recrutement de l’État
allant dans le sens de remplacer les départs définitifs de fonctionnaires par des volontaires et
des maîtres contractuels ».
Le ratio maître par inspecteur est d’un inspecteur pour 200 maîtres.
L’IDEN des Mines de Phosphates-ville se situe à 70 km de Dakar. Cette région a été pionnière
dans l’expérimentation des premières réformes administratives et territoriales du Sénégal sur
la décentralisation. Par ailleurs, il convient de noter que le responsable de l’IDEN a occupé les
fonctions de Président de la Délégation Spéciale, ainsi que celle de Maire de la commune des
Mines de Phosphates-ville pendant près de six mois.
La circonscription scolaire relevant de cette IDEN comptait 72 écoles élémentaires publiques en
2002-2003, dont 53 relevant du secteur public (soit environ 74% des écoles primaires).
Les effectifs de l’élémentaire dans le public sont passés entre 2000 et 2003, de 36 333 élèves à
38 004 élèves, soit une augmentation de 4,6 % en trois ans. Durant cette période, le pourcentage
d’élèves filles se situe autour de 49 %. Dans le même temps, l’effectif du personnel enseignant
au niveau de l’élémentaire public est passé, quant à lui, entre 2000 et 2003 de 556 à 687, soit
une augmentation de 23,5 %. Ainsi, le ratio élèves/maître est passé de 66 à 53 durant la même
période, l’effectif des élèves n’ayant pas progressé au même rythme que celui des enseignants.
Le recrutement des maîtres dans cet IDEN a conduit à la répartition suivante :
– Instituteurs : 528 dont 217 femmes (soit 41 %) ;
– Instituteurs adjoints : 134 dont 90 femmes (soit 67 %) ;
– Maîtres contractuels (MC) : 11 dont 7 femmes (soit 64 %) ;
– Volontaires de l’éducation nationale (VEN) : 10 dont 5 femmes (soit 50 %) ;
– Instituteurs adjoints stagiaires : 4 dont 3 femmes (soit 75 %).
Le nombre d’inspecteurs dans cette IDEN, porté à quatre, est insuffisant.
Il convient enfin de souligner le dynamisme de certaines écoles élémentaires de l’IDEN des Mines
de Phosphates-ville, qui participent aux expérimentations telles que : l’initiation d’un programme
scientifique, la « main à la pâte », en vue de corriger très tôt la disparité entre les filières littéraires
et scientifiques ; l’expérimentation des « fonds de bibliothèque » dont l’objet est de recenser les
ouvrages types pour une base de départ, en vue de constituer une bibliothèque scolaire ; la mise
à l’essai du nouveau curriculum de l’éducation de base en 2001-2002. Selon l’IDEN, « quelques
écoles s’inspirent de ces innovations et les expérimentent à leur tour ». L’IDEN des Mines de
Phosphates-ville compte 77 classes à double flux réparties entre 17 écoles et une école multigrade
située dans un village rattaché à la commune.
L’IDEN du Ferlo est située en zone rurale et bénéficie du soutien de l’ONG Plan-Sénégal depuis près
de dix ans. La création d’écoles élémentaires publiques dans cette circonscription s’est accélérée
ces dernières années, en passant de 183 en 2000-2001 à 207 en 2002-2003. Ceci s’explique
en partie par la campagne de recrutement des élèves au CI menée par l’IDEN. Par ailleurs, ce
phénomène s’est accompagné de l’augmentation du nombre de maîtres contractuels (MC) et de
volontaires de l’éducation (VE). Rappelons que, comme il a été mentionné plus haut, le recrutement
de cette dernière catégorie d’enseignants incombe aux IDEN. Nous verrons plus précisément dans
les monographies que le mode de recrutement de cette catégorie d’enseignants fait l’objet de
diverses contestations.
Le nombre d’enseignants, en particulier celui des enseignants non fonctionnaires, est important,
s’élevant à 549 en 2002-2003. L’importance de leur effectif nécessite un nombre d’inspecteurs

29
conséquent, en vue de leur assurer un encadrement pédagogique efficace. Or le nombre

d’inspecteurs des bureaux locaux demeure insuffisant et l’on compte en moyenne un inspecteur
pour 200 maîtres. Ce ratio est largement supérieur au ratio indiqué dans les textes officiels, limité
à un inspecteur pour 50 maîtres. Comme indiqué précédemment, cette insuffisance du nombre
d’inspecteurs est une caractéristique commune aux IDEN au Sénégal, et a été compensée par une
innovation pédagogique, le collectif des directeurs, dont l’objet est de suppléer les inspecteurs des
IDEN dans leur mission d’encadrement pédagogique des maîtres.
Il apparaît finalement, que toutes les IDEN étudiées connaissent un accroissement de la demande
de scolarisation au niveau de l’enseignement élémentaire. En réponse à cette évolution des effectifs
des élèves, de nombreuses écoles, notamment des écoles publiques, ont été construites. Notons
à cet égard que le poids du secteur public reste important quelle que soit l’IDEN considérée, en
zone rurale ou en zone urbaine.
De surcroît, l’accroissement des effectifs des élèves doit s’accompagner d’une évolution
substantielle des enseignants. Le recrutement d’enseignants fonctionnaires est cependant inégal
selon les IDEN considérées. En effet, si les enseignants fonctionnaires représentent près de 96 %
du personnel enseignant de l’IDEN des Mines de Phosphates-ville, dans celle du Bassin arachidier
il a en revanche diminué, cédant la place au recrutement de MC et de VE (leur nombre s’élevait à
388 en 2003-2004 contre fonctionnaires). Il en est de même pour l’IDEN du Ferlo où le nombre
d’enseignants fonctionnaires (247 en 2002-2003) est moindre que celui des MC et des VE (549 la
même année).
En outre, l’insuffisance en personnel inspecteur est manifeste dans toutes les IDEN, n’autorisant
pas un encadrement régulier et efficace des enseignants.
Études de terrain sur les écoles

Au niveau des écoles, l’objectif de la recherche était d’apprécier dans quelle mesure les réformes
de décentralisation ont eu un impact sur la gestion et le fonctionnement de l’école, notamment au
travers de l’examen du rôle du chef d’établissement, des relations qu’entretiennent les écoles avec
leurs partenaires extérieurs, et des éventuelles initiatives mise en place par l’école. Il s’agissait
donc dans ce contexte d’identifier les contraintes et les ressources dont dispose l’école pour
améliorer ses performances et accompagner le processus de décentralisation.
Méthodologie
Un exercice pilote a été organisé auprès de deux écoles en Guinée, puis les enquêtes ont été
organisées dans chaque pays. Un échantillon de six écoles primaires publiques relevant des IDEN
du Bassin arachidier (appuyé par Plan) et des Mines de Phosphates-ville (district urbain) a été
choisi. Selon les critères de sélection devaient figurer parmi ces écoles :
– une école proche et une école éloignée du bureau local ;
– une grande école et une petite école, la taille de l’école étant déterminée par le nombre
d’élèves ;
– une école comportant des enseignants communautaires ;
– une école appuyée par l’ONG Plan-Sénégal ;
– une école ayant pris des initiatives dans le domaine de son fonctionnement et de sa
gestion.

30
Il s’est agit en outre à chaque fois d’écoles primaire publiques. Des entretiens ont été conduits
auprès d’un large nombre d’acteurs, parmi lesquels les directeurs d’école, les enseignants, les
parents d’élèves, les IDEN.
Présentation des écoles étudiées
• IDEN du Bassin arachidier

L’école de la Forêt Giboyeuse, en zone rurale, est située à environ 15 km des bureaux de l’IDEN.
École de petite taille, elle comptait en 2003-2004 258 élèves. En dehors de l’aide du Programme
alimentaire mondial (PAM), qui fournit des denrées alimentaires, cette école ne bénéficie du
soutien d’aucune ONG en termes d’infrastructures et de soutien financier. Pourtant, les conditions
matérielles et l’état des locaux ne sont pas propices à de bonnes conditions de travail. L’école ne
dispose que d’un seul bloc de toilettes fortement dégradées, elle ne dispose pas de bibliothèque,
de clôture, ni de gardien.
Toutefois, lorsque l’on considère l’effectif du personnel enseignant, le ratio élève par maître reste
raisonnable (se chiffrant à 37). En outre, le ratio d’un livre par élève est respecté dans l’ensemble
des classes de l’école. Jusqu’en 2003-2004, les classes étaient à flux normal. La longue absence
d’une enseignante malade et non remplacée a entraîné le regroupement des classes de CE1 et
CE2 en une classe multigrade.
L’école Garçons de la Médina, en zone rurale, reste proche des locaux de l’IDEN. Elle fait preuve
de résultats scolaires relativement corrects (42 % de réussite à l’examen d’entrée en sixième
en 2002-2003, contre 38 % au niveau départemental), mais elle connaît quelques difficultés
de recrutement de nouveaux élèves notamment du fait de la précarité de ses infrastructures (la
campagne de recrutement de l’année 2002-2003 n’a pu faire passer l’effectif des élèves que de
424 à 455).
Avec un personnel enseignant relativement important (au nombre de 15 en 2003-2004), le ratio
élève/maître est l’un des plus faibles de la région, s’élevant à 30 élèves par maître. En outre
l’école ne compte ni classe multigrade, ni classe à double flux. Enfin, il convient de noter que le
directeur de cette école est déchargé de classe, ce qui lui permet de consacrer davantage de temps
à l’encadrement de ses maîtres.
Si les conditions d’apprentissage apparaissent favorables, il n’en demeure pas moins que les
infrastructures de cette école demeurent vétustes. Si certains bâtiments ont été construits par la
commune et par l’OPEP (Organisation des pays exportateurs de pétrole), d’autres datent de 1960
et n’ont toujours pas été rénovés. En outre, l’école ne dispose ni de clôture, ni de gardien, ce qui
est préjudiciable à la sécurité du matériel.
L’école Sam, située en zone rurale, se trouve à environ 80 km de l’IDEN. Avec près de 757 élèves
en 2002-2003, cette école est l’une des plus grandes du département du Bassin arachidier, mais
aussi l’une des plus anciennes (elle a été créée en 1946). L’effectif du personnel enseignant,
même s’il paraît élevé en comparaison avec les autres écoles (16 maîtres dont 12 sont des
fonctionnaires), reste insuffisant pour assurer les cours dans des classes à flux normaux. Le ratio
élève/maître se situe aux alentours de 50, ce qui représente l’un des ratios les plus élevés du
département.
L’école bénéficie du soutien de nombreux partenaires. L’ONG Plan-Sénégal a construit quatre des
12 salles de classes, elle a également financé la construction de la clôture. L’école bénéficie
également du soutien de la Communauté rurale, laquelle finance la consommation d’eau à hauteur

31
de 5 m3 par mois, et négocie avec le comité du forage le tarif du mètre cube d’eau consommé.
Les factures d’eau sont en outre supportées par le bureau de l’APE.
En résumé, les écoles rurales de la Forêt Giboyeuse et des Garçons de la Médina sont faiblement
dotées en termes d’infrastructures. Les locaux sont vétustes et précaires et seule l’école Sam
bénéficie de l’appui de l’ONG Plan. Le ratio élèves/maîtres est correct dans l’ensemble, en
comparaison avec d’autres écoles, et se situe autour de 30. Notons toutefois qu’il existe de fortes
disparités selon les différents niveaux d’enseignement considérés. L’effectif des classes de l’école
des Garçons de la Médina par exemple, varie de 57 au CM1 à 97 au CM2. En ce qui concerne
l’école Sam, le nombre d’élève varie de 47 dans les classes de CM2 à 83 dans celles de CI/
CP. Cette dernière école, également en zone rurale, bénéficie contrairement aux deux autres, du
soutien de nombreux partenaires extérieurs à l’école (et notamment de l’ONG Plan-Sénégal, de la
Communauté Rurale, etc.).
• IDEN des Mines de Phosphates-ville

L’école du Camp Faidherbe, située en zone urbaine, a la caractéristique « d’abriter en son sein
l’IDEN ». Les relations avec l’IDEN restent cependant limitées. Par ailleurs, avec l’extension
géographique de la ville, l’école se trouve au centre où de nombreux services sont implantés
dans le quartier. Avec un effectif s’élevant à 582 élèves en 2003-2004, elle est l’une des plus
grandes écoles du département. Toutefois, elle rencontre des difficultés de recrutement des élèves
au CI, notamment du fait de sa localisation géographique qui la contraint à partager son aire de
recrutement avec quatre autres écoles.
Le directeur est déchargé de classe et le nombre d’enseignants fonctionnaires est relativement
élevé (plus d’une quinzaine), permettant aux classes d’atteindre un ratio élève par maître moyen
assez faible par rapport à l’ensemble du département, en se situant aux alentours de 30.
De surcroît l’école, entièrement clôturée, compte 15 salles de classe, un logement pour le gardien,
12 toilettes. Il semblerait qu’en dépit de cette bonne dotation en infrastructures, les locaux restent
vétustes et précaires.
L’école Randoulène, située en centre urbain, se trouve à deux km des bureaux de l’IDEN. Si cette
école est l’une des plus grandes du département, elle a récemment connu cependant une baisse
de ses effectifs, qui sont passés de 747 élèves en 2001-2002 à 658 élèves en 2003-2004. Cette
diminution serait principalement liée à « une opération d’assainissement » initiée par le directeur
en vue de « faire quitter les élèves irréguliers, âgés et très faibles, dont le maintien ne se justifiait
plus ». Si cette opération d’assainissement a eu quelques effets positifs sur les performances de
l’école au CFEE ou à l’examen d’entrée en sixième, les résultats de l’école restent inférieurs à ceux
enregistrés au niveau de l’IDEN.
Il y a dans cette école 15 enseignants, tous fonctionnaires. Le ratio élèves/maître est de 44.
L’école Kàmb, située en zone rurale, est proche des bureaux de l’IDEN. L’effectif des élèves
a régulièrement augmenté ces dernières années, passant de 374 en 2001-2002 à 427 en
2003-2004. Les campagnes de recrutement auraient contribué à l’accroissement des effectifs,
mais les bons résultats scolaires auraient également incité « les populations environnantes à
inscrire leurs enfants », aux dires du directeur.
Cette école, même si elle ne reçoit pas de soutien financier ni d’apport matériel de la part de
l’ONG Plan, bénéficie en revanche de la mobilisation et du soutien de nombreux autres partenaires.
L’APE a par exemple contribué à la construction des salles de classe, des toilettes, et à la clôture

32
de l’école. L’implication de l’APE est complétée par celle de la Coopération Japonaise. Enfin, la
mobilisation des élèves a permis le paiement du salaire du gardien grâce aux cotisations.
Si les infrastructures de cette école sont relativement correctes, il n’en demeure pas moins que les
conditions de travail et d’apprentissage restent précaires. En effet le recrutement d’enseignants
est insuffisant : le personnel enseignant ne compte que sept maîtres, parmi lesquels figure le
directeur qui est également chargé de classe. Le ratio élève/maître est parmi les plus élevés de
la région, en se situant aux alentours de 60.
Les écoles sélectionnées dans cette IDEN ne bénéficient du soutien d’aucune ONG, exceptée
quelques interventions ponctuelles de l’ONG Christian Children Fund’s (CCF) en faveur de l’école
Kàmb, qui bénéficie en outre d’une collaboration active avec l’APE. Les deux autres écoles sont
caractérisées par la précarité de leurs infrastructures. Il apparaît que certaines écoles situées en
ville sont mises à l’écart des aides extérieures et souffrent d’infrastructures de mauvaise qualité,
notamment en raison de la politique d’intervention des ONG qui ciblent prioritairement les zones
rurales.
Par ailleurs, toutes les écoles étudiées connaissent une fréquentation accrue des élèves, liée à
plusieurs facteurs :
– la localisation en centre urbain pour les écoles du Camp Faidherbe et Randoulène ;
– les campagnes de recrutement des élèves. Notons que ces campagnes sont pratiquées
dans la plupart des écoles sénégalaises. La recherche de nouveaux élèves peut s’expliquer
en partie par la volonté de créer de nouvelles salles de classes, critère pris en compte
dans le volume des aides accordées par l’État aux écoles.
L’accroissement de l’effectif des élèves ne s’est pas systématiquement accompagné du recrutement
d’un nombre suffisant d’enseignants et, ce, notamment pour les écoles du Randoulène et Kàmb,
dont les ratios élèves par maître atteignent respectivement 44 et 60. Il convient de signaler au
passage que le directeur de l’école Kàmb est chargé d’une classe. En revanche, le ratio élève par
maître est plus faible dans l’école du Camp Faidherbe, où il se situe à 30.

33
2 Études de terrain dans les inspections
départementales de l’éducation nationale (IDEN)
du Bassin arachidier, des Mines de Phosphates-ville
et du Ferlo
2.1 Étude de terrain dans l’IDEN du Bassin arachidier4

Introduction
Cette monographie présente le fonctionnement et la conduite de la politique de décentralisation en
matière d’éducation de l’IDEN du Bassin arachidier, située dans la région de Kaolack. Ce bureau
local, situé en zone rurale, bénéficie du soutien de l’ONG Plan-Sénégal.
Déroulement des entretiens

Les entretiens se sont déroulés comme suit :
Premier jour :
– Entretien avec l’inspecteur d’académie (IA) de Kaolack en présence de son adjoint qui
s’est retiré quelques minutes après, pour élaborer un document statistique destiné à
l’équipe de recherche. Ensuite, sur appel téléphonique de l’IA, le chargé des finances de
l’académie a rejoint le groupe pour fournir aux chercheurs des éléments sur le budget.
– Entretien avec le personnel administratif de l’IDEN ;
– Entretien avec les directeurs d’écoles ;
– Entretien avec l’inspecteur adjoint à l’IDEN du Bassin arachidier.
Deuxième jour :
– Entretien avec le premier adjoint au maire du Bassin arachidier, en présence du 2e adjoint,
superviseur de la Commission de l’éducation , de la formation et de l’alphabétisation.
Les deux premiers adjoints au maire sont instituteurs, le premier sert à l’IDEN. Le maire
titulaire est résident à Dakar.
– Premier entretien avec l’IDEN.
– Entretien avec le président de la communauté rurale de Paoskoto.
Troisième jour :
– Deuxième entretien avec l’IDEN.
4. Cette étude a été réalisée par Cheikh Diakhaté, El Hadj Ngom et Issakha Gueye, de l’INEADE, et Candy Lugaz, de
l’IIPE.

34
Présentation de la commune du Bassin arachidier
• Situation géographique
Le département du Bassin arachidier couvre une superficie de 2 277 km², soit 14 % du territoire
régional de Kaolack. La commune du Bassin arachidier s’ouvre entièrement au sud sur la République
de Gambie.
• Situation démographique
Avec les données projetées du recensement de la population de 1998, ajustées par un taux de
croissance de 3 % par an, la population du département est estimée à près de 260 000 habitants
en 2003, soit une densité de 115 habitants/km² (voir tableau 2.1).
Cette population comporte une forte proportion de jeunes (81 % des habitants sont âgés de moins
de 35 ans) et de femmes (52 %). Elle est essentiellement composée de Wolof (74 %), de Pulaar
(21 %) et de Serere (3 %). Le département enregistre un taux d’urbanisation de 32 %.
• Contexte économique
Le département du Bassin arachidier tire ses principales ressources économiques de l’agriculture
et de l’élevage, malgré l’existence de nombreux facteurs défavorables dont les plus significatifs
sont :
– L’enclavement de certaines localités par rapport au chef lieu du département ;
– la faible densité du réseau routier bitumé;
– la concurrence du réseau commercial par le marché gambien, dont l’accessibilité aux
produits influe négativement sur les prix locaux.
La pêche continentale pratiquée au « baobolong » en période de crue, reste artisanale. Toutefois,
la revitalisation de la vallée fossile du « Baobolong », l’aménagement et l’équipement du quai
de pêche de Saboya, offrent des perspectives prometteuses pour la valorisation des ressources
halieutiques locales.
Malgré l’absence de tissu industriel de transformation des produits agricoles pour la promotion de
l’emploi salarié dans les différents secteurs, la présence des structures d’encadrement (comme
la Société de Développement des Fibres Textiles) permet la valorisation des ressources agricoles
et l’amélioration des variétés culturales et de la race bovine.
En outre, le dynamisme des marchés hebdomadaires a impulsé de multiples réseaux d’échanges
économiques intérieurs, ouverts sur les autres régions du pays, et sur la Gambie.
• Contexte socioculturel
Le département du Bassin arachidier est le point de convergence de deux grands courants religieux
du Sénégal (le Tidianisme et le Mouridisme), matérialisés par plusieurs foyers religieux dont les
principaux sont Porokhane, Taïba Niassène, Darou Salam, Touba Saloum, Darou Khoudoss.
Sur le plan culturel, il abrite un site mégalithique de plus de 6 000 ans. Les campements de chasse
de plusieurs arrondissements viennent renforcer le potentiel touristique du département.

35
• Carte scolaire
Au regard du tableau 2.2, il apparaît que le nombre d’écoles primaires est beaucoup plus important
en zone rurale qu’en zone urbaine, ce qui est peu surprenant dans la mesure où la majeure partie
du territoire couvert par le département est rurale. En outre, le poids du secteur public est notable
dans l’enseignement élémentaire avec 144 écoles publiques en 2003 contre une seule école
privée. Le nombre d’écoles publiques a augmenté de 23 % en quatre ans en zone rurale, passant
de 117 écoles en 2000 à 144 en 2003.
L’étude de l’évolution de l’effectif des élèves montre un accroissement constant entre 2000 et
2003 et ce, à tous les niveaux d’enseignement. Plus particulièrement, l’effectif des élèves est
passé de 18 953 en 2000 à 26 439 élèves en 2003, soit un taux d’accroissement de près de
40 % en quatre ans.
Un examen plus approfondi de l’effectif des élèves par genre révèle un constat intéressant. Si la
proportion des filles scolarisées en maternelle a fortement évolué (passant de 44 % en 2000 à 67 %
en 2003), et est plus élevée que celle des garçons scolarisés à ce niveau d’enseignement à partir
de 2001, elle est de 46 % dans l’enseignement élémentaire en 2003, pour chuter la même année
à 28 % au niveau de l’enseignement moyen. Ces résultats montrent clairement que la politique de
promotion de la scolarisation des filles est efficace à de faibles niveaux d’enseignement mais ne
trouve pas d’écho au-delà de l’enseignement élémentaire, ce qui pose le problème du maintien
des élèves filles à l’école.
Enfin, l’analyse de l’évolution des effectifs du personnel enseignant du tableau 2.2 révèle deux
tendances. D’une part, le nombre d’instituteurs et d’instituteurs adjoints a globalement baissé
entre 2000 et 2003 : pour les premiers, ils sont passés de 123 à 103 et pour les seconds, de
118 à 109. D’autre part, le nombre de maîtres contractuels (MC) et de volontaires de l’éducation
(VE) a en revanche augmenté sensiblement durant la même période, passant de 219 à 388.
Il s’agit selon l’IDEN « de la manifestation de la politique de recrutement de l’État allant dans
le sens de remplacer les départs définitifs de fonctionnaires par des volontaires et des maîtres
contractuels ». Par ailleurs, il précise que « ce sont les volontaires qui deviennent des contractuels,
une fois qu’ils obtiennent leurs diplômes professionnels ».
L’organisation et les ressources de l’IDEN

Missions et attributions
L’IDEN a résumé le décret portant création des inspections d’académie (IA) et départementales
en mettant l’accent sur l’aspect fonctionnel de leurs tâches respectives : « l’IA est chargé des
relations de coordination et d’impulsion au niveau régional ; l’IDEN est responsable de la mise en
œuvre opérationnelle des grandes orientations en matière de politique éducative à la base, en
partenariat avec les acteurs à la base ». Il a donc tout de suite confirmé le caractère technique de sa
mission, définition d’ailleurs reprise par l’ensemble des acteurs durant les entretiens : « l’IDEN est
un technicien ». Ces derniers ont témoigné d’une bonne connaissance des missions de l’IDEN.
Organigramme et profil du personnel

L’IDEN du Bassin arachidier compte 12 agents. L’organigramme est bien connu par le personnel de
l’IDEN dans son ensemble. Il tend à correspondre au schéma officiel, mais est adapté au contexte.
La différence avec l’organigramme officiel tient en l’implication des adjoints dans des fonctions à

36
la fois pédagogiques et administratives. Une autre différence réside dans la création du secrétariat
pour s’occuper, entre autres, du courrier confidentiel.
L’inspecteur départemental dirige le bureau local et les différentes divisions (Évaluation et
qualité, Alphabétisation et langues nationales, Ressources humaines, Planification, Statistiques et
informatique, Liaison, Gestion matérielle et financière). Dans certains cas, il délègue cette direction
à ses adjoints. Au niveau de ces divisions, il n’existe ni de relation hiérarchique entre les agents,
ni entre les divisions. Pour l’IDEN, « le principe hiérarchique n’intervient pas, ce sont plutôt des
relations fonctionnelles ».
L’IDEN a même encouragé la polyvalence du personnel à ce niveau. En effet, il a lui-même souligné :
« on cultive la polyvalence des agents ». Le secrétariat de l’IDEN, le corps de contrôle, le bureau de
l’enseignement arabe et la Division de la gestion matérielle et financière dépendent directement
de l’IDEN. Néanmoins, le Corps de contrôle est à un niveau hiérarchique supérieur car il est
constitué d’inspecteurs de l’éducation nationale, comme l’IDEN. Ils sont au nombre de trois y
compris l’IDEN.
Cette relation hiérarchique se traduit également dans l’instruction du courrier. Celle-ci suit deux
processus différents, en fonction de sa nature : le courrier ordinaire atterrit au secrétariat général,
qui le transmet à l’IDEN, puis à ses deux adjoints. Ces derniers l’instruisent et le transmettent au
bureau compétent pour le traiter. Le courrier confidentiel est, quant à lui, traité uniquement par
l’IDEN, en relation avec son secrétariat et, ce, pour éviter les fuites.
Récemment une réorganisation de l’IDEN a été entreprise, dans le cadre de la mise en œuvre du
Programme décennal de l’éducation et de la formation (PDEF), avec la création du chargé de la
communication (porteur des dossiers du PDEF), pour en assurer la visibilité, ainsi que le recrutement
d’un correspondant informatique destiné à former le personnel aux outils informatiques dont l’IDEN
vient d’être doté. Cependant, en raison de l’insuffisance du personnel, le poste de chargé de la
communication est cumulé avec celui de responsable des cantines scolaires.
Outre cette insuffisance de personnel se pose le problème de sa compétence. En effet le
personnel administratif est majoritairement de formation enseignante, et n’a reçu de manière
générale, aucune formation spécifique au poste qu’il occupe. Cependant, les différents agents ont
relativisé leur manque de formation en soulignant que leur profil d’enseignant leur a permis de
s’adapter rapidement à leurs nouvelles fonctions. Certains agents (chef du bureau du personnel,
planificateur, correspondant informatique, secrétaire de l’IDEN qui est dactylographe de formation)
ont néanmoins bénéficié d’une formation occasionnelle.

37
Graphique 2.1 Organigramme de l’IDEN du Bassin arachidier
IDEN
Secrétariat de l'IDEN : Division de la

courrier confidentiel, Corps de contrôle planification de la
communications Bureau de statistique et de
téléphoniques, 1er adjoint 2e adjoint l'enseignement l'informatique : bureau
audiences de l'IDEN, arabe : conseillers de la carte scolaire et
reprographie pédagogiques planification, bureau
enseignement moyen
privé et préscolaire
38
Division de l'évaluation Division de l'alphabétisation Division des ressources Division de la gestion matérielle Division chargée de la
et de la qualité : bureau et des langues nationales : humaines : bureau du et financière : bureau de la liaison : bureau courrier
des examens, bureau bureau de l'alphabétisation personnel et du suivi comptabilité matière, bureau des arrivée (communication
des innovations et fonctionnelle, bureau des de carrière cantines coopératives et oeuvres interne), bureau courrier
de la recherche écoles communautaires scolaires, communication départ, archives
de base
Ressources matérielles et financières
• Les ressources matérielles

L’IDEN est composée de dix bureaux, et dispose du matériel indiqué dans les tableaux 2.3, 2.4
et 2.5.
Il apparaît ainsi que les ressources matérielles sont satisfaisantes en comparaison à certaines
autres IDEN, surtout depuis l’équipement de l’ensemble des bureaux de l’IDEN par le ministère
de l’Éducation (ME). Les ressources matérielles comprennent des photocopieurs, des risographes,
des ordinateurs neufs, du mobilier de bureau et des armoires de rangement. L’IDEN est aussi
équipée en fax et en téléphone, outils d’ailleurs indispensables à ses relations avec les autres
acteurs. L’IDEN dispose enfin d’un véhicule vieux de huit ans et de deux motos, en bon état.
• Les ressources financières

Seuls l’IDEN et le comptable ont connaissance du budget. Celui-ci a augmenté depuis deux ans,
grâce à la nouvelle nomenclature budgétaire5 élaborée au ME, et grâce à la création de nouvelles
rubriques. Ces fonds sont exclusivement apportés par le ME.
Le total des budgets de fonctionnement de l’IDEN et des écoles est de 4 795 000FCFA
En 2003, les ressources budgétaires s’élevaient à 4 795 000FCFA, réparties entre le fonctionnement
des écoles (à hauteur de 1 620 000 FCFA) et celui de l’IDEN qui bénéficie de 3 175 000 FCFA
(tableaux 2.6 et 2.7), soit un montant deux fois supérieur à celui des écoles.
Les dépenses les plus importantes au niveau de l’IDEN sont le carburant, les fournitures de bureau
et les autres achats de biens et services. La rubrique « autres achats, biens et services » est une
rubrique de la nomenclature budgétaire qui permet à l’IDEN de faire face à des dépenses non
prévues par les autres rubriques. L’IDEN peut, par exemple, inviter un conférencier et le prendre en
charge, ce qui lui confère une certaine marge d’autonomie en dépit de l’octroi des subventions de
l’État sous forme de lignes de crédits. Au niveau des écoles, la ligne budgétaire la plus importante
concerne également les « autres achats de biens et services ».
Le fonctionnement interne de l’IDEN

Planification et organisation du travail
La planification du travail s’effectue en deux étapes. La première a lieu au niveau des divisions
qui établissent un plan d’action. Ce dernier est d’abord étudié par les adjoints à l’IDEN, pour
ensuite être soumis à l’IDEN en vue d’une validation finale. Celle-ci débouche sur un plan d’action
départemental. On remarque donc que l’ensemble du personnel participe à la planification du
travail de l’IDEN. Aux dires de l’inspecteur départemental, après l’accès, « la priorité actuelle de
l’IDEN est la qualité de l’éducation ».
Selon l’IDEN, le personnel veille à accomplir son travail consciencieusement et « il leur arrive très
souvent de travailler le samedi ». Il reconnaît aussi la surcharge de travail. Le premier adjoint a
à cet égard, indiqué que la majeure partie du temps de travail était consacrée aux questions
administratives et prenait le pas sur les fonctions pédagogiques.
5. Harmonisation des structures budgétaires au niveau de la CEDEAO.

39
La fonction d’encadrement pédagogique reste cependant une des tâches essentielles des IDEN. Les
inspecteurs de l’IDEN continuent à l’assumer, tout comme leur fonction d’inspection. À l’ouverture
des classes, l’IDEN élabore le planning annuel des maîtres à inspecter en fonction des critères
suivants :
– type d’inspection (examen professionnel ou encadrement)
– liste des maîtres à inspecter
– liste des candidats à la pratique du Certificat d’Aptitude Pédagogique (CAP) ou du
Certificat Élémentaire d’Aptitude Pédagogique (CEAP)
Ils privilégient toutefois les candidats aux examens professionnels.
Suivi et communication interne
• Suivi et contrôle
L’IDEN du Bassin arachidier fait partie de l’une des rares inspections départementales dans
lesquelles les agents pratiquent l’auto-évaluation. Cette pratique impulsée par l’IDEN a été suivie
cette année. Ainsi, les agents ont été appelés à remplir des questionnaires. L’analyse de ces
questionnaires permet d’identifier les problèmes (relatifs par exemple aux questions de répartition
des tâches ou à la mise à disposition des fournitures de bureau), qui sont ensuite librement
discutés au cours d’une réunion regroupant l’ensemble du personnel. Si cette évaluation n’est pas
sanctionnée par une note, elle permet néanmoins, selon les propos de l’IDEN, de « redéfinir les
rôles, d’identifier les besoins en formation et à requalifier le personnel ». Cette initiative va donc
dans le sens de la polyvalence du personnel mentionnée précédemment et de l’amélioration du
fonctionnement du service.
Le contrôle de l’accomplissement des tâches des agents se fait de manière indirecte par l’inspecteur
départemental grâce à l’implication des adjoints de l’IDEN. Ces derniers contrôlent le travail en
amont par le suivi des tâches. Le travail confié à un agent d’appui est ainsi supervisé par un adjoint
de l’inspecteur. Pour l’IDEN, « ce travail est bien exécuté, à quelques exceptions près, chaque agent
se débrouille. »
En outre, des réunions de coordination sont organisées par l’IDEN durant lesquelles il fait le point
sur l’exécution des tâches. Il souligne le fait que « chaque agent fait un exposé à l’IDEN sur l’état
de fonctionnement de sa division, ce qui lui donne une idée sur la valeur de l’agent ». Il transmet
par ailleurs le courrier à ses agents avec un échéancier, ce qui lui permet d’instituer un cadre à
la réalisation du travail.
Aux dires de l’IDEN, « l’engagement [des agents] est réel ». Pour encourager cet engagement,
il procède à des promotions internes telles que la mutation vers une division stratégique (la
comptabilité-matière et la gestion des finances). Cette dernière division est chargée de la gestion
des salaires des enseignants volontaires et contractuels, et de la prise en charge des participants
aux séminaires. L’indemnité de billetage versée au chef de cette division est déterminée en fonction
de la masse salariale annuelle. En ce qui concerne les indemnités allouées à l’agent responsable
de la gestion financière sous l’autorité de l’IDEN, elles sont calculées sur la base de la valeur du
patrimoine de l’IDEN (elles s’élèvent à peu près à 2 000 FCFA/mois). Toutefois, l’IDEN souligne que
« ces indemnités ne sont pas payées par les services financiers du ministère de l’Éducation ».
Par ailleurs, il a eu l’occasion de faire des propositions de nomination auprès de la Direction de
l’administration générale et de l’équipement (DAGE) pour deux agents au poste d’intendant. L’IDEN
s’est ainsi révélé satisfait de son personnel.

40
Enfin, aux dires de l’IDEN, « la représentation est aussi une forme de promotion », l’IDEN se faisant
représenter par ses agents à l’extérieur.
• Communication interne
La communication verticale -IDEN à agent - est essentiellement orale, et se fait dans le cadre
de réunions. L’IDEN précise qu’il « ne fait pas de notes de services ». Par contre, la circulation de
l’information entre agents au sein de l’IDEN se fait aussi bien sous forme de correspondances
écrites (panneaux d’affichage), que de manière informelle sous forme orale, avec le téléphone. Le
personnel est ainsi parfaitement informé des priorités de l’IDEN.
Les relations avec l’administration centrale

Communication et information
L’IDEN comme l’IA ont déploré le manque de dynamisme et de fluidité de l’information en provenance
du niveau central. Selon leurs propos, « tu passes au ministère, tu prends ton courrier. Tu ne
passes pas, il stagne ! ». Ceci se répercute alors à chaque échelon du système jusqu’aux écoles.
Ils ont néanmoins reconnu une légère amélioration dans la transmission des informations grâce
à l’utilisation du téléphone et du fax.
Au niveau régional, les réunions de coordination qui regroupent les IDEN, les proviseurs et les
responsables d’établissement sont régulières et se tiennent une fois tous les deux mois. Cependant,
l’IA ne les trouve pas suffisantes. Il envisage de rendre ces réunions rotatives, en les organisant à
l’IA, à l’IDEN ou dans un lycée. Si la réunion a lieu dans un département, l’IDEN et le proviseur de
la localité pourraient ainsi l’organiser ensemble, ce qui constituerait un moyen de renforcer leurs
relations et d’accroître leur coordination.
La gestion du personnel de l’IDEN

L’IDEN choisit son personnel parmi les enseignants déjà en service au niveau des écoles de
la circonscription, en fonction des nécessités de service. Ils y sont affectés par la Commission
nationale, par la Commission régionale ou par l’IDEN. Si les inspecteurs sont affectés directement
à l’IDEN par le ME ou par l’IA, le personnel d’appui est quant à lui recruté directement par l’IDEN,
qui dispose ainsi d’une certaine autonomie. Toutefois, pour le recrutement du personnel d’appui, il
doit encore établir une note de service, basée en partie sur une enquête de « moralité » qu’il affirme
mener, particulièrement lorsqu’il s’agit de pourvoir la Division des examens et des finances. Cette
note de service doit être validée par la Commission régionale. Le correspondant informatique a
ainsi été recruté, grâce à ses connaissances dans ce domaine. En revanche, en cas de promotion
interne, l’IDEN n’en informe pas la Commission régionale.
Certains membres du personnel de l’IDEN ont bénéficié de programmes de formation organisés
au niveau central (le chef du bureau du personnel et le responsable de la planification et des
statistiques).
La gestion financière
Comme indiqué plus haut, le budget de fonctionnement de l’IDEN est exclusivement alloué par
l’État. L’Inspecteur Départemental a indiqué que le bureau « ne fait rien qui ne soit contrôlé ».

41
La pédagogie et les politiques éducatives

L’IDEN est impliqué au niveau de la pédagogie et de la gestion de la politique éducative. Il a ainsi
indiqué participer à des réunions consacrées au programme scolaire. En effet, le comité chargé de
l’élaboration du nouveau programme scolaire a récemment rencontré tous les IDEN pour partager
avec eux les résultats des travaux effectués en ce sens.
Selon l’inspecteur départemental, l’IDEN joue aussi un rôle clé dans la gestion de la politique
éducative. Il souligne ainsi : « fondamentalement, le niveau où l’on peut parler de politique éducative
déconcentrée, c’est l’IDEN. C’est lui qui porte les enjeux du système, comme unité de conception
des enjeux et de leur mise en œuvre, et ceci en adéquation avec les objectifs nationaux. C’est le
niveau opérationnel où se traduit toute cette politique. » Pour preuve, le Plan départemental de
développement de l’éducation (PDDE) est élaboré et approuvé au niveau de la circonscription. L’IA
ne fait qu’en vérifier le processus. C’est aussi sur la base des différents plans départementaux
que l’IA élabore son propre plan régional.
Les relations avec les écoles

De l’avis du chef de la circonscription, « le climat général donne un indicateur sur le fonctionnement
des écoles, et globalement les écoles se comportent bien. »
Information
Toutes les informations concernant les écoles sont disponibles, bien classées et facilement
accessibles pour tout acteur. Ainsi, l’équipe de recherche n’a eu aucun mal à y accéder. Ces
informations sont gérées par les bureaux locaux. Les enseignants qui viennent les consulter y ont
librement accès. Le bureau du personnel s’occupe de tout ce qui a trait à la gestion du personnel
(permissions d’absence, consultations médicales, affectations, etc.), celui de la planification
gère les données statistiques liées aux rendements internes et à la carte scolaire, le bureau des
examens intervient dans les dossiers liés aux examens scolaires et professionnels.
La gestion du personnel des écoles

L’affectation du personnel des écoles obéit au principe d’élargissement du réseau. Si des
critères spécifiques ne sont pas définis, des arbitrages sont effectués en fonction de certaines
contraintes liées notamment au « statut de la femme, au congé de maternité probable, ou à l’état
de santé ». L’IDEN a indiqué ne « pas affecter une femme enceinte à un poste où le bénéfice de
son congé maternité va gêner ».
Suivi administratif
L’ensemble du personnel de l’IDEN a souligné la rareté des conflits « deux à trois par an ». Ces
conflits sont essentiellement liés aux problèmes d’insubordination ou à la vie privée de l’agent. En
cas de conflit, l’inspecteur départemental privilégie une approche participative. En effet, selon ses
propos, il « ne gère jamais seul un conflit ».
Il existe alors quatre niveaux de résolution des conflits. Le premier se situe au niveau de l’équipe
pédagogique de l’école, le second, au niveau de la zone où la gestion des conflits incombe aux
directeurs relais, le troisième au niveau de l’arrondissement (Sous-préfet) et enfin le dernier au
niveau de l’IDEN.

42
Inspection et encadrement pédagogique
• Le collectif des directeurs : une innovation pédagogique

Le collectif des directeurs d’école élémentaire (CODEE) est né pour faire face à la pénurie des
inspecteurs et aux besoins de formation des enseignants. Il existe en effet dans le département
trois inspecteurs pour 600 enseignants soit un ratio d’un inspecteur pour 200 enseignants. Née
d’une initiative des IDEN du Bassin arachidier et de Kébémer, cette innovation pédagogique, suite à
son succès, a été généralisée au niveau national. Dans une étude réalisée pour le ME et consacrée
au CODEE, l’IDEN définit le collectif comme « un outil de pilotage et de gestion de la qualité au
niveau déconcentré ».
Au niveau de certaines zones, une cotisation payée par les écoles a été instituée pour financer le
collectif. Les sources de financement de cette cotisation sont diverses et peuvent provenir de la
coopérative, des APE, ou de la location des manuels scolaires. Cependant, elle n’est pas obligatoire
et comme l’ont précisé les directeurs d’école : « sur dix écoles d’une zone, deux ou trois vont
cotiser ».
La circonscription départementale du Bassin arachidier est divisée en 15 zones. Chacune compte au
maximum 15 écoles. Le découpage s’effectue sur la base de la proximité géographique (les écoles
voisines constituent une zone). Les zones tendent aussi à correspondre aux zones administratives,
car chaque président de Communauté rurale ne peut intervenir qu’au niveau des écoles de sa
communauté.
Dans chaque zone est organisé un collectif de directeurs – ensemble des directeurs de chaque
zone et chargés d’école6 – coordonné par un directeur relais. Celui-ci est choisi par ses pairs
suivant des critères tels que son expérience en qualité de directeur, sa moralité, les résultats
scolaires obtenus dans son école. « Ceux qui pilotent le mieux sont censés être de bons directeurs
relais ». Il est par ailleurs indispensable qu’ils soient accessibles soit en se situant dans le chef
lieu de la communauté rurale où se trouve généralement une cabine téléphonique privée, soit en
se localisant au niveau de l’arrondissement où il y a un téléphone ou le réseau administratif de
commandement (RAC), chaque sous-préfet disposant d’une radio pour être joint par le ministère
de l’Intérieur.
Il n’existe pas de relation hiérarchique entre les directeurs d’un collectif, ni entre le directeur relais
et les écoles. Ils sont chargés dans leur zone, de transmettre aux enseignants les informations en
provenance des autorités scolaires, administratives ou des partenaires, d’encadrer leurs adjoints
ainsi que les nouveaux directeurs. Ils interviennent également en cas de conflit au niveau des
écoles.
L’IDEN incite les présidents de la communauté rurale à considérer ces directeurs comme ses
propres représentants, capables de leur fournir toutes les informations sur les écoles. Ils sont
généralement déchargés d’une classe. Lorsque ce n’est pas le cas, l’inspecteur affecte des
suppléants de zone (enseignants qui ne tiennent pas de classe fixe mais qui peuvent, à tout
instant, remplacer un directeur ou tout autre maître absent).
Les collectifs de directeurs jouent ainsi un rôle important dans le contexte de la décentralisation.
L’IDEN a souligné qu’il ne s’agit pas uniquement, par ce procédé, de faire face à la pénurie des
inspecteurs, mais cette innovation représente également « une nouvelle vision ». L’IDEN considère
6. Un chargé d’école dirige une école à classe unique.

43
en effet qu’il serait bon d’aller plus loin dans le processus de déconcentration, en leur attribuant
le pouvoir de délivrer des notes d’inspection. « L’inspecteur doit accepter de mourir un peu » et se
voir confier des fonctions de conception, de recherche action et d’impulsion du système. Mais il
précise « que ceci ne doit pas mettre fin à la fonction d’inspecteur. »
L’IDEN estime qu’il « serait par ailleurs nécessaire de donner aux directeurs d’école les moyens
d’accomplir cette fonction. Ils le font jusqu’à présent avec leurs propres moyens».
• Les « pools d’inspecteurs » et leur insuffisance quantitative

Les normes imposées par le niveau central (à savoir une inspection par enseignant tous les deux
ans et le ratio d’un inspecteur pour 50 maîtres) reposent en principe sur l’organigramme officiel
des IDEN qui prévoit, en dehors de l’IDEN et de son adjoint, exclusivement chargés des questions
administratives, un « pool d’inspecteurs » chargé uniquement d’inspecter les enseignants et
directeurs. Or, ce pool n’existe pas à l’IDEN du Bassin arachidier.
Le respect de ces normes reste donc difficile. Un directeur d’école a ainsi indiqué que certains
enseignants sont restés cinq ans sans être inspectés. Selon ses propos, «tant que le ratio d’un
inspecteur pour 50 maîtres ne sera pas respecté, il y aura toujours des maîtres qui attendront
des années». Au moment où s’est déroulée l’enquête, les deux adjoints n’avaient pu réaliser que
30 inspections tandis que l’IDEN n’en avait effectué que 15. Notons que ce défaut de notes
d’inspection empêche les enseignants de postuler à des postes de responsabilités, tels que celui
de directeur d’école.
L’inspecteur départemental a salué la synergie mise en œuvre au niveau de la région, qui a lui a
permis en 2003 d’inspecter plus de 150 maîtres. Cette performance a été réalisée grâce à une
initiative de l’IA qui convoque tous les inspecteurs de la région pour intervenir dans un même
département. Ces derniers sont alors entièrement pris en charge (restauration, hébergement,
carburant) par l’inspecteur départemental qui les reçoit.
• Les cellules d’animation pédagogique

Toujours dans le domaine de l’encadrement pédagogique, l’IDEN du Bassin arachidier compte
26 cellules d’animation pédagogique et culturelle. Chaque zone regroupe une à deux cellules
regroupant les enseignants et les directeurs d’école de la zone une fois par mois. Les directeurs
d’écoles et les responsables de cellules (choisis par les enseignants) en sont les principaux
animateurs. L’IDEN en assure la supervision. Les thèmes sont proposés par les enseignants et sont
ensuite harmonisés par l’IDEN qui y intègre des thèmes transversaux. Le programme départemental
d’animation pédagogique porte généralement sur les domaines suivants : didactique des disciplines
enseignées à l’élémentaire, législation et administration scolaires, etc.
Les enseignants se rendent à ces réunions par leurs propres moyens. Les différents thèmes abordés
sont sanctionnés par des synthèses transmises à l’IDEN. De temps en temps, les inspecteurs
assistent également aux séances d’animation pédagogique.
Il existe par ailleurs au niveau de chaque grande école (12 classes) une cellule interne qui regroupe
les enseignants de cette école. Cette cellule interne se réunit en dehors du programme de la cellule
zonale et porte la plupart du temps sur l’encadrement des candidats à la pratique de classe.

44
Financement
Sur le plan financier, l’IDEN ne fournit pas de fonds aux écoles, mais crée les conditions pour que
ces dernières puissent générer elles-mêmes leurs ressources. La location des manuels scolaires
en est ainsi un exemple. Selon l’IDEN, « il faut faire comprendre à la communauté qu’il y a une
participation symbolique : 100 FCFA pour cinq manuels ».
Les cotisations de parents d’élèves peuvent être instaurées au niveau de la coopérative scolaire et
ne doivent pas dépasser 300 FCFA par élève et par an. L’IDEN souligne que « ces fonds sont gérés
par le trésorier du comité de gestion de l’école selon les principes de la comptabilité financière. »
Les contrôles sont effectués à l’occasion des inspections de direction. Il s’y ajoute que les directeurs
sont censés les contrôler au travers des rapports périodiques.
Les relations avec les structures décentralisées et la société civile

Les organes représentant les structures décentralisées :
la commune et les communautés rurales
L’inspecteur départemental du Bassin arachidier « considère qu’il entretient des relations assez
ouvertes avec les collectivités locales du département. De manière générale, ces relations portent
sur le partage des informations, la préparation de la rentrée des classes et l’organisation des
examens. Mais de manière particulière, c’est avec la commune que l’IDEN est impliquée dans
toutes les actions intéressant la vie de l’école ».
Trois réunions ordinaires sont programmées dans l’agenda de la commune :
– préparation de la rentrée des classes en Septembre ;
– préparation des examens de fin d’année en Mai ;
– préparation de la fin de l’année scolaire en Juillet.
Il faut ajouter à ces réunions les réunions de coordination qui sont ponctuelles. Ces réunions
peuvent être à l’initiative du maire (utilisation du reliquat des fonds de dotation) ou de l’IDEN.
Le responsable de l’IDEN a précisé que les actions des collectivités locales portaient sur
l’équipement, les fournitures scolaires, les réfections et petites réparations ainsi que la prise en
charge des membres des commissions d’examen (restauration des membres des commissions
d’examen).
L’IDEN a souligné qu’il était associé « à toutes les instances où se décide la vie de l’école : le vote
du budget de la commune et l’utilisation des fonds de dotation ». Et inversement, l’IDEN les associe
à toutes les réunions techniques telles que le Comité départemental de développement (CDD)7. Le
maire préside par ailleurs le Comité départemental de coordination et de suivi (CDCS), qui s’occupe
du suivi du PDEF et qui vise à renforcer la gestion décentralisée de l’école.
Il faut préciser néanmoins que la collaboration IDEN/collectivités locales est plus soutenue avec
la commune. Par contre, l’IDEN a précisé qu’elles sont « timides » avec les communautés rurales
et a indiqué : « c’est nous qui essayons de les mobiliser ».
L’IDEN et les responsables des collectivités locales rencontrés ont chacun précisé qu’il n’y avait
pas de conflit d’attributions entre eux, mais plutôt une relation de collaboration.
7. Le CDD est une instance au niveau départemental présidée par le préfet, qui peut consacrer ses réunions à un
secteur donné (santé, éducation, etc.). Ces réunions ne concernent en principe que les services déconcentrés.

45
Les collectivités locales (commune, communauté rurale) reçoivent des fonds de dotation en
provenance de l’État, au titre des compétences transférées qui incluent l’éducation. Le montant de
ces fonds s’élève à 10 050 000 FCFA pour la commune du Bassin arachidier et à 1 000 000 FCFA
pour la communauté rurale de Paoskoto en 2003.
Ces fonds sont votés dans le budget du ME. Des lignes budgétaires sont fixées pour la répartition
de ces fonds entre différents domaines notamment ceux de l’équipement et des frais de
fonctionnement. Ils appuient ainsi les écoles. Depuis l’année scolaire 2002-2003, cela a permis
à la commune du Bassin arachidier d’assurer la gratuité des fournitures au niveau de toutes les
écoles. Il n’en est cependant pas de même pour la communauté rurale de Paoskoto qui n’a pas pu
entreprendre cette même initiative en raison de l’insuffisance de ses moyens. Selon le président de
la communauté rurale de Paoskoto, « la principale ressource des communautés rurales provient de
la taxe rurale, qui est certes obligatoire, mais dont on ne pénalise pas le non-paiement, pourtant
fréquent dans les communautés rurales ».
Les ONG et les organisations locales

Trois ONG interviennent au niveau du département du Bassin arachidier. L’ONG Plan-Sénégal
intervient dans l’arrondissement de Wack Ngouna, dans le domaine de la construction, de
l’équipement et des fournitures scolaires. Elle appuie aussi le plan local de formation. L’ONG
Yakaar soutient la commune au niveau de l’alphabétisation, la réinsertion des handicapés
moteurs et le fonçage de puits dans les écoles. Enfin, Alpha Femmes intervient dans le secteur
de l’alphabétisation.
L’IDEN souligne le « dynamisme de ces ONG et leur implication dans les actions de promotion de
l’éducation à la base. »
Il convient de signaler que le bureau local de Plan-Sénégal, basé à Kaolack, a signé une convention
de partenariat avec l’IDEN du Bassin arachidier en 2002-2003.
Conclusion
L’ensemble des personnes rencontrées durant l’enquête salue le processus de décentralisation,
véritable outil pour « responsabiliser » les populations au niveau local dans la gestion de leur
développement.
Elles ont néanmoins souligné un certain nombre de limites liées à la mise en œuvre de la
décentralisation. Parmi celles-ci, le manque de formation des élus locaux, qui sont la plupart du
temps analphabètes. Certains directeurs d’école ont ainsi précisé qu’ils entretenaient de bonnes
relations avec ces derniers seulement lorsqu’ils étaient titulaires d’un diplôme universitaire. Dans
le cas contraire, ils ont souligné que les rapports restaient distants, ne se limitant qu’à une simple
dotation de fournitures scolaires. Celles-ci ne sont d’ailleurs pas souvent en adéquation avec
les besoins réels des écoles. En effet, ils ne s’informent pas ou rarement de la vie des écoles.
Pour l’IDEN, « certains élus locaux ne sont pas encore suffisamment pénétrés des textes sur la
décentralisation. D’où la nécessité de renforcer leurs compétences dans ce domaine ».
Certains directeurs ont aussi déploré la politisation de l’action de certains élus, qui ont tendance
« à n’intervenir que dans les villages où ils ont des militants ».
L’absence d’une véritable politique de formation/sensibilisation des populations a par ailleurs
été soulignée. Elles ne connaîtraient pas bien les rôles dévolus aux élus locaux dans le cadre des
compétences transférées.

46
L’IDEN a aussi souligné que les textes « n’évoluent pas souvent : l’État perçoit certaines taxes
jusqu’ici et les redistribue aux collectivités locales sous forme de subventions ou de fonds de
concours, ce qui limite leur autonomie financière en matière de recettes budgétaires ».
2.2 Étude de terrain dans l’IDEN des Mines

de Phosphates-ville
Introduction
Présentation de l’étude de terrain
L’objet de cette étude de terrain est l’IDEN des Mines de Phosphates-ville, située dans la capitale
régionale de la commune des Mines de Phosphates-ville, à 70 km de Dakar. Cette région a
expérimenté, en 1972, la première réforme administrative et territoriale du Sénégal sur la
décentralisation. En outre, l’IDEN, située en zone urbaine, ne bénéficie pas du soutien de l’ONG
Plan-Sénégal. Il convient enfin de souligner que le responsable de l’IDEN a occupé les fonctions
de président de la délégation spéciale, jouant ainsi le rôle de maire de la commune des Mines
de Phosphates-ville pendant près de six mois. En effet, selon les textes en vigueur, «en cas de
dissolution d’un conseil municipal ou de démission de tous ses membres en exercice et lorsqu’un
conseil municipal ne peut être constitué, une délégation spéciale en remplit les fonctions. Cette
délégation spéciale est nommée par arrêté du Ministre chargé des collectivités locales qui désigne
le président et le vice-président ».
Entretiens
Les données ont été collectées par trois chercheurs de l’INEADE dont deux juniors. Les entretiens
se sont déroulés à la région des Mines de Phosphates-ville selon le calendrier suivant :
– Premier jour : premier entretien avec l’inspecteur départemental.
– Deuxième jour : entretien avec le personnel de l’IDEN (enseignants et inspecteurs adjoints
à l’IDEN) et un groupe de 12 directeurs d’école.
– Troisième jour : entretien avec le directeur de cabinet du maire, le directeur de
l’administration générale et de l’équipement de la mairie, et enfin avec l’inspecteur
d’académie (IA) de la région des Mines de Phosphates-ville.
Il faut signaler que le maire de la commune des Mines de Phosphates-ville est aussi le premier
ministre du gouvernement du Sénégal. Pour cette raison, l’équipe n’a pas pu le rencontrer.
Présentation de la commune des Mines de Phosphates
• Situation géographique
La commune des Mines de Phosphates-ville, capitale régionale, est aussi le chef-lieu du
département. Elle couvre une superficie de 6 830 ha et se situe au cœur du département. À
70 km de Dakar, elle fait partie des neuf communes de la région.
La commune des Mines de Phosphates-ville apparaît comme la deuxième grande ville du Sénégal
tant d’un point de vue économique que démographique. Sa position de carrefour ferroviaire et
routier (la région des Mines de Phosphates-ville est traversée par les routes nationales 1, 2 et 3)
lui confère une place privilégiée dans les échanges. La région des Mines de Phosphates-ville est

47
bien connectée au reste du pays par un réseau routier relativement dense vers Dakar (notons à
cet égard que la future autoroute à péage qui reliera la région des Mines de Phosphates-ville à
Dakar permettra d’affirmer sa position centrale), vers Diourbel (région centrale) et enfin vers Rand
(au Nord). Ce réseau a été récemment amélioré grâce à la construction des nouveaux axes, dont
l’objectif est d’ouvrir la commune des Mines de Phosphates-ville sur la Petite Côte.
La commune des Mines de Phosphates-ville est organisée en 23 zones d’adressage8 composées
de 41 quartiers à la tête desquels sont nommés des délégués de quartiers. Nommés par le maire
pour une période indéterminée, ils sont à la fois des auxiliaires du maire et de l’État, chargés de
l’administration du quartier.
De nombreux villages ruraux sont rattachés à la commune des Mines de Phosphates-ville : Poniène,
Keur Issa, Keur Sayib Ndoye, Thionakh-Thiapong, Keur Modou Ndiaye, la région des Mines de
Phosphates-ville-Nônes, etc.
• Caractéristiques physiques
Le climat de la région des Mines de Phosphates-ville, de type soudano sahélien, subit l’influence
des alizés maritimes (de novembre à décembre) qui balayent la côte atlantique, du nord vers le
nord-ouest sur la façade maritime de la région. Ils favorisent une faible amplitude thermique diurne
pendant une bonne partie de l’année. La pluviométrie moyenne annuelle est de 400 à 600 mm.
Par ailleurs, la commune des Mines de Phosphates-ville est réputée pour les alignements d’arbres
majestueux qui bordent ses principales avenues. C’est l’une des villes les plus boisées du Sénégal.
Ce patrimoine végétal est renforcé par l’existence de plusieurs espaces verts (Places de Caen,
Lat-Dior, Sousse, etc.)
• Caractéristiques démographiques
La population de la commune des Mines de Phosphates-ville a été estimée par la Direction de la
prévision et de la statistique à 264 746 habitants en 2000. Avec un taux d’accroissement annuel
d’environ 5 %, cette population devrait atteindre près de 363 000 habitants en l’an 2010. Ainsi la
population actuelle de la ville peut être évaluée à 306 500 habitants, soit une densité moyenne
de 45 habitants/km².
L’analyse de la pyramide des âges fait apparaître une population jeune (57 % des habitants de la
commune des Mines de Phosphates-ville a moins de 20 ans). Les femmes représentent également
57 % de la population.
L’intégration des villages rattachés dans le tissu urbain se pose comme une priorité en termes
de mise en place des équipements, des infrastructures et des services. Par ailleurs, il convient
de signaler qu’environ le tiers de la superficie de la commune des Mines de Phosphates-ville est
occupé par l’habitat spontané ancien (Bayaal Khoudia Badiane, Cité Lamy, Cité Niakh, etc.), et
récent (Darou Salam).
• Caractéristiques socioculturelles
La population de la commune des Mines de Phosphates-ville comprend quatre grandes ethnies :
les Wolofs (55 %), les Sérères (30 %), les Haalpulaar (Peuls et Toucouleurs) (11 %) et les
8. Découpage de la ville en zones pour l’identification des adresses civiles, à défaut de boîte postale, de numéro de
domicile ou de rue.

48
Mandingues (1,5 %). Les principales langues parlées sont le wolof, le sérère, et le pulaar. L’Islam
et le Christianisme sont les deux grandes religions pratiquées dans la ville.
• Caractéristiques économiques
À l’instar de beaucoup d’autres villes sénégalaises, la commune des Mines de Phosphates-ville est
confrontée à un fort taux de chômage et de pauvreté lié principalement à la faiblesse de son tissu
industriel, et plus particulièrement à l’exode rural. En outre, la baisse des activités enregistrées
au niveau des ateliers de la Société nationale des chemins de fer du Sénégal (SNCS), qui était la
principale pourvoyeuse d’emplois de la ville, a également contribué au ralentissement économique
de la ville. Cependant, sa position stratégique proche de Dakar lui permet de récupérer des fonctions
motrices de la capitale.
Dans le domaine de l’agriculture, les principaux produits sont l’arachide, le mil, le niébé et le manioc.
Les cultures maraîchères et fruitières se localisent à l’est de la ville. Les activités agricoles ont,
néanmoins, connu un fort ralentissement économique au cours de ces dernières années. En effet,
l’extension de la ville s’est effectuée au détriment des zones de culture. Le tableau 2.8 expose
les infrastructures et équipements de la commune dans les domaines sanitaire, social, sportif et
culturel. Le tableau 2.9 présente, quant à lui, les principaux partenaires intervenant dans la ville.
• Situation de l’éducation dans la région des Mines de Phosphates-ville

Au regard des données du tableau 2.10, il apparaît que la région des Mines de Phosphates-ville
compte en 2002-2003, 133 écoles et établissements d’enseignement dont 68 appartiennent
au secteur public, soit près de 51 %. Le poids du secteur public est davantage ressenti dans
l’enseignement élémentaire, les écoles publiques représentant près de 74% de la totalité des
établissements. En revanche, au niveau du préscolaire, c’est le secteur privé qui prédomine avec
seulement quatre écoles publiques contre 30 pour le privé.
Selon l’inspecteur départemental de l’IDEN, le nombre de collèges privés est fluctuant «car
ils ferment et ouvrent à nouveau en fonction des effectifs ». Par contre, les écoles publiques
connaissent un accroissement régulier.
Le centre-ville étant situé dans une cuvette qui recueille toutes les eaux de ruissellement pendant
l’hivernage, cette situation est à l’origine d’inondations récurrentes qui retardent, à chaque rentrée
des classes, le démarrage des cours dans certains établissements. La nature quasi imperméable
des sols, constitués essentiellement de latérite, contribue également à l’aggravation de ces
inondations dans différentes parties de la ville.
L’école la plus éloignée de l’IDEN est distante d’environ 6 km, et la plus proche partage son enceinte
avec l’IDEN. L’emplacement actuel de l’IDEN pose néanmoins quelques difficultés d’accès, plus
particulièrement pour les écoles situées dans les villages rattachés à la commune. Le Corps de
contrôle, le personnel administratif et les directeurs rencontrés ont aussi souligné l’enclavement
de l’IDEN.
En ce qui concerne les innovations pédagogiques, les écoles élémentaires de l’IDEN de la région
des Mines de Phosphates-ville participent aux expérimentations suivantes :
– deux écoles ont fait partie de l’échantillon national de la mise à l’essai du nouveau
curriculum de l’éducation de base pendant quatre mois, durant l’année scolaire
2001-2002 ;

49
– deux écoles ont initié un programme scientifique, la « main à la pâte », en vue de corriger
très tôt la disparité entre les filières littéraires et les filières scientifiques ;
– deux écoles ont mis en place des activités de lecture ;
– deux écoles expérimentent les « fonds de bibliothèque ». Cette innovation est une initiative
du Projet Pour l’Efficacité de l’école Sénégalaise, financé par la Coopération Française.
Il s’agit de recenser les ouvrages types pour une base de départ, en vue de constituer
une bibliothèque scolaire.
Selon l’IDEN, « quelques écoles s’inspirent de ces innovations et les expérimentent à leur tour ».
L’IDEN de la région des Mines de Phosphates-ville compte 77 classes à double flux réparties entre
17 écoles et une école multigrade située dans un village rattaché à la commune.
Les effectifs de l’élémentaire dans le public sont passés entre 2000 et 2003, de 36 333 élèves
à 38 004 élèves, soit une augmentation de 4,6 % en trois ans (voir tableau 2.11). Durant cette
période, le pourcentage d’élèves filles se situe autour de 49 %.
L’effectif du personnel enseignant au niveau de l’élémentaire public est passé entre 2000 et 2003
de 556 à 687, soit une augmentation de 23,5 % ou encore 131 enseignants supplémentaires
(tableau 2.12). Le ratio élèves/maître est passé de 66 à 53 durant la même période, l’effectif
des élèves n’ayant pas progressé au même rythme que celui des enseignants. Le pourcentage
de femmes dans le personnel enseignant de l’élémentaire public est passé d’environ 44 % à
47,5 %. En 2002-2003, les enseignants « craie en main » des écoles élémentaires publiques se
répartissent comme suit :
– Instituteurs : 528 dont 217 femmes (soit 41 %) ;
– Instituteurs adjoints : 134 dont 90 femmes (soit 67 %) ;
– Maîtres contractuels (MC) : 11 dont sept femmes (soit 64 %) ;
– Volontaires de l’éÉducation (VE) : 10 dont cinq femmes (soit 50 %) ;
– Instituteurs adjoints stagiaires (IAS) : quatre dont trois femmes (soit 75 %).
L’affectation des enseignants dans les écoles élémentaires publiques relève soit de la Commission
nationale, soit de la Commission régionale, soit enfin de l’IDEN. Ce dernier est chargé de l’affectation
du personnel enseignant lorsqu’il reste des postes vacants suite aux deux premières commissions.
Le déploiement de ces suppléants doit répondre à des critères de proximité géographique du
domicile de l’enseignant par rapport à l’école et à des critères de parité hommes-femmes au sein
du personnel enseignant. Malgré l’existence de ces critères, « la priorité étant de faire fonctionner
les écoles, ces critères ne peuvent pas empêcher l’IDEN d’affecter d’autorité les enseignants en
qualité de suppléant pour pourvoir les postes vacants ». Il s’y ajoute que les enseignants affectés
par les commissions nationale et régionale ne prennent jamais service au même moment.

Les missions et attributions officielles de l’IA et de l’IDEN
• Les missions et attributions officielles de l’inspection d’académie (IA)

L’IDEN souligne que « l’IA a pour mission de coordonner, superviser, impulser, orienter, contrôler
et éventuellement appuyer les circonscriptions départementales ». L’IA a la responsabilité de la
pyramide scolaire au niveau de la région. L’IDEN a souligné qu’il aurait souhaité trouver auprès de
l’IA, une structure de conseil. Malheureusement, il a déclaré avoir des correspondances adressées

50
à l’IA qui sont restées sans réponse. Pourtant, d’après lui, « les correspondances de l’IA ne font
pas 48 heures dans son service ».
En outre, l’IDEN estime « qu’un IA qui le veut peut s’impliquer dans le volet pédagogique en mettant
sur pied une équipe technique régionale, comprenant le Pôle régional de formation (PRF), l’École
de formation des instituteurs (EFI) et les IDEN de la région ». L’IA a confirmé cette possibilité en
expliquant l’objectif du Plan académique de formation continue. Cet instrument permet de prendre
en charge le recyclage des enseignants au niveau de la région, dans le cadre du Programme
décennal de l’éducation et de la formation (PDEF). Toujours selon l’IDEN, « l’IA peut, sur son
territoire, développer un volet recherche-action ».
• Les missions et attributions de l’IDEN

L’IDEN insiste sur le fait que « véritablement, les missions et attributions de l’IDEN renvoient à un
travail de terrain ». À cet égard, ce travail de terrain concerne les domaines suivants :
– gestion administrative de la circonscription ;
– gestion des ressources humaines de la circonscription ;
– formation des enseignants (encadrement pédagogique des maîtres, contrôle pédagogique
des maîtres et suivi-appui) ;
– animation socioculturelle de l’IDEN par l’organisation de kermesses, de pièces de
théâtre, ainsi que de « génie en herbe » pour l’épanouissement des enseignants et des
élèves. Selon l’Inspecteur Départemental, « la culture d’une solidarité agissante des
enseignants et celle d’un esprit d’appartenance à une circonscription ont besoin d’être
organisées ».
L’inspecteur a souligné « je me fixe pour objectif d’avoir de bons résultats scolaires et pour ce faire,
je mets à la disposition des écoles les moyens nécessaires dont l’IDEN dispose, cependant ces
moyens restent insuffisants ». Il ajoute en effet que « ces moyens ne permettent pas de mener des
actions de réhabilitation ou construction de locaux. ».
L’organisation du fonctionnement de l’IDEN s’opère à deux niveaux. L’école est le premier niveau
opérationnel où sont mises en œuvre les politiques. Aux dires de l’inspecteur départemental, « c’est
le théâtre des opérations au quotidien ». Le deuxième niveau concerne le travail pédagogique et
administratif en termes de conseils et de préparation des activités de planification statistique.
En ce qui concerne l’inscription des élèves au cour d’initiation, seul le critère d’âge est obligatoire,
sans que, par ailleurs, les parents ne soient tenus de fournir une pièce d’état civil au moment de
l’inscription. Les parents peuvent également inscrire leurs enfants dans n’importe quelle école de
la circonscription. Ainsi, « les enfants naissent et renaissent ». Les écoles qui font de bons résultats
étant ciblées par les parents, des élèves font ainsi de longues distances, chaque jour. Au même
moment, des écoles se retrouvent avec de faibles effectifs.
L’entretien a finalement révélé une bonne connaissance par l’IDEN des textes organisant les
missions et attributions d’une circonscription scolaire.
L’organigramme
« L’organigramme officiel n’étant pas opérationnel », l’IDEN de la région des Mines de Phosphates-ville
a une structure spécifique comme l’indique le graphique 2.2.

51
Graphique 2.2 Organigramme de l’IDEN des Mines de Phosphates-ville
IDEN
District 1 District 2 District 3 Enseignement

moyen
Assistante
à l'IDEN Secrétariat général Secrétaire dactylo
52
Planification Scolarité Alphabétisation Partenariat Activités Activités Personnels
Comptabilité Examens et Enseignement Mobilisation parascolaires périscolaires
Statistiques concours privé
Matières

L’IDEN de la région des Mines de Phosphates-ville a procédé à un réaménagement de son

fonctionnement interne. Un poste d’assistante à l’IDEN et des Bureaux du Partenariat et de la
mobilisation sociale ont été créés en vue de pallier le volume de travail qui oblige l’IDEN à rester
au bureau jusqu’à des heures tardives ou à travailler les jours fériés. Cette surcharge de travail est
essentiellement liée à la complexité et à la sensibilité des dossiers, aux nombreuses sollicitations
du niveau central, et à la mise en place des activités parascolaires et périscolaires.
Par ailleurs, l’IDEN compte trois districts et un bureau de l’enseignement moyen. Leur création
s’inscrit dans le contexte de la décentralisation qui a fait émerger une diversité de partenaires
(mairie, APE, ONG, syndicats, etc.), et qui confère aux IDEN de nouvelles responsabilités relatives
à la gestion administrative des collèges.
Le manque de personnel contraint les trois agents de l’IDEN à être responsables de deux bureaux à
la fois. En effet, le responsable du Bureau du partenariat et de la mobilisation sociale intervient au
niveau des personnels, celui des activités périscolaires et billetage est également responsable du
Bureau de l’alphabétisation, et enfin le chargé de la scolarité, des examens et concours s’occupe
également du Bureau des activités parascolaires.
Pour l’inspecteur départemental, le bureau qui donne le moins de satisfaction est celui du
partenariat et de la mobilisation sociale.
Le personnel
Le profil du personnel est exposé dans le tableau 2.13. Si les salaires du chauffeur, du gardien
et de la femme de charges ont été « payés » par l’IDEN, avec ses propres moyens, aujourd’hui, ils
sont pris en charge sur le budget de l’IDEN dont les ressources proviennent des subventions d’État,
dans la rubrique « autres activités de biens et services ».
L’IDEN compte au total 23 agents, dont quatre inspecteurs et un professeur d’enseignement
secondaire. Si pour cette dernière catégorie de personnels (les inspecteurs), les profils correspondent
à leurs responsabilités au sein de l’IDEN, en revanche, le personnel d’appui du bureau, tous
enseignants de formation, ne dispose pas des compétences requises pour l’accomplissement
de leurs tâches administratives. En effet, ils n’ont pas été formés initialement pour occuper des
responsabilités dans les domaines des finances, de la planification, de la statistique, du secrétariat
et du partenariat. Ils se sont tous formés dans l’exercice de leurs responsabilités.
En dehors du Bureau du partenariat qui ne donne pas encore satisfaction à l’IDEN, tous les autres
bureaux s’acquittent convenablement de leurs responsabilités. Il convient toutefois de signaler
que le responsable du bureau du Partenariat intervient également au niveau du bureau « activités
parascolaires » et doit être disponible au-delà de l’horaire normal.
Les ressources matérielles et financières

Cet inventaire a été réalisé le 30 septembre 2003 (tableau 2.14). Les cinq ordinateurs neufs,
l’ordinateur portable neuf et le serveur sont fournis par le ministère de l’Éducation (ME), à travers
le PDEF. Le véhicule 4x4, vieux de sept ans, a été fourni par le ME dans le cadre du Projet de
développement des ressources humaines (PDRH). Par contre, la moto Yamaha date de cette année
et a été fournie par la Coopération canadienne dans le cadre de son Projet d’appui aux plans
d’action (alphabétisation).

53
L’IDEN ne rend pas compte de l’utilisation de ces ressources. L’inventaire mensuel est une initiative
de son comptable qui « se soucie de rendre sa gestion transparente ». Le contrôle de l’utilisation
des ressources de l’État se réalise toutefois de manière implicite puisque l’octroi des subventions
se fait sous forme de ligne de crédit. En conséquence, il n’est pas permis dans le cadre de la
consommation du budget de changer de ligne de crédit.

Le budget est divisé en deux parties. La première est consacrée au budget de l’IDEN. Le
document intitulé « Notification des crédits du 2e semestre » de l’IDEN de la région des Mines de
Phosphates-ville de la gestion 2003 est établi comme indiqué dans le tableau 2.15.
La deuxième partie du budget est destinée aux écoles et comporte les rubriques et montants
indiqués dans le tableau 2.16.
Le budget de l’IDEN et des écoles est mis à la disposition de l’inspecteur départemental, par
délégation auprès du Trésor de la région des Mines de Phosphates-ville. Il faut signaler que ces
différents budgets connaissent une évolution depuis 2000. Par exemple, le budget annuel de
l’IDEN s’est chiffré successivement à :
– 3 345 000 FCFA, en 2000 et 2001 ;
– 6 061 000 FCFA, en 2002 ;
– 6 817 000 FCFA, en 2003.
Les ressources financières de l’IDEN ont doublé en moins de trois ans.
Quant à celui des écoles, il a enregistré les montants suivants :
– 2 100 000 FCFA, en 2 000 ;
– 3 502 000 FCFA, en 2 001 ;
– 2 001 000 FCFA, en 2 002 ;
– 4 200 000 FCFA, en 2 003.
Le budget des écoles a également doublé durant cette même période.
L’IDEN déclare ignorer les critères à partir desquels ces budgets sont fixés. Par contre, il sait que
pour « éviter, à la rentrée des classes, les ruptures de craie et autres petites fournitures liées aux
retards consécutifs à la mise en place des fonds de dotation, il a été décidé la création d’un budget
de fonctionnement des écoles, en vue de faire face aux petites dépenses ».
En dehors de quelques écoles appuyées en fournitures scolaires et en matière de nutrition par
l’ONG Christian Children’s Fund, l’IDEN de la région des Mines de Phosphates-ville est l’une des
rares inspections ne disposant pas de partenaires.
Il convient enfin de signaler qu’en plus de ces 2 001 000 FCFA reçus par les écoles en 2002, la
mairie a reçu de l’État des fonds de dotation destinés aux écoles. En 2003, ils s’élevaient à près
de 27 000 000 FCFA.

Planification et organisation du travail
L’IDEN dispose des instruments de travail suivants :

54
– Note de service N°1395/IDE /TH-V/CC /SG en date du 15/10/02 sur l’organisation

générale du travail et sur les répartitions des attributs et des domaines de compétences
entre les différents membres du corps de contrôle de l’IDEN de la région des Mines de
Phosphates-ville ;
– Note de service N°1395/IDE /TH-V/CC /SG en date du 15/10/02 de service sur
l’organisation générale du travail et sur les répartitions des tâches et des attributs entre
le personnel administratif de l’IDEN ;
– Un plan d’action annuel.
L’ensemble de ces instruments est élaboré en collaboration avec tout le personnel de l’IDEN. Le
personnel des bureaux reçoit des instructions de l’IDEN mais aussi des autres inspecteurs qui
sollicitent les différents bureaux dans l’exercice de leurs attributions et domaines de compétence.
Les décisions sont prises en collaboration avec le responsable du bureau concerné.
Le personnel administratif rencontré déclare qu’il n’y a jamais eu de dossier délaissé et non traité à
l’IDEN et ce, malgré le déficit en personnel. En effet, durant le traitement d’un dossier, la secrétaire
générale rappelle régulièrement les échéances aux responsables du bureau concerné. Ainsi, ils
s’investissent en dehors des heures de travail et la plupart d’entre eux viennent les samedis, jours
de repos.
À part le contrôle et l’encadrement où se posent des problèmes de moyens humains, toutes les
activités sont réalisées à 100 %, de l’avis de l’IDEN.
Le cahier des charges fixe au moins à 50 % le nombre d’enseignants de la circonscription à
inspecter par an, soit la moitié de 687, c’est-à-dire environ avaient été prévues en 2003 et 98 ont
effectivement été réalisées.
Il n’en demeure pas moins que, dans l’ensemble, la charge de travail relative à l’encadrement s’est
considérablement accrue du fait de l’insuffisance des ressources humaines et des nombreuses
sollicitations. En 2003, l’IDEN a consacré 73 jours, aux rencontres sur le curriculum Et selon ses
propos « 25 % à 40 % de son temps sont consacrés aux missions et ateliers convoqués par les
services centraux du ME ».
Suivi et communication interne
• Suivi
Les dossiers traités au niveau de l’IDEN sont suivis quotidiennement, ce qui permet à l’IDEN
d’évaluer le travail confié aux agents. L’IDEN déclare ne pas supporter qu’un dossier reste en
instance. En cas de non-exécution d’une tâche, l’IDEN rappelle à l’ordre l’intéressé, sollicite ses
pairs, au besoin et exécute lui-même, s’il le faut.
Au niveau des examens et concours, les tâches sont contrôlées par étape : réception de dossiers
de candidature, établissement des listes de candidats, des personnels de surveillance, des
convocations, versements des frais de dossier, etc.
Les réunions de coordination permettent d’avoir un aperçu général du fonctionnement de l’IDEN.
• Communication interne
Les réunions mensuelles de coordination permettent d’informer tous les agents de l’IDEN. En
dehors de ces réunions, le secrétariat général a établi un dossier pour chaque agent.

55
Les correspondances sont aussi portées à la connaissance des agents. Ces derniers émargent
au verso des documents après lecture. Les correspondances officielles sont photocopiées et
distribuées aux différentes structures concernées (bureaux, écoles, chefs de districts), etc. Le
courrier est ainsi instruit par l’inspecteur départemental pour ensuite être lu par les inspecteurs
avant d’être traité au niveau du bureau compétent. Toutefois, l’inspecteur départemental déplore
la faible exploitation du courrier par ses adjoints. Pour lui, « l’information du personnel porte sur
tout et non pas sur un aspect particulier ».

À l’occasion de la réunion bilan organisée par le ministère, l’IDEN est informé sur le système
éducatif à l’échelon national. Il peut être informé au quotidien, mais à condition qu’il soit concerné
par l’activité en question. Le bulletin d’information du ME renseigne sur la vie du ministère, mais
« il n’est pas régulier », d’après l’IDEN.
Au niveau régional, les coordinations régionales, tenues mensuellement lui donnent l’occasion de
rencontrer les autres collègues de l’académie. Mais il déclare qu’il « se fait toujours représenter par
ses agents ». L’inspecteur départemental quant à lui est tenu de rendre compte régulièrement de
ses activités aux niveaux supérieurs, en respectant le calendrier général des pièces périodiques.
Les moyens de communication sont essentiellement écrits et oraux, avec l’utilisation du téléphone.
Les correspondances sont liées à la gestion.
La gestion du personnel du bureau
• Recrutement
L’IDEN choisit ses collaborateurs, parmi les enseignants de la circonscription en fonction de leurs
profils et de la charge de travail. Son choix se fait éventuellement en collaboration avec le collectif
des directeurs d’écoles élémentaires (CODEE), ces derniers lui indiquant les enseignants répondant
aux profils souhaités.
La plupart du personnel de l’IDEN faisait partie du bureau bien avant l’arrivée de son responsable
actuel à la tête de la Circonscription. Le départ de certains d’entre eux, qui n’avaient pas le profil,
a été encouragé. L’IDEN dispose d’une certaine autonomie dans le déploiement du personnel
d’appui. Ainsi, le responsable des examens a changé récemment de poste, et l’ancienne secrétaire
générale a été encouragée à quitter le service.
• Évaluation
Si l’IDEN est noté par l’IA (notons à cet égard qu’il ignore les critères de notation), il est le responsable
de l’évaluation du personnel placé sous son autorité. Selon lui, il les « tranquillise et les sécurise
en les notant ».
À part les propositions de décoration qu’il fait en leur faveur, son impact sur leur promotion est fort
limité. Il arrive qu’une évaluation débouche sur la ré affectation de l’agent à l’intérieur du service
ou dans les écoles. C’est pourquoi, la notation peut être biaisée en faveur du personnel d’appui.

56
• Formation
Le premier niveau de formation des agents de l’IDEN consiste à faire séjourner les agents
nouvellement recrutés dans les différents bureaux, où la nature des tâches dévolue à chaque
bureau leur est expliquée.
Ensuite, le suivi quotidien des agents permet de leur faire acquérir, dans la pratique, les principes
et techniques de leurs professions respectives. Ainsi, deviennent-ils progressivement autonomes.
Que ce soient les directeurs rencontrés ou les inspecteurs en service à l’IDEN, ils ont tous reconnu
qu’aucune tâche ne « reste en souffrance », dans les bureaux de l’IDEN. Il ressort de ce constat
que le personnel administratif de l’IDEN, de formation enseignante, se forme sur le terrain sans
formation spécifique. Il convient de noter que l’assistante à l’IDEN, qui joue le rôle de secrétaire
particulière, et le responsable de la planification ont respectivement bénéficié de stages à la
mairie, et de formation à l’utilisation de quelques logiciels statistiques. En outre, le responsable
du bureau des examens a bénéficié d’une formation sur le logiciel ANADOL pour la gestion des
données du Certificat de fin d’études élémentaires.
Le contrôleur régional des finances convoque chaque année, à l’IA, une réunion consacrée à
l’élaboration du budget de l’année suivante. L’IDEN y est représenté par le comptable. À cette
réunion, le budget de l’année à venir est élaboré à partir de celui de l’année passée, majoré de
3 %. C’est « le budget souhaité ».
L’État est l’unique source de revenus de l’IDEN. L’IDEN de la région des Mines de Phosphates-ville
est, d’après l’inspecteur départemental, l’une des rares inspections ne bénéficiant pas du soutien
d’autres partenaires. Toutefois des bailleurs comme la SNCS, la Fondation de la Société nationale
des télécommunications, les programmes de développement de l’enfant et de la famille, affiliés à
l’ONG Christian Children’s Fund appuient certaines écoles.
D’après l’IDEN, la ligne « autres frais » lui permet de disposer d’une certaine marge de manœuvre
dans la gestion du budget. En principe, selon les dires de l’IDEN, « ce contrôle est un contrôle
à priori », dans la mesure où il n’est pas permis de sortir des lignes budgétaires tracées par le
ministère des Finances, et contrôlées par ses services tels que le contrôle régional des finances,
l’inspection des opérations financières. Ainsi ni l’IDEN, ni les écoles ne reçoivent de liquidités.
La pédagogie et la politique de l’éducation
• La pédagogie
L’IDEN reçoit le programme et le calendrier scolaires sous forme d’instructions officielles. En ce qui
concerne les manuels, même s’il les reçoit du ME, il déclare avoir la possibilité de les compléter
par d’autres.
Il arrive que l’IDEN soit impliqué dans la conception et/ou la mise en œuvre des innovations
pédagogiques. Aussi, initie-t-il des innovations centrées sur les fonctions de directeurs d’école,
l’encadrement pédagogique et les textes standardisés. Il déclare avoir été impliqué dans
l’expérimentation de la méthode d’auto correction en français sous l’égide de l’INEADE et les
Éditions Artichaut.

57
• La politique de l’éducation
L’État définit la politique éducative du pays à travers la loi d’orientation, laquelle est transmise aux
IDEN à l’occasion des rencontres nationales. L’IDEN n’intervient qu’au niveau de l’optimalisation.
De rares fois, en fonction de la spécificité de l’option à prendre, on leur demande de se prononcer
sur telle ou telle question. Par exemple, lors de la réorganisation des IA et IDEN, les inspecteurs ont
été sollicités pour donner leur avis. L’IDEN estime qu’il serait plus pertinent que les options soient
partagées avec l’ensemble des acteurs chargés de la mise en œuvre avant l’optimalisation.

Information
Les informations sur le personnel sont disponibles à l’IDEN. Chaque agent dispose d’un dossier
administratif où sont classées par ordre chronologique toutes les correspondances officielles ou
confidentielles le concernant. Dès la prise de service d’un agent au niveau de la circonscription,
il remplit une fiche de renseignements. Cette fiche et son ordre d’affectation constituent les
documents de base de son dossier.
L’IDEN est tenue de constituer une base de données sur le système éducatif au niveau de la
circonscription. Les informations sont relatives aux écoles et aux élèves (suivi des maîtres, évolution
des effectifs des élèves par âge et par sexe, résultats aux examens scolaires, etc.), recueillies à
partir des rapports de rentrée et de fin d’année, ainsi que des rapports des campagnes statistiques.
Elles sont informatisées et accessibles à tout le monde. Par exemple, lors de l’enquête, il a fallu
tout juste une dizaine de minutes pour avoir accès aux données sur les effectifs, les personnels,
le nombre d’écoles de la circonscription de 2000 à 2003. Ces informations permettent d’avoir une
vue d’ensemble du système au niveau de la circonscription.
L’IDEN est la première structure à utiliser ces données pour orienter les investissements. Elles sont
aussi transmises à l’IA à chaque fois qu’il en fait la demande ou à l’occasion de l’envoi des pièces
périodiques. La Mairie, la Préfecture et certains projets les exploitent aussi.

L’affectation des enseignants et des directeurs d’écoles relève de l’administration centrale, c’est
à dire la Commission nationale puis régionale. Les postes vacants ou nouvellement créés sont
déclarés dans le « miroir » du ME et diffusés sur l’ensemble du territoire national. Il revient aux
postulants de solliciter leur affectation. Ils peuvent ainsi provenir des onze régions du pays.
Ne siégeant pas à la Commission nationale de mutation, l’IDEN ne dispose d’aucun pouvoir sur
l’affectation des enseignants qui arrivent dans la circonscription. Par contre, une fois que ces
enseignants prennent service dans la circonscription, l’IDEN, chargé du bon fonctionnement
des écoles de sa circonscription, dispose dans ses prérogatives du pouvoir d’affectation de ces
enseignants en fonction des besoins des écoles et compte tenu de certains critères géographiques
et d’exigence de respect de la parité au sein du personnel enseignant. En cas de vacance d’un poste
de directeur, les textes officiels lui permettent également de nommer l’intérimaire en choisissant
au niveau de l’école l’adjoint le plus gradé, en attendant les décisions de la Commission nationale.
Sur chacun de ces cas, il est tenu de rendre compte à l’IA. Ce dernier dispose quant à lui du pouvoir
d’affectation des enseignants mis à sa disposition à l’intérieur de la circonscription en qualité de
suppléants.

58
Si l’IDEN intervient marginalement dans le recrutement et le déploiement du personnel enseignant,

en revanche, il a une position-clé dans l’évaluation annuelle des directeurs d’école et des principaux
des collèges. Ces derniers lui font, quant à eux, des propositions de notes sur les personnels placés
sous leur autorité. L’IDEN, en collaboration avec ses adjoints, entérine ces notes administratives.
L’IDEN, en tant que supérieur hiérarchique des enseignants de la circonscription, propose à ses
supérieurs l’inscription des directeurs et des enseignants méritants sur la liste des personnels
à décorer. Il dispose ainsi d’une influence certaine sur la carrière des enseignants, notamment
au travers des notes qu’il dispense : un enseignant peut ainsi avancer régulièrement ou rester
longtemps dans un grade selon la notation de l’IDEN. Enfin il préside, ou fait présider par un de ses
adjoints, les commissions des examens professionnels pour la pratique du Certificat élémentaire
d’aptitude pédagogique (CEAP) ou du Certificat d’aptitude pédagogique (CAP). L’admission à ces
examens conditionne la nomination de l’intéressé à l’un des corps du cadre de l’enseignement
(instituteur ou instituteur adjoint).
En ce qui concerne les gardiens des écoles, les Associations des parents d’élèves (APE) sont
responsables de leur recrutement et de leur rémunération.
De l’avis des inspecteurs en service à l’IDEN, chacun d’entre eux traite le courrier de son district.
Par contre, ils déclarent n’avoir aucune emprise sur la gestion du personnel, le courrier confidentiel
étant géré par l’IDEN et son assistant. Cependant, ils sont de temps en temps impliqués par l’IDEN
dans la résolution des conflits qui surgissent dans leurs districts respectifs.
Suivi administratif
L’IDEN déclare qu’il ne reconnaît, comme interlocuteurs dans une école que le directeur et l’équipe
pédagogique. Le directeur est le premier responsable dans la résolution des conflits au niveau de
l’école, en collaboration avec l’IDEN.
Le CODEE, à l’initiative de trois IDEN, puis vulgarisé par le ME, est le premier niveau de résolution
des conflits. En effet, il regroupe l’ensemble des directeurs de la circonscription.
Les conflits portent essentiellement sur le rendement des maîtres, la gestion opaque des moyens
par les directeurs ou l’incapacité de ce dernier à assumer ses responsabilités.
Inspection
• Insuffisance des moyens

Les missions d’inspection sont difficilement réalisées par les inspecteurs de l’IDEN du fait de
l’insuffisance de personnel. Le ratio à l’IDEN des Mines de Phosphates-ville est d’un inspecteur
pour 172 enseignants, ce qui ne permet pas le respect du cahier des charges fixant l’inspection
d’un enseignant une fois tous les deux ans. En 2003, les quatre inspecteurs de l’IDEN ont inspecté
90 enseignants et 8 directeurs, sans compter les 52 enseignants visités par les directeurs d’écoles.
Pourtant, le cahier des charges du ME leur fixe 50 % des enseignants de la circonscription à
inspecter par an.
À ceci s’ajoute l’insuffisance des moyens de locomotion. L’IDEN ne dispose en effet que d’un
véhicule pour remplir toutes ses tâches (inspections, encadrement pédagogique, liaisons avec les
écoles et l’Inspection d’Académie, missions hors de la commune etc.), ce qui rend difficile l’atteinte
de ces objectifs.

59
• Programmation des inspections

La programmation des inspections comporte plusieurs niveaux. Dans un premier niveau, les
maîtres sont recensés chaque année. À cette occasion, l’IDEN leur demande de d’indiquer la date
de leur dernière inspection. Au second niveau de la programmation, les inspections prioritaires
sont identifiées notamment grâce aux directeurs qui signalent à l’IDEN les maîtres qui affichent un
mauvais rendement au plan du travail. Les plaintes des parents d’élèves influent également sur la
programmation des inspections de contrôle.
• Impact des inspections

Comme il a été mentionné précédemment, les inspections ont un impact significatif sur la carrière
des enseignants. À l’issue de ces inspections, des recommandations sont faites aux directeurs
pour orienter l’encadrement des enseignants. En cas d’inspection satisfaisante, l’intéressé a la
possibilité d’être intégré dans le CODEE en tant qu’encadreur.
Les notes d’inspection interviennent également au moment de la notation administrative annuelle
des enseignants. En outre, en cas de poste vacant, l’IDEN se réfère à ces notes pour nommer
l’intérimaire.
L’IA exploite ces notes en adressant des félicitations aux intéressés. Il s’en sert aussi pour
programmer des sessions de formation/recyclage dans le cadre du Plan académique de formation
continue.
Appui pédagogique
• Insuffisance du personnel et innovation pédagogique :

délégation de l’encadrement pédagogique au CODEE
En réponse à la question relative à l’appui pédagogique fourni aux enseignants, l’IDEN déclare qu’il
est à leur « écoute et répond à leurs sollicitations» en dépit de sa surcharge de travail. Le CODEE
est également au service des enseignants qui les sollicitent.
En effet les enseignants, face à des problèmes de pratique de classe, peuvent solliciter la visite du
CODEE. Ainsi, chaque mois, l’IDEN élabore un calendrier de visites à la demande des maîtres. Ces
derniers précisent le cours et la discipline pour lesquels ils souhaitent être encadrés. Le CODEE
supplée ainsi l’IDEN dans l’encadrement des maîtres. En fonction de l’expérience professionnelle
des directeurs à impliquer pour la visite de classe, l’IDEN les réunit et discute avec eux des
principes pédagogiques qui sous tendent la discipline en question, pour leur permettre de mener
à bien l’encadrement pédagogique des enseignants. Cet encadrement est éventuellement réalisé
en collaboration avec l’IDEN ou l’un de ses adjoints.
Après l’observation des leçons présentées par les maîtres ayant sollicité la visite, les directeurs
mandatés par le CODEE réunissent toute l’équipe pédagogique pour échanger sur les contenus
des leçons observées avec les enseignants. Une fois ce travail terminé, les maîtres visités signent
les bulletins d’inspection qui sont ensuite transmis à l’IDEN. Ces bulletins ne comportent pas de
note mais des informations utiles à exploiter dans le cadre du management pédagogique de la
circonscription.

60
Cette approche permet donc à l’IDEN de faire face à son déficit en personnel d’encadrement
et en moyens logistiques et de permettre aux enseignants de bénéficier d’un encadrement
pédagogique.
• Recentrage de l’IDEN sur l’encadrement pédagogique

L’IA quant à lui, trouve que la fréquence des visites d’écoles reste encore insuffisante. Pour lui,
les tâches administratives auxquelles les IDEN sont confrontées ainsi que l’insuffisance des
ressources humaines et logistiques ne permettent pas un bon niveau du taux d’encadrement. Les
IDEN devraient être selon lui, « des structures légères de proximité, du genre district pédagogique ».
Ces districts ne devraient se charger, selon lui, que des tâches d’encadrement pédagogique. Ceci
éviterait au niveau des IDEN les programmations quotidiennes, qui contraignent l’Inspecteur
Départemental à devoir à chaque sortie, conduire tous les inspecteurs vers une même destination,
parce que ne disposant que d’un seul véhicule réservé à toutes les tâches. Cette situation oblige
l’IDEN parfois à « donner de sa poche, le billet du taxi, à ses adjoints devant se rendre dans les
écoles ».
Voilà pourquoi, aussi, l’IDEN ne peut se fixer d’objectifs en termes de nombre de maîtres à
inspecter.
Financement
L’IDEN reçoit des crédits de fonctionnement des écoles par délégation. Le montant alloué est
ainsi en principe divisé par le nombre de classes de la circonscription. Ensuite, chaque école voit
ce quotient multiplié par le nombre de classes. C’est sur cette base, et conformément aux lignes
budgétaires, que les besoins exprimés par les écoles sont satisfaits, dans la limite du montant
alloué à chaque école.
Le contrôle sur l’utilisation de ces fonds est un contrôle a priori dans la mesure où les commandes
ne peuvent pas dépasser les lignes budgétaires et les prix officiels homologués par le Gouverneur
de la région. Les écoles reçoivent leurs commandes dans la limite des moyens disponibles, mais
jamais de liquidités.
À l’occasion des inspections de direction, les contrôles sont effectués sur l’utilisation des moyens
matériels mis à leur disposition.
La bibliothèque autofinancée par l’IDEN est à la disposition des directeurs qui ont la possibilité de
venir photocopier des documents à l’IDEN.

Les organes représentant les structures décentralisées
La commune dispose d’une Commission de l’éducation et de la formation. Elle comprend huit
conseillers municipaux, et est subdivisée en sous-commissions :
– Alphabétisation et promotion des langues nationales
– Études et stratégies
– Bourses et allocations scolaires
– Relations avec les écoles
– Relations avec les APE
– Équipements et fournitures scolaires

61
Les fonds de dotation sont répartis entre plusieurs compétences transférées, notamment la
construction, le recrutement et la prise en charge du personnel d’appui des écoles élémentaires,
et des établissements préscolaires, l’allocation de bourses et d’aides scolaires, la participation à
l’acquisition des manuels et aux fournitures scolaires, etc.
En 2003, d’après le directeur de l’administration générale et de l’équipement (DAGE), la commune
a consacré 108 millions FCFA à la réfection/réhabilitation de neuf écoles, sur un budget global
de 1 700 millions FCFA. Cet effort de la commune dépasse de loin les 27 millions FCFA versés
par l’État dans le cadre des fonds de dotation, mais rapporté au budget global, il est en deçà des
besoins de l’ensemble des écoles de la circonscription.
Au titre des aides scolaires, la commune a versé 10 000 FCFA par élève, à 670 élèves nécessiteux
au niveau de l’élémentaire et du préscolaire.
Pour l’IA, même s’il est vrai que les fonds de dotation sont destinés aux écoles, la « loi n’oblige pas les
autorités municipales à les dépenser exclusivement au niveau des écoles ». Ils reçoivent ces fonds
de l’État, mais sont « libres dans leur budgétisation ». Il n’existe pas de lignes budgétaires fixées par
le niveau central quant à l’utilisation des fonds en vue de ne pas leur imposer une hiérarchisation
des priorités locales, dans un contexte de décentralisation des politiques de développement.
Cependant sans un lobbying fort auprès de ces autorités municipales, les questions de l’école
risquent d’être reléguées au second plan.
L’inspecteur départemental déclare qu’il n’existe pas de cadre formel de relations entre la mairie
et l’IDEN. Le directeur de cabinet du maire explique alors la nécessité de créer une « interface
entre la mairie et l’IDEN ». Pour lui, « la commune fait face à mille choses, ce qui fait que parfois
on oublie l’école».
Malgré tout, la commune a travaillé dans l’élaboration du Plan local de développement de l’école
(PLDE) en 2004-2005 en collaboration avec l’IDEN. Il souligne aussi que la Commission de
l’éducation et de la formation est l’une des plus actives au niveau de la commune.
L’inspecteur ne participe pas aux sessions du conseil municipal. Depuis le début de la présente
année scolaire, trois réunions ont été consacrées aux questions de l’école. Ces questions portent
sur la validation du PLDE, les formes de collaboration entre les deux structures et la politique
éducative de la circonscription scolaire de la région des Mines de Phosphates-ville.
L’IDEN est en principe impliqué dans l’identification des besoins permettant d’orienter les appuis
de la commune envers les écoles, au travers des fonds de dotation :
– Identification des écoles à réhabiliter, des murs à clôturer ;
– recensement des élèves devant bénéficier des aides scolaires ;
– expression des besoins des écoles en fournitures scolaires.
Cependant, le directeur de cabinet du maire et le DAGE ont révélé que l’IDEN, par rapport au fonds
de dotation, engageait les dépenses et ne leur présentait que les factures à payer. Maintenant
qu’ils ont une lecture commune des dispositions réglementaires, l’IDEN exprime ses besoins et la
commune se charge de les satisfaire dans la mesure du possible.
Les ONG et organisations locales

L’IDEN ne collabore pas avec les ONG, qui interviennent directement auprès des écoles. C’est le
cas des programmes de développement de l’enfant et de la famille affiliés au Christian Children’s
Fund, et de la SNCS, qui soutiennent deux écoles en leur fournissant du matériel et en se chargeant
de la réfection des locaux. La SNCS verse aussi 200 000 FCFA à l’école maternelle de la Cité des

62
cheminots, selon l’inspectrice chargée du préscolaire. La fondation de la SONATEL (opérateur

global et sous régional de télécommunications) appuie en fournitures scolaires, l’école d’un village
rattaché à la commune.
Les APE sont des interlocutrices de l’IDEN. Une collaboration entre l’IDEN et la coordinatrice
communale des APE a commencé à se développer pour cette année. En outre, l’IDEN est également
partenaire des Comités de gestion qui existent au sein de chaque école.
Enfin, en ce qui concerne les syndicats, il n’existe pas de « collaboration systématisée » selon
l’IDEN. Il a été sollicité une ou deux fois, notamment à l’occasion de manifestations de certaines
organisations.
Conclusion
L’IDEN, le conseil municipal et les directeurs d’écoles participent de plus en plus à la prise de
décision en matière de gestion de l’éducation. Les domaines dans lesquels se manifeste cette
participation sont les suivants :
– la construction des murs de clôture au niveau des écoles ;
– la réhabilitation et la réfection des locaux ;
– les fournitures scolaires allouées aux écoles sur la base des besoins exprimés par les
directeurs ;
– la gestion de proximité des conflits avec l’implication des directeurs d’école, qui jouent
à ces occasions un rôle social.
L’IDEN n’intervient que dans la mise en œuvre des politiques éducatives élaborées au niveau
national, et la plupart du temps sans grand moyen.
Ne disposant que des moyens mis à leur disposition par l’État ou par ses services décentralisés,
l’IDEN est alors loin d’être autonome. Cette situation ne lui permet pas de se fixer des objectifs
notamment en termes de visites d’inspection et d’encadrement pédagogique, tâches pour lesquelles
les moyens à sa disposition sont très insuffisants. En effet, pour 50 écoles primaires, l’IDEN ne
dispose que d’un véhicule et de quatre adjoints. Dans ces conditions, il est clair que l’impact de la
décentralisation sur la qualité de l’école est fort limité même si, par ailleurs, l’IDEN se fait appuyer
par le Collectif des directeurs d’écoles.
En revanche, les problèmes administratifs sont résolus plus rapidement. En effet, l’IDEN s’acquitte
régulièrement des tâches souscrites sur le calendrier général des pièces périodiques. Les tâches
administratives provenant de la hiérarchie sont également exécutées régulièrement.
2.3 Étude de terrain dans l’IDEN de Ferlo

Introduction
Présentation de l’étude de terrain
L’objet de cette étude de terrain est d’analyser la gestion de l’éducation de l’IDEN de Ferlo. Cette
IDEN est située en zone rurale et bénéficie du soutien de l’ONG Plan depuis près de dix ans.
Les données ont été collectées par trois chercheurs de l’INEADE dont deux juniors. Les entretiens
se sont déroulés à Ferlo selon le calendrier suivant :

63
Premier jour (19/11/03) :

– Entretien avec l’adjoint à l’inspecteur d’académie (IA). Ce dernier est le président du
Conseil régional de Louga, et « ne vient actuellement à Rand que les lundis », d’après
son adjoint.
– Premier entretien avec l’Inspecteur Départemental.
Deuxième jour (20/11/03) :
– Entretien avec le personnel de l’IDEN (enseignants puis inspecteurs adjoints à l’IDEN),
et enfin avec un groupe de quatorze directeurs d’école. L’équipe de recherche a aussi
rencontré le premier adjoint au maire, parallèlement inspecteur adjoint de l’IDEN.
Troisième jour (21/11/03) :
– Deuxième entretien avec l’IDEN
– Entretien avec le président de la communauté rurale (PCR) de Lamp, en présence du
président du collectif des directeurs de la communauté rurale et du secrétaire du conseil
rural
Présentation du département de Ferlo

Le département de Ferlo est situé à l’extrême nord-ouest du Sénégal, dans la région de Rand. Il fait
frontière avec la République islamique de Mauritanie dont il est séparé par le fleuve Sénégal.
Le département de Ferlo d’une superficie de 5 265 km², représente 27 % du territoire régional. Il
est situé entre la mer (le long de laquelle se trouve la zone des Niayes à vocation maraîchère), le
fleuve Sénégal (près duquel se situe la zone du delta rizicole avec ses périmètres irrigués) et le
Ferlo (région naturelle semi-désertique et agropastorale comprenant la zone du Djery).
Le climat est de type soudano-sahélien, caractérisé par une rareté des pluies entraînant une
nette avancée du désert et une forte érosion des sols. Le département a été fortement frappé par
des années de sécheresse, entraînant un exode massif des populations vers les grands centres
urbains. Si le nord du département se caractérise par l’abondance en eau douce (fleuve), le sud
lui, est marqué par la rareté des points d’eau et la dispersion des populations.
Le département de Ferlo compte 217 800 habitants, soit une densité moyenne de 45 habitants
au km². Cette population est inégalement répartie : très dense le long du fleuve Sénégal et de la
route nationale n°2, cette population est très faible dans le Djéry, essentiellement habité par les
Peuls.
L’agriculture et l’élevage constituent les principales activités économiques auxquelles s’ajoute le
commerce avec la Mauritanie. Il existe néanmoins trois unités industrielles : la Compagnie sucrière
sénégalaise à Lotcharid et deux fabriques de concentré de tomate de la Société des conserveries
alimentaires du Sénégal (SOCAS). Le barrage de Diama a permis le développement des cultures
irriguées, entraînant le retour progressif des populations.
L’IDEN de Ferlo, avec le dernier découpage administratif, a vu la création de Matam comme onzième
région. Le département de Ferlo s’est vu amputé d’une partie de son flanc sud, plus précisément
l’arrondissement d’Aro qui fait partie du département de Rand depuis 2002. Cependant, l’IDEN
continue de gérer cet arrondissement sur le plan scolaire, Rand n’ayant pas encore d’inspecteur
départemental. Cet arrondissement est dirigé par un chef de district résidant à Rand, soit à 136 km
de Ferlo.

64
Initialement, le département était donc constitué de deux communes (la commune de Ferlo et
Lotcharid) et de trois arrondissements :
– Sor thiobé, comprenant les communautés rurales de Sor thiobé et Sor laguné ;
– Enabam comprenant les communautés rurales d’Enabam et Ega;
– Aro avec les communautés rurales d’Aro et Dongan.
Mais depuis février 2002, suite à la création du département de Rand qui comprend la commune
de Rand et l’arrondissement d’Aro, le département de Ferlo compte désormais trois communes
(la commune de Ferlo, Lotcharid et Sor laguné), deux arrondissements (Enabam et Sor thiobé).
Enabam intègre une nouvelle communauté rurale, Khonr.
Le tableau 2.17 présente les partenaires intervenant dans le département.
Situation de l’éducation dans le département de Ferlo

En 2002-2003, la circonscription scolaire comptait 208 écoles élémentaires, sept écoles
maternelles et un collège (voir le tableau 2.18).
Au regard de ce tableau, on remarque un écart important dans le nombre d’écoles primaires entre
zone urbaine et zone rurale d’une part, et entre écoles maternelles et primaires d’autre part.
Il apparaît ainsi que le nombre d’écoles est beaucoup plus élevé en zone rurale, ce qui n’est
pas surprenant compte tenu de la localisation de la région. On compte deux fois plus d’écoles
maternelles en zone rurale qu’en zone urbaine. Quant aux écoles primaires, elles sont huit fois
plus élevées en zone rurale.
Par ailleurs, le nombre d’écoles élémentaires en zone rurale augmente régulièrement, passant de
165 écoles en 2000-2001 à 184 en 2002-2003. En effet, dans le cadre du Plan départemental
de développement de l’éducation (PPDE), la création d’écoles a été accélérée. Au-delà d’un effectif
minimum de 15 élèves, des abris provisoires sont créés. Par suite, si une bonne fréquentation
est maintenue, la construction d’un local plus adapté est entreprise soit par l’État, soit par la
collectivité locale, soit par des ONG telles que Plan-Sénégal.
Les fluctuations importantes des inscriptions et des sorties (admissions en classe de 6e, exclusions
ou abandons) au niveau des effectifs des écoles élémentaires, s’expliquent principalement, selon
le responsable du Bureau de la planification et des statistiques de l’IDEN, par les créations de
nouvelles écoles, lesquelles sont soutenues par une forte mobilisation sociale durant les campagnes
de recrutement biannuel (tableau 2.19).
Les données du tableau 2.20 montrent l’accroissement quasi régulier des maîtres contractuels
(MC) et des volontaires de l’éducation (VE). Leur nombre est passé dans la circonscription de 368 à
549 entre 2001 et 2003, avec une pointe de 596 en 2002. Celle-ci s’explique par l’accroissement
des effectifs en zone rurale, entre 2001 et 2002, suite à la campagne de recrutement menée par
l’IDEN. Aujourd’hui, cette catégorie d’enseignants constitue près de 70 % du personnel enseignant
de la circonscription. Durant la même période, le pourcentage de femmes au sein du personnel
enseignant se situe entre 26 % et 30 %.

65

Les missions et attributions officielles des services déconcentrés
• Les missions et attributions officielles de l’Inspecteur d’Académie (IA)

L’IA se considère comme étant le représentant du ministre de l’éducation dans tous les ordres
d’enseignement pré universitaire, formel ou non formel, au niveau de la région. Selon lui, « il manage
les écoles élémentaires et délègue une partie de ses pouvoirs aux IDEN dans les domaines du
personnel et des examens. À cet effet, ces derniers disposent d’un budget ».
De l’avis de l’IDEN, l’IA « coordonne, régule et arbitre au niveau de la région ». Il ajoute que l’IA
est « le chef des IDEN ». Il est chargé de la gestion des conflits entre IDEN, notamment en matière
de recrutement de VE. À titre d’illustration, un litige avait opposé l’IDEN de Ferlo qui sollicitait le
recrutement de 100 VE, à l’IDEN de Podor qui avec moins d’écoles dans sa circonscription, en
demandait 150.
• Les missions et attributions de l’inspecteur départemental de l’éducation nationale (IDEN)

L’IDEN déclare qu’il « veille au respect des normes liées aux apprentissages ». Il souligne une
évolution au niveau de ses missions. Si avant il reconnaissait l’absence de concertation entre les
différents acteurs, aujourd’hui il vante le développement d’un esprit d’équipe : « le CM2, classe
d’examen est l’affaire de tout le monde, les populations recrutent des volontaires et des gardiens ».
L’école s’ouvre à la communauté qui, elle même, au travers de ses divers appuis, s’investit de plus
en plus dans la gestion de l’école en vue d’améliorer les résultats. Dans ce contexte, une partie
de la communauté pense être dotée de pouvoirs l’autorisant à s’impliquer dans des domaines
réservés aux seules autorités scolaires : gestion du personnel, pratique de classe, gestion des
flux, etc.
À cet égard, l’IDEN dénonce les appréciations des autorités décentralisées qui tendent à cloisonner
les mouvements du personnel enseignant ou des élèves dans leurs localités d’origine. Pour
l’inspecteur départemental, cette vision de l’école doit être combattue dans la mesure où elle ne
correspond pas aux exigences de la carte scolaire. Une telle vision accentuerait ou maintiendrait
les disparités entre zones rurales et zones urbaines. Il en résulte que l’IDEN, outre ses missions
d’inspection et d’encadrement pédagogique des enseignants de sa circonscription, est également
investi de la sensibilisation des communautés locales sur les réalités de la carte scolaire, dans le
cadre d’une implication accrue de ces dernières dans la gestion de l’éducation.
Organigramme et profil du personnel

Le bureau local est dirigé par l’IDEN assisté de ses adjoints, également inspecteurs de l’éducation.
Les différents bureaux composent également l’IDEN et sont placés sous l’autorité des adjoints.
Cependant ces derniers ont déclaré que « l’IDEN associe qui il veut, quand cela l’arrange ». Pour
preuve, ils déclarent qu’ils « sont notés par le secrétaire général», que l’IDEN considère comme
son « homme de confiance ».

66
Graphique 2.3 Organigramme de l’IDEN de Ferlo
IDEN
Adjoint IDEN Adjoint IDEN Adjoint IDEN

chargé des affaires chargé des affaires chargé du District d'Aro
administratives pédagogiques
Secrétaire général
chargé du personnel et billeteur
67
Chargée de la Chargé de la
Responsable Secrétaire Courrier et Chargé du
Planification Examens et scolarisation Superviseur mutuelle des
Gestionnaire départemental du District enseignement centre de
Statistiques concours des filles alphabétisation Volontaires de
alphabétisation d'Aro arabe ressources
(SCOFI) l'éducation (VE)

Le profil du personnel de l’IDEN est exposé dans le tableau 2.21.

En plus de ce personnel, tous agents de l’état, l’IDEN compte un groupe de cinq secrétaires
bénévoles. Le chauffeur et le gardien sont payés sur le budget de fonctionnement de l’IDEN.
L’IDEN de Ferlo compte 14 agents parmi lesquels quatre inspecteurs, sans compter « les quatre
enseignants du district d’Aro déclarés par l’IDEN », et dont un seul est dans l’organigramme.
Au niveau de l’unique district d’Aro, l’IDEN y a affecté un inspecteur et quatre enseignants, dont
l’un est responsable de l’alphabétisation.
Si les inspecteurs ont reçu une formation conforme au profil du poste occupé, il n’en est pas de
même pour les autres agents. Toutefois certains d’entre eux ont pu bénéficier d’une formation
spécifique à leur poste. Il s’agit du :
– responsable des examens sur la gestion du logiciel Anadol ;
– planificateur sur les techniques de gestion de données statistiques ;
– responsable de l’alphabétisation sur toutes les sessions organisées dans son
domaine ;
– de la responsable de la Scolarisation des Filles (SCOFI) et des sessions sur le genre.
En dépit du fait que la plupart d’entre eux ont participé à des sessions de formation, sur
proposition de l’IDEN, celles-ci restent insuffisantes pour les doter des compétences requises pour
l’accomplissement de ces tâches administratives.
En revanche, selon l’IDEN, « ils ont tous participé aux sessions de formation en administration
scolaire organisées par les Canadiens avec l’université de Sherbrooke, dans le cadre du Projet
d’appui aux écoles de Saint-Louis (PAES) ». Ainsi, ils s’acquittent convenablement des tâches qui
leurs sont confiées, comme l’ont souligné l’IDEN, les inspecteurs adjoints et les directeurs d’école
rencontrés.
Ressources financières et matérielles
• Les ressources matérielles disponibles

L’inspecteur départemental a déclaré « qu’au cours de la construction des nouveaux locaux de
l’IDEN, en accord avec l’entrepreneur, il a fait modifier le plan. Ce qui a permis à l’entrepreneur
de construire ce logement de fonction sans dépasser son budget ». Aujourd’hui, le logement est
occupé par l’IDEN. Il sert en même temps de chambres de passage pour les différentes missions
effectuées par les partenaires de l’IDEN, au niveau de la circonscription.
Il apparaît au regard des tableaux 2.22, 2.23, 2.24, 2.25 et 2.26 que le bureau local est bien
pourvu en ressources matérielles. Ces dernières sont fournies en partie par l’administration
centrale dans le cadre du Programme décennal de l’éducation et de la formation (PDEF), et en
partie par la coopération canadienne.

Le budget alloué à l’IDEN par l’État pour la gestion 2003 comprend deux parties. La première
partie est destinée au fonctionnement de l’IDEN. Le tableau 2.27 montre l’exécution du budget
par l’IDEN de Ferlo, pour le compte de la gestion de l’année 2003.
Les dépenses les plus importantes concernent le carburant, l’entretien et la réparation du véhicule,
les fournitures de bureau et les autres achats de biens et services. En effet, ces rubriques réunies

68
représentent plus de 60 % du budget global, ce qui ne semble pas surprenant compte tenu que la
mission d’inspection, tâche essentielle de l’IDEN, requiert des dépenses de transport importantes.
Pourtant, bien que les deux rubriques y afférant soient entièrement consommées, l’IDEN n’a réalisé
en 2003 que 161 inspections sur une prévision de 398 maîtres à inspecter, soit seulement 40 %
des inspections à réaliser.
La seconde partie du budget, destinée aux écoles, a été exécutée comme indiquée dans le
tableau 2.28.
Au niveau du budget de fonctionnement des écoles, les rubriques les plus importantes sont :
– la délégation de crédits : cantines scolaires ;
– autres fournitures ;
– matériels pédagogiques.
Les cantines scolaires représentent 62 % du budget de fonctionnement des écoles, ce qui est
une des caractéristiques des écoles rurales : l’état de pauvreté des populations est tel que le
repas offert aux élèves constitue un facteur pour l’accès et la qualité des apprentissages. Le
matériel pédagogique et les autres fournitures représentent 25 % du budget de fonctionnement
des écoles.
Dans ce contexte, il convient de s’interroger sur les modalités de transfert de ces fonds dans la
perspective de répondre efficacement aux besoins réels de l’école. Les écoles perçoivent-elles la
totalité de ces fonds ? Les collectivités locales, qui reçoivent les fonds de l’État (fonds de dotation)
dont une partie doit être allouée à l’éducation, procèdent-elles à une sorte de contrôle avant l’octroi
de ces fonds de dotation aux écoles pour éviter un double emploi ?
Enfin, il convient de noter que les directeurs déclarent ignorer l’existence de ces crédits de
fonctionnement, pourtant destinés aux écoles. Un tel manque d’information devrait amener l’IDEN
à revoir sa stratégie de communication en direction des écoles.

Planification du travail
Selon les textes officiels, le cahier de charges des inspecteurs départementaux de l’éducation
nationale exige, dans le contexte de régionalisation et de décentralisation, « un renforcement des
missions traditionnelles des IDEN en matière d’encadrement, de formation, d’organisation, de
planification, de coordination, d’impulsion et d’évaluation. Ceci pour leur permettre d’atteindre
les objectifs liés à l’accroissement de l’accès à l’éducation et à l’amélioration de la qualité et de
l’efficacité de l’enseignement».
Par ailleurs, selon l’IDEN, « les axes du PDEF et les priorités dégagées par la Direction de
l’enseignement élémentaire, servent d’éléments de planification ». Cependant, l’IDEN ne dispose
pas de fiches des échéanciers. Il poursuit en soulignant qu’ « un plan annuel, décliné à partir du
Plan départemental de développement de l’éducation (PDDE), a permis au collectif des directeurs
d’élaborer le leur ». Toutefois, le personnel administratif de l’IDEN, ainsi que le corps de contrôle
déclarent « tout ignorer de ces plans ».
Organisation du travail
Le courrier est instruit par l’IDEN, puis transmis au secrétaire général pour lecture. Ensuite, le
courrier est distribué aux différents bureaux qui les traitent.

69
L’IDEN déplore le faible taux d’encadrement des enseignants : en 2003, de maîtres ou de directeurs
ont été réalisées, alors que le cahier des charges leur fixe au moins 50 % des enseignants de la
circonscription par an, soit 398. Il impute cette situation à plusieurs raisons :
– Le manque de logistique : un seul véhicule est mis à la disposition d’une circonscription
qui compte 796 enseignants, et est souvent réquisitionné par l’autorité administrative,
en l’occurrence le Préfet du Département. L’insuffisance des moyens de transport est
réelle même si l’IDEN a omis de compter le véhicule qu’il avait mis à la disposition du
chef de District d’Aro.
– L’insuffisance du personnel d’encadrement : quatre inspecteurs, y compris l’IDEN pour
796 enseignants, soit un inspecteur pour 199 enseignants.
– Le volume du travail administratif, accentué par l’absence de coordination des services
centraux du ministère de l’Éducation. L’IDEN déclare à ce sujet que ses « adjoints sont
tellement absorbés par le travail administratif qu’ils sont rarement sur le terrain ».
Enfin, le fait que le Pôle régional de formation (PRF) qui doit assurer la formation continue des
enseignants, ne joue pas pleinement son rôle. Il compte deux à trois inspecteurs pour 1994
enseignants au niveau de la région de Rand. Il s’y ajoute que selon l’IDEN, « les demandes de
formation formulées par l’IDEN ne concordent pas souvent avec les services proposés par le
PRF ».
Cependant, il existe des différences d’appréciation entre l’IDEN et son personnel d’encadrement
sur ce constat. En effet, ces derniers déclarent n’être pas du tout associés aux activités de la
circonscription. Pour l’un des adjoints, les tâches qu’il accomplit relève uniquement de sa seule
bonne volonté, tandis que l’autre estime qu’il n’est pas considéré comme faisant partie du
personnel de l’IDEN.
Certains agents déplorent la surcharge de travail due à l’insuffisance du personnel et à une
mauvaise organisation des tâches. En effet, dans l’IDEN de Ferlo :
– Les deux adjoints sont responsables respectivement des affaires pédagogiques et
administratives. Il en est de même pour le troisième adjoint, responsable du district
d’Aro et assisté de quatre agents.
– Le secrétaire général est responsable du personnel (salaires des volontaires de
l’éducation, des maîtres contractuels, de la gestion du budget des séminaires, etc.).
– Des instituteurs occupent les sept postes suivants : gestionnaire, alphabétisation,
courrier et enseignement arabe, planification statistiques, examens et concours, centre
de ressources (construit dans le cadre de la coopération avec le Canada) et, enfin, le
service secrétariat particulier et SCOFI.
– Un MC est responsable de la mutuelle des VE.
– Les autres enseignants occupent les trois derniers postes suivants : secrétaire du district
d’Aro, responsable départemental de l’alphabétisation, superviseur alphabétisation.
Les postes qui ne figurent pas sur l’organigramme officiel sont : le district, l’antenne de la mutuelle
des VE, le gestionnaire, le superviseur de l’alphabétisation, le courrier, le centre de ressources
et le secrétariat particulier. Au plan numérique, l’IDEN compte 15 agents administratifs alors que
l’organigramme limite les effectifs d’une IDEN à neuf agents.
Utilisation du temps de travail et charge de travail

Pour l’inspecteur départemental, près de 90 % de son temps de travail est consacré aux réunions
avec les services centraux et aux tâches administratives, ce qui lui laisse peu de temps à

70
l’encadrement des enseignants. Cette contrainte l’oblige à l’occasion de ses sorties, à programmer
plusieurs activités à la fois : visites de classes, gestion des conflits éventuels, rencontres avec les
communautés, etc.
En principe, le problème de surcharge de travail ne devrait pas se poser, quand bien même, une
partie de ces agents servent à Rand, dans le district d’Aro.
En réalité, ce n’est pas tant la quantité d’agents qui pose problème que sa qualité. En effet, la plupart
ne dispose pas des compétences requises pour la réalisation efficace des tâches administratives.
En outre si l’effectif du personnel d’appui paraît suffisant, celui des inspecteurs l’est largement
moins, révélant alors le problème de la réalisation des visites d’inspection et de l’encadrement
pédagogique, tâches pourtant essentielle aux IDEN.
Enfin, les agents déclarent qu’ils sont souvent obligés d’exécuter des tâches dévolues à d’autres
structures. Ils donnent l’exemple des feuilles de déplacement qu’ils remplissent à la place des
agents de la préfecture. L’IDEN lui-même n’échappe pas à cette situation : le préfet le considère
comme son seul interlocuteur pour toutes questions relatives à l’école, même si celles-ci ne relèvent
pas de ses prérogatives. Il donne l’exemple de sollicitation dont il a été l’objet pour un problème
qui concerne le lycée de Lotcharid, pourtant relevant de l’IA.
Suivi
L’inspecteur « contrôle la qualité et non la temporalité ». Il exerce un contrôle direct sur les agents.
En cas de mauvaise réalisation d’une tâche, celle-ci sera confiée à un autre agent plus qualifié.
C’est ce qu’il explique en ces termes : « je joue sur l’interchangeabilité des agents ». Il n’y a pas de
retard sur le traitement des dossiers et le taux d’exécution des tâches est satisfaisant.
La communication interne
Si un cadre formel de réunions mensuelles est instauré au niveau de l’IDEN, elles se tiennent
rarement, d’après l’Inspecteur Départemental, qui les considère comme un « carcan, quand ça ne
donne pas satisfaction ». Il privilégie alors la communication informelle.
En revanche, le personnel administratif de l’IDEN souhaite la réinstauration des réunions
périodiques. Certains d’entre eux estiment que le déficit de communication crée « des besoins
d’assistance non satisfaits, parce que tout le monde est occupé ». L’un d’entre eux a affirmé que
« voilà quatre ans qu’il est à l’IDEN, et c’est la première fois qu’ils se retrouvent ensemble, à part
bien entendu les heures de prière faites en groupe ». Le secrétaire général de renchérir : « des
fois je ne suis pas informé par l’IDEN qui traite directement avec les bureaux ». Les inspecteurs
adjoints de l’IDEN n’ont fait que corroborer ces propos quand ils qualifient de « monocéphalisme
la gestion de l’IDEN » et soulignent « le manque d’espace de communication au niveau de l’IDEN ».
Pour eux, l’IDEN est bloqué, dès que le chef est absent. Ils ajoutent qu’aucun d’entre eux n’est
capable de fournir une information fiable sur le personnel. L’un a même déclaré : « je ne rends
pas compte de ce que je fais ».

Les informations qui circulent du ministère de l’Éducation (ME) vers l’IDEN sont suffisantes et
arrivent à temps par le fax, même si elles passent par l’IA. Pourtant, le personnel administratif
dénonce les délais trop longs de réception du courrier : « il n’existe pas de dispositif de transmission

71
du courrier, aussi bien en amont, qu’en aval, on guète des deux côtés, les occasions pour lever
le courrier ».
Les moyens de communication utilisés par la structure sont essentiellement le fax et le téléphone
et les correspondances écrites. Quant au courrier électronique, il est pour le moment peu utilisé
car la Secrétaire particulière ne dispose pas d’ordinateur.
La communication est essentiellement administrative, le calendrier général des pièces périodiques
étant l’instrument de gestion de cette communication. Il oblige les IDEN à rendre compte
régulièrement de leurs activités, selon un calendrier fixé par le niveau central, c’est à dire le ME.
L’IDEN déclare qu’il ne rend pas systématiquement compte de ses activités au ME. Il donne l’exemple
de la non transmission au ME du rapport de mission de son adjoint à son retour de Grenoble. Pour
lui, c’est toujours après coup, qu’ « on se rend compte, qu’il fallait informer le ME ».
Au plan des rencontres nationales, l’inspecteur départemental estime que les réunions convoquées
par les directions nationales sont trop nombreuses. Ces réunions, en termes de temps, avoisinent
selon lui la moitié ou le tiers de l’année. À son avis, la seule rencontre bilan convoquée annuellement
suffit pour faire le bilan et dégager les perspectives : « ensuite, on laisse les gens travailler ». Il
ajoute par ailleurs qu’« on n’a pas besoin de convoquer à chaque fois tous les inspecteurs, il
est possible de les convoquer par échantillonnage. Le carburant utilisé pour participer à ces
rencontres aurait pu servir à l’encadrement des maîtres ». Ces propos dénoncent non seulement
le manque de temps, compte tenu de la surcharge de travail du personnel des IDEN, mais aussi
l’insuffisance des moyens mis à leur disposition.
La gestion du personnel de l’IDEN

La gestion du personnel d’appui de l’IDEN incombe à l’inspecteur départemental qui dispose d’une
réelle autonomie dans ce domaine. S’il n’est pas satisfait du travail d’un agent, il le remet dans
les classes, ce qui est arrivé au responsable de l’alphabétisation.
L’IDEN souligne qu’il peut être évalué par le préfet. Toutefois, on peut considérer que ce dernier n’a
pas les compétences nécessaires à cet égard. L’IDEN a expliqué ses propos comme suit : « comme
je n’étais pas en bons termes avec l’ancien inspecteur d’académie, je me faisais noter par le
préfet. Maintenant, c’est le nouvel IA qui me note. Je me fais noter par qui je veux. Les textes me
le permettent ».
La notation du personnel des IDEN se réalise selon les inspecteurs adjoints par « un instituteur
[qui] nous note en fin d’année ». L’évaluation des agents de l’IDEN peut conduire à un changement
de division, mais rarement. En outre, il n’existe pas de politique de promotion des agents. Ainsi,
l’évaluation des agents de l’IDEN n’a pas d’impact sur leur carrière et selon l’IDEN, les agents se
complètent : « en aparté, je félicite les plus méritants ». Toutefois, il a souligné que le secrétaire
général a été décoré de l’ordre national du mérite sur sa proposition.
L’IDEN ne dispose d’aucune autonomie dans la gestion de son propre budget ni dans celui des
écoles. Le manque de transparence dans l’octroi des fonds de l’État et l’incohérence des critères
de répartition sont dénoncés par l’inspecteur départemental qui ne connaît pas les critères
d’élaboration du budget. Les inspecteurs adjoints à l’IDEN soulignent également : « nous ne
sommes pas informés sur cette question ». À titre d’illustration, l’IDEN reçoit la même quantité
de carburant que le proviseur du lycée de Ferlo, qui n’a pourtant aucune activité d’encadrement

72
à faire. Un autre exemple est celui de l’octroi de la même quantité de carburant à l’IDEN de Rand
et à celui de Ferlo, alors que si on se base sur le critère du nombre de candidats au Certificat de
fin d’études élémentaires (CFEE), l’IDEN de Ferlo est bien supérieur en population scolaire que
celui de Rand 1.
En outre, les fonds alloués par l’État ne correspondent pas aux besoins réels des IDEN. Par exemple,
en raison du nombre d’enseignants de la circonscription, il arrive que l’IDEN consomme dix rames
de papier par jour. Pour l’IDEN, le budget n’est « proportionnel à rien du tout ». Pour lui, il n’y a
aucun critère de répartition du budget. Il a diminué du reste de 2002 à 2003 : « la tendance est à
la baisse ». Le budget a été entièrement consommé avant la fin du mois de Novembre 2003, pour
éviter que la dernière tranche ne tombe en fonds libres.
La contribution des autres partenaires semble être essentielle au budget des écoles dépassant
celle de l’État. On peut distinguer :
– l’ONG Plan-Sénégal, qui a injecté dans la seule circonscription de Ferlo 1 026 497 041 FCFA
entre 1991 et 2000 ;
– la Fondation Paul Gérin Lajoie, qui a dépensé dans le Projet d’amélioration des écoles
de Rand (IDEN de Rand 1, 2 et Ferlo) près de 2 700 000 FCFA ;
– l’Association « Naga Def », dont le projet intitulé « Informatique pour tous à l’école » a
pour objectif l’informatisation des 210 écoles de la circonscription, dans le but d’alléger
le travail des directeurs d’école, de rendre accessibles les données de base et d’initier
tous les élèves des CM2 à l’outil informatique.
Concernant l’exécution du budget des écoles et de l’IDEN, l’inspecteur départemental est tenu
de respecter les lignes budgétaires définies par le pouvoir central. De l’avis des directeurs
rencontrés, « il n’existe pas de crédit de fonctionnement pour les écoles venant de l’IDEN ». L’IDEN
a fourni à l’équipe les pièces comptables du budget de fonctionnement des écoles qui s’élève à
9 685 000 FCFA, dépensés à hauteur de 9 681 220 FCFA.
La pédagogie et la politique de l’éducation

L’élaboration du calendrier scolaire ainsi que le choix des manuels scolaires relèvent du niveau
central. L’Inspecteur Départemental n’est pas associé à leur élaboration. Il déclare qu’il « lui arrive
de faire des propositions, mais il n y a jamais de réaction ». Il estime par exemple que les examens
scolaires devraient se dérouler fin Juillet, au lieu de les organiser en fin Juin. En effet, selon l’IDEN,
« cette formule aurait l’avantage de prolonger l’année scolaire en maintenant les élèves pendant
le mois de Juillet ».
En ce qui concerne les innovations pédagogiques, « elles naissent toutes à partir du sommet et on
vous demande de les appliquer ; quand ça vient de la base, on ne vous répond pas ».
L’IDEN n’est pas impliqué dans la mise en œuvre du curriculum. Cependant, il espère « qu’avec
le PDEF, ça va changer ». L’inspecteur départemental regrette de ne pas être impliqué davantage
dans l’élaboration de la politique éducative : « nous sommes sollicités pour valider des décisions
déjà prises. Vous êtes informés dans la salle et vous n’avez pas la possibilité de réagir. Je ne
suis jamais suivi, à chaque fois que je fais des propositions ». Tel est le sentiment de l’inspecteur
départemental sur la politique de l’éducation . Pour lui, « les relations sont verticales, massives et
non cordonnées ». Il arrive, toujours selon lui, que l’on « soit convoqué par deux directions nationales,
aux mêmes dates et pour deux thèmes identiques, mais dans des villes différentes ». Pour l’IDEN,
« chaque agent du ministère a sa composante », et « les IDEN répondent aux convocations parce
qu’il y a des per diem».

73

La gestion des écoles en termes d’ouverture, de création, d’extension, de contrôle, d’encadrement
et d’administration est du ressort de l’IDEN. De ce fait, il est chargé d’établir une base de données
sur les écoles et de produire des informations sur les activités de l’IDEN dans ces différents
domaines.

L’affectation des enseignants dans les écoles primaires publiques est réalisée soit par la Commission
nationale, soit par la Commission départementale, soit enfin par l’IDEN, lorsqu’il reste des postes
vacants suite aux deux premières commissions. L’IDEN affecte les enseignants suivants des critères
relatifs au statut matrimonial notamment. Cependant, au delà de ces critères, l’IDEN considère
que « l’essentiel est que les classes fonctionnent ». Si un poste de direction est vacant en cours
d’année scolaire, l’IDEN nomme un intérimaire en choisissant l’enseignant le plus gradé de l’école.
Son poste est alors confié à un suppléant, qui ne peut provenir que de la circonscription.
Par ailleurs, fort de son expérience dans le domaine de l’encadrement des enseignants, l’IDEN
essaie de promouvoir ce qu’il appelle les « volontaires payés par les populations » (VPP). Ils suppléent
les maîtres autorisés à s’absenter régulièrement. Ils dispensent des cours de renforcement les
mercredis et les samedis, pour une meilleure qualité des apprentissages.
Il s’agit de jeunes diplômés chômeurs « recrutés » par les directeurs d’école, sur recommandation
de l’IDEN. Celui-ci précise « que ces VPP sont choisis parmi les enseignants ayant subi la formation
payante dans les Écoles de Formation des Instituteurs (EFI) ». Dans certaines écoles, ce sont les dix
enseignants qui cotisent chacun 1000 FCFA par mois, soit 10 000 FCFA pour assurer le transport
du VPP. Dans cette école, le VPP joue le rôle de suppléant.
L’IDEN souhaite « la généralisation de cette initiative dans toutes les écoles de trois classes et
plus ». Cependant, certains directeurs estiment qu’en « campagne, pour des raisons économiques,
il est difficile de disposer de VPP».
Une grille d’évaluation du personnel est élaborée depuis le ME, sous forme de contrat d’objectifs.
S’il y a cinq ans, c’était l’IDEN qui était chargé d’évaluer tout le personnel enseignant des écoles,
cette tâche incombe aujourd’hui au directeur. Ceci peut s’expliquer par la surcharge de travail de
l’IDEN qui se concentre alors sur les principaux des collèges et les directeurs d’école.
Suivi administratif
L’IDEN est chargé de la gestion des conflits au sein des écoles mais il reconnaît faire « semblant
d’ignorer quand il n’y a pas d’impact sur les apprentissages ». Ce manque d’implication est dénoncé
par un directeur qui laisse entendre que « l’IDEN laisse le pourrissement faire son œuvre ». Si le
conflit perdure et menace l’équilibre scolaire, l’IDEN change de stratégie et s’implique par l’envoi
d’un émissaire médiateur. Ensuite, les sous-préfets sont sollicités quand cette médiation échoue
ou atteint ses limites.
Les conflits relèvent des domaines suivants :
– Litige foncier consécutif à la création des écoles.
– Grèves des élèves des collèges liées au manque de professeurs. Selon les propos de
l’Inspecteur Départemental, il « gère les grèves qui interviennent dans les collèges, quelle
que soit l’origine et pourtant [il] ne peut pas affecter le personnel de ce secteur parce
qu’il n’a pas la visibilité au niveau de l’IA ».

74
– Plaintes faites par les populations (qui surviennent rarement).

La résolution de ces conflits absorbe 5 % du temps de l’IDEN.
Inspection
L’IDEN compte quatre inspecteurs pour 796 enseignants, soit un ratio de 199 maîtres par inspecteur,
contre 50 maîtres par inspecteurs, selon la norme fixée par l’arrêté n° 000750/MEN/DC/DAJL du
02/02/1994. Ce ratio, très en deçà des besoins actuels, ne permet pas la réalisation régulière des
visites d’inspection. En dehors des examens professionnels, il n’y a pas d’inspection. Durant ces
examens, les inspecteurs profitent de leurs sorties pour inspecter les maîtres. La faible fréquence
du nombre d’inspections explique la raison pour laquelle des enseignants peuvent exercer pendant
quatre ans sans jamais être inspectés.
Malgré le déficit en personnel d’encadrement, 161 maîtres ont été inspectés en 2003 contre
100 programmés. Ceci reste cependant en deçà du quota fixé par le ME, selon lequel 50 % au
moins des maîtres et des directeurs de la circonscription doivent être inspectés par an : sur cette
base, les quatre inspecteurs de Ferlo auraient dû inspecter 348 maîtres, au lieu de 161.
Au passage de la mission à Ferlo, deux mois après le début de l’année scolaire, aucune inspection
n’avait encore été faite. Pour ce qui est des visites d’école, elles se font sous forme d’enquête. La
plupart du temps, elles interviennent après dénonciation. Les inspecteurs l’effectuent à deux, par
souci d’objectivité.
Outre l’insuffisance du personnel d’inspection, celle des moyens logistiques entrave également
la bonne réalisation des missions d’inspection. L’IDEN de Ferlo dispose de deux véhicules et de
quatre motos. Ces véhicules et motos proviennent de l’État ou des partenaires. Mais pour l’IDEN,
« cela ne suffit pas ».
Il s’avère que l’inspection n’a que très peu d’impact sur la carrière des enseignants mais peut
parfois prendre une fonction essentiellement pédagogique. L’inspection des maîtres peut en effet
déboucher sur le recyclage des enseignants ayant obtenu de faibles notes à l’EFI. Toutefois, une
telle décision fait perdre temporairement à l’IDEN des enseignants, faute de suppléants pour les
remplacer durant leur stage.
En ce qui concerne l’inspection de directeurs, elle porte sur les finances, le matériel, la gestion
administrative et pédagogique de l’école.
Pour encourager davantage les enseignants, il arrive parfois que l’IDEN « s’arrête pendant cinq
minutes dans une école pour encourager les maîtres. Ceux qui sont en brousse aiment voir l’IDEN.
Ça fait plaisir à tout le monde ».
Appui pédagogique
L’IDEN photocopie les documents destinés aux enseignants et les leur distribue. Quand les
documents concernent tous les enseignants, la distribution se fait au niveau de toutes les écoles.
La reprographie, qui incombe à l’IDEN, bénéficie toutefois de l’appui de la Compagnie sucrière
sénégalaise (CSS), du PRF ou même du Projet d’appui à la réforme de l’éducation au Sénégal
(PROARES). Il convient de noter que le photocopieur de l’IDEN, de mauvaise qualité, est souvent
en panne. La distribution se fait par le relais des responsables des collectifs des directeurs, par
les sous préfets et les présidents de communauté rurale.
Pour l’appui aux écoles, l’IDEN accorde la priorité aux écoles à faibles résultats.

75
De l’avis des directeurs d’école, l’un « des adjoints de l’IDEN dispense des cours de formation
professionnelle aux enseignants, et organise des séminaires à leur intention ». Les années
passées, les inspecteurs, avec l’appui des projets tels que le PAES et le Projet urgence dans le
secteur de l’éducation (PUSE), descendaient fréquemment dans les écoles pour effectuer des
visites d’encadrement.
Avec la disparition de ces projets et l’extension du réseau scolaire, l’IDEN est suppléé dans ses
tâches d’encadrement pédagogique par les maîtres animateurs formateurs (MAF) et quelques
directeurs. Les MAF sont recrutés parmi les enseignants expérimentés. Ils sont formés par l’IDEN
et ses adjoints en vue d’appuyer pédagogiquement les jeunes maîtres dans les domaines des
innovations pédagogiques surtout. Les MAF continuent de gérer les classes et se déplacent avec
les moyens octroyés par le PRORES, partenaire de l’IDEN dans la qualité. Le travail du MAF ne
décharge que partiellement l’IDEN de son rôle d’encadrement pédagogique. Les MAF concernent
une bonne partie des 210 écoles.
Financement
Les communes de Ferlo et de Lotcharid et les communautés rurales appuient les écoles avec les
fonds de dotation mis à leur disposition par l’État. Ce sont des fonds prélevés sur le budget de
l’État, au titre des compétences transférées.
Ainsi, selon le procès-verbal de la session ordinaire du 30 avril 2003 consacrée à la première
autorisation spéciale de recettes et dépenses sur les fonds de dotation reçus au titre de la
décentralisation, il apparaît que la commune de Ferlo a consacré en 2003 9 180 000 FCFA aux
écoles, sur la base d’un montant global de 51 000 310 FCFA reçus dans le cadre des fonds de
dotation, auxquels elle a ajouté 20 à 25 % du budget prévisionnel de la commune (d’un montant
de 120 à 130 millions FCFA).
Plus précisément, ce même document indique que le Conseil municipal de Ferlo a accordé aux
écoles de la commune des fournitures scolaires à hauteur 5 000 000 FCFA ainsi qu’une contribution
financière de 4 180 000 FCFA.
À titre de comparaison, sur les 5 100 031 FCFA versés au titre des fonds de dotation, le ministère
des Finances a accordé au secteur de la santé la somme de 21 598 597 FCFA pour la rubrique
« produits pharmaceutiques et hygiéniques ».
Par ailleurs, la commune est régulièrement interpellée pour appuyer l’IDEN en carburant ou
maintenance des équipements tels que le photocopieur. Le maire déclare qu’il « appuie l’IDEN
plus que les autres services, ayant pourtant des compétences transférées au même titre que
l’éducation ».
Au vu d’un document intitulé Répartition fournitures scolaires, datant du 10 novembre 2003,
il apparaît que la communauté rurale d’Enabam a acheté pour 15 écoles de la communauté
rurale:
– 220 boîtes de craie blanche ;
– 50 boîtes de craie de couleur ;
– 300 ardoises ;
– 1050 cahiers de 100 pages ;
– 600 cahiers double ligne ;

76
– stylos à bille.
Ces 15 écoles comptent près de 2000 élèves.
Quant au président de la communauté rurale de Lamp, il déclare que la collectivité qu’il dirige a vu
ses fonds de dotation passer de 350 000 FCFA à près de 900 000 FCFA. Pour les besoins d’une
bonne planification, le président sollicite les conseils du collectif des directeurs de la communauté
rurale, pour identifier les priorités. D’ailleurs, lors de l’enquête, le président de la communauté rurale
de Lamp n’a pas hésité à associer le président du collectif des directeurs d’école à l’entretien.
Un directeur d’école, conseiller municipal dans la communauté rurale de Yaga a révélé que sa
communauté rurale a consacré 1 000 000 FCFA à 16 écoles pour une population scolaire de près
de 2 000 élèves.

Les organes représentant les structures décentralisées :
la commune et les communautés rurales
La commune dispose d’une commission de l’éducation et de la formation. Elle est subdivisée en
sous-commissions. À Ferlo, le premier adjoint au maire est aussi inspecteur de l’éducation et sert
à l’IDEN. Il supplée le titulaire qui réside à Dakar.
En outre, il est le président du Comité départemental de coordination et de suivi (CDCS) du PDEF,
récemment installé officiellement par le préfet du département. Le CDCS, en tant que cadre de
concertation, est chargé de la préparation de la rentrée scolaire et du suivi du Plan local de
développement de l’éducation (PLDE), instrument de pilotage du PDEF au niveau de la commune.
À ce titre, il peut procéder à des arbitrages. En dépit de sa position, il reconnaît ne rien connaître
de ses attributions au sein de cette structure. Il révèle que ce n’est que le jour de la réunion
d’installation qu’il a « été informé des missions du CDCS. Pourtant, je suis le Président ». Il n’en
demeure pas moins que jusqu’à l’installation récente du CDCS, il n’y avait pas de contact formalisé
entre l’IDEN et la commune.
Bien que des rencontres formelles entre la commune et l’IDEN soient organisées, l’inspecteur
départemental reconnaît « ne pas assister aux réunions du conseil municipal (trois par an) ». Le
premier adjoint au maire ajoute que « bien que régulièrement convoqué, l’IDEN n’est jamais venu
aux réunions du conseil municipal ».
Par ailleurs, la commune est régulièrement sollicitée par les écoles. Si l’IDEN déclare que « les
directeurs d’école le sollicitent pour intercéder auprès du maire », de leur côté, les directeurs
affirment que sur les « questions d’eau et d’électricité, ils soumettent directement leurs doléances
au maire». En outre, ils estiment que les CDCS et les Comité local pour l’éducation et la formation
(CLEF) constituent une évolution positive, dans la mesure où « tout le monde est assis autour d’une
même table, d’un même cadre ».
Toutefois, les directeurs d’école rencontrés ont souligné que « les autorités décentralisées ignorent
toujours ce qui leur a été transféré, en terme de compétences ». En effet, selon l’IDEN « elles n’ont
pas encore pris conscience du caractère particulier de l’école : insuffisance des moyens mis à sa
disposition, inflexibilité du calendrier scolaire qui exige une réaction rapide. Il leur manque aussi
des informations sur les nouvelles orientations de l’éducation et surtout une méconnaissance
même des compétences qui leur sont transférées. Certains parmi eux sont analphabètes ».

77
Selon l’adjoint au maire, le réel problème est celui de l’absence de « gestion concertée entre les
différents partenaires, sur les questions de l’école ».
Les ONG et les organisations locales

L’IDEN de Ferlo bénéficie de nombreux soutiens de la part des ONG et dans le cadre de coopérations
bilatérales. Les Canadiens, à travers des projets tels que le PAES et le PUSE, ont fortement appuyé
l’État dans le secteur de l’éducation durant ces dernières années. La France n’est pas non plus en
reste. Des projets sont par ailleurs développés dans le département, par des associations telles
que l’Association sénégalaise pour l’école moderne (ASEM), l’Association générale des intervenants
retraités (AGIR), et le PROARES.
L’ONG Plan-Sénégal intervient massivement dans deux arrondissements du département de Ferlo.
Dans un document intitulé Réalisation de Plan dans l’éducation entre 1991 et 2002, fourni par
l’Unité de programme de Rand de Plan-Sénégal, sur une période de dix ans, l’ONG a dépensé près
de 1 026 500 000 FCFA dans les domaines de la construction, de la réhabilitation, de l’acquisition
du mobilier scolaire et des fournitures. Ce qui fait dire à l’IDEN que « chacun de ces intervenants
dépense dix fois plus que l’État ».
Les domaines d’intervention de ces différentes ONG ciblent tous les aspects liés à la vie de
l’école :
– Plan-Sénégal : construction/réhabilitation de salles de classe, de latrines scolaires, de
murs de clôture, équipement en mobilier scolaire, fournitures scolaires et matériels
didactiques ;
– PAES : construction de latrines scolaires dans toutes les écoles de la circonscription ;
– ASEM : vulgarisation des techniques Freinet ;
– PROARES : électrification des écoles rurales.
Conclusion
Les autorités scolaires et décentralisées rencontrées durant l’étude ont toutes souligné l’importance
de la politique de décentralisation. Cette politique permet aux populations d’être impliquées dans
le développement de leurs localités. Si l’on reprend les propos de l’IDEN, avant le processus de
déconcentration/décentralisation, la communauté n’avait aucun droit de regard sur la gestion
de l’école. Aujourd’hui, l’école est devenue l’affaire de tous : les populations, malgré leur état de
pauvreté, recrutent des volontaires, et s’intéressent aussi aux résultats scolaires.
Cependant, malgré cet engouement, des limites ont été soulignées par les différents acteurs
rencontrés. Ces limites sont essentiellement liées au manque d’information et de concertation
entre les différents acteurs locaux. Ainsi :
– Le personnel de l’IDEN (aussi bien les inspecteurs adjoints que le personnel d’appui)
déclare tout ignorer du PDDE. Il en est de même pour le premier adjoint au maire,
qui exerce pourtant la fonction d’adjoint à l’IDEN. L’inspecteur départemental semble
centraliser toutes les informations à son niveau, ce qui crée un déficit de communication
dans un contexte d’approche participative.
– La plupart des élus locaux sont par ailleurs des analphabètes qui ignorent les compétences
qui leur sont transférées.
– La faiblesse des fonds de dotation et les difficultés de recouvrement de la taxe rurale
limitent les capacités d’intervention des collectivités locales.

78
– Le manque d’information des élus locaux sur les problèmes de l’école induit chez eux
des comportements qui s’apparentent à de l’immixtion dans un domaine naguère
réservé. En effet les élus locaux, sollicités financièrement dans différents domaines, ont
tendance à avoir un droit de regard sur des questions telles que la gestion administrative
et pédagogique des écoles. Ils peuvent ainsi considérer que telle cohorte d’élèves doit
rester dans la communauté rurale, tel enseignant doit servir dans son village, etc. De
tels comportements sont préjudiciables au principe d’équité qui vise à donner à tous les
élèves les mêmes chances de réussite.
– L’IDEN fait face à un déficit en personnel enseignant de qualité, ce qui justifie le recours
aux VPP. Cette initiative, si elle n’est pas accompagnée d’un bon encadrement, risque
de compromettre la qualité des apprentissages, parce que consistant à mettre dans
les classes des jeunes diplômés, avec pas ou peu de suivi pédagogique. En outre,
l’insuffisance en personnel enseignant résulte également de la forte mobilisation des
collectivités locales sur l’accès à l’éducation qui se traduit souvent par des inscriptions
massives d’élèves. Or, au moment de la rentrée, certaines classes se retrouvent sans
enseignant. Cette situation non seulement pénalise ces élèves, mais discréditent les élus
locaux.
– La plupart des partenaires de l’école investit beaucoup, mais ils sont les seuls à détenir les
données statistiques relatives à leurs investissements. Dans une approche partenariale,
il serait bon que les différents intervenants inscrivent leurs actions dans un cadre global
et unique, c’est à dire le PLDE.

79
3 Études de terrain dans les écoles des IDEN du
Bassin arachidier et des Mines de Phosphates-ville
3.1 Étude de terrain dans l’école Garçons de la Médina,

IDEN du Bassin arachidier
Les acteurs interrogés sont :
– à l’école : le directeur, l’adjoint au directeur, les enseignants, l’association des parents
d’élèves (APE) ;
– à l’extérieur de l’école : le directeur-relais qui vient d’être élu par ses pairs, le conseil
municipal.
Les entretiens se sont déroulés du 10 au 11 mars 2004, avec un retour à l’école pour un complément
d’informations le 15 mars.
Profil de l’école et de son environnement

Situation géographique et caractéristiques socio-économiques de l’école
• Situation géographique de l’école

La commune du bassin arachidier est située à 250 km de Dakar et comptait près de 18 000 habitants
en 2000. Elle est située sur la route transgambienne, dans le département du bassin arachidier
qui fait frontière avec la Gambie. La commune dispose de l’accès à l’électricité et à l’eau courante ;
elle compte six écoles publiques.
L’école Garçons de la Médina est une école publique créée en 1945. C’est la plus ancienne de
la commune. Elle est construite au nord-ouest de la commune dans le quartier de la Médina.
Les élèves viennent essentiellement du quartier de la Médina, et les deux autres établissements
concurrencent ainsi l’école dans ses efforts d’enrôlement d’élèves au cours d’initiation (CI).
Certains enseignants habitent en dehors du quartier, et doivent traverser toute la ville pour venir
travailler.
L’école est située dans une vallée (un affluent du fleuve Gambie) et jouxte un ravin, et par conséquent
subit les effets de ruissellement des eaux de pluie. Il y a de cela quelques années elle a ainsi perdu
deux classes englouties par les eaux. Les ruines sont encore visibles. Cette année, la commune a
également connu des pluies torrentielles trop abondantes, causant beaucoup de dégâts matériels
au niveau des habitations. Les traces de ravinement et de maisons effondrées sont encore visibles
dans les différents quartiers.
• Infrastructures de l’école
En termes d’infrastructures, l’école est constituée de 12 classes réparties dans quatre bâtiments
construits par l’État, l’Organisation des pays exportateurs de pétrole (OPEP) et la municipalité. Les
classes construites par l’État datent de 1960. L’école ne dispose ni de toilettes ni de clôture, et

80
certains bâtiments sont dans un état de détérioration très avancé. L’inexistence d’une clôture et
l’absence d’un gardien (même si quelqu’un habite au sein de l’école sans jouer véritablement ce
rôle) exposent l’école à la fuite des animaux et à l’insécurité des enfants et du matériel collectif.
Elle dispose d’eau courante, mais le robinet est enfermé dans une salle de classe pour éviter que
les populations environnantes n’en abusent.
L’école dispose d’un jardin de quatre hectares (autrefois exploité par la coopérative scolaire), d’une
motopompe et d’un puits. Aujourd’hui, faute de moyens, le jardin est en friche, et la motopompe
se trouve exposée dans ce qui tient lieu de bureau du directeur, qui est en fait un vieux bâtiment
en ruine. Ainsi, tous nos entretiens se sont tenus dans la cour de l’école.
Situation de l’éducation au niveau de l’école
• Le directeur et l’effectif du personnel enseignant

Le directeur exerce cette fonction dans cette école depuis quatre ans. C’est son premier poste
de directeur d’école. Il est âgé de 51 ans et enseigne depuis 1975, il comptabilise donc près de
29 ans d’ancienneté. Après le baccalauréat, il a directement été affecté dans les classes sans
formation professionnelle. Il a « roulé sa bosse » un peu partout à l’intérieur du pays, avant de venir
dans la commune du bassin arachidier, sa ville natale et de résidence, en 1988. Il a occupé la
fonction de directeur-relais en 2002/2003, avant de demander à être déchargé, comme le stipule
leur règlement. Il juge cette fonction intéressante mais trop pénible et exigeante. Il est déchargé
de cours et, à ce titre, remplace tout maître absent. Cependant, il ne remplit cette fonction qu’en
l’absence du maître suppléant.
Les enseignants sont au nombre de 15, dont quatre femmes. Les enseignants non fonctionnaires,
à savoir les maîtres contractuels (MC) et les volontaires de l’éducation (VE) sont au nombre de cinq.
L’ancienneté moyenne des enseignants est de dix ans pour les fonctionnaires et trois ans pour
les contractuels. Tous les enseignants ont le Certificat élémentaire d’aptitude pédagogique (CEAP)
ou le Certificat d’aptitude pédagogique (CAP), les diplômes professionnels de l’enseignement au
Sénégal. Les enseignants se répartissent ainsi :
– 12 enseignants craie en main ;
– deux enseignants arabes ;
– un suppléant.
• Effectif des élèves

En 2003/2004, l’école comptait 455 élèves, parmi lesquels on dénombrait 229 filles. Cet effectif a
légèrement augmenté par rapport à l’année précédente (424), suite à la campagne de recrutement
assez réussie selon le directeur. Notons que l’école connaît plutôt des difficultés pour enrôler des
élèves ; son état de délabrement n’y est pas étranger.
Toutes les classes pédagogiques de l’école, du CI au CM2 sont doublées. L’école ne compte ni
classe multigrade ni classe à double flux, malgré les effectifs pléthoriques, le nombre d’élèves
variant entre 57 (CM1) et 97 (CM2). Or les textes officiels recommandent de transformer en double
flux toute classe dont l’effectif dépasse 80 élèves. C’est peut-être dû au fait que la classe en
question est une classe d’examens.
Les résultats scolaires mesurés par le concours d’entrée en sixième et par la réussite à l’examen du
Certificat de fin d’études élémentaires (CFEE) n’évoluent pas de manière régulière d’une année sur

81
l’autre. Pour l’entrée en sixième, ils ont été de 30 % en 2001/2002 et de 42 % en 2002/2003. Le

département du bassin arachidier obtient environ 38 % de réussite à l’examen d’entrée en sixième.
Le directeur explique le phénomène par « la difficulté des épreuves et des événements qui se sont
produits durant l’année scolaire (Coupe du monde de football). » Les taux de redoublement sont
relativement élevés par rapport à ce qu’ils sont au niveau national (14 %) : ils sont de 23 % pour
les CI/CP et de 30 % pour les CM1/CM2. Cependant, les résultats relatifs au redoublement doivent
être considérés avec prudence, le directeur lui-même ayant affirmé qu’ils ont été surestimés pour
« faire passer » leur projet « d’amélioration du rendement ».
Organisation de l’école
Organigramme de l’école
Les acteurs sont unanimes sur un organigramme qu’ils décrivent sans qu’il ne soit tracé comme
tel dans un texte officiel. On distingue ainsi :
– le directeur de l’école ;
– le directeur adjoint ;
– les enseignants, chacun avec une responsabilité :
– l’adjoint responsable de la cellule d’animation pédagogique : l’école polarise d’autres
écoles dans une cellule d’animation pédagogique qui s’occupe de l’encadrement des
maîtres ;
– l’adjoint responsable des sports ;
– l’adjoint responsable de la coopérative scolaire ;
– l’adjoint responsable de la solidarité : il s’agit d’un fonds alimenté par les cotisations des
maîtres pour venir en aide en cas de nécessité (baptême, décès, mariage, etc.), instauré
par les enseignants ;
– l’adjoint responsable du matériel scolaire ;
– l’adjoint responsable des essais.
Il n’existe pas de hiérarchie entre ces différents postes. Tous les adjoints sont au même niveau, y
compris le directeur adjoint, qui n’entre en fonction qu’en l’absence du directeur titulaire.
Aucun des acteurs ne mentionne les élèves dans l’organigramme. Cela est peut-être dû au fait que
la coopérative scolaire n’a pas fonctionné cette année. Quant à l’association des parents d’élèves
(APE), si elle n’est pas dans l’organigramme, les acteurs, dont le maire, la considèrent comme
un partenaire de l’école. Le directeur la qualifie de « structure parallèle ». En revanche, selon les
parents d’élèves, le bureau de l’APE fait partie de l’organigramme de l’école comme structure
d’appui.
Tâches et rôles des différents acteurs
• Les textes officiels

Selon le directeur, deux textes officiels régissent le fonctionnement et la gestion de l’école : le
décret n° 79-1165 et les cahiers des charges du directeur et des enseignants. Les enseignants
ajoutent le règlement intérieur, la monographie de l’école (chaque directeur d’école étant tenu de
faire une monographie de son école dès qu’il y est affecté), le guide pratique du maître, un recueil
de documents (documents disponibles auprès des VE) et le cahier de communication.

82
Ces textes existent à l’école et sont accessibles à tout un chacun. Mais, selon le directeur, les
enseignants ne les consultent pas. Le directeur adjoint l’a d’ailleurs admis en affirmant qu’il « n’a
pas lu la législation depuis longtemps. » Aussi le directeur fait-il un rappel de ces textes au début
de l’année scolaire, à l’occasion du conseil de rentrée. La désignation aux différents postes se
fait par le volontariat.
Concernant l’APE, le directeur n’est pas certain de l’existence de textes la régissant ; il a déclaré
dans un premier temps qu’ils existent avant de revenir sur cette affirmation. Les parents d’élèves
affirment que leur association est régie par les textes relatifs aux associations en général.
• Tâches et rôles officiels

Le rôle du directeur est d’assurer le bon fonctionnement de l’école. Pour ce faire, il assume
des tâches pédagogiques, administratives et sociales. Il s’appuie sur son directeur adjoint pour
résoudre quelques difficultés ou faire des reproches à un maître de l’école. Il demande par exemple
souvent au directeur adjoint de rappeler à l’ordre deux maîtres de l’école qui utilisent le châtiment
corporel.
Les enseignants, eux, attribuent au directeur le rôle de rappeler les missions dévolues à tout un
chacun, en plus de celui de supervision, d’encadrement et de contrôle des adjoints. Le directeur
adjoint remplace le directeur titulaire en cas d’absence. Il peut aussi viser les cahiers de préparation
des enseignants.
Le rôle de l’APE, selon le directeur, est de « réparer les dégâts avec ses fonds propres, d’aider la
coopérative scolaire en cas de rupture de fonds, de régler les problèmes sociaux et de payer les
factures d’eau. » Selon les parents, l’APE ne dispose pas de statut et dépend beaucoup du directeur
qui indique les orientations et les priorités. Dans leur entendement, le rôle de l’APE consiste à
récupérer les cotisations, à les centraliser pour faire face aux petites réparations, au désherbage
de l’école et aux factures d’eau. C’est le même rôle que les enseignants lui assignent.
Quant au comité de gestion de l’école, il a été mis en place sur demande de l’IDEN par note
administrative, dans la perspective d’accueillir un projet communautaire. Ce comité n’a pas encore
fonctionné. Les membres sont des habitants du quartier et quelques parents d’élèves dont certains
sont par ailleurs membres de l’APE.
Le rôle attribué aux élèves par le directeur adjoint est de venir « recevoir les enseignements,
s’instruire, s’éduquer. » Pour les maîtres, les élèves doivent participer à la propreté et à la vie de
l’école ; ils doivent respecter les horaires.
S’il y a un acteur impliqué dans le fonctionnement et la gestion de l’école sans que les textes ne le
prévoient, c’est le directeur-relais. Cette innovation de l’IDEN du bassin arachidier est pratiquement
généralisée dans tout le pays. Le directeur de l’école Garçons de la Médina a joué le rôle de
directeur-relais en 2002/2003. Maintenant, c’est un collègue d’une autre école qui hérite de la
fonction. Son rôle est de servir de relais entre les écoles de la zone9 et l’IDEN dans le domaine de
la transmission du courrier ordinaire. Il fait la synthèse des visites de classe effectuées par ses
pairs de la zone au bout d’un trimestre et des cellules d’animation pédagogique. Le tout est alors
envoyé à l’IDEN par ses soins. Notons que le courrier confidentiel ne transite pas par lui. C’est un
travail supplémentaire qui nécessite des moyens, ne serait-ce que pour ses déplacements. Ceux-ci
9. La circonscription est divisée en zones, chacune étant confiée à un directeur-relais. Chaque zone regroupe une
quinzaine d’écoles.

83
sont pris en charge par les écoles à raison de cotisations modulées en fonction du nombre de
classes. Ce travail est bien apprécié par le directeur de l’école Garçons de la Médina.
• Budget temps
Le budget temps du directeur est essentiellement consacré aux activités pédagogiques et
administratives ; viennent ensuite les réunions et les rencontres avec l’APE et le comité de gestion.
Le directeur n’a cependant pas su quantifier cette répartition et a seulement pu estimer que, dans
un mois normal, il passe trois à quatre jours hors de l’école.
Il apparaît de ce point de vue que le directeur passe la majeure partie de son temps à l’école.
Il fait surtout de l’encadrement pédagogique comme l’ont d’ailleurs confirmé les maîtres et le
directeur adjoint. Il remplace les maîtres absents. « À partir de 10 heures, il n’est jamais dans la
cour. » Or, puisque son bureau n’est pas fonctionnel, on en conclut qu’il est dans une des classes,
en remplaçant un maître ou en en encadrant un autre.
Le directeur adjoint passe également le plus clair de son temps à l’école, et particulièrement
dans sa classe. Il est conseiller municipal, mais ses élèves restent sa priorité. Il « assume d’abord
ses enseignements avant d’aller à la mairie. » Les enseignants eux, consacrent « près de 100 %
de leur temps à la classe. L’animation pédagogique occupe quatre heures par mois, sous forme
de séances mensuelles. Les comptes rendus de réunions se font pendant les 30 minutes de la
récréation, et les rencontres avec les parents de manière occasionnelle. »
L’APE vient à l’école occasionnellement, quand il y a une réunion ou une rencontre à caractère
exceptionnel.
En résumé, le directeur, son adjoint et les enseignants investissent la plus importante partie
de leur budget temps à l’école. Ils passent même plus de temps à l’école que ne le prévoit la
réglementation. Les enseignants par exemple ont choisi de tenir leur journée pédagogique le
samedi (jour de leur congé).
Les rôles ont relativement évolué. « Aujourd’hui, il y a le profil du nouveau directeur, qui doit
développer des relations partenariales au profit de l’école. » Les maîtres, quant à eux, prennent
des initiatives, notamment par rapport au projet d’école et à leur intérêt pour la vie de l’école
dans son ensemble. Ils participent maintenant de façon active au recrutement des élèves. « Cette
fonction n’est prévue dans aucun texte. Ces activités se font par simple civisme », souligne le
directeur adjoint. Il en est de même du rôle des élèves qui s’investissent maintenant beaucoup
par exemple au jardin scolaire et lors de la semaine de l’école de base10. Le directeur apprécie
positivement ces changements qui permettent à l’école de s’améliorer.
Relations/collaboration entre les différents acteurs à l’intérieur de l’école

Le support de communication le plus couramment utilisé par le directeur pour s’adresser à ses
enseignants est la communication orale. Autrement, il dispose d’un « cahier de communication »
qui sert à transmettre les correspondances administratives, les notes de service, les instructions
aux enseignants. Ce cahier est cependant rarement utilisé par le directeur qui privilégie le contact
direct. Pour les autres sujets, il utilise la plupart du temps la voie orale.
10. Le Sénégal organise chaque année une semaine de l’école de base au cours de laquelle plusieurs festivités sont
organisées dans les écoles.

84
Les réunions périodiques constituent aussi des modes de communication entre le directeur et
les enseignants. Une dizaine de réunions sont tenues par an, toutes initiées par le directeur en
concertation avec les maîtres. Le directeur demande aux enseignants la date qui leur convient et,
à l’issue de chaque réunion, un procès-verbal est dressé. Les thèmes abordés sont essentiellement
d’ordre pédagogique.
Pour les visites de classe, le directeur dispose d’un emploi du temps qui l’oblige à aller dans
chaque classe.
La communication entre le directeur et les parents d’élèves se réalise de manière informelle, par
voie orale. En effet, si le directeur affirme qu’il se réunit souvent avec les parents, il utilise aussi
le contact direct comme il l’a fait pour les informer de la venue de l’équipe de recherche. (Il a
demandé au directeur adjoint d’aller informer le trésorier de l’APE de la venue de l’équipe.) Les
parents confirment les propos du directeur : « La communication entre l’APE et le directeur se fait
par contacts directs, informels et occasionnels selon les nécessités et les urgences. Cela est rendu
possible par l’excellence des relations entre le directeur et l’APE. » L’initiateur de ces réunions ou
contacts est généralement le directeur.
C’est seulement avec le maire que le directeur utilise la correspondance écrite, et encore là,
par l’intermédiaire du directeur adjoint. La communication peut être orale et directe. Avec les
enseignants, les sujets sont essentiellement d’ordre pédagogique. Il peut aussi s’agir de problèmes
sociaux, tels que les conflits conjugaux, ou d’ordre administratif.
Les relations entre l’APE et les enseignants sont jugées satisfaisantes par les deux parties. Mais
les enseignants déplorent le fait que l’APE ne les consulte pratiquement pas. En revanche, selon
les parents, les relations sont plutôt timides, peu développées avec la coopérative scolaire et
l’IDEN. La coopérative scolaire ne les informe que de la tenue des assemblées générales. Quant à
l’IDEN, elle a sollicité l’APE une seule fois pour réceptionner du matériel. Avec le directeur adjoint,
les relations sont directes. Le bureau le consulte souvent en l’absence du directeur.
Avec la municipalité, les supports de communication utilisés sont les correspondances et les
tournées dans les écoles ou la sollicitation directe. Notons que la présence du directeur adjoint à
la mairie en tant que conseiller municipal facilite les relations entre les deux institutions.
Le comité de gestion et la coopérative scolaire ne sont apparemment pas encore fonctionnels. Le
comité de gestion attend le démarrage du projet pour lequel il a été mis en place, et la coopérative
scolaire n’est pas encore renouvelée cette année. Au rythme où vont les choses et compte tenu de
l’avancée de l’année scolaire, il est peu probable que la coopérative fonctionne cette année.
Il ressort de tous ces propos que le canal de communication le plus fréquemment utilisé par les
acteurs impliqués dans le fonctionnement et la gestion de cette école est de type oral, direct et plutôt
informel. Les sujets abordés dépendent des personnes ou des institutions en jeu. Les problèmes
sont prioritairement d’ordre pédagogique, et accessoirement d’ordre social ou administratif.
Excepté le directeur et les enseignants, les autres acteurs se réunissent rarement entre eux.
Perception de ce qui est fait et de ce qui pourrait être amélioré

Les acteurs, globalement, s’acquittent correctement des tâches et rôles qui leur sont confiés. Selon
les enseignants, le directeur fait bien son travail, ils sont satisfaits de lui. Pour eux, le directeur a
un rôle de collaborateur, et leurs relations sont franches et sincères. « Au plan pédagogique, il est
très proche des enseignants. »

85
• Amélioration des infrastructures de l’école

Les enseignants souhaitent néanmoins qu’il dispose d’un bureau fonctionnel, ce qui n’est pas
encore le cas. L’APE estime également que le directeur travaille dans de mauvaises conditions :
bureau délabré, exigu et où il fait très chaud, sans téléphone ni électricité, avec du mobilier
défectueux. Ces mauvaises conditions ont comme conséquence des vols fréquents et des pertes
de documents importants. Ils ajoutent qu’avec une école non clôturée, contiguë à une vallée
asséchée, infectée de serpents (enseignants et élèves tuent fréquemment des reptiles en classe
ou dans la cour de l’école), dans laquelle règne une insécurité totale ainsi que la psychose ambiante
(depuis qu’un enseignant a été mordu par un serpent il y a de cela quelques années), les conditions
de travail sont rendues très difficiles. L’APE pense qu’une amélioration du travail du directeur et
des enseignants passe par la solution rapide de ces problèmes d’équipement et d’insécurité.
• Meilleure implication de l’APE

Selon les enseignants, les parents d’élèves ne s’acquittent que modérément de leur rôle : ils ne
cotisent pas et consacrent trop peu de temps à l’école. C’est aussi l’avis du directeur : « L’APE n’est
pas dynamique. Les difficultés rencontrées par l’APE sont liées à la pauvreté des populations du
quartier qui ne répondent pas souvent aux convocations, occupées qu’elles sont à chercher à
subvenir à leurs besoins primaires. »
Selon le directeur adjoint, l’APE ne s’acquitte pas de ses tâches ; elle est léthargique. Il indique
ainsi que « réunir les parents est difficile. » L’explication réside selon lui dans le fait que le bureau
de l’APE est constitué de commerçants ; ils n’ont pas le temps. Notons que le président de l’APE est
un petit-fils du parrain de l’école, Garçons de la Médina, et il ne veut pas que « l’école lui échappe. »
Les petits-fils de l’école se succèdent ainsi à la présidence de l’APE.
Pour améliorer son implication dans les activités de l’école, les enseignants suggèrent que l’APE
augmente ses moyens d’intervention. Le directeur d’école, lui, n’a pas indiqué de piste pour
améliorer l’implication des parents. Mais les parents eux-mêmes préconisent la diversification des
sources financières pour ne plus miser sur les seules cotisations, qui sont par ailleurs difficilement
mobilisées. L’APE entend aussi améliorer son fonctionnement interne par la concertation, afin de
trouver les voies et moyens de rendre ses instances plus dynamiques. Pour ce faire, il faudrait
trouver des mécanismes mieux adaptés aux activités et occupations quotidiennes des membres.
Quant au maire, il reproche à l’APE de ne pas prendre d’initiatives. « Elle attend toujours d’être
sollicitée avant de réagir. » Il ne fait cependant pas de suggestions pour améliorer leur présence
dans l’école.
• Meilleure implication et formation des enseignants

Concernant les enseignants, le directeur dit qu’ils s’acquittent régulièrement de leur tâche : « Ils
sont réguliers, font correctement leur travail, participent ou prennent certaines initiatives ; ils
remplissent leur cahier des charges. » Mais, plus tard, il ajoute qu’il n’est satisfait qu’à 50 % des
performances de son personnel, lui reprochant essentiellement son manque d’initiative. Il souligne
que « personne ne peut contrôler quelqu’un d’autre […]. Seule la conscience peut contrôler
quelqu’un et les élèves qui sont là. »
Le directeur adjoint partage cette conception du contrôle. Pour lui, certains enseignants sont sérieux,
assidus et ponctuels (70 %), alors que « les autres fignolent un peu, et c’est dans leur nature. Aussi

86
n’est-il pas possible de changer la nature de quelqu’un », affirme-t-il. Les améliorations à apporter
sont dans le sens d’un relèvement de leur niveau par des réunions et des recommandations.
Il pense par ailleurs que le directeur fait correctement son travail. Il a apporté des changements
à l’école (remise à neuf des carnets et registres), ce qui a rendu plus transparente la gestion
des manuels et des fournitures. Il ajoute cependant qu’il « faudrait lui donner plus d’autonomie
notamment dans la gestion du personnel » pour qu’il puisse mieux faire son travail.
• Meilleure gestion de la coopérative scolaire

La coopérative, elle aussi, souffre de l’indigence des populations. Les cotisations sont difficiles à
rassembler. Le peu qu’elle a en caisse, tiré des recettes de l’organisation d’une manifestation avec
un artiste, a été investi dans le jardin scolaire l’an dernier. Malheureusement, la production n’a
pas été à la hauteur, et la coopérative a connu une perte sèche. Aucun des acteurs n’a toutefois
suggéré une voie pour le bon fonctionnement de la coopérative scolaire.
Autonomie de l’école
La gestion du personnel
• Recrutement
Le directeur est nommé après compétition au niveau national. Lui-même pense que ce mode
de recrutement des directeurs d’école est bon. Les enseignants fonctionnaires étaient autrefois
recrutés par concours d’entrée dans les écoles de formation d’instituteurs. Aujourd’hui, cette
formule a été abandonnée au profit d’un recrutement de VE, qui évolue au statut de MC au bout
de deux ans d’activité. Ces VE sont recrutés sur la base d’un concours organisé par les IDEN, donc
au niveau déconcentré. Toutefois, ils souhaiteraient que les tests soient corrigés en dehors de
l’IDEN du bassin arachidier dans un centre unique, ce qui aurait selon eux l’avantage de fiabiliser
les conditions de déroulement du test. Par exemple soulignent-ils, « aujourd’hui, les enveloppes
contenant les épreuves ne sont pas scellées ; les correcteurs sont choisis par l’IDEN. »
Concernant l’affectation des enseignants, notamment des VE, les maîtres de Garçons de la Médina
déclarent qu’elle est laissée à l’appréciation de l’IDEN. Pour eux, il est nécessaire de définir des
critères précis d’affectation des VE et des MC, qui peuvent être affectés partout et à tout moment
de l’année.
Par ailleurs, les enseignants ont déploré le critère d’affectation des points, basé sur la zone
géographique : au Sénégal, l’enseignant obtient ses points en fonction de son lieu de service. Or
ceux qui servent dans certaines villes n’ont pas de point et sont par conséquent pénalisés par
rapport à ceux qui sont en service en zone rurale. Ainsi, durant les commissions d’affectation, il est
fréquent de voir un jeune enseignant obtenir davantage de points qu’un autre en service en zone
urbaine. Or, ce dernier assume des responsabilités qui dépassent de loin celles de ce jeune maître
(directeur adjoint dans une école de 12 classes, alors que l’autre dirige une classe unique).
Il apparaît clairement dans les propos tenus par les enseignants de cette école une injustice par
rapport aux VE et aux MC : d’une part, un doute existe quant à la fiabilité du processus actuel de
recrutement des enseignants qui place les IDEN au cœur des différentes opérations et, d’autre
part, le critère d’affectation des points basé sur la zone d’exercice est fortement mis en cause.

87
L’APE n’est pas consultée pour l’affectation d’un enseignant ou d’un directeur. Elle ne joue aucun
rôle dans la gestion du personnel. Elle souhaiterait pouvoir donner son avis par exemple sur le
maintien d’un bon maître à l’école ou sur le retrait d’un autre incompétent. Le directeur non plus
n’a aucun pouvoir sur le mode de recrutement et d’affectation des enseignants, fonctionnaires ou
non. Il en va de même pour la mairie. Le maire affirme que « la municipalité n’intervient pas dans
le recrutement, et les horaires sont définis par le niveau central. » Le directeur souhaiterait plus
d’autonomie et plus de pouvoir dans la gestion du personnel, par exemple s’opposer à l’affectation
d’un maître vers une autre école ou vers la sienne.
Il n’y a pratiquement pas de conflit, ni entre le personnel, ni entre le personnel et les parents. Le
seul incident mentionné par l’APE est relatif à une altercation entre une enseignante et un parent :
l’enseignante avait violemment frappé un élève, ce que le parent n’a pas apprécié. Il est venu à
l’école et s’est directement adressé à l’enseignante. C’est l’équipe pédagogique qui est intervenue
pour calmer les antagonistes. Excepté cet incident, « c’est la bonne entente entre enseignants
et entre l’équipe pédagogique et les parents. » Selon le directeur, « il n’y a aucun conflit, aucune
difficulté au sein de l’équipe pédagogique : elle est soudée. »
• Formation et encadrement pédagogique

Le directeur a, depuis le début de l’année, encadré tous les maîtres ; les traces sont visibles sur
le « cahier de supervision » qu’il tient et dans lequel il note toutes les remarques et suggestions
faites à chacun des maîtres. L’essentiel des visites sont axées sur le français, mais cela ne signifie
pas pour autant que le directeur privilégie une discipline ou un maître à visiter.
Les enseignants impliqués dans la gestion de l’école n’ont pas exprimé de besoins spécifiques,
excepté le maître chargé du sport qui souhaiterait que les activités de l’Union des associations
sportives scolaires et universitaires (UASSU) retrouvent une certaine dynamique dans le département
d’Oroni. Il n’en demeure pas moins, comme le souligne le directeur, que les maîtres ont exprimé
des besoins dans les domaines de la comptabilité et de la gestion, et que leur encadrement
reste insuffisant compte tenu de la surcharge de travail qui incombe à la fois au directeur et aux
inspecteurs de l’IDEN.
L’encadrement du personnel enseignant peut se réaliser également par l’intermédiaire de la
cellule mère qui regroupe la cellule pédagogique de l’école et deux autres écoles pour 22 maîtres.
Cette organisation permettrait alors de pallier l’insuffisance d’encadrement, de la part de l’IDEN
notamment. Les besoins de formation des maîtres sont exprimés lors des cellules d’animation
pédagogique ou en réunion de début d’année, prévue pour la programmation des activités, et
envoyés à l’IDEN. Cependant, ils sont rarement exploités selon le directeur : « Les enseignants sont
laissés pour compte alors qu’ils ont besoin de formation, surtout les volontaires. » Ces besoins
tournent autour de la pratique de la classe en didactique du français, à la préparation des examens
professionnels et à l’expérimentation de la classe en langue nationale wolof. Ils souhaitent aussi
une formation en informatique, ce qui est en voie d’être pris en compte par l’IDEN. En effet elle
a initié, en rapport avec la municipalité, un centre d’initiation à l’informatique pour les élèves de
CM2 et pour les enseignants. Ce centre est logé dans une autre école de la commune, l’école ne
disposant pas d’électricité.
Appréciant l’encadrement dispensé par le directeur, les maîtres estiment qu’il « est plus utile que
celui dispensé par les autres acteurs ; celui du directeur est quotidien, tandis que celui des autres
est occasionnel. » Néanmoins, pour certains enseignants, c’est la formation dispensée par le pôle
régional de formation qui est plus bénéfique. Les thèmes sont plus riches, le public plus nombreux,

88
d’où la richesse des débats et des échanges. Le directeur confirme qu’après chaque visite il fait
un rapport qui est consigné dans un cahier de supervision. Il affirme que chacun des 12 maîtres
est contrôlé mais, dans le cahier de supervision, seuls huit rapports sont mentionnés. Il suit les
instructions de l’inspecteur, relatives aux visites de classes qu’il est tenu d’effectuer. Celles-ci ont
trait à la pratique de classe et aux répartitions mensuelles.
• Évaluation
Le directeur est évalué par l’inspecteur, mais il n’a reçu qu’une visite d’inspection l’année dernière,
visite importante pour sa carrière parce que lui permettant d’avancer dans son corps.
Le directeur procède à l’évaluation des enseignants à travers deux modalités : en visant les cahiers
de devoirs et de roulement des élèves, et en effectuant des visites de classe. L’évaluation est
formelle dans la mesure où elle fait l’objet de rapports transmis à l’IDEN. Le directeur tient compte
des visas apposés sur les cahiers au moment de la notation annuelle des maîtres. Cette note
chiffrée est portée à la connaissance de l’intéressé et transmise ensuite à l’IDEN qui, en cas de
contestation, procède aux arbitrages. Pour les maîtres, « cette évaluation est objective : c’est dans
le souci d’améliorer. » Ils soulignent que « le directeur n’a jamais blâmé quelqu’un. »
Selon le directeur, les enseignants sont peu évalués par l’inspecteur. Il note lui-même « qu’avant
l’inspection dont il a fait l’objet l’année dernière, il n’a pas été contrôlé depuis 1994. » Les maîtres
restent souvent dans cette situation pendant trois à cinq ans.
Les difficultés dans la gestion du personnel sont relevées par le directeur en ces termes : « La
fonction de directeur est difficile puisque étant liée à la nature des ressources humaines : les gens
diffèrent selon leur tempérament. »
En résumé, l’inspecteur évalue donc le directeur qui à son tour évalue les maîtres selon plusieurs
modalités. En principe, l’inspecteur doit aussi contrôler le travail des maîtres par des inspections
ordinaires ou des examens professionnels. Mais ces inspections sont rares dans cette école.
Cette situation pénalise les enseignants parce que l’évaluation intervient dans leur carrière. Les
notes attribuées par le directeur ou l’inspecteur permettent aux enseignants d’avancer dans leur
corps.
On constate donc que ni le directeur, ni les enseignants, et encore moins les parents ne sont
autonomes dans la gestion du personnel : ils n’ont aucun pouvoir sur le mode de recrutement et
d’affectation des enseignants, quel que soit leur statut.
La gestion financière et matérielle

Les écoles sénégalaises n’ont pas de budget à gérer. Les seuls fonds qui existent dans cette
école proviennent de la cotisation des parents d’élèves. L’APE, cependant, rencontre d’énormes
difficultés pour récupérer ces cotisations. D’abord fixées à 100 FCFA, elles sont portées à 200 FCFA.
Cependant les populations indigentes n’ont pu s’acquitter de ces sommes, ce qui a finalement
conduit à exiger 300 FCFA de versement avant de bénéficier des fournitures scolaires offertes par
la coopération japonaise (nous y reviendrons dans la gestion matérielle). La situation s’est alors
relativement améliorée. (Notons que le montant total des fonds collectés n’a pu être transmis, le
trésorier arguant n’être pas venu avec le cahier dans lequel il a consigné les noms de tous ceux
qui ont cotisé.) Sur les 300 FCFA, 100 FCFA sont versés à la coopérative scolaire. Malgré le fait

89
qu’elle n’est pas fonctionnelle cette année, elle dispose d’un compte au Crédit Mutuel sénégalais
dans lequel sont gardés les fonds tirés de la location des manuels.

D’une manière générale, les acteurs s’accordent à dire que l’école n’a pas de problèmes de
matériels didactique et pédagogique. Ceci est corroboré par le fait que le projet initial de l’école
(la mise en place d’une bibliothèque scolaire) a été modifié à cause de la dotation de l’Agence
japonaise pour la coopération internationale (JICA). Chaque élève a au moins deux manuels, voire
trois pour les CM. Par ailleurs, les enseignants ont affirmé que chaque élève, de la deuxième à
la troisième étape (CE1/CE2, CM1/CM2), dispose d’un dictionnaire. « Ces dictionnaires ne sont
cependant pas encore remis aux élèves, mais il y en a suffisamment pour chaque élève. » Tous
les maîtres ont aussi chacun un dictionnaire. Et enfin, dans la plupart des classes, les manuels
sont en nombre suffisant. Pour le conseiller municipal, « les moyens ne manquent pas à Garçons
de la Médina. Ils doivent réussir. »
Il reste toutefois le problème du stockage et de la sécurisation du matériel lié au manque de clôture
et à la vétusté de certaines classes.
D’après les enseignants, « à part la classe expérimentale, il n’y a pas de problèmes matériels
à l’école. » En revanche, il n’existe pas d’équipements sportifs à l’école. En outre, en dépit de
l’expression des besoins par la coopérative, ils n’ont pas été satisfaits.
Le directeur adjoint note que c’est seulement grâce au matériel qui vient des ONG que l’école est
autonome. Quand c’est du matériel qui vient de l’IDEN, la répartition du matériel est déjà décidée
et l’école n’a qu’à exécuter. Il l’affirme par ces propos : « L’école est relativement autonome par
rapport à la gestion matérielle de tout ce qui vient des ONG. »
Les enseignants confirment que de multiples partenaires, tels que la coopération japonaise, l’IDEN,
la mairie et l’ONG SOS Enfants d’Afrique, ont fourni du matériel à l’école, en particulier des manuels,
des craies et des cahiers. Les rapports de fin d’année fournis par les écoles et la sollicitation des
autorités sont les voies administratives les plus utilisées pour la procédure de dotation de l’école
en ressources matérielles.
La coopération japonaise a doté l’école d’une quantité importante de manuels scolaires en plus
de la dotation du ministère. « Aucun parent d’élève n’a déboursé un sou pour acheter du matériel
cette année », affirment les parents. Selon eux, l’école est autonome sur ce plan. Cet avis n’est
cependant pas partagé par certains enseignants qui estiment que « leur école n’est pas autonome
dans ce domaine. En effet, les quantités de manuels reçus ne correspondent pas toujours aux
effectifs des classes, ce qui pose des problèmes au moment de la distribution. »
La gestion pédagogique et administrative

L’école rencontre des problèmes de recrutement des élèves dus à plusieurs facteurs : elle est
voisine d’une école qui fait de bons résultats, elle a la même aire de recrutement que l’école Oroni
Nord et, enfin, elle est entourée de mares, ce qui réduit la surface habitable dans ses alentours.
L’école n’arrive donc pas à atteindre le quota11 d’élèves qui lui est exigé par le niveau central.
11. Avant la campagne de recrutement au CI, le ministère de l’Éducation détermine le nombre d’enfants à recruter
pour l’année en question. En 2002/2003, l’objectif était de recruter 300 000 enfants, par exemple. Ce nombre est
réparti entre les inspections d’académie et les IDEN, et chaque structure affecte un quota à chaque école.

90
Pratiquement tous les acteurs sont impliqués dans la campagne de recrutement au CI : le directeur
et son adjoint, les enseignants, les parents d’élèves, l’IDEN qui coordonne les activités et la
municipalité. Le seul critère mis en avant pour le recrutement est l’âge, apprécié par la physionomie
de l’enfant : la présence physique est donc exigée. Cet âge est fixé à sept ans par le niveau central.
L’école ne peut refuser d’inscrire un élève sous prétexte qu’il n’est pas du quartier.
Le choix des manuels et la détermination du calendrier scolaire et des horaires de travail sont du
ressort du ministère, le rôle de l’IDEN et des écoles ne se limitant qu’à l’exécution des directives.
L’école n’est donc pas autonome dans ce domaine.
Planification et évaluation du fonctionnement de l’école

Actuellement, l’école dispose d’un projet d’école intitulé « Amélioration du rendement ». Il s’agit,
selon le directeur, « d’un projet communautaire et pédagogique qui vise à améliorer les niveaux
des élèves et des maîtres. »
Dans un premier temps, l’équipe pédagogique avait envisagé de monter un projet de bibliothèque
scolaire mais, avec la dotation de JICA, le projet a été réorienté dans le sens du renforcement
pédagogique sous forme de cours de rattrapage. Le projet s’étale sur cinq années scolaires pour
un montant de 1 725 000 FCFA, dont 225 000 FCFA de la communauté et 1 500 000 FCFA de
la Banque africaine de développement (BAD). Une requête de financement est adressée à cette
institution depuis décembre 2003. Le projet est approuvé au niveau départemental et régional,
mais il n’est pas encore mis en œuvre et l’école n’a pas encore reçu les fonds. L’argent sera géré
par le CGE qui a un compte déjà ouvert.
Selon les enseignants, « après les orientations de l’IDEN, l’équipe pédagogique a adopté la
concertation comme stratégie d’élaboration. » En outre, dans la requête, on peut noter qu’après
une assemblée générale, « la communauté a adhéré massivement à ce projet pédagogique jugé
par les parents d’élèves bénéfique à plus d’un titre pour les élèves. » L’APE, la mairie et l’association
sportive et culturelle (ASC) seraient donc dans le dispositif de concertation. Cependant la réponse
négative des parents à la question de savoir si l’école disposait d’un projet pose le problème de
leur implication dans son élaboration. L’APE déclare ne pas être au courant de l’existence d’un
projet d’école.
La seule auto-évaluation notée par les enseignants est l’organisation des essais (examens blancs
destinés aux candidats à l’entrée en sixième). Ces essais sont organisés par les enseignants eux-
mêmes. Ils les trouvent positifs dans la mesure où ils permettent à l’école de s’améliorer.
Les initiatives prises pour améliorer le fonctionnement de l’école

Un certain nombre d’initiatives sont développées au sein de l’école. Il s’agit de :
– l’organisation d’une soirée récréative animée par un artiste de renommée nationale. Les
recettes collectées ont été investies dans le jardin scolaire ;
– la mise sur pied d’un jardin scolaire avec la collaboration des pénitenciers (l’école fournit
les intrants et les pénitenciers, la main-d’œuvre). Toutefois, faute d’eau, le jardin n’a pas
répondu aux attentes ;
– la restauration des maîtres à l’occasion des essais organisés les samedis, à raison de
15 000 FCFA à 20 000 FCFA ;
– l’instauration du tutorat : il s’agit de confier les élèves faibles à des représentants de
la Croix-Rouge qui les prennent en renforcement pédagogique après les heures de
classe ;

91
– de la mise sur pied d’une caisse de solidarité destinée à soutenir les enseignants et les
élèves à l’occasion d’événements heureux ou malheureux, tels que baptême, mariage,
maladie, etc. Chaque membre cotise 1 000 FCFA par mois. Les fonds sont logés dans le
compte d’un maître. La caisse de solidarité a eu à financer :
– l’organisation de la fête de fin d’année : 50 000 FCFA entièrement à la charge de la
caisse de solidarité ;
– le soutien à des élèves malades : deux élèves ont reçu chacun 5 000 FCFA de frais
d’ordonnance ;
– le soutien apporté à des collègues retraités d’un montant de 30 000 FCFA ;
– les prêts accordés à des enseignants.
Appui et contrôle externe

Relations avec l’administration et les partenaires extérieurs
Il ressort des entretiens que les acteurs extérieurs à l’école Garçons de la Médina et impliqués dans
son fonctionnement et son organisation sont l’IDEN, la commune et la coopération japonaise. En
dépit des efforts du directeur pour la recherche de partenariats avec les ONG, très peu soutiennent
l’école en dehors de la coopération japonaise. Les interventions des ONG sont de l’initiative de l’IDEN
et prennent la forme de financement de séminaires départementaux à l’intention des enseignants.
Cet appui peut revêtir plusieurs formes : achat de papier, d’encre, frais de restauration et de
transport des séminaristes, etc.
• Les relations avec l’administration

L’IDEN a appuyé l’école durant l’organisation de la soirée récréative en mettant à la disposition
des organisateurs le véhicule de service et le carburant nécessaire. Il a en outre rehaussé par sa
présence la manifestation. Il a aussi aidé l’école à saisir la gendarmerie nationale pour récupérer
le jardin de 4 hectares que l’école avait prêté à quelqu’un qui voulait se l’approprier définitivement.
Il joue par ailleurs le rôle d’intermédiaire entre les ONG et l’école pour le financement de
séminaires.
Pour les enseignants, « ces implications sont positives mais insuffisantes. » Ils estiment que les
appuis de l’IDEN ne viennent pas au bon moment, et l’affirment en ces termes : « Il y a des problèmes
par rapport au retour des requêtes : les réponses tardent. » Le directeur nuance les propos des
enseignants et, selon lui, les réactions de l’IDEN sont souvent lentes quand les problèmes à
résoudre ne relèvent pas de ses compétences. C’est le cas par exemple de la réparation de la
toiture d’une classe par la mairie : il a fallu attendre longtemps après que le problème a été porté
à la connaissance de l’IDEN, distante de moins d’un kilomètre de l’école.
D’autres griefs sont portés à l’encontre de l’IDEN : dotation de l’école en craies de couleur et
non en craies blanches, retard dans le paiement des salaires des VE, insuffisance dans l’appui
pédagogique (l’IDEN ne vient pas aux séances d’animation pédagogique de l’école).
Pour améliorer l’implication de l’IDEN, le directeur préconise une présence accrue des inspecteurs
à l’école. « On ne les sent pas et on a une classe expérimentale en langue nationale. Ce n’est pas
sérieux, nous tâtonnons sur l’expérimentation. » Les relations avec l’IDEN sont cependant jugées
satisfaisantes par le directeur.

92
• Les relations avec la commune

La mairie intervient sur les infrastructures, l’équipement et les fournitures, à la suite de la tournée
traditionnelle de l’équipe municipale dans les écoles à la rentrée des classes. Cette tournée permet
en principe de recenser les besoins. Ainsi, la mairie a réfectionné la toiture d’une classe qui s’était
envolée pendant la saison des pluies.
Toutefois, pour les enseignants, « ça reste, on attend la clôture de l’école. » En outre, ils déplorent
les inégalités de traitement pour les écoles : « Comment se fait-il que des écoles parviennent plus
facilement à entrer en contact avec les partenaires ? »
Le directeur estime quant à lui que la mairie, avec la nouvelle équipe, a fait de grands efforts parce
que « le fossé qu’il y avait entre elle et l’école est en voie d’être comblé. Elle associe l’école dans
la dotation de fourniture et a promis de clôturer l’école et d’y construire un magasin, un bureau
pour le directeur et un bloc sanitaire. » Selon lui, tout ceci est prévu dans le budget. Ces propos
sont confirmés par le conseiller municipal, qui n’a cependant pas assuré qu’il s’agisse du budget
de la mairie ; il pense plutôt à la coopération bilatérale.
L’implication de la mairie est jugée plus efficace, mais elle réagit souvent trop lentement compte tenu
de ses moyens limités, justifie le directeur. Il souhaiterait que la municipalité s’implique davantage
en allant plus loin, par le développement du sport (mettre une coupe en compétition), ou par l’octroi
de récompenses aux meilleurs élèves (distribution de prix). Avec cette nouvelle équipe municipale
donc, qui comporte d’ailleurs deux enseignants de l’école et dont la commission éducation est
confiée à un enseignant, les relations sont bonnes mais pourraient être renforcées.
Au total, peu de projets sont initiés par les acteurs extérieurs à l’école.
La mairie a réfectionné la véranda de l’école. En plus, elle a instauré une politique de gratuité
des fournitures pour toutes les écoles de la commune, dont l’école Garçons de la Médina. La
commune envisage aussi la clôture de l’école, la construction d’un bloc d’hygiène, d’un magasin
et celle du bureau du directeur. Elle est en négociations terminales avec l’Union européenne pour
la réalisation de ces ouvrages.
L’IDEN a aussi initié l’organisation de séminaires de formation pour les enseignants et la recherche
de partenaires pour l’école.
Signalons que le directeur, les enseignants et les parents apprécient tous ces projets mais attendent
de les voir se réaliser.
Inspection
Les inspections sont rares dans cette école. Depuis l’année dernière et jusqu’au moment où l’équipe
est passée, aucun enseignant n’a été inspecté. Seul le directeur a été inspecté en 2002/2003.
Selon le directeur, « il n’y a pas de suivi des inspections et elles sont jugées insuffisantes et
irrégulières. Elles n’ont pas connu d’évolution, demeurant toujours inopinées. »
Ces propos sont confirmés par les enseignants. Ils déclarent ne pas savoir comment les inspecteurs
s’organisent, mais ils ont un objectif de contrôle. « Les dernières inspections à l’école datent de l’an
2000. Elles ne sont pas fréquentes. » Les enseignants attribuent la rareté des inspections au déficit
d’inspecteurs au niveau de la circonscription. Ils estiment que ce sont des inspections bénéfiques
pour les maîtres. Toutefois, certains d’entre eux ont avoué avoir la hantise des inspecteurs, parce
que ne les voyant que rarement.

93
Le mode d’inspection n’a pas changé avec le temps. L’amélioration souhaitée par le directeur est
de « fixer au candidat une fourchette de temps dans laquelle il sera inspecté et de lui assurer une
formation avant l’examen. » Les enseignants quant à eux souhaitent que les inspecteurs viennent
plus régulièrement ; ils veulent être inspectés sur les « matières essentielles en mettant l’accent
sur les contenus plutôt que sur les préparations. »
Appui pédagogique
Tout comme les inspections, l’appui pédagogique fait défaut dans cette école. Elle est essentiellement
assurée par les cellules d’animation pédagogique : la cellule mère et la cellule de l’école. Mais
dans la mesure où l’inspecteur n’assiste pas aux séances d’animation de l’école, les enseignants
se sentent peu appuyés sur le plan pédagogique.
Conclusion
Deux opinions se dégagent des entretiens avec les différents acteurs.
D’un côté, le directeur et le directeur adjoint estiment que la décentralisation n’est pas achevée,
et qu’elle n’a pas beaucoup changé les choses. Le directeur ne « sent » pas la décentralisation.
« Avant elle, il y avait insuffisance, et cela continue. » Le directeur adjoint nuance la position de
son supérieur et affirme que la décentralisation est à mi-chemin en ces termes : « Les fonds
ont quitté le ministère pour stagner au niveau des collectivités locales. Il faut maintenant qu’ils
descendent jusqu’aux directeurs d’école. » Les enseignants vont dans le même sens en plaidant
pour la création d’un « fonds pour les écoles ».
D’un autre côté, d’autres estiment que la décentralisation comporte beaucoup d’aspects positifs.
Les enseignants, la municipalité et les parents d’élèves sont de cet avis. Pour les enseignants, « les
fournitures arrivent maintenant plus tôt à l’école avec la décentralisation. » Le matériel didactique,
aussi, « est pour l’essentiel plus adapté. » Grâce à la décentralisation, enfin, « la commune participe
au paiement des factures d’eau. »
Pour le conseiller municipal, la décentralisation rapproche l’administration des administrés, « ce
qui facilite la compréhension. » « Les élus gèrent des frères, des sœurs, des parents. […] Dès
que je termine mon mandat, je retourne auprès des miens : on est obligé de bien faire. » La
décentralisation a des avantages et « non des problèmes ».
Les parents d’élèves, eux, voient dans la décentralisation l’allègement des charges des populations.
« Le partenariat a permis de soulager les parents en fournitures. » La décentralisation a également
créé une sorte de prise de conscience. Le transfert des factures d’eau aux parents a permis de
les responsabiliser, ce qui s’est traduit par une réduction sensible du gaspillage et une baisse des
factures d’eau.
Les acteurs ont cependant formulé des critiques sur la décentralisation. Les enseignants « craignent
la privatisation de l’école, parce que laissée à des collectivités locales sans moyens. » Pour eux, il
faut donner plus de moyens aux collectivités locales, ce qui « signifie plus d’autonomie aux écoles. »
« Avant de sevrer quelqu’un, il faut le préparer », confient-ils.
Quant au directeur, il déplore la distance entre les collectivités locales et les écoles. « La collaboration
entre les écoles et les collectivités locales doit être accrue. » Il regrette également le manque de
moyens des collectivités pour répondre aux attentes. Le directeur adjoint va dans le même sens
en préconisant que les fonds descendent jusqu’aux écoles, maintenant qu’ils ont quitté le niveau
central.

94
L’adhésion des acteurs à la politique de décentralisation est en cours de réalisation. Certains sont
déjà acquis à la cause, les autres suivront, mais ils attendent que la décentralisation soit totale et
que les moyens soient mis à la disposition du niveau local.
3.2 Étude de terrain dans l’école de la Forêt giboyeuse,

Introduction
Cette étude de terrain, conduite par trois chercheurs de l’INEADE en mars 2004, s’est déroulée
dans l’école de la Forêt giboyeuse, département du Bassin arachidier.
Exclusivement menée sur la base d’entretiens, l’étude avait comme cibles des acteurs internes et
externes impliqués dans le fonctionnement de l’école. Sont concernés principalement :
– le directeur-relais ;
– les enseignants ;
– l’association des parents d’élèves (APE) ;
– un conseiller rural ;
– la coopérative scolaire ;
– le président de l’association sportive et culturelle (ASC) ;
– la « mère des élèves ».

Le village de la Forêt giboyeuse a été fondé vers 1920 par des Sérères (ethnie sénégalaise). Il est
peuplé de 523 habitants répartis dans 60 concessions. La population de la Forêt giboyeuse est
essentiellement composée de l’ethnie sérère qui côtoie quatre autres ethnies minoritaires (wolof,
peulh, tourka, bambara). Ces ethnies vivent en parfaite symbiose. L’agriculture domine l’activité
économique. Il s’y ajoute le petit commerce et un élevage peu développé du fait des difficultés
d’alimentation et du vol de bétail, très fréquent.
En 1960, déjà, existaient une école française et une école confessionnelle à la Forêt giboyeuse. En
dehors de la seule école publique mixte actuelle, le village compte une mosquée, une maternité
et des structures sociales.
L’école est située à une quinzaine de kilomètres de l’inspection. Elle compte sept classes dont six
sont actuellement fonctionnelles. La longue absence d’une enseignante, malade et non remplacée,
a entraîné le regroupement des CE1 et CE2 en une classe multigrade en 2003/2004.
L’école dispose d’un logement financé par le Fonds européen de développement (FED), occupé par
le personnel enseignant. Un seul enseignant est marié et occupe avec son épouse une chambre.
Les autres, célibataires, se partagent les deux autres chambres, excepté le maître d’arabe qui loge
avec sa conjointe au village à une centaine de mètres de l’école.
L’école est sans clôture et sans gardien. À tour de rôle, les jeunes de l’ASC veillent la nuit pour
sécuriser les locaux où sont stockées les denrées alimentaires de la cantine scolaire, offertes
par le Programme alimentaire mondial (PAM). Le bureau du directeur, construit en dur entre deux

95
salles de classe, dans un même bâtiment, avec un magasin incorporé, a permis de mieux sécuriser
le matériel didactique.
Avec un nombre insuffisant de toilettes (un seul bloc) fortement dégradées, un robinet d’eau
courante alimenté par le forage pour 258 élèves, l’école offre des conditions de travail assez
difficiles.
L’école de la Forêt giboyeuse ne dispose pas de bibliothèque ni de télévision ou d’un quelconque
support audiovisuel. Les apprentissages s’appuient sur les manuels de lecture, de calcul,
d’observation, d’histoire et de géographie, ainsi que de cartes de géographie. Le ratio d’un manuel
par élève n’est pas atteint comme le montre le tableau 3.1.
En dehors du CM1 et du CP où le ratio un manuel pour chaque élève est presque atteint, du CE1 où la
situation est acceptable, le déficit en manuels scolaires handicape davantage les élèves débutants
(CI) ainsi que les candidats à l’examen de fin d’année (CM2). En outre, l’école ne dispose pas de
suffisamment de cartes de géographie, (seulement des cartes économiques et démographiques),
ne possède ni boussole, ni thermomètre, ni globe pour étayer les apprentissages en étude du
milieu. Les enseignants gèrent ces déficits par une documentation personnelle, l’achat, l’emprunt
ou la solidarité de groupe.
Situation de l’éducation
• Le directeur d’école et le personnel enseignant

Le directeur de l’école dispose d’une longue expérience de terrain. Né dans la région du bassin
arachidier en 1951, il a fait ses études primaires dans la première école du bassin arachidier où
il a obtenu en fin de cycle son Certificat d’études primaires élémentaires (CEPE) et a réussi au
concours d’entrée en sixième. Il a suivi des études secondaires de 1963 à 1971, après avoir obtenu
le bac. Il est entré dans l’enseignement le 26 janvier 1973 sans test ni concours par le biais d’un
recrutement direct. Il capitalise ainsi 32 ans d’ancienneté. Avant de servir à la Forêt giboyeuse,
il a servi en tant que directeur et comme adjoint dans différentes écoles. Il est directeur de cette
école depuis 1999 et est chargé de la classe de cours préparatoire (CP), deuxième année.
Il convient de signaler que le directeur est aussi conseiller municipal et fait office de directeur-relais
de l’IDEN (interface entre l’Inspection départementale et les onze autres écoles de la zone de la
Forêt giboyeuse), point qui sera approfondi plus tard. Par cette fonction, il diligente l’information
et implique le collectif des directeurs de la zone dans l’encadrement pédagogique et administratif
des écoles.
En dehors du directeur, l’équipe pédagogique est composée de sept maîtres : quatre bacheliers
et trois brevetés. Le niveau professionnel de ces enseignants est très diversifié ; on distingue un
instituteur principal fonctionnaire, deux maîtres contractuels (MC) et enfin trois volontaires de
l’éducation (VE).

De 2000 à 2003, les effectifs de l’école ont constamment varié comme l’indique le tableau 3.2.
De manière générale, l’école n’a pas connu une augmentation de ses effectifs entre 2000 et
2004. L’effectif a cependant diminué en 2001/2002 (passant en un an de 258 à 227 élèves), pour
remonter jusqu’à son niveau initial en 2003/2004. Cette baisse des effectifs concerne davantage

96
les classes élémentaires (CI, CE1 et CE2) que les cours moyens (CM1 et CM2). La fluctuation
observée de ces effectifs serait due aux campagnes de recrutement.
Par ailleurs, les filles sont plus nombreuses que les garçons dans les classes élémentaires (par
exemple, le CI compte en 2003/2004, 55 % d’élèves filles contre 45 % d’élèves garçons), alors
qu’à des niveaux plus élevés d’enseignement les garçons ont tendance à être relativement plus
nombreux (en CM2, 61 % des élèves étaient des garçons en 2003/2004). Ce constat révèle
un problème récurrent au Sénégal qui est celui du maintien des filles à des niveaux élevés
d’enseignement.
À noter qu’en 2003/2004, les classes de CE1 et de CE2 ont fusionné en une classe multigrade.
Les effectifs et les résultats aux examens varient constamment tandis que l’abandon et les
exclusions ont été nuls ces dernières années comme en témoignent les tableaux 3.3, 3.4 et 3.5.
À l’examen de fin de cycle, les garçons sont plus performants que les filles. Les nombreuses
tâches domestiques auxquelles elles sont confrontées seraient les principales raisons de leur
contre-performance. Au niveau du département, l’école, avec une moyenne de réussite à l’entrée
en sixième qui avoisine les 65 %, dépasse de loin les 38 % de la circonscription en 2002/2003.
Par ailleurs, le bureau actuel de l’APE a été élu en octobre 2003. Il compte huit membres et est
ainsi structuré, d’après le directeur :
– président ;
– vice-président ;
– secrétaire général ;
– secrétaire général adjoint ;
– trésorier ;
– trésorier adjoint ;
– comité à l’organisation (qui consiste en une équipe de parents, chargés de l’organisation
de toute activité initiée par l’APE, et de délégués des villages) ;
– commissaire aux comptes.
Aux dires du directeur, « il n’existe pas d’organigramme type affiché et diffusé […] L’école fonctionne
cependant selon une organisation interne inspirée par la coutume administrative. » En effet le
directeur a un adjoint qu’il a lui-même désigné. Il est choisi parmi les enseignants selon des
critères professionnels (le grade) et personnels, tels que le sérieux et la rigueur. L’adjoint assiste le
directeur dans l’accomplissement des tâches administratives. Il est titulaire d’une classe et assure
la continuité du service quand le directeur s’absente.
Quant aux partenaires de l’école, ils constituent un dispositif d’appoint de cet organigramme. Il
s’agit de l’association des parents d’élèves (APE), du groupement de promotion féminine (GPF),
de l’ASC, et enfin de la communauté rurale.

97
Graphique 3.1 Organigramme de l’école de la Forêt giboyeuse
Directeur
A
P
E G
A Adjoint suppléant P
S F
C
Enseignants adjoints
Notons au passage que le comité de gestion récemment mis en place n’est toujours pas
fonctionnel.
Tâches et rôles des acteurs

Le décret n° 79-1165 du 20 décembre 1979 et les cahiers des charges du directeur et des maîtres
sont les textes de référence de l’école. Ils définissent les charges officielles de chacun. Celles de
l’adjoint n’y figurent pas.
Tous ces textes sont connus, disponibles et à la portée des enseignants. Le décret n° 79-1165 porte
sur l’organisation de l’école et des apprentissages dont les contenus par niveaux et par discipline
y sont précisés. Il s’agit d’instructions officielles auxquelles l’école ne peut s’abstraire. Les cahiers
des charges complètent ce décret en mentionnant les dispositions nouvelles qui mettent l’accent
sur la nécessité d’ouvrir l’école aux partenaires et d’orienter la gestion interne sur la recherche de
qualité dans le fonctionnement de l’école et les résultats scolaires.
Le règlement intérieur de l’école, inspiré des instructions officielles, fixe les règles de comportement
à l’école pour tous les acteurs. Il est arrêté de commun accord entre le directeur et les enseignants
et permet un fonctionnement harmonieux interne.
• Le directeur d’école
Le directeur manage l’école. Il en est le responsable principal qui organise et coordonne le
fonctionnement interne. Il supervise les activités et tâches quotidiennes à travers trois fonctions
principales : l’encadrement pédagogique, les tâches administratives, et le conseil social.
Le directeur sanctionne directement le travail des maîtres par des notes administratives de fin
d’année. Il s’agit là d’une évolution des textes qui confère ainsi un nouveau pouvoir administratif,
récemment dévolu à l’inspecteur départemental. Ce transfert date de 1998 (décret n° 98-286/
MME/DFP/BE en date du 26 mars 1998). Avant cette date, le directeur n’avait pas ce pouvoir de
notation sur les maîtres. Il appartenait à l’IDEN.
Le directeur déclare travailler 29 heures par semaine, comme tous les enseignants, « craie en
main ». La majeure partie de son temps de travail est consacrée à l’enseignement et selon ses
dires : « Au moins les trois quarts de mon temps sont consacrés à la classe que je ne quitte que

98
lorsque l’Inspection me sollicite (deux fois environ dans le mois). » Il ajoute : « Ma priorité est la
classe que je gère. » Suivent ensuite l’école, puis le collectif des directeurs qu’il coordonne. Comme
il a été mentionné plus haut, il peut, en tant que conseiller municipal, répondre de temps en temps
aux urgences sans compromettre les enseignements selon ses déclarations.
Cette surcharge de travail qui incombe au directeur (notamment du fait de sa fonction de directeur-
relais) l’aurait incité à procéder à une réorganisation interne du fonctionnement de l’école en
déléguant certaines responsabilités aux maîtres. On distingue ainsi un responsable de la cantine, un
responsable des essais (tests et compositions), un responsable du recrutement. Selon ses propos,
« cette distribution des rôles m’allège et me permet de gérer mes autres tâches administratives
et de coordination. »
• Les enseignants
D’après le directeur, les enseignants travaillent beaucoup et assurent les renforcements didactiques
les lundis, mercredis et vendredis après-midi. Les maîtres de CM1 et CM2 travaillent le samedi à
partir du mois d’avril pour la préparation des examens et concours de fin de cycle. En dehors de
ces charges didactiques, les enseignants répondent à de nombreuses autres sollicitations comme
les activités socioéducatives, ainsi que le souligne le directeur.
Les enseignants ont en effet indiqué que, dans une semaine normale, le temps est réparti entre
les tâches de classes, la préparation des leçons, la correction des cahiers, leur propre pratique
sportive, le divertissement, les concertations informelles avec les populations, la recherche de
sujets intéressants pour le maître de CM2. Les enseignants pensent ainsi consacrer 70 % de leur
temps à l’enseignement, le reste du temps étant consacré aux échanges avec les jeunes du village
et aux réunions. Le sport et le divertissement ainsi que les tâches administratives ne sont pas
comptabilisées dans le temps scolaire.
Les enseignants communiquent avec le directeur à travers les réunions, le cahier de communication
et la stratégie informelle de bouche à oreille. Pendant les réunions mensuelles, on examine les
problèmes vécus, d’ordre matériel, pédagogique, administratif, et les problèmes sociaux non
confidentiels. D’après le directeur, tous les enseignants se présentent aux réunions très souvent
initiées par lui-même ou sur la demande d’un ou plusieurs maîtres. Chaque réunion est sanctionnée
par un procès-verbal envoyé à l’IDEN et archivé à l’école.
Les enseignants confirment les bonnes relations avec le directeur et apportent quelques
compléments. Ils précisent en effet que le cahier de transmission est surtout utilisé pour les
autorisations d’absence. Les réunions ne sont pas fréquentes et, quand elles se tiennent, elles
portent essentiellement sur les répartitions mensuelles faites en équipe, la rentrée des classes,
les compositions périodiques, le bilan de fin d’année.
Avec les élèves, les enseignants communiquent oralement en classe. Les réunions sont peu
fréquentes, une seule a été tenue avec la coopérative scolaire depuis le début de l’année. La
coopérative sort progressivement d’une longue léthargie. Sa réorganisation cette année a permis
un démarrage effectif avec l’implantation des instances dirigeantes que sont le bureau et le
commissaire au compte.
• La coopérative scolaire
Créée en 2002, la coopérative scolaire de la Forêt giboyeuse compte 258 membres. Le bureau
a été élu par vote lors d’une assemblée générale. Deux élèves représentent chaque classe. Les
réunions ne concernent que les membres du bureau.

99
On distingue parmi les membres du bureau :

– le président ;
– le secrétaire général qui remplit les bons pour le décaissement ;
– le trésorier (notons qu’il s’agit d’une élève de CP élue mais qui ne sait pas écrire).
• L’APE
L’union des APE de la zone de la Forêt giboyeuse a été organisée afin de développer une synergie
d’envergure pour l’information, la formation et la responsabilisation des parents analphabètes et peu
impliqués dans la nouvelle dynamique éducative. Les textes qui organisent les APE ne sont connus
par aucun des acteurs de l’école qui déplorent de graves lacunes dans son fonctionnement.
Le directeur pense que l’APE ne convoque jamais de réunions (lesquelles devraient porter
principalement sur la préparation de l’accueil des commissions d’examen). En effet, les enseignants
se réunissent rarement avec l’APE. Elle serait davantage dépendante de l’équipe pédagogique qui
lui dicte ses interventions. Les enseignants ajoutent à l’unanimité que l’APE ignore le rôle qui lui
est dévolu, avec des membres qui ne se réunissent pas et ne respectent jamais les cotisations
fixées.
Pour corriger ces lacunes, le directeur s’est érigé en conseiller en multipliant explications et
orientations. On note toutefois une timide évolution avec l’installation d’un bureau à la place de
l’ex-président qui agissait seul. En outre, l’APE a participé cette année pour la première fois au
désherbage de l’école en travaillant activement aux campagnes de recrutement et en accueillant
les commissions d’examen. Ce regain d’implication des membres de l’APE doit continuer à se
renforcer pour multiplier les rencontres et les initiatives comme le projet d’un champ collectif
d’embouche bovine.
De la perception de ces différents rôles exercés par les acteurs et partenaires de l’école, la
conclusion suivante résume un sentiment largement partagé : les enseignants et le directeur
s’acquittent correctement de leurs tâches. Leurs conditions de travail doivent être améliorées en
clôturant l’école, en installant des toilettes fonctionnelles, en multipliant les robinets, en les dotant
de supports didactiques variés et en quantité suffisante, en comblant les déficits en manuels et
fournitures.
Pour améliorer les rendements de l’APE, une sensibilisation intense et organisée, voire une réelle
formation planifiée seraient nécessaires. Il faut par ailleurs actualiser certains textes inadaptés
aux innovations en chantier : impulsion et management du partenariat, transfert et renforcement
des responsabilités d’entreprenariat scolaire, initiation technologique, introduction des nouvelles
technologies de l’information et de la communication (NTIC). Tout cela nécessite des compétences
nouvelles dans l’espace scolaire pour diversifier l’offre d’éducation.
Par ailleurs, s’il existe un ensemble de partenaires de l’école (le GPF, la « mère des élèves », la
responsable de la cuisine, l’ASC), qui sont essentiels et qui ont largement contribué à l’amélioration
du fonctionnement de l’école, une série de difficultés restent toutefois à surmonter :
– l’épidémie de paludisme à l’ouverture des classes coïncidant avec la fin des pluies. Ils
préconisent la dotation d’une case de santé au village ;
– de gros déficits dans les fournitures scolaires et d’énormes difficultés d’achats pour les
populations pauvres ;

100
– la cuisine est trop étroite, enfumée, et au dehors le vent ne permet pas de cuisiner
correctement. La construction d’une cuisine fonctionnelle permettrait d’économiser du
bois et d’éviter la fumée ;
– de grandes difficultés pour trouver du bois de chauffe. Des semences de bois sont
nécessaires pour aider les jeunes ;
– si l’école était clôturée, sa surveillance serait beaucoup plus facile et ainsi une seule
personne suffirait pour la surveillance au lieu de trois ;
– de fortes résistances culturelles, telles que « mon enfant n’apprendra pas le français qui
forme des impies » empêchent le recrutement de nouveaux élèves.
Face à ces nombreuses difficultés, l’école ne compte pas réellement sur le soutien du conseil rural
dont l’appui reste très insuffisant. En effet la fourniture au début de l’année, très modeste, est
essentiellement liée à la faiblesse des moyens à la disposition du conseil rural et de ses capacités
d’intervention. Les relations entre le conseil rural et l’école sont pourtant correctes, le conseiller
de la Forêt giboyeuse étant chargé de s’informer au quotidien sur les problèmes de l’école.
• Recrutement
Le directeur
Le directeur est nommé par le mouvement national d’affectation des enseignants. Cependant,
il suggère la révision de ce mode de nomination. En effet, la commission d’affectation privilégie
le grade alors que, selon le directeur, d’autres critères sont plus objectifs et répondent mieux au
contexte actuel : capacités de management, ouverture d’esprit, capacités d’initiatives, facilités de
contact, etc.
En outre, il n’existe pas de formation spécifique aux nouvelles fonctions de directeur d’école. Celui
de l’école de la Forêt giboyeuse a pu bénéficier d’une formation de deux jours de mise à niveau
en gestion des ressources humaines, financières et matérielles qui sont très utiles dans l’exercice
de ses fonctions actuelles. Il exprime un nouveau besoin de formation sur les NTIC.
Les enseignants souhaitent la prise en compte de critères de compétence dans le mode de
nomination du directeur, et que la durée au poste soit limitée.
Les enseignants
Le directeur ne joue aucun rôle même s’il pense que son avis sur le profil de poste serait d’un apport
précieux pour la commission d’affectation et pour les intérêts de l’école. Les enseignants pensent
que le mode de recrutement des maîtres fonctionnaires ne pose aucun problème, contrairement
aux VE et aux MC. Ils déplorent une certaine injustice. En effet, selon eux, quand les fonctionnaires
font deux ans pour solliciter une mutation, quatre à cinq ans d’ancienneté au poste leur sont
exigés. Par ailleurs, ils regrettent de manière unanime, le sort « d’un ballon de ping-pong qui leur
est réservé, en pouvant être affecté n’importe où et à tout moment de l’année scolaire, sans se
soucier de leurs avis et de leurs conditions sociales. » Les enseignants dénoncent par ailleurs la
diffusion tardive des postes vacants, pénalisant ainsi ceux d’entre eux qui voudraient postuler,
parce que n’ayant pas le temps de constituer leur dossier de candidature.

101
• Évaluation
Le directeur
L’inspecteur évalue le directeur en fin d’année, à travers les fiches de notation administrative. Cette
évaluation influe actuellement très peu sur la carrière du directeur qui plafonne dans sa hiérarchie
administrative et salariale. Au moment de l’enquête, l’évaluation administrative pour le compte de
2004 n’avait pas encore eu lieu. Comme incitation financière, le directeur reçoit mensuellement
15 000 FCFA intégrés dans son salaire sous la rubrique d’indemnité de direction.
Le directeur se dit bien apprécié par l’IDEN à cause de l’évolution des performances de la zone
depuis son arrivée à l’école. Comme vu plus haut, les pourcentages de réussite aux examens (le
CFEE) ont augmenté : près de 52 % de réussite en 2002, ce qui place l’école en cinquième position
dans le département, pour atteindre 65 % en 2003 et se positionner à la quatrième place des
écoles du département.
Les enseignants
L’encadrement et la formation des maîtres sont assurés par le directeur à travers ses visites de
classes. Celles-ci ne sont pas planifiées. Elles se font inopinément après examen du cahier des
progressions journalières ou sur demande implicite de l’enseignant par une question posée en
récréation. Le directeur exploite une fiche individuelle où il mentionne les faits positifs et les
bonnes initiatives. Ce procédé lui permet d’objectiver en fin d’année les notes attribuées.
Toutefois, si les enseignants apprécient l’encadrement du directeur, ce dernier admet s’acquitter
difficilement des quatre heures hebdomadaires d’encadrement pédagogique de ses maîtres, du
fait de l’accroissement de ses charges administratives. Comme il a été mentionné précédemment,
cette surcharge de travail est liée à ses nouvelles responsabilités de directeur-relais (responsable
de la zone) et aux sollicitations politiques en tant que conseiller municipal.
Les besoins en encadrement et en formation portent sur la pédagogie en général, la préparation
aux examens professionnels et la pratique de classe. Les enseignants souhaitent également
une formation en informatique assortie d’un équipement conséquent incluant un ordinateur à
caractères arabes pour les besoins du maître d’arabe. Par ailleurs, les enseignants suggèrent la
reprise des stages de recyclage pratiqués jadis en formation continue. Ces recyclages porteraient
sur la préparation des adjoints aux fonctions de directeur, sur la législation scolaire et sur la gestion
d’une cantine scolaire.
Les bonnes relations d’entente, de collégialité et même d’amitié entre les enseignants qui
vivent ensemble et mangent ensemble favorisent de riches échanges pédagogiques pendant les
préparations de leçons qu’ils font ensemble. Cette communauté de pratique facilite une bonne
ambiance scolaire et une formation continue mutualisée. En outre, l’encadrement du collectif des
directeurs permet également de pallier l’insuffisance de celui réalisé par le directeur.
Les enseignants, par le travail et l’effort, ont réalisé des performances positivement appréciées
par le directeur qui les encourage à chaque occasion. Cependant, les enseignants estiment que
« cette satisfaction ne se traduit pas en conséquence sur les notes de fin d’année, pénalisant les
enseignants dans les commissions nationales d’avancement des agents, à cause de la faiblesse
des notes (17 ou 18 sur 20) par rapport aux autres en compétition qui présentent des notes
supérieures (18,85 à 19,75 sur 20 ou plus). »

102

L’école ne dispose pas de budget propre. Les faibles fonds à gérer sont ceux de la coopérative, de la
cantine scolaire et de l’APE, dont les maigres ressources proviennent principalement des cotisations
de parents d’élèves, difficilement récupérables selon le vice-président qui en ignore d’ailleurs le
montant. La gestion de ces fonds est à la charge des responsables respectifs démocratiquement
choisis.
Les cotisations des élèves fixées par un accord avec le Programme alimentaire mondial (PAM) et
l’APE s’élèvent à 300 FCFA par élève et par mois (soit 5 kg de mil, ou encore 1 kg d’arachide).
Pour chacune des classes, la coopérative a récupéré les montants suivants :
– CI : 6 400 FCFA ;
– CP : 300 FCFA ;
– CE1 : 11 400 FCFA ;
– CE2 : 7 450 FCFA ;
– CM1 : 8 400 FCFA ;
– CM2 : 11 400 FCFA.
Il convient de noter que la faiblesse des cotisations du CP est essentiellement liée aux absences
répétées de la maîtresse (du fait de sa maladie) qui n’est pas remplacée, ce qui explique dès lors
l’absentéisme des élèves.
Pour la collecte des cotisations, le bureau fait circuler un cahier de cotisations. Ce travail est
effectué par le secrétaire, le président et le maître de tutelle. Pour récupérer le maximum de
cotisations, la coopérative accepte des avances de 200 FCFA, 250 FCFA, ou de 4 kg de mil. Leurs
difficultés principales sont l’accès aux fournitures : « L’ouverture des classes se situe à un moment
où les parents n’ont pas encore récolté leurs champs. Ceci les oblige à recourir aux usuriers pour
faire face aux frais de scolarité. » À ce sujet, les élèves ont souligné que l’UNICEF leur a fourni des
manuels de français.
Les dépenses suivantes ont été exécutées :
– transport d’un membre de l’APE : 10 000 FCFA ;
– transport aller/retour la Forêt giboyeuse/le bassin arachidier : 4 350 FCFA ;
– achat de six boîtes de craies blanches : 3 300 FCFA ;
– achat de cadenas : 700 FCFA ;
– achat de diluant : 600 FCFA ;
– achat de pots de peinture : 500 FCFA ;
– achat de colle à papier : 400 FCFA ;
– achat de pinceaux : 300 FCFA.
Selon le président, il reste dans la caisse 16 600 FCFA gardés par le directeur. 20 000 FCFA ont
été aussi prélevés de la coopérative scolaire, sous forme de prêts permettant à l’école d’ouvrir un
compte pour son projet pédagogique. Pour renflouer leurs caisses, ils envisagent de cultiver un
champ collectif en vue de contribuer au développement de leur école.
Le bureau se réunit avec le directeur de l’école. Dans les documents de gestion, il y a trois bons
signés par le directeur. Pourtant, sur chaque bon, doivent également figurer les signatures du
président, du trésorier et du secrétaire général.
Concernant les ressources matérielles, l’école dispose de sept salles dont l’entretien est dévolu à
l’État. Une infime partie des fournitures vient de la communauté rurale (cahiers, craies) et, pour

103
l’essentiel, de l’État et de partenaires comme l’UNICEF. Malgré tout, les enseignants déplorent un
manque de craies, de balances et de compendium métrique. Selon le directeur, avec davantage
d’autonomie dans la gestion des ressources matérielles et les moyens qu’il faut pour cela, l’équipe
pédagogique ferait certainement mieux.
Notons enfin que le collectif ne fournit pas non plus de matériel aux écoles. Il en est de même pour
l’IDEN, excepté la distribution de manuels et fournitures reçus des collectivités locales et du ME.
Pour le directeur, les besoins exprimés tournent autour des doléances suivantes :
– combler le déficit en manuels scolaires ;
– réparer les manuels Sidi et Rama ;
– doter l’école de cartes de géographie (seules les cartes économiques et démographiques
du Sénégal existent à l’école) ;
– doter l’école d’une boussole, d’un thermomètre et d’un globe ;
– doter le village d’un collège pour l’accueil des élèves admis en sixième, obligés d’aller
à Paoskoto et souffrant énormément des nombreuses difficultés de déplacement et
d’hébergement.

Chaque année, les enfants de six/sept ans sont recrutés. Une campagne de recrutement appuyée
par l’APE et l’ASC et coordonnée par l’équipe pédagogique cible les enfants de la Forêt giboyeuse
et des villages polarisés. En outre, un recensement des enfants de quatre/cinq ans est réalisé à
des fins de projections préparant l’offre future.
Conformément aux dispositions officielles, le directeur et les enseignants n’ont aucun pouvoir
spécifique à propos du recrutement des élèves. Le directeur supervise et veille sur deux choses :
le respect des délais et des conditions minimales légales. Il en est de même pour l’application du
calendrier scolaire et des horaires fixés en haut lieu par les autorités de l’éducation nationale.
Les principales difficultés du recrutement sont liées aux longues distances et aux nombreux
déplacements et va-et-vient sans véhicule, sous un soleil de plomb (plus de 45° C parfois). Il s’y
ajoute la résistance culturelle contre l’école, perçue parfois comme une institution antireligieuse.
Concernant la gestion pédagogique, le directeur et les enseignants pensent qu’avec davantage
d’autonomie dans le choix des manuels, l’équipe pédagogique serait plus à l’aise dans le pilotage
des apprentissages.

Par ailleurs, l’école dispose d’un projet d’établissement depuis 2004. Ce projet a été initié par l’IDEN
en partenariat avec la Banque africaine de développement (BAD). Le projet s’oriente vers la mise
en place d’une pharmacie scolaire et d’une bibliothèque. Il est élaboré par l’équipe pédagogique
mais les parents ont été invités à la première réunion visant à déterminer les priorités. Le comité
de gestion de l’école, un des organes de gestion créé dans le cadre du Programme décennal de
l’éducation et de la formation (PDEF), pilote le projet. Le directeur est le coordonnateur du projet
d’établissement. Les différents partenaires (APE, GPF et ASC) sont également impliqués.
L’école ne fait pas d’auto-évaluation de manière spécifique mais, occasionnellement, lors des
rencontres entre enseignants, les résultats scolaires (compositions, évaluations standardisées)
sont évoqués seulement, sans aucune stratégie visible de remédiations planifiées.

104

Plusieurs initiatives sont prises par l’école au cours des conseils de maîtres :
– la « mère des élèves » (voir plus bas) ;
– les représentants villageois chargés de relayer l’information et de sensibiliser les
populations avant l’arrivée des commissions de recrutement au CI. Un représentant est
désigné pour chaque village. L’école s’appuie sur ce relais pour toucher la population ;
– un tableau de suivi de la progression des élèves : affiché dans la classe de CM2, il
indique pour chaque élève les progrès qu’il a effectués d’un essai (examen blanc) à
l’autre. D’après le maître de CM2, les élèves viennent consulter leurs progressions ;
– les autres acteurs ont pris des initiatives vis-à-vis de l’école : l’APE a organisé une quête
auprès des anciens élèves de l’école, et le GPF a amené une équipe d’Européens venus
leur rendre visite à l’école avec un don de matériel ;
– le comité villageois de développement, qui constitue une exception par rapport aux
autres villages : les maîtres y sont cooptés d’office comme membres ;
– un conseiller rural habitant le village est désigné par la communauté rurale constituant
l’interface entre le conseil rural et le village (école comprise).

• L’IDEN
L’Inspection s’implique et supervise la gestion de l’école à la fois de manière directe au travers
de réunions et d’inspections des candidats aux examens professionnels, et de manière indirecte
au moyen des correspondances ou de l’exploitation des synthèses d’activités du collectif des
directeurs.
Ce contact avec l’IDEN est réalisé grâce à divers supports de communication : le cahier de
transmission, les convocations écrites, les visites, les appels téléphoniques. Ces relations s’exercent
dans le domaine pédagogique et la gestion administrative. Pour les enseignants, les relations
directes avec l’IDEN sont peu fréquentes. Ils passent très souvent par la voie hiérarchique (directeur)
pour toucher l’IDEN. Exception faite cette année, deux enseignants sont allés voir directement
l’IDEN pour lui exposer la nécessité d’une classe multigrade (CE1/CE2) pour combler le déficit en
maître dû au congé de maladie d’une enseignante.
En outre, le directeur précise : « L’IDEN n’appuie pas financièrement l’école qui, cependant, est
bien traitée. »
L’influence de l’IDEN est jugée positive, utile et efficace. Le directeur pense que l’inspecteur est
une personne compétente et pleine d’initiatives. Il déplore cependant certaines lenteurs dans
la réponse à des sollicitations urgentes, comme la demande mentionnée plus haut concernant
le regroupement des classes de CE1 et de CE2 faute de maître. Malgré tout, les relations sont
globalement bonnes et riches.
En résumé, l’IDEN ne prend pas d’initiatives spécifiques pour l’école et son apport se limite au
management général de la circonscription à travers les visites, les examens professionnels et la
distribution des manuels du ME.

105
• La communauté rurale
L’appui de la communauté rurale reste limité. Cette année, elle a fourni dix boîtes de craies et
quelques cahiers qui ne couvrent guère les besoins de l’école. C’est pourquoi le directeur pense
que « la communauté rurale ferait mieux en impliquant l’école ne serait-ce que dans l’expression
des besoins. »
Les contacts avec la communauté rurale sont rares, parce que peu fructueux. Un des enseignants de
l’école donne pour exemple sa requête auprès du président de la communauté rurale concernant la
prise en charge de l’approvisionnement en eau de l’école par la communauté rurale, comme c’est
le cas pour toutes les collectivités locales (selon l’enseignant). Faute de moyens, la communauté
rurale n’a pas accepté.
Par ailleurs, d’autres partenaires comme le GPF, la mère des élèves et l’ASC jouent également
d’importants rôles à l’école.
• Le GPF
Dans le cadre d’un partenariat avec le PAM, une cantine scolaire d’une capacité d’accueil de
281 élèves pour 20 jours de fonctionnement par mois assure l’alimentation des nombreux élèves
venus de villages polarisés, dont certains se trouvent à plus de 5 km de l’école.
Le PAM donne trimestriellement la dotation en denrées selon la répartition suivante :
– riz : 150 g par repas et par élève ;
– huile : 20 g par repas et par élève ;
– niébé (haricot) : 30 g par repas et par élève ;
– farine : 25 g par repas et par élève ;
– sucre : 10 g par repas et par élève ;
– sel : 5 g par repas et par élève.
À la suite d’un contrat signé avec la communauté, le PAM et cette dernière ont fixé à 300 FCFA la
cotisation mensuelle individuelle destinée aux petites dépenses quotidiennes. Ces dernières sont
gérées par un élève de CM2, assisté du maître responsable de la cantine.
Le GPF, formé des femmes du village, se charge bénévolement de la préparation des repas de
la cantine scolaire. En effet, suite à la démission des deux premières cuisinières qui réclamaient
20 000 FCFA par mois (10 000 FCFA chacune), le GPF assure le fonctionnement régulier de la
cuisine. En divisant les femmes du village (aidées de leurs filles) en trois groupes (groupe du
centre, groupe de gauche, groupe de l’extrême est) qui chacun intervient à tour de rôle, le GPF
gère correctement la cuisine et gratuitement.
Cette contribution spontanée a permis la continuité de la cantine sans laquelle beaucoup d’élèves
auraient abandonné, confie le directeur. Chaque vendredi le GPF organise également une opération
« set setal » (nettoyage de l’école) qui mobilise toute la population.
• La « mère des élèves »

La mère des élèves (initiative entrée en vigueur depuis 2001) est une dame d’une quarantaine
d’années habitant le village. Choisie pour sa grande disponibilité, son amour des enfants et son
sens de la solidarité, elle accueille chaque matin les enfants des villages polarisés et s’occupe
d’eux pendant leur séjour. Elle prépare également leur petit déjeuner et assure leur entrée à
l’école. Quand un enfant tombe malade, ce qui est très fréquent en début d’année scolaire avec la

106
recrudescence du paludisme, le maître l’informe. Elle prodigue à l’élève malade les premiers soins
en lui administrant quelques calmants, et cherche un moyen d’évacuation auprès des parents, en
charrette souvent empruntée. Ceux-ci se chargent ensuite de l’envoyer au dispensaire, à quelques
kilomètres de la Forêt giboyeuse.
La mère des élèves affirme connaître tous les enfants de l’école, qu’ils soient de la Forêt giboyeuse
ou des autres villages, de même que leurs parents. Elle est aidée par la présidente du GPF et par
la responsable principale de la cuisine. Elle veille strictement au respect des conditions d’hygiène.
Elle se charge en outre de la rotation des groupes de femmes en avisant à temps. Quand une
interruption d’eau intervient, elle ravitaille la cuisine en eau de puits pour éviter le retard ou
l’annulation de repas. Elle admet n’avoir reçu aucune formation, mais elle pense maîtriser les
conditions d’hygiène minimales à respecter, qu’elle énonce en ces termes : « Les enfants doivent
se laver les mains avant et après les repas. La vaisselle doit être propre et le repas prêt couvert
avant l’heure de consommation. »
Très appréciée par l’ensemble de la population (les élèves l’appellent « Maman », toute la population
la félicite et l’encourage), elle tire sa motivation dans la confiance placée en elle, et précise : « Je
préfère que mes travaux domestiques soient en retard plutôt que de négliger cette fonction que
l’on m’a confiée […] Je n’attends aucune contrepartie matérielle ou financière ; que chaque enfant
se sente à l’aise auprès de moi comme auprès de sa mère. »
Le choix de cette dame et la fonction de responsable principale de la cuisine ont été décidés
suite aux pratiques peu transparentes de certaines femmes qui emballaient certaines denrées
en cachette pour les amener chez elles. Elle régule les dépenses quotidiennes qui varient entre
250 FCFA et 350 FCFA, en se ravitaillant pour une semaine au marché hebdomadaire de Dinguiré
(oignons, poisson séché ou fumé).
• L’ASC
L’ASC participe activement à la campagne de recrutement des élèves. Aux dires de son président
(âgé de 29 ans) : « Nous faisons chaque fois le tour des villages polarisés pour sensibiliser les
parents de concert avec les jeunes de ces ASC. » L’ASC de la Forêt giboyeuse a fortement participé
au relèvement des taux d’inscription du CI. En outre, l’ASC assure le désherbage de l’école après
la saison des pluies, collecte du bois pour la cuisine et participe aux opérations hebdomadaires de
nettoyage de l’école. L’ASC dispose enfin d’un comité de vigilance pour sécuriser le ravitaillement
de la cantine. Trois membres sont ainsi obligés de veiller toutes les nuits autour de l’école.
Le président dit s’informer régulièrement des problèmes de l’école car : « Mon seul souci est que
l’école progresse à l’instar des meilleures écoles du pays. »
Inspections
Les visites d’inspection ont été rares cette année. En dehors des deux examens professionnels,
l’école n’a pas bénéficié d’inspection ordinaire. Il convient de noter que le succès des deux candidats
inspectés est lié à l’encadrement du collectif des directeurs mis sur pied par l’IDEN afin de combler
le déficit du corps de contrôle.
Ces inspections ont un impact réel sur la carrière des enseignants qui, bien notés, gagnent des
points dans les commissions de mutation et, admis à l’examen, changent de grade et de grille
salariale. Malheureusement elles sont rares à cause du déficit d’inspecteurs (trois inspecteurs pour
602 maîtres en 2003/2004, alors que la norme fixe le ratio à un inspecteur pour 50 maîtres).

107
D’après le directeur, l’objectif de l’inspection est de contrôler le travail de l’enseignant (préparations,

gestion pédagogique et progression). Il ajoute : « Elle gagnerait en efficacité en s’inscrivant dans
des périodicités rapprochées et par un encadrement, dont l’école bénéficie rarement. »
Aux examens professionnels, l’inspection des candidats consiste à observer des leçons, à exploiter
des pièces administratives et, ajoute le directeur, à faire subir des épreuves orales devant le jury
présidé par l’inspecteur. Cette inspection faite à trois (l’inspecteur, un directeur d’école et un maître
titulaire de classe) est toujours ponctuée d’une délibération en présence du directeur de l’école.
Les enseignants pensent que l’on peut améliorer ces examens en planifiant les visites dans un
calendrier largement diffusé, pour éviter l’effet de surprise. Ils apprécient l’encadrement de la
cellule d’animation pédagogique qui a beaucoup contribué à la réussite des candidats.
Appui pédagogique : la fonction de directeur relais

L’IDEN du Bassin arachidier compte 155 écoles dont la plus distante se trouve à plus de 70 km.
Avec un seul véhicule, il est difficile à l’IDEN de tout coordonner et de répondre aux sollicitations
dans les meilleurs délais. Pour faire face à cette situation, l’IDEN a été subdivisée en zones
regroupant les écoles selon des critères de proximité géographique. À la tête de chaque zone, un
directeur choisi par ses pairs coordonne les activités en faisant office de relais entre l’IDEN et les
écoles de la zone.
Dans la zone de la Forêt giboyeuse, le directeur-relais est le directeur de l’école de la Forêt giboyeuse
lui-même. Il est élu par le Collectif des directeurs d’école encadreurs (CODEE) composé à l’époque
de cinq écoles. Les sept directeurs de la zone (qui en compte huit aujourd’hui) se sont réunis et
ont porté leur choix sur l’actuel directeur de l’école de la Forêt giboyeuse.
• Genèse et fonctionnement
D’après le directeur, l’idée de relais a germé depuis 2000. Le directeur de la Forêt giboyeuse
dit faire partie de l’équipe pionnière pilotée par l’IDEN. La gestation a duré deux ans. En 2002,
l’expérience est mise en pratique. En 2003, elle est stabilisée et confinée dans un document
support.
En outre, la volonté de rendre fluide la circulation de l’information dans les deux sens – école/
IDEN/école – est à l’origine de cette innovation. S’y ajoute le souci de répondre régulièrement
aux besoins d’encadrement et de formation continue. Pour l’appui pédagogique, les enseignants
pensent que leurs besoins sont à la fois globaux et spécifiques. Par exemple, les débutants
ont besoin d’un appui dans toutes les disciplines, alors que de façon spécifique il n’y aurait
un manque pour le raisonnement mathématique que pour le maître de CM2. Le collectif des
directeurs s’apparente alors à une manière pour l’IDEN de déconcentrer ses charges en exploitant
la proximité, l’expérience et l’expertise des directeurs au profit des enseignants et des directeurs
moins expérimentés qui sont de plus en plus nombreux.
La zone comprend 29 maîtres (24 hommes et 5 femmes) répartis dans les 8 écoles. Cette équipe
pédagogique est composée de 22 VE et MC, 4 instituteurs et 3 instituteurs adjoints.
Selon le directeur, pour l’encadrement et la formation des directeurs d’école, un plan d’action
est élaboré, intégrant notamment des questions liées à la gestion administrative et financière.
L’encadrement des maîtres et des candidats aux examens professionnels est assuré par le collectif
des directeurs sur sollicitation des concernés.

108
Compte tenu de la position excentrée de la Forêt giboyeuse par rapport à plusieurs écoles, l’école
de Diguiray (14 km de la Forêt giboyeuse) est le siège de la zone où se tiennent les rencontres du
collectif le samedi, jour de « Louma » (marché hebdomadaire) qui regroupe toutes les contrées de
la circonscription, offrant au collectif l’opportunité de faire acheminer plus rapidement les courriers
et autres informations. Un courrier très urgent n’attend pas le samedi.
• Appui externe et difficultés

L’IDEN seule appuie en petit matériel : un chrono, un stylo Bic bleu et un rouge, des enveloppes
pour la transmission du courrier, etc. Le relais par les directeurs, en faisant la synthèse des visites
de classe de la zone et en coordonnant la circulation de l’information, soulage l’IDEN dans ses
tâches. Le système aurait souffert d’une lourde concentration au sommet sans ces relais de
terrain.
Les nombreux déplacements que nécessite un tel dispositif amènent le directeur à supporter le
coût des appels téléphoniques sur son propre appareil portable ou les frais de déplacements, le
fonds d’appui aux directeurs d’école n’étant pas correctement alimenté. En effet ce fonds dépend
des cotisations d’écoles : 3 000 FCFA pour une école de six classes, 2 500 FCFA pour quatre à cinq
classes, 1 500 FCFA pour deux à trois classes, 1 000 FCFA pour une classe. C’est la coopérative
scolaire de chaque école qui verse la cotisation ou d’autres partenaires librement choisis par les
écoles. Il s’ajoute à ces difficultés le fait que le directeur-relais soit titulaire de classe.
• Impact sur l’école de la Forêt giboyeuse

En étant le relais entre l’IDEN et les écoles, le directeur de la Forêt giboyeuse est mieux informé
grâce aux multiples contacts avec l’IDEN. Le candidat au CAP de la Forêt giboyeuse, par exemple,
a réussi à l’examen de la pratique grâce à l’encadrement de proximité dont il a bénéficié de la part
du collectif des directeurs de la zone.
Le volume de travail administratif du directeur a toutefois considérablement augmenté en
contrepartie. Il doit en effet continuer à assumer parallèlement ses tâches d’enseignant, celles
liées à la gestion de l’école (tâches administratives, encadrement des enseignants) et celles de
conseiller municipal. Ce surcroît de travail est difficilement supporté par le directeur qui insiste sur
la nécessité de le décharger des classes et de l’appuyer en conséquence en matériel nécessaire
à la coordination zonale. Même si les textes actuels s’opposent à la décharge d’un directeur de
six classes, le directeur pense que cette décharge est nécessaire pour l’efficacité du travail et que
les textes devraient être révisés à cet égard.
En attendant l’évaluation de l’expérience prévue dans deux ou trois ans, les charges actuelles sont
maintenues et l’exigence d’un renforcement de pouvoir ou d’autonomie des directeurs semble
difficile à satisfaire. En effet, le directeur estime qu’il est préférable d’attendre les conclusions
d’une telle évaluation avant d’étendre des pouvoirs, au moment où des tensions ont été signalées
dans certaines zones suite aux critiques de quelques enseignants vis-à-vis de l’attitude autoritaire
de certains directeurs, lesquels se comporteraient comme des inspecteurs. Quant à lui, dans sa
zone, il pense être très bien perçu par ses pairs qui apprécient positivement et ouvertement son
travail.

109
Conclusion
Les atouts de la décentralisation tiennent essentiellement au fait que les populations sont mieux
informées des problèmes réels des écoles. Elles se sentent valorisées et responsabilisées, plus
conscientes de leurs rôles et de leurs possibilités d’action potentielle.
Les inconvénients de la décentralisation s’observent dans l’application effective qui souffre
d’imperfections et de lacunes dues à la faiblesse des moyens mis à la disposition des acteurs,
à l’analphabétisme de plusieurs élus locaux et au déficit de compréhension et de maîtrise des
compétences transférées.
En particulier, l’impact sur l’école reste encore très faible malgré le regain d’engouement traduit
par l’implication salutaire du GPF, de l’ASC, de la mère des élèves et du réveil encore timide
de l’APE. La faiblesse des capacités financières du conseil rural explique en bonne partie cette
insatisfaction.
Il s’y ajoute qu’au niveau communautaire, la gestion est biaisée par des subjectivismes d’amitié
ou politique et, aux dires d’un enseignant : « Un village de 50 habitants obtient un puits alors que
pour un autre de 100 habitants les mêmes besoins sont omis. En corrigeant une telle mentalité,
on fera certainement mieux dans la gestion des questions d’éducation. »
3.3 Étude de terrain dans l’école Sam,

Introduction
Cette enquête de terrain a été réalisée en mars 2004, par une équipe de trois chercheurs de
l’Institut national d’étude et d’action pour le développement de l’éducation (INEADE) à l’école Sam,
située dans l’IDEN du Bassin arachidier, au Sénégal.
L’enquête s’est déroulée sous forme d’entretiens menés auprès des acteurs impliqués dans le
fonctionnement et la gestion de l’école, identifiés au préalable, soit :
– au sein de l’école : le directeur, l’adjoint au directeur, le directeur-relais, 14 des
16 enseignants de l’école, le bureau de l’association des parents d’élèves (APE), les
enseignantes de l’école membres de l’association « Femme, école et développement »
(FED), le bureau de la coopérative scolaire, en présence du maître de tutelle ;
– à l’extérieur de l’école : le président et le vice-président du conseil rural, le secrétaire
chargé de l’éducation du conseil rural, le représentant de l’ONG Plan (l’animateur de
développement communautaire de l’ONG, qui joue le rôle d’interface entre l’école et
l’ONG), le chef de poste de santé.
Les entretiens se sont déroulés du 8 au 10 mars 2004.

Le village Sam est le chef-lieu de la communauté rurale du même nom. Il est situé à 80 km du
bassin arachidier, chef-lieu du département, où se trouve aussi l’IDEN. Le village compte près de
9 000 habitants, essentiellement des Wolofs et des Sérères.

110
La culture de l’arachide constitue l’activité économique dominante. Le village dispose d’électricité,

de téléphone et d’eau courante. Il compte deux autres écoles élémentaires et un poste de
santé.
L’école publique Sam, créée en 1946, est la deuxième école du département du bassin arachidier
de par son ancienneté. Située dans le quartier Sam au sud du village, elle fait face à la route
goudronnée qui mène à l’arrondissement de Wack Ngouna. L’école occupe un terrain de 95 m²
qui a été entièrement clôturé par l’ONG Plan-Sénégal. Elle comporte deux portes d’entrée qui se
ferment.
Infrastructures de l’école
L’école dispose de bornes fontaines et les factures d’eau sont payées par l’APE. Il faut signaler que
la communauté rurale supporte la consommation de l’école à hauteur de 5 m3 d’eau par mois.
Elle a aussi négocié avec le comité de gestion du forage le tarif du mètre cube d’eau pour l’école.
Ainsi, l’école paie 50 FCFA le mètre cube au lieu des 100 FCFA payés par les ménages.
L’école compte 12 salles de classe et un bureau/magasin (il s’agit d’un vieux logement réfectionné).
Quatre des 12 salles de classe ont été construites par Plan-Sénégal. L’école ne dispose pas de
toilettes. En outre, elle comprend un logement occupé par le gardien et un enseignant. L’ensemble
des maîtres ainsi que la majeure partie des élèves habitent à moins de 2 km de l’école.
Le bureau du directeur est un ancien logement, situé dans la cour de l’école. Le bureau dispose du
mobilier suivant : un bureau métallique, une table en bois, trois chaises, une armoire de rangement,
une chaise en plastique, une natte et quatre poufs. Trois des douze salles de classe se trouvent
derrière le bureau, ce qui ne facilite pas leur surveillance par le directeur. En revanche, pour les
autres salles de classe, il est en contact direct avec les maîtres et les élèves. D’ailleurs, l’une des
salles de classe (un CM1) est contiguë au bureau.
Signalons que l’école abrite dans son enceinte un jardin scolaire et un potager sur lesquels nous
reviendrons.
• Le directeur et le personnel enseignant

Le directeur est né en 1959 dans le village Sam. Titulaire du baccalauréat, il est sorti major de sa
promotion au Centre de formation pédagogique spéciale de Thiès en 1978. Il fut affecté la même
année à Mbourokh, dans le département de Mbour en qualité de directeur. Par la suite, il a été
affecté à Mbadakhoune « en 1980/1981 pour avoir observé un mot d’ordre de grève », ensuite à
Sam en qualité d’adjoint en 1981, puis directeur par intérim de 1997 à 1999, avant d’être nommé
directeur en 1999.
L’école compte 16 enseignants, parmi lesquels on dénombre quatre femmes, ainsi que le
directeur, les deux maîtres d’arabe et le suppléant. Ces enseignants appartiennent aux catégories
suivantes :
– sept instituteurs dont une femme, tous fonctionnaires ;
– cinq instituteurs adjoints dont aucune femme, tous fonctionnaires ;
– trois maîtres contractuels (MC), toutes des femmes, recrutés sous contrat par l’État ;
– un volontaire de l’éducation (VE), agent de l’État.
Ces enseignants sont tous payés sur le budget de l’État.

111

L’effectif de l’école a augmenté au cours des trois dernières années, de 676 en 2000/2001 à 719 en
2001/2002, pour se situer enfin à 757 en 2002/2003. Le directeur explique cet accroissement
par le fait que « l’école Sam exerce un attrait certain sur les populations, parce que beaucoup de
cadres sont sortis de cet établissement : par exemple un Premier ministre de la République a fait
son cycle primaire dans cette école. »
L’école comprend 12 classes pédagogiques, c’est-à-dire deux classes par niveau d’enseignement
(CI, CP, CE1, CE2, CM1 et CM2). Il convient de noter que les classes de CI et de CP sont des classes
à double flux.
Dans ces classes, les enseignements se déroulent comme suit :
– une des cohortes travaille les lundis, jeudis et vendredis matin de 8h à 13h, et le mardi
après-midi de 15h à 17h30, soit 20 heures par semaine ;
– la deuxième cohorte travaille les mardis, mercredis et samedis matin de 8h à 13h, et le
jeudi de 15h à 17h30, soit 20 heures par semaine.
Pendant ce temps, les classes en flux simple travaillent en journée continue.
Les effectifs varient selon les classes (voir tableau 3.6).
L’importance des effectifs dans les CI/CP s’explique, selon le directeur, par « les recrutements,
période pendant laquelle chaque villageois fait tout pour inscrire son enfant à l’école Sam. »
Pour ce qui est des résultats internes, ils se présentaient comme suit en 2003 :
– le taux de redoublement s’élevait à 14,5 % (dont 15 % d’élèves garçons et 14 % d’élèves
filles qui ont redoublé) ;
– le taux d’abandon était quant à lui négligeable. Il était de 1,5 % (2 % pour les filles et
1 % pour les garçons).
Quant aux résultats externes, appréciés au regard des résultats aux examens scolaires de sixième
année du primaire (entrée en classe de sixième), leur évolution entre 2000/2001 et 2002/2003
est présentée dans le tableau 3.7.
Il apparaît une légère baisse des taux de réussite aux examens entre les années 2000/2001
et 2002/2003, laquelle s’expliquerait, aux dires du directeur, par deux principales raisons. La
première est à l’accroissement des effectifs, comme il a été mentionné plus haut. Le directeur
estime en effet que « l’accroissement des effectifs rend difficile l’encadrement des élèves, ce qui
se répercute sur leur niveau général. » La deuxième raison serait quant à elle liée à la difficulté
des épreuves qui varie d’une année à l’autre.
Il n’en demeure pas moins que les résultats de l’école sont supérieurs à ceux observés dans
l’ensemble du département.
Organisation interne de l’école

Un décret officiel définit l’organigramme de l’école comme suit :
– directeur ;
– équipe pédagogique ;
– coopérative scolaire.

112
Il ressort des différents entretiens que les acteurs rencontrés connaissent pour l’essentiel
l’organigramme officiel de l’école, même si le directeur ne le cite pas expressément. Si le directeur
adjoint ne figure pas dans les documents officiels, c’est une pratique consacrée par la coutume
administrative, ce que le directeur confirme en ces termes : « L’enseignant le plus gradé est mon
adjoint, quand je ne suis pas là. » Il ajoute que l’adjoint « est aussi responsable de l’encadrement
des autres maîtres. Il s’acquitte de cette mission en élaborant des rapports que je signe. »
Pour les enseignants, « l’école est dirigée par un directeur, considéré comme la personne morale. Il
est secondé par un adjoint que le directeur choisi parmi les enseignants les plus gradés et en qui
il a confiance. L’adjoint le supplée en cas d’absence ou d’empêchement, en exécutant les tâches
courantes d’administration et de contrôle pédagogique : supervision des entrées et sorties, contrôle
des présences, visa des cahiers de préparation, etc. » Les enseignants poursuivent en déclarant :
« Il est, en plus de ces différentes responsabilités, titulaire de classe. » L’équipe pédagogique vient
après l’adjoint, composée des autres enseignants, « craie en main ».
En dehors du directeur adjoint, un maître de semaine est également désigné par le directeur.
Durant une semaine, il est responsable de la bonne conduite des élèves dans la cour de l’école,
surtout avant et pendant la récréation. Il tient aussi le cahier des visiteurs dans lequel les
événements marquants de la semaine sont mentionnés telles que les visites d’inspection, de
personnes étrangères, etc. Cette fonction, même si elle n’est pas contenue de manière expresse
dans les textes officiels, est néanmoins institutionnalisée par la coutume administrative des écoles
élémentaires.
Cette hiérarchisation constitue, d’après les enseignants enquêtés, le noyau dur de l’organigramme
de l’école, complété par les pôles de responsabilité suivants : la coopérative scolaire, l’animation
culturelle et sportive, la solidarité sociale, les essais préparatoires aux examens de fin de cycle,
l’association FED fondée par les enseignantes de l’école pour initier les jeunes filles aux activités
pratiques, etc.
En effet, dans le cadre de la gestion collégiale, le directeur affirme que les enseignants sont
responsabilisés à la rentrée des classes sur la base du profil et du volontariat, lors de la réunion
consacrée à la répartition des charges. On distingue donc :
– le responsable de l’équipe pédagogique ;
– le responsable de la coopérative scolaire ;
– le responsable du jardin scolaire ;
– le responsable de la boutique scolaire ;
– le responsable de la pharmacie scolaire ;
– le responsable de l’association FED ;
– le responsable des compositions d’essai (destinées aux élèves candidats aux examens
scolaires tels que le Certificat de fin d’études élémentaires ou l’entrée en sixième).
Ces pôles de responsabilités cités par les différents acteurs constituent des structures de gestion
participative initiées au sein de cette école. Dans ce cadre, le directeur estime que « l’approche
préconisée est importante : les responsabilités sont partagées et chacun s’assume. Si on échoue,
c’est l’école ; si on gagne, c’est l’école. »
Signalons enfin l’APE, qui est une structure partenaire de l’école et qui se situe en dehors de
l’organigramme officiel, tel que mentionné par les enseignants. En outre, tous les acteurs enquêtés
s’accordent à reconnaître qu’il n’existe aucun texte règlementant son organisation. Par exemple,
pour le président de la communauté rurale, « l’APE est une structure souveraine mais n’ayant

113
pas encore de statut. Structure très utile, elle doit s’activer pour impulser les relations et le
partenariat. »
L’APE de l’école Sam existe depuis 1951. Les populations ont été à l’origine de sa création. Le
bureau de l’APE (BAPE) comprend un président, un vice-président, un trésorier, un commissaire
aux comptes, un secrétaire administratif et un secrétaire administratif adjoint, un secrétaire à
l’organisation. Le directeur précise : « Le nouveau bureau vient d’être renouvelé, parce que l’ancien
ne prenait pas suffisamment en charge les problèmes de l’école. »
• Textes officiels
Les textes officiels (en particulier le décret n° 79-1165 du 20 décembre 1979 relatif aux
programmes et horaires de l’enseignement élémentaire) définissent précisément les rôles des
différents acteurs régissant le fonctionnement de l’école mais, de l’avis du directeur, « bien que les
tâches dévolues au directeur soient définies dans les cahiers des charges, leur application pose
problème, dans la mesure où un directeur pas bien formé ne peut pas bien gérer. »
En outre, les textes n’ont pas évolué depuis 1979. Cependant, les cahiers des charges complètent
ce décret et inaugurent un nouvel ordre scolaire : l’incitation au partenariat, à l’implication du
milieu, à la collaboration et à la construction de l’école. Les élèves sont les principaux acteurs de
la CS, conformément aux dispositions officielles. Les enseignants ont cité par ailleurs le règlement
intérieur comme texte définissant le code de conduite à l’école, élaboré par l’équipe pédagogique
et affiché dans les classes.
• Surcharge de travail
En dehors des tâches habituelles d’enseignement, les enseignants disent être impliqués dans la
gestion scolaire. Ils illustrent leurs propos en soulignant l’installation d’un centre d’accueil dans
le cadre de l’amicale des enseignants. Ce centre d’accueil est destiné aux élèves des écoles qui
présentent des candidats aux examens scolaires se déroulant à l’école Sam.
Toutefois, les enseignants notent un premier décalage entre l’ambition des textes et leur faisabilité,
faute de moyens, et un deuxième décalage entre ces textes et certains besoins réels, comme
l’absence de disposition légale pour l’insertion des élèves victimes de déperdition scolaire ou la
promotion de la tenue scolaire. Cependant, ils approuvent la création des pôles de responsabilités
par le directeur. Cette délégation du directeur permet d’éviter une concentration de tâches ainsi
que les lenteurs et autres inefficacités. Ils l’expliquent en ces termes : « Le directeur ne peut pas
être partout à la fois. Il est dans un service où la continuité doit jouer sa partition. »
• Budget temps du directeur

Durant une semaine normale, le calendrier du directeur se déroule comme suit :
– Lundi : distribution des tâches de la semaine (surtout au maître de la semaine) ; visas
des cahiers de préparation ; montée des couleurs nationales (drapeau national) ; tour
des classes : à ce niveau, le directeur déclare qu’il lui arrive « d’entrer dans une classe
pour une visite. Quelquefois, j’entre dans une classe, mais surtout je fais le tour des
classes. »

114
– Mardi : même travail. À partir de 10h, le directeur affirme contacter l’IDEN, en tant que
directeur-relais, pour prendre les dernières informations.
– Mercredi : ventilation du courrier destiné aux écoles de la zone. (Ce courrier est
essentiellement constitué de convocations, de matériels ou d’informations.)
– Jeudi : même programme que le lundi.
– Vendredi : à partir de 13h, visas des cahiers : cahiers de roulement par classe, de devoirs
(échantillon par classe), cahiers de leçons (même technique que pour le choix des cahiers
de devoirs), cahiers de conseils, cahier du maître de semaine, etc. ; visa du cahier des
malades.
– Samedi : les classes à double flux font cours mais le directeur dit qu’ « il ne vient pas. »
Le directeur déclare consacrer la majeure partie de son temps aux activités pédagogiques, même
si le travail administratif requiert également du temps. Sur le plan pédagogique, il peut être relayé
par son adjoint.
La présence permanente du directeur à l’école a été notée par la plupart des acteurs. Selon eux,
« l’école, c’est comme sa famille. » Le représentant de l’ONG Plan le confirme en disant ceci : « S’il
n’est pas à l’IDEN, il est au bureau. » Le directeur déclare qu’il « ne passe que deux jours par mois
en dehors de l’école : un jour à l’IDEN en tant que directeur-relais, un autre jour à la communauté
rurale. Pour lui, ses tâches ont évolué, suite à l’introduction de la fonction de directeur-relais. » Il
convient de souligner qu’en tant que directeur-relais, il n’a qu’une fonction de liaison administrative
entre l’IDEN et les écoles de la zone couverte, de médiation en cas de conflits entre enseignants
ou entre enseignants et communauté, et enfin de sensibilisation lors des recrutements au CI.
Néanmoins, de l’avis des enseignants, « pour améliorer l’exécution des charges du directeur, les
sollicitations externes dont il est l’objet devraient diminuer. Pour eux, les textes doivent évoluer dans
le sens d’une correction de ce déséquilibre qui alourdit les charges administratives au détriment
de l’encadrement pédagogique. » Or cette proposition contredit les déclarations du directeur selon
lesquelles ses absences n’étaient pas régulières, tout au plus deux fois par mois. Donc, il semble
que même s’il est toujours à l’école, les enseignants souhaiteraient le voir plus fréquemment dans
leurs classes pour bénéficier de sa part d’un encadrement pédagogique.
• Budget temps des enseignants

Pour ce qui est du budget temps des enseignants, la pédagogie occupe la majeure partie de leurs
temps de travail, les activités postscolaires n’étant réalisées que de façon marginale. Les activités
de l’association FED, par exemple, ne peuvent être mises en œuvre qu’après la classe.
Ainsi, comme le directeur, les enseignants déclarent « consacrer 90 % de leur temps aux
apprentissages scolaires. » Le représentant de Plan-Sénégal estime pour sa part que les enseignants
sont perçus comme de grands travailleurs : « Ils sont totalement absorbés par leur travail, toujours
en classe même les jours de repos, surtout ceux qui tiennent des classes d’examen. »
En résumé, de l’avis des différents acteurs, le directeur et les enseignants s’acquittent pour l’essentiel
des tâches qui leur sont confiées, même si aujourd’hui leurs charges se sont considérablement
accrues. La plus grande partie de leur temps est consacrée aux tâches pédagogiques, surtout les
enseignants.

115
• Relations entre les différents acteurs

À l’école Sam, les relations entre les différents acteurs internes concernent principalement le
directeur (y compris le directeur adjoint) et les enseignants, et ces derniers entre eux. Les élèves
entretiennent des relations avec le directeur ou avec les autres maîtres à travers le maître de
tutelle.
En revanche, l’APE déclare ne pas avoir de relations particulières avec les enseignants. À part, les
30 % des cotisations que l’APE verse à la CS depuis longtemps et les 23 % destinés au gardien
de l’école (depuis l’année scolaire 2003/2004 ; avant il ne s’agissait que de 20 %), il n’existe
pas de relation entre l’APE et les enseignants. Pour l’APE, l’école fait marcher la coopérative.
Un des membres du bureau de l’APE a même déclaré : « Nous ne savons rien de la coopérative
scolaire. »
Les différents acteurs ont reconnu que l’école Sam est une école sans conflits. Le directeur
renchérit en disant qu’il s’entend « avec tout le monde. Mes relations avec les enseignants sont
bonnes. Je suis du village. Je dois donner le bon exemple ». En tant que directeur-relais, il lui arrive
de régler des conflits dans les autres écoles de la zone. Le président de la communauté rurale a
confirmé cela en faisant remarquer : « Le directeur contribue à la résolution de malentendus entre
enseignants et directeur ou entre enseignants et populations. » Pour leur part, les enseignants
déclarent s’investir consciencieusement, dans une ambiance d’entente et d’équipe. Selon les
anciens de l’école, « depuis dix ans, ils n’ont pas enregistré de conflits. »
Les relations entre le directeur et les adjoints sont au beau fixe. Tous les acteurs ont déclaré que
c’est une école sans problème.
• Les supports de communication

La communication entre le directeur et les enseignants fonctionne à travers différents canaux
souvent complémentaires : le cahier de transmission, les circulaires acheminées par le maître de
semaine ou les élèves, les convocations, les entretiens pendant la récréation et le message oral
pour les urgences. Elle est aussi caractérisée par des sollicitations du directeur par les enseignants
pour régler des problèmes d’ordre pédagogique, administratif ou social. À ces sollicitations des
enseignants, il faut ajouter celles du directeur auprès de certains d’entre eux pour la prise de
décisions touchant la gestion ou le fonctionnement de l’école. Par exemple il arrive que, face à un
comportement incompatible avec la fonction enseignante, le directeur sollicite un de ses adjoints
pour discuter du cas de cet enseignant avant de prendre une quelconque décision.
De plus, le directeur vise chaque vendredi les cahiers de roulement, les cahiers de devoirs,
les cahiers de leçons et le cahier des malades, sans compter le visa quotidien des cahiers de
préparation. Toutes ces occasions constituent des moments de rencontre entre le directeur et les
enseignants.
S’y ajoutent les réunions ordinaires et celles qui sont initiées par les responsables de pôles ou le
maître de tutelle. Les réunions ordinaires sont au nombre de deux par an :
– en début d’année, le directeur convoque la réunion de rentrée, au cours de laquelle les
problèmes liés à la rentrée des classes sont abordés (affectation des maîtres dans les
classes, distribution des responsabilités, problèmes de fournitures, etc.) ;

116
– en fin d’année se tient la deuxième réunion consacrée au bilan de l’année, en termes

de réussites, d’échecs, de problèmes rencontrés, de propositions de passage en classe
supérieure ou d’exclusions d’élèves.
Entre ces deux réunions se tiennent des réunions extraordinaires. Elles sont organisées sur
l’initiative du directeur (c’était le cas le 13 février 2004, suite à une inspection de direction qu’il
venait de recevoir en tant que directeur). À l’issue de cette inspection, le directeur a convoqué tous
les maîtres pour partager avec eux les conseils et recommandations de l’inspecteur. Il arrive aussi
qu’un maître responsable d’un pôle de responsabilité saisisse le directeur et que ce dernier initie
une réunion entre les membres de l’équipe pédagogique.
Il ressort de ce qui précède que les relations entre le directeur et les enseignants sont surtout
d’ordre administratif. Les enseignants n’ont pas manqué de le souligner, parlant de la surcharge
de travail du directeur. Ce qui, à leur avis ne lui « permet pas de répondre aux sollicitations d’ordre
pédagogique. » Avec le directeur adjoint, en revanche, les enseignants ont des relations dans le
domaine pédagogique, surtout au niveau de la cellule d’animation pédagogique interne, ce qui
illustre la délégation de cette tâche par le directeur à son adjoint.
Le maître de tutelle joue le rôle d’interface entre les élèves et les différents acteurs : directeur,
enseignants, APE. Le directeur estime cependant que le maître de tutelle « devrait être formé à
la gestion de la coopérative scolaire, notamment dans le domaine de la tenue des documents de
comptabilité. »

Les différents acteurs rencontrés ont dans l’ensemble apprécié positivement le travail du directeur.
Les enseignants le jugent positivement : « Il s’adonne et se donne beaucoup aux tâches qui lui
sont confiées, surtout la gestion administrative : il aime beaucoup l’école et la fréquente comme
sa famille. » Toutefois, s’ils reconnaissent « qu’il se sacrifie beaucoup pour l’école », ils estiment
que « l’encadrement pédagogique reste à améliorer. » Par ailleurs, les enseignants apprécient
positivement l’implication et l’accomplissement des tâches de l’APE et de la CS.
Du côté des parents d’élèves, s’ils semblent apprécier le directeur en déclarant que « le directeur
et les enseignants font leur travail », le directeur quant à lui émet quelques réserves quant à
l’implication des membres de l’APE : « L’APE s’acquitte des tâches qui lui sont confiées ; mais il
n’empêche qu’elle devrait être plus présente à l’école. »
De l’avis de tous les acteurs, « les résultats de l’école sont encourageants […]. Cela est dû à
la rigueur du directeur et à la détermination de son équipe pédagogique formée d’enseignants
sérieux et travailleurs. »
Le représentant de Plan-Sénégal pense que des dispositions devraient cependant être prises pour
doter l’école d’une autonomie budgétaire qui lui permettrait de pérenniser des activités telles que
l’appui à la formation continue initiée par son ONG.
Le directeur de l’école et le président de la communauté rurale ont souhaité par ailleurs que
l’initiation à l’informatique soit introduite à l’école. Bien que l’école ne soit pas encore électrifiée,
Plan-Sénégal leur a offert un ordinateur qu’ils ne savent d’ailleurs pas utiliser. Ce qui donne
l’impression que cette demande, bien qu’intéressante, ne paraisse pas pertinente, au regard de
la pénurie en matériels didactiques dont souffre l’école.

117
• Recrutement
Le directeur a été nommé par voie de compétition par le ministère de l’Éducation (ME), après avoir
assuré l’intérim pendant deux années scolaires. Sur ce mode de nomination, le directeur et les
enseignants considèrent qu’il est plus « sérieux » que le mode actuel de nomination des VE.
Le directeur explique qu’en ce qui concerne le recrutement du personnel enseignant, qui incombe
soit au ME (enseignants fonctionnaires et MC), soit à l’IDEN (VE), le rôle du directeur se limite à
l’expression de ses besoins au regard des postes vacants dans l’école. Il ajoute qu’il « n’a pas à
légiférer sur la gestion du personnel, ce n’est pas son rôle. Un directeur d’école ne doit pas être
un législateur. »
De la même façon, au niveau du mode d’affectation des enseignants fonctionnaires, le directeur
ne joue aucun rôle, en dehors de celui d’émettre son avis sur les demandes des intéressés et
de le transmettre à l’autorité hiérarchique. Quant aux VE et aux MC, ils ne peuvent pas quitter la
localité d’affectation.
Dans cette école, tous les enseignants sont recrutés et payés par l’État. Sur le recrutement des
enseignants, les membres du BAPE déclarent : « On se réveille, on voit un nouveau maître, quand
on les affecte aussi, on ne consulte pas l’APE. »
• L’encadrement pédagogique
L’encadrement des enseignants s’effectue suivant deux formules.
D’une part, il se réalise au travers de visites de classe : le directeur dispose à cet effet de fiches
de suivi. La périodicité est de deux visites pour les directeurs déchargés de classe comme lui. Pour
les directeurs titulaires de classe, la périodicité est d’une visite tous les 15 jours. Le programme
annuel, arrêté d’un commun accord avec l’IDEN et les autres directeurs-relais, porte sur les
thèmes tels que les affichages réglementaires, les documents du maître, le travail écrit des élèves,
l’observation des leçons ou la gestion de la classe. Ces visites sont instrumentées avec des fiches,
lesquelles sont ensuite transmises aux directeurs-relais qui en font la synthèse.
D’octobre 2003 à mars 2004, le directeur-relais a réalisé dans son école les visites de classe
suivantes :
– 6 janvier 2004 : CI double flux (lecture) ;
– 6 janvier 2004 : CI (langage) ;
– 7 janvier 2004 : CM1 B (affichage réglementaire) ;
– 13 janvier 2004 : CE2 B (histoire : « L’agriculture hier et aujourd’hui ») ;
– 13 janvier 2004 : CE2 B (orthographe : « On et ont »).
Cinq maîtres ont ainsi été visités depuis le début de l’année scolaire.
D’autre part, l’encadrement des enseignants peut se réaliser dans le cadre de la cellule interne
de l’école Sam. Celle-ci est dirigée par le directeur adjoint et regroupe les enseignants de l’équipe
pédagogique en principe au moins une fois par mois (notons qu’elle ne s’est pas encore réunie
cette année). Son programme est élaboré sur la base des besoins exprimés par les enseignants.
Son fonctionnement est moins rigide car elle ne regroupe que les maîtres de l’école.

118
Dans cette cellule, le directeur adjoint est responsable de l’encadrement des sortants des écoles
de formation, des candidats aux examens professionnels et des visites de classe. Durant ces
visites, le directeur adjoint s’intéresse à l’affichage réglementaire et à l’emploi du temps. Il s’assure
de leur respect par le maître et contrôle une leçon. Après cette observation, s’il existe un désaccord
sur un point pédagogique, le directeur adjoint profite de la récréation pour le soulever en présence
de l’équipe pédagogique.
Pour les candidats aux examens professionnels, l’encadrement porte sur la répartition mensuelle
(examen de la répartition mensuelle en collaboration avec le directeur), les préparations des leçons,
le registre d’appel journalier. De plus le vendredi, le directeur adjoint examine avec le directeur
les cahiers de devoirs à viser et lui rend compte des prestations pédagogiques observées. De
l’avis du directeur adjoint, « l’école tient tellement à la réussite de ses candidats que j’accentue
l’encadrement. »
En dépit de ces structures innovantes, les besoins de formation des enseignants persistent, ce
qui explique la nécessité de la présence effective de l’IDEN ou du traitement de leurs besoins par
ses bureaux. En outre, concernant le rôle du directeur dans le fonctionnement de ces différentes
cellules ou des visites de classe, il reste marginal dans la mesure où ses adjoints ont proposé
l’allègement de ses charges administratives. Le directeur a d’ailleurs lui-même exprimé le besoin
d’être formé à la gestion de ses sollicitations administratives et pédagogiques. Le directeur adjoint
a aussi déclaré que, le vendredi, il rend compte au directeur des visites qu’il a effectuées, révélant
que la tâche d’encadrement pédagogique lui incombe pour une grande part.
Le directeur souligne enfin la difficulté du contrôle des cahiers de préparation au regard de leur
nombre élevé. En effet, étant directeur d’une école de 12 classes, il peut facilement se retrouver
avec quatre à cinq fiches par classe en moyenne, soit en tout près d’une cinquantaine voire
une soixantaine. Il lui est impossible, dit-il, de faire un tel travail tous les matins. Aux dires du
directeur, il « vise les préparations écrites sans les lire », ce qu’il trouve « anormal ». Ce problème,
le directeur déclare ne l’avoir pas encore réglé. La solution qu’il a retenue, est de « cultiver entre
eux et lui une entente sur la base d’une confiance mutuelle ; pour sa part, il a une responsabilité
et il l’endosse. »
• Évaluation du personnel
L’évaluation des enseignants incombe au directeur d’école et se réalise :
– au cours de la réunion consacrée en début d’année scolaire à la répartition des cours
entre les enseignants. Le directeur déclare : « Je connais le profil des maîtres pour les
affecter à tel ou tel cours » ;
– au regard des absences injustifiées du personnel enseignant ;
– sur la base des initiatives prises par les maîtres.
L’évaluation doit ainsi veiller au respect des orientations définies par le directeur : participation
aux activités scolaires, ponctualité, efficacité. Pour lui, l’évaluation est une affaire confidentielle
entre le directeur et l’enseignant noté. Les charges sont données en début d’année et évaluées
en fin d’année.
Au terme de l’évaluation, celle-ci doit être notifiée à l’enseignant. En cas de contestation de
l’évaluation, un rapport est fait par le directeur et transmis à l’IDEN. Sur cet aspect de l’évaluation
des maîtres, ces derniers ont déclaré : « À ce jour, aucun conflit ou contestation n’ont été
enregistrés à la suite de la notation du directeur. » D’ailleurs, ils disent « préférer la notation du
directeur, beaucoup plus proche du champ didactique que l’inspecteur départemental. » Pour le

119
directeur, « avant les cahiers des charges, il y avait confusion au niveau des rôles. Maintenant, il
y a changement des rôles. »
Les différents acteurs sont satisfaits des performances du personnel enseignant en raison des
résultats obtenus. Sur la gestion du personnel, le directeur déclare : « Je n’ai pas de problèmes.
Je dois pérenniser l’atmosphère. Un directeur dirige une école avec des personnes. »
L’évaluation du directeur, quant à elle, est du ressort de l’IDEN.

Pour le directeur, l’école n’a pas de budget propre. Les seules ressources financières à gérer sont
celles de la coopérative scolaire des élèves et de la caisse de solidarité des enseignants. Celles
de l’APE sont gérées par les parents.
Le budget de l’APE
Le directeur qualifie l’APE d’organisation civile externe à l’école. Cependant, le directeur est le
premier conseiller de l’APE, qui intervient dans les domaines suivants :
– matériel ;
– financier ;
– promotion et social.
Les membres du BAPE rencontrés disent qu’ils reçoivent « les besoins exprimés par l’école. Pour
eux, le directeur est l’ordonnateur des dépenses. La procédure consiste à faire signer les bons de
dépenses par le secrétaire, le trésorier plus un autre membre du bureau. En cas d’urgence, le bon
est signé par le président et le trésorier. En effet, pour eux les bons sont acceptés pour ne pas
retarder la dépense. Par exemple, un robinet qui doit être réparé ne peut pas attendre. »
En début d’année, l’APE fixe le montant des cotisations et se concertent avec le directeur sur les
modalités de collecte. Chaque parent d’élève doit cotiser 500 FCFA par an et par élève. Les élèves
qui sont dans l’impossibilité de verser ce montant sont exemptés par l’APE qui considère leurs
situations économiques et sociales. Cette année, les cotisations ont été collectées par les maîtres,
tandis que les fonds sont gérés par le trésorier de l’APE. Les maîtres versent les montants collectés
au directeur tous les jeudis ; l’APE vient ensuite récupérer ses fonds auprès de ce dernier.
Le taux de recouvrement de cette année est de l’ordre de 85 %, soit sur les 757 élèves un montant
de 321 725 FCFA. Sur ces recettes, 30 % ont été versés à la CS (96 515 FCFA) et 23 % ont été
affectés au gardien pour le compte de ses salaires mensuels, soit 74 000 FCFA.
Les principaux postes de dépense au niveau de l’APE sont les suivants :
– 30 % des cotisations sont versés à la CS ;
– sécurité de l’école : 23 % des cotisations de l’APE sont versés pour le salaire du gardien :
50 000 FCFA (précisons que, avant l’année scolaire 2003/2004, il ne s’agissait que de
20 %) ;
– appui participatif à l’occasion des visites des personnes étrangères à l’école (ce poste a
absorbé 50 000 FCFA) ;
– petites réparations : 25 000 FCFA ;
– achat de dix boîtes de craies : 15 000 FCFA ;
– prise en charge des frais de voyage d’élèves ayant participé à une compétition de jeux
de l’esprit : non enregistré ;

120
– accueil des commissions d’examen : non enregistré ;

– désherbage de l’école : non enregistré.
Il apparaît toujours des dépenses dont le montant n’est pas notifié ; de ce point de vue, la gestion
des fonds manque de transparence. C’est le directeur qui exprime ses besoins, tandis que le
président de l’APE ordonne la dépense.
Le budget de la coopérative scolaire
La coopérative scolaire a fixé une cotisation de 25 FCFA par mois et par membre. Ses dépenses
portent essentiellement sur l’achat de cahiers et de fournitures scolaires. Pour cette année, la
coopérative a acheté des balais et des seaux destinés aux classes.
Il peut arriver que le directeur sollicite la coopérative scolaire par l’intermédiaire du maître de
tutelle, lequel est chargé de la trésorerie. Il est désigné par le directeur à ces deux fonctions.
Sans donner d’exemple, le directeur affirme qu’il arrive que « les élèves refusent d’effectuer une
dépense qu’il a sollicitée. » Les élèves, même s’ils ne sont pas unanimes, refusent également que
le maître de tutelle emprunte sur les fonds de la caisse, en affirmant « qu’il s’agit de l’argent de
l’école. »
La transparence dans la gestion des fonds collecté par la coopérative scolaire (y compris les 30 %
que leur verse l’APE) fait défaut. Les membres du bureau rencontrés le déplorent : « Nous ne
savons rien de ce qu’ils font de cet argent ; à part la boutique scolaire qui proposait des articles
scolaires à des prix abordables, en 2003. »
La solidarité entre enseignants est par ailleurs instituée à l’école. La cotisation mensuelle de
1 000 FCFA par membre est confiée à une enseignante. Cette caisse de solidarité permet de
venir en aide aux enseignants frappés par un malheur ou ayant un événement heureux (mariage,
baptême d’un enfant). Il arrive au directeur de faire une proposition de dépense sur les fonds de la
caisse de solidarité que les enseignants rejettent. Ce fut l’occasion lors de la visite des partenaires
étrangers.

Les ressources matérielles dont l’école dispose proviennent pour l’essentiel de l’État et des
partenaires tels que l’ONG Plan, la communauté rurale, la mairie de Neville et les Rencontres
francophones. Ce point sera détaillé plus tard.
Les maîtres et le directeur ont tous déploré l’insuffisance des moyens didactiques destinés aux
enseignants, en particulier de livres, aussi bien pour les maîtres que pour les élèves. La situation
se présente comme indiqué dans le tableau 3.8.
Au-delà du manque de matériel didactique destiné aux maîtres, le président de la communauté
rurale souligne : « Le directeur, de par ses déplacements dans la communauté en qualité de
directeur-relais, contribue à clarifier les politiques en matière d’éducation. Toujours selon lui,
le directeur fait office de médiateur talentueux quand des difficultés s’annoncent. Il règle aussi
beaucoup de malentendus entre directeurs et maîtres de la zone. »
Le président de la commune rurale se félicite des efforts faits en direction des élèves par le ME en
affirmant : « Ils ont tous leurs manuels, ce qui a beaucoup amélioré le ratio élève/manuel. »
Aujourd’hui, le ratio se présente comme suit :
– CI/CP : un livre par élève ;
– CE1/CE2 : trois livres par élève ;
– CM1/CM2 : deux livres par élève.

121
Le nombre de livres d’élève par classe est exposé dans le tableau 3.9. En vue de faire face à
l’entretien des manuels, une cotisation de 50 FCFA par manuel a été instaurée par le directeur
pour constituer un fonds destiné à acheter de la colle et à réparer les manuels détériorés. Le
directeur confie : « Notre politique est de mettre le livre à la disposition des élèves. Il s’agit de faire
pérenniser la politique de gratuité des manuels à l’école. L’école réclame 50 FCFA au lieu des
100 FCFA fixés par l’IDEN. » Dans ce domaine, le directeur estime que « tous les acteurs jouent le
jeu, et il ne fait pas de complaisance, ni d’enchère. »

Toutes les décisions relatives au calendrier scolaire, aux manuels, aux programmes et horaires
sont prises par le niveau central, c’est-à-dire le ME.
En ce qui concerne le recrutement des élèves au CI, étant donné que l’éducation est obligatoire,
le directeur « inscrit tous les enfants qui se présentent à l’école avec ou sans pièce d’état civil,
à moins que ce ne soit un handicapé physique. » Le seul critère de recrutement au CI est l’âge.
Le quota que l’IDEN fixe chaque année à l’école Sam est de 120 élèves. Ce chiffre représente la
capacité officielle de deux CI à flux unique. Cependant, il arrive souvent que le directeur dépasse
ce quota. C’est pourquoi, à ce niveau, le directeur semble jouir d’une relative autonomie. Elle reste
cependant limitée dans la mesure où la date de recrutement est fixée sur l’ensemble du territoire
par lettre circulaire du directeur de l’enseignement élémentaire.

À l’ouverture des classes, l’IDEN a demandé aux directeurs d’organiser une composition au niveau
des écoles de la circonscription. Finalement, seule l’école Sam l’a faite et seuls les élèves de CM2
étaient concernés.
Les résultats se présentent comme suit :
– rédaction : 31 élèves sur 86 ont eu la moyenne ;
– calcul : 15 élèves sur 86 ont eu la moyenne ;
– questions de cours : 44 élèves sur 86 ont eu la moyenne.
Ces résultats ont été à l’origine de l’adoption au niveau de l’école des progressions harmonisées
par étape. Les élèves d’un même niveau de l’étape (par exemple ceux du CI pour la première étape,
du CE1 pour la deuxième étape ou du CM pour la troisième étape) suivent la même progression
et font les mêmes épreuves durant les compositions.
Cette auto-évaluation de départ (l’école a choisi les épreuves, les examinateurs et les barèmes de
correction) a débouché sur un plan d’action impliquant tous les acteurs, qu’ils soient directeurs,
maîtres, élèves, parents d’élèves ou personnes ressource. Ces différents acteurs ont un rôle
d’orientation et d’action dans le cadre de ce projet. Cette initiative vient certes de l’IDEN, mais le
directeur soutient qu’il est le seul à l’avoir mise en œuvre.
Pour le directeur, l’auto-évaluation est efficace aux apprentissages. Les enseignants reconnaissent
également que cette stratégie a permis d’améliorer les résultats.
L’école dispose par ailleurs d’un projet centré sur l’amélioration des apprentissages avec
l’instauration du tutorat pour les activités de renforcement et de remédiation. C’est un projet
d’école qui sera financé dans le cadre du Programme décennal de l’éducation et de la formation
(PDEF). Ce projet comporte les points suivants :
– présentation de l’école ;

122
– contexte du projet ;
– objectif du projet ;
– activités prévues ;
– dispositif d’évaluation ;
– budget du projet.
Ce qu’il faut retenir de ce projet, c’est qu’il est la copie conforme de deux autres projets de
la circonscription vus par l’équipe de recherche. On est même en droit de se demander s’il ne
s’agit pas d’une simple formalité administrative pour bénéficier d’un financement dans le cadre
du PDEF.

De multiples exemples illustrent les nombreuses initiatives du directeur, appuyées par les autres
acteurs ou partenaires de l’école. Par exemple en début d’année, l’école, située au bord de la
route, n’était pas ombragée. Pendant les récréations, les élèves n’avaient pas où s’abriter. Le
projet d’éducation environnementale est né de ce constat. Ce projet supposait la présence d’une
personne en permanence à l’école. De ce fait, les parents d’élèves ont accepté de prendre en
charge le gardien. Par ailleurs, les élèves, en participant aux campagnes de vaccination sous forme
de parrainage d’enfants en âge de vaccination, bénéficient gratuitement des premiers soins au
poste, sur simple présentation du cahier des malades.
L’école regorge d’initiatives dont la paternité est réclamée pour l’essentiel par le directeur. Il en
est ainsi de l’association FED, créée en octobre 2001. Pour le directeur, il en est l’initiateur alors
que pour les enseignantes rencontrées, les hommes étaient très sceptiques à leur début. Il reste
que, de l’avis des enseignants, il s’agit bel et bien d’une initiative des femmes de l’école qui ont
cherché à vaincre un préjugé selon lequel « une école où il y a une majorité de femmes est une
école où l’on ne travaille pas, en raison de leurs nombreuses absences (congés de maladie, de
maternité, etc.). » L’association poursuit les objectifs de valorisation de l’éducation de base des
filles et des garçons.
Le programme d’activités est bâti autour d’ateliers pratiques : couture, cuisine, coiffure, dessin,
théâtre. Chaque atelier est animé par une ou deux enseignantes, assistées d’une personne
ressource. L’effectif varie entre 15 et 20 élèves, du CE1 au CM 2. Les personnes ressource travaillent
bénévolement. Les ressources de l’association sont issues des cotisations des membres, à hauteur
de 1 000 FCFA par mois. Les membres sont les enseignantes de l’école. Les initiatrices disent
qu’elles « ont fonctionné avec les moyens du bord. » Les ateliers se déroulent de 17h à 18h30, en
dehors des heures de cours pour ne pas réduire le crédit horaire officiel. Les cours s’adressent
aussi bien aux filles qu’aux garçons, tous enthousiastes.
De nombreuses initiatives proviennent également des élèves. Ces derniers saisissent le maître de
tutelle de la coopérative. Ainsi, à la veille de la fête de la Tabaski (fête du mouton), les élèves ont
monté un projet de collecte de peaux de mouton. Ce projet avait pour objectif l’assainissement
du village après la Tabaski, et des gains financiers. Les élèves ont également initié un projet
d’implantation d’un jardin potager. (Notons au passage que ces deux projets sont également
revendiqués par le directeur, qui affirme en être à l’origine.)
Le club « Guneyi » (les enfants en langue nationale wolof) est une activité récréative de l’ONG
Plan-Sénégal.
Il importe de contribuer à la mise en œuvre et à la pérennisation de ces différentes initiatives,
dans l’intérêt exclusif de l’école Sam.

123

• Les relations avec l’administration

L’IDEN
L’implication de l’IDEN se manifeste essentiellement dans le cadre de l’affectation des MC et
des VE, dans la dotation de l’école en manuels, dans la gestion administrative du personnel
enseignant, dans la formation des directeurs-relais et dans l’organisation de séminaires. Le travail
du directeur-relais est aussi contrôlé trimestriellement sous forme de rapports de synthèse que
ce dernier transmet à l’IDEN. Selon les enseignants, l’appui de l’IDEN se manifeste à travers des
séminaires. Pour eux, l’IDEN traite les écoles sans discrimination.
Cependant, ils souhaitent que « l’IDEN diligente les correspondances et réagisse plus rapidement
aux problèmes soulevés par les écoles dans les procès-verbaux des réunions ; l’action de l’IDEN
gagnerait en intérêt et en efficacité. Son implication serait de ce fait de meilleure qualité. » Les
enseignants qui souhaitent une réaction rapide de l’IDEN sur des problèmes soulevés dans leurs
réunions sont toujours dans le domaine de l’encadrement.
L’APE
L’APE est une structure de la société civile partenaire de l’école. Le directeur est le premier conseiller
technique de l’APE. Il préside leurs assemblées générales. Toutefois, de l’avis du directeur, « ni leur
règlement intérieur, ni leur programme ne l’engagent. »
Le directeur lui exprime ses besoins à travers une correspondance et se réunit ensuite avec
ses membres. Le directeur déclare que l’APE ne lui adresse pas de correspondance écrite. Leur
communication est pour l’essentiel non formelle. Ils ont deux réunions par an :
– une en début d’année (cette année ils ont tenu deux réunions, les 15 et 29 novembre
2003, pour préparer l’assemblée générale de renouvellement du bureau) ;
– une en fin d’année pour procéder à l’évaluation de l’année scolaire écoulée.
Le nouveau BAPE déclare qu’en ce qui le concerne les réunions avec le directeur se passent sous
forme de rencontre que le président prépare en prenant rendez-vous avec le directeur. Ensuite, il en
informe les autres membres du bureau. Il arrive aussi que le directeur fasse appel au président.
La collecte des cotisations se fait tous les jeudis, et le BAPE en fait l’état avec le directeur (montants
collectés, dépenses à effectuer, comparaison des montants cotisés avec le nombre de cotisants).
Il arrive en effet que le nombre de cotisants déclarés soit inférieur au nombre réel.
• Les relations avec les partenaires extérieurs

La communauté rurale
La communauté rurale a été citée par tous les acteurs comme faisant partie des partenaires les
plus dynamiques. Les enseignants, le directeur et les élèves ont souligné que la communauté rurale
s’implique activement au niveau de l’école. En dépit de ses fonds limités, la communauté rurale
a en outre pris en charge à l’école Sam les factures d’eau pour un montant total de 32 200 FCFA.
Elle supporte les cinq premiers mètres cubes d’eau, en plus du tarif forfaitaire que paie l’école
(50 FCFA le mètre cube d’eau au lieu de 100 FCFA).

124
Le directeur est aussi associé à la synthèse des besoins exprimés par les écoles à la communauté
rurale (achat de craies ou de cahiers). Cette année, la communauté rurale a donné un cahier
par élève et des craies de novembre en janvier. Elle a aidé l’école à nouer des partenaires avec
l’extérieur : il s’agit de la mairie de Neville et de l’ONG Rencontres francophones.
Malgré tout, le directeur pense que pour améliorer leurs relations, « la communauté rurale devrait
être plus présente à l’école. » La communauté rurale dispose de moyens financiers limités, qui
s’élèvent à 1 200 000 FCFA pour neuf écoles. C’est pour cette raison qu’elle s’acquitte difficilement
de ses tâches.
L’association « Femme, école et développement » (FED)
Née de l’initiative des enseignantes de l’école, cette association est un partenaire dynamique
dans le domaine de la formation pratique des élèves et de la correction des stéréotypes sexistes.
Avec l’appui de la communauté rurale, elle a bénéficié d’un financement qui lui a permis de
faire fonctionner plusieurs ateliers et d’intéresser aussi bien les garçons que les filles par ses
activités.
Les ateliers de l’association FED allient pratique et théorie. Cette option réfléchie et délibérée
intéresse les enfants. Ainsi, celles ou ceux qui quitteraient l’école pourraient « se débrouiller »
avec les rudiments reçus et embrasser un métier pour l’avenir. La communauté rurale soutient
l’association en lui prodiguant des conseils et des encouragements. Elle l’a mise aussi en relation
avec des partenaires européens. Ces derniers ont financé l’équipement des différents ateliers
et, aujourd’hui, chaque atelier dispose de tout le matériel nécessaire à son fonctionnement.
Aujourd’hui le patrimoine de l’association est très important : ustensiles de cuisine, matériels de
coiffure et machines à coudre sont ainsi disponibles.
Toutefois le problème de la pérennisation de ses activités reste posé. Sur les sept membres
fondateurs, il n’en reste plus que trois dont deux risquent de quitter l’association cette année.
D’ailleurs, c’est l’une des raisons pour lesquelles les activités n’ont pas encore démarré cette
année. L’espoir est tout de même permis, puisque l’une des fondatrices habite le village, et le
patrimoine de l’association est riche et varié.
L’ONG Plan-Sénégal
L’ONG Plan-Sénégal, présente depuis 1982, est décrite par les différents acteurs comme étant
impliquée efficacement dans le fonctionnement de l’école Sam. Outre la construction des salles de
classe (4 classes sur 12), de l’équipement en mobilier et du mur de clôture construit, elle a fourni
à l’école du matériel didactique (cahiers et petites fournitures). Le représentant de Plan-Sénégal
résume l’action de l’ONG en ces termes : « Plan-Sénégal donne des fournitures à tous les 165 élèves
de CI. Du CP au CM2, seuls les élèves parrainés reçoivent des fournitures. Quant à la bourse, elle
est accordée selon les montants suivants : 75 000 FCFA pour les filles et 50 000 FCFA pour les
garçons. Cette discrimination est une stratégie d’incitation à la scolarisation et au maintien des
filles à l’école. » Tout en reconnaissant ces efforts, les élèves du bureau de la coopérative scolaire
ont souligné : « Cette année, l’aide est arrivée tardivement, et certains parents avaient déjà acheté
le nécessaire pour leurs enfants. »
En outre, elle construit, équipe et offre des fournitures scolaires. Actuellement, elle a un projet de
construction d’un bloc sanitaire. L’école a déjà versé ses 40 000 FCFA de contrepartie. Elle appuyait
les sessions de formation organisées au niveau de la zone. Le directeur juge leurs interventions
comme étant efficaces et utiles. Selon le directeur, « quand l’ONG Plan construit un mur, une
classe, ou finance la formation des maîtres, c’est un appui. »

125
Néanmoins, de l’avis du directeur, « pour améliorer ses interventions, Plan devrait, même si l’IDEN
est en accord avec elle, associer le directeur, les enseignants et l’APE. » Il ajoute : « Les techniciens
sont laissés en rade. Ce qui fait qu’il peut y avoir des manquements (non-respect des normes de
construction), sans que les techniciens ne les signalent ; une fois que l’accord de l’IDEN est obtenu,
je ferme les yeux sur tout : vol de matériaux par exemple. » Ainsi, le directeur déclare que « ces
représentants se réunissent sans les enseignants, prennent leurs décisions et les informent. » En
effet, selon lui et le maître de tutelle de la CS, « la gestion des interventions de l’ONG au sein de
l’école se fait de manière plus ou moins archaïque. »
Par ailleurs, différents acteurs externes à l’école, tels que la mairie de Neville (qui a équipé la
cuisine de l’association FED et le potager de l’école), les Rencontres francophones (qui ont envoyé
des manuels, des chaises et des tables), participent également à l’amélioration des conditions
de travail des élèves et des maîtres. Pourtant ces ONG ne se concertent pas, ce que déplore le
président de la communauté rurale : « Plan-Sénégal est un grand partenaire, mais il agit seul. Il
ne s’accorde nullement aux programmes internes. Il a promis de changer sa pratique, ce que la
communauté rurale accueillerait favorablement. »
Inspection
De l’avis des enseignants et du directeur, les inspections sont effectuées par les inspecteurs
de l’IDEN. Le directeur explique que, en principe chaque année, il dresse la liste des maîtres à
inspecter qu’il transmet à l’IDEN. Son critère consiste à recenser ceux qui sont restés pendant deux
ans sans être inspecté. Le déroulement d’une inspection se présente comme suit :
– présentation de l’inspecteur au maître ;
– objectif de l’inspection annoncé au maître ;
– production du bulletin d’inspection par l’inspecteur à la suite de la ou des leçons
observées.
Durant l’entretien, le directeur est présent, ce qui lui permet de vérifier si ses conseils ont été pris
en compte par le maître.
Pour le directeur, les inspections permettent « à l’autorité de remettre les pendules à l’heure ».
Le directeur les considère comme « bénéfiques et formatives ». En effet, pour lui, « elles devraient
être plus fréquentes. Les maîtres les réclament, parce qu’ils sont restés quatre ans sans être
inspectés. Par exemple, les quatre maîtres qui sont sur la liste de cette année l’ont demandée. »
Pour les enseignants, « le passage de l’inspecteur est rare et inopiné, mais il est toujours riche en
enseignements. »
Sur la question relative au nombre d’inspections effectuées en 2002/2003, leurs avis divergent.
Pour les enseignants, il n’y a pas eu d’inspection en 2002/2003, alors que pour le directeur,
l’école en a reçu deux. Cette année, les enseignants parlent de trois, et le directeur en dénombre
cinq, y compris l’inspection de direction qu’il a reçue et qui avait une valeur formative, suite à
l’introduction des projets d’école.
Appui pédagogique
Le directeur déclare avoir reçu une formation d’une semaine, après sa nomination aux fonctions
de directeur. Cette formation a été organisée par l’Inspection d’académie de Kaolack. En outre,
il a participé à deux ou trois séminaires sur les cahiers des charges, ce qui lui permet, en cas de
manquement professionnel de la part d’un enseignant, de rappeler à ce dernier les dispositions
des cahiers des charges dans le volet réservé au maître.

126
Le directeur-relais est l’interface entre l’IDEN et les écoles de la zone. Bien qu’étant le représentant
de l’IDEN dans la zone, il ne prend pas de décision. Ses fonctions portent sur :
– la transmission du courrier dans le sens écoles/IDEN et inversement ;
– la coordination des écoles sur le plan administratif ;
– la synthèse des fiches de suivi provenant des écoles de la zone.
La cellule d’animation pédagogique mère prend en charge l’encadrement et la formation continue
des enseignants de la zone. Ainsi, la cellule d’animation pédagogique mère de la zone regroupe
12 écoles pour un effectif de 55 enseignants. L’assemblée générale de la cellule élabore son
programme annuel sur la base des besoins exprimés par les enseignants. La cellule est tournante
et se tient deux à trois fois par mois. Les enseignants viennent à ces réunions de cellule par leurs
propres moyens. Les contenus du programme annuel portent sur la pratique de classe.
Malgré toutes ces activités développées dans le cadre de l’encadrement des enseignants,
ces derniers, y compris le directeur, ont exprimé des besoins de formation dans les domaines
suivants :
– initiation en informatique, même si l’école n’est pas électrifiée et ne dispose que d’un
ordinateur offert par Plan-Sénégal ;
– dynamique de groupe ;
– didactique du français ;
– activités manuelles ;
– utilisation des manuels de l’INEADE ;
– gestion du temps par rapport aux sollicitations administratives et pédagogiques du
directeur ;
– techniques de jardinage, de comptabilité et d’aviculture pour les enseignants responsables
de pôles.
Conclusion
Au terme de cette enquête, les thèmes les plus récurrents dans les propos des acteurs tournent
autour des questions suivantes :
– La nécessité d’une plus grande concertation entre les différents acteurs sur les questions
qui touchent à la vie de l’école. En effet, les enseignants souhaitent que leurs besoins,
en matière d’encadrement notamment, soient pris en compte et que les problèmes qu’ils
soulèvent soient traités. Par ailleurs, même si les enseignants comprennent que leur
directeur occupe également la fonction de directeur-relais de sa zone (ce dernier a par
conséquent la charge de la résolution des conflits de sa zone), ils réclament sa présence
de manière plus régulière.
– Par ailleurs, le président de la communauté rurale et le directeur souhaitent être associés
à tout ce que Plan-Sénégal entreprend à l’école. Une telle approche partenariale éviterait
que les bénéficiaires (élèves, enseignants et parents d’élèves) ne se considèrent comme
des personnes étrangères au cours de la réalisation d’une œuvre collective (construction
de salles de classe, de murs de clôture ou autres). Même les élèves ont demandé à ce
que les appuis de Plan-Sénégal arrivent à temps, ce qui éviterait à l’ONG de fournir une
dotation déjà achetée par les parents d’élèves. Une simple concertation entre partenaires
permettrait donc une allocation efficace des dépenses destinées à l’école.
– Les initiatives gagneraient à être bien mûries, telles que les ateliers de l’association FED,
du potager, du jardin scolaire et de l’opération de ramassage de peaux de mouton. Toutes

127
ces bonnes initiatives, parce qu’elles ne sont pas bien encadrées, risquent de ne pas
servir l’école. Il convient de souligner également l’importance de la pérennisation des
activités car, comme il a été mentionné précédemment, faute d’animatrices, les ateliers
de l’association FED risquent de ne pas démarrer cette année, malgré le patrimoine dont
elle dispose. Le potager et le jardin scolaire fonctionnent sans que les élèves n’en tirent
aucun profit. Seul le gardien en est le principal bénéficiaire.
– L’APE doit faire l’objet d’une attention particulière, et la disponibilité des textes
réglementaires permettrait de clarifier les rôles des différents membres et favoriserait
la transparence et la responsabilisation dans la gestion du budget du BAPE.
– Le décret relatif à l’organisation de la coopérative scolaire devrait être effectif à l’école.
On ne peut pas instaurer une structure et ne pas permettre à ceux qui la gèrent de ne
pas disposer de l’instrument de gestion prévu à cet effet.
– En ce qui concerne la question de l’autonomie de l’école, l’agent de développement
communautaire de Plan-Sénégal pense que « davantage d’autonomie serait une bonne
chose pour l’école. Mais une autonomie sans moyens n’en est pas une. Le préalable
d’une autonomie accrue, c’est des moyens disponibles. »
– Globalement, le directeur estime que si la décentralisation est bien comprise, elle donne
des résultats. C’est pourquoi, selon lui, « elle ne doit pas être conduite de manière
unilatérale. Les écoles sont assez autonomes. Ce dont elles ont besoin, c’est d’être
contrôlées davantage. » Il estime que les acteurs des écoles ne sont pas bien formés
pour bénéficier de davantage d’autonomie.
3.4 Étude de terrain dans l’école Randoulène,

IDEN des Mines de Phosphates-ville
Introduction
Cette étude de terrain, conduite par trois chercheurs de l’INEADE en mai 2004, s’est déroulée dans
l’école Randoulène, département des Mines de Phosphates-ville.
Exclusivement menée sur la base d’entretiens, l’étude avait comme cibles des acteurs internes et
externes impliqués dans le fonctionnement de l’école. Sont concernés principalement :
– les enseignants ;
– l’association des parents d’élèves ;
– la coopérative scolaire.
Le présent document fait la synthèse des différentes réponses recueillies et le point sur la recherche
menée auprès de l’école Randoulène.

Créée en 1957 avec seulement quatre classes, l’école Randoulène, ex-Randoulène Sud, a connu
une extension rapide du nombre de classes. Celui-ci est passé successivement à sept classes en
1958, puis à huit classes en 1961, à dix classes en 1962 et enfin à douze classes en 1964.
L’école est située dans le quartier de Randoulène Sud, à environ 2 km de l’IDEN. Le quartier
Randoulène est situé au centre de la superficie communale. Toutes les ethnies et religions se

128
rencontrent dans le quartier avec une forte majorité de Wolofs, ethnie dominante, ainsi qu’une
forte population musulmane.
Ce quartier n’a connu que trois chefs depuis 1951, dont le parrain de l’école Randoulène nommé
le 13 décembre 1951 par décision de l’administration coloniale.
De nombreuses infrastructures existent dans ce quartier. La première école créée en 1950, un
collège d’enseignement moyen (CEM), deux instituts islamiques, un grand marché à deux mètres
de l’école, plusieurs boutiques de Mauritaniens assurant le commerce de détail, un grand magasin
de commerce de gros, des quincailleries et dépôts de ciment, un cinéma construit en 1955, une
maison des Jeunes, deux boulangeries modernes, un dispensaire dirigé par un infirmier d’État, un
hôpital construit en 1978 avec des médecins spécialisés et abritant des laboratoires et un bloc
chirurgical.
Le quartier dispose également d’une importante infrastructure routière et de places publiques.
Avec plusieurs routes non bitumées, le quartier est finalement facile d’accès.
Grâce à ses infrastructures et à sa position centrale dans la ville, le quartier vit aujourd’hui une
explosion démographique de concert avec la montée de la délinquance, des vols et cambriolages,
ce qui nécessite l’électrification de certaines artères ainsi que l’installation d’un poste de police.

L’école Randoulène est clôturée et se trouve dans un groupe scolaire abritant la première école du
quartier et le collège d’enseignement moyen. Elle compte 12 salles de classe ainsi qu’un magasin
incorporé au bureau du directeur. L’école ne dispose pas de logement pour les enseignants ni pour
le directeur. Les seuls locaux qui existaient déjà sont toujours occupés par la famille de l’ancien
gardien décédé. Notons qu’actuellement l’école n’a ni gardien, ni femme de charge.

En octobre 1999, un nouveau directeur est arrivé en remplacement d’un autre affecté à Dakar.
Le directeur actuel, instituteur principal de classe exceptionnelle (IPCE), est né en juin 1951 dans
la commune des Mines de Phosphates-ville et enseigne depuis octobre 1971. Il dit avoir débuté
l’enseignement au Mali. C’est en 1968 qu’il s’est rendu au Mali avec son brevet. Il explique :
« Ce départ était motivé par un sentiment de découragement doublé de la pression d’un cousin
de Bamako [capitale du Mali] qui m’a vu chômer après avoir échoué à différents concours de
niveau de CM2 [Chemin de fer, centre de formation pédagogique] dans des conditions nébuleuses
qui m’ont révolté. » Il poursuit en précisant que c’est surtout « quand, sur la liste d’attente du
concours d’entrée au centre de formation pédagogique, la République du Gabon ayant sollicité
des enseignants sénégalais […] jusqu’au moment où, contre toute attente, le défunt président
Senghor refusa », qu’il a été découragé.
Le directeur a donc entrepris de s’inscrire au Mali à l’école de formation de Kayes dans un centre
pédagogique régional (CPR). Il a suivi une formation de deux ans dans ce centre, lequel est
aujourd’hui connu sous la nouvelle appellation d’Institut pédagogique d’enseignement général
(IPEG). C’est au mois d’octobre 1971 qu’il est entré en service au Mali où il a enseigné jusqu’en
1978.
Après avoir réussi au Certificat d’aptitude pédagogique (CAP), il s’est fait établir à l’ambassade du
Sénégal un dossier de retour au pays. Après un an d’attente, il obtient du ministère de l’Éducation
(ME) du Sénégal une affectation à l’école Randoulène Sud 1 de la commune des Mines de

129
Phosphates-ville, dans le même groupe scolaire que l’école actuelle qu’il dirige (Randoulène). Il a
servi comme adjoint à Randoulène Sud 1 jusqu’en 1999, date à laquelle il est nommé directeur
de l’école Randoulène par le biais de la compétition nationale.
L’équipe pédagogique est composée de 15 maîtres dont un arabisant et de deux suppléantes.
Tous les enseignants sont des fonctionnaires titulaires d’un Certificat élémentaire d’aptitude
pédagogique (CEAP) ou d’un CAP. Neuf de ces maîtres sont titulaires du CEAP et six ont le CAP.

Avec 12 classes fonctionnelles, l’école a un effectif global inégalement réparti à travers les cours
comme l’indique le tableau 3.10 qui donne également un aperçu des promotions internes (passages
et redoublements par classe et par sexe).
L’école compte autant de garçons que de filles. Elle ne connaît donc pas de problèmes
discriminatoires de genre, à l’accès. Deux abandons ont été enregistrés.
De 2001 à 2004 les effectifs globaux de l’école ont diminué comme en témoigne le tableau 3.11.
Au regard de ce tableau, il apparaît que la baisse des effectifs est constante, passant de 747 élèves
en 2001/2002 à 658 en 2003/2004. Le directeur explique ce phénomène par des abandons
dont le nombre n’est pas maîtrisé, mais surtout par « une opération d’assainissement » initiée par
le directeur pour « faire quitter des élèves irréguliers âgés et très faibles dont le maintien ne se
justifiait plus. »
Grâce à cet effort soutenu d’assainissement et « aux sacrifices d’une équipe pédagogique dévouée
et engagée », l’école réalise des taux d’admission aux examens du Certificat de fin d’études
élémentaires (CFEE) et au concours d’entrée en sixième constamment en hausse ces trois dernières
années (voir tableau 3.12). Au vu de ce tableau, il apparaît que, en dehors de l’année 2001/2002,
les taux d’admission au CFEE sont supérieurs à ceux de l’entrée en sixième. Ce phénomène
s’explique par le fait que le CFEE est un examen dont l’obtention ne requiert que la moyenne pour
les candidats, alors que l’entrée en sixième est un concours sélectif qui est fonction des places
disponibles en sixième dans les lycées et collèges.
En dépit de la progression des performances des élèves, les taux d’admission de l’école au CFEE
restent inférieurs aux taux départementaux de 2001 et 2002 pour le CFEE. « Le grand écart
constaté en 2001, entre l’école (13,25 %) et le département serait dû à la faiblesse de niveau de
cette promotion », de l’avis du directeur.
Organisation interne de l’école

Organigramme
L’organigramme n’est pas un dispositif connu et affiché. « Il est implicite : quand le directeur n’est
pas là, il est suppléé par l’adjoint qui est le maître le plus gradé après le directeur. » Si, en l’absence
du directeur, l’adjoint diligente les correspondances et contrôle le fonctionnement de l’école, en
revanche, en présence du directeur, il est au même niveau que les autres enseignants qui sont
chacun responsabilisés dans un volet bien déterminé :
– volet ASSU (compétitions sportives) ;
– volet jeu Gëstu (jeu de l’esprit) ;
– volet social ;
– volet assainissement/salubrité ;

130
– volet santé ;
– volet commission artistique ;
– volet pédagogique.
La responsable de l’assainissement/salubrité veille sur l’environnement, l’hygiène, les toilettes. La
responsable du volet santé assure aux blessés les premiers soins et s’occupe des cas urgents. La
responsable du volet artistique coordonne le montage des sketchs, des chœurs « en attendant les
moyens nécessaires pour développer l’activité artistique », aux dires du directeur.
« Quand je suis arrivé à l’école, il n’y avait pas d’APE », souligne le directeur qui ajoute avoir
convoqué une réunion avec un des rares parents d’élèves actif. Pendant cette rencontre, un
consensus avait été trouvé pour le remplacement de ce parent d’élève à la tête de l’APE sur sa
demande, par l’actuel président. Ce dernier, d’après le directeur, confirmé par le bureau de l’APE,
a réussi à mettre sur pied « un bureau dynamique » qui a pu rencontrer les notables du quartier.
Au sein de l’école existe une coopérative scolaire qui rencontre également des problèmes de
recouvrement de cotisations, d’après le directeur, du fait de la pauvreté des familles vivant dans
le quartier. Malgré tout, une assemblée générale a mis sur pied un bureau « qui fait face tant bien
que mal aux petites réfections », souligne le directeur. Ces différents acteurs internes de l’école
fonctionnent suivant un dispositif implicite que l’on peut schématiser de la manière suivante :

131
Graphique 3.2 Organigramme de l’école Randoulène
Directeur
CS
A
P
E
Directeur adjoint
Adjoints
Le directeur adjoint se distingue par son grade supérieur qui le rend plus proche du directeur
comme suppléant immédiat.
• Textes officiels et méconnaissance de la part des acteurs

Le décret n° 79-1165 et le programme des écoles pilotes constituent des documents de référence
pour la répartition des rôles et tâches officiels. Ces textes sont seulement évoqués à défaut d’être
disponibles à l’école. De ses souvenirs, le directeur se dit chargé des fonctions suivantes : il dirige
l’école, encadre les maîtres, gère le patrimoine. Quant aux enseignants, ils sont chargés d’éduquer,
de former les élèves sur le plan pédagogique et socio-affectif, souligne le directeur.
Outre ces rôles officiels, les enseignants sont chargés d’activités parascolaires, comme il a
été mentionné précédemment : génie en herbe, Union des associations sportives scolaires et
universitaires (UASSU), théâtre, santé, environnement. Ils sont aussi, disent-ils, consultés et
donnent leurs avis au directeur sur les questions de gestion.
Directeur, enseignants et APE ignorent les textes régissant officiellement le fonctionnement de
l’APE. Aux dires du directeur, « c’est un dilemme » Le directeur essaie toutefois d’impliquer les
parents, et l’APE prend des décisions en assemblée générale, surtout en début d’année, pour
faire le point sur les entrées financières et dégager des priorités de dépenses (petites réfections,
appui matériel, etc.). Pour le directeur, « il faut que l’État prenne ses responsabilités en décrétant
des textes officiels pour les APE. »
• Budget temps
Concernant le budget temps, le directeur joue un rôle de gestionnaire administratif, ce qu’il illustre
en ces termes : « Je suis chargé de deux bulletins d’encadrement obligatoire par semaine. » Il
précise : « Le travail administratif prend plus de temps : affichage, statistiques, bulletins de notes,
correspondances diverses, envoi et gestion des pièces périodiques. » Cependant, en dehors des
réunions départementales et des sollicitations du Collectif des directeurs d’école élémentaire
(CODEE), le directeur estime passer plus de 95 % de son temps à l’école. Il souligne également une
certaine évolution de ses fonctions se référant à de nouvelles charges, comme l’organisation de la

132
kermesse départementale, les tests communaux, la distribution des prix, le jeu Gëstu (compétition
départementale), dans lesquelles il est impliqué.
Se référant aux textes officiels, les enseignants estiment leur budget temps à 90 % consacré aux
activités d’enseignement et apprentissage et souhaitent une révision de ces textes qui permettent
de « légaliser les cours supplémentaires payés » et de leur donner « la possibilité de mettre en
œuvre des activités génératrices de revenus susceptibles d’accroître les capacités de financement
interne de l’école. » La surcharge de travail qui incombe aux enseignants leur rend difficile
l’accomplissement des tâches administratives (affichages, tenues des registres, planification, etc.).
Les enseignants affirment en effet travailler en dehors de leurs horaires de travail pour remplir
leurs tâches (travail de nuit, de week-end, etc.).
• Relations entre le directeur et les enseignants

Les relations au sein de l’école sont collégiales. Il y existe une bonne entente, disent maîtres et
directeur qui notent l’absence de conflit. La relation entre ces différents acteurs s’effectue à travers
la communication directe verbale ou instrumentée. En effet, avec les enseignants, le directeur
communique lors des conseils de maîtres, à la suite des visites de classe pour échanger. Par un
cahier de circulaires se développe par ailleurs une forme notifiée de communication, formelle, pour
transmettre une information. Les réunions d’informations ou de démultiplications d’une donne
officielle constituent également des supports. Ces réunions émanent de l’IDEN pour l’essentiel.
Les contacts directeur-maîtres sont fréquents et réguliers, le directeur planifiant de nombreuses
visites de classe.
La participation des membres de l’école à un événement heureux ou malheureux (baptême,
mariage, décès), qui touche un de leurs collègues de l’équipe pédagogique, traduit de bonnes
relations au sein de l’école. Tous les autres membres se déplacent et solidarisent avec le collègue
concerné. Cela révèle des relations au beau fixe comme en témoignent les enseignants : « Nos
relations sont excellentes. »
D’après les enseignants, le directeur s’acquitte correctement de ses charges pédagogiques, et
l’un d’eux a déclaré : « Il vient de recevoir des félicitations écrites de l’IDEN en reconnaissance
à la qualité de ses visites de classes. » Les relations sont plus développées entre directeur et
enseignants qu’entre les autres acteurs.
• Relations entre le directeur et l’APE

Entre le directeur et l’APE, les relations sont jugées correctes et le directeur assure les convocations
d’assemblée générale, en appui au président de l’APE et en distribuant dans chaque classe les
convocations destinées aux parents. En retour le directeur a précisé que l’APE est présente à
chaque fois qu’elle est sollicitée.
Les réunions avec le directeur sont cependant rarement organisées. Un parent s’est exclamé sur
le fait que « les réunions avec le directeur sont rares. » Cependant, il a ajouté : « Nous ne voulons
pas fouiner, on leur fait confiance. »
Néanmoins, si la confiance que les parents d’élèves accordent au directeur d’école est réelle quand
elle concerne la gestion pédagogique, il n’en est pas de même en ce qui relève de la gestion de la
coopérative scolaire. Aux dires d’un autre parent : « Si on avait un moyen de récupérer l’argent et

133
gérer nous-mêmes sans heurter quelqu’un, on l’aurait fait. » À l’unanimité, les parents déplorent ne
pas connaître le montant actuel de la caisse ni les dépenses effectuées. En dépit de leur volonté
de remettre en cause la gestion de leur fonds par l’école, du fait de leur ignorance des textes, ils
pensent ne pas disposer d’autres moyens de recours.
Avec la coopérative, en dehors des interventions du maître de tutelle, les relations sont timides
« parce qu’il n’y a pas matière à discuter, les collectes de fonds étant très faibles », affirme le
directeur.

Les enseignants sont conscients que dans le métier il faut toujours se remettre en cause et se
perfectionner. Le directeur souligne qu’« ils font le travail comme il se doit mais ce n’est pas
parfait. » Il ne cesse de les sensibiliser malgré les conditions difficiles de travail. En effet, l’école
souffre de la proximité sonore du marché, de l’exiguïté de certaines salles et de la cour de l’école,
de fournitures insuffisantes, etc.
Les absences notées sont le plus souvent justifiées par des raisons de santé, par des événements
à caractère social (cérémonies, affaires de justice, etc.). Les femmes s’absenteraient davantage
que les hommes ; elles invoquent habituellement l’absence de leur domestique, la recherche d’eau
à la suite des ruptures du réseau de distribution, etc. Quatre d’entre elles, habitant loin de l’école,
souffrent par moment de problèmes de transport, mais « font le maximum pour être à l’heure »,
précise le directeur.
Les enseignants pensent que le directeur doit faire des efforts dans le management en s’ouvrant
d’avantage pour attirer d’autres partenaires. Ils pensent par ailleurs que la coopérative scolaire
doit diversifier ses activités, mener des activités génératrices de revenus comme l’ouverture d’une
boutique scolaire. Ils pensent qu’en intensifiant la sensibilisation des parents, le versement des
1 500 FCFA de cotisation pour l’inscription des élèves ne devrait pas poser de problème.
Selon les acteurs rencontrés, les compétences spécifiques qui manquent à l’école ont trait aux
nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC), à la bibliothèque, à la
couture et à la teinture. Les enseignants proposent que les filles et les garçons soient initiés aux
métiers du milieu de vie. Quant aux parents, ils souhaitent vivement l’enseignement de l’islam et
de l’arabe, et leur introduction effective dans les apprentissages.
Les élèves pensent que les maîtres et le directeur travaillent correctement mais déplorent vivement
le châtiment corporel : « Ils nous frappent et nous insultent », disent-ils ; ils souhaitent la dissolution
de « la commission de bastonnade des maîtres ».
• Recrutement
Le directeur est nommé par le mouvement national après compétition. Le directeur de l’école
évoque la possibilité d’intégrer « d’autres considérations [qui] sont utiles pour dégager une
aptitude. » Cette position est largement partagée par les enseignants qui soutiennent que le critère
d’ancienneté n’est pas suffisant pour nommer un directeur compétent. Ils souhaitent en effet la
nomination de jeunes directeurs que le critère de l’ancienneté ne favorise pas. Pour ce faire, ils

134
proposent « l’instauration de concours d’accès aux fonctions de directeur, [qui] serait la meilleure
voie. »
Le même mode de recrutement par concours est aussi suggéré pour la nomination des enseignants.
Ce concours doit également revêtir un caractère national afin de garantir la transparence et d’éviter
les pressions sociales locales sur les organisateurs. Ces relations, telles que le voisinage, les
liens d’amitié, de parenté, d’appartenance politique ou confessionnelle, peuvent, à l’insu des
organisateurs, peser contre la neutralité des jurys locaux. De cette façon, toujours selon les
enseignants, les maîtres seront plus compétents que les volontaires de l’éducation (VE).
Le directeur ne joue aucun rôle dans le recrutement ni dans l’affectation de ses enseignants. Ces
derniers sont affectés par le mouvement national. Il ne peut pas non plus se séparer librement
d’un enseignant. Les enseignants pensent que ce statut doit être maintenu parce que davantage
d’autonomie dans ce sens pourrait favoriser le caractère arbitraire du recrutement du personnel
enseignant. Le directeur est également de cet avis et l’affirme en ces termes : « Je ne souhaite
pas le pouvoir de faire quitter un enseignant. Ce serait un risque d’abus. » Il souhaite cependant
que l’administration prenne les mesures nécessaires si un enseignant n’est plus désiré dans une
école pour comportement nuisible ou faute professionnelle.

Après sa nomination, le directeur a participé à la formation des nouveaux directeurs d’école initiée
par l’IDEN. Cette formation initiale aux fonctions de directeur a contribué au développement des
aptitudes de management des directeurs d’écoles outre leurs fonctions pédagogiques. En dehors
de cette formation, l’encadrement de l’IDEN au travers des inspections de direction, qui font l’objet
d’échanges et d’informations de qualité, permet également de perfectionner les compétences du
directeur d’école. Enfin, le CODEE offre également un encadrement de proximité. En plus de cela,
le directeur affirme avoir fait un séminaire sur les projets d’école, une formation de courte durée
(deux à trois jours) mais jugée « bonne et utile ».
Après ce séminaire, une étude de projet a été menée à l’école par l’équipe pédagogique qui, en
dix jours de délai, a déposé un projet rejeté pour la troisième fois.
En ce qui concerne les maîtres, en dehors des visites de classe périodiques du directeur, ils
reçoivent une formation continue au travers des visites du CODEE et des séances d’animation
pédagogique. Le CODEE a encadré les maîtres de CE1 et CE2 en 2002/2003. À l’issue de ces deux
visites de classe, les enseignants se sont réunis en vue d’échanger leurs expériences.
Comme besoin de formation, le directeur pense à l’informatique parce que, dit-il, tout ce qui se fait
aujourd’hui nécessite une maîtrise de l’ordinateur. Pour initier l’équipe pédagogique en la matière,
le directeur a pris certaines initiatives : « J’ai sollicité l’ex-premier ministre qui fut élève de l’école
ainsi que l’actuel ministre du Budget, mais jusqu’ici, aucun appui. »
• Évaluation
Le directeur est évalué par l’IDEN qui le juge, dit-il, à travers les correspondances administratives
qui font l’état des lieux du fonctionnement de l’école. Cette évaluation est sanctionnée par une
note administrative donnée en fin d’année scolaire. Les enseignants, quant à eux, sont notés
par le directeur en fin d’année scolaire. Aux dires des enseignants, « le directeur avait un cahier
d’assiduité où il relève les retards et absences, les erreurs et fautes. » L’exploitation de ce cahier,

135
en présence des concernés, aboutit à la note envoyée à l’IDEN, qui l’envoie ensuite au ministère
par l’intermédiaire de l’Inspection d’académie.
Notons enfin que le directeur reçoit une indemnité mensuelle de 15 000 FCFA intégrés dans son
salaire sous l’appellation « indemnité de direction ».
Gestion financière et matérielle
• Subventions de la commune
La mairie a décidé de confier directement aux écoles la gestion de l’eau moyennant une subvention.
Le directeur a affirmé que l’APE communale avait ainsi été contactée pour recevoir 133 000 FCFA
à cette fin. Cette somme a été confiée à un commerçant dans l’attente des factures qui ne sont pas
encore arrivées. « J’ai refusé d’ouvrir un compte qui entraînerait des frais d’ouverture », précise le
directeur pour justifier le placement de cette subvention municipale auprès du commerçant.
• Cotisations des inscriptions au cours d’initiation et à la coopérative scolaire

L’école dispose de faibles ressources propres, gérées par la coopérative scolaire et qui résultent
essentiellement, sinon uniquement, des cotisations des parents d’élèves. La seule source financière,
attestent directeur et parents, ce sont les inscriptions au cours initial. Ces derniers ont toutefois
précisé qu’ils ne sont pas liés à « l’obligation de verser 1 500 FCFA par élève inscrit ». C’est ce qui
explique, selon le président de l’APE, que l’association rencontre toujours des problèmes liés au
« manque de moyens financiers ».
Les fonds collectés à ce titre, même s’ils restent faibles, ne sont toutefois pas gérés par l’APE,
laquelle a demandé à un maître de l’école de faire face aux dépenses immédiates : désinfection,
achat du petit matériel didactique, etc. Le président de l’APE insiste sur la méconnaissance des
textes des membres de l’APE en ces termes : « Certaines choses nous échappent. Par exemple,
à l’inscription au CI, le bureau doit récupérer les cotisations et remettre l’argent au trésorier, le
président doit signer le procès-verbal mais tel n’est pas le cas. » Un membre de l’APE renchérit en
affirmant que « ce sont eux [les enseignants] qui gèrent tout », en évoquant les fonds de l’APE et
de la coopérative, issus des cotisations collectées.
En réalité, cette situation résulte de la requête faite par le directeur auprès du bureau de l’APE
lors de l’assemblée générale, consistant à laisser la gestion des fonds aux maîtres de l’école
puisque, traditionnellement, cette responsabilité a toujours été dévolue à une enseignante. En
outre, le directeur ajoute que « c’est plus efficace », puisque les fonds sont à l’école, précisément
là où se posent les problèmes à régler. C’est ainsi que les fonds sont confiés à une enseignante
de l’école. L’enseignante responsable du volet social centralise dans une caisse de solidarité des
participations individuelles mensuelles de 1 000 FCFA. Ce fonds permet à l’équipe de subvenir à
certaines urgences sociales (cérémonies, solidarité, etc.).
Or selon un membre du bureau « les décaissements ne sont pas contrôlés ». Les parents sont
cependant informés par le directeur sur les entrées de fonds : subvention du Christian Children’s
Fund (CCF) pour 200 000 FCFA destinés à l’achat de manuels scolaires, et subvention de la mairie
pour un montant de 133 000 FCFA destiné au paiement des factures d’eau et d’électricité. Le
président de l’APE avait suggéré que l’argent soit versé à la trésorière (une enseignante qui a
quitté l’école), mais finalement la somme est déposée auprès d’un commerçant du marché qui
jouxte l’école.

136
Les élèves membres du bureau de la coopérative scolaire ignorent quant à eux les textes qui
régissent le fonctionnement de cette structure. Leur connaissance se limite à la désignation des
membres par les autres élèves au niveau de chaque classe et au vote des membres du bureau lors
d’une séance des délégués. La maîtresse de tutelle a écrit les différents rôles au tableau et « nous
avons recopié sur nos cahiers. » Le bureau actuel de la coopérative scolaire a été voté en février
de cette année. Pourtant, aux dires du secrétaire général, « depuis que nous sommes nommés en
février, nous n’avons rien fait, c’est la maîtresse de tutelle qui fait tout. »
• Subventions de l’État
En dehors de ces fonds, l’école ne gère pas un budget officiel transmis par le pouvoir central.
Le directeur procède à la distribution des manuels et des fournitures reçus. L’expression des
besoins par classe se fait à travers les colonnes d’un cahier de fournitures dans chaque classe.
La distribution est faite au prorata du stock disponible.
Le directeur décrit la procédure de réception des fournitures par l’IDEN ainsi : « Nous recevons un
bon de la municipalité via l’IDEN qui nous convoque pour nous livrer le matériel. » Il ajoute : « Il
y a aussi des manuels de l’État reçus avec des bordereaux qui notifient les quantités reçues. » Il
reste que dans tous les cas, si les besoins sont exprimés totalement, les dotations sont toujours
insuffisantes ou déséquilibrées. À ce propos, le directeur souligne : « L’école manque de manuels
de lecture, de cahiers d’exercices mathématiques de la première étape, alors qu’en éveil (sciences,
histoire et géographie), c’est la pléthore, le magasin est inondé d’excédents. » Ce même déficit,
ajoutent les enseignants, est noté au CE1. Pour accéder aux manuels, une cotisation de 200 FCFA
est alors exigée pour alimenter un fonds d’entretien et de réfection.
• Contributions des ONG

L’école a aussi reçu 200 000 FCFA du CCF pour l’achat de livres adaptés. Ces manuels achetés
sont choisis selon les besoins exprimés par les maîtres. Il s’agit là d’un appui ponctuel du CCF et
non d’un partenariat signé et durable.
Gestion pédagogique
L’IDEN intervient en venant inspecter des maîtres ou organiser des examens professionnels. Trois
candidats au CAP ont été examinés au CI B, CP A et CM1 avec 100 % d’admis. L’année dernière,
deux maîtres ont subi des inspections ordinaires.
Le directeur est chargé de l’encadrement pédagogique de ses maîtres au travers de visites de
classe, dont la fréquence est détaillée dans le tableau 3.13.
Outre les visites de classes du directeur et les interventions du collectif des directeurs, la formation
continue des maîtres se fait également au travers d’activités d’animation pédagogique, réalisées
par l’équipe pédagogique, planifiées chaque année à partir des besoins exprimés (tableau 3.14).
Le calendrier est globalement respecté. À la date de l’étude (le 14 mai 2004) seule la dernière
programmation (évaluation de l’animation pédagogique) n’était pas faite. D’après le directeur, les
maîtres font preuve d’assiduité à ces séances d’animation pédagogique.

Comme indiqué plus haut, le projet d’école a fait l’objet d’un troisième refus de la part du ministère,
lequel fournit les fonds d’appui aux projets d’école.

137
L’évaluation du fonctionnement de l’école se réalise à la fin de chaque trimestre. La diffusion

des résultats des examens blancs et des compositions donne l’occasion d’offrir des conseils
aux élèves en vue d’accroître leurs performances. Ce sont aussi des moments d’échanges entre
enseignants sur les problèmes pédagogiques. Ces essais sont organisés d’avril à mai. « Après
chaque composition, on organise une journée porte ouverte. » Enfin, c’est également l’occasion
pour les parents de s’entretenir avec le maître autour des performances de leurs enfants.
Initiatives mises en place par cette école

Diverses initiatives ont été mises en place par l’école :
– la caisse de solidarité ;
– l’organisation des cours du soir au profit des élèves ;
– la responsabilisation de chaque maître dans un volet spécifique ;
– la recherche de partenaires :
– correspondance avec une école de la municipalité de Raimbeaucourt en France, envois
de lettres d’appui à la femme de l’ex-premier ministre, maire de la commune des Mines
de Phosphates-ville, qui fut avec son mari élève de l’école. Ce contact a permis des
dotations en chaises (près d’une dizaine) et en produits d’hygiène sanitaires ;
– contact avec l’ancien président de l’APE en Allemagne pour trouver des partenaires.
Aucune initiative d’acteurs extérieurs n’a en revanche été notée par les enseignants.

L’IDEN
Les enseignants n’ont pas de relations directes avec l’IDEN, qu’ils touchent par la voie hiérarchique
en cas de besoin. L’APE n’a pas non plus de relations directes avec l’IDEN. Les enseignants
souhaitent une plus grande implication de l’IDEN dans la vie de l’école, notamment au travers
de l’organisation par l’IDEN de cours de formation continue et de la préparation aux examens
professionnels.
Il existe divers supports de communication avec l’IDEN tels que les réunions (trois à quatre réunions
organisées cette année avec l’IDEN), le téléphone, les correspondances écrites, etc. Le directeur
rencontre directement l’inspecteur départemental, lequel se montre disponible autant qu’il le peut,
aux dires du directeur.
Par ailleurs, un enseignant pense que le mode d’inspection des maîtres candidats doit changer. Il
explique sa position en ces termes : « En un jour de visite, on veut se prononcer sur l’aptitude ou
non d’un maître, c’est un peu prétentieux. Il faut une formule plus objective. »
En matière d’appui pédagogique, directeur et enseignants ont beaucoup apprécié l’intervention
du CCF : « N’eût été le CCF, on aurait un problème de documentation cette année parce que la
mallette pédagogique de l’école est vide. »
La commune
Le directeur souligne l’implication de la commune en ces termes : « La municipalité intervient
dans les grosses œuvres à partir d’un calendrier d’intervention ayant programmé de grands
investissements. » Il insiste par ailleurs sur la nécessité « que la municipalité prenne en charge le
mobilier scolaire, réhabilite les locaux et repeigne les bâtiments. » Elle offre également du matériel

138
scolaire et une aide scolaire de 10 000 FCFA par an à des élèves démunis, une quarantaine cette
année sur 132 dossiers de demandes déposés.
Conclusion
L’autorité décentralisée est en principe plus proche des écoles « mais, faute de moyens, la mairie
ne peut pas gérer l’école. » La mairie fournit du matériel scolaire mais ce léger soutien reste encore
insuffisant.
Les enseignants pensent que la mairie doit être moins partisane politiquement dans le choix des
écoles à appuyer. « La mairie étouffe l’école en continuant à donner des autorisations d’occuper
la devanture de l’école », déplorent les enseignants.
3.5 Étude de terrain dans l’école du Camp Faidherbe,

Les acteurs interrogés sont :
– à l’école : le directeur, le directeur adjoint, les enseignants, l’association des parents
d’élèves (APE) et le bureau de la coopérative scolaire (CS) ;
– à l’extérieur de l’école : le responsable de district.
Les entretiens se sont déroulés du 12 au 15 mai 2004.

La commune des Mines de Phosphates-ville, capitale de la région dont elle porte le nom, est
située sur la route nationale n° 2, à 80 km de Dakar. Les activités essentielles des habitants (en
majorité Wolofs) sont le commerce et l’administration. La décentralisation a été expérimentée pour
la première fois dans cette région des Mines de Phosphates-ville en 1974 avant de s’étendre vers
les autres régions du pays.
L’école du Camp Faidherbe est une école publique créée en 1945 sous ce nom. Les bâtiments qui
abritent actuellement l’école existaient depuis 1911 sur une base militaire française, le Centre de
formation rapide et accélérée des chauffeurs, située à l’ouest de la commune dans le quartier du
dixième régiment interarmées d’outre-mer. À l’époque, elle n’était fréquentée que par les enfants
de militaires. Ses locaux ont été transférés vers l’emplacement de la Croix-Rouge, toujours dans le
même quartier. C’est seulement en 1968 qu’elle a commencé à accueillir des enfants de civils.
Avec l’extension géographique de la ville, l’école se situe aujourd’hui dans le centre urbain. De
nombreux services sont implantés dans le quartier tels que le Centre national d’éducation physique
et sportive, le Centre médical régional, les manufactures des Arts décoratifs, le musée de la région
des Mines de Phosphates-ville, l’inspection médicale des écoles, la Croix-Rouge, etc. En outre,
« c’est l’école qui abrite l’IDEN » aux dires du directeur.
Aujourd’hui, les élèves proviennent de différents quartiers de la ville. Elle dispose de la même
aire de recrutement que quatre autres grandes écoles. Selon le directeur, la faiblesse des
effectifs s’expliquerait en partie par le fait que les habitants du quartier sont essentiellement des
fonctionnaires « qui par essence appliquent le planning familial. » En outre, la vétusté des locaux
accroît les difficultés que rencontre l’école pour attirer les élèves.

139
Par ailleurs, l’école accueille le surplus des élèves des autres écoles. C’est pourquoi, en 1998/1999
par exemple, au sein de l’effectif de l’école, les élèves provenant des autres quartiers étaient plus
nombreux que ceux habitant le quartier, se chiffrant respectivement à 462 élèves contre 232.
L’école couvre une superficie de 20 900 m² entièrement clôturée. En termes d’infrastructures, elle
est constituée de 15 classes, d’un logement pour le gardien, d’un bloc sanitaire de 12 toilettes
(six WC et six urinoirs), d’un bureau pour le directeur et d’un magasin. Elle dispose de l’électricité
dans toutes les classes, d’eau courante (deux bornes fontaines dont l’une est en panne) et du
téléphone (qui est bloqué de sorte à n’autoriser que la réception d’appels). Il n’y a pas de logement
ni pour le directeur ni pour les maîtres. L’école a un jardin, exploité par la coopérative scolaire et
le gardien.

Les enseignants sont au nombre de 19 (le directeur compris) dont six femmes. Tous les enseignants
sont des fonctionnaires à l’exception d’un seul, qui est instituteur décisionnaire (il a fréquenté une
école de formation, le CFPS, mais n’a pas obtenu le diplôme). Ils sont âgés de 32 à 50 ans. Parmi
les enseignants se trouvent une enseignante arabe et deux suppléants.
Tous les enseignants sont dotés du Certificat élémentaire d’aptitude pédagogique (CEAP) ou du
Certificat d’aptitude pédagogique (CAP) qui sont les diplômes professionnels de l’enseignement
au Sénégal. Ils habitent tous à moins de 5 km de l’école.
Toutes les classes pédagogiques sont représentées, du CI au CM2. L’école ne compte ni classe
multigrade ni classe à double flux.
En dépit des difficultés que rencontre l’école, l’effectif des élèves s’élevait à 582 en 2003/2004,
parmi lesquels on dénombre 278 filles. Cet effectif a augmenté par rapport à l’année précédente
(avec 424 élèves), notamment grâce à la campagne de recrutement, selon le directeur.
Le directeur dirige l’école et le personnel enseignant. Un adjoint nommé par le directeur le remplace
en son absence, ce qu’il affirme en ces termes : « Si je suis absent, c’est l’adjoint direct, le plus
gradé, qui me remplace et il assume tout ce que je peux assumer ; je lui laisse tout. »
Les enseignants sont impliqués dans le fonctionnement et la gestion. Outre leur fonction
pédagogique, les maîtres doivent également s’occuper du jardin scolaire, du bois d’école et de la
coopérative. Ils sont affectés par le directeur (excepté pour le maître chargé de la fête des retraités
qui est désigné par la commune) à des postes spécifiques en début d’année. Le directeur précise
à cet effet : « Ils font tout collégialement, mais il y en a un qui coordonne le secteur auquel il est
affecté. » Selon le directeur, l’impact de cette forme d’organisation est certain car « en leur confiant
ces responsabilités, ça [le] soulage d’abord et ça encourage les maîtres. »
On distingue donc :
– Le maître chargé de la fête des retraités : il est chargé de récupérer les cotisations
de l’école et de les verser au comité de pilotage. La fête des retraités est organisée
par toutes les écoles de la commune et est destinée aux enseignants appelés à faire
valoir leurs droits à la retraite. Chaque école participe aux frais à raison d’une cotisation
mensuelle de 1 500 FCFA pour les directeurs et de 1 000 FCFA pour les maîtres.

140
– Le maître chargé de la gestion de la caisse de solidarité de l’école : instaurée par

l’équipe pédagogique, elle est alimentée par une cotisation mensuelle de 1 000 FCFA
par maître. Ainsi, à chaque cérémonie familiale (baptême, mariage, décès), la caisse
débloque 10 000 FCFA pour l’intéressé. Les collègues peuvent aussi « emprunter de
l’argent auprès du maître responsable » ;
– Le maître chargé de la préparation du jeu Gestu ou Génie en herbe, qui est une compétition
organisée dans la commune entre les écoles élémentaires.
– Le maître chargé de l’animation pédagogique : il veille au respect du calendrier, désigne
le président de séance. Il est chargé du suivi de toutes les animations faites durant
l’année scolaire et de la tenue des procès-verbaux qu’il transmet au directeur, lequel à
son tour les transmet à l’inspecteur départemental de l’Éducation nationale (IDEN). Parmi
les thèmes abordés jusqu’ici furent le chant, l’histoire, le vocabulaire et l’arithmétique.
– le maître de tutelle chargé de la vérification de la bonne gestion de la coopérative scolaire
par les élèves.
Dans cet organigramme, l’APE n’est pas mentionnée car, aux dires du directeur, « ce sont des
partenaires. » L’organigramme décrit se présente comme suit :

141
Graphique 3.3 Organigramme de l’école du Camp Faidherbe
Directeur APE
CS Animation Génie en herbe Caisse de solidarité Fête des retraités Directeur adjoint Autres adjoints
pédagogique
142
• Rôles officiels
Selon le directeur, le décret n°79-1165 organisant le fonctionnement des écoles élémentaires
existe à l’école en six exemplaires. Cependant, l’équipe de recherche ne les a pas vus. De l’avis
des enseignants, « les textes relatifs aux tâches et rôles des différents acteurs n’existent pas à
l’école. » L’un d’entre eux déclare en avoir pris connaissance dans le bulletin officiel du ministère
de l’Éducation (ME) qui contient les différents cahiers des charges. Il souligne à cet égard : « Avec
l’administration, nous ne pouvons pas avoir tous les documents à notre portée. » Quant à ceux qui
les ont à disposition, ils déclarent « les avoir eus dans d’autres écoles ». Un des maîtres déclare
en avoir, mais ne s’en sert que pour les répartitions mensuelles des leçons. Selon le directeur,
les maîtres viennent au bureau pour consulter le programme officiel ou s’ils ont un examen
professionnel. Mais ces consultations restent rares.
Les maîtres déclarent disposer en réalité d’une « connaissance vécue » des textes ; autrement
dit, ils savent que certains textes existent, mais ils n’en font pas un « livre de chevet », ni une
référence permanente qu’ils consultent fréquemment. « Ils les vivent. » Le directeur et son adjoint
sont mieux au fait des textes. Ils font référence au règlement intérieur, aux cahiers des charges
et au décret n° 79-1165. Le directeur précise par ailleurs que « le cahier des charges est venu
clarifier ce décret. »
Par ailleurs, les enseignants estiment que les tâches et rôles du directeur sont d’ordre administratif
et sont relatifs à la gestion de l’école. Selon leurs propos, « administrativement, c’est le chef, c’est
le premier encadreur pédagogique (visites de classe, conseils aux maîtres). » La gestion de la
cellule pédagogique et le contrôle des maîtres sont également de son ressort. Le directeur contrôle
ainsi l’exécution des emplois du temps, des cahiers journaux, des registres d’appel journalier et
du registre matricule des élèves et des maîtres. En effet, selon les enseignants, le directeur « doit
être en mesure de donner toutes les informations sur le personnel et les élèves. » Il délivre en
effet les bulletins de visite et les certificats de scolarité des élèves. Il veille en outre à la formation
continue des adjoints en tenant un cahier des conseils.
« Il a un rôle tampon entre l’APE et l’équipe pédagogique », d’après les enseignants.
En ce qui concerne le directeur adjoint, s’« il assure l’intérim en l’absence du directeur », le
directeur affirme que ni dans les textes officiels, ni dans le cahier des charges, « il n’est fait nulle
part mention des fonctions de directeur adjoint. » Cependant, le directeur approuve de manière
informelle cette fonction. Le directeur adjoint a lui-même précisé : « Il a consigné que c’est moi qui
assure l’intérim, et il l’a notifié à l’IDEN. »
En revanche, il existe bien un texte organisant le comité de gestion. Si cet organe existe à l’école,
il ne fonctionne pas encore. Créé dans le cadre du programme décennal de l’éducation et de la
formation (PDEF), il est composé de deux représentants d’élèves, de deux parents, des maîtres
de l’école. Le chef de quartier, président de cet organe, est assisté par le directeur, qui en est le
secrétaire général. Le directeur considère que cet organe crée « un problème de cohabitation avec
l’APE », dans la mesure où il est appelé à gérer tous les fonds entrant à l’école, y compris ceux
provenant des parents d’élèves.
Aucun texte spécifiant l’organisation de l’APE n’existe, ce qui explique la raison pour laquelle
certains membres de l’APE ont déclaré ne pas maîtriser leur véritable rôle : « Ce n’est pas défini
dans le décret n° 79-1165. »

143
De l’avis des enseignants, « les élèves sont chargés de la gestion de la coopérative scolaire, mais
l’adhésion est individuelle et non obligatoire. » Ils ajoutent que « les élèves gèrent la coopérative
scolaire sous la tutelle d’un maître. » Notons à ce sujet que la coopérative comprend un conseil
d’administration de 21 membres choisis dans les classes. C’est parmi eux que le bureau est élu.
Parlant de l’IDEN, les maîtres estiment qu’ils « peuvent connaître son rôle sans connaître les
textes ». Pour eux, le décret n° 79-1165 est ancien, ce qui explique qu’il « n’est pas facile à
trouver ». Enfin, pour ce qui est du rôle de la mairie, les enseignants révèlent que « c’est à partir
des émissions de la radio [qu’ils reçoivent] les informations. »
• Rôles réels des acteurs

Le directeur
Selon le directeur, les tâches et rôles de tous les acteurs (maîtres, parents, mairie, IDEN) ont
évolué dans le temps. Il souligne ainsi que « les tâches qui sont demandées aujourd’hui sont plus
complexes et plus difficiles qu’avant. » Il estime en outre que malgré l’ampleur de ses missions, les
ressources qui sont à sa disposition sont largement insuffisantes, le contraignant ainsi à « chercher
des partenaires et des fonds ». Il poursuit en insistant sur les nombreux frais qui incombent à
l’école : « On doit payer un gardien, payer l’eau, l’électricité et le téléphone. » Il admet que si « la
mairie dégage une enveloppe […], quand c’est fini, le directeur doit se débrouiller. » Il a « refusé
de prendre l’argent de la subvention pour l’eau et l’électricité, je gère le gardien et le téléphone. »
Par ailleurs, si les effectifs des élèves ont augmenté, le risque d’accidents a enregistré la même
hausse, et il précise que « quand cela arrive, l’école est le premier responsable. » Selon les maîtres,
« c’est lui qui gère tout ; c’est lui qui a amené son gardien. » Les enseignants expliquent que « le
bureau ayant été dévalisé plus de 20 fois, il a fait les démarches pour avoir un gardien. »
Le budget temps du directeur est essentiellement consacré à l’accomplissement de tâches
administratives (telle que la mise à jour du fichier scolaire) au détriment de l’encadrement des
maîtres. Ses activités au niveau du Collectif des directeurs d’école élémentaire (CODEE) ou
encore du Cercle de concertation des directeurs d’école (CECODE) ne lui prennent pas beaucoup
de temps ; les directeurs réalisent trois à quatre visites par mois, lesquelles ne requièrent pas
systématiquement la présence de tous les directeurs du Collectif. À la date de l’entretien, le CODEE
avait fait 19 sorties pour voir 55 maîtres. Chaque mois, un planning est fait avec l’IDEN.
Le directeur vise les cahiers de préparation, les registres d’appel, calcule les taux de réalisation
des répartitions mensuelles. Il assure les visites de classe selon son calendrier hebdomadaire. « Il
vient à l’improviste et contrôle tout ce qui se passe dans la classe : problèmes matériels, tables-
bancs à réparer, gestion du matériel didactique. » Selon les maîtres, « la ponctualité des maîtres
est contrôlée par le directeur. »
Le fichier scolaire est constitué des dossiers scolaires de chaque élève. Certains sont entrés
à l’école sans avoir fourni le bulletin de naissance, lequel est pourtant indispensable pour la
présentation à l’examen du Certificat de fin d’études élémentaires (CFEE) et au concours d’entrée
en sixième. C’est le directeur qui inscrit les élèves de cours initial en mai et octobre, réceptionne
les dotations de fournitures ou de mobilier scolaire, distribue les manuels aux maîtres, à charge
pour ces derniers de les distribuer aux élèves.
Par ailleurs, le directeur souhaiterait une plus grande autonomie des différents acteurs, celle des
enseignants dans le cadre de la gestion collégiale de l’école. Le maître de tutelle, par exemple, ne
rend pas compte des fonds de la coopérative et c’est le directeur qui en répond en cas de difficulté.

144
Il souhaiterait également que les parents puissent traiter directement avec les enseignants sans
se référer systématiquement au directeur. En effet conformément aux textes, « le directeur a un
rôle de médiateur entre les enseignants et les parents d’élèves, aussi bien à l’école qu’au niveau
des autres écoles de la commune, en tant que président du CODEE », ce qui explique pourquoi le
directeur souhaiterait une évolution des textes.
Les parents, par la voie du vice-président de l’APE, parlent du directeur en termes d’éloges. L’un
d’entre eux a ainsi souligné : « N’eut été l’ouverture, la vigilance, la volonté, la bonne organisation
du directeur, nous aurions des problèmes parce que moi-même, je ne suis pas libre. » Ils ne
tarissent pas non plus d’éloges vis-à-vis des maîtres.
Le directeur adjoint
Selon les maîtres, le directeur adjoint est chargé de :
– remettre au gardien son salaire mensuel (10 000 FCFA) ;
– représenter le directeur aux réunions et invitations ;
– l’accompagner aux séminaires.
Il arrive aussi que le directeur désigne deux adjoints qui accompagnent le directeur adjoint lors
de certaines rencontres.
Les maîtres
En termes d’enseignement, chaque maître dispose d’un cahier des charges, dans lequel sont
mentionnés les résultats attendus par rapport au programme d’étude. Les cahiers de préparation
sont élaborés par les maîtres par niveau d’enseignement : les maîtres des cours d’initiation, par
exemple, se retrouvent pour élaborer leurs répartitions mensuelles. Ils procèdent à la fin du mois à
l’évaluation de la répartition en termes de degré de réalisation par rapport à ce qui a été prévu.
Pour ce qui est du nombre de devoirs par jour, chaque maître doit au moins en faire trois. Les
compositions sont semestrielles et au terme de chacune d’entre elles, les parents d’élèves sont
convoqués à l’école pour être informés des résultats de leurs enfants. « Ainsi, ils ne viendront pas
individuellement déranger les enseignants. » « Cette rencontre est aussi l’occasion de procéder à
la comparaison des résultats individuels et globaux. »
Les maîtres assurent aussi le service de semaine en tenant le cahier de service : pendant une
semaine, deux maîtres d’un même niveau (CI À et CI B par exemple) assurent la surveillance des
élèves pendant les récréations, sonnent la cloche aux heures de rentrée et de sortie, notent les
événements marquants, au jour le jour.
Selon les maîtres, les élèves sont responsables de la propreté de la classe, des toilettes (par les
filles) du désherbage et de l’arrosage du jardin (par les garçons).
L’APE
Concernant l’APE, le directeur révèle qu’il n’y en avait pas à l’école en 1980 au moment de sa
nomination. Ce n’est qu’en 1984 qu’elle a commencé à fonctionner. Aux dires du directeur, « quand
ils ont vu la clôture de l’école et les arbres issus de notre reboisement, ils ont commencé à
adhérer. »
Les enseignants précisent quant à eux : « Il n’y a jamais eu d’APE fixe. Il est rare d’avoir des
élèves du CI au CM2. La plupart des élèves viennent des autres écoles. Ils ne viennent ici que
quand ils n’ont pas de place ailleurs. » Ils expliquent en outre : « Depuis que le président est parti
à Dakar, les réunions ne se tiennent plus. Les parents payaient les factures d’eau, maintenant

145
c’est la coopérative scolaire qui les paie, de même celles du téléphone (frais d’abonnement et
d’entretien) : 4 000 FCFA par mois. »

Ordinairement, le directeur communique avec les enseignants à travers un cahier de communication
ou les conseils de classe. Il use aussi de réunions ponctuelles en fonction des événements (compte
rendu de réunions de directeurs, préparation de manifestations comme le défilé de la fête de
l’Indépendance, etc.).
Des réunions à caractère pédagogique se tiennent aussi une fois par mois, initiées par le directeur
ou les maîtres. Chaque réunion est consignée dans le cahier de conseils. La dernière réunion s’est
tenue le 11 mai 2004. Le suivi pédagogique se réalise dans le cadre de visites de classe (deux
fois par semaine) qui sont suivies d’un entretien avec le maître encadré.
Le directeur dispose d’un ensemble d’instruments de suivi et de gestion de l’école. Il s’agit
essentiellement :
– du cahier de conseil de maîtres où sont consignées toutes les réunions ;
– du cahier de communication dans lequel figurent des informations destinées aux
maîtres ;
– d’un tableau de bord où sont mentionnés tous les retards ainsi que les absences. Ce
cahier lui permet de rendre plus objectives les notes attribuées aux maîtres ;
– du cahier de composition : les résultats des élèves y sont notés (ceux qui ont la moyenne,
la note la plus élevée et la plus faible) ;
– du cahier de suivi : il y mentionne à la fois les leçons prévues dans le mois et celles qui
ont été réalisées, afin d’apprécier les performances du maître. En outre, ce cahier permet
la comparaison entre les maîtres d’un même niveau d’enseignement dans la mesure où
ils harmonisent la répartition de leurs leçons tous les mois.
Aux dires du directeur, « il n’y a pas de problèmes entre [eux], ce sont des gens qui s’absentent
très peu et qui sont rarement en retard. » S’il insiste sur la bonne entente avec son personnel
enseignant, cela ne l’empêche cependant pas de relever certaines difficultés dans la gestion
pédagogique du personnel. Il souhaiterait une présence accrue des inspecteurs à l’école, même
s’il reconnaît que le nombre d’inspecteurs de l’IDEN est insuffisant pour suivre les maîtres de
la commune. Répétant les propos du directeur, ce dernier aurait affirmé : « Quand je vois un
enseignant qui vient en retard, je le hais. »
Les enseignants confirment ces bonnes relations et ajoutent que, sur le plan social, « il joue un
véritable rôle de chef de famille » et s’implique dans la vie des enseignants. Il rend régulièrement
visite aux personnes malades, il participe aux cérémonies familiales telles que le mariage, baptême,
décès (durant la mission, il devait conduire la délégation de l’école qui allait se rendre au décès
du père de l’un des adjoints).
Avec les enseignants, l’APE n’a pas de contacts directs, le directeur étant l’intermédiaire entre les
deux groupes d’acteurs. En outre, il « a interdit aux parents d’aller attaquer les maîtres, à la suite
de châtiments corporels. »
Les relations entre le directeur et son adjoint semblent également très bonnes. Aux dires de
l’adjoint, ils vont « ensemble voir les maîtres chez eux et aussi en réunion de directeurs. » Ils
se concertent souvent, et l’adjoint souligne la relation de confiance qui les lie en ces termes :
« Souvent il me rend compte à moi seul d’une réunion sans que je ne rende compte à personne. »

146
Il ajoute qu’il « me consulte aussi sur tous les plans, pédagogique et surtout social […] C’est
un homme qui sait diriger des hommes […]. C’est un directeur exemplaire. » L’école a beaucoup
changé avec lui. Il était adjoint dans cette école depuis le premier directeur sénégalais, « mais il a
fait plus que tous les autres directeurs […] Il a eu plus de chance. »
En ce qui concerne les relations entre le directeur et les différents élèves, il déclare rencontrer
des difficultés dans la récupération des cotisations et évoque le problème du renvoi des élèves qui
n’ont pas cotisé. Selon lui, « tous les élèves de l’école sont membres de la coopérative scolaire. »
Le directeur adjoint est en même temps le maître de tutelle de la coopérative scolaire.
Les relations entre l’APE et le directeur sont jugées excellentes par le vice-président en ces termes :
« Le directeur nous appelle très souvent sur son téléphone pour nous informer. Il a eu à régulariser
une facture de téléphone avant même que le comité ne réagisse. »
Le bureau se rencontre une fois par an, en début d’année. En outre, comme il a été mentionné plus
haut, après chaque composition des élèves, une rencontre parents/enseignants est organisée.
En revanche, les relations entre les parents d’élèves et la coopérative scolaire sont très peu
développées.
• La construction d’infrastructures, une amélioration des conditions de travail et une diversification

de l’offre d’éducation
Les élèves ont diverses attentes relatives à leur cadre de vie et de travail ; ils souhaiteraient par
exemple que les portes des toilettes soient réparées, qu’un terrain d’éducation physique et sportive
soit aménagé. Ils désireraient aussi être initiés aux nouvelles technologies de l’information et de la
communication (NTIC). Pour les parents, une aire de gymnastique permettrait de diversifier l’offre
d’éducation, pour le divertissement récréatif mais surtout pour l’initiation aux sports.
Selon les acteurs, certaines compétences spécifiques manquent à l’école. Le directeur souhaite
par exemple la présence d’un animateur culturel ou sportif qui aurait pour rôle d’initier les élèves
au théâtre et d’entraîner l’équipe de football de l’école.
Pour l’hygiène préventive, le vice-président de l’APE, en sa qualité de technicien de la santé,
dit avoir l’intention de former les élèves aux soins primaires pour éviter les pertes de temps
qu’engendrent les déplacements au dispensaire assez éloigné. En attendant cette formation, une
solution provisoire est envisagée par le vice-président, qui consiste à « engager une personne
ressource payée par la coopérative scolaire ». Dans cette logique d’hygiène préventive, le vice-
président de l’APE envisage également la formation des élèves à la gestion des denrées et petits
repas vendus à l’école pendant la récréation, de telle sorte qu’ils puissent eux-mêmes « assurer
le suivi sanitaire interne ».
Par ailleurs, le problème de la dotation en fournitures scolaires pour les élèves est aussi très
sérieux : il est fréquent de voir trois élèves se partager un stylo à bille.
• Meilleure implication du bureau de l’APE

En dépit des bonnes relations qu’entretiennent l’école et l’APE, le directeur souhaiterait une plus
grande implication des parents d’élèves, « qu’on les sente davantage à l’école. » Il précise que

147
la composition du bureau est limitée, le nombre de membres se réduisant à deux personnes, le

président et son adjoint.
De l’avis de certains enseignants, « les parents ne s’intéressent pas à la scolarité de leurs enfants ».
Ils prennent pour exemple le fait que « les cahiers de devoirs qui sont envoyés en fin de semaine
aux parents par l’intermédiaire des élèves pour servir de prétextes de rencontres sont sans effet :
ils ne réagissent pas. » Il n’en reste pas moins que certains parents font des visites régulières.
C’est pourquoi, de l’avis d’autres enseignants, « il y a un problème de conscientisation. » Selon eux,
les parents d’élèves ne sont pas conscients de leurs rôles, et certains enseignants expliquent que
« l’APE ne joue pas le rôle qu’elle devrait jouer » en raison de la non disponibilité des textes officiels
au sein de l’école. À ces problèmes, il faut ajouter l’analphabétisme des parents.
• Meilleur encadrement des maîtres

Par ailleurs, si le directeur estime que 70 % des maîtres s’acquittent correctement de leur travail,
le reste des enseignants font preuve d’un manque de rigueur dans la préparation journalière de
leurs cours. Aux dires du directeur, il lui « arrive aussi de les remplacer pour absence même si
ce n’est pas fréquent. » Les élèves semblent également regretter l’absentéisme des professeurs
en donnant pour exemple : « Les enseignants ne doivent pas s’absenter pendant huit jours à
l’occasion d’un décès. »
La coopérative scolaire s’acquitte de ses tâches mais, aux dires du directeur, « on doit davantage
impliquer les élèves », même s’il admet que depuis un événement malheureux (le trésorier de la
coopérative scolaire a perdu l’argent et sa tante a été obligée de rembourser), c’est le maître de
tutelle qui garde l’argent. Il est aussi conscient que « les fonds doivent normalement être dans un
compte mais, vu nos dépenses mensuelles, on ne peut pas ouvrir un compte. »
Enfin, comme il a été mentionné plus haut, le directeur préférerait une plus grande autonomie des
différents acteurs locaux, afin d’alléger sa charge de travail.
• Recrutement
Le directeur
Il n’existe pas de formation spécifique aux fonctions de directeur d’école. Toutefois, après sa
nomination, le directeur de l’école du Camp Faidherbe a pu bénéficier d’une formation en gestion
des ressources matérielles et financières. Il note aussi : « À partir du stage sur la gestion des
ressources humaines, nous sommes parvenus à mieux typer le personnel et cela a permis de
modifier le mode de gestion par une plus grande responsabilisation de certains et pour plus de
directives à d’autres. »
Selon le directeur, le mode de désignation des directeurs et des enseignants, basé sur la compétition
dans le mouvement national, comporte à la fois des avantages et des inconvénients. D’un côté,
en nominant le plus gradé, « on règle des problèmes de justice sociale et d’administration. » De
l’autre côté cependant, le directeur regrette le manque de considération de critères tels que « la
moralité, l’éthique ». Selon lui « le grade seulement ne suffit pas, il faut y introduire une enquête de
moralité et confier le choix aux IDEN qui connaissent mieux les directeurs. » Le directeur adjoint,

148
lui, affirme : « Le mode de nomination d’un adjoint devrait être plus officiel ; je ne peux pas aller
prendre une dotation à l’IDEN en l’absence du directeur. »
Les enseignants
Les enseignants n’ont pas non plus manqué de formuler des critiques relatives à la nomination
comme mode de recrutement, et plus particulièrement lorsqu’il s’agit de la nomination des
volontaires de l’éducation (VE). Selon eux, la formation des VE comporte des lacunes liées à leur
mode de recrutement au niveau de l’IDEN. Les enseignants estiment qu’un tel « recrutement n’est
pas démocratique en raison des pressions locales subies par ceux qui recrutent. » Ils ajoutent :
« Il n’y a pas de transparence, mais cela ne date pas de maintenant. » Selon eux, il arrive que
des responsables politiques promettent de « recruter deux à trois volontaires de l’éducation ».
La conséquence est le recrutement de VE qui n’ont ni les compétences requises, ni la vocation
pour enseigner. Certains sont revenus après avoir quitté l’école depuis plusieurs années et après
avoir occupé des postes tels que gérants de cabines téléphoniques privées, ménagères, etc.
Pour faire face à cela, le personnel enseignant de l’école a proposé « un recrutement national et
pluridisciplinaire, au lieu de limiter les épreuves à une dissertation ».
Les maîtres ne sont pas non plus favorables à une plus grande autonomie dans le recrutement
des enseignants par le directeur : « Ce sera plus grave […] le directeur va recruter ses neveux ;
les syndicats n’accepteraient pas. Les directeurs vont verser dans l’arbitraire avec plus
d’autonomie. »
Il convient de noter qu’au sein de l’école le directeur décide de l’affectation des maîtres aux
cours. Aux dires des enseignants, « s’il nous impose un cours, nous sommes tenus d’accepter. »
L’APE, selon son vice-président, n’est pas impliquée dans le recrutement du personnel enseignant,
notamment en raison de l’ignorance des prérogatives possibles de l’APE en ce domaine. Il « avoue
ignorer les textes de l’APE dans ce sens. » Il ajoute : « On constate des départs et des arrivées sans
pouvoir réagir. Vraiment je ne maîtrise pas les textes. »
D’une manière générale, le personnel enseignant (directeur, directeur adjoint et maîtres) pense
que le mode de recrutement peut être amélioré pour le rendre plus fiable et plus transparent.
Par ailleurs, un directeur qui décèle des lacunes graves chez un enseignant doit avertir l’IDEN. Ce
dernier a donc la charge de recycler l’enseignant dans une autre discipline.
• Évaluation
Le directeur est évalué par l’IDEN sous forme d’inspection et la dernière date de 1998.
Le directeur pense que l’école est relativement autonome : « Depuis trois ans, les notes attribuées
aux enseignants par le directeur n’ont pas été modifiées par l’IDEN. Sachant que les notes
permettent d’avancer, ce n’est plus une proposition, contrairement à ce qui se faisait auparavant,
cela les motive. »
Une des spécificités de l’évaluation effectuée par le directeur est qu’elle repose sur un « cahier
gendarme » dans lequel sont spécifiés les retards et les absences du personnel enseignant. Aux
dires du directeur, ce cahier permettrait d’« objectiver l’évaluation, en cas de contestation de la
part d’un adjoint ». Notons que ce mode d’évaluation est d’ailleurs fortement apprécié par les
enseignants. En cas de litige, le cahier peut « régler le problème ». L’exemple invoqué par les
enseignants est celui « d’une enseignante qui s’était sentie lésée. Mais ce jour, quand le directeur
a sorti le cahier, elle a pleuré. Ensuite elle s’est excusée. »

149
• Encadrement pédagogique
Les maîtres notent que « le directeur est tenu de faire des visites de classe régulièrement […] Il
tient beaucoup au calendrier des pièces périodiques car il est noté sur cette base. » L’encadrement
pédagogique des maîtres incombe prioritairement au directeur. Il a ainsi planifié des visites de
classe « au niveau des étapes et des disciplines », à la demande des enseignants ou à partir de
ses observations, ce qu’il affirme en ces termes : « Je constate que je dois voir tel maître sur la
base de leur préparation. » Il reconnaît également faire souvent appel à cet égard à des personnes
ressource, par exemple à des enseignants retraités, ou même à un « spécialiste de CI » qui a tenu
la classe de CI pendant de nombreuses années.
Le directeur assure également l’encadrement du directeur adjoint, qui affirme : « Il m’encadre
et passe dans ma classe. Il me prépare au remplacement en me livrant des informations
confidentielles. »
Le directeur adjoint lui-même n’encadre que pendant les séances d’animation pédagogique. Selon
lui, les besoins en encadrement sont satisfaits puisque le directeur a la possibilité de faire appel
au CODEE. La formation fournie par le CODEE est plus utile que celle de l’IDEN qui de toute façon
est très rare. En effet, même si pour leur préparation aux examens professionnels les maîtres
auraient souhaité bénéficier d’encadrement de la part des inspecteurs, les enseignants déclarent
n’avoir noté aucune visite de l’IDEN depuis deux ans. Les maîtres déplorent donc le manque
d’encadrement par l’IDEN. Les inspecteurs viennent rarement à l’école, n’assistent pas à leurs
séances d’animation pédagogique, et ne répondent pas aux questions qu’ils leur posent à l’issue
des rencontres.
« Les visites du CODEE appelées “échanges” sont sanctionnées par des procès-verbaux transmis à
l’IDEN, mais il n’y a pas de réaction. » En outre, le Collectif est sollicité par beaucoup d’autres écoles.
Un enseignant souhaite que « le collectif soit élargi à d’autres compétences, car la pédagogie est
un terrain difficile ».
Les enseignants ont des besoins en formation dans divers domaines, notamment celui de la
gestion, du marketing et de l’horticulture. Ils déclarent par ailleurs : « Si vous nous demandiez
d’élaborer un projet d’école, vous ne nous donneriez pas 5/20. » Ils ont également exprimé au
directeur des besoins de formation en informatique, lesquels ont été transmis à l’IDEN, mais pour
le directeur, « ce n’est pas une urgence, c’est peut-être la mode. »
Il existe en outre dans l’école une pratique d’encadrement par les pairs. En effet, il arrive que des
maîtres « aillent dans la classe d’un candidat au CAP pour l’obliger à recevoir des collègues venus
l’encadrer. » Cette pratique concerne surtout les maîtres nouvellement affectés.
En termes d’informations relatives aux innovations pédagogiques et à la documentation, les maîtres
soulignent : « Actuellement, il y a beaucoup d’innovations. Si les documents restent en haut, ça ne
va pas. Quand on parle de l’école, c’est à la base. » Ils ajoutent : « Si les enseignants s’en tenaient
à ce qui vient des autorités, l’enseignement au Sénégal serait médiocre : ce sont les enseignants
qui cherchent leurs propres documentations. »
La gestion matérielle et financière
• Divers partenaires financiers

De manière générale, l’école dispose de crédits alloués par divers partenaires tels que l’IDEN,
la commune, l’APE et la coopérative scolaire. Toutefois, le directeur ne dispose d’aucune réelle
autonomie dans la gestion du budget puisque les ressources sont octroyées en nature.

150
Les maîtres sont relativement bien informés de la gestion des fonds par le directeur. Aux dires
des enseignants, pour consommer ses crédits, le directeur exprime à l’IDEN ses besoins par
rapport au montant qui lui a été alloué. Ses besoins portent sur les fournitures scolaires (matériels
didactiques, cahiers, craies), les produits d’entretien des toilettes (Grésil, détergents) et les articles
de fonctionnement de bureau (registres, tampons).
Le directeur est parfaitement informé des crédits de fonctionnement alloués à l’école par
la commune. Ainsi, ils sont passés respectivement de 37 500 FCFA à 229 000 FCFA puis à
655 000 FCFA entre 2001 et 2003. Ce bond s’explique par « une vision du maire qui met l’accent
sur l’éducation. » Cependant, le directeur s’empresse de dire : « On ne gère pas de l’argent. On
nous demande d’exprimer nos besoins jusqu’à concurrence du montant. »
Le budget de l’APE, en revanche, a connu une chute importante : 285 000 FCFA en 2002/2003,
329 000 FCFA en 2001/2002 et 40 000 FCFA en 2003/2004. Rappelons que les fonds de l’APE
sont utilisés en fonction des besoins exprimés par le directeur (comme l’approvisionnement de la
boîte à pharmacie en médicaments, l’appui au paiement de la facture de téléphone ou du salaire
du gardien en cas de rupture des fonds de la coopérative scolaire, etc.).
Si en principe, le directeur ne joue aucun rôle dans le vote du budget de l’APE, les relations qu’il
peut entretenir avec les membres influent sur le montant des crédits alloués. Ainsi, il explique
les baisses de budget par sa position vis-à-vis des élèves qui ne cotisent pas. Quand il accepte
que les parents renvoient tous les élèves qui ne cotisent pas, alors les sommes collectées sont
élevées. Il n’existe pas de frais de scolarité dans cette école, mais l’assemblée générale de l’APE
a fixé des cotisations annuelles de 1 500 FCFA par élève à verser en début d’année et répartis
comme suit :
– 1 000 FCFA pour l’APE ;
– 500 FCFA pour la coopérative scolaire.
Précisons que, selon les élèves, le montant de la cotisation a été fixé par l’APE et consiste en :
– 500 FCFA par élève du CP au CM2 ;
– 1 000 FCFA pour les élèves de CI.
Quant au budget propre de l’école (celui de la coopérative scolaire), beaucoup de problèmes sont
désormais réglés. La coopérative scolaire se charge de nombreuses dépenses, notamment celles
liées à la rémunération du gardien, à la facture de téléphone (4 000 FCFA), à la facture d’eau
(30 000 FCFA en 2003, puis 40 000 FCFA), à la facture d’électricité (18 000 FCFA), à l’achat de
petits matériels d’entretien (seau, balais, etc.) et enfin à la prise en charge des accidents. Elle a
par exemple assuré le transport d’un élève à l’hôpital et a payé ses frais de radio et de plâtrage
pour une somme de 6 000 FCFA.
En début d’année, les élèves désignés sont censés récupérer les cotisations et exclure ceux qui
n’ont pas cotisé. Une exception est faite pour le recouvrement des cotisations des élèves de CI,
lequel incombe au directeur qui précise : « Pour la coopérative des CI, je récupère et je remets au
maître de tutelle. » La cotisation annuelle s’élève à 500 FCFA par élève, et le taux de recouvrement
atteint 80 % à 90 % des élèves. Il semblerait que le directeur demande la non-exclusion de ceux
qui ne cotisent pas, « parce qu’il existe des cas sociaux » souligne-t-il.
Selon les élèves, la coopérative scolaire dispose d’un budget prévisionnel dont les principales
ressources proviennent des cotisations des membres. Le tableau 3.15 (représentant le carnet
des recettes et dépenses détenues par la trésorière) indique les montants collectés au niveau de
chaque classe.

151
Il y a 246 élèves à jour de leurs cotisations.

Les recettes de la coopérative scolaire proviennent également d’autres sources telles que :
– des recettes tirées du théâtre (10 %) : 2 035 FCFA ;
– de la vente du bois d’école : 18 000 FCFA.
Les recettes tirées de la récolte du jardin sont réparties comme suit :
– 50 % des recettes du jardin sont destinés au complément des 10 000 FCFA que la
coopérative verse au gardien ;
– les 50 % restants sont versés à la coopérative scolaire ;
– réparation de bureaux, tables-bancs et pose de grille : 110 000 FCFA ;
– ordonnances d’élèves : 10 000 FCFA ;
– cotisation à la fête des retraités : 8 750 FCFA.
À la question de savoir s’il est permis d’emprunter sur les fonds de la coopérative, les membres
du bureau « déclarent que ce n’est pas sûr, c’est l’argent du groupe. » En cas de litige relatif à un
décaissement, les élèves disent qu’ils « votent en cas de désaccord. »
Pour ce qui concerne la dotation en manuels, les élèves expliquent qu’il faut verser 200 FCFA
par manuel et faire signer l’engagement par les parents. En cas de perte, l’intéressé est tenu
de rembourser. En revanche, en cas de détérioration, les frais de réparation sont tirés des
200 FCFA.
Le directeur et l’IDEN contrôlent la gestion des fonds de la coopérative scolaire, mais ne disposent
pas de droit de regard sur ceux de l’APE. Le vice-président de l’APE reconnaît l’absence de
collaboration avec le directeur en ces termes : « Je n’ai jamais discuté de gestion avec le directeur,
je m’en arrête là. » Notons que le vice-président est en même temps le président du comité de
gestion, lequel n’est pas encore fonctionnel.
• Insuffisance des ressources matérielles et financières

Les difficultés relatives à la gestion des ressources matérielles et financières sont essentiellement
dues à leur insuffisance, notamment celle des fonds. À cet égard, le directeur semble regretter
une mauvaise allocation des fonds : « Si chaque école recevait les sommes dites dépensées sur
le papier, on aurait plus et on aurait fait autre chose. » Les enseignants les jugent également
insuffisants, ce qu’ils expliquent en ces termes : « Si la coopérative scolaire achète des balais, des
seaux et réfectionne des salles de classe, ça veut dire que les crédits ne sont pas suffisants. » Par
exemple, au niveau « des cours préparatoires, il n’y a plus de livre de lecture et le compendium
métrique est insuffisant. » Les fonds ne répondent pas aux besoins réels des écoles et c’est pourquoi
le directeur souhaiterait davantage d’autonomie dans ce domaine. Il propose par exemple que les
fonds de dotation soient remis au comité de gestion. Cette proposition n’est toutefois pas sans
poser d’ambiguïté, le vice-président de l’APE dirigeant en même temps le comité de gestion. Or,
comme il a été précisé plus haut, l’absence de concertation entre le directeur et le président du
comité ne favorisera pas l’autonomie et l’efficacité de la gestion du budget des écoles.
L’insuffisance en matière de fournitures scolaires et de matériel didactique est également
déplorée. Les manuels scolaires sont certes à la charge des parents d’élèves mais le système de
location peut procurer des facilités de paiement. Si les parents sont généralement satisfaits du
montant des manuels (environ 200 FCFA), il n’en demeure pas moins que les livres restent chers
et inaccessibles à une partie des élèves. Le vice-président de l’APE a déclaré à ce sujet : « Je n’ai

152
pas réfléchi sur une stratégie de l’accès des élèves non cotisants aux manuels. » Il « déplore la
cherté des fournitures. »

Le directeur n’intervient dans le choix ni de ses élèves, ni des maîtres qui lui sont envoyés et « c’est
l’État qui décide de tout : recrutement (du personnel enseignant), manuels, calendrier scolaire. » Il
ajoute : « Le directeur n’a aucun moyen sur le recrutement et l’affectation des maîtres. » En ce qui
concerne les inscriptions d’élèves, aux dires des enseignants, « le directeur est tenu de recruter
tout élève qui se présente. »
Se référant au niveau satisfaisant de sa fille candidate à l’examen de fin de cycle et tenant compte
de quelques témoignages recueillis sur le sérieux de l’équipe pédagogique, le vice-président
pense que la gestion pédagogique est satisfaisante dans cette école. Il le pense d’autant plus
que « des parents qui voulaient retirer leur enfant ont renoncé et que l’école est de plus en plus
fréquentée. »

C’est dans ce cadre que l’école du Camp Faidherbe a déposé son projet au niveau de l’IDEN de la
région des Mines de Phosphates-ville. Malheureusement, il n’a pas été retenu. Le directeur affirme
qu’un projet d’école exige une forte implication et le déploiement d’une grande énergie dans un
contexte où la surcharge de travail pèse sur le personnel enseignant et sur le directeur.
Par ailleurs, l’évaluation du fonctionnement de l’école se fait en début et en fin d’année sur la
base d’indicateurs tels que les taux d’admission, d’abandon et de fréquentation. Les maîtres
responsables de volets réalisent des rapports qui sont ensuite discutés par l’équipe pédagogique.
« Les maîtres d’un même niveau se retrouvent pour évaluer les répartitions mensuelles. Ce qui leur
permet d’identifier les raisons pour lesquelles telles ou telles leçons n’ont pas été exécutées. »

Diverses initiatives ont été entreprises pour améliorer le fonctionnement de l’école, telles que :
– le projet « un élève/une brique », l’objectif étant de clôturer le mur de l’école après que
le directeur eut adressé une série de lettres aux autorités pour les sensibiliser sur la
question ;
– la plantation d’une haie le long du mur de l’école pour le protéger et le reboisement
autour des salles de classes. Ce bois d’école constitue un moyen de renflouer la caisse
de la coopérative scolaire. La vente du bois a permis de générer 50 000 FCFA ;
– la construction d’un poulailler : celui-ci n’est cependant pas encore fonctionnel faute de
fonds ;
– un jardin scolaire co-exploité par le gardien et la coopérative scolaire ;
– l’instauration d’une caisse de solidarité dont tous les maîtres sont membres ;
– la mise en place d’une caisse volontaire de solidarité, destinée à appuyer les membres
lors des fêtes religieuses (achat de moutons pour la Tabaski, achat de poulets pour la
Tamkharit, cadeaux pour les enfants à Noël, etc.). Seuls huit maîtres sont en revanche
membres de cette caisse ;
– les visites groupées effectuées par les maîtres dans les classes des candidats au CAP :
il s’agit d’un appui pédagogique que les maîtres font à l’égard de leurs collègues qui

153
doivent se présenter à l’examen du CAP. Ils vont dans sa classe pour l’assister et lui
prodiguer des conseils.
Selon le directeur, la mairie a pris l’initiative d’électrifier l’école comme elle l’a fait pour toutes les
écoles de la commune. Il ajoute : « L’impact est positif car je sais que l’électrification permet aux
élèves de travailler au-delà de certaines heures. »
Les parents ont mentionné comme initiatives :
– la réfection du bureau du directeur ;
– la dotation de l’école en boîte à pharmacie équipée ;
– les rencontres avec la mairie ;
– les contacts pris avec des ONG ;
– la construction du mur de l’école ;
– l’installation du téléphone ;
– les actions de sensibilisation des parents.

Les principaux acteurs extérieurs à l’école, qui interviennent dans son organisation et son
fonctionnement, sont l’IDEN et la mairie.
• L’IDEN
Le directeur soutient que l’IDEN s’implique dans les domaines pédagogique et matériel : « On
s’entraide mutuellement entre les écoles de la commune et c’est l’IDEN qui coordonne. L’excès
de tables-bancs d’une école est transféré vers une autre. » De l’avis des enseignants, l’IDEN
assure la dotation en matériels didactiques et en mobilier scolaire. Il contrôle les enseignements
et fait passer les examens professionnels aux candidats. Il organise des séminaires de formation
à l’intention des directeurs et des enseignants. Malgré tout, les enseignants du Camp Faidherbe
estiment que « la proximité de l’IDEN n’a pas encore eu d’effet sur eux au plan de l’encadrement. »
Rappelons à cet égard que « c’est l’école qui abrite en son sein l’IDEN. »
Avec l’IDEN, la communication se fait surtout par courrier et par téléphone. Les thèmes sont relatifs
aux aspects administratifs, pédagogiques et sociaux. Les relations sont « sincères et correctes ».
Les enseignants déclarent aller rarement à l’IDEN. L’adjoint au directeur y va pour lever ou déposer
du courrier.
• La mairie
L’implication de la mairie est aussi jugée satisfaisante par le directeur, notamment en termes de
soutien financier. Selon ses propos, « elle a sensiblement augmenté le budget et accordé une aide
municipale aux élèves issus de familles démunies. » L’aide s’élève à 15 000 FCFA par élève et dix
élèves de l’école en ont bénéficié, en particulier les orphelins.
Il convient toutefois de noter que le directeur n’entretient pas de relations directes avec la mairie
car c’est l’IDEN qui joue le rôle d’interface entre les deux acteurs.
Pour l’IDEN, l’appui de la mairie touche différents domaines : pédagogique, administratif
(encadrement du directeur) et matériel (fourniture de manuels, armoires, etc.). Les textes officiels

154
confèrent toutefois à la mairie la charge de la construction et de la réhabilitation des établissements

d’enseignement, ainsi que le paiement des factures d’électricité et d’eau. Les élèves ajoutent que
c’est elle qui a aussi clôturé l’école. En revanche, ils ne semblent pas être au courant de l’existence
d’aides aux élèves octroyées par la municipalité. Il en est de même pour le vice-président de l’APE
qui n’était pas informé de ces aides scolaires.
• L’APE
Le vice-président de l’APE, n’a pas été évoqué par les autres acteurs de l’école.
Notons qu’il entretient peu de relations avec l’IDEN. Il précise ainsi : « J’ai représenté l’APE à une
assemblée convoquée par l’inspecteur départemental pour la mise sur pied d’une structure APE
départementale. »
Inspection
En dépit de la proximité de l’école avec l’IDEN, les inspections sont rares dans cette école. En
2003, seulement deux inspections ordinaires et une inspection professionnelle ont été réalisées,
et cette année deux inspections ordinaires et deux professionnelles.
Le déroulement d’une inspection classique consiste en l’observation du maître, suivie d’un entretien
avec ce dernier et enfin d’un compte rendu au directeur. Or, selon le directeur, les inspections ne
sont pas suivies par l’IDEN. C’est donc au chef d’établissement qu’incombe la charge du suivi des
inspections puisqu’il a été informé des remarques formulées au maître.
Même si le directeur souhaiterait que les inspections soient plus fréquentes et élargies à beaucoup
de disciplines, selon lui, les maîtres préfèrent le voir plutôt que les inspecteurs. Il l’explique en ces
termes : « Ils ont trouvé cela plus efficace. »
Les enseignants suggèrent une amélioration de l’examen professionnel en « avertissant les
candidats ou en organisant un examen blanc ». Or, selon l’IDEN, il devrait être possible d’organiser
des « inspections à la carte. Dans ce cas, le maître n’a pas besoin d’être averti. » Quant au directeur
adjoint, il se dit favorable à « l’inspection-examen », mais souhaite, à l’instar des autres maîtres,
préparer les candidats par un « examen blanc ».
Appui pédagogique
Selon le directeur, c’est le CODEE qui fait les visites d’appui pédagogique. Le directeur de l’école
initie une demande en indiquant le cours et la discipline qu’il souhaiterait voir visiter. Les membres
désignés par le CODEE viennent alors à l’école, voient le maître et font une synthèse en présence
de tous les enseignants de l’école. Depuis le début de l’année, le CODEE a vu quatre maîtres à
l’école.
Quant au matériel didactique et aux manuels scolaires, les enseignants déplorent leur insuffisance,
qu’ils illustrent en ces termes : « Nous utilisons les manuels des élèves […] Il nous faut des
manuels du maître. Les textes des manuels de la collection Sidi et Rama sont très pauvres. » Ils
notent aussi qu’il convient d’adapter et d’actualiser les outils pédagogiques à la réalité politique
et institutionnelle. Ils illustrent cette exigence par le fait que les manuels scolaires n’ont toujours
pas pris en compte la création d’une onzième région au Sénégal dans les cartes géographiques.
Les élèves membres du bureau de la coopérative scolaire ont, quant à eux, relevé un déficit de
livres de géographie et d’histoire, ainsi que de cartes de géographie.

155
Conclusion
Les avantages de la décentralisation résident, selon le directeur, dans l’amélioration des
infrastructures scolaires et dans l’augmentation des moyens alloués au fonctionnement de l’école.
Les atouts de la décentralisation tiennent à une meilleure implication de la part des acteurs
locaux. Selon les maîtres, les avantages résident dans le fait que les collectivités locales sont plus
proches des écoles : par exemple, « depuis 25 ans l’école n’a pas eu de mur de clôture, pourtant
l’État était là. » La mairie a électrifié l’école et a procédé à l’adduction d’eau et au raccordement
du téléphone. Le vice-président de l’APE ajoute : « La municipalité comprend que l’école fait partie
de ses compétences. Cette prise de conscience même au niveau de l’APE est un déclic fécond. »
L’école doit être l’affaire de tous.
Il n’en reste pas moins que, selon les enseignants, les autorités politiques sont confrontées à des
problèmes de formation (surtout en campagne). En outre, les collectivités rencontrent beaucoup de
problèmes financiers. Dans les budgets des mairies, les enseignants souhaitent qu’un montant à
allouer aux écoles soit fixé en termes de pourcentage (par exemple 20 % du budget de la collectivité
locale) : « L’école ignore le montant qui lui est alloué. » Le vice-président de l’APE confirme que le
transfert de compétences éducatives ne saurait renfermer des inconvénients rappelant l’adage
anglais « near is beautiful » (sic). Toutefois, il souligne : « Sans les moyens d’accompagnement, la
réforme se heurte à des limites objectives. »
Selon le directeur, les inconvénients sont plutôt liés au manque de compréhension et d’appropriation
par les structures décentralisées et les communautés locales de leur rôle dans ce contexte de
décentralisation des politiques éducatives. Le directeur estime que « si l’État se décharge sur la
commune et que la commune ne fait pas son travail, l’école perd. » La décentralisation, selon le
directeur adjoint n’a que des atouts, mais à condition que les acteurs comprennent bien leur rôle
et le jouent correctement.
Au final, il apparaît que les acteurs rencontrés à l’école du Camp Faidherbe (directeur, directeur
adjoint, maîtres et vice-président de l’APE, par ailleurs président du comité de gestion de l’école)
refusent de voir des inconvénients de la décentralisation. Selon eux, c’est son défaut d’application
qui peut être source de difficultés mais, en elle-même, elle est tout bénéfice. Les dysfonctionnements
peuvent être dus au manque de moyens, à l’incompréhension des rôles des uns et des autres
et à l’inexistence de moyens d’accompagnement. Si chaque acteur a les moyens de jouer les
rôles qui lui sont dévolus et les joue effectivement, la décentralisation ne saurait comporter des
inconvénients.
Par ailleurs, le directeur souhaiterait davantage d’autonomie dans la recherche de moyens et
dans la gestion pédagogique du personnel. Il pense aussi que l’APE devrait disparaître au profit du
comité de gestion, et dont les membres ne seraient pas « ficelés : le milieu aurait dû décider de
sa composition. » Il reste que la condition à l’octroi aux écoles d’une autonomie plus conséquente
reste la transparence.
Cependant, les enseignants ne sont pas tout à fait de son avis, notamment en ce qui concerne la
gestion du personnel. Ils ne sont pas favorables à une plus grande autonomie dans le recrutement,
craignant le manque de transparence et le caractère arbitraire du recrutement par le directeur.
Le directeur peut cependant saisir l’IDEN quand il constate des manquements graves chez un
maître.
L’école du Camp Faidherbe est une école dans laquelle l’APE ne fonctionne pas de façon optimum.
Réduite à son président (en service en dehors de la ville) et à son vice-président, en constants

156
déplacements, l’APE n’est pas très dynamique. Le directeur le reconnaît d’ailleurs en affirmant que
l’école n’est pas une école de quartier, portée par les habitants du quartier.
Les enseignants sont très critiques vis-à-vis de la mairie, des parents d’élèves et de l’IDEN. Ils
reprochent à ces acteurs de n’être pas bien impliqués dans le fonctionnement de l’école, chacun
au niveau qui le concerne. Ils doutent aussi de la fiabilité du mode de recrutement actuel des
maîtres par les IDEN. Ils préconisent plutôt un recrutement fait sur le plan national et couvrant
plusieurs disciplines.
Tous les acteurs sont unanimes à reconnaître la rigueur du directeur, sa compétence et son
engagement pour le bon fonctionnement de l’école. Ce n’est d’ailleurs pas par hasard qu’il est
nommé par ses pairs, à la fois président du CODEE et du CECODE. C’est une reconnaissance
de ses qualités. C’est un des rares directeurs que l’équipe de recherche a vu remettre les clés
de son bureau à son adjoint pour que ce dernier puisse s’acquitter de toutes les tâches en son
absence.
L’école dispose de réelles potentialités : une superficie de 20 900 m², un jardin scolaire, un bois
d’école, un directeur rigoureux, coopératif et accepté de tous, des enseignants conscients et
engagés. L’implication des parents demeure le seul handicap à surmonter.
3.6 Étude de terrain dans l’école Kàmb,

L’enquête s’est déroulée sous forme d’entretiens menés auprès des acteurs impliqués dans le
fonctionnement et la gestion de l’école, identifiés au préalable, soit :
– au sein de l’école : le directeur, l’adjoint au directeur, les sept enseignants de l’école dont
un en arabe et le bureau de la coopérative scolaire ;
– à l’extérieur de l’école : le chef du district n° 3, qui joue « officiellement dans
l’organigramme de l’IDEN le rôle d’interface entre l’école et l’IDEN », le bureau de
l’association des parents d’élèves (APE) et le directeur du Programme de développement
de l’enfant et de la famille de l’ONG Christian Children’s Fund (CCF).
Les entretiens se sont déroulés du 22 au 24 mai 2004.

Situation géographique de l’école
Le quartier Kàmb est situé dans une zone semi-rurale, sur la route nationale n° 1 Dakar/Rand,
derrière l’hôpital psychiatrique « Dalal Xel ». C’est un village rattaché à la commune des Mines
de Phosphates-ville depuis 1972. Sa population avoisine les 800 habitants, majoritairement des
Wolofs et quelques familles peulhs. Il est desservi par le réseau téléphonique et dispose d’eau
courante. L’électrification s’arrête juste au niveau du poste de santé. Le maraîchage constitue
l’activité dominante.
Kàmb est une école publique créée en 1982, mais qui n’a commencé réellement à fonctionner
qu’à partir de 1983, faute de locaux. Située au sud du quartier, elle est entourée de concessions
de part et d’autre. L’école occupe un terrain de 11 250 m².
L’école Kàmb polarise les quartiers Médina Fall (70 % des effectifs habitent ce quartier) et d’autres
villages rattachés à la commune. Aucun des maîtres n’habite le quartier : ils parcourent tous, à

157
pied ou en voiture, entre 1,5 km et 4 km. Quant aux élèves, la majeure partie d’entre eux habite
à moins de 2 km de l’école.
Infrastructures de l’école
Le premier local ayant servi de salle de classe était destiné à abriter la maison communautaire.
Il a été construit par la communauté rurale. L’association des parents d’élèves (APE) a réalisé les
deuxième et troisième locaux. Enfin, en 1998, la coopération japonaise a construit six nouvelles
salles de classe et un bureau pour le directeur. L’école Kàmb est presque entièrement clôturée par
l’APE et comporte deux portes d’entrée dont une seule dispose d’un portail en zinc. Des prosopis
sont plantés le long du mur de clôture.
En outre, l’école est dotée de quatre box de toilettes construits par l’APE (un pour les filles, deux
pour les garçons et un pour le personnel) et d’une borne fontaine installée par le Programme de
développement de l’enfant et de la famille de l’ONG CCF.
L’école compte six salles physiques pour sept salles pédagogiques dont une à double flux (le CE1).
Le gardien de l’école est payé par les élèves moyennant une cotisation mensuelle individuelle.
Le bureau du directeur est situé entre deux des trois salles de classe du bâtiment abritant les
CI, CP et CE1. L’autre bâtiment, abritant les CE2, CM1 et CM2, se situe à droite du premier.
Ainsi, quand le directeur est dans son bureau, il a l’œil sur tous ceux qui entrent à l’école ou en
sortent. Malheureusement, étant titulaire du cours préparatoire, il y est rarement. Le bureau du
directeur est équipé du mobilier suivant : un bureau métallique, une armoire murale, trois armoires
métalliques, des casiers de rangement pour les fiches scolaires et des chaises en plastique.
Entre les deux bâtiments de l’école se trouve une rangée d’arbres entre lesquels sont construits
six bancs en ciment destinés aux élèves pendant les récréations.

Le directeur est né en 1955 dans la région des Mines de Phosphates-ville. Sorti du Centre de
formation pédagogique en 1978, il a servi successivement en tant que directeur adjoint dans
différentes villes, puis en tant que directeur dans cette école à partir de 1999.
L’effectif du personnel est de sept enseignants (dont aucune femme), parmi lesquels le directeur
et le maître d’arabe. Ces enseignants appartiennent aux catégories suivantes :
– quatre instituteurs, tous fonctionnaires ;
– deux instituteurs adjoints, tous fonctionnaires ;
– un maître contractuel (MC), titulaire du Certificat d’aptitude pédagogique (CAP), recruté
sous contrat par l’État.
Ils sont tous payés sur le budget de l’État.
L’enseignant le plus ancien de l’école est dans sa cinquième année, et le moins ancien dans sa
deuxième année. Cela témoigne d’une mobilité du personnel enseignant qui peut, à tout moment,
être affecté par le mouvement national ou régional, mais à la demande de l’intéressé. Cette
situation est probablement due au fait que l’école est à la périphérie de la ville et que les conditions
d’accès ne sont pas toujours faciles.

158
Les enseignants ont entre 31 et 40 ans. Sur les six adjoints, cinq ont moins de 38 ans. L’adjoint
le plus ancien dans la fonction publique a 12 ans d’ancienneté. Quatre des six adjoints travaillent
depuis cinq à huit ans dans la fonction publique.

L’effectif de l’école a évolué au cours des trois dernières années. Il est passé de 390 (dont
192 filles, soit 49 % des effectifs) en 2000/2001 à 374 (dont 191 filles, soit 51 %) en 2001/2002,
pour remonter à 400 (dont 199 filles, soit près de 50 %) en 2002/2003, et se situer enfin à
427 (dont 235 filles, soit 55 %) en 2003/2004 (tableau 3.16). Les campagnes de sensibilisation
menées sous forme de pièces de théâtre ont contribué à améliorer sensiblement le recrutement
des filles.
Ainsi, les effectifs des classes se présentent comme suit :
– 76 élèves dont 51 filles au CI ;
– 73 élèves dont 41 filles au CP ;
– 86 élèves dont 48 filles au CE1 ;
– 66 élèves dont 31 filles au CE2 ;
– 61 élèves dont 30 filles au CM1 ;
– 65 élèves dont 34 filles au CM2.
Il apparaît que les flux les plus importants se trouvent au niveau des classes du CI au CE1 car,
selon le directeur, « les parents déclarent avoir confiance en l’école et y inscrire leurs enfants.
Depuis quelques années, c’est le rush. » Le directeur explique cet accroissement des effectifs de
l’école également par le fait que « les populations des quartiers environnants préfèrent inscrire
leurs enfants à l’école Kàmb, réputée faire de bons résultats, contrairement aux écoles de leurs
quartiers respectifs. »
L’école comprend sept classes pédagogiques réparties comme suit : un CI, un CP, un CE1 (à double
flux), un CE2, un CM1 et un CM2.
Dans la classe de CE1 à double flux, l’une des cohortes travaille le lundi, jeudi et vendredi matin
de 8h à 13h30, et le mardi après-midi de 15h à 18h30, soit 20 heures de cours par semaine. La
deuxième partie des élèves travaille les mardis, mercredis et samedis matin de 8h à 13h30, et le
jeudi après-midi de 15h à 18h30, soit le même nombre d’heures hebdomadaire.
Pendant ce temps, les classes à flux simple travaillent en journée continue du lundi au vendredi
de 8h à 13h, et les après-midi des mardis et jeudis de 15h à 17h, soit 29 heures par semaine.
Pour la période allant de 2000/2001 à 2002/2003, on compte chaque année scolaire environ
90 % d’élèves passant dans la classe supérieure, 10 % de redoublements, et de 1 (en 2000/2001)
à environ 3 % (en 2002/2004) d’abandons.
L’école Kàmb enregistre ainsi des taux de promotions satisfaisants dans l’ensemble. Ce qui justifie
les propos des parents d’élèves quand ils déclarent avoir confiance en l’école.
En ce qui concerne les abandons, « il s’agit essentiellement des filles utilisées comme main
d’œuvre domestique », aux dires du directeur. Il s’y ajoute l’éloignement du domicile par rapport
à l’école. 70 % des effectifs viennent malgré tout d’un quartier situé à moins de 1 km de l’école.
Pour venir à l’école Kàmb, « les élèves de ce quartier et des autres quartiers traversent la partie
du village réservée au maraîchage, qui se trouve être un endroit solitaire à certaines heures, ce
qui n’est pas sans danger pour les filles. »

159
Cependant, le taux de redoublement de l’école est inférieur aux moyennes départementale et

nationale, qui avoisinent respectivement, 13 % (selon les archives de l’école de 2001, 2002 et
2003) et 14 % en 2001 (selon l’Institut de statistique de l’UNESCO).
Les résultats au Certificat de fin d’études élémentaires (CFEE) entre 2000/2001 et 2002/2003
sont exposés dans le tableau 3.17.
Les taux de réussite de l’école Kàmb, comparés à ceux du département, montrent que l’école
dépasse la moyenne départementale.
Le directeur explique l’évolution non régulière des résultats d’entrée en sixième (voir tableau 3.18)
en analysant que, dans un premier temps, « la pointe de 2001/2002 résulte du fait que le maître
avait les élèves depuis le CM1. Sans compter que c’était aussi un maître chevronné. » En revanche,
dans un second temps, il ajoute : « en 2002/2003, la classe était particulièrement indisciplinée »,
ce qui avait d’ailleurs amené le directeur à « adresser un rapport circonstancié à l’Inspection
d’académie par la voie hiérarchique. »
Le décret n° 79-1165 du 20 décembre 1979 portant sur l’organisation de l’enseignement
élémentaire est connu du directeur et des enseignants. En outre, il ressort du cahier de monographie
de l’école ainsi que des entretiens avec les enseignants que l’organigramme de l’école se présente
comme suit : le directeur est à la tête de l’école ; il est assisté par un adjoint, qui se trouve être le
maître le plus gradé, suivi du reste de l’équipe pédagogique, au même niveau de responsabilité
(puisqu’il n’existe pas de relation hiérarchique entre ces différents responsables). Ce dispositif,
ajoute-t-il, ne fonctionne qu’en l’absence du directeur : « le directeur ne délègue ses prérogatives
à son adjoint que s’il est absent. » En outre, le directeur souligne : « l’adjoint au directeur est, en
plus de ces différentes responsabilités, titulaire de classe, au même titre que le directeur qui lui
non plus n’est pas déchargé ». Précisons que la fonction de directeur adjoint n’est pas prévue dans
le décret. Cependant, c’est une pratique consacrée par la coutume administrative.
« Les élèves, membres du bureau de la coopérative, sont choisis d’abord par leurs camarades de
classe du CE au CM à raison de cinq filles et de cinq garçons. Ensuite, ils sont élus à leurs postes
respectifs par l’assemblée générale des élèves, sur la base du nombre de voix majoritaire par
poste sollicité. Le bureau élu est sous la tutelle d’un maître. » En outre, pour les acteurs rencontrés,
« ni l’APE, ni la coopérative scolaire ne font partie de l’organigramme de l’école. »
Si les élèves n’ont pas connaissance de textes régissant la coopérative scolaire, ils maîtrisent en
revanche leur fonction dans le bureau. Le président convoque les réunions et « veille à la bonne
marche de la coopérative scolaire » ; le vice-président vérifie la caisse, convoque les réunions
en l’absence du président et le remplace. Le secrétaire précise vérifier les fonds de la caisse en
ces termes : « Nous regardons ce qui est dans la caisse et nous écrivons le montant pour qu’on
n’oublie pas. »

160
• Le directeur
Le directeur déclare « se baser sur les horaires et programmes, c’est-à-dire sur le décret mentionné
plus haut, pour ce qui concerne ses tâches et rôles. » Pour lui, les tâches et rôles du directeur sont
énumérés dans ce texte et sont les suivants :
– assurer la bonne marche de l’école ;
– assurer l’encadrement des maîtres ;
– avoir une gestion matérielle et financière transparente ;
– créer les conditions de réussite des élèves.
Le directeur déclare « consacrer l’essentiel de son temps à sa classe ». Il ne peut dès lors s’occuper
des « tâches administratives que les samedis et les jours fériés ». De l’avis des enseignants, « le
directeur devrait, par rapport à certaines tâches, responsabiliser davantage son adjoint, afin de
se consacrer à l’encadrement des autres maîtres. » Le directeur précise à cet égard le manque de
temps dû au fait qu’il est lui aussi titulaire de classe. Ce qui ne lui donne pas le temps d’encadrer
régulièrement ses adjoints. En outre, il est membre du Collectif des directeurs d’école élémentaire
(CODEE), même s’il intervient rarement dans les autres écoles.
• Les enseignants
Chaque enseignant de l’école dispose du texte officiel relatif aux programmes et aux horaires de
l’enseignement élémentaire. « Toutefois, dans ce texte, les tâches et rôles dévolus aux enseignants
n’y sont pas mentionnés. Mais le cahier des charges fixe des tâches aux enseignants. » Leurs
tâches et rôles, d’après le directeur, se déclinent comme suit :
– chaque enseignant est responsable de sa classe ;
– chaque enseignant est responsable de la gestion, de l’entretien et de la location des
livres de sa classe.
Les enseignants sont responsabilisés à la rentrée des classes, lors de la réunion consacrée à
la répartition des charges, sur la base du profil et du volontariat. Ceci consiste ainsi à confier
les activités sportives à un enseignant sportif, le théâtre scolaire, la santé et le volet social à un
enseignant ayant du talent et de l’initiative, etc. Ces responsabilités sont les suivantes :
– directeur, chargé de l’encadrement et de la fête des retraités ;
– adjoint au directeur, assurant l’intérim du directeur et l’organisation de la cérémonie de
distribution des prix ;
– responsable du jeu Génie en herbe ;
– responsable de la coopérative scolaire ;
– responsable de l’environnement, de l’Union des associations sportives scolaires et
universitaires (UASSU) et des examens blancs ;
– responsable de la bibliothèque scolaire ;
– responsable du théâtre scolaire, de la santé et du volet social.
Les pôles de responsabilités cités par les différents acteurs constituent des structures de gestion
participative initiées au sein de cette école. Cette répartition interne des responsabilités est décidée
par consensus, sur la base du volontariat. Les enseignants accueillent favorablement ce partage
des responsabilités qui, selon eux, « favorise la transparence, tout en motivant les maîtres dans
la quête de la qualité. »

161
• L’APE
L’APE de l’école Kàmb existe depuis 1983/1984, et a été créée par les habitants du quartier.
Tous les ans, le bureau doit être renouvelé. L’actuel bureau a été élu en 2003. Il comprend un
président, un vice-président, une deuxième vice-présidente, un trésorier, un secrétaire administratif
et un secrétaire administratif adjoint, une secrétaire à l’organisation. Tous les acteurs ont reconnu
l’inexistence d’un texte officiel concernant l’APE. « Le directeur nous avait promis un règlement
intérieur, mais nous ne l’avons pas encore. » Pour le directeur, il s’agit d’une « structure partenaire de
l’école, qui n’intervient qu’à la demande du directeur. » Pour leur part, les enseignants considèrent
que « le bureau se résume au seul président. »
• Le comité de gestion de l’école

En revanche, le directeur déclare connaître le décret relatif au comité de gestion de l’école. Il s’agit
du décret n° 2002-652 du 2 juillet 2002 portant sur la création, l’organisation et le fonctionnement
des organes de gestion du Programme décennal de l’éducation et de la formation (PDEF).
« La plupart des membres du comité de gestion sont des femmes. Il se trouve que le matin elles
sont toutes au marché pour vendre leur récolte de légumes. Ce qui pose le problème de leur
indisponibilité quand les enseignants sont à l’école. Pour ces raisons, le bureau du comité de
gestion n’avait pas bien fonctionné en 2002. C’est presque les mêmes structures et les mêmes
hommes, à quelques exceptions près », nous a confié le directeur.
• Les élèves dans le cadre de la coopérative scolaire

Les élèves participent à la gestion de la coopérative scolaire et, par conséquent, à l’amélioration
du cadre de vie, ce qui constitue un véritable complément à leurs apprentissages.
L’implication des élèves se limite aux informations qu’on leur livre. En effet, l’argent de la coopérative
scolaire est domicilié dans un compte que gèrent le maître de tutelle et le directeur. Pourtant, selon
certains maîtres, « les élèves devraient eux-mêmes gérer leur propre argent, s’il est vrai qu’il s’agit
d’une coopérative scolaire. »
Chaque mois, l’IDEN demande aux enseignants d’effectuer bénévolement un certain nombre
d’heures supplémentaires dans leurs classes respectives. Ce nombre d’heures est effectué à
plus de 100 % par les enseignants de l’école. Ainsi, il ressort du cahier de pointage des heures
supplémentaires qu’entre octobre 2003 et avril 2004, les enseignants de l’école ont effectué un
total de 324 heures dont 162 ont été effectuées par le directeur (de 7h à 8h le matin, de 17h à
18h, et le samedi de 8h à 13h).

À l’école Kàmb, les relations entre les différents acteurs internes concernent principalement le
directeur et les enseignants, et ces derniers entre eux. Quant aux élèves, ils entretiennent des
relations avec le directeur ou avec les autres maîtres à travers le maître de tutelle.
En revanche, l’APE déclare ne pas avoir de relations particulières avec les enseignants. Le président
saisit le directeur sur les problèmes relatifs au fonctionnement de l’école. S’ils ne peuvent pas
convoquer tous les parents d’élèves, ils informent les membres du bureau. Très souvent, les réunions
portent sur le bon fonctionnement de l’école. Par exemple, en début d’année, les problèmes de
cotisation au niveau de la coopérative scolaire et la gestion des bureaux de l’APE et du comité de
gestion ont été à l’ordre du jour de la réunion.

162
Le cahier du courrier permet au directeur de communiquer officiellement avec les enseignants. Il

a ainsi été souligné que « le courrier est lu et signé par les enseignants. Ainsi, aucun d’entre eux
ne pourra dire que je n’ai pas lu tel ou tel courrier. Par exemple, un courrier peut être relatif à la
discipline. S’il est lu et signé, personne ne pourra dire que je n’étais pas au courant. »
Parlant des conflits, le directeur déclare faire appel aux autres collègues pour discuter avec le
maître fautif. Les enseignants vivent en famille. La clef du bureau est avec le gardien ou avec les
maîtres.

Les enseignants et le directeur respectent le cahier des charges et s’acquittent pour l’essentiel des
heures supplémentaires demandées par l’IDEN. Ainsi, « ils effectuent des heures supplémentaires
qui ne sont pas payées par l’État. » Le directeur « s’acquitte de ses tâches avec excès de zèle, étant
chaque jour à l’école, même les dimanches », avance un maître.
En ce qui concerne le comité de gestion et l’APE, les enseignants et le directeur estiment « qu’ils
doivent être sensibilisés davantage. » Les maîtres expliquent par ailleurs la léthargie de l’APE par
le fait que plus de 80 % des élèves de l’école viennent d’autres quartiers, desquels ils ne sont
pas familiers. Ils ajoutent que « ce phénomène pourrait aussi s’expliquer par les intenses activités
de maraîchage qui accaparent plusieurs familles du quartier d’implantation de l’école, adultes,
hommes, femmes, vieux et enfants. »
Au niveau de la coopérative scolaire, « 80 % des élèves s’acquittent de leurs obligations. » Ils font
également des suggestions au maître de tutelle, ce que l’un des membres a affirmé en ces termes :
« Une fois, un élève a saisi le maître de tutelle sur des questions d’environnement. »
De l’avis des élèves de la coopérative scolaire, « le directeur vient toujours à l’heure, respecte
les élèves et les maîtres ; il nous donne des conseils, surtout aux élèves de CM. » Pour améliorer
son travail, les élèves suggèrent qu’il crée des espaces de dialogue et qu’il permette aux élèves
de s’exprimer. Au niveau de la coopérative scolaire, « les maîtres devraient être initiés dans le
domaine des volets qui leur sont confiés. »
Parlant de l’enseignement des maîtres, les élèves estiment que ces derniers s’acquittent de leur
travail, en donnant pour exemple : « Tous les samedis, nous travaillons. » Pour améliorer leur travail,
les élèves souhaitent que les maîtres leur prodiguent « des conseils, qu’ils passent à l’improviste
dans les maisons contrôler ce que font les filles. » L’idée sous-jacente à cette dernière proposition
est relative aux problèmes de scolarisation des filles, qui sont notamment liés à leur charge de
travaux domestiques. Les élèves souhaiteraient donc que les maîtres puissent sensibiliser les
parents d’élèves.
Les enseignants et le directeur ont souligné une contrainte relative aux emplois du temps en
focalisant sur « les après-midi des mercredi et vendredi ». Selon eux, « à ces heures, les élèves
aident leurs parents dans des activités économiques telles que le maraîchage. » Face à cette
situation, ils souhaitent « rendre les emplois du temps flexibles, en créant des activités coopératives
au sein de la coopérative scolaire, sinon ils ne peuvent disposer que des heures postscolaires pour
aborder avec les élèves les problèmes de la coopérative scolaire. Une heure par semaine, insérée
dans les emplois du temps, permettrait de régler ce problème. »
Pour leur part, les élèves souhaiteraient visiter les institutions de la République (mairie, préfecture,
Assemblée nationale), « pour avoir une culture générale ».

163
• Recrutement
Le directeur d’école
Le directeur a été nommé par voie de compétition par le ministère de l’Éducation (ME). Sur ce
mode de nomination, le directeur et les enseignants considèrent que « le seul critère de grade ne
suffit pas pour diriger une école. Il faut aussi évaluer les compétences pédagogiques, la morale
et la rigueur dans le travail. » Ainsi, ils proposent la sélection par voie de concours à partir de
critères divers et liés aux capacités professionnelles indispensables à l’exercice de la fonction de
directeur.
Après sa nomination en 1999, le directeur a suivi en novembre de la même année un stage de
dix jours. Les thèmes portaient sur :
– le profil du directeur ;
– la mobilisation sociale ;
– la gestion du personnel ;
– la gestion matérielle et financière.
Ce stage, financé par la coopération belge, avait été organisé par l’Inspection académique de la
région des Mines de Phosphates-ville. Il avait regroupé les nouveaux directeurs des IDEN des Mines
de Phosphates-ville, de la région des Mines de Phosphates-ville. D’après le directeur, « c’était
bénéfique. C’était formidable. J’ai noté une amélioration dans ma pratique de la fonction de
directeur. »
Les enseignants
Le directeur n’intervient pas dans le recrutement du personnel enseignant, ce qu’il regrette : « Nous
gérons comme ça leurs humeurs. J’aurais préféré que quand on m’affecte un enseignant, je puisse
avoir des éléments d’appréciation le concernant, afin de pouvoir l’aborder. Par exemple, me faire
parvenir le résumé de son CV. Sinon, il me faut attendre deux à trois mois avant de le connaître.
Pendant ce temps, il est responsable de classe, sans que je ne sache rien de lui. » Par ailleurs, il
ajoute que si « officiellement, les meilleurs enseignants sont ceux qui sont titulaires du CAP, très
souvent, le titulaire du CAP a une fiche de leçon qu’il reconduit régulièrement au lieu de préparer
sa nouvelle leçon. » Le directeur déplore son manque d’autonomie par rapport à la gestion du
personnel : « Vous êtes contraints d’accepter quelqu’un qu’on vous balance. »
Les enseignants fonctionnaires et les MC de l’école Kàmb sont nommés à leurs postes par le
ME suivant le même mode que le directeur. Seul le recrutement des enseignants fonctionnaires
présente une certaine objectivité et transparence, car il soumet aux postulants des épreuves
uniques sous forme de concours national. En revanche, pour ce qui est des VE, « leur recrutement
devrait se faire au niveau national, ce serait mieux. Ce qui éviterait les dérapages notés dans
certaines inspections académiques. »
À propos du recrutement des enseignants, l’APE déclare : « Notre avis n’est pas recueilli. Pourtant,
il y a des enseignants qui devraient rester avec nos enfants. Un jour, ma fille est rentrée tout en
pleurs, parce qu’ayant appris que son maître allait être affecté ailleurs. »

164

En tant que membre du CODEE, le directeur a été sollicité cette année à deux reprises. Au cours
de ces deux sorties, le Collectif s’est rendu dans plusieurs écoles notamment celle du Camp
Faidherbe, où ils ont observé une leçon de langage au CI, et une leçon de mathématiques au CM.
Ces visites se réalisent suite à la demande du directeur ou des enseignants des écoles à visiter.
Les observations sont ensuite transmises à l’IDEN et font l’objet d’échanges entre les différents
directeurs et enseignants.
Dans le cadre de l’encadrement des maîtres de l’école Kàmb, le directeur a visité cette année les
classes indiquées dans le tableau 3.19.
Concernant les visites de classe du directeur, elles sont planifiées parce que, précisent les
enseignants, un calendrier stabilisé est affiché dans le bureau du directeur. Il ne s’agit pas de
visites inopinées, et les enseignants précisent : « Il nous avertit souvent de son passage, mais
choisit les disciplines à observer. » Une fois par quinzaine, il encadre un maître dans une discipline.
Ces séances d’encadrement portent sur les contenus et la tenue des cahiers de préparation, les
devoirs faits par les élèves dans leurs cahiers.
D’après le directeur, les enseignants viennent le consulter sur tel ou tel problème pédagogique.
Lui aussi fait de même. Durant les entretiens, à la suite d’une visite d’encadrement, il arrive que
le directeur leur demande de « changer de stratégie par rapport à la leçon observée […]. Au sein
de l’école, ils constituent une famille pédagogique. C’est un climat entre frères, tout en observant
la rigueur dans le travail. »
De l’avis du directeur, les enseignants de l’école Kàmb ont des besoins dans tous les domaines.
Il se base sur l’observation de leurs cahiers de préparation et des cahiers d’élèves pour identifier
leurs besoins d’encadrement. C’est pourquoi les enseignants affirment : « Il ne nous arrive pas
d’exprimer directement des besoins en encadrement et en formation continue déjà pris en
compte par le calendrier des animations pédagogiques arrêté en équipe. » Le directeur précise
que l’essentiel des besoins d’encadrement « porte sur la démarche des leçons en français et
mathématiques, du CI au CM, sauf le CE2. »
Pour le directeur, « le maître de CM1 a des besoins d’encadrement en expression écrite, c’est-à-dire
en compte rendu de rédaction. Mais par manque de temps, à cause de mes charges de titulaire
de classe, je ne peux pas répondre à ses sollicitations. » Il poursuit en admettant que « les maîtres
sont des humains. Quand tu entres dans leurs classes, ils ne sont pas contents. Mais moi, je ne
fais que remplir le cahier des charges. Je ne suis ni inspecteur, ni fouineur. »
Avant d’aller dans la classe de l’un de ses adjoints pour un encadrement, le directeur déclare
« consulter des documents pédagogiques, ce qui est une manière de se ressourcer. » Il insiste
sur l’importance de la fonction d’encadrement en affirmant : « Si tu prends un maître pour lui
demander d’aller encadrer un autre maître, ça peut faire mal à ce dernier. Tout le monde n’a pas
cette perception de l’encadrement. » Lui-même a relevé une certaine amélioration au niveau de sa
notation, illustrant d’une part une évolution dans sa propre perception de l’encadrement. Il précise
ainsi que « ses notes deviennent maintenant définitives. »
La cellule d’animation pédagogique de l’école prend en charge l’encadrement et la formation
continue des enseignants. Ainsi, elle regroupe les huit enseignants. La réunion de programmation
se tient en début d’année, sur la base des besoins exprimés par les enseignants. La cellule
d’animation pédagogique se réunit les mercredis, une fois par mois. À la date de l’enquête (mai
2004), les thèmes suivants ont été abordés (tableau 3.20).

165
D’après les enseignants et le directeur, « ces thèmes ont été exécutés sans la participation des
inspecteurs, à part celui sur l’éducation à la vie familiale : population et santé. » Ils déplorent le
manque d’implication de l’IDEN : « Les rapports d’activités de la cellule qu’ils envoient à l’IDEN
restent sans suite. Pourtant, [il leur] arrive d’y poser des problèmes pédagogiques soulevés à
l’occasion de leurs séances d’animation pédagogique. »
Enfin, l’école Kàmb a reçu de la JICA un microscope, mais les enseignants ne savent pas le
manipuler. Toujours dans ce même ordre d’idées, il leur manque « des compétences en travail
manuel et sur les programmes transversaux tels que l’éducation environnementale, l’éducation
à la vie familiale, etc. »
• Évaluation
L’évaluation du directeur est du ressort de l’IDEN qui tient compte de ses rôles et tâches dans les
domaines de la gestion pédagogique et administrative de l’école.
Pour l’évaluation des enseignants en fin d’année, le directeur dispose d’un cahier dans lequel il
note leur assiduité et leur ponctualité. L’exercice des heures supplémentaires constitue aussi un
critère d’appréciation au moment de l’évaluation. Pour le sérieux dans le travail, en fin de semaine,
le directeur prend au hasard dans chaque classe cinq cahiers de devoirs et cinq cahiers de leçons.
Enfin, les initiatives du maître par rapport aux activités mises en œuvre au niveau de l’école entrent
aussi dans les critères d’appréciation.
Selon lui, des difficultés existent car « le directeur n’a pas une grande influence sur les enseignants »,
dans la mesure où il n’intervient pas, comme vu plus haut, dans le recrutement de son personnel
enseignant.
Les différents acteurs sont satisfaits du comportement du personnel enseignant et de leurs
performances, au vu des résultats obtenus.

Le budget de l’école alloué par l’IDEN
L’école a reçu de l’IDEN successivement :
– en 2001/2002, 54 000 FCFA de fournitures et 63 000 FCFA en besoins de fonctionnement,
soit un montant total de 117 000 FCFA ;
– en 2002/2003, pour les mêmes rubriques, respectivement 54 000 FCFA et 63 000 FCFA,
soit à nouveau 117 000 FCFA ;
– en 2003/2004, toujours pour les mêmes rubriques, 262 000 FCFA et 33 000 FCFA, soit
295 000 FCFA.
Les dotations fournies par l’IDEN ont largement augmenté en l’espace de trois ans.
La procédure est très simple : le chargé du matériel et des finances de l’IDEN informe le directeur
du montant qui a été alloué à son école ainsi que des articles à acheter. Les critères d’allocation
des crédits affectés aux écoles manquent de transparence, ce que déplore le directeur. De ce fait,
le directeur ignore la provenance de ces fonds et l’exprime en ces termes : « Est-ce des crédits
de fonctionnement ou des fonds de dotation ? » Il en est de même de l’augmentation enregistrée
en 2003/2004. Il en ignore les raisons. Tout ce qu’il sait, « c’est qu’il ne peut ni s’approvisionner

166
en dehors des articles énumérés dans la correspondance l’informant des montants disponibles,
encore moins dépasser les montants qui lui sont alloués. »
Le directeur dénonce également l’inadéquation des fonds alloués aux besoins de l’école : « Les
articles dont l’école a besoin ne figurent pas sur la liste de l’IDEN. Il faut remettre à l’école son
montant. Ainsi, l’école pourra faire ses commandes en fonction de ses besoins. »
Le budget de la coopérative scolaire
Le montant de la cotisation au niveau de la coopérative scolaire s’élève à 500 FCFA par élève et
par an. Pour cette année, la coopérative scolaire a collecté 142 000 FCFA (500 FCFA par élève ont
été collectés auprès de 282 élèves, et 200 FCFA par élève auprès de cinq élèves). Il est permis à
un élève de verser sa cotisation par tranches, ce qui explique que certains d’entre eux ne payent
que 200 FCFA.
Pour la trésorière de la coopérative scolaire, « les fonds sont dans le compte ouvert au Crédit
Mutuel de la région des Mines de Phosphates-ville. Le solde s’élève à 192 110 FCFA. » Signalons
à ce sujet que pour ces fonds, bien que dans un compte, seules les signatures du directeur et du
maître de tutelle y ont été déposées. Les raisons avancées sont dues au fait que les élèves sont
encore mineurs, ce qui ne leur permet pas d’effectuer des opérations bancaires.
En dehors de cette cotisation de 500 FCFA, chaque élève verse 100 FCFA par mois pour le paiement
du gardien (50 FCFA) et des factures d’eau (50 FCFA). Les factures d’eau sont donc payées par les
élèves et les dernières factures ont varié entre 10 000 et 15 000 FCFA.
Pour compléter ces cotisations, les enseignants cotisent librement 1 000 FCFA par mois et par
personne, soit 7 000 FCFA. Ainsi, les derniers montants mensuels collectés pour le paiement du
gardien (élèves et enseignants réunis) se sont élevés à 19 500 FCFA. Les élèves mènent des
actions de solidarité en rendant visite à leurs camarades malades ou frappés par un malheur
(décès, accident, incendie, etc.). Rien que pour cette année, ils ont versé à des camarades, au titre
de la solidarité, 10 150 FCFA sur la base de leurs propres cotisations (selon le cahier des visites du
bureau de la coopérative scolaire). Les élèves ajoutent qu’il leur arrive de « recopier les résumés
des leçons pour un camarade absent pour des raisons de santé. » Par ailleurs, ils participent à la
gestion de la bibliothèque et de la boutique scolaires. « C’est un élève du CP qui est responsable
de la vente de la craie. »
Les frais de recrutement au CI s’élèvent à 2 000 FCFA et sont versés à l’APE. Cet argent sert à
appuyer la coopérative scolaire dans ses dépenses relatives à la réparation du mobilier, à l’achat
de médicaments pour les élèves, pour les premiers soins, en cas de blessure.
Sur le budget de la coopérative scolaire, les dépenses suivantes ont été effectuées :
– organisation de la semaine de l’école de base : 9 000 FCFA (achat de cadeaux pour les
élèves) ;
– UASSU : 7 000 FCFA par compétition hebdomadaire, en fonction du niveau de
qualification ;
– évaluation départementale (restauration des membres du jury des examens communaux,
qui sont des examens blancs) : 3 500 FCFA + 500 FCFA = 4 000 FCFA (les 500 FCFA
représentent le transport du maître) ;
– Génie en herbe : 2 000 FCFA par sortie ;
– réfection des toilettes : non disponible ;
– amélioration de l’environnement : non disponible.

167
Le responsable de la bibliothèque scolaire réceptionne les manuels et informe les élèves des
autres classes des nouveaux arrivages. D’après lui, « le taux de location pratiqué est de 25 FCFA
l’ouvrage, et ce pendant 15 jours pour les élèves de CM2, et d’une semaine pour tous les autres
élèves, y compris les anciens de l’école, autorisés eux aussi à s’abonner. » La bibliothèque est
ouverte aux anciens élèves de l’école suivant les mêmes conditions.
Le montant des recettes au niveau de la boutique scolaire s’élève cette année à 105 450 FCFA.
La boutique a en outre bénéficié d’un appui de 70 000 FCFA provenant de l’association Nurro
te wuute. La boutique vend des cahiers, des crayons à bille et de la craie. Son « objectif est de
permettre aux élèves démunis de ne pas sortir de l’école pour aller chercher du matériel. »
Sur la gestion des manuels scolaires, le directeur verse aux enseignants 10 % du reliquat des
recettes tirées de la location après la réparation des manuels usagés, au titre de l’exercice de
cette responsabilité.
Le budget de l’APE
Le montant de la cotisation de l’APE est fixé à 100 FCFA par élève et par an. Cette année, ils n’ont
pu collecter que 1 500 FCFA.
Malgré la modicité de la cotisation, l’APE n’arrive pas à récupérer les 100 FCFA. L’explication donnée
par le bureau est que « la plupart des parents n’habitent pas le quartier. De ce fait, ils ne sont pas
conscients des besoins de l’école parce que ne les vivant pas. » Face à cette situation, « elle a été
obligée de récupérer 2 000 FCFA par élève au moment de l’inscription des élèves de CI. »
Le président de l’APE, nouvellement élu, a indiqué : « Je suis allé voir l’inspecteur après mon
élection pour lui demander ce que je dois faire en tant que président de l’APE. Il m’a dit que
l’argent des inscriptions, ce n’est pas l’affaire des maîtres ni du directeur. C’est le bureau de l’APE
qui doit s’en occuper. »
La subvention de la municipalité pour le paiement des factures d’eau
Cette année, la municipalité a subventionné l’école à hauteur de 77 500 FCFA au titre de la
consommation en eau. « Mais étant donné que les élèves ont déjà pris en charge cette dépense,
la direction, les enseignants et les parents d’élèves ont décidé de réserver cet argent pour une
éventuelle contrepartie, au cas où un partenaire se manifesterait. » Actuellement, cet argent est
dans la caisse de l’APE.

Les acteurs enquêtés ont révélé que les bâtiments ont tous été construits par la coopération
japonaise. Le mur de clôture et les box de toilettes sont l’œuvre de l’APE. L’ONG CCF, à travers
son Programme de développement de l’enfant et de la famille, a réalisé l’adduction d’eau et la
construction de la borne fontaine, d’un montant de 165 000 FCFA. Toujours pour le compte de
cette année, le Programme du CCF a fourni à l’école 150 000 FCFA de matériels divers (quatre
registres d’appel, quatre journaux de classe, deux paquets de fiches et deux caisses de craies).
L’école Kàmb a ouvert sa cantine pour la première fois cette année. Elle a reçu :
– 300 kg de riz ;
– 625 l d’huile ;
– 11 pots de tomate ;
– 25 kg de lait ;
– 25 cartons de biscuits.

168
La cantine comptait 100 pensionnaires.

Par ailleurs, l’école a reçu de l’Amicale des anciens élèves un don de six balais, six éponges, un
seau et une bouteille de crésyl. Les enseignants, le directeur et les différents acteurs rencontrés
« n’ont pas manqué de souligner que, lors de cette même visite, leurs correspondants leur ont
offert des manuels qui sont toujours bloqués au port à cause de frais de douane à payer. En
plus, ces correspondants, lors de leur dernier séjour au Sénégal, n’ont même pas été reçus par
le maire. »
Les maîtres et le directeur ont tous souligné le bon niveau de dotation en matériels didactiques
destinés aux enseignants et en manuels pour les élèves (tableaux 3.21 et 3.22).
La lecture du tableau 3.23 montre que l’école est bien dotée en mobilier scolaire. Pour les
tables-bancs, le ratio est de deux élèves par table-banc. Le prêt de tables-bancs accordé à une
autre école nécessiteuse est une pratique courante au niveau élémentaire. « Cette pratique, même
salutaire, soulève des questions par rapport à la planification des ressources matérielles. »

Toutes les décisions relatives au calendrier scolaire, aux manuels, aux programmes et horaires sont
prises par le ME. Le seul critère de recrutement au CI est l’âge, en se basant si nécessaire sur la
taille et les aspects physiques. La période de recrutement des élèves de CI est fixée sur l’ensemble
du territoire par lettre circulaire du directeur de l’enseignement élémentaire. Cette année, « seuls
les enfants nés en 1997 ou en 1998, mais ayant terminé le préscolaire, sont admis au CI. »

L’équipe pédagogique, en relation avec l’APE, a élaboré un projet d’école intitulé « Appui à
l’enseignement/apprentissage de la lecture ».
L’implication des parents visait à obtenir leur adhésion. Ainsi, pendant le mois de décembre,
l’équipe a consacré 10 jours pour l’élaborer. Il s’articule autour des axes suivants :
– contexte et justification ;
– présentation et analyse de l’état des lieux ;
– plan d’action ;
– budgétisation (il s’élève à 1 495 850 FCFA avec un apport de 150 000 FCFA) ;
– dispositif de pilotage-suivi-évaluation.
« Le projet est qualifié de bénéfique » : en effet, le problème de l’école, c’est l’enseignement du
français. Le projet devrait contribuer à l’amélioration qualitative des résultats des élèves. Pour le
moment, l’école attend son financement dans le cadre du PDEF.
L’école Kàmb procède à son auto-évaluation en interrogeant, au cours de la réunion de fin d’année,
l’assiduité, la ponctualité des enseignants et les rendements internes. La location des manuels, le
fonctionnement de la coopérative et le rendement de l’APE au niveau de l’école sont aussi passés
en revue. Le procès-verbal de cette réunion est transmis à l’IDEN. « Les limites des uns et des
autres y sont passées à la loupe. »
Les initiatives prises améliorer le fonctionnement de l’école

Les initiatives de l’école portent sur :
– les cours de renforcement, en dehors des heures officielles ;

169
– l’instauration des groupes de travail à travers le système du tutorat : les élèves du CP au

CM habitant le même quartier travaillent ensemble (ainsi, il existe neuf groupes de travail
au CP), « mais certains parents refusent de recevoir d’autres enfants chez eux » ;
– l’instauration du tutorat en classe (du CE2 au CM2) ;
– la gestion autonome de la classe : par exemple le maître est responsable de la location
des manuels de sa classe ;
– la planification des activités de remédiation : ces activités sont affichées en classe. Les
enseignants considèrent que « l’élève est plus réceptif quand il s’agit de son camarade
de classe qui lui apporte l’information. » ;
– la mise sur pied d’une troupe théâtrale au niveau de l’école. « Les thèmes du répertoire
de la troupe renvoient aux scènes de la vie en société ayant un impact sur l’école. Les
prestations qui se sont déroulées à la mairie ont été à l’origine du rush enregistré lors du
recrutement au CI. » Pour les enseignants, « les garçons subissent les mêmes difficultés
que les filles dans certaines familles. » Lors de ces prestations, « il a été question de
l’utilisation de la main d’œuvre enfantine par certains parents à l’occasion de la période
de vente des mangues. » ;
– le contrôle des heures supplémentaires instaurées par l’IDEN et effectuées par les
maîtres : chaque mois, l’école fait un rapport à l’IDEN dans lequel les taux de réalisation
des répartitions mensuelles prévues et les taux de présence des élèves (surtout les filles)
sont signalés ;
– des actions de mobilisation et de sensibilisation pour le recrutement des élèves au CI.

Les acteurs extérieurs impliqués dans le fonctionnement et la gestion de l’école Kàmb sont, par
ordre d’importance, l’IDEN, l’APE et la coopérative scolaire.
Relations avec les acteurs externes
• L’IDEN
L’implication de l’IDEN se manifeste essentiellement dans le cadre de la gestion pédagogique, de
la gestion des ressources matérielles et financières, et de la gestion du personnel.
En effet, dans le domaine de la gestion des ressources matérielles et financières, l’école envoie
régulièrement des rapports à l’IDEN faisant état de ses besoins. Au plan financier, l’IDEN a alloué
cette année 25 000 FCFA destinés au recrutement des élèves de CI. D’après le directeur et l’APE,
« cette somme a été versée en guise de motivation aux parents d’élèves qui se sont toujours
impliqués bénévolement dans le recrutement des élèves au CI. »
Il n’en demeure pas moins que l’IDEN ne donne pas suite à de nombreuses requêtes. En effet, la
demande concernant le mur de clôture « qui engloutit beaucoup d’argent en raison de son état »
n’a pas encore suscité de réaction.
• La mairie
Les acteurs rencontrés n’ont fait état, dans l’ensemble, d’aucune intervention particulière de la part
des autorités municipales. En dehors de la subvention de cette année destinée à la consommation
en eau (77 500 FCFA) et les deux aides scolaires versées à deux élèves nécessiteux (10 000 FCFA
chacun, soit un montant total de 20 000 FCFA), les deux correspondances de l’école adressées

170
au maire sont restées sans suite. L’école y sollicitait l’intervention de la mairie pour la démolition
des trois anciennes classes, complètement en ruines et constituant un danger permanent pour
les élèves (risques d’effondrement, repaire de serpents). En outre, la mairie devrait, de l’avis des
différents acteurs, « prendre en charge le gardien de l’école ».
Le président de la commission éducation a déclaré que, pour cette année, « la municipalité a mis
en place un budget de 300 000 000 FCFA pour les écoles de la commune. Sur ce montant, les
180 000 000 FCFA constituent la subvention du ministre de l’Éducation , conseiller municipal
dans la même ville, indépendamment des fonds de dotation. » Ce budget est destiné à la réfection
de certaines écoles de la ville, au paiement des factures d’eau et à l’octroi d’aides aux élèves les
plus nécessiteux.
• Le Programme de développement de l’enfant et de la famille de l’ONG CCF

Cette ONG, présente à l’école depuis sa création, est décrite par les principaux acteurs de l’école
comme étant impliquée dans le fonctionnement de l’école. Ainsi, elle a réalisé l’adduction d’eau
et construit la borne fontaine. Elle appuie aussi les enseignants en petites fournitures. Pourtant,
en dehors du parrainage de certains élèves, l’ONG n’entretient aucune forme de partenariat
officiel avec l’école. « Le seul souci des responsables de l’ONG est de contribuer à l’amélioration
des conditions d’étude des enfants parrainés. D’ailleurs, aucun d’entre eux n’habite le quartier
Kàmb », dit le directeur.
Il faut souligner que le CCF et l’école Kàmb ne collaborent pas dans le cadre d’un partenariat
durable en matière de fournitures de ressources matérielles. Néanmoins, des enfants parrainés
par l’ONG fréquentent l’école Kàmb. « Leurs interventions au niveau de l’école Kàmb remontent
du temps de l’ancien directeur qui leur avait demandé un appui officiel. »
Le Programme de développement de l’enfant et de la famille du CCF « a organisé l’année dernière,
toujours à l’intention des 11 élèves de CM2 sur les 63 élèves parrainés dans cette école, des cours
de renforcement de janvier à mai 2003. Ces cours sont dispensés dans le quartier, moyennant
un désintéressement de 1 000 FCFA par enfant et par mois versé à l’enseignant chargé du
renforcement. »
Inspection
Dans le domaine de l’encadrement pédagogique, les visites de l’IDEN, effectuées par les inspecteurs
de l’IDEN, restent rares. Pour l’année scolaire 2003/2004, deux candidats de l’école ont subi
leurs examens professionnels. Ils ont été inspectés par deux inspecteurs, sans tenir compte du
découpage de la circonscription en districts, puisque l’un d’eux relève du district n° 2, l’école
faisant partie du district n° 3.
Il est ressorti de l’entretien avec le chef du district n° 3, dont fait partie l’école Kàmb, qu’il a à ce
jour « inspecté 66 maîtres – alors que le cahier des charges du ministère de l’Éducation lui fixe
30 maîtres dont 5 directeurs – et encadré 6 cellules d’animation pédagogique avec des rapports à
l’appui. » Les acteurs rencontrés ont cependant souligné « la rareté des visites d’inspection. Depuis
cinq ans, à part ces deux examens professionnels, les maîtres n’ont pas été inspectés. »
La question reste de déterminer les critères de programmation des visites d’inspection, notamment
au niveau du district n° 3. Le manque d’appui conduit le chef de district à déclarer « qu’il n’attend
pas les moyens de l’État ; je fais mes visites d’inspection à pied. » Toujours selon les enseignants,
« le collectif des directeurs devrait être motivé davantage, en recevant plus de moyens de la part
de l’IDEN. »

171
Appui pédagogique
Pour le directeur, l’appui pédagogique renvoie à tout ce qui contribue à l’amélioration des conditions
d’apprentissage. Selon lui, cet appui pédagogique pourrait prendre deux formes :
– l’envoi de matériel didactique (surtout en mesure, cartes murales) ;
– la publication d’une revue pédagogique telle Le Pédagogue à vendre aux enseignants.
Elle comporterait des informations sur les innovations pédagogiques.
Chez les enseignants, l’appui pédagogique tourne autour du matériel didactique et de
l’encadrement de proximité. Ils ont également noté cette année l’important appui pédagogique de
la JICA, compensant l’insuffisance pédagogique de l’IDEN. Aussi « souhaitent-ils l’organisation de
séminaires sur les innovations pédagogiques pour faire revenir le pédagogique. »
Toujours au plan de l’encadrement, le maître d’arabe souligne qu’il « n’a pas les moyens pour
enseigner. Le programme fait défaut. Ainsi, il appartient au maître d’arabe de trouver les contenus
pour enseigner. Il s’y ajoute que ni moi, ni mes élèves ne disposent de livres en arabe. Pourtant,
l’enseignement de l’arabe a été introduit officiellement dans les emplois du temps, depuis deux
années scolaires. »
Conclusion
Au terme de cette enquête, les thèmes les plus récurrents dans le discours des acteurs tournent
autour des questions suivantes :
Le déficit d’information quasi général : entre les enseignants et leur encadrement rapproché ;
des enseignants sur la gestion financière de la coopérative scolaire ; des élèves du bureau de la
coopérative scolaire sur la gestion des fonds de la coopérative (soit par le maître de tutelle ou
par le directeur) ; des parents d’élèves sur la destination des cotisations au niveau de l’APE ; de
l’inspecteur chef de district sur les conditions d’organisation de l’encadrement du collectif dans
son district ; du directeur sur l’origine des fonds reçus de l’IDEN ; de l’IDEN sur les besoins de
l’école par rapport à l’utilisation des fonds qui lui sont alloués.
L’absence de textes voire leur inaccessibilité par les différents acteurs (APE, coopérative scolaire,
budget alloué par l’IDEN ou par la mairie), ce qui laisse chez les membres de l’équipe de recherche
« l’impression d’une structure artificielle en ce qui concerne la coopérative scolaire, domaine
réservé du directeur. »
– La non-valorisation des résultats scolaires en termes de redistribution des moyens de
l’IDEN : « Des écoles moins performantes se voient octroyer des infrastructures que leurs
résultats ne justifient pas aux yeux des parents d’élèves et des enseignants », d’après le
directeur.
– L’inaccessibilité des autorités municipales, « aussi bien par les enseignants que par
les populations. Ces derniers ne comprennent pas pourquoi les autorités municipales
ne sont pas proches d’eux, ni pourquoi leurs critères d’intervention ne leur sont pas
connus », de l’avis du directeur.
– La rareté des visites d’encadrement de la part des inspecteurs, sans que les enseignants
n’en connaissent les raisons véritables, à part peut-être, selon le directeur, « la faiblesse
du ratio inspecteur/maîtres ».
– La non-responsabilisation du directeur adjoint par un texte officiel.

172
4 Synthèse des études de terrain
La nouvelle politique sectorielle de l’éducation et de la formation développée au Sénégal se

manifeste à travers le Programme de développement de l’éducation et de la formation (PDEF), qui
s’inscrit dans l’Initiative spéciale des Nations Unies pour l’Afrique en matière d’éducation et de
formation. Le PDEF couvre la période de 2000 à 2010. Sa première priorité est l’enseignement
élémentaire et la seconde, la formation professionnelle.
Le PDEF a opté pour un processus de planification ascendant, partant de l’école jusqu’au niveau
central. Les axes autour desquels il s’articule sont les suivants.
– élargissement de l’accès à l’éducation et à la formation en matière de compétences
utiles à la vie ;
– consolidation des capacités à dispenser une éducation pertinente et de qualité à tous
les niveaux ;
– création des conditions pour une coordination efficace des politiques et programmes
d’éducation ;
– rationalisation de la mobilisation et de l’utilisation des ressources.
– Le PDEF se fonde en outre sur un certain nombre de principes :
– Libéralisation de l’offre éducative ;
– Partenariat efficace et bien coordonné ;
– Décentralisation/déconcentration renforcées ;
– Éducation de qualité pour tous (égalité et équité) ;
– Atteinte par tous des normes de performance les plus élevées (qualité) ;
– Gestion transparente et efficace (responsabilité).
L’histoire politique du Sénégal est marquée par plusieurs réformes administratives et territoriales.
La première date de 1972, et la dernière, communément appelée régionalisation, a été instituée
par la loi n° 96-06 du 22 mars 1996. La loi n° 96–07 du 22 mars 1996 légalise le transfert de
certaines compétences aux collectivités locales. En matière d’éducation, le décret n° 96–1136
du 27 décembre 1996 est relatif au transfert de compétences dans ce domaine.
Le Sénégal a en effet entrepris une politique visant à accorder davantage d’autonomie aux acteurs
locaux dans la gestion de l’éducation, à travers un transfert de responsabilités aux autorités
décentralisées, parallèlement aux structures déconcentrées. Ce transfert de compétences doit
être mis en œuvre avec des mesures d’accompagnement de la part de l’État.
Dans ce cadre, l’État continue à s’impliquer dans la formulation des politiques éducatives et
pédagogiques, dans la gestion du personnel ainsi que dans le contrôle des fonds des inspections
départementales de l’éducation nationale (IDEN) et des écoles. Toutefois, son implication reste
insuffisante non seulement dans le pilotage mais aussi dans le financement de ces structures.
Les limites de l’action de l’État doivent en principe être compensées par l’appui des autorités
locales lesquelles, en dépit des fonds de dotation qu’elles reçoivent de la part du gouvernement
central, ne parviennent pas à assurer la relève de ce dernier et à fournir un soutien financier et
matériel suffisant aux écoles et aux IDEN. Ce pourquoi une obligation à l’innovation et à la prise
d’initiatives incombe à ces dernières. Se pose alors la question de la marge de manœuvre dont
ces acteurs disposent pour engager des initiatives, mais surtout les pérenniser.

173
Le présent document vise à examiner, à partir des études de terrain conduites dans le cadre de
cette recherche auprès d’un échantillon d’IDEN et d’écoles, la mise en œuvre de la politique de
décentralisation au Sénégal et son impact sur le fonctionnement et la gestion de ces structures.
Ce document examinera dans un premier temps le rôle que joue l’administration centrale dans le
système éducatif. Sa présence se manifeste en effet à la fois dans la formulation des politiques
éducatives et dans la gestion des ressources humaines, financières et matérielles des IDEN et des
écoles. Ceci n’est pas sans limiter l’autonomie de ces acteurs pour accomplir leur mission, ce qui
sera examiné plus en détail dans une deuxième partie.
4.1 Une présence importante de l’administration

centrale dans le processus de décentralisation
La formulation de la politique éducative
Le rôle des IDEN
Les IDEN veillent à la réalisation des objectifs du système éducatif au niveau local. C’est à l’État
qu’incombe la conception de la politique éducative nationale, la définition du programme et du
calendrier scolaires.
Si les IDEN reçoivent les programmes sous forme d’instructions officielles, l’administration
centrale les sollicite souvent dans le processus d’élaboration du curriculum. Les IDEN ont la
possibilité d’intervenir sur certaines questions (par exemple, celle relative à la réorganisation
des IDEN et des IA), et participent à des réunions consacrées aux programmes scolaires. L’IDEN
des Mines de Phosphates-ville a ainsi déclaré avoir été impliqué dans l’expérimentation de la
méthode d’autocorrection en français sous l’égide de l’Institut National d’Étude et d’Action pour
le Développement de l’Éducation (INEADE).
Selon l’inspecteur départemental de l’IDEN du Bassin arachidier, l’IDEN joue aussi un rôle clé
dans la gestion de la politique éducative : « fondamentalement, le niveau où l’on peut parler de
politique éducative déconcentrée, c’est l’IDEN. C’est lui qui porte les enjeux du système, comme
unité de conception des enjeux et de leur mise en œuvre, et ceci en adéquation avec les objectifs
nationaux. C’est le niveau opérationnel où se traduit toute cette politique ». Le Plan départemental de
développement de l’éducation (PDDE) est élaboré et approuvé au niveau de la circonscription.
Des rencontres nationales sont régulièrement organisées par les directions du ministère de
l’Éducation . Elles sont l’occasion d’établir un bilan annuel du système éducatif national. En outre,
des réunions de coordination regroupant les IDEN, les proviseurs et les responsables d’établissement
au niveau régional, se tiennent régulièrement. Si certains Inspecteurs Départementaux (ceux
du Ferlo et des Mines de Phosphates-ville) les trouvent trop nombreuses et n’y assistent pas
systématiquement – notamment du fait de leur surcharge de travail – l’IDEN du Bassin arachidier
quant à lui, les trouve insuffisantes et envisage d’organiser ces réunions au niveau du département,
en vue de renforcer les relations entre les différents acteurs.
Il n’en demeure pas moins que les IDEN déplorent le fait que leurs suggestions soient rarement
prises en compte, ce qu’à souligné l’Inspecteur départemental du Ferlo en ces termes : « Il m’arrive
de faire des propositions, mais il n’y a jamais de réaction […] Nous sommes sollicités pour des
décisions déjà prises. Vous êtes informés dans la salle et vous n’avez pas la possibilité de réagir ».

174
Les problèmes de communication entre l’administration centrale et les bureaux déconcentrés ont
ainsi été dénoncés.
Concernant la transmission du courrier, les IDEN et les IA déplorent les délais trop longs, de même
que le manque de fluidité des informations, provenant du niveau central. Un IDEN a déclaré en ces
termes : « tu passes au ministère, tu prends ton courrier ; tu ne passes pas, il stagne ! ». Un autre
IDEN ajoute qu’ « il n’existe pas de dispositif de transmission du courrier, aussi bien en amont,
qu’en aval, on guète des deux côtés les occasions pour lever le courrier ». Il convient toutefois
également d’ajouter le manque de transmission d’information en provenance des IDEN vers le ME.
Par exemple, il semblerait que certaines IDEN ne rendent pas toujours compte de leurs activités
au ME. Ainsi l’IDEN du Ferlo ne transmet pas systématiquement ses rapports de mission au ME. Il
explique ceci par le fait que « c’est toujours après coup qu’on se rend compte qu’il fallait informer
le ME ».
Le rôle des écoles

Les écoles n’interviennent pas non plus dans la conception de la politique éducative qui est
élaborée au niveau national, leur rôle se limitant à l’exécution des directives. L’école n’est donc
pas autonome dans ce domaine, ce que déplorent le directeur et les enseignants de l’école du
village de la Forêt giboyeuse par exemple. Ils estiment que « davantage d’autonomie dans le choix
des manuels scolaires permettrait à l’équipe pédagogique d’être plus efficace dans le pilotage
des apprentissages »
Dans le cadre du Plan décennal de l’éducation et de la formation (PDEF), les écoles ont toutefois
la possibilité de concevoir des projets d’écoles et de les déposer auprès de leurs IDEN. Ces projets
sont alors examinés sur la base d’un certain nombre de critères définis par le niveau central. Les
projets retenus reçoivent un financement pouvant s’élever jusqu’à 1 500 000 FCFA.
L’équipe pédagogique de l’école Kàmb, en collaboration avec l’APE, a par exemple élaboré un
projet d’école intitulé « Appui à l’enseignement/apprentissage de la lecture ». Le projet est qualifié
de « bénéfique » et contribuera à l’amélioration qualitative des résultats des élèves. L’école Sam
dispose également d’un projet centré sur l’amélioration des apprentissages avec l’instauration
du tutorat pour les activités de renforcement et de remédiation. L’école du village de la Forêt
giboyeuse dispose d’un projet d’établissement depuis 2004, initié par l’IDEN en partenariat avec
la Banque africaine de développement (BAD). Il s’oriente vers la mise en place d’une pharmacie
scolaire et d’une bibliothèque.
La gestion du personnel des IDEN et des écoles

Gestion du personnel des IDEN
• Composition et qualité du personnel des IDEN

L’IDEN est dirigée par un Inspecteur Départemental, lequel est responsable de l’ensemble du
personnel d’appui et de ses adjoints. Il est assisté par un « pool d’inspecteurs » qui a pour mission
de réaliser l’encadrement pédagogique et les inspections des enseignants de la circonscription
scolaire. Dans les trois départements examinés, leur nombre varie entre trois et cinq, ce qui est
largement insuffisant pour assurer un suivi efficace de l’ensemble des enseignants du département
considéré. Comme nous le verrons par la suite, le ratio maîtres/inspecteur (en moyenne 200) est
généralement largement supérieur à celui fixé par le ministère.

175
Le reste du personnel est composé d’agents d’appui, lesquels effectuent les tâches administratives
et sont relativement nombreux. L’IDEN du Ferlo en compte en effet 14, et ceux des Mines de
Phosphates-ville et du Bassin arachidier, 12 chacun. Alors que l’organigramme officiel des IDEN
limite les effectifs à neuf agents, le problème de surcharge de travail ne devrait pas se poser en
principe. Or, en réalité, davantage que le nombre du personnel d’appui, c’est la qualité de leurs
compétences qui importe. En effet, les agents des IDEN sont tous de formation enseignante,
et ne disposent pas toujours des compétences requises pour l’accomplissement des tâches
administratives. Seuls certains membres du personnel des bureaux locaux peuvent bénéficier
ponctuellement de formations organisées par le niveau central. Par exemple, le chef du bureau du
personnel et le responsable de la planification et des statistiques de l’IDEN du Bassin arachidier
ont pu participer à quelques formations.
Les organigrammes réaménagés par les IDEN diffèrent dans certains cas des organigrammes
officiels : les adjoints à l’Inspecteur Départemental s’occupent également des tâches administratives,
en plus de leurs missions d’inspection et d’encadrement pédagogique. Certains mêmes sont
responsables de plusieurs divisions à la fois.
• Recrutement et évaluation du personnel des IDEN

L’inspecteur départemental n’intervient pas dans le recrutement des inspecteurs du bureau local,
qui sont affectés par le ministère de l’Éducation ou par l’IA. En revanche, l’IDEN dispose d’une
certaine autonomie dans le recrutement de son personnel d’appui. Il doit cependant établir à cet
égard une note de service qui doit être validée par la Commission régionale.
En ce qui concerne l’évaluation, l’inspecteur départemental, en tant que responsable du bureau
local, évalue son personnel d’appui. Il semblerait que la notation ait un impact sur les promotions
et les réaffectations au sein de l’IDEN, mais ne permette pas un véritable développement de
carrière. Les évaluations relèvent alors davantage de simples formalités et n’ont pas de pouvoir de
sanction. L’IDEN des Mines de Phosphates-ville a souligné qu’il « tranquillise [son personnel] et le
sécurise en le notant ». L’IDEN du Ferlo ajoute que « en aparté, [il] le félicite ». Il convient de noter
que son secrétaire général a été décoré de l’ordre national du mérite sur proposition de l’IDEN.
Quant à l’évaluation de l’inspecteur départemental lui-même, elle incombe à l’IA. Or, elle relève
davantage d’une formalité et révèle un certain laxisme de la part du pouvoir central. En effet,
certains IDEN, en particulier celui de l’IDEN du Ferlo, peuvent à titre exceptionnel faire appel au
Préfet pour leur notation. Or, l’évaluation par le Préfet, de formation non enseignante, peut être
biaisée. L’IDEN du Ferlo a ainsi précisé : « comme je n’étais pas en bons termes avec l’ancien
inspecteur d’académie, je me faisais noter par le préfet. Maintenant, c’est le nouvel IA qui me
note. Je me fais noter par qui je veux. Les textes me le permettent ».
Gestion du personnel des écoles
• Nomination du directeur d’école et recrutement des enseignants

La nomination du directeur d’école
Le directeur est nommé par le ME selon son grade et son ancienneté. Cependant, si ce critère de
nomination permet dans une certaine mesure de refléter les compétences du directeur grâce à
son expérience, la seule considération de ce critère ne suffit pas, position d’ailleurs partagée par
l’ensemble des acteurs des écoles rencontrés durant les enquêtes de terrain. Les enseignants
estiment en effet de manière générale que « d’autres considérations sont utiles pour dégager

176
une aptitude […]. Le critère de grade ne suffit pas pour diriger une école, il faut aussi évaluer
les compétences pédagogiques, la morale et la rigueur dans le travail ». Certains proposent donc
« l’instauration de concours d’accès aux fonctions de directeur », à partir de critères divers et liés
aux capacités professionnelles indispensables à l’exercice de la fonction de directeur.
Le recrutement des enseignants
Le recrutement et l’affectation des enseignants fonctionnaires relèvent successivement de la
Commission nationale, régionale et départementale (au niveau des IDEN lorsque des postes
d’affectation ne sont pas pourvus.) Ni les parents d’élèves, ni le directeur d’école n’interviennent
dans ce processus, le rôle de ce dernier se limitant à l’expression de ses besoins au regard des
postes vacants. En outre, un directeur qui décèle de graves lacunes chez un enseignant est tenu
d’en avertir l’IDEN.
Il apparaît que l’appréciation de ce mode de nomination des enseignants ne fait pas l’objet d’un
consensus parmi l’ensemble des équipes pédagogiques des écoles étudiées.
D’un côté, un certain nombre d’enseignants et quelques directeurs craignent que davantage
d’autonomie dans le recrutement des maîtres conduise à des dérives. Aux dires des enseignants
de l’école du Camp Faidherbe, « ce sera plus grave […] le directeur va recruter ses neveux ; les
syndicats n’accepteront pas et le directeur va verser dans l’arbitraire, avec plus d’autonomie ».
Le directeur de l’école Randoulène le souligne aussi : « je ne souhaite pas le pouvoir de faire
quitter un enseignant. Ce serait un risque d’abus ». La contestation du mode de recrutement des
maîtres contractuels (MC) et des volontaires de l’éducation (VE), l’affectation de ces derniers
incombant à l’IDEN, illustre bien l’aversion des autres catégories d’enseignants à l’arbitraire. Les
enseignants de l’école du Camp Faidherbe estiment par exemple qu’un tel « recrutement n’est
pas démocratique en raison des pressions locales subies par ceux qui recrutent ». Ils ajoutent
qu’« il n’y a pas de transparence, mais cela ne date pas de maintenant ». Seul le recrutement des
enseignants fonctionnaires présente une certaine objectivité dans la mesure où les postulants
sont soumis à des épreuves uniques sous forme de concours national.
D’un autre côté, des directeurs d’école et certains parents d’élève regrettent de ne bénéficier
d’aucune forme d’implication dans le recrutement des maîtres. Le directeur de l’école Kàmb le
regrette en ces termes : « nous gérons comme ça leurs humeurs. J’aurais préféré que, quand
on m’affecte un enseignant, je puisse avoir des éléments d’appréciation le concernant, afin de
pouvoir l’aborder. Par exemple, me faire parvenir le résumé de son CV. Sinon, il me faut attendre
deux à trois mois avant de le connaître. Pendant ce temps, il est responsable de classe sans que
je ne sache rien de lui ». Par ailleurs, il ajoute que si « officiellement, les meilleurs enseignants
sont ceux qui sont titulaires du CAP, très souvent, le titulaire du CAP a une fiche de leçon qu’il
reconduit régulièrement au lieu de préparer sa nouvelle leçon ». Certains parents souhaiteraient
aussi être impliqués à cet égard : « notre avis n’est pas recueilli. Pourtant, il y a des enseignants
qui devraient rester avec nos enfants. Un jour, ma fille est rentrée en pleurs, parce qu’elle avait
appris que son maître allait être affecté ». Il convient de souligner, en outre, que dans le contexte
d’insuffisance du personnel enseignant, face à la pression de la demande de scolarisation, auquel
s’ajoutent les lenteurs administratives du pouvoir central, le manque d’autonomie des écoles dans
le recrutement des maîtres peut être préjudiciable à la qualité de l’enseignement dispensé dans
les classes, lesquelles sont alors saturées. Cet effet sera examiné plus tard.

177
• Évaluation du directeur d’école et des enseignants

De manière générale, la notation du directeur et des enseignants a un impact significatif sur leurs
carrières respectives. À ce titre, leur formation et leur encadrement se révèlent essentiels.
L’évaluation du directeur incombe à l’IDEN qui le juge, aux dires du directeur de l’école Randoulène, à
travers les correspondances administratives dans lesquelles figurent des bilans du fonctionnement
de l’école.
Les enseignants sont, quant à eux, notés par le directeur en fin d’année scolaire, au travers du
contrôle des cahiers de devoir des élèves et des visites de classes. Ses observations sont portées
dans un cahier des charges dans lequel il apprécie « l’assiduité, les retards et absences, les erreurs
et fautes ». Aux dires du directeur de l’école du Camp Faidherbe, ce cahier permettrait d’« objectiver
l’évaluation, en cas de contestation de la part d’un adjoint ». Notons que ce mode d’évaluation
est d’ailleurs fortement apprécié par les enseignants. L’évaluation de ces derniers est formelle
puisqu’elle fait l’objet d’un rapport qui doit être transmis à l’IDEN.
En principe, l’inspecteur est également tenu de contrôler le travail des maîtres au travers des
inspections ordinaires ou des examens professionnels, mais ce type d’inspection se fait très
rarement, notamment en raison de l’insuffisance du nombre des inspecteurs dans les IDEN. Selon
les propos d’un directeur d’école, les maîtres restent souvent pendant près de cinq ans sans être
inspectés.

Il n’existe pas de formation spécifique pour accéder aux fonctions de directeur d’école. En revanche,
après leur nomination, les directeurs peuvent bénéficier de certaines formations. C’est le cas
notamment du directeur de l’école Randoulène qui a pu participer à la formation des nouveaux
directeurs initiée par l’IDEN des Mines de Phosphates-ville. Il en est de même pour le directeur
de l’école Kàmb qui a pu suivre un stage d’une dizaine de jours, financé par la coopération belge
et organisé par l’IA de la région des Mines de Phosphates-ville. Aux dires du directeur : « c’était
bénéfique […] j’ai noté une amélioration dans ma pratique de la fonction de directeur ».
En ce qui concerne les enseignants, de la même manière que pour les inspections, leur encadrement
pédagogique incombe essentiellement aux directeurs, dans la mesure où le nombre d’inspecteurs
dans la circonscription scolaire est insuffisant pour couvrir l’ensemble des enseignants. Dans le cas
des écoles où les directeurs sont déchargés de classe, ces derniers peuvent, en principe, consacrer
davantage de temps à l’encadrement de leurs adjoints. Les enseignants d’une de ces écoles
estiment que l’encadrement fourni par leur directeur « est plus utile que celui dispensé par les
autres acteurs, celui du directeur est quotidien, tandis que celui des autres est occasionnel ».
Toutefois, dans d’autres écoles, même si le directeur est déchargé de classes, celui-ci ne parvient
pas à suivre ses enseignants. En effet, aux dires d’un directeur, « les tâches qui sont demandées
aujourd’hui sont plus complexes et plus difficiles qu’avant ». Selon les maîtres, « c’est lui qui gère
tout ; c’est lui qui a amené son gardien ». Un autre directeur a précisé : « je suis chargé de deux
bulletins d’encadrement obligatoire par semaine […]. Le travail administratif prend plus de temps ;
affichage, statistiques, bulletins de note, correspondances diverses, envoi et gestion des pièces
périodiques ». Ainsi, il apparaît que l’essentiel du budget temps des directeurs est souvent consacré
à l’accomplissement de tâches administratives (telle que la mise à jour du fichier scolaire), au
détriment de l’encadrement des maîtres.

178
Le Pôle régional de formation (PRF) est une structure qui dispense également des formations,
notamment au travers de débats et d’échanges entre de nombreux interlocuteurs. Dans aucune
des écoles examinées, ce pôle ne semble toutefois jouer un rôle important.
Dans ce contexte une innovation, le collectif de directeurs d’école (CODEE), a remporté un certain
succès. Nous reviendrons plus en détails sur cette structure en seconde partie.
L’encadrement du personnel peut aussi se réaliser dans le cadre des cellules pédagogiques,
lesquelles regroupent plusieurs écoles lors de séances d’animation pédagogique. À cette occasion,
les enseignants peuvent formuler leurs besoins en formation, mais ils sont généralement très peu
pris en compte. Le directeur d’une école estime d’ailleurs que « les enseignants sont laissés pour
compte, alors qu’ils ont besoin de formation, surtout les volontaires ».
La gestion des ressources financières des IDEN et des écoles

Au niveau des IDEN
Les ressources des IDEN proviennent essentiellement des aides de l’État, allouées sous forme
de lignes de crédits, au moyen desquelles les IDEN se procurent les ressources matérielles
nécessaires à leur fonctionnement et à l’accomplissement de leurs missions. La définition de ces
lignes de crédits permet au niveau central d’exercer un contrôle indirect sur la gestion financière
et matérielle des IDEN. L’inspecteur départemental du Bassin arachidier a indiqué à cet égard que
le bureau « ne fait rien qui ne soit contrôlé».
Il convient de souligner des évolutions distinctes des budgets alloués aux IDEN car, s’il est vrai que
celle des Mines de phosphates-ville a bénéficié d’une augmentation des subventions (le budget
annuel s’est chiffré successivement à 3 345 000 F en 2001, 6 061 000 F en 2002, et à 6 817 000
F en 2003), il n’en est pas de même pour l’IDEN du Ferlo, pour laquelle son budget a connu une
« tendance à la baisse » entre 2002 et 2003, aux dires de l’IDEN.
De surcroît, ils ne correspondent à aucun critère de répartition, ce que déplore l’Inspecteur
départemental en ces termes : « le budget n’est proportionnel à rien du tout ». À titre d’illustration,
l’IDEN reçoit la même quantité de carburant que le proviseur du lycée de la même commune, qui
n’a pourtant aucune activité d’encadrement à faire. Un autre exemple est celui de l’octroi de la
même quantité de carburant à l’IDEN de Rand-1 et à celui du Ferlo, alors que si on se base sur le
critère du nombre de candidats au Certificat de fin d’études élémentaires (CFEE), celui de l’IDEN
du Ferlo est bien supérieur à la population scolaire de l’IDEN de Rand-1.
L’IDEN ne dispose donc que d’une très faible autonomie dans la gestion de son propre budget.
Le manque de transparence dans l’octroi des fonds de l’État et l’incohérence des critères de
répartition sont dénoncés par les inspecteurs départementaux ; ils ne connaissent d’ailleurs pas
en général la nature de ces critères.
Au niveau des écoles

Le budget des écoles est transféré par l’État à l’IDEN, qui convertit les fonds en ressources
matérielles destinées aux écoles. L’allocation de ces ressources répond essentiellement au critère
du nombre de classes dans les écoles. C’est donc l’IDEN qui gère le budget des écoles, ces dernières
ne disposant dès lors d’aucune autonomie dans la gestion des fonds octroyés par l’État.
D’ailleurs, les écoles ne disposent pas de budget propre, du fait qu’elles ne gèrent pas de liquidités
financières. Un directeur a déclaré à cet égard : « on ne gère pas de l’argent. On nous demande

179
d’exprimer nos besoins jusqu’à concurrence du montant ». Un autre directeur décrit la procédure
de réception des fournitures par l’IDEN en ces termes : « nous recevons un bon de la municipalité
via l’IDEN, qui nous convoque pour nous livrer le matériel ». Il ajoute qu’ « il y a aussi des manuels
de l’État reçus avec des bordereaux qui notifient les quantités reçues ».
Il n’en demeure pas moins que si les besoins sont exprimés totalement, les dotations semblent
toujours insuffisantes ou déséquilibrées. À ce propos, un directeur souligne que « l’école manque
de manuels de lecture, de cahiers d’exercices de mathématiques de la première étape, alors
qu’en éveil (sciences, histoire et géographie) c’est la pléthore, le magasin est inondé d’excédents ».
Notons à cet égard, qu’en matière d’exécution du budget des écoles et de l’IDEN, l’inspecteur
départemental est tenu de respecter les lignes budgétaires définies par le pouvoir central.
La marge de manœuvre dans la gestion des ressources financières des écoles reste donc limitée.
Comme nous le verrons par la suite, la contribution des partenaires extérieurs s’avère donc
essentielle.
Les fonds ne répondent pas aux besoins réels des écoles, ce pourquoi un directeur souhaiterait
davantage d’autonomie dans ce domaine. Il propose par exemple que les fonds de dotation
– transférés à la commune – soient remis au Comité de Gestion de l’école. Un autre directeur
ajoute que « les articles dont l’école a besoin ne figurent sur la liste de l’IDEN. Il faut remettre à
l’école son montant. Ainsi, l’école pourra faire ses commandes en fonction de ses besoins ». Les
enseignants de l’école Garçons de la Médina regrettent que « leur école ne soit pas autonome dans
ce domaine. En effet, les quantités de manuels reçus ne correspondent pas toujours aux effectifs
des classes, ce qui pose des problèmes au moment de la distribution ».
Les critères d’allocation des crédits affectés aux écoles manquent aussi de transparence. Un
directeur a ainsi exprimé son ignorance de la provenance de ces fonds en ces termes : « est-ce
des crédits de fonctionnement ou des fonds de dotation ? ». Tout ce qu’il sait, « c’est qu’il ne peut
ni s’approvisionner en dehors des articles énumérés dans la correspondance l’informant des
montants disponibles, et encore moins dépasser les montants qui lui sont alloués ».
Un autre directeur semble regretter une mauvaise allocation des fonds en ces termes : « si chaque
école recevait les sommes dites dépensées sur le papier, on aurait plus et on aurait fait autre chose ».
Il dénonce par là même les problèmes de rouage de l’administration et le manque de transparence
qui créé des suspicions autour de l’utilisation des fonds. Le directeur adjoint de l’école Garçons de
la Médina ajoute que « les fonds ont quitté le ministère pour stagner au niveau des collectivités
locales. Il faut maintenant qu’ils descendent jusqu’aux directeurs d’école ». Les enseignants vont
dans le même sens en plaidant pour la création d’ « un fonds pour les écoles ».
Il apparaît donc que l’État reste encore très présent dans l’élaboration des politiques éducatives,
ainsi que dans la gestion des ressources humaines, financières et matérielles des IDEN et des
écoles. L’insuffisance des ressources qu’il leur alloue les contraint toutefois dans l’accomplissement
de leur mission, et les incite à prendre des initiatives. L’autonomie des IDEN et des écoles à cet
égard est étudiée en seconde partie.

180
4.2 L’autonomie des acteurs locaux dans

l’accomplissement de leur mission
Le pilotage de la qualité
Un pilotage insuffisant et inefficace
Il ressort de l’ensemble des monographies que les IDEN répondent très rarement aux sollicitations
des écoles. L’exemple le plus éloquent est celui de l’école du Camp Faidherbe, où, en dépit du
fait que « c’est l’école qui abrite en son sein l’IDEN », les enseignants estiment que « la proximité
de l’IDEN n’a pas encore eu d’effet sur eux au plan de l’encadrement ». L’équipe pédagogique de
l’école Kàmb déplore également le manque d’implication de l’IDEN des Mines de Phosphates-ville.
Selon leurs déclarations, « les rapports d’activités de la cellule qu’ils envoient à l’IDEN restent sans
suite. Pourtant, il leur arrive d’y poser des problèmes pédagogiques soulevés à l’occasion de leurs
séances d’animation pédagogique ».
Les enseignants de l’école Randoulène n’ont, quant à eux, pas de relations directes avec l’IDEN des
Mines de Phosphates-ville, mais seulement de manière indirecte par l’intermédiaire du directeur
d’école. L’APE n’a pas non plus de relation directe avec l’IDEN. Les enseignants souhaitent une
plus grande implication de l’IDEN dans la vie de l’école, par l’organisation de cours de formation
continue et de préparation aux examens professionnels.
En ce qui concerne les relations entre l’IDEN du Bassin arachidier, les enseignants et les directeurs
du département, elles sont généralement plus satisfaisantes. Néanmoins, les enseignants
souhaitent que « l’IDEN diligente les correspondances et réagisse plus rapidement aux problèmes
soulevés par les écoles dans les procès-verbaux des réunions. L’action de l’IDEN gagnerait en intérêt
et en efficacité. Son implication serait de ce fait de meilleure qualité ». Pour les enseignants, « ces
implications sont positives mais insuffisantes ». Ils estiment que les appuis de l’IDEN ne viennent
pas au bon moment, ce qu’ils affirment en ces termes : « il y a des problèmes par rapport au retour
des requêtes : les réponses tardent ». Le directeur nuance toutefois les propos des enseignants.
Selon lui, les réactions de l’IDEN sont souvent lentes quand les problèmes à résoudre ne relèvent
pas de ses compétences. C’est le cas par exemple de la réparation de la toiture d’une classe par
la mairie : il a fallu attendre longtemps après que le problème a été porté à la connaissance de
l’IDEN, distante de moins d’un kilomètre de l’école.
Par ailleurs, même si les inspections ont un impact certain sur la carrière des enseignants,
l’insuffisance des inspections et le manque de formation toujours déplorés ne permettent pas une
amélioration de l’enseignement dispensé. En outre, un enseignant ajoute que la faible fréquence
des inspections les rend inefficaces, ce qu’il explique en ces termes : « en un jour de visite, on
veut se prononcer sur l’aptitude ou non d’un maître, c’est un peu prétentieux. Il faut une formule
plus objective ».
Enfin, certains ont soulevé la non valorisation des résultats scolaires quant à la redistribution des
moyens de l’IDEN : « des écoles moins performantes se voient octroyer des infrastructures que
leurs résultats ne justifient pas aux yeux des parents d’élèves et des enseignants ».
Insuffisance des ressources et surcharge de travail

L’insuffisance du pilotage s’explique en partie par l’insuffisance des ressources ainsi que par la
surcharge de travail des acteurs locaux.

181
• Au niveau des IDEN

Insuffisance des ressources
Les ressources matérielles octroyées par l’État aux IDEN apparaissent au premier abord
satisfaisantes. Toutefois, un examen plus approfondi de l’exécution des budgets fait apparaître
que les dépenses les plus importantes sont celles liées à la fonction d’inspection et d’encadrement
pédagogique des IDEN (carburant, entretien et réparation des véhicules). En 2003, les dépenses
relatives aux véhicules représentent près de 28 % du budget de l’IDEN des Mines de Phosphates-ville
(suivent ensuite les fournitures de bureau qui représentent 18 % du budget total). En ce qui
concerne l’IDEN du Ferlo, ces dépenses représentent 32 % du budget et enfin, l’IDEN du Bassin
arachidier consacre près de 50 % de son budget dans ce type de dépense.
Ainsi, si toutes ces rubriques sont entièrement consommées, les IDEN ne parviennent toutefois
pas à réaliser le nombre de visites d’inspection qu’ils sont tenus de respecter. Par exemple, l’IDEN
du Ferlo n’a réalisé en 2003 que 161 inspections sur une prévision totale de 398 maîtres, soit
seulement 40 % des prévisions et 20 % de ce qui est officiellement demandé.
Les efforts de la part du gouvernement central ne suffisent pas à doter les IDEN de suffisamment
de ressources pour l’accomplissement de leurs tâches d’inspection. Les ressources matérielles et
financières dont disposent les IDEN ne sont pas suffisantes pour assurer les dépenses quotidiennes
de fonctionnement.
Les fonds alloués par l’État ne correspondent pas aux besoins réels des IDEN. Le budget de l’IDEN
du Ferlo a par exemple été entièrement consommé avant la fin du mois de Novembre 2003, pour
éviter que la dernière tranche ne tombe en fonds libres.
Surcharge de travail
Les IDEN ont des responsabilités importantes dans le pilotage pédagogique et dans l’administration
du réseau scolaire. Le personnel de l’IDEN ne réussit pas à se concentrer sur ces deux aspects,
et privilégie l’accomplissement des tâches administratives. Le premier adjoint à l’IDEN du Bassin
arachidier a indiqué à cet égard que la majeure partie du temps de travail est consacrée aux
questions administratives et prend le pas sur les fonctions pédagogiques. Le personnel administratif
de l’IDEN des Mines de Phosphates-ville confirme également ces propos en déclarant la rareté des
dossiers délaissés et non traités à l’IDEN et ce, malgré le déficit en personnel.
Ainsi, le personnel s’investit beaucoup en dehors des heures de travail et la plupart d’entre eux
viennent les samedis et les jours de repos. Selon l’Inspecteur départemental du Bassin arachidier,
le personnel veille à accomplir son travail consciencieusement et « il leur arrive très souvent de
travailler le samedi au détriment des missions d’inspection et d’encadrement ».
Ainsi, en dehors de l’insuffisance des moyens de locomotion (l’IDEN des Mines de Phosphates-ville
ne dispose par exemple que d’un seul véhicule pour l’ensemble de ses tâches), l’insuffisance du
nombre d’inspecteurs ne facilite pas la réalisation des visites de classe. Si l’administration centrale
a fixé une norme officielle de 50 maîtres par inspecteur, ce ratio est très loin d’être respecté, et
ce dans toutes les IDEN étudiées.
En effet, l’IDEN du Ferlo compte quatre inspecteurs pour 796 enseignants dans sa circonscription,
soit un ratio de 199 maîtres par inspecteur (voir tableau 4.1). Bien que le cahier des charges
du ME fixe à au moins 50 % le nombre de maîtres à inspecter, l’IDEN du Ferlo n’en a inspecté
que 20 %. En général, face à cette incapacité de couvrir tout le personnel enseignant, à défaut

182
d’un nombre d’inspecteurs suffisant, les IDEN privilégient ceux qui doivent passer des examens
professionnels.
Il en est de même pour l’IDEN des Mines de Phosphates-ville qui n’a lui aussi inspecté que 20 %
des enseignants de sa circonscription, même si le ratio maîtres/inspecteur est légèrement inférieur
à celui de l’IDEN de Ferlo, avec un inspecteur pour 172 enseignants. Il convient de préciser que les
quatre inspecteurs ont certes inspecté 90 enseignants et 8 directeurs, mais ils se sont également
faits aider par le Collectif de directeurs qui ont inspecté 52 maîtres.
La situation est la même à l’IDEN du Bassin arachidier qui, avec ses trois inspecteurs et
600 enseignants, ne peut fournir une couverture suffisante d’inspections et d’encadrement
pédagogique. Cette IDEN a été à l’origine de la création du Collectif des directeurs, qui vise à
pallier ses défaillances en termes d’encadrement pédagogique.
• Au niveau des écoles

Si certains directeurs parviennent à s’acquitter de l’encadrement de leurs adjoints, c’est parce
qu’ils sont déchargés de classe.
D’autres, comme celui de l’école Sam, délèguent en revanche cette tâche à leurs adjoints et
consacrent davantage leur temps aux tâches administratives et à l’enseignement. Il révèle à cet
égard qu’il est « chargé de deux bulletins d’encadrement obligatoire par semaine ». Il précise
que « le travail administratif prend plus de temps : affichage, statistiques, bulletins de notes,
correspondances diverses, envoi et gestion des pièces périodiques ».
Aux dires des enseignants de l’école Sam, « le directeur ne peut pas être partout à la fois. Il
est dans un service où la continuité doit jouer sa partition ». De l’avis des enseignants, « pour
améliorer l’exécution des charges du directeur, les sollicitations externes dont il est l’objet devraient
diminuer. Pour eux, les textes doivent évoluer dans le sens d’une correction de ce déséquilibre
qui alourdit les charges administratives au détriment de l’encadrement pédagogique ». Les tâches
ont particulièrement évolué pour ce dernier dans la mesure où il occupe également la fonction de
directeur relais, principal coordonnateur des activités du Collectif de directeurs d’école.
Enfin, l’équipe pédagogique précise qu’ « aujourd’hui, il y a le profil du nouveau directeur, qui doit
développer des relations partenariales au profit de l’école », car comme nous le verrons plus loin,
le directeur tient désormais un véritable rôle dans l’animation des relations entre l’école et les
différents partenaires extérieurs, qu’il s’agisse de la société civile ou des collectivités locales.
Des initiatives prises au niveau local

Des innovations en matière de pilotage de la qualité
• Le collectif des directeurs

Le collectif des directeurs est né dans le département du Bassin arachidier pour faire face à la
pénurie des inspecteurs et aux besoins de formation des enseignants. Dans ce cadre sont déléguées
des missions d’encadrement et d’inspection des maîtres à un ensemble de directeurs expérimentés,
dirigés par un directeur relais. Le succès de cette innovation a conduit à la généralisation de cette
structure dans tout le pays. Dans une étude réalisée par le ME et consacrée au Collectif, l’IDEN
à l’origine de cette initiative le définit comme « un outil de pilotage et de gestion de la qualité au
niveau déconcentré ».

183
Un Collectif des directeurs est organisé dans chaque zone, laquelle est définie en fonction de
critères de proximité géographique des écoles. Chaque zone doit compter au maximum 15 écoles.
Les zones tendent également à correspondre aux zones administratives, car chaque président de
communauté rurale ne peut intervenir qu’au niveau des écoles de sa communauté.
Au niveau de certaines zones, une cotisation payée par les écoles a été instituée pour financer le
Collectif. Les sources de financement de cette cotisation sont diverses et peuvent provenir de la
coopérative, des APE, ou de la location des manuels scolaires. Cependant, elle n’est pas obligatoire
et « sur 10 écoles d’une zone, deux ou trois vont cotiser ». L’IDEN du Bassin arachidier estime
d’ailleurs à ce propos, qu’il « serait par ailleurs nécessaire de donner aux directeurs d’école les
moyens d’accomplir cette fonction. Ils le font jusqu’à présent avec leurs propres moyens ».
Les activités du Collectif sont coordonnées par un directeur relais, choisi par ses pairs suivant
des critères tels que son expérience en qualité de directeur, sa moralité, les résultats scolaires
obtenus dans son école. « Ceux qui pilotent le mieux sont censés être de bons directeurs relais ».
Ils sont généralement déchargés d’une classe. L’IDEN du Bassin arachidier incite les présidents
de communauté rurale à considérer ces directeurs comme ses propres représentants, capables
de leur fournir toutes les informations sur les écoles.
En principe, aux dires des enseignants, « les visites du CODEE sont sanctionnées par des procès
verbaux, transmis à l’IDEN », mais la même personne note qu’« il n’y a pas de réaction » à ces
rapports, ce qui montre que certains inspecteurs n’ont pas encore intégré cette innovation, ou
n’ont pas le temps de gérer ces dossiers. En outre, le Collectif des directeurs est sollicité par
beaucoup d’écoles, ce qui pousse les enseignants à espérer « que le Collectif soit élargi à d’autres
doyens, à d’autres compétences ».
Le rôle important joué par le Collectif est incontestable. L’IDEN du Bassin arachidier a souligné
qu’il ne s’agit pas uniquement, par ce procédé, de faire face à la pénurie des inspecteurs, mais
cette innovation représente également « une nouvelle vision ». Il considère en effet qu’il serait bon
d’aller plus loin dans le processus de déconcentration, en leur attribuant le pouvoir de délivrer
des notes d’inspection. Il a ainsi souligné que « l’inspecteur doit accepter de mourir un peu », et se
voir confier des fonctions de conception, de recherche action et d’impulsion du système. L’IDEN a
toutefois précisé que « ceci ne doit pas mettre fin à la fonction d’inspecteur».
Notons qu’une initiative similaire a été mise en place dans l’IDEN des Mines de Phosphates-ville,
intitulée Cercle de concertation des directeurs.
• Les maîtres animateurs formateurs (MAF) de l’IDEN du Ferlo

L’IDEN du Ferlo est suppléé dans ses tâches d’encadrement pédagogique par des maîtres
animateurs formateurs (MAF) et quelques directeurs. Les MAF, recrutés parmi les enseignants les
plus expérimentés, bénéficient d’une formation de la part de l’IDEN et de ses adjoints en vue de
fournir un appui pédagogique aux jeunes maîtres, parallèlement à la tenue de leurs classes. Ils
disposent pour leur mission des moyens fournis par le PROARES, partenaire de l’IDEN du Ferlo.
Ces MAF, s’ils ne déchargent que partiellement l’IDEN, interviennent néanmoins dans toutes les
écoles de la circonscription.
• Campagnes de recrutement des élèves

Les initiatives susmentionnées ont surtout trait au pilotage de la qualité. Certaines IDEN ont en
outre commencé des actions dans le cadre de la scolarisation. L’IDEN des Mines de Phosphates-ville

184
a par exemple alloué cette année 25 000F par école destinés au recrutement des élèves de CI.
D’après le directeur et l’APE « cette somme a été versée en guise de motivation aux parents
d’élèves qui se sont toujours impliqués, bénévolement, dans le recrutement des élèves au CI ».
Les contributions alternatives

Face à l’insuffisance des ressources de l’école, des acteurs aussi bien internes qu’externes se
mobilisent pour y améliorer les conditions d’apprentissage. Toutefois, ces appuis demeurent
insuffisants : le soutien financier des collectivités locales est limité tandis que les APE ne jouent
qu’un rôle de contribution financière sans être véritablement impliquées dans l’école. Ceci soulève
le problème de la place de ces structures dans le processus de transfert des compétences en
matière de politiques éducatives, engagé depuis près de dix ans.
• Les fonds de dotation des collectivités locales

Dans le cadre du transfert de compétences de l’État aux structures décentralisées, les collectivités
locales disposent depuis 1996 de subventions de l’État, nommées « fonds de dotation ».
Grâce à ces fonds, les collectivités locales ont pu participer dans la plupart des écoles au paiement
des factures d’eau. Rappelons à cet égard que conformément aux textes officiels, les collectivités
locales sont chargées de la construction, de l’équipement et de l’entretien des écoles maternelles
et primaires, du recrutement du personnel d’appui et de plusieurs tâches liées à l’éradication de
l’analphabétisme. En dépit de l’existence de ces fonds de dotation, l’implication de ces collectivités
dans la vie des écoles est variable. Nous verrons plus loin que non seulement le montant de
ces dotations, mais également la personnalité des élus, expliquent en partie la diversité de leur
appui.
Il convient de signaler par ailleurs que les fonds de dotation de la commune permettent également
d’appuyer les IDEN. C’est ainsi que celle des Mines de Phosphates-ville a pu bénéficier de leur
appui pour financer le bon déroulement des missions du Cercle de concertation des directeurs
d’école.
De l’avis de l’IA, même s’il est vrai que les fonds de dotation sont en principe destinés aux écoles,
« la loi n’oblige pas les autorités municipales à les dépenser exclusivement au niveau des écoles ».
Ils reçoivent ces ressources de l’État, mais sont « libres dans leur budgétisation ». Le niveau central
ne fixe pas de ligne budgétaire relative à leur utilisation, respectant ici le principe d’autonomie
des structures décentralisées dans la définition de leurs priorités. Cependant sans un lobbying
fort auprès de ces autorités municipales, les questions de l’école risquent d’être reléguées au
second plan.
En dépit des nombreuses attributions dévolues aux autorités décentralisées, leur appui varie
d’une collectivité à une autre. Dans certaines écoles, leur implication est effective et appréciée.
Le président de la commission éducation d’une grande municipalité a ainsi souligné que « la
municipalité a mis en place un budget de 300 000 000 F pour les écoles de la commune. Sur
ce montant, les 180 000 000 F constituent la subvention du Ministre de l’éducation, Conseiller
municipal dans la même ville, indépendamment des fonds de dotation ». Ce budget est destiné
à la réfection de certaines écoles de la ville, au paiement des factures d’eau et à l’octroi d’aides
aux élèves les plus nécessiteux. Quant aux crédits de fonctionnement alloués à l’école du
Camp Faidherbe par la commune, ils ont augmenté, passant respectivement de 37 500 FCFA à
229 000 FCFA entre 2001 et 2002, puis à 655 000 FCFA en 2003. Ce bond s’explique aux dires du
directeur par « une vision du maire qui met l’accent sur l’éducation ». D’autre part, en 2003-2004,

185
la municipalité a subventionné l’école Kàmb à hauteur de 77 500F au titre de la consommation

en eau. La différence entre ces contributions ne s’explique pas facilement, car les effectifs de ces
deux écoles sont comparables.
Concernant l’école Sam, si l’implication de la communauté rurale est appréciée par l’ensemble des
acteurs (elle fournit aux élèves des petites fournitures, supporte les cinq premiers mètres cubes
d’eau, en plus du tarif forfaitaire que paie l’école, et a aidé l’école à nouer des relations avec des
partenaires extérieurs dont la Mairie de Neville en France et l’ONG Rencontres Francophones), le
directeur pense toutefois que pour améliorer leurs relations, « la communauté rurale devrait être
plus présente à l’école »
Pour d’autres écoles, l’appui de leur commune reste limité. La fourniture de quelques boîtes de
craies et de cahiers de la communauté rurale à l’école Sam par exemple, pousse le directeur
à déclarer qu’elle « ferait mieux en impliquant l’école ne serait-ce que dans l’expression des
besoins ».
En outre, les directeurs d’école et les collectivités locales n’entretiennent pas systématiquement
des relations directes, ce qui nécessite une structure intermédiaire. C’est le cas de l’IDEN du Ferlo
qui déclare qu’il est « régulièrement sollicité par les directeurs pour intercéder auprès du maire »,
même si sur les questions d’eau et d’électricité, ils soumettent directement leurs doléances au
maire.
L’insuffisance de l’appui de l’État devrait être comblée par les collectivités locales. Or, leur appui
reste faible, obligeant les écoles à se mobiliser pour trouver leurs propres fonds.
• Les contributions des APE

Les fonds des APE permettent d’accroître les ressources disponibles dans les écoles. En début
d’année, les APE fixent le montant des cotisations et déterminent les modalités de collecte des
fonds avec le directeur. Chaque cotisation s’élève généralement à 500 FCFA par an et par élève,
mais les écoles demandent parfois jusqu’à 2000 FCFA.
À l’école Sam, les cotisations sont collectées par les maîtres, tandis que les fonds sont gérés par le
trésorier de l’APE. Ils sont utilisés en fonction des besoins exprimés par le directeur. Des membres
du bureau de l’APE décrivent la gestion des fonds qu’ils récoltent en ces termes : « ils reçoivent les
besoins exprimés par l’école. Pour eux, le directeur est l’ordonnateur des dépenses. La procédure
consiste à faire signer les bons de dépense par le secrétaire, le trésorier, plus un autre membre
du bureau. En cas d’urgence, le bon est signé par le président et le trésorier. En effet, pour eux
les bons sont acceptés pour ne pas retarder la dépense. Par exemple, un robinet qui doit être
réparé ne peut pas attendre ».
Si en principe, le directeur ne joue aucun rôle dans le vote du budget du bureau de l’APE, les
relations qu’il entretient avec les membres peuvent influencer le montant des crédits alloués.
Il demeure que si la contribution de l’APE est essentielle, son manque d’implication dans la gestion
de l’école est regretté dans la plupart des écoles étudiées. Les enseignants et le directeur de
l’école Kàmb considèrent ainsi que les membres de l’APE devraient « être sensibilisés davantage ».
Le directeur de l’école du village de la Forêt giboyeuse ajoute que « réunir les parents est difficile ».
Quant au conseiller rural du même village, il reproche à l’APE son manque d’initiatives : « elle
attend toujours d’être sollicitée avant de réagir ».
Par ailleurs, les limites à l’autonomie de l’école se manifestent également dans la difficulté de
recouvrement des cotisations. Toutefois, ces difficultés sont plus importantes dans les écoles

186
situées en zone rurale que celles en zone urbaine, car l’argent liquide y est en général moins
disponible. Dans d’autres cas, l’appartenance de l’école au village ou au quartier des parents joue
également un rôle. En effet alors que le taux de recouvrement s’est tout de même élevé à près de
85% pour l’école urbaine Sam, il n’en est pas de même pour l’école Kàmb. Le bureau de l’APE de
cette école explique la difficulté de recouvrement des cotisations par le fait que « la plupart des
parents n’habitent pas le quartier. Ils ne sont donc pas conscients des besoins de l’école, parce
que ne les vivant pas».
Dans une école, le budget de l’APE a connu une chute importante : 285 000 F en 2002-2003,
329 000 F en 2001-2002 et 40 000 F en 2003-2004. Ceci s’expliquerait par le fait qu’on n’a pas
voulu exclure les élèves non payants. En revanche, il apparaît que lorsque les parents renvoient
les élèves qui ne cotisent pas, les sommes collectées sont élevées.
Il convient enfin de noter qu’en général, une partie des fonds collectés est allouée à la Coopérative.
Les coopératives scolaires sont instituées au niveau des écoles, et leurs principales ressources
proviennent des cotisations d’élèves. En dehors de cette cotisation, d’autres sources provenant
des initiatives mises en place par les écoles peuvent alimenter cette caisse. Il s’agit par exemple
des recettes tirées du théâtre, et de la vente du bois d’école. En outre, les enseignants peuvent
cotiser librement.
Les fonds des coopératives scolaires demeurent souvent modestes et servent à effectuer des
dépenses telles que les petites réparations (tableaux, tables bancs, fenêtres etc.), ou l’achat
d’intrants, des semences destinées au jardin scolaire et de petit matériel de jardinage.
Le manque de transparence dans la gestion des fonds collectés par la coopérative scolaire de
l’école Sam a été dénoncé, en particulier par les membres du bureau de l’APE. En effet, ces
derniers contribuent à l’appui de l’IDEN grâce à une contribution financière qui s’élève à 30 % de
leur propre budget. À ce titre, ils estiment avoir un droit de regard. Les membres du bureau de l’APE
de l’école Sam regrettent ce manque de transparence : « nous ne savons rien de ce qu’ils font de
cet argent, à part la boutique scolaire qui proposait des articles scolaires à des prix abordables
en 2003 ».
• Les autres contributions

De nombreux autres partenaires, en particulier les ONG, contribuent à la vie des écoles.
L’école Randoulène a ainsi reçu 200000 FCFA du CCF pour l’achat de livres adaptés, sous la
forme d’un appui ponctuel du CCF, et non dans le cadre d’un partenariat signé et durable. En
ce qui concerne l’école Kàmb, celle-ci a pu bénéficier de l’appui de nombreux organismes. La
construction des bâtiments a ainsi pu être entreprise grâce à la Coopération Japonaise. L’ONG
CCF, à travers son Programme de Développement de l’Enfant et de la Famille, a réalisé l’adduction
d’eau et la construction de la borne fontaine, d’un montant de 165 000 F. Elle a aussi fourni à
l’école dans ce cadre 150 000 F de matériels divers (quatre registres d’appel ; quatre journaux de
classe ; deux paquets de fiches et deux caisses de craies). Certains élèves de l’école sont parrainés
par cette ONG.
L’école Sam est en étroite collaboration avec de nombreux partenaires extérieurs à l’école, tels
que Plan-Sénégal qui, outre la construction des salles de classe (quatre sur 12), l’équipement en
mobilier et le mur de clôture, a fourni à l’école du matériel didactique. Le représentant de Plan-
Sénégal résume l’action de l’ONG en ces termes : « Plan-Sénégal donne des fournitures aux 165
élèves de CI. Du CP au CM 2, seuls les élèves parrainés reçoivent des fournitures. Quant à la bourse,

187
elle est accordée selon les montants suivants : 75 000 FCFA pour les filles et 50 000 FCFA pour
les garçons. Cette discrimination est une stratégie d’incitation à la scolarisation et au maintien
des filles à l’école ». Par ailleurs, la Mairie de Neville en France a équipé la cuisine de l’association
FED et le potager de l’école. Enfin, les Rencontres Francophones ont envoyé des manuels, des
chaises et des tables.
Il apparaît au regard de tous ces exemples que la contribution des ONG est très utile. Il est cependant
nécessaire de veiller à ce que les diverses aides soient coordonnées. Or, c’est rarement le cas. En
outre, des problèmes de délais de livraison ont été soulevés : tout en reconnaissant les efforts faits
par l’ONG Plan-Sénégal, les élèves du bureau de la coopérative scolaire ont souligné que « cette
année, l’aide est arrivée tardivement, et certains parents avaient déjà acheté le nécessaire pour
leurs enfants ».
L’implication des communautés dans la vie de l’école est aussi dans certains cas non financière.
Elles peuvent être à l’origine de nombreuses initiatives visant à améliorer leur fonctionnement,
les conditions de travail et d’apprentissage des maîtres et des élèves ainsi que les relations avec
la communauté.
L’école Sam par exemple, regorge d’initiatives, dont il convient de détailler l’une d’entre elles.
L’association Femmes Ecole Développement (FED) a ainsi été créée en octobre 2001, à l’initiative
des enseignantes de l’école. Cette association poursuit les objectifs de valorisation de l’éducation
de base des filles et des garçons.
Le programme d’activités est bâti autour d’ateliers pratiques : couture, cuisine, coiffure, dessin,
théâtre. Chaque atelier est animé par une ou deux enseignantes, assistées d’une personne
ressource. Les ateliers de l’association FED allient pratique et théorie, et permettent ainsi à celles
ou ceux qui quitteraient l’école de « se débrouiller » avec les enseignements reçus. La communauté
rurale soutient l’association en lui prodiguant des conseils et des encouragements. Elle l’a mise aussi
en relation avec des partenaires européens. Ces derniers ont financé l’équipement des différents
ateliers, chacun disposant aujourd’hui de tout le matériel nécessaire à son fonctionnement.
Aujourd’hui, le patrimoine de l’association est très important : ustensiles de cuisine, matériel de
coiffure et machines à coudre.
Toutefois, le problème de la pérennisation de ces activités reste posé. Sur les sept enseignantes
fondatrices, il n’en reste plus que trois et deux d’entre elles risquent de quitter l’association cette
année. C’est d’ailleurs l’une des raisons pour lesquelles les activités n’ont pas encore démarré
cette année. L’espoir est tout de même permis, puisque l’une des fondatrices habite le village, et
le patrimoine de l’association est riche et varié.
D’autres exemples d’initiatives comme le Groupement de Promotion Féminine (GPF) peuvent être
soulignées. Le GPF, constitué par des femmes du village, se charge bénévolement de la préparation
des repas de la cantine scolaire de l’école du village de la Forêt giboyeuse. En répartissant les
femmes du village en trois groupes (groupe du centre, groupe de gauche, groupe de l’extrême Est),
le GPF, à tour de rôle et par groupes de femmes aidées de leurs filles, gère la cuisine bénévolement.
« Cette contribution spontanée a permis la continuité de la cantine sans laquelle beaucoup d’élèves
auraient abandonné » confie le directeur. Chaque vendredi aussi, le GPF organise une opération
« set setal » (nettoyage de l’école) qui mobilise toute la population.
À l’école de la Forêt giboyeuse, une dame d’une quarantaine d’années habitant le village, appelée
la « mère des élèves », intervient dans l’école depuis plusieurs années. Choisie pour ses qualités
personnelles au sein de la communauté, elle accueille chaque matin les enfants des villages
voisins, leur prépare également le petit déjeuner et s’assure de leur présence effective à l’école.

188
Elle assiste également tout élève qui tombe malade à l’école, et veille au respect des conditions
d’hygiène au sein de l’école. Quand une interruption d’eau intervient, elle ravitaille la cuisine
en eau de puit pour éviter le retard ou l’annulation de repas. Elle reconnaît n’avoir reçu aucune
formation, mais elle pense maîtriser les conditions d’hygiène minimales à respecter : « les enfants
doivent se laver les mains avant et après les repas. La vaisselle doit être propre et le repas prêt,
couvert avant l’heure de consommation ».
La mise sur pied d’une troupe théâtrale à l’école Kàmb, dont les prestations se sont déroulées à
la mairie, « ont été à l’origine du rush enregistré lors du recrutement au CI » aux dires de l’équipe
pédagogique. Les thèmes du répertoire de la troupe renvoient aux scènes de la vie quotidienne
ayant un impact sur l’école. Lors de ces prestations, il a ainsi notamment été question « de
l’utilisation de la main d’œuvre enfantine par certains parents à l’occasion de la période de vente
des mangues ».
• Un appui insuffisant
L’insuffisance des fonds de dotation et la faible prise de conscience de leurs rôles par les
collectivités locales
Comme il a été mentionné précédemment, si l’implication de la Mairie est jugée satisfaisante dans
certaines écoles, en particulier dans l’école du Camp Faidherbe des Mines de Phosphates-ville où,
aux dires du directeur, « elle a sensiblement augmenté le budget et accordé une aide municipale aux
élèves issus de familles démunies », dans d’autres écoles son manque de dynamisme est regretté.
Or, l’appui des collectivités locales est essentiel, ces dernières étant l’autorité décentralisée en
principe la plus proche des écoles. Toutefois, « faute de moyens, la mairie ne peut pas gérer
l’école ».
Il convient néanmoins de noter que le directeur de l’école du Camp Faidherbe n’entretient pas de
relations directes avec la Mairie car c’est l’IDEN qui joue le rôle d’interface entre les deux acteurs.
L’équipe pédagogique de l’école Kàmb ne comprend pas les raisons pour lesquelles « les autorités
municipales ne sont pas proches d’eux, ni pourquoi leurs critères d’intervention ne leurs sont pas
connus ».
Certains directeurs ont aussi déploré la politisation de l’action de certains élus, qui ont tendance
« à n’intervenir que dans les villages où ils ont des militants ». Les enseignants de l’école du village
de la Forêt giboyeuse le déplorent en ces termes : « un village de 50 habitants obtient un puit alors
qu’un autre de 100 habitants ne peut obtenir cette aide. En corrigeant une telle mentalité, on fera
certainement mieux dans la gestion des questions d’éducation ».
En réalité, c’est l’absence d’une véritable politique de formation/sensibilisation des populations
qui a été soulignée. Elles ne connaîtraient pas bien les rôles dévolus aux élus locaux dans le
cadre des compétences transférées. En outre, le manque de formation de ces derniers, la plupart
du temps analphabètes, ne facilitent pas les relations entre les écoles et les collectivités locales.
Les directeurs du département du Ferlo soulignent clairement que « les autorités décentralisées
ignorent toujours ce qui leur a été transféré, en terme de compétences ». En effet, selon l’IDEN
« elles n’ont pas encore pris conscience du caractère particulier de l’école. Il leur manque des
informations sur les nouvelles orientations de l’éducation. Elles méconnaissent les compétences
qui leurs sont transférées. »
Certains directeurs d’école du département du Bassin arachidier ont ainsi précisé qu’ils entretenaient
de bonnes relations avec les élus locaux, seulement lorsque ces derniers étaient titulaires d’un

189
diplôme universitaire. Dans le cas contraire, ils ont souligné que les rapports restaient distants,
ne se limitant qu’à une simple dotation de fournitures scolaires. Celles-ci ne sont d’ailleurs pas
souvent en adéquation avec les besoins réels des écoles. En effet, ils ne s’informent pas ou
rarement de la vie des écoles. Pour l’IDEN, « certains élus locaux ne sont pas encore suffisamment
pénétrés des textes sur la décentralisation. D’où la nécessité de renforcer leurs compétences dans
ce domaine ».
C’est ce qui explique que la collaboration entre la commune et l’école est efficace, seulement si
« la municipalité comprend que l’école fait partie de ses compétences », comme l’a souligné le
Vice Président de l’APE de l’école du Camp Faidherbe.
Des conflits peuvent aussi surgir entre les bureaux locaux et les autorités décentralisées, portant
essentiellement sur le partage des responsabilités entre les deux structures. À cet égard, l’IDEN
du Ferlo a dénoncé les appréciations des autorités décentralisées qui tendent à cloisonner
les mouvements du personnel enseignant ou des élèves dans leurs localités d’origine. Pour
l’inspecteur départemental, cette vision de l’école ne correspond pas aux exigences de la carte
scolaire puisqu’une telle vision accentuerait ou maintiendrait les disparités entre zones rurales et
les zones urbaines.
L’absence de cadre législatif de l’APE
Si l’APE représente une structure de la société civile partenaire de l’école, un directeur souligne
que « son règlement intérieur, ni son programme ne l’engage ». Ce qui explique que le directeur
de l’école Sam émette quelques réserves quant à l’implication de l’APE de l’école, car selon lui,
elle « s’acquitte certes des tâches qui lui sont confiées ; mais il n’empêche qu’elle devrait être
plus présente à l’école ».
Le directeur, les enseignants et les membres de l’APE de l’école Randoulène ignorent les textes
régissant officiellement le fonctionnement de l’APE. Aux dires du directeur, « c’est un dilemme ».
Le directeur essaie toutefois d’impliquer les parents. L’APE prend des décisions en Assemblée
générale, surtout en début d’année pour faire le point sur les entrées financières et dégager des
priorités de dépenses (petites réfections, appui matériel, etc.). Pour le directeur, « il faut que l’État
assume ses responsabilités en prenant des textes officiels pour réglementer les attributions et le
fonctionnement des APE ».
Le Président de l’APE insiste sur leur méconnaissance des textes en ces termes : « certaines
choses nous échappent. Par exemple, à l’inscription au CI, le bureau doit récupérer les cotisations
et remettre l’argent au trésorier, le président doit signer le Procès Verbal, mais ce n’est pas le cas ».
Un membre de l’APE renchérit en affirmant que « ce sont eux (les enseignants) qui gèrent tout »,
évoquant ici les fonds de l’APE et de la Coopérative scolaire, issus des cotisations collectées.
Conclusion
Il apparaît donc que le processus de décentralisation au Sénégal est encore incomplet et son
impact sur la gestion et le fonctionnement de l’école par les acteurs locaux, ambigu.
L’État exerce en effet un contrôle au niveau de la gestion du personnel et celle des ressources
matérielles des IDEN et des écoles, ce qui limite leur autonomie. L’appui financier qu’il leur octroie,
et le pilotage qu’il exerce, sont parallèlement insuffisants pour les appuyer dans l’accomplissement
de leur mission.
Les structures décentralisées ne fournissent pas toujours de leur côté l’appui espéré. En effet,
si le système éducatif a une certaine expérience en matière de déconcentration (décret portant

190
organisation des IDEN de 1979), la décentralisation des compétences dans le domaine de

l’éducation, et la prise de conscience par les autorités locales élues que les écoles font partie de
leurs compétences, sont plus récentes (loi n° 96-06 portant Code des Collectivités Locales du
22/03/1996). Les fonds de dotation qu’elles reçoivent de la part de l’État demeurent en outre
insuffisants. Elles ne peuvent dès lors qu’apporter un soutien limité aux IDEN et aux écoles. À cet
égard, un directeur d’école a déclaré durant les enquêtes : « si l’État se décharge sur la commune,
et que cette dernière ne fait pas son travail, c’est l’école qui perd ».
Dans ce contexte, les IDEN et les écoles se voient contraintes d’entreprendre elles-mêmes des
initiatives afin de palier l’insuffisance des moyens dont elles disposent et de mener à bien leur
mission. Cette autonomie est toutefois limitée, comme l’a souligné l’agent de développement
communautaire de Plan-Sénégal : « davantage d’autonomie serait une bonne chose pour l’école.
Mais une autonomie sans moyen, n’en est pas une. Le préalable d’une autonomie accrue, c’est
des moyens disponibles ».

191
Tableaux
Tableau 1.1 Évolution des établissements et des effectifs dans l’enseignement préscolaire,
de 1997/1998 à 2001/2002
Établissements Effectifs publics Effectifs privés

Années
Publics Privés Total Garçons Filles Total Garçons Filles Total
1997/1998 77 193 270 3 162 3 214 6 376 6 654 6 850 13 504
1998/1999 88 225 313 3 633 3 797 7 430 7 962 8 233 16 195
1999/2000 93 263 356 3 827 3 994 7 821 8 631 8 940 17 571
2000/2001 87 307 394 3 915 4 510 8 425 11 136 12 089 23 225
2001/2002 111 256 367 4 075 4 540 8 615 9 492 10 556 20 048
TAMA 9,57 % 7,32 % 7,98 % 6,55% 9,02 % 7,81 % 9,29 % 11,42 % 10,38 %
Source : Annuaires BSS/DPRE.
Tableau 1.2 Évolution du TBA au CI, de 1997/1998 à 2001/2002
Année 1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 TAMA

TBA 57 66,9 81,7 71 72 4,78%
Tableau 1.3 : Évolution des TBS dans l’enseignement élémentaire,

de 1997/1998 à 2001/2002 par région (en %)
Régions 1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 TAMA
Dakar 91,5 90,0 86,3 84,7 83,3 -1,9 %
Thiès 59,7 68,8 69,6 72,0 75,8 4,9 %
St-Louis 64,5 66,1 75,2 74,9 80,3 4,5 %
Kaolack 42,1 40,9 44,3 45,1 47,5 2,4 %
Sénégal 61,7 65,5 68,3 69,4 71,6 3,0 %
Tableau 1.4 Évolution des établissements et des effectifs dans l’enseignement élémentaire,
de 1999/2000 à 2001/2002
Établissements Effectifs publics Effectifs privés

Années
Publics Privés Total Garçons Filles Total Garçons Filles Total
1999/2000 4 338 413 4 751 535 531 454 865 990 396 62 660 54 656 117 316
2000/2001 4 645 476 5 121 550 109 480 151 1 030 260 69 766 59 695 129 461
2001/2002 4 925 480 5 405 563 533 501 509 1 065 042 70 015 62 024 132 039
TAMA 8,88 % 6,08 % 8,61 % 3,29 % 5,40 % 4,26 % 0,81 % 1,99 % 1,36 %

192
Tableau 1.5 Évolution des taux de redoublement dans l’enseignement élémentaire,

de 1997/1998 à 2001/2002
CI CP CE2 CM1 CM2

Année
G F Total G F Total G F Total G F Total G F Total
1997/1998 10 11 10,3 11 11 10,6 13 14 13,4 15 16 15,4 27 29 27,7
1998/1999 11 11 11 11 11 11,4 12 13 12,4 16 18 16,8 28 30 28,6
1999/2000 10 9,8 10 13 13 12,5 13 13 12,9 16 17 16,1 29 30 29,5
2000/2001 10,1 9,8 10,0 12,5 12,5 12,5 12,8 13,0 12,9 15,6 16,8 16,2 28,9 30,4 29,5
2001/2002 10,6 10,5 10,5 10,9 11,1 11 12,4 12,8 12,6 14,8 15,8 15,3 25,2 27,2 26,1
Tableau 1.6 Évolution des taux d’abandon dans l’enseignement élémentaire,

de 1997/1998 à 2001/2002
Année
CI CP CE1 CE2 CM1
G F Total G F Total G F Total G F Total G F Total
1997/1998 7,8 11 9,3 5 11 8,3 8 12 10 3,4 11 6,6 8,3 16 11,7
1998/1999 8 7,2 7,7 6 6,4 6,1 9 8,1 8,8 7,2 7,9 7,6 11 11 10,6
1999/2000 11 12 11,5 3 4,8 4 6 7,3 6,4 4,6 6,4 5,4 9,6 13 11
2000/2001 10,7 12,4 11,5 3,2 4,8 4 5,7 7,2 6,4 4,6 6,4 5,4 9,6 12,7 11
2001/2002 11,3 13,6 12,4 7,1 8,7 7,8 7 7,6 7,2 4,6 6,3 5,4 9,3 11,9 10,5
Tableau 1.7 Évolution du TBS dans l’enseignement moyen, de 1997/1998 à 2001/2002
Année 1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002

TBS 20,6 22,1 22,9 23,1 24,4
Tableau 1.8 Évolution des établissements et des effectifs dans l’enseignement moyen,
de 1997/1998 à 2001/2002
Établissements Effectifs publics Effectifs privés Total effectifs

Années
Public Privé T G F T G F T G F T
1997/1998 167 212 379 72 349 40 648 112 997 23 265 19 528 42 793 95 614 60 176 155 790
1998/1999 172 233 405 76 778 43 948 120 726 29 203 24 475 53 678 105 981 68 423 174 404
1999/2000 220 235 455 83 820 48 755 132 575 28 410 25 153 53 563 112 230 73 908 186 138
2000/2001 230 233 463 88 871 53 358 142 229 28 058 24 725 52 783 116 929 78 083 195 012
2001/2002 224 211 435 96 555 59 836 156 391 29 586 27 332 56 918 126 141 87 168 213 309
TAMA 7,6 % -0,1 % 3,5 % 7,5 % 10,1 % 8,5 % 6,2 % 8,8 % 7,4 % 7,2 % 9,7 % 8,2 %

193
Tableau 1.9 Évolution de l’indice de parité filles/garçons (F/G) dans l’enseignement

moyen, de 1998/1999 à 2001/2002
Indice F/G
Années
Public Privé Total
1998/1999 0,57 0,84 0,65
1999/2000 0,58 0,89 0,66
2000/2001 0,60 0,88 0,67
2001/2002 0,62 0,92 0,69
Tableau 1.10 Évolution du taux de promotion dans l’enseignement moyen,

de 1998/1999 à 2001/2002
Taux de réussite
6e 5e 4e
Année au BFEM
G F Total G F Total G F Total G F Total
1998/1999 89,4 90,8 89,9 84,2 84,8 84,4 81,8 80,9 81,4 nd nd nd
1999/2000 85,8 85,1 85,5 80 77,3 78,9 73,7 84 77,8 59,8 52,6 55,6
2000/2001 80 79 79,8 78,8 78 78,5 73,4 77,1 74,8 nd nd 51,3
2001/2002 78,5 81,1 79,5 79,5 79,9 79,7 77,1 80,5 78,5 44,8 41,8 47
Tableau 1.11 Évolution du taux de redoublement dans l’enseignement moyen,

de 1998/1999 à 2001/2002
6e 5e 4e 3e
Année
1998/1999 9,1 9,6 9,3 11,1 13,9 12,2 13,6 15,9 14,5 nd nd nd
1999/2000 10 11,1 10,4 12,2 13,6 12,7 13,6 15,3 14,3 27,3 18,5 23,8
2000/2001 11 11 10,5 11,1 12,9 11,8 12,6 14,2 13,2 nd nd 25,7
2001/2002 11,7 12,1 11,8 11,9 13,3 12,5 14,1 16,3 15 25,7 28,9 27
Tableau 1.12 Évolution du taux d’abandon dans l’enseignement moyen,

de 1998/1999 à 2001/2002
6e 5e 4e 3e
Année
1998/1999 1,5 -0,4 0,8 4,7 1,3 3,4 4,6 3,2 4,1 nd nd nd
1999/2000 4,2 3,8 4,1 7,8 9,1 8,4 12,7 0,7 7,9 12,9 28,9 20,6
2000/2001 9,3 10,2 9,7 10,1 9,1 9,7 14 8,7 12 nd nd 23
2001/2002 9,8 6,8 8,7 8,6 6,8 7,8 8,8 3,2 6,5 29,5 29,3 26

194
Tableau 1.13 Évolution du TBS dans l’enseignement secondaire général,

de 1997/1998 à 2001/2002
1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 TAMA

M 12,40 % 12,00 % 11,50 % 11,50 % 13,00 % 1,19 %
F 5,90 % 6,00 % 6,10 % 6,00 % 6,60 % 2,84 %
Total 8,90 % 9,00 % 8,60 % 8,60 % 9,60 % 1,91 %
Tableau 1.14 Évolution des établissements et des effectifs dans l’enseignement secondaire
général, de 1997/1998 à 2001/2002
Établissements Effectifs publics Effectifs privés Total effectif

Années
Public Privé T G F T G F T G F T
1997/1998 41 57 98 32 185 15 773 47 958 5 942 5 262 11 204 38 127 21 035 59 162
1998/1999 51 73 124 31 994 17 105 49 099 6 911 5 710 12 621 38 905 22 815 61 720
1999/2000 58 65 123 32 951 18 463 51 414 6 430 5 564 11 994 39 381 24 027 63 408
2000/2001 62 66 128 34 172 18 972 53 144 6 568 6 014 12 582 40 740 24 986 65 726
2001/2002 62 69 131 40 319 22 912 63 231 7 317 5 406 12 723 47 636 28 318 75 954
TAMA 10,9 % 4,9 % 7,5 % 5,8 % 9,8 % 7,2 % 5,3 % 0,7 % 3,2 % 5,7 % 7,7 % 6,4 %
Tableau 1.15 Évolution de l’indice de parité entre les sexes dans l’enseignement secondaire
général, de 1997/1998 à 2001/2002
Indice F/G
Années
Public Privé Total
1997/1998 0,5 0,9 0,6
1998/1999 0,5 0,8 0,6
1999/2000 0,6 0,9 0,6
2000/2001 0,6 0,9 0,6
2001/2002 0,6 0,7 0,6
Tableau 1.16 Évolution du taux de promotion dans l’enseignement secondaire général,

de 1997/1998 à 2001/2002
Seconde-Première Première-Terminale Taux de réussite BAC

Année
G F Total G F Total G F Total
1997/1998 70,5 62,7 67,7 71,5 76,6 73,3 - - 42,8
1998/1999 67,4 69,7 68,3 65,1 77,6 69,3 - - 45,9
1999/2000 68,2 71,3 69,4 72,2 69,1 71,1 - - 44,3
2000/2001 70,9 70 70,6 75,4 72,4 74,2 - - 39
2001/2002 89 77,3 84,5 105,3 84,9 97,6 36,6 32,7 35,1

195
Tableau 1.17 Évolution du taux de redoublement dans l’enseignement secondaire général,

de 1997/1998 à 2001/2002
Seconde Première Terminale

Année
1997/1998 15,9 16,1 16 16,4 17,3 16,7 24,5 25,4 24,8
1998/1999 16,9 18,6 17,5 19 21,6 19,8 35,5 35,5 35,5
1999/2000 15,8 16,8 16,2 17,8 17,8 17,8 27,7 31,7 29,2
2000/2001 17 16,4 16,7 15,8 14,9 15,4 29,1 31,4 29,9
2001/2002 6 16,9 10,2 6 18 10,6 20,1 31,1 24,3
Tableau 1.18 Évolution du taux d’abandon dans l’enseignement secondaire général,

de 1997/1998 à 2001/2002
Seconde Première Terminale

Année
1997/1998 13,6 21,2 16,3 12,1 6,1 10 32,4
1998/1999 15,7 11,7 14,2 15,9 0,8 10,9 18,6
1999/2000 16 11,9 14,4 10 13,1 11,1 26,5
2000/2001 12,1 13,6 12,7 8,8 12,7 10,4 31,1
2001/2002 5 5,8 5,3 -11,3 -2,9 -8,2 43,3 36,2 40,6
Tableau 1.19 Plan de financement de l’enseignement public par source

(en millions de dollars)
1998 2000 2001 2002 2003

Dépenses de fonctionnement (en millions de dollars) 149,14 173,65 182,77 191,93 200,87
% fonctionnement/total général 90,2 76,7 79,5 83,0% 83,9
Part de l’État (en %) 96,7 95,4 89 89,3 89,9
Ménages (en %) 3 4 4,6 5,1 5,5
Collectivités locales (en %) 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3
Partenaires extérieurs (en %) 0 0,3 6,1 5,2 4,3
Dépenses d’investissement (en millions de dollars) 16,15 52,8 46,22 39,22 38,58
% investissement/total général 9,8 23,3 20,1 17,0 16,1
État (en %) 61,7 26,6 29,6 36,5 38,9
Collectivités locales (en %) 10,9 4 5 6,4 7,1
Partenaires extérieurs (en %) 27,4 69,4 65,5 57,1 54
Total général (en millions de dollars) 165,3 226,46 229,99 231,15 239,45
État (en %) 93,3 79,4 76,7 80,4 81,7
Ménages (en %) 2,7 3,1 3,6 4,2 4,6
Collectivités locales (en %) 1,3 1,2 1,3 1,4 1,4
Partenaires extérieurs (en %) 2,7 16,4 18 14 12,3
Source : Banque mondiale/CREA.

196

(en millions de francs CFA)
2001 2002 2003

Enseignement préscolaire 736 833 1 291
Alphabétisation 256
Enseignement primaire 41 657 48 658 56 647
Enseignement moyen 13 124 12 271 9 536
Enseignement secondaire 11 779 12 486 22 864
Total 67 296 74 248 90 594
Source : CREA.

(en pourcentage des dépenses totales par niveau)
2001 2002 2003

Enseignement préscolaire
Dépenses de personnels 85,6 % 74,9 % 58,2 %
Achats de biens et services 14,4 % 19,1 % 41,8 %
Dépenses de transferts et subventions 0% 6% 0%
Total 100 % 100 % 100 %
Alphabétisation
Dépenses de personnels - - 89,3 %
Achats de biens et services - - 10,7 %
Dépenses de transferts et subventions - - 0%
Total - - 100 %
Enseignement primaire
Achats de biens et services 0,3 % 0,3 % 2,9 %
Dépenses de transferts et subventions 0% 0% 0%
Total 100 % 100 % 100 %
Enseignement moyen
Achats de biens et services 4% 4% 13,7 %
Dépenses de transferts et subventions 0,1 % 0,1 % 0%
Total 100% 100 % 100 %
Enseignement secondaire
Dépenses de personnels 92 % 91 % 59 %
Achats de biens et services 8% 9% 6%
Dépenses de transferts et subventions 0% 0% 35 %
Total 100 % 100 % 100 %
Source : CREA.

197
Tableau 2.1 Découpage administratif et population de l’IDEN du Bassin arachidier

Commune/ Communautés rurales Nombre de villages Population totale
Département
Arrondissements
Bassin arachidier - - 13 325
Paoskoto 132
Porokhane 59
Arrondissements de
Taiba Niasséne 22
Paoskoto
Gainth Kayes 38 94 533
TOTAL 251
Médina Sabakh 58
Bassin arachidier Arrondissements de Kaymor 23
Médina Sabakh Ngayène Sabakh 23
TOTAL 104 67 313
Wack Ngouna 63
Keur Madiabèle 22
Arrondissements de Ndramé Escale 47
Wack Ngouna
Keur M. Diakhou 59
TOTAL 191 86 941
Total 11 546 262 112

198
Tableau 2.2 Caractéristiques des établissements du Bassin arachidier et évolution

entre 2000 et 2003
2000 2001 2002 2003

Données
Pu Pr T Pu Pr T Pu Pr T Pu Pr T
Nombre d’écoles Zone urbaine 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1
maternelles Zone rurale 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Nombre d’écoles Zone urbaine 6 0 6 6 0 6 6 0 6 6 0 6
élémentaires Zone rurale 117 1 118 126 1 127 140 1 141 144 1 145
Nombre de Zone urbaine 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1
collèges Zone rurale 2 0 2 2 0 2 3 0 3 4 0 4
Types d’écoles et CDF 4 6 16 29
de classes CMG 21 58 115 134
Traditionnelles 462 423 511 552
F 43,75 % 62 % 61.5 % 67 %
Maternelle G 56,25 % 38 % 38.5 % 33 %
T 64 63 65 104
F 42 % 43 % 45 % 46 %
Effectifs Élémentaire G 58 % 57 % 55 % 54 %
T 18953 21886 23261 26439
F 24 % 24 % 26,5 % 28 %
Moyen G 76 % 76 % 73,5 % 72 %
T 647 775 1089 1358
H 120 134 102 100
Instituteurs F 3 3 5 3
T 123 137 107 103
H 99 118 112 98
Instituteurs
F 19 21 12 11
adjoints
T 118 139 124 109
H 2 2 2 2
IS (Instituteurs
F 0 0 0 0
stagiaires)
T 2 2 2 2
Personnels
H 0 0 0 0
IAS (Instituteurs
F 0 0 0 0
adjoints stagiaires)
T 0 0 0 0
H 19 68 100 189
MC (Maîtres
F 1 7 14 31
contractuels)
T 20 75 114 220
H 172 159 152 123
VE (Volontaires de
F 27 24 36 45
l’éducation)
T 199 183 188 168
H 412 481 468 512
Total enseignants F 50 55 67 90
T 462 536 535 602

199
Tableau 2.3 Liste du matériel et équipement administratif de l’IDEN du Bassin arachidier
Désignation Quantité
Bureau ministre (en bois) 2
Bureau simple (en bois) 11
Bureau secrétaire (en bois) 1
Chaises en plastique 2
Fauteuil roulant 1
Chaise métallique bourrée 10
Chaise en bois bourrée 10
Chaise semi-métallique 21
Table en bois 3
Table de conférence 1
Armoire métallique GM 11
Armoire métallique PM 2
Armoire en bois 1
Casier à tiroir métallique 1
Ronéo mécanique 1
Poste téléphonique 10
Poste téléphonique standard 1
Climatiseur 3
Tableau 2.4 Liste des véhicules de l’IDEN du Bassin arachidier
ISUZU AD 5921 1
Moto Yamaha 2
Tableau 2.5 Inventaire du matériel informatique de l’IDEN du Bassin arachidier
Serveur de fichier 1
Micro-ordinateur DELL Optiplex 5
Micro-ordinateur DELL Optiplex (anciens) 2
Imprimante HP laser jet 1200 séries 1
Onduleur powerwarw 3110 700 VA 6
Housse pour micro (lot de 3) 5
Imprimante laser PM Lexmark E 201 1
Cartouches 2
Imprimante multifonction Laser HP 3300 1
Cartouches 2
Table ordinateurs 6
Ordinateur portable 1

200
Tableau 2.6 Budget de I’IDEN du Bassin arachidier en 2003
Désignation Montant
Fournitures de bureau (IDEN) 557 500 F
Produits d’entretien (IDEN) 83 500 F
Consommables informatiques (IDEN) 167 000 F
Carburant (IDEN) 697 000 F
Matériel de bureau (IDEN) 83 500 F
Abonnements (IDEN) 83 500 F
Autres fournitures 83 500 F
Entretien et maintenance (IDEN) 83 500 F
Autre maintenance mobilier bureau (IDEN) 83 500 F
Entretien véhicule IDEN 167 000 F
Autres entretiens et maintenance 111 500 F
Services extérieurs de gardiennage IDEN 139 500 F
Autres prestations de service 83 500 F
Frais de poste et d’affranchissement IDEN 56 000 F
Autres achats, biens et services 695 000 F
Total 3 175 000 F
Tableau 2.7 Budget de fonctionnement des écoles de l’IDEN du Bassin arachidier en 2003
Autres achats, biens et services 670 000 F
Matériel pédagogique et didactique (écoles IDEN du Bassin arachidier) 450 000 F
Fournitures de bureau (écoles IDEN du Bassin arachidier) 250 000 F
Matériel de bureau (écoles IDEN du Bassin arachidier) 250 000 F
Total 1 620 000 F
Tableau 2.8 Infrastructures et équipements collectifs de la commune

des Mines de Phosphates-ville
Volets Infrastructures
2 hôpitaux
1 centre de santé
Sanitaire 16 postes de santé
8 cabinets médicaux privés
15 pharmacies
2 stades omnisports
1 CNEPS
1 hippodrome
2 centres culturels
Social, sportif et culturel 1 musée régional
3 salles de cinémas
3 squares de détente
4 églises
54 mosquées

201
Tableau 2.9 Intervenants dans la commune des Mines de Phosphates-ville

et relations partenariales
Partenaires Domaines d’intervention

UNICEF Éducation, enfance
Développement de la petite enfance
Programme de développement de l’enfant Éducation

et de la Famille (PDEF) affilié au CCF Santé et nutrition des enfants
Encadrement des mères
Terre des Hommes Santé des enfants et de la reproduction
AFLN Formation en langues nationales
ACA Formation des artisans
Assainissement
Rodale International Compostage et maraîchage
Alphabétisation
Crédit épargne
Enda Tiers Monde Santé
Assainissement et alimentation en eau potable
Gestion des litiges fonciers
Communauté rurale de Fandène, Rand
Travaux d’intérêt commun (gestion des ordures)
Caen (France)
Dons de médicaments, d’équipements scolaires, de matériel
Solingen (Allemagne)
médical, de véhicules de collecte d’ordures ménagères
Bra et Fossano (Italie)
Autres partenaires de la ville: Organisation mondiale des villes jumelées, citées unies, Association internationale
des maires francophones (AIMF), Organisation des capitales et des villes islamiques (OCVI)
Tableau 2.10 Évolution du nombre des écoles et des établissements d’enseignement

Collèges d’enseignement
Année Écoles maternelles Écoles élémentaires Total
moyen
scolaire
Public Privé Total Public Privé Total Public Privé Total
2000-2001 4 29 33 48 18 66 9 14 23 122
2001-2002 4 30 34 51 19 70 9 17 26 130
2002-2003 4 30 34 53 19 72 11 16 27 133
Source : Bureau Planification et Statistiques, IDEN, Novembre 2003
Tableau 2.11 Évolution de l’effectif des écoles de la région des Mines de Phosphates-ville
entre 2000 et 2003
Écoles maternelles Écoles élémentaires Enseignement moyen

Année scolaire
Public Privé Total Public Privé Total Public Privé Total
2000-2001 329 1 458 1 787 36 333 4 402 40 735 8 522 3 340 11 862
2001-2002 305 1 508 1 813 37 375 4 559 41 934 9 406 3 962 13 368
2002-2003 348 1 803 2 151 38 004 4 887 42 891 9 743 3 552 13 295
Source : Bureau de la planification et des statistiques de l’IDEN.

202
Tableau 2.12 Évolution du personnel enseignant dans les établissements de la région des
Mines de Phosphates-ville entre 2000 et 2003
Effectifs écoles maternelles Effectifs écoles élémentaires Effectifs enseignement moyen

Année
scolaire Public Privé Public Privé Public Privé
T T T
H F T H F T H F T H F T H F T H F T
2000-
3 20 23 9 84 93 116 312 244 556 78 40 118 674 213 19 232 204 29 233 465
2001
2001-
5 20 25 10 74 84 109 310 313 623 49 23 72 695 222 21 243 131 34 165 408
2002
2002-
6 21 27 24 96 120 147 360 327 687 80 65 145 832 194 47 241 nd nd nd nd
2003
Source : Bureau du personnel de l’IDEN, novembre 2003
Tableau 2.13 : Le personnel de l’IDEN de la région des Mines de Phosphates-ville et son profil
Ancienneté Ancienneté
Fonction Qualification Age Sexe Expérience
Générale à l’IDEN
CAIE (Maîtrise + – Directeur
2 ans)
– Instituteur
Inspecteur
Inspecteur – Inspecteur Adjoint 7 ans, dont
46 ans H 24 ans
départemental Certificat d’aptitude 4 d’IDEN
aux fonctions – Intérimaire à l’IDEN de
d’Inspecteur de la Région des Mines de
l’enseignement Phosphates-ville
– Institutrice
CAIE – Directrice
Chef du district 1 (Maîtrise + 2 ans) 53 ans F – Éducatrice préscolaire 30 ans 8 ans
Inspectrice – Inspectrice adjointe
– Inspectrice
– Instituteur
CAIE
– Directeur
Chef du district 2 (Maîtrise + 2 ans) 35 ans H 13 ans 2 ans
– Inspecteur adjoint
Inspecteur
– Inspecteur
CAIE – Instituteur
Chef du district3 (Maîtrise + 2 ans) 47 ans H – Inspecteur adjoint 25 ans 2 ans
Inspecteur – Inspecteur
– Instituteur adjoint
CAIE – Instituteur
Enseignement arabe (Maîtrise + 2 ans) 55 ans F – Directeur 35 ans 25 ans
Inspectrice – Inspecteur adjoint
– Inspecteur
Enseignement – Instituteur
PES Professeur 52 ans H 22 ans 2 ans
moyen – Professeur
Assistante à l’IDEN CAP institutrice 34 ans F – Institutrice 8 ans 2 ans
Secrétariat général CAP institutrice 31 ans F – Institutrice 9 ans 3 mois

203
Secrétaire CEAP 43 ans

F – Institutrice adjointe 22 ans 2 ans
dactylographe Institutrice adjointe
Planification et CAP 56 ans
H – Instituteur 37 ans 7 ans
statistiques Instituteur
CAP 52 ans
Comptabilité matière H – Instituteur 30 ans 9 ans
Instituteur
Scolarité, examens CAP 47 ans 18 ans
H – Instituteurs 3 ans chacun
et concours 2 Instituteurs chacun 23 ans
Activités CAP 52 ans
périscolaires et H – Instituteur 27 ans 6 ans
billetage Instituteur
43 et
Activités CAP
47 H 21 et 18 ans 3 ans
parascolaires 2 Instituteurs – Instituteurs
ans
Alphabétisation, 43 ans
enseignement privé CAP et
47 ans H 21 et 23 ans 3 ans
et enseignement 2 Instituteurs
arabe – Instituteurs
Partenariat et CAP 43 ans
M – Instituteur 21ans 3 ans
mobilisation sociale Instituteur
CAP 50 et
Personnels H – Instituteurs 25 et 21 ans 4 et 3 ans
2 Instituteurs 43 ans
Chauffeur nd nd H nd nd nd
Femme de charges nd nd F nd nd nd
Tableau 2.14 Inventaire des ressources matérielles de l’IDEN de la région

des Mines de Phosphates-ville en septembre 2003
Désignation Existant
Locaux 10
Armoires 14
Bureaux 18
Chaises 38
Corbeilles à papier 47
Fauteuils 3
Machines à écrire 6
Machines ronéo électrique 1
Véhicule 4x4 1
Moto yamaha 1
Micro-ordinateur 7
Micro-ordinateur portable 1
Serveur 1
Imprimante 3
Carte modem fax 2
Onduleur 4
Brasseur d’air 11
Rames de papier A4 122
Essence super 230 litres
Gasoil 240 litres
Ligne de téléphone 1

204
Tableau 2.15 Caractéristiques et exécution du budget de l’IDEN

des Mines de Phosphates-ville en 2003
Fournitures de bureau 606 000 F CFA
Produits d’entretien 91 000 F CFA
Consommables informatiques 182 000 F CFA
Carburant 757 500 F CFA
Matériels de bureau 91 000 F CFA
Abonnement 91 000 F CFA
Autres fournitures 91 000 F CFA
Entretien matériel informatique 91 000 F CFA
Entretien mobilier de bureau 91 000 F CFA
Entretien et réparation de véhicules 182 000 F CFA
Autres entretiens et maintenances 121 000 F CFA
Services extérieurs de gardiennage 151 500 F CFA
Autres prestations de services 91 000 F CFA
Frais de poste et d’affranchissement 60 500 F CFA
Autres activités de biens et services 712 000 F CFA
Total 3 409 500 F CFA
Tableau 2.16 Caractéristiques et exécution du budget des écoles de l’IDEN

des Mines de Phosphates-ville en 2003
Fournitures de bureau 250 000 F CFA
Matériel de bureau 250 000 F CFA
Matériels pédagogiques et didactiques 750 000 F CFA
Autres activités de biens et services 751 000 F CFA
Total 2 001 000 F CFA

205
Tableau 2.17 Intervenants dans le département de Ferlo et relations partenariales
Partenaires Domaines d’intervention

Enseignement secondaire
Conseil régional Alphabétisation
Formation professionnelle
Santé
Éducation
Commune de Lotcharid
Assainissement
Eau, électricité
Santé
Éducation
Assainissement
Commune de Ferlo
Eau, électricité
État civil
Jeunesse et sport
Santé
Éducation
Plan-Sénégal Habitat
Projet générateur de revenus
Building relationship
PROARES Appui pédagogique et méthodologique
GREF (Groupement des retraités éducateurs Appui pédagogique aux enseignants à la pratique
sans frontière) des méthodes actives
ASEM (Association sénégalaise pour l’école Appui pédagogique aux enseignants à la pratique
moderne) des méthodes actives
AGIR (Association générale des intervenants nd
retraités)
OSCAR AFRIQUE nd
Association « naga def » Culture de la paix
Source : « Quatrième table de concertation des intervenants en milieu éducatif dans la région de Rand »,
novembre 1997
Tableau 2.18 Évolution du nombre d’écoles maternelles et élémentaires entre 2000 et

2003, dans les zones urbaines et rurales, dans l’IDEN de Ferlo
Écoles maternelles Écoles élémentaires

Année scolaire Publiques Privées T Publiques Privées
ZU ZR ZU ZR T ZU ZR T
2000-2001 2 2 4 18 165 183 1 0 1
2001-2002 1 3 4 21 169 190 1 0 1
2002-2003 2 5 7 23 184 207 1 0 1
Source : Bureau de la planification et des statistiques de l’IDEN, Novembre 2003

206
Tableau 2.19 Évolution des effectifs scolaires par sexe, en zones urbaine et rurale (entre
2000-2001 et 2002-2003), dans l’IDEN de Ferlo
Année Effectifs Garçons Filles
ZU ZR T ZU ZR T ZU ZR T
2000-
10 033 30 % 23 550 70 % 33 583 5 420 30 % 12 575 70 % 17 995 4 613 30 % 10 975 70 % 15 588
2001
2002-
12 066 33 % 24 509 67 % 36 575 6 361 33 % 12 930 67 % 19 291 5 705 33 % 11 579 67 % 17 284
2003
Source : Bureau de la planification et des statistiques de l’IDEN, novembre 2003
Tableau 2.20 Évolution de l’effectif du personnel enseignant entre 2000-2001

et 2002-2003 dans l’IDEN de Ferlo
Maîtres
Instituteurs Volontaires de
Années Nombre Instituteurs contractuels Total
adjoints (IA) l’éducation (VE)
(MC)
Total 182 105 108 260 655
2000/2001
Dont femmes 21 35 55 83 194
Total 151 59 329 267 806
2001/2002
Dont femmes 9 13 92 111 225
Total 165 82 301 248 796
2002/2003
Dont femmes 17 15 79 97 208
Source : Bureau du personnel de l’IDEN, novembre 2003

207
Tableau 2.21 Le personnel de l’IDEN de Ferlo et son profil
Ancienneté
Ancienneté
Fonction Qualification Age Sexe Expérience dans la fonction
à l’IDEN
publique
IDEN Certificat 57 ans M Inspecteur 40 ans 14 ans
d’Aptitude adjoint
aux fonctions Instituteur
d’Inspecteur de
l’Enseignement
Elémentaire
(Maîtrise + 2ans)
Adjoint IDEN, Chef du CAIE 47 ans M Inspecteur 25 ans nd
district d’Aro adjoint
(Maîtrise + 2ans)
Instituteur
Adjoint à l’IDEN, CAIE 47 ans M Instituteur nd nd
chargé des affaires
(Maîtrise + 2ans) Inspecteur
pédagogiques
adjoint
Adjoint à l’IDEN, CAIE 46 ans M Instituteur nd nd
chargé des affaires
(Maîtrise + 2ans) Inspecteur
administratives
adjoint
Secrétaire général, CAP 51 ans M Instituteur 23 ans 12 ans
chargé du personnel
Bac+1an
et billeteur
Gestionnaire CAP 39 ans M Instituteur 13 ans 3 ans
Bac+1an
Chargé de la mutuelle 35 ans M Maître 5 ans 2 ans
des volontaires de contractuel
l’éducation
Responsable CAP 39 ans M Instituteur 14 ans 4 ans
départemental de
Bac+1an
l’alphabétisation
Courrier et CAP 45 ans M Instituteur 24 ans 8 ans
enseignement arabe
Bac+1an
Planification, CAP 43 ans M Instituteur 18 ans 3 ans
statistiques
Bac+1an
Examens et concours CAP 44 ans M Instituteur 22 ans 5 ans
Bac+1an
Chargé du centre de CAP 35 ans M Instituteur nd 4 ans
ressources
Bac+1an
Secrétariat particulier, 42 ans F Institutrice 12 ans 4 ans
chargée de la SCOFI
Secrétaire du district
nd nd M nd nd nd
d’Aro
Superviseur
nd nd Nd nd nd nd
alphabétisation
Note : Le billeteur s’occupe du paiement des volontaires et maîtres contractuels, du financement des séminaires, etc.

208
Tableau 2.22 Infrastructures de l’IDEN de Ferlo
Bureau 12
Salle de réunion 1
Salle des archives 1
Bibliothèque 1
Magasin 2
Bloc sanitaire 3
Chambre gardien 1
Bloc sanitaire gardien 1
Tableau 2.23 Infrastructures du logement de l’IDEN de Ferlo
Chambres à coucher 3
Salon 1
Cuisine 1
Bloc sanitaire 2
Préau 1
Magasin 1
Tableau 2.24 Inventaire du patrimoine de l’IDEN de Ferlo
Désignation Existant
Table micro-ordinateur 12
Bureau ministre 14
Chaises bourrées 52
Fauteuil de direction/roulette 1
Bureau secrétaire 1
Table de conférence 1
Étagères bibliothèques 10
Armoires métalliques basses 2
Armoires hautes 16
Tables ordinaires 2
Tables d’ordinateur 6
Climatiseur Samsung 2
Poste téléphone gamme confort 1
Poste téléphone standard 1
Postes téléphoniques Siemens 18
Climatiseur West Point 2
Tableau 2.25 Inventaire des moyens de locomotion de l’IDEN de Ferlo
MAZDA AD 8448 1
Autre véhicule 1
Moto YAMAHA DT 125 2

209
Tableau 2.26 Inventaire du matériel informatique de l’IDEN de Ferlo
Serveur de fichier 1
Micro-ordinateur DELL Optiplex GX 260 5
Onduleurs powerware 3110 700 VA 6
Housses pour micro (lot de 3) 2
Imprimante LAZER PM LEXMARK 210 4
Touches imprimantes LAZER PM LEXMARK 4
Imprimantes multifonction LAZER 2
Ordinateur portable 1
Tableau 2.27 Caractéristiques et exécution du budget de l’IDEN de Ferlo en 2003
Désignation Montant alloué Montant dépensé

Dépenses liées au véhicule 1 489 000 F CFA 1 488 572 F CFA
– Carburant 1 201 000 F CFA 1 200 690 F CFA
– Entretien et réparation de véhicules 288 000 F CFA 287 882 F CFA
Fournitures de bureau 960 000 F CFA 959 841 F CFA
Autres achats de biens et services 336 000 F CFA 336 000 F CFA
Consommables informatiques 288 000 F CFA 287 448 F CFA
Services extérieurs de gardiennage 240 000F CFA 180 000F CFA
Autres dépenses d’entretiens et de maintenances 192 000 F CFA 191 750 F CFA
Autres fournitures 144 000 F CFA 143 960 F CFA
Matériels de bureau 144 000 F CFA 143 960 F CFA
Produits d’entretien 144 000 F CFA 143 901 F CFA
Entretien et maintenance mobiliers 144 000 F CFA 143 783 F CFA
Entretien matériel et équipement administratif 144 000 F CFA 143 960 F CFA
Abonnement 144 000 F CFA 144 000 F CFA
Autres prestations de services 144 000F CFA 143 520F CFA
Frais de poste et d’affranchissement 96 000F CFA 95 880F CFA
Total 4 609 000F CFA 4 546 575F CFA
Source : IDEN de Ferlo. 2003. Exécution du budget gestion 2003, n°1028 IDEN/DAG.
Tableau 2.28 Caractéristiques et exécution du budget des écoles de l’IDEN de Ferlo

en 2003
Désignation Montants alloués Montants dépensés

Délégation de crédits : cantines scolaires 6 000 000 F CFA 5 999 492 F CFA
Autres fournitures 1 255 000 F CFA 1 254 576 F CFA
Matériels pédagogiques et didactiques 1 255 000 F CFA 1 253 691 F CFA
Fournitures de bureau pour les écoles 538 000 F CFA 536 664 F CFA
Autres achats de biens et services 537 000 F CFA 536 900 F CFA
Délégation de crédits 100 000 F CFA 99 897 F CFA
Total 9 685 000 F CFA 9 681 220 F CFA

210
Tableau 3.1 Ratio manuels par élève et par classe dans l’école de la Forêt giboyeuse
Ratio manuels/élève/classe
Manuels CI CP CE1 CE2 CM1 CM2
Lecture 48/64 47/48 34/42 33/30 29/30 26/40
Calcul 21/64 43/48 33/42 14/30 29/30 29/40
Observation nd nd 35/42 10/30 29/30 26/40
Histoire nd nd 35/42 9/30 29/30 26/40
Géographie nd nd 36/42 9/30 29/30 25/40
Tableau 3.2 Répartition des effectifs par niveau d’enseignement et par sexe
entre 2000 et 2004 dans l’école de la Forêt giboyeuse
CI CP CE1 CE2 CM1 CM2 Total

Années G F T G F T G F T G F T G F T G F T G F T
% % % % % % %
2000/2001 45 55 51 55 45 40 61 39 44 55 45 56 62,5 37,5 40 48 52 27 55 45 258
2001/2002 46 54 39 47 53 34 68 32 34 55 45 36 49 51 39 62 38 45 55 45 227
2002/2003 43 57 51 46 54 37 62 38 34 57 43 28 61 39 36 56 44 43 53 47 229
2003/2004 45 55 64 48 55 48 48 52 42 70 30 30 63 37 30 61 39 44 54 46 258
G : garçons ; F : filles ; T : total.
Tableau 3.3 Évolution des promotions entre les années 2001/2002 et 2003/2004
Effectif Redoublants (%) Abandon Exclusion

2001/2002 227 27 0 0
2002/2003 229 28 0 0
2003/2004 258 13,5 0 0
Source : Informations fournies par le directeur.
Tableau 3.4 Évolution des résultats au CFEE entre 2000/2001 et 2002/2003

Années 2000/2001 2001/2002 2002/2003

Présentés 27 37 36 (dont 50 % de filles)
Admis 18 (dont 33 % de filles) 24 (dont 29 % de filles) 25 (dont 44 % de filles)
Taux de réussite de l’école (%) 67 65 69

211
Tableau 3.5 Évolution des résultats à l’entrée en sixième entre 2000/2001 et 2002/2003
Années 2000/2001 2001/2002 2002/2003

Présentés 32 45 43 (dont 44 % de filles)
Admis 14 (dont 26 % de filles) 23 (dont 39 % de filles) 28 (dont 39 % de filles)
Taux de réussite de l’école (%) 43,75 51 65

Concours de fin de cycle pour entrer en sixième des collèges.
Tableau 3.6 Effectifs des classes de l’école Sam
Classe Effectif
CI/CP 83
CE1 70
CE2 49
CM1 57
CM2 47
Tableau 3.7 Évolution des résultats aux examens scolaires de sixième année du primaire
entre 2000/2001 et 2002/2003 dans l’école Sam
Années Garçons (%) Filles (%) Moyenne de l’école (%) Moyenne du département (%)
2000/2001 61 44 54 nd
2001/2002 65 33 51 nd
2002/2003 51 48 49 38
Source : Extraits du tableau récapitulatif de l’Inspection d’académie de Kaolack.
Tableau 3.8 Inventaire des livres ou du matériel didactique collectif

destiné aux enseignants dans l’école Sam
Désignation Nombre
Compendium métrique 32
Dictionnaire 1
Programme scolaire 12
Livre de langage (CI/CP) 4
Livre de calcul (CI/CP) 2
Livre de géographie (CE1/CE2) 4
Livre de français (CI) 1
Livre de français (CE1) 1
Livre de français (CE2) 1
Livre de français (CM1) 2
Livre de français (CM2) 2

212
Tableau 3.9 Nombre de livres d’élève par classe dans l’école Sam
Désignation CI CP CE1 CE2 CM1 CM2

Lecture 170 135 90 80 110 105
Calcul 170 90 120 107 117 98
Géographie néant néant 69 109 120 125
Observation néant néant 93 101 123 132
Éducation civique 2 2 10 10 20 20
Tableau 3.10 Effectifs et promotions internes de l’école Randoulène en 2004/2005
Effectifs Passants Redoublants

Cours Total G (%) F (%) Total G (%) F (%) Total G (%) F (%)
CM2 A 50 48 52 28 50 50 22 45 55
CM2 B 56 55 45 37 57 43 19 52 48
CM1 A 65 54 46 38 47 53 27 63 37
CM1 B 60 53 47 47 55 45 13 46 54
CE2 A 48 42 58 40 37,5 62,5 8 62,5 37,5
CE2 B 42 43 57 31 35 65 11 64 36
CE1 A 54 52 48 46 48 52 7 71 29
CE1 B 62 55 45 52 58 42 10 40 60
CP A 56 50 50 39 61,5 38,5 18 28 72
CP B 54 39 61 49 37 63 5 60 40
CI A 54 52 48 42 50 50 11 54,5 45,5
CI B 57 53 47 38 58 42 18 44 56
Total 658 50 50 487 50 50 169 51 49
Tableau 3.11 Évolution des effectifs des élèves de l’école Randoulène

entre les années 2001/2002 et 2003/2004
Années Total Garçons (%) Filles (%)
2001/2002 747 49 51
2002/2003 707 48 52
2003/2004 691 nd nd
2004/2005 658 50 50

213
Tableau 3.12 Évolution des résultats du CFEE et de l’entrée en sixième

à l’école Randoulène entre 2001/2002 et 2003/2004
CFEE CFEE Entrée en sixième

Années Résultats au niveau Résultats au niveau Résultats au niveau
de l’école (%) de l’IDEN (%) de l’école (%)
2001/2002 13,25 56 27,10
2002/2003 50,37 54 36,24
2003/2004 52,17 nd 39,66
Tableau 3.13 Planning des visites de classe dans l’école Randoulène
Jours Mardi Jeudi Vendredi
Horaires 9h00-13h00 9h00-13h00 9h00-13h00

Classes Deux maîtres de même étape
Tableau 3.14 Calendrier d’animations pédagogiques en 2003/2004

dans l’école Randoulène
Date Activité Lieu

19/11/03 Élaboration du calendrier École
10/12/03 Arithmétique CM1 B
14/01/04 Langage/consolidation CP A
18/02/04 Évaluation à l’école élémentaire CM2 A
10/03/03 Vocabulaire CE2 B
21/04/04 Calcul : la multiplication CI B
10/05/04 Évaluation de l’animation pédagogique CM1 A
Tableau 3.15 Montant des cotisations collectées au titre de l’APE au niveau

de chaque classe dans l’école du Camp Faidherbe
Classes Montants des cotisations

CP A 18 000 FCFA
CP B 21 000 FCFA
CP C 25 000 FCFA
CE1 A 16 000 FCFA
CE1 B 21 000 FCFA
CE1 C 17 000 FCFA
CE2 A 14 000 FCFA
CE2 B 16 000 FCFA
CM1 A 13 000 FCFA
CM1 B 23 500 FCFA
CM2 A 23 000 FCFA
CM2 B 28 000 FCFA
CM2 C 11 000 FCFA
Total 246 500 FCFA

214
Tableau 3.16 Évolution de l’effectif des élèves de l’école Kàmb

entre 2000/2001 et 2003/2004
Année scolaire Garçons (%) Filles (%) Total

2000/2001 51 49 390
2001/2002 49 51 374
2002/2003 50 50 400
2003/2004 46 55 427
Tableau 3.17 Résultats au CFEE au niveau de l’IDEN des Mines de Phosphates-ville

(entre 2000/2001 et 2002/2003)
Années 2000/2001 2001/2002 2002/2003

Présentés 41 (dont 46 % 41 (dont 58 % 53 (dont 51 %
de filles) de filles) de filles)
Admis 28 (dont 36 % 35 (dont 54 % 31 (dont 48 %
de filles) de filles) de filles)
Taux de réussite de l’école (%) 68 85 58
Taux de réussite au niveau départemental (%) 56 56 54
Sources : Extrait du projet d’école Kàmb, 2003/2004.
Tableau 3.18 Résultats à l’entrée en sixième au cours des trois dernières années
à l’école Kàmb
Années 2000/2001 2001/2002 2002/2003
Présentés 48 (dont 44 % de filles) 45 (dont 51 % de filles) 57 (dont 51 % de filles)
Admis 24 (dont 37,5 % de filles) 32 (dont 44,5 % de filles) 28 (dont 57 % de filles)
Taux d’admission école (%) 50 71 49
Sources : Extrait du projet d’école Kàmb, 2003-2004
Tableau 3.19 Encadrement des maîtres à l’école Kàmb, 2003/2004

Dates Disciplines observées Cours
20/11/2003 Grammaire CM2
29/11/2003 Grammaire CM1
13/01/2004 Grammaire CE2
27/01/2004 Grammaire CE1
16/02/2004 Langage CI
23/03/2004 Rédaction CM2
23/03/2004 Rédaction CM2
Avril 2004 Arithmétique CM2
Source : Cahier de visites du directeur, 2003/2004.

215
Tableau 3.20 Calendrier de la cellule d’animation pédagogique de l’école Kàmb
Dates Thèmes Cours

12/11/03 Élaboration du calendrier annuel Équipe pédagogique
3/12/03 Exercices sensoriels CI
14/01/04 Géographie CE1
11/02/04 Éducation à la vie familiale : population et santé CM1
10/03/04 Conjugaison CE2
14/04/04 Expression écrite CE2
19/05/04 Évaluation Équipe pédagogique
Sources : Tableau d’affichage du directeur, 2003/2004.
Tableau 3.21 Inventaire du matériel didactique collectif de l’école Kàmb en 2003/2004

Désignation Nombre
Balance Roberval 1
Décamètre en ruban 1
Programmes scolaires 7
Thermomètre 1
Planche murale du corps humain 1
Planche murale des organes humains 1
Squelette humain 1
Carte du Sénégal 1
Carte de l’Afrique 1
Jeu de figures géométriques 1
Globe terrestre 1
Microscope 1
Niveau à bulle 1
Boussole 1
Chaîne d’arpenteur 1
Source : Affichage du directeur, 2003/2004.
Tableau 3.22 Ratios livre par élève, par matière et par niveau d’enseignement
à l’école Kàmb en 2003/2004
Désignation CI CP CE 1 CE 2 CM 1 CM 2
Lecture Un livre/élève Un livre/élève Près d’un livre Un livre/élève Un livre/élève Un livre/élève
pour deux élèves
Calcul Un livre/élève Un livre/élève Un livre/élève Un livre/élève Un livre/élève Un livre/élève
Géographie nc nc Un livre pour trois Un livre pour Un livre pour Un livre pour
élèves trois élèves trois élèves trois élèves
Observation nc nc Un livre pour trois Un livre pour Un livre pour Un livre pour
élèves trois élèves trois élèves trois élèves
Source : Cahier de fournitures du directeur, 2003/2004.

216
Tableau 3.23 Inventaire du mobilier scolaire de l’école Kàmb en 2003/2004
Désignation Quantité État À réfectionner Quantité prêtée

Tables-bancs 192 188 4 22
Bureaux 10 10 - -
Chaises 10 10 - -
Armoires métalliques 9 9 - -
Source : Affichages du directeur, 2003/2004.
Tableau 4.1 Caractéristiques des IDEN du Ferlo, du Bassin arachidier

et des Mines de Phosphates-ville en 2003-2004
IDEN Localisation Appui Nombre Effectif du

Nombre Ratio Inspecteur/
d’agences d’écoles personnel
d’IEN enseignant
d’aide, d’ONG primaires administratif
208
Plan, ASEM,
IDEN du Ferlo Zone rurale (en 2002- 14 4 199
AGIR, PROARES
2003)
IDEN du Bassin Plan, Alpha
Zone rurale 151 12 3 201
arachidier Femmes
Quelques
interventions
IDEN des Mines de
Zone urbaine du Christian 72 12 5 172
Phosphates-ville
Children Fund’s
(CCF)
Source : Entretiens avec le personnel des IDEN

IEN : Inspecteur de l’éducation nationale

217
Publications et documents de l’IIPE
Plus de 1 200 ouvrages sur la planification de l’éducation ont été publiés par l’Institut international de
planification de l’éducation. Un catalogue détaillé est disponible ; il présente les sujets suivants :
Planification de l’éducation
Généralités – contexte du développement
Administration et gestion de l’éducation
Décentralisation – participation – enseignement à distance – carte scolaire – enseignants
Économie de l’éducation
Coûts et financement – emploi – coopération internationale
Qualité de l’éducation
Évaluation – innovations – inspection
Différents niveaux d’éducation formelle
De l’enseignement primaire au supérieur
Stratégies alternatives pour l’éducation
Éducation permanente – éducation non formelle – groupes défavorisés – éducation des filles
Pour obtenir le catalogue, s’adresser à :

IIPE, Unité de la communication et des publications
info@iiep.unesco.org
Les titres et les résumés des nouvelles publications peuvent être consultés
sur le site web de l’IIPE, à l’adresse suivante :
www.unesco.org/
L’Institut international de planification de l’éducation
L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) est un centre international, créé par l’UNESCO en 1963,
pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l’éducation. Le financement de l’Institut est
assuré par l’UNESCO et les contributions volontaires des États membres. Au cours des dernières années, l’Institut
a reçu des contributions volontaires des États membres suivants : Allemagne, Danemark, Inde, Irlande, Islande,
Norvège, Suède et Suisse.
L’Institut a pour but de contribuer au développement de l’éducation à travers le monde par l’accroissement aussi
bien des connaissances que du nombre d’experts compétents en matière de planification de l’éducation. Pour
atteindre ce but, l’Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les États membres qui s’intéressent à cet
aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d’administration de l’IIPE, qui donne son accord au programme
et au budget de l’Institut, se compose d’un maximum de huit membres élus et de quatre membres désignés par
l’Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts spécialisés.
Président :
Raymond E. Wanner (États-Unis)
Conseiller principal sur les questions intéressant l’UNESCO, Fondation des Nations Unies, Washington, DC,
États-Unis.
Membres désignés :
Manuel M. Dayrit
Directeur, Département des Ressources humaines pour la santé, Bases factuelles et information
à l’appui des politiques, Organisation mondiale de la santé, Genève, Suisse.
Ruth Kagia
Directrice de l’éducation, Réseau du développement humain, Banque mondiale, Washington, DC, États-Unis.
Diéry Seck
Directeur, Institut africain de développement économique et de planification, Dakar, Sénégal.
Jomo Kwame Sundaram
Sous-Secrétaire général aux affaires économiques et sociales, Nations Unies, New York, États-Unis.
Membres élus :
Aziza Bennani (Maroc)
Ambassadeur, Déléguée permanente du Maroc auprès de l’UNESCO.
Birger Fredriksen (Norvège)
Consultant en développement de l’éducation, Banque mondiale (Ancien conseiller principal en éducation
pour la région Afrique, Banque mondiale).
Ricardo Henriques (Brésil)
Conseiller spécial du Président, Banque nationale de développement économique et social, Brésil.
Takyiwaa Manuh (Ghana)
Directrice, Institut d’études africaines, Université du Ghana, Legon.
Philippe Méhaut (France)
LEST-CNRS, Aix-en-Provence, France.
Tuomas Takala (Finlande)
Professeur, Université de Tampere, Finlande.
Xinsheng Zhang (Chine)
Vice-Ministre de l’éducation.
Pour obtenir des renseignements sur l’Institut, s’adresser au :

Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l’éducation,
7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris, France.
Les auteurs
Cette étude a été préparée par Cheikh Diakhaté, avec la collaboration d’Issakha Guèye et El Hadj
Ngom (INEADE), ainsi que de Claire Ta.
Cheikh Diakhaté est inspecteur de l’éducation, chercheur formateur à l’INEADE. Depuis plus d’une
dizaine d’années, il travaille sur l’amélioration de la qualité de l’éducation dans des domaines
tels que l’ingénierie éditoriale dans un contexte bilingue, l’école rurale et les facteurs de qualité à
l’école élémentaire.
L’ouvrage
De nombreux pays aux caractéristiques très différentes ont réformé la gestion des écoles en
s’appuyant sur des processus de décentralisation. Ces politiques complexes ont été mises en
œuvre en impliquant les entités locales – écoles et bureaux déconcentrés -, les confrontant à des
défis nouveaux et des conséquences majeures sur leur fonctionnement quotidien.
Pour approfondir les connaissances sur la mise en œuvre des politiques de décentralisation et
de leur impact sur ces acteurs locaux, l’IIPE a coordonné un ensemble d’enquêtes de terrain en
Afrique francophone de l’Ouest (Bénin, Guinée, Mali et Sénégal).
Cette publication se concentre sur l’expérience du Sénégal. Après une introduction consacrée
notamment aux caractéristiques de la politique de décentralisation dans ce pays, elle présente les
études de cas menées dans trois inspections départementales de l’éducation nationale (IDEN) et
six écoles, puis en synthétise les principales leçons.
Au Sénégal, ces études ont été réalisées en collaboration avec le ministère de l’Éducation, l’Institut
national d’étude et d’action pour le développement de l’éducation (INEADE), ainsi que l’ONG Plan.
L’IIPE a publié également une synthèse des expériences de ces quatre pays en analysant les défis
que rencontre la mise en place de la décentralisation et son impact sur le fonctionnement des
bureaux locaux et des écoles. Cette synthèse intitulée École et décentralisation est téléchargeable
sur le site web de l’IIPE : http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001470/147099f.pdf

École Et Decentralisation: Le Cas Du Sénégal - Cheikh Diakhaté - Unesco

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

École Et Decentralisation: Le Cas Du Sénégal - Cheikh Diakhaté - Unesco

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Institut international de

C ahiers de recherche de l’IIPE

École et décentralisation : Résultats d’une recherche en Afrique francophone de l’Ouest,

Vos commentaires sont les bienvenus et peuvent être directement adressés :

Composition et impression : Atelier d’impression de l’IIPE

Institut international de planification de l’éducation

Liste des abréviations 6

Institut international de planification de l’éducation

Institut international de planification de l’éducation

IIPE Institut international de planification de l’éducation

Institut international de planification de l’éducation

* Les tableaux sont tous reportés à la fin du document.

Institut international de planification de l’éducation

Tableau 1.20 Composition économique des dépenses publiques de fonctionnement

Institut international de planification de l’éducation

Tableau 2.23 Infrastructures du logement de l’IDEN de Ferlo

Institut international de planification de l’éducation

Liste des graphiques

Institut international de planification de l’éducation

L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) a conduit un programme de recherche

1.1 Présentation du Sénégal

Réseau routier et ferroviaire

Institut international de planification de l’éducation

Institut international de planification de l’éducation

Institut international de planification de l’éducation

Caractéristiques du système éducatif

Le développement de la petite enfance

Institut international de planification de l’éducation

Institut international de planification de l’éducation

Institut international de planification de l’éducation

encourageants au vu de la politique de promotion de la scolarisation des filles dans l’enseignement

Institut international de planification de l’éducation

• Indicateurs d’efficacité interne

L’enseignement secondaire général

Institut international de planification de l’éducation

Au vu du tableau 1.14, il apparaît que le nombre d’établissements a connu un TAMA de 7,5 %.

• Indicateurs d’efficacité interne

Institut international de planification de l’éducation

Caractéristiques de la politique de décentralisation de l’éducation

Institut international de planification de l’éducation

L’inspection d’académie (IA)

L’inspection départementale de l’éducation nationale (IDEN)

Les collectivités locales (communes et communautés rurales)

Le Bureau de l’association des parents d’élèves (B/APE)

Institut international de planification de l’éducation

Rôle des structures déconcentrées

Élaboration d’une base de données sur les écoles de la circonscription

Création et ouverture d’une école primaire

Institut international de planification de l’éducation

Pédagogie et politique éducative

Institut international de planification de l’éducation

Gestion du personnel de l’IDEN

Gestion du personnel des écoles

Institut international de planification de l’éducation

– Affectation en qualité de volontaire de l’éducation au niveau de l’IDEN de recrutement

Une innovation pédagogique : Le collectif des directeurs d’école

3. Un chargé d’école dirige une école à une classe.

Institut international de planification de l’éducation

Institut international de planification de l’éducation

1.3 Le travail de recherche

Études de terrain sur les IDEN

Présentation des IDEN étudiées

Institut international de planification de l’éducation